Manual Prevención Violencia de Género NNA

Construyendo relaciones
igualitarias para prevenir la violencia

Manual educativo para trabajar la prevencin de la violencia de gnero con adolescentes
Construyendo relaciones
igualitarias para prevenir la violencia
Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

Autor:
Cristian Sipin Villafana
Revisin de contenidos
Doris Godoy Cortez
Diseo, diagramacin, ilustracin e impresin
Sonimagenes del Per SCRL
Primera Edicin: Mayo 2015
Paz y Esperanza
Oficina Regional Hunuco
Jr. Dmaso Beran 1124, Hunuco - Per
Telefax: 51 - 62 - 519913
huanuco@pazyesperanza.org
www.pazyesperanza.org
Save the Children International
Calle La Santa Mara N 120, San Isidro, Lima Per
Telfono: 51 1 422 9292. Fax: 51 1 440 1462
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Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2015-06550
Se permite el uso educativo del manual, pero no su reproduccin comercial. Si el material se difunde,
debe ser citado como: Save the Children / Paz y Esperanza (2015). Construyendo relaciones igualitarias
para prevenir la violencia. Manual educativo para trabajar la prevencin de la violencia de gnero con
adolescentes. Hunuco, Per.
Esta publicacin ha sido elaborada con el apoyo financiero de la Lotera Sueca en el marco del proyecto
Prevencin de la violencia sexual en zonas de alta prevalencia en el Per. La responsabilidad del
contenido es exclusivamente del autor.
Contenido
Presentacin
Introduccin
12
Captulo Uno: Marco Conceptual
40
Captulo Dos: Actividades
100
Captulo Tres: Caja de Recursos
102
3.1. Actividades Complementarias
107
3.2. Actividades de Presentacin
110
3.3. Actividades Ldicas
114
3.4. Enlaces y Recursos
117
Bibliografa
El presente manual ha sido elaborado en base a contenidos originales y adaptaciones al contexto nacional de
diversos manuales socioeducativos de trabajo con nios, nias, adolescentes, padres de familia y, promotores
educativos, entre otros.
El material adaptado proviene de las siguientes publicaciones:
Comisin Nacional para Prevenir y Erradicar la Violencia

contra las Mujeres, Instituto Nacional de las Mujeres,
Instituto Mexicano de la Juventud, Gnero y Desarrollo, A. C,
(2013). Amores chidos. Gua para Docentes: Sensibilizacin,
prevencin y atencin bsica de la violencia en el noviazgo
con las y los jvenes. Mxico.
Manual 3, De la Violencia para la Convivencia; Manual 4,

Razones y Emociones. Brasil
Servicio Nacional de Menores / CulturaSalud / EME.

Santiago de Chile (2011). Previniendo la violencia con
jvenes: talleres con enfoque de gnero y masculinidades.
Manual para facilitadores y facilitadoras.
Save the Children Canada (2012).Niez/juventud como

constructores de paz.Mapas de gnero. Un Manual de
Recursos. Anlisis de Gnero con Adolescentes.
ECPAT International (2011).Gnero, Sexualidad, Violencia y

Prevencin de la Explotacin Sexual Comercial de Nios,
Nias y Adolescentes. Manual y Gua de actividades para
educadores de nivel secundario.
Instituto Promundo, Instituto Papai, ECOS Comunicacin en
Sexualidad y Salud y Gnero AC, Mxico. Proyecto H, Serie
Trabajando con Hombres Jvenes: Manual 1, Sexualidad y
Salud Reproductiva; Manual 2, Paternidad y Cuidado;
Miguel Ramos (2012). Manual de Capacitacin a lderes

locales en masculinidad y prevencin de la violencia
basada gnero. UNFPA. Lima
Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas (2011)

UNFPA,
Lima..
Reconocindonos/Reconocindolos:
Manual educativo para trabajar temas de salud sexual,
salud reproductiva y equidad de gnero con varones
adolescentes y jvenes.
Vanessa do Nascimento Fonseca, Marcos Nascimento y
Bruno Pizzi (2008). Promundo, Ro de Janeiro. Por el Fin
de la Explotacin Sexual, Qu Pueden Hacer los Varones?
Manual para la sensibilizacin de adolescentes varones
entre 10 y 14 aos.
Presentacin
na de las estrategias que desarrollamos con el proyecto Prevencin de la violencia sexual en zonas
de alta prevalencia en el Per fue disear y validar una propuesta formativa de prevencin desde
la comunidad educativa; es as que implementamos un Programa de Formacin en Prevencin de
la Violencia Sexual en las Escuelas con enfoque de derechos, igualdad de gnero y construccin
de una nueva masculinidad, capacitando a 61 docentes y 63 nios, nias y adolescentes de las instituciones
educativas Julio Armando Ruz Vsquez del distrito de Amarilis y Leoncio Prado del distrito de Hunuco, los
mismos que permitieron con su participacin durante tres meses de talleres la validacin de este Manual
que hacemos extensivo a la comunidad escolar de nuestro departamento de Hunuco y de todo el pas.
En este Manual recopilamos la experiencia de ms de veinte sesiones ldico-reflexivas que aplicamos en
el programa de formacin en Hunuco y que nos ha permitido recoger informacin de lo que piensan los
nios, nias y adolescentes respecto de la violencia, especialmente de la violencia sexual hacia las nias
y las adolescentes, y como desde sus reflexiones pueden cambiar patrones culturales que se forman en
la sociedad, la familia y la escuela, aprendizajes negativos que se pueden desaprender para valorar en su
sentido ms amplio al gnero femenino y prevenir la violencia que el sistema patriarcal legitima. Creemos
firmemente que con la aplicacin de esta estrategia de formacin, los cambios logrados sern a mediano
plazo, con la esperanza de un futuro ms pacfico para nuestra niez y adolescencia.
Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia. Manual educativo para trabajar la prevencin
de la violencia de gnero con adolescentes es la herramienta que entregamos a nuestros gobiernos locales
y regionales y dems servicios pblicos de prevencin, atencin y proteccin, especialmente al sistema
educativo, como estrategia especfica para la prevencin de la violencia sexual contra nios, nias y
adolescentes.
Agradecemos a los facilitadores y dems colaboradores quienes con su creatividad, entusiasmo y compromiso
de transmitir informacin y guiar las reflexiones en los talleres con los nios, nias, adolescentes y docentes
alcanzamos los resultados obtenidos en este Manual, a Yoel Ventura, Dany Chvez, Elisabeth Huanca, Helene
Huamn, Jos Trejo, y a Cristian Sipin; quien acompa todas las acciones del programa de formacin.
Doris Godoy Cortez

Coordinadora de la ejecucin de las actividades en Hunuco del proyecto
Prevencin de la violencia sexual en zonas de alta prevalencia en el Per
Introduccin
Introduccin
De qu se trata este Manual?
l presente documento Construyendo relaciones

igualitarias para la prevencin de la violencia Manual educativo para trabajar la Prevencin
de la violencia de gnero entre adolescentes est
compuesta por un conjunto de actividades que permitir
a docentes de educacin secundaria trabajar temticas
relacionadas a la igualdad de gnero, la prevencin
de la violencia con nfasis en la violencia sexual y en el
desarrollo de factores protectores en las y los adolescentes.
Temticas que estn generalmente olvidadas dentro de
la currcula de las instituciones educativas y que son de
prioridad para la construccin de identidades respetuosas
de los derechos y el ejercicio de la ciudadana.
El Manual pretende trabajar considerando dos ejes:
Gnero,
socializacin
construccin de la masculinidad
en los adolescentes en relacin
de socializacin como la familia,
comunidad.
e
identidad:
y la feminidad
a sus espacios
la escuela y la
Violencia,
sus diferentes formas y

consecuencias en la vida de las y los adolescentes
y cmo las construcciones de gnero desde la
hegemona favorecen su ejercicio.
Este Manual opta por ser una herramienta para las y los
docentes de educacin secundaria en el cumplimiento
de su rol de promocin de los derechos y prevencin
de la violencia. Con las actividades descritas se pretende
desarrollar en las y los adolescentes capacidades para que
puedan prevenir la violencia de gnero en sus relaciones,
y que promuevan en sus espacios de socializacin una
convivencia respetuosa y con igualdad de gnero para
detener las historias de violencia de gnero en nuestra
sociedad.
Introduccin
Objetivos del Manual

Objetivos para las y los docentes
Sensibilizar a las y los docentes de educacin
secundaria que trabajan con adolescentes en
la importancia de trabajar la promocin de
la igualdad de gnero y la prevencin de la
violencia (con nfasis en la violencia sexual)
desde la escuela.
Ofrecer un marco conceptual sobre gnero,
violencia, masculinidades, derechos, entre
otros, que permita a las y los docentes tener
los recursos necesarios para la promocin de
la igualdad de gnero y la prevencin de la
violencia, especialmente la violencia sexual.
Brindar herramientas metodolgicas para
prevenir la violencia con adolescentes desde el
trabajo en las aulas.
Objetivos para las y los adolescentes

Involucrar a las y los adolescentes en una
transformacin personal, grupal y social en la
prevencin de la violencia de gnero.
Reflexionar con las y los adolescentes sobre
cmo el aprendizaje del gnero desde los
discursos hegemnicos, promueven diversas
formas de violencia contra las mujeres.
Promover en las y los adolescentes formas
alternativas de convivencia basadas en el
respeto por las diferencias, la democracia y la
solidaridad.
10
Qu competencias busca potenciar el Manual

en las y los adolescentes?
Las y los adolescentes sean capaces de
cuestionar el machismo y los modelos
tradicionales de ser hombre y ser mujer y sus
principales consecuencias como la violencia.
Las y los adolescentes reconozcan los diferentes
tipos de violencia de gnero, en especial la
violencia sexual y sepan prevenirlas.
Las y los adolescentes pueden defender sus
derechos a no ser violentados y son responsables
al no ejercer violencia contra otras personas.
Las y los adolescentes expresan sus emociones
con asertividad y buscan apoyo cuando
lo necesitan tanto en sus grupos de pares,
familiares o redes de servicios.
Las y los adolescentes utilizan el dilogo y la
negociacin en sus relaciones, en vez de la
violencia como mecanismo para solucionar
conflictos.
Las y los adolescentes respetan a las personas
que provengan de diferentes contextos y
que tengan estilos de vida diversos, siendo
capaces de cuestionar a quienes no respetan la
diversidad.
I
Cmo est organizado este Manual?
El Manual est organizado en 3 secciones:
1
2
3
Captulo Uno: Marco conceptual

Este captulo contiene los marcos y explicaciones de los temas que aborda el
Manual. El objetivo de esta seccin es proporcionar informacin sobre los conceptos
y enfoques claves para trabajar con adolescentes: derechos, gnero, masculinidad,
violencia, sistemas de proteccin, entre otros.
Captulo Dos: Actividades

Esta seccin contiene las actividades elaboradas y validadas para el trabajo con
adolescentes estudiantes de secundaria en la promocin de la igualdad de gnero y
la prevencin de la violencia, incluyendo la violencia sexual. Cada actividad contiene
objetivos, pasos a seguir, ideas fuerza, recomendaciones para el desarrollo de la
actividad y hojas de apoyo en los casos necesarios.
Captulo Tres: Caja de Recursos

Esta seccin contiene diferentes recursos para la ejecucin de talleres de capacitacin,
como dinmicas de presentacin, divisin de grupos y distencin, que ayudaran a
las y los docentes en la organizacin de jornadas de capacitacin o en las clases de
tutora
11
Captulo Uno:
Marco Conceptual
Captulo Uno:
Marco Conceptual
12
1. La socializacin y la construccin de la
identidad en las y los adolescentes
S O CI A L
U N I TA R I
M
O
O
A
L
E
CIO N
A
L
La formacin y el desarrollo de los nios y nias es el

resultado de sus propias caractersticas personales,
biolgicas y psicolgicas; y la influencia que ejercen
sobre ellos y ellas los contextos donde se desarrollan.
La familia, la escuela, los grupos de amigos, los medios
de comunicacin, el sistema econmico-polticosocial, as como las ideas y creencias imperantes en la
cultura en la que viven. Todos estos elementos actan
influyendo y modelando las formas de actuar y las
maneras de comportarse y relacionarse de los nios,
nias y adolescentes. Esa interaccin e influencia de los
elementos mencionados, Bronfrenbrenner la describe en
su modelo ecolgico de la siguiente manera:
INDIVIDUAL
El campo social o macrosistema; son las representaciones

y creencias compartidas socialmente y/o dominantes
en un grupo, como la cultura, las ideologas, normas y
polticas.
El campo comunitario o mesosistema; est caracterizado
por las principales instituciones a nivel de la comunidad.
Aqu se encuentran las escuelas, las iglesias, los medios de
comunicacin, el sector salud, las organizaciones sociales
u otras formales o informales.
13
Captulo Uno:
Marco Conceptual
El campo relacional o microsistema; son las relaciones con
los miembros de la familia y la comunidad, la estructura y
organizacin familiar y las redes sociales de relacin.
El campo individual; son las vivencias personales y la
subjetividad. Adems, de las condiciones del cuerpo, la
salud fsica y mental, la autoestima y la personalidad.
La relacin e influencia de estos cuatro elementos
construyen la identidad y la personalidad de los sujetos
y por ende sus formas de relacin, comportamientos
y toma de decisiones. Estos aprendizajes se introyectan
gracias a los procesos de socializacin.
La socializacin es un aprendizaje que nos hace aptos para
la vida social y nos permite integrarnos en la comunidad
de la que formamos parte. Consiste bsicamente, en la
adquisicin e interiorizacin de las habilidades, creencias,
normas, y costumbres de la cultura en la que vivimos. Este
aprendizaje permite que nos identifiquemos con nuestro
grupo y nos sintamos miembros reales de l. Gracias a
esta socializacin, nuestra vida en sociedad puede ser
satisfactoria y gratificante. La socializacin es un proceso
que se inicia desde el nacimiento, a partir de mensajes,
valores, presiones y lmites que recibimos a travs de
nuestra educacin.
El primer rol social que aprendemos es el de hijo o hija.
La familia es el contexto donde desarrollamos nuestro
primer aprendizaje de los roles sociales y de gnero. El
modo como se desarrolle el proceso de socializacin
influenciar en la imagen en que l o ella va a crear de
s mismo/a, su autoconfianza, autoestima y, de manera
general, su personalidad.
Es a partir de la familia, que el nio o la nia se constituye
como sujeto y tambin pasa a ejercer su influencia en el
medio en que vive. Luego, la familia tiene un rol esencial
en el desarrollo de la socializacin, ayudando en la manera
como se relaciona con el mundo y formndole hacia la
autonoma y la independencia.
14
En algunas familias, donde los valores que se desempean

en los procesos de socializacin son comprendidos como
naturales y necesarios y hay una sumisin ante ellos se
perciben mayores modelos dominantes, autoritarios
y con estereotipos de gnero. Muchas veces en estas
familias, la violencia es comprendida como natural, por
tanto, banalizada, legitimada y minimizada. As, los nios
y nias se identifican con modelos sumisos y autoritarios
que replican en sus espacios de socializacin, como la
escuela.
Sin embargo, la escuela, como segundo espacio importante
de socializacin parece cumplir un papel preponderante
en la formacin y cambio del autoconcepto de los nios
y nias.
El autoconcepto es el sentido del Yo. Es la imagen que
el nio y la nia percibe de si mismo/a, incluyendo sus
capacidades y rasgos propios. Los nios desarrollan una
concientizacin de quienes son. El sentido del Yo tiene
un aspecto social. Los nios van incorporando dentro
de su autoimagen comprensin de cmo los ven otras
personas.
Tener un autoconcepto y una autoestima positiva es
condicin indispensable para una relacin social y afectiva
sana y estable. El respeto y aprecio por uno mismo es la
plataforma adecuada para relacionarse con el resto de
las personas. Es por ese motivo que es fundamental que
dentro del aula se fortalezca este proceso de constitucin
de la identidad. Para ello la etapa de la adolescencia es
fundamental porque va acompaada del desarrollo de un
juicio crtico y el cuestionamiento de lo aprendido hasta
el momento.
El Yo y la identidad
Se puede definir como el sistema de creencias que cada
persona tiene sobre s mismo. El yo, est conformado
de numerosas concepciones y creencias que forman
1
despreciables, atractivas o desagradables, por referencia
al significado que tengan para el yo. El yo es una realidad
aprendida, pues se adquiere y se modifica a travs de los
intercambios y relaciones interpersonales.
La manera como interaccionan la familia con los nios y
nias van a determinar aspectos importantes del Yo. Por
ejemplo, la sobreproteccin, la negacin de las emociones
parentales, la violencia familiar, la permisividad va a dar
origen a una formacin inadecuada de la persona. Por el
contrario, el calor familiar, el establecimiento de lmites
y el buen trato en la familia favorecen a una formacin
adecuada del Yo.
Al llegar a la edad escolar el yo est ya formado, aunque
no del todo, y las experiencias escolares sern aceptadas,
rechazadas o modificadas en relacin a ese centro de
referencia que es el yo del sujeto. Pero la escuela tiene un
papel importante que jugar en la formacin del yo, sobre
todo en la adquisicin de una nueva imagen que tiene
que asumir cada sujeto.
Autoconcepto, autoestima y autonoma
que forman un sistema jerrquico. Esto quiere decir que

contempla creencias ms enraizadas que otras y por
tanto difciles de modificar. Esto implica, que el yo, es una
realidad dinmica.
La experiencia de cada persona en torno a sus
comportamientos y relaciones y los significados que les
brinde a estos se interpretan en trminos del significado
que tiene para el yo, es por ende, que las actuaciones del
individuo estn determinadas por esas percepciones.
Las cosas sern significativas o indiferentes, valiosas o
Saura (1996, en Gil 1997ha descrito el autoconcepto

como un conjunto de percepciones organizados
jerrquicamente, coherente y estables, aunque tambin
susceptible de cambios, que se construye por interaccin
a partir de las relaciones interpersonales. El concepto
autoconcepto incluye:
Ideas, imgenes y creencias que cada persona
tiene de s mismo.
Imgenes que los dems tienen del individuo.
Imgenes de cmo el sujeto cree que debera
ser.
Imgenes que al sujeto le gustara tener de s
mismo.
15
Captulo Uno:
Marco Conceptual
constituye el fundamento de una vida saludable. La
autoaceptacin implica el reconocimiento de las propias
cualidades, la toma de conciencia del propio valor, la
afirmacin de la propia dignidad personal y el sentimiento
de poseer un yo del que no tiene que avergonzarse ni
ocultarse. Aqu es importante, que admitamos nuestra
imperfeccin, pero no por eso nos debemos minimizar,
considerndonos personas no valiosas.
La autoestima es la percepcin de vala que cada persona
tiene de s misma, de quien es, del conjunto de rasgos
corporales, mentales y espirituales que configuran
la personalidad. Este concepto de valor puede ser
positivo o negativo, puede ser cambiante, podemos
mejorarlo y podemos dejar de lado los mecanismos
que impiden el reconocimiento de nuestras aptitudes
personales. La autoestima es un proceso que siempre est
desarrollndose y creciendo. Es un concepto dinmico.
El autoconcepto en la infancia y adolescencia puede

estar especialmente condicionado por la imagen
corporal (autoconcepto corporal). Si la imagen corporal
es importante siempre, dado que la primera impresin
que tenemos de las otras personas es a travs de su
apariencia fsica, lo es mucho ms durante la adolescencia
(Shelenker, 1982 y 1985). El autoconcepto en los nios
y nias est constituida por la imagen que tienen de s
mismos, pero est muy influenciada por como lo ven
sus compaeros y compaeras en el aula. Aqu se hace
necesario comprender que somos diferentes y a la vez
especiales como personas.
Autoaceptarse como es cada persona, es la condicin
fundamental de la autoestima y la autorrealizacin. Esta
aceptacin, hecha con lucidez, sinceridad y valenta,
16
La autoestima es la suma de la confianza y el respeto que

debemos sentir por nosotros mismos y refleja el juicio de
valor que cada uno hace de su persona para enfrentarse a los
desafos que presenta nuestra existencia. La autoestima es la
visin ms profunda que cada cual tiene de s mismo, es la
aceptacin positiva de la propia identidad y se sustenta en el
concepto de nuestra vala personal y de nuestra capacidad.
La autoestima es, pues, la suma de la autoconfianza, del
sentimiento de la propia competencia y del respeto y
consideracin que cada persona tiene de s misma.
La autoestima se basa en la capacidad cognitiva de cada
nio, nia y adolescente tiene para describirse y definirse.
Es el juicio que hacen los nios, las nias y adolescentes
acerca de s mismos.
Para Rogers (1994) la autoestima constituye el ncleo
bsico de la personalidad. Por su parte, Markus y Kunda
(1986) consideran que la autoestima influye en la
autorregulacin de la conducta, mediando en la toma
de decisiones, influyendo en la eleccin de objetivos y
en el establecimiento de planes de actuacin. Branden
1
(1998), menciona que la autoestima es la experiencia
fundamental de que podemos llevar una vida significativa
y cumplir sus exigencias.
Podemos concluir que la autoestima es:
1. La confianza en nuestra capacidad de pensar,
en nuestra capacidad de enfrentarnos a los
desafos bsicos de la vida.
2. La confianza en nuestro derecho a sentir
bienestar y a ser felices.
Ayuda a superar dificultades personales:

Cuando una persona goza de alta autoestima es
capaz de afrontar los fracasos y los problemas
que le sobrevienen, ya que dispone dentro de
s, de la fuerza necesaria para reaccionar de
forma proporcionada buscando la superacin
de obstculos.
Fundamenta la responsabilidad: A la larga slo
es constante y responsable la persona que tiene
confianza en s misma, el individuo que cree en
su aptitud.
Entre los efectos positivos que se derivan de un desarrollo

adecuado de la autoestima (Alcntara, 1993) cabe
destacar los siguientes:
Desarrolla la creatividad: Una persona creativa

nicamente puede surgir desde una confianza
en s mismo, en su originalidad, en sus
capacidades.
Favorece el aprendizaje: La adquisicin de

nuevas ideas y aprendizajes est subordinada
a nuestras actitudes bsicas, de stas depende
que se generen energas ms intensas de
atencin y concentracin.
Estimula la autonoma personal: Ayuda a tener

autonoma, seguridad de s mismo, a sentirse
a gusto consigo mismo, a encontrar su propia
identidad. A partir de ello, cada individuo elige
las metas que quiere conseguir, decide qu
actividades y conductas son significativas para l
o ella y asume la responsabilidad de conducirse
a s mismo.
Posibilita una relacin social saludable: El respeto
y el aprecio por uno mismo es sumamente
importante para una adecuada relacin con el
resto de las personas.
Garantiza la proyeccin futura de la persona:
Impulsando su desarrollo integral y permanente.
El papel de la escuela en la formacin y el cambio del
concepto de s mismo es enorme, porque ella dispensa
elogios y crticas, aceptacin y rechazo, todo en una
escala inmensa. La escuela proporciona no solamente
el escenario en el que se presenta gran parte del drama
de los aos formativos de la persona sino que, adems,
contiene el pblico ms crtico del mundo: los pares y los
docentes.
17
Captulo Uno:
Marco Conceptual
La autonoma es el proceso de convertirnos en personas,
el desarrollo de nuestra propia independencia, el camino
hacia el crecimiento individual. La propia imagen y el
nivel de autoestima son imprescindibles en este proceso.
Las personas que se aceptan a s mismas son capaces
de tomar decisiones con autonoma y seguridad, aqu el
rol de la familia y el/la docente es muy importante para
promoverla, educando a los nios, nias y adolescentes
para que sean independientes y tengan sus propios
criterios.
Cmo podemos favorecer al desarrollo de la autonoma
en las nias, nios y adolescentes?
Promoviendo su capacidad de toma de
decisiones, permitindoles elegir y debatiendo
que es lo mejor para ellas y ellos.
Asignarles responsabilidades de acuerdo a
su edad y permitir que realicen las acciones
que estas conllevan aunque el resultado sea
diferente al que se hubiera deseado. Por ejemplo,
no calificar sus resultados, No sabes hacerlo!
Prefiero hacerlo yo, porque t no sabes!
Alentando sus acciones en las tareas que se le
asignan. S que puedes hacerlo bien!
Valorar y reconocer los hbitos de
responsabilidad que vayan adquiriendo de
forma autnoma.
A continuacin se brindan las caractersticas de nios
y nias a partir de los 12 aos, segn su desarrollo
psicolgico y social
18
La adolescencia
A partir de los doce aos, el nio o nia comienza un
periodo en el cual se ve confrontado por los cambios en
su propio cuerpo e imagen (cambios fsicos, hormonales
y endocrinos), lo que a la vez implica una prdida de la
identidad infantil y la imagen idealizada que se tiene de
los padres. Poco a poco estos cambios se van procesando,
culminando con la adquisicin de una identidad sexual y
la adopcin de un sentido de independencia respecto de
los padres, dejando atrs los smbolos de la infancia para
pasar a ser miembro de la sociedad adulta. Por otro lado,
el grupo de pares cobra gran importancia, por lo que l o
la adolescente se alejan de la familia.
En esta etapa la masturbacin cobra gran importancia por
la gran carga hormonal y se intensifica el inters por el
otro sexo.
1
Las caractersticas especficas de los adolescentes
devienen en requerimientos o necesidades que deben
ser satisfechas. Estas necesidades son bsicamente
biolgicas, cognitivas, emocionales y sociales:
SALUD FSICA
AUTONOMA
Necesidades biolgicas
Necesidades psicolgicas
sociales
Adolescencia
Alimentacin adecuada
Pautas regulares de
sueo.
Higiene.
Vivienda.
Ejercicio fsico.
Actividades al aire libre.
Prevencin de adicciones.
Necesidades sexuales:
Informacin, actitud
erotoflica, prevencin
de enfermedades,
prevencin de abusos
Adolescencia
Educacin formal e
informal adecuada a
necesidades y usos
culturales.
Relacin con iguales.
Relaciones afectivas y/o
de pareja.
Participacin activa en
la vida familiar, escolar y
social.
Elaboracin de normas y
reglas activamente.
Ocio y tiempo libre.
Espacios adecuados-para
relaciones con amigos/as
Fuente: Manual para La formacin: Lucha contra El castigo fsico en la

familia. 2004. Fundacin Paniamor
Los y las adolescentes en su proceso de construccin

identitaria buscan ser reconocidos en un grupo, con
diferentes caractersticas y manifestaciones culturales, as
en el mismo momento, buscan diferenciarse y parecerse a
un modelo, derivado de la comparacin e interaccin con
otros sujetos dentro del grupo.
La adolescencia supone responder a la pregunta fundamental

de quin soy yo? Los y las adolescentes desean saber
quines son, cmo son y cmo se definen en las distintas
reas de la vida. En otras palabras, se implican en la definicin
de su identidad y de la imagen de s mismos. Esto no quiere
decir que el proceso de construccin del mundo personal se
revele nicamente en la adolescencia ste proceso comienza
en la infancia y continua ampliamente en la edad adulta
sino que en este momento preciso se acelera y se hace ms
evidente (Cloutier, 1996).
19
Captulo Uno:
Marco Conceptual
2. Derechos de las nias, nios y adolescentes

Los derechos humanos son garantas jurdicas universales
que protegen a los individuos y los grupos contra
acciones y omisiones que interfieren con las libertades y
los derechos fundamentales y con la dignidad humana
(Naciones Unidas, 2006).
Las principales caractersticas de los derechos son los
siguientes:
Son innatos, es decir, son inherentes a todos los
seres humanos desde que nacemos.
Son universales, todos los seres
humanos sin distincin tienen
derechos independientemente de
su condicin u origen.
Son inalienables e intransferibles, los seres

humanos no pueden renunciar a sus derechos
tampoco ser eliminados o extinguidos.
Son
acumulativos,
imprescriptibles
o
irreversibles; es decir, a travs del tiempo se van
conquistando nuevos derechos ampliando los
ya existentes y una vez reconocidos estos no
caducan.
Son inviolables, nadie puede atentar o destruir
los derechos humanos.
Son obligatorios, los derechos humanos
implican deberes para los ciudadanos y
obligaciones para el Estado, los cuales deben
ser respetados y cumplidos.
Trascienden las fronteras nacionales; la
comunidad internacional puede intervenir
cuando considera que un Estado est
vulnerando los derechos humanos de su
poblacin.
Son
indivisibles,
interdependientes,
complementarios y no jerarquizables; es decir,
ningn derecho es mejor o ms a otro y todos se
complementan y encuentran interrelacionados
entre s. Por lo que el disfrute de algn derecho
no puede vulnerar otro.
En la historia del siglo XX se encuentran el
mayor nmero de documentos elaborados
para proteger a las nias, nios y adolescentes.
El primero de estos, la Declaracin de Ginebra
(1923)-adoptada por la Sociedad de Naciones
en 1924-reconoce por primera vez la existencia
de derechos especficos para los nios y nias
basados en su bienestar, desarrollo, asistencia y
proteccin. En 1948 se modific esta versin
para dar paso a una versin ms amplia.
En 1959, considerando la Declaracin de
Ginebra y la Declaracin de los Derechos
20
1
Humanos (1948), la Asamblea General de Naciones
Unidas aprob la Declaracin de los Derechos del Nio,
un tratado de diez principios donde el nio es reconocido
como ser humano con capacidades para desarrollarse
fsica, mental, moral, espiritual y socialmente en forma
saludable y norma, as como en condiciones de libertad
y dignidad (Principio 2). Esta declaracin se concret
luego de una serie de discusiones donde se planteaba la
necesidad de que el nio por su falta de madurez fsica
y mental requera de proteccin y cuidados especiales
antes como despus de su nacimiento.
promueve la participacin conjunta de la Sociedad Civil

y el Estado para el logro de los derechos de las nias,
nios y adolescentes.
Posteriormente, desde 1978 un texto elaborado por el

gobierno de Polonia, es discutido ante la Organizacin de
las Naciones Unidas (ONU), esperando que sea aceptado
durante el ao 1979, declarado Ao Internacional del
Nio. Finalmente, luego de 10 aos de negociaciones, el
20 de noviembre de 1989 la ONU aprob la Convencin
sobre los Derechos del Nio - CDN, tratado internacional
que consta de 54 artculos donde se establecen los
derechos econmicos, sociales y culturales de los nios
y nias, y una serie de medidas para que los Estados
Parte garanticen la proteccin, asistencia y un ambiente
adecuado de desarrollo para todos los nios y nias sin
distincin.
Si bien la CDN, ha sido un gran avance para que los

Estados garanticen la proteccin de los nios, nias y
adolescentes, todava es necesario fortalecer los sistemas
de proteccin para que el Estado logre proporcionar
los recursos necesarios para que los nios, nias y
adolescentes tengan una vida digna.
Este tratado internacional tuvo una rpida aceptacin

por la mayora de los pases del mundo y representa un
gran logro, ya que los tratados anteriores eran solamente
declaraciones ticas donde el nio era visto an como
objeto de proteccin, mientras que en la Convencin,
el nio es un sujeto activo de derechos y adems se
constituye en una disposicin legal de carcter universal
y obligatorio para aquellos pas que la ratificaran. Al
ratificarla, los Estados Parte se comprometen en ratificar
sus leyes a las disposiciones de la Convencin, as como a
elaborar planes e informes peridicos.
El Per, ratific la CDN en 1990, aprobndose en el marco
de este tratado el Cdigo de los Nios y Adolescentes
(Ley N 27337) en el ao 1992; documento que
Un aspecto importante de la CDN es que incorpor el

concepto de inters superior del nio, que establece
Todas las medidas respecto del nio deben estar basadas
en la consideracin del inters superior del mismo.
Corresponde al Estado asegurar una adecuada proteccin
y cuidado, cuando los padres y madres, u otras personas
responsables, no tienen capacidad para hacerlo.
La Convencin sobre los Derechos del Nio

Los 54 artculos de la CDN pueden dividirse en las
siguientes partes1:
Medidas generales
Definicin del trmino nio
Principios generales
Derechos civiles y libertades
Entorno familiar y cuidado alternativo
Salud bsica y bienestar
Actividades
recreacin
educativas,
culturales
de
Medidas de proteccin especial

Monitoreo
1 Ibid. Pg. 16
21
Captulo Uno:
Marco Conceptual
Las nias, nios y adolescentes han sido concebidos
en la historia de la humanidad como seres inmaduros,
imperfectos, incompletos o carentes, lo que ha llevado
a establecer parmetros de proteccin, compasin y de
represin, construyndose as una nocin ms cercana a
la de objetos, que a la de sujetos sociales de derechos()
Nios y nias no son precisamente concebidos como
ciudadanos de los pases, sino que son pensados a futuro
y en presente, slo son mirados como seres ms bien
pasivos, sin opinin o expresin propia2.
La aprobacin de la Convencin sobre los Derechos
del Nio, ha significado una gran revisin de estas
concepciones, mediante la cual se ha construido otra
visin de nios y nias: la de sujetos sociales de derechos.
La visin del nio como sujeto social de derechos busca el
reconocimiento del rol activo de ste frente a su realidad.
De su capacidad para contribuir al desarrollo propio, al de
su familia y comunidad.
Con la Convencin, los nios, nias y adolescentes no
son considerados como propiedad de sus padres ni
solamente receptores de programas sociales, sino que
se los reconoce como seres humanos, poseedores de sus
propios derechos y de responsabilidades de acuerdo a su
etapa de desarrollo.3
La CDN consta de 54 artculos que establecen los derechos
del nio. Entre los principales se encuentran:
No discriminacin
El inters superior del nio
Supervivencia y desarrollo
Nombre y nacionalidad
Identidad
Opinin
Libertad de expresin
Libertad de conciencia, religin y pensamiento
Libertad de asociacin
Proteccin de la identidad
Acceso a una informacin adecuada
Proteccin contra los malos tratos
Cuidados y atenciones especiales para los nios
y nias con habilidades diferentes
La salud y los servicios sanitarios
La seguridad social
Nivel de vida adecuado
La educacin
Vivir segn su cultura, practicar su religin y
hablar su propia lengua.
Ocio y la cultura
Proteccin frente a trabajos peligrosos
Proteccin de las drogas
Proteccin frente a la explotacin sexual
Proteccin frente a la venta, trata y el secuestro
Proteccin frente a toda forma de explotacin
2 Otero, Heve (2007). Promoviendo Ciudadana. Sistematizacin de las experiencias

de participacin de los nios, nias y adolescentes. Coordinadora por los Derechos
de la Infancia y adolescencia. CDIA, Paraguay.Pg.11
3 MIMDES. Todo lo que debe saber sobre los derechos de las nias. Nios y adolescentes. Per. 2007, Pg. 8
22
Proteccin frente a la tortura y crcel

Proteccin especial en caso de conflictos
armados
1
Recuperacin e insercin fsica, social y
psicolgica
Defensa cuando los acusen de haber cometido
un delito
La Convencin tiene cuatro principios bsicos:
No discriminacin (Artculo 2). Los Estados Partes deben
garantizar que el nio se encuentre protegido de cualquier
forma de discriminacin, castigo o diferenciacin por
causas como la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin,
la opinin poltica o de otra ndole, el origen nacional,
tnico o social, la posicin econmica, los impedimentos
fsicos, el nacimiento o cualquier otra condicin del nio,
de sus padres o de sus representantes legales.
Este ltimo, la participacin, es uno de los elementos ms

relevantes para asegurar el respeto de las opiniones de
los nios y plantea que todos los nios y nias tienen el
derecho a ocupar un papel activo en su entorno. De igual
forma, la Convencin ha servido como marco legal para
promocionar y desarrollar la participacin infantil y para
alentar un proceso que incluya el dilogo y el intercambio
de puntos de vista en el cual los nios asuman cada vez
mayores responsabilidades.4
La CDN y la igualdad de gnero

Igualdad de gnero es uno de los principios bsicos de los
derechos de la niez, esto se resalta en el Artculo 2 de la
Convencin de los Derechos de la Niez:
Inters superior del nio (Artculo 3). Las medidas

que se tomen en torno al nio debern considerar
primordialmente el inters superior del nio; es decir,
cualquier decisin del Estado, autoridades, instituciones
privadas u otra entidad que involucre a un nio o nia,
necesariamente deber asegurarse que sea la mejor para
su desarrollo y bienestar.
(1) Los Estados Parte respetarn y aseguraran los derechos

establecidos en la presente Convencin para cada nia
y nio dentro de su jurisdiccin sin discriminacin de
ningn tipo, sin importar la raza, color, sexo, idioma,
religin, opinin poltica, nacionalidad, origen tnico o
social, nivel econmico, discapacidad, nacimiento u otro
estatus.
Supervivencia y desarrollo (Artculo 6). Todos los nios

y las nias tienen derecho a la vida y los Estados deben
garantizar su supervivencia y desarrollo. En este artculo
se establece que a los nios y nias se les debe brindar
apoyo para desarrollar plenamente su potencial de
acuerdo a su edad y madurez.
(2) Los Estados Parte tomarn las medidas respectivas para

asegurar que la nia y el nio sean protegidos/as de todo
tipo de discriminacin o abuso sobre la base del status,
actividades, opiniones expresadas, o de las creencias de
los padres y madres, tutores legales o miembros de la
familia.
Participacin (Artculo 12). Todos los nios y nias

tienen el derecho a expresarse y opinar y que su opinin
sea tomada en cuenta por los adultos en las decisiones
que directamente los afectan. De igual manera, se debe
promover la participacin de los nios y nias en las
decisiones escolares y familiares y para esto deben contar
con informacin relevante de fcil comprensin de
acuerdo a su edad.
Sin la igualdad de gnero es imposible concebir una

sociedad que respete los derechos de todas y todos.
4 Adriana Apud. Enrdate con UNICEF-Tema 11: Participacin Infantil. Pg.4

23
Captulo Uno:
Marco Conceptual
3. Gnero
El trmino gnero es cada vez ms utilizado en
diferentes mbitos de la sociedad. Sin embargo, se trata
de un concepto relativamente nuevo que ha tenido un
desarrollo muy importante en las ltimas dcadas, sobre
todo en el mbito acadmico, en el movimiento feminista
y en el movimiento de la diversidad sexual. Su aplicacin
para el anlisis de la realidad se denomina, enfoque de
gnero.
Segn Patricia Ruiz Bravo (2008) suscribir un enfoque de
gnero implica:
En primer lugar, hacer consciente la desigualdad entre
hombres y mujeres, identificar y comprender las razones
que la engendran y proponer alternativas para enfrentarla.
El gnero es un elemento estructural, es decir, jerarquiza
las relaciones entre hombres y mujeres, entre hombres, y
entre mujeres.
La segunda razn es acadmica. Conocer el mundo en
que vivimos, tratar de comprenderlo y analizarlo exige
un enfoque de gnero. Una mirada que no contempla
este eje de desigualdad no puede dar cuenta cabal de la
realidad. Est condenada a ser parcial y sesgada. El gnero,
entonces, es una categora de anlisis. No podemos
comprender muchas problemticas si no la analizamos
desde esta mirada, por ejemplo, la violencia contra las
mujeres, la desigualdad en la educacin rural en nias y
adolescentes, el embarazo adolescente, la prevencin del
VIH/ SIDA, la participacin de las mujeres, el trabajo no
remunerado, la violencia sexual, el buylling homofbico,
entre otros.
La tercera razn es de orden poltico. El desarrollo no es
slo una cuestin econmica. Es, ante todo, un problema
social y poltico. El gnero es punto de partida para la
accin poltica. El movimiento feminista y el movimiento
de mujeres han logrado alcances polticos en los ltimos
100 aos que han reducido enormemente las brechas
24
entre hombres y mujeres. Esta lucha poltica contribuy a

reconocer los derechos de las mujeres y a que existieran
mecanismos en las polticas que permitieran la igualdad
de oportunidades.
El enfoque de gnero es un punto de llegada. Expresa la
confluencia de movimientos feministas, debates tericos,
movilizaciones de mujeres de sectores populares,
investigaciones sociales y propuestas polticas.
Histricamente la concepcin sobre el gnero ha ido
evolucionando. Primero, se habl del gnero como
sinnimo de mujeres o como el problema de las mujeres,
luego pasa a comprenderse como un problema en las
relaciones entre hombres y mujeres y ms adelante a
ser un problema que involucra a todo el sistema social,
poltico y cultural.
Qu es el enfoque de gnero?
El enfoque de gnero constituye un enfoque terico de
anlisis que facilita repensar las construcciones sociales
y culturales de la distribucin del poder entre mujeres
y hombres y que afectan de manera directa, las formas
de relacionarse de las personas en todos los mbitos.
Es una herramienta conceptual y prctica que permite
desarrollar propuestas metodolgicas de anlisis, con
el fin de variar la forma de estas relaciones, que han
derivado en discriminacin, falta de equidad, poco acceso
a oportunidades y al desarrollo (Instituto Interamericano
de Derechos Humanos, 2008). El objetivo de este enfoque
es reducir las brechas y las desigualdades entre hombres
y mujeres en el ejercicio del poder, de la propiedad, de
las decisiones y de los derechos; en el acceso a bienes,
espacios y servicios de educacin, informacin, salud,
seguridad, recreacin.
Cuenta con tres dimensiones (Ruiz Bravo, 2008): el
concepto de gnero, las relaciones de gnero y el sistema
de gnero.
1
Para entender el concepto de gnero tenemos que
ubicarnos en el debate sexo-gnero. En ste se trata de
ir ms all de la polarizacin y la dicotoma entre hombre
y mujer, tratando de evidenciar la manera en que a partir
de un cuerpo y de diferencias biolgicas se construye un
gnero.
Lamas (1986)seala que mientras que sexo alude a los
aspectos fsicos, biolgicos y anatmicos que distinguen
lo que es un macho y una hembra, el concepto de gnero
nos remite a las caractersticas que social y culturalmente
se adscriben a hombres y mujeres a partir de las diferencias
biolgicas, constituyendo as lo que se conoce como
gnero masculino y gnero femenino (En Ruiz Bravo,
2008). Entonces, el gnero es la construccin cultural
y social de la diferencia sexual. Segn este concepto,
se alude a una realidad compleja, fundamentalmente
psicosocial y simblica, que se asienta en la variable
sexo y que interacta con sta generando actitudes,
comportamientos, valores, smbolos y expectativas
diversas segn distintos grupos sociales (Kogan, 1993 en
Ruiz Bravo, 2008).
Lpez y Ferrari (2008)definen el gnero como:
el conjunto de caractersticas, atributos, marcas,
permisos, prohibiciones y prescripciones, asignados
diferenciadamente a las personas en funcin de su sexo.
Es una construccin de cada sociedad que establece
tambin pautas de relacionamiento y ejercicio de poder
diferenciado para varones y mujeres y se articula con otras
categoras como la edad, la etnia, la clase social o el nivel
socioeconmico.
Como vemos el gnero implica procesos complejos y
estos se expresan en la construccin de las identidades a
travs de roles, espacios, atributos, relaciones y sistemas:
Los roles que se atribuyen en razn del gnero,
podramos generalizarlo como roles reproductivos y roles
productivos. La mujer es madre-ama de casa, el varn es
proveedor econmico y jefe del hogar. Lo femenino es
reproduccin, lo masculino produccin (Ruiz Bravo, 2008).

El rol productivo genera el mandato de proveedor en los
varones. Cuando un hombre, padre de familia, pierde el
empleo o la capacidad para proveer econmicamente
desestabiliza la identidad masculina generando malestar
y sentimiento de desvalorizacin como hombre, este
aspecto puede favorecer al ejercicio de violencia contra
las mujeres.
Los espacios donde se actan los roles, se identifican
como espacios masculinos y femeninos. La calle y la casa
son un buen ejemplo de ello, pero no son los nicos. Por
lo general, lo pblico se identifica con lo masculino y lo
privado con lo femenino (Ruiz Bravo, 2008).
Los atributos o caractersticas de personalidad se asocian a
estos roles. Lo femenino se asocia a la dulzura, la debilidad,
la emocin, el sacrificio y la renuncia. Lo masculino a la
agresividad, la fuerza, la competencia y la razn. Se asume
as que hombres y mujeres tienen naturaleza diferente
(Ruiz Bravo, 2008). Estas naturalizaciones de lo masculino
y femenino son construcciones sociales y culturales que
se instalan en la subjetividad de los hombres y mujeres
desde el da de su nacimiento, por ejemplo, a los varones
se les prohbe ser afectuosos o tener un trato delicado y
se les sanciona con la burla si demuestra estas actitudes o
sentimientos ligados a lo femenino.
Las relaciones de gnero

Configuran las relaciones de poder entre hombres y
mujeres pero tambin entre hombres y entre mujeres.
No solo existen relaciones jerrquicas entre hombres
y mujeres, sino tambin con los estudios de gnero
podemos reconocer la organizacin social de las
masculinidades hegemnicas que subordinan a otras o
los estudios sobre maternidad en los que se reconocen
como la cultura construye los significados de buena
madre y mala madre.
25
Captulo Uno:
Marco Conceptual
Scott (1990) indica que el gnero es un elemento
constitutivo de las relaciones sociales y como tal
comprende cuatro elementos interrelacionados (En Ruiz
Bravo, 2008).
a. Los smbolos culturalmente disponibles, que
sirven de patrones de identificacin a hombres
y mujeres y pueden ser contradictorios. Eva
y Mara son un ejemplo de representacin
femenina. Eva, que seduce a Adn y lo tienta al
pecado. Mara, madre y virgen, que da todo por
su hijo.
b. Los conceptos normativos que se expresan
en doctrinas religiosas, cientficas, legales,
educativas, etc. que afirman unvocamente
el significado de lo masculino y femenino.
Por ejemplo, tratados cientficos que afirman
que las diferencias entre el cerebro masculino
y el femenino establecen las diferencias en
las capacidades tcnicas y profesionales de
hombres y mujeres.
c. El sistema institucional en el que se crea y
reconstruye el gnero de acuerdo a su posicin
de poder. Por ejemplo, el parentesco., la familia,
el trabajo, la poltica, la escuela, las religiones, etc.
d. La identidad subjetiva. Se refiere a la manera en
que cada individuo interioriza estos mandatos y
los hacen suyos.
El Sistema de Gnero
Cuando nos referimos al sistema de gnero aludimos al
conjunto de normas, pautas y valores a travs de los cuales
una sociedad determinada modela la manera en que la
sexualidad y la procreacin del conjunto social deben
ser enmarcados. Como dice Rubin: Un sistema sexognero es el conjunto de disposiciones por el que una
sociedad transforma la sexualidad biolgica en productos
de la actividad humana, y en el cual se satisfacen estas
26
necesidades humanas transformadas (En Ruiz Bravo,

2008). Nos referimos al sistema de gnero para mostrar
que las relaciones de gnero definen no solamente la
relacin entre hombres y mujeres sino tambin el sistema
social. Los sistemas de gnero hasta la actualidad tienen
una caracterstica de dominacin patriarcal, pero tambin
se pueden transformar en sistemas menos autoritarios o
ms igualitarios (Rubin, 1986).
En el sistema de gnero es donde se van a configurar los roles,
espacios, atributos y relaciones. Para Anderson (1997)Un
sistema de gnero es un conjunto de elementos que
incluye formas y patrones de relaciones sociales, prcticas
asociadas a la vida social cotidiana, smbolos, costumbres,
identidades, vestimenta, adorno y tratamiento del cuerpo,
creencias y argumentaciones, sentidos comunes, y otros
variados elementos, que permanecen juntos gracias a una
fuerza gravitacional dbil y que hacen referencia, directa
o indirectamente, a una forma culturalmente especfica
de registrar y entender las semejanzas y diferencias entre
gneros reconocidos, es decir en la mayora de las culturas
humanas, entre varones y mujeres.
En el sistema sexo gnero, a travs de los procesos
de socializacin, hombres y mujeres construirn su
masculinidad y feminidad. Los procesos de socializacin
van a ser influenciados por todos los elementos del
sistema de gnero. Por ejemplo, podemos analizar a que
juegan las nias y los nios. Desde un punto de vista
tradicional (Hegemnico) podramos decir que las nias
son confinadas a realizar juegos donde son las mams y
tienen juguetes como muecas (bebs, hijitos) y utensilios
domsticos (cocina, juegos de t, ollas, etc.) que resaltan el
rol del trabajo domstico y de cuidado, as como, juegos
que resaltan la belleza y delicadeza (vestir a la moda a las
muecas). Los nios por su parte tienen juegos y juguetes
orientados al ejercicio y el desarrollo de habilidades fsicas
e intelectuales, donde la fuerza, la agresividad, el desafo
y la competencia, aparecen como aptitudes a potenciar.
Ya en este tipo de juegos se restringe a las nias a un rol
pasivo, limitado incluso en el espacio fsico que ocupan
1
en tanto los varones muestran un rol activo, expansivo,
ocupando el espacio y haciendo de los desplazamientos
y el despliegue fsico una de sus principales fuentes de
actividad ldica.
Las masculinidades
Existen diversas interpretaciones posibles cuando se
habla de masculinidad5. Una primera mirada tiene que
ver con la condicin biolgica o natural de ser hombre,
de la cual, se cree, emanan todas sus posibles expresiones
sociales. La segunda, tiene un carcter positivista y alude
a lo que hace el hombre. Es una descripcin de sus
acciones. Las acciones del hombre materializan lo que es
la masculinidad. Desde el punto de vista de las normas
sociales, masculinidad es la expresin de lo que deben
ser los varones. Se espera que los hombres acten en una
dimensin y no en otra, segn un contexto y sociedad
especifica.
vctimas de una verdadera persecucin que durar toda

la vida. Es por este motivo que los varones construyen
su masculinidad con mucho miedo y siempre muy
pendiente de lo que otros varones piensan de l. A estos
procesos de construccin desde lo ideal de ser hombres
se les denomina masculinidad hegemnica.
Masculinidad Hegemnica
Diferentes autores mencionan que existe un modelo
hegemnico de la masculinidad, que se incorpora en
la subjetividad tanto de hombres como mujeres, forma
parte de la identidad masculina y establece normas de
relacin entre los gneros.
Segn Kimmel (1998) la masculinidad hegemnica
se construye en relacin a otras a las que subordina;
a medida que se va transformando en dominante las
otras masculinidades se desvalorizaran y convertiran en
El planteamiento que promoveremos en este Manual

tiene un carcter semitico. Entendemos que la
masculinidad es un sistema simblico con mltiples
posibilidades de significacin. Como hay muchas formas
de representar la masculinidad, hablamos del termino en
plural, masculinidades.
Podemos ver que hay distintas formas de representarnos
la masculinidad, como universal y rgida o como mltiple
y cambiante.
Desde el punto de vista de las normas sociales, desde muy
temprano a los hombres en la niez se les exigir dejar de
lado todo aquello ligado a lo femenino. Aquel varn que
no lo haga ser ridiculizado, desmoralizado, golpeado
por sus pares, por los nios mayores y los adultos. Sern
5 Juan Carlos Ramrez. Y eso de la masculinidad? Apuntes para la discusin. En:
Debates sobre masculinidades. Poder, desarrollo, polticas pblicas y ciudadana.
Gloria Careaga y Salvador Cruz Sierra. UNAM, 2006.
27
Captulo Uno:
Marco Conceptual
dependientes de ella. As, lo hegemnico y lo dependiente
emerge de una interaccin mutua, pero desigual. La
masculinidad que no corresponda a la hegemnica es
infantilizada, disminuida, feminizada, subordinada, pero
ambas se requieren en este sistema interdependiente.
Toda manera de la masculinidad que no corresponda a la
hegemnica sera equivalente a una forma disminuida de
ser varn, y por lo tanto, puede ser sometido a dominio
por aquellos que ejercen la calidad plena de hombres.
su virilidad, lo que los lleva en ocasiones a utilizar la

violencia para probar que son hombres de verdad.
La Masculinidad Hegemnica en nuestros contextos

promueve un tipo de masculinidad en la cual para que
un hombre sea considerado como tal, debe ser activo
(heterosexual), fuerte, no expresar sus emociones,
no demostrar miedo, ser jefe de hogar y proveedor,
responsable y autnomo, entre otras caractersticas
(Olavarra y Valds, 1998; Olavarra, 2001).
Si bien existen diversas masculinidades, cada una de

ellas presenta una mayor o menor adherencia al modelo
hegemnico de masculinidad. Son las continuidades
de dicho modelo, que se conoce como machismo, las
que ponen en riesgo la salud de hombres y mujeres, y
se relacionan con problemas sociales como la violencia,
entre otros que merecen una detenida atencin.
Adems, dentro de los mandatos de la masculinidad

hegemnica, el autocuidado y la valoracin del cuerpo
en el plano de la salud es escaso ya que se asocia a
vulnerabilidad y, por ende, aparece como un valor que es
femenino.
Entonces, el aprendizaje de la masculinidad en la

socializacin, si bien presenta privilegios para los
hombres, tambin se traduce en riesgos tanto para su
propia salud, como para la salud de otros hombres y
mujeres. Esto porque los mandatos de masculinidad de
nuestra sociedad inducen a los hombres, por ejemplo, a
ser agresivos y competitivos y a exponerse a s mismos y a
otras a conductas violentas y temerarias.
Una de las caractersticas cruciales de la masculinidad

hegemnica es la heterosexualidad, modelo que
prescribe el desear, conquistar y poseer a las mujeres. Esta
prescripcin es obligatoria para los hombres si quieren
seguir siendo tales. El hombre que no cumpla con esta
caracterstica ser discriminado, como los hombres
con una orientacin sexual homosexual, quienes
son feminizados y expulsados de la categora de ser
verdaderos hombres (Olavarra y Valds, 1998).
El modelo hegemnico de masculinidad entrega las
pautas de cmo los hombres se deben comportar en todos
los planos (afectivo, familiar, laboral, etc.) si quieren evitar
sanciones sociales como la discriminacin y la violencia.
As, en el proceso de construccin de la masculinidad, los
hombres generalmente son socializados para demostrar
28
Benno de Keijzer (2000) afirma que algunos hombres

son incapacitados emocionales. Esto se debe a que al
cumplir los mandatos de la masculinidad hegemnica
deben ocultar y reprimir sus emociones y sentimientos
lo que lo largo del tiempo los har insensibles o no les
permitir reconocer sus emociones.
As, durante la adolescencia y la juventud la masculinidad

hegemnica adquiere en los hombres un carcter central
y se expresa muchas veces de las maneras ms brutales, ya
que es en esta etapa cuando los hombres deben demostrar
con mayor fuerza que ya no son nios ni tampoco
mujercitas mediante pruebas, ritos de iniciacin y otras
acciones que les permiten ser hombres. Por esto mismo,
la adolescencia y juventud son generalmente etapas en las
que se fortalecen la homofobia, el sexismo y la misoginia,
y se hacen demostraciones de ello ejerciendo violencia
sobre aquellos que se consideran como inferiores,
dbiles, pasivos y/o afeminados. Estas actitudes llevan
a los hombres adolescentes y jvenes a experimentar
riesgos como participar en peleas, consumir alcohol
1
en exceso, consumir drogas, tener sexo sin proteccin,
acosar mujeres, consumir prostitucin, etc., todo lo cual
expone su salud tanto fsica como psicolgica (Matamala
y Rodrguez, 2010; Aguayo y Sadler, 2006; Connell, 2002;
Fuller, 2001; Olavarra y Madrid, 2005; Palma, 2002).
Qu es machismo?
Se denomina machismo al conjunto de creencias
actitudes y conductas basadas en la supuesta
superioridad de lo masculino frente a lo femenino,
y en el rol de la autoridad de los hombres sobre
las mujeres. Constituye toda una constelacin de
valores y patrones de conducta que afecta todas
las relaciones interpersonales, el amor y el sexo, la
amistad y el trabajo, el tiempo libre y la poltica.
Por qu los hombres creen que son superiores a las

mujeres?
Segn Ramos (2006),nios y nias aprenden que ser
hombre es ms importante que ser mujer. Los nios
son informados de su superioridad a travs de mltiples
detalles. Aqu algunos ejemplos:
La captacin de la mayor importancia del padre
en casa, de cmo es servido por la madre y de
cmo l tiene la ltima palabra en las decisiones.
El trato preferente hacia l mismo respecto a las
mujeres. A sus hermanas, an a las mayores que
l, se les ordena que le presten servicios.
La captacin de la importancia de los varones y
de las ocupaciones de ellos. Principalmente del
rol como proveedor.
29
Captulo Uno:
Marco Conceptual
La percepcin, en los medios de comunicacin,
que los roles protagnicos de mando son
desempeados por hombres en el mbito
pblico.
La percepcin que las mujeres son las nicas
que tienen que ser protegidas y tuteladas por
los hombres, aun siendo estos menores que
ellas. De cmo cada vez que sus hermanas salen
a la calle, l es enviado a protegerlas y a hacerlas
respetar frente a otros.
El aprendizaje desde nios, del supuesto
privilegio de los hombres de invadir, en diversas
circunstancias, el cuerpo de las mujeres. Por
ejemplo, el acoso sexual callejero.
Los nios aprenden que ser hombres encierra
la capacidad de mantener autoridad sobre
las mujeres, de, ser servido por ellas. Tambin,
que su hombra depende de la capacidad de
proteger a las mujeres, consideradas como
suyas, del acoso sexual de otros hombres.
Por qu el hombre ejerce violencia contra la mujer?

Debemos comprender la violencia como un fenmeno
complejo y multicausal, pero los estudios de gnero y
masculinidades nos brindan varias respuestas del por qu
los varones ejercen violencia contra las mujeres.
En primer lugar, en los hombres que han construido
su masculinidad con el fuerte mandato de autoridad
sobre las mujeres, cuando sientan que estn perdiendo
dicha autoridad, ellos ejercern violencia para recuperar
esa condicin de poder. Aqu, cuando el hombre es
cuestionado no solo est perdiendo su autoridad sino su
condicin de verdadero hombre. Para la masculinidad
hegemnica, un verdadero hombre es superior a la
mujer, la subordina, la protege, la controla y decide
30
por ella. Es por esto, que estos cuestionamientos de la

autoridad generan un fuerte malestar en los varones
y se sienten amenazados en su autoestima y en su
poder. Estos sentimientos se deben a los procesos de
socializacin aprendidos en los grupos de hombres,
donde un hombre que no tiene bajo control a su
enamorada/pareja/esposa es un pisado y un saco largo.
Al sentirse de esa manera, el hombre est desbordado
por sentimientos de vergenza y humillacin al no
considerarse un hombre verdadero ante los dems.
Para volver a su equilibrio de seguridad y poder y no
sentirse desbordado por las emociones que le generan
inseguridad, violenta como una prueba inmediata de
recuperar el poder. Por ejemplo, un adolescente de 16
aos, que tiene enamorada y la recoge todos los das del
colegio. Ella un da prefiere irse con sus compaeros a
otro lugar y se lo dice, pero l impone su decisin a la
fuerza (ya sea manipulndola o amenazndola) y se van
juntos.
Los aprendizajes de las emociones en los hombres
tambin podran explicar el ejercicio de violencia. Desde
muy pequeos, a los hombres, nos educan para no
mostrar sentimientos considerados como femeninos. En
los procesos de socializacin los varones aprenden que
est prohibido mostrar miedo, ternura, tristeza, dolor,
vergenza ante las circunstancias que les toca enfrentar.
De ah las frases los hombres no lloran, un verdadero
hombre nunca tiene miedo, que son usadas para
reprimir los sentimientos y que los hombres no muestren
debilidad y son acompaadas por la promocin de
sentimientos que validan la hombra como la ira, clera
y la rabia. Este mecanismo psicolgico genera que se
disfracen sentimientos y se reemplacen inmediatamente
por ira y clera. Aqu, por ejemplo, cuando un hombre es
cuestionado por su pareja realmente siente vergenza,
dolor y tristeza pero inmediatamente disfraza estos
sentimientos y muestra clera e ira que favorecen el
ejercicio de violencia.
1
4. Violencia
La Organizacin Mundial de la Salud define la violencia
como:
El uso deliberado de la fuerza fsica o el poder, ya sea en
grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra
persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga
muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daos
psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones. La
definicin comprende tanto la violencia interpersonal como
el comportamiento suicida y los conflictos armados. Cubre
tambin una amplia gama de actos que van ms all del
acto fsico, como por ejemplo amenazas e intimidaciones.
Adems de la muerte y las lesiones, la definicin abarca
las numerossimas consecuencias del comportamiento
violento, a menudo menos notorias, como los daos
psquicos, privaciones y deficiencias del desarrollo que
comprometan el bienestar de los individuos, las familias y
las comunidades (OMS/ OPS, 2003.
Violencia y Agresividad Son lo mismo?
Resulta importante realizar una diferenciacin
oportuna de ambos conceptos. En palabras de Corsi,
la agresividad es un recurso de todo ser vivo que le
permite preservar la vida resistir o enfrentar un medio
adverso que le impide satisfacer sus necesidades
bsicas o que atenta contra su vida. ()Con conductas
de ataque y defensa, no siendo sta ni buena ni mala
sino que forma parte de una experiencia (Corsi, 1994).
No obstante, la violencia tiene dolo, es decir tiene una
intencionalidad, la de controlar, intimidar y someter al
otro. (Jacobson y Gottman, 2001).
Violencia de Gnero
La violencia de gnero es posible de ser definida como
todos los actos de agresin fsica, sexual y emocional, que
se desarrollan en un contexto de desequilibrio de poder

basado en la manera como se construyen los gneros de
nuestra sociedad, a travs de los cuales quien detenta el
mayor poder busca doblegar la voluntad del otro u otra
para mantener el ejercicio de ese poder. La violencia es
desatada por quien ostenta ese mayor poder, cuando
interpreta que su posicin de superioridad est en peligro
o encuentra obstculos para el ejercicio de ese poder
(Ramos, Miguel 2012).
La violencia debe comprenderse en funcin a las
normas de gnero y estructuras sociales que influyen
en la construccin de un sistema de poder que ubica
a las mujeres y los hombres en un sistema de poder
desigual (Conferencia Mundial sobre la Mujer Beijing.
1995 y Conferencia Internacional sobre la Poblacin y el
Desarrollo El Cairo 1994).
Por violencia de gnero se comprende toda violencia
que busca encuadrar a hombres y mujeres en los patrones
de gnero, lo que incluye excesos y abusos. Dado que
en las relaciones de gnero el poder de las mujeres es
menor, la violencia de gnero se dirige sobre todo a ellas,
condenando casi todas sus manifestaciones de autonoma
y buscando resquebrajar su autoestima. Sin embargo,
los hombres tambin son vctimas de violencia de
gnero, puesto que deben acatar los patrones de gnero
masculinos: la censura de las emociones, la homofobia o
la presin para que asuman comportamientos violentos
o de riesgo son algunas de las formas ms comunes de
violencia de gnero contra los hombres.
Hacia las mujeres, una de las formas ms comunes de
violencia de gnero es la cometida por la pareja o expareja de la mujer, usualmente llamada por ello violencia
familiar o violencia domstica. Son de enorme gravedad,
pues el vnculo emocional de la mujer hacia su pareja
dificulta la defensa y lleva a que la violencia se prolongue
y se interiorice dentro de la relacin, carcomiendo la
autoestima de la mujer. En el Per, la violencia contra la
31
Captulo Uno:
Marco Conceptual
mujer por parte de su pareja es una de las ms altas en el
mundo6.
Pero la violencia de gnero contra las mujeres ocurre
con mucha frecuencia tambin fuera de la relacin de
pareja. El hecho de que muchos padres no enven sus
hijas a la escuela por creer que no necesitan estudiar, de
que las mujeres no puedan caminar por determinados
espacios pblicos por el hecho de correr el riesgo de ser
asaltadas o violadas, de que reciban un sueldo menor
que el de los hombres por el mismo trabajo, que tengan
mayores dificultades en recibir ascenso en su trabajo o
que sus testimonios sean con frecuencia desodos por
las autoridades, son slo algunos de los ejemplos de
violencias que la mujer sufre por el simple hecho de ser
mujer.
La violencia basada en Gnero es un problema de salud
pblica que atenta contra los derechos humanos por las
consecuencias negativas en el desarrollo integral de las
personas. Es sin duda una de las mayores manifestaciones
de desigualdad relacionada con el gnero que coloca
a las mujeres y las nias en una posicin subordinada
respecto de los varones. Cabe mencionar que sta afecta
por lo menos a la tercer parte de las mujeres en el mundo
y resulta ser un grave problema que enfrentan los pases
de Amrica Latina y el Caribe, implicando la ruptura de
libertades y derechos en determinadas personas, as
como un enorme gasto social que se encuentra asociado
al origen de otras problemticas sociales.
6 GEZMES, Ana. PALOMINO, Nancy, RAMOS, Miguel. Violencia sexual y fsica contra
las mujeres en el Per: estudio multicntrico de la OMS sobre la violencia de pareja
y la salud de las mujeres. Lima: Flora Tristn Centro de la Mujer Peruana: Organizacin Mundial de la Salud: Universidad Peruana Cayetano Heredia, Facultad de Salud
Pblica y Administracin Carlos Vidal Layseca, 2002
32
Tipos de Violencia
Violencia psicolgica, moral o emocional. Se refiere a
toda accin, omisin o expresiones verbales que buscan
hacer dao a otra persona, disminuirla o avergonzarla
(UNFPA, 2011). La violencia psicolgica causa un grave
impacto en la autoestima y el proyecto de vida de las
mujeres, menoscaba sus aspiraciones y su afirmacin
como ser humano (Plan Nacional contra la violencia hacia
la mujer 2009-2015).
Ana, la esposa de Ral, lleg una hora despus de
lo que usualmente se tarda en llegar a casa. Ral,
molesto grita e insulta a Ana y le recrimina sobre su
tardanza, dicindole que seguro ha estado con otro
hombre y que la prxima vez que llegue tarde le
cerrar la puerta para que no ingrese y se quede en
la calle que es donde debe estar.
1
Violencia fsica. Se denomina as a cualquier accin que
cause dao fsico de forma no accidental (Ramos, 2012).
Este tipo de violencia puede darse travs de empujones,
puntapis, golpes con palos, bofetadas, puetazos,
ahorcamiento o intento de asfixia, uso de cidos y fuego.
Puede haber situaciones en las que este tipo de violencia
sea ms asolapado como sujetar a una mujer para que no
se vaya.
Jos lleg nuevamente tarde a casa, por lo que
Mara, su esposa, le dice que por favor llegue ms
temprano para que ayude a hacer la tarea a los
chicos. Despus de una acalorada discusin, Jos
le dice que est cansado que ella lo controle, luego
la empuja hacia la pared, y sujetndola le dice que
ella no es nadie para que la controle y que mejor se
mantenga calladita.
Violencia verbal. Se refieren a interjecciones, apodos,

insultos o frases que buscan ofender a una persona. Est
asociada a la violencia emocional, puesto que busca
fragilizar emocionalmente a la persona vctima, pero
usualmente es explcita (UNFPA, 2011).
Carmen prepar la cena para ella y su esposo. Le
sirve el plato de comida y cuando lo prueba, le dice
que est horrible, tira el plato de la mesa y le grita
dicindole que es una intil, que no sabe cocinar y
que ni para eso sirve.
Violencia econmica. sta es otra forma de controlar a

la persona, hacindola dependiente. Incluye el control y
manejo del dinero, propiedades y, en general, de todos los
recursos de la familia por parte de una persona. Algunas

manifestaciones de este tipo de violencia son: hacer que
la persona, mujer por lo general, tenga que dar todo tipo
de explicaciones cada vez que necesita dinero, ya sea para
uso de la familia o del suyo propio; dar menos dinero del
que se necesita a pesar de tener solvencia econmica;
inventar que no hay dinero para gastos que la persona
considera importantes; disponer del dinero de la persona
(sueldo, herencia, etc.) (Ramos, 2012).
Flor es una promotora de salud que est casada con
Csar, un obrero de una empresa constructora. El da
de pago, Flor le da su sueldo a su esposo para que
l lo administre. A la mitad del mes, Flor le solicita
dinero a Csar y l pregunta para qu; ella le explica
que debe comprarse una blusa para asistir a un
evento importante de su trabajo. Csar le dice que
ya no hay dinero ms que para la comida que falta
en el mes y que no le dar dinero para cosas que no
son importantes.
Violencia sexual. Es aquella violencia que se ejerce

mediante presiones fsicas o psquicas que pretenden
imponer una relacin sexual no deseada mediante
coaccin o intimidacin.
La violencia sexual abarca el sexo bajo coaccin de cualquier
tipo incluyendo el uso de fuerza fsica, las tentativas de
obtener sexo bajo coaccin, el acoso sexual incluyendo la
humillacin sexual, el matrimonio o cohabitacin forzados,
la prostitucin forzada, el aborto forzado, la denegacin
del derecho a hacer uso de la anticoncepcin o a adoptar
medidas de proteccin contra enfermedades, y los actos
de violencia que afecten a la integridad sexual de las
mujeres tales como la mutilacin genital femenina y las
inspecciones para comprobar la virginidad.
33
Captulo Uno:
Marco Conceptual
Juana es una mujer de 36 aos y vive con Carlos de
40 aos. Una noche, Carlos llega de trabajar y Juana
ya se encuentra dormida. Carlos la despierta porque
la empieza a tocar, a esto Juana le dice que no tiene
ganas, pero el contina tocndola. Juana le dice que
NO repetidas veces, pero Carlos contina y la obliga
a tener relaciones sexuales, dicindole que l es su
marido y debe satisfacerlo cuando quiera.
Violencia institucional. Se considera toda aquella

violencia que se ampara en los poderes establecidos. Se
refiere a la violencia provocada por las instituciones del
Estado, pero tambin a otros poderes no estatales, como
por ejemplo, centros educativos, mdicos privados o
medios de comunicacin (UNFPA, 2011).
Roco, de 22 aos, fue expulsada de la Escuela de
Oficiales de la Marina por quedar embarazada. Sin
embargo, Enrique de 23 aos tambin va a ser padre,
pero l s se mantiene en la Escuela.
5. Sexualidad
La sexualidad es uno de esos conceptos sobre los cules
todos y todas tenemos alguna nocin, pero que nos resulta
difcil definir. Todas las personas tienen conocimiento
de lo que significa la sexualidad por el simple hecho de
que la sienten, la experimentan, la viven y la piensan
cotidianamente.
Para iniciar hay que destacar el hecho de que la sexualidad
se vive y se manifiesta a nivel personal (es privada y
singular), aunque en interaccin con los dems y mediada
por la sociedad y patrones culturales del tiempo y lugar en
el que estamos inmersos. Existen por tanto sexualidades,
34
es decir, tantas formas de vivir la sexualidad como personas

en el mundo, que sern diversas y hay que celebrar que
as sean.
Sin embargo, aunque diferente para cada quin, la
sexualidad existe en la vida de todo ser humano. Como
elemento que nos constituye es inherente a cada uno
desde que nacemos hasta que morimos. Se crea y recrea
constantemente en un proceso dinmico a lo largo de toda
la vida en funcin de los diferentes momentos, espacios y
lugares. Por ejemplo, las manifestaciones de la sexualidad
en un nio no son las mismas que en un adolescente o un
adulto, pero todos manifiestan su sexualidad de alguna
forma. La OMS define sexualidad como:
Un aspecto central del ser humano, presente a lo largo
de su vida. Abarca al sexo, las identidades y los papeles
de gnero, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproduccin y la orientacin sexual. Se vive y se expresa a travs de pensamientos, fantasas, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prcticas, papeles y relaciones
interpersonales. La sexualidad puede incluir todas estas
dimensiones, no obstante, no todas ellas se vivencian o
se expresan siempre. La sexualidad est influida por la
interaccin de factores biolgicos, psicolgicos, sociales,
econmicos, polticos, culturales, ticos, legales, histricos, religiosos y espirituales. (OMS, 2006: 5)
Las relaciones sexuales en el marco de los derechos

sexuales y reproductivos.
Existe una relacin sexual cuando experimentamos
con otra persona que nos atrae (con la cual estamos de
acuerdo en momento, fines y modos), diversas formas
de obtener placer sexual. Estas diversas formas pueden
incluir todo tipo de prcticas sexuales que van desde
seducir, mirar o bailar hasta acariciarse con sentido sexual,
besarse, tocarse, o llegar a prcticas donde intervienen
los genitales como el coito vaginal, anal, el sexo oral
o la heteroestimulacin genital. Cualquiera de estas
1
prcticas o su combinacin, hechas de comn acuerdo,
se transforman en una relacin sexual desde que hacen
referencia a uno o ambos fines de la sexualidad: ertico/
placentero y /o reproductivo.
Hay dos elementos fundamentales a destacar en esta
definicin: en primer lugar que las relaciones sexuales no
se remiten a una prctica especfica. A veces se reduce
la sexualidad a lo coital exclusivamente. Ante la pregunta
tuviste relaciones sexuales? se contesta s o no en funcin
de si hubo o no coito. Es necesario trabajar para eliminar
este reduccionismo. Otras veces, con un poco ms de
amplitud, se reduce relaciones sexuales a las prcticas que
incluyen los genitales (genitalidad). Esto lleva a subvalorar
el resto del cuerpo y las posibilidades de comunicacin
sexual entre las personas.
El segundo elemento a destacar es la necesidad de
acuerdo en el cundo, cmo y para qu de la relacin.
Para que se produzca una relacin sexual deben darse
procesos de acuerdo y toma de decisiones entre las
personas involucradas. De no existir acuerdos no hablamos
ya de una relacin sexual sino de un acto de violencia
sexual donde en sus versiones extremas encontramos
fenmenos como la explotacin sexual comercial de
nias, nios y adolescentes (ESCNNA).Por ejemplo, si una
pareja, que est teniendo relaciones sexuales de comn
acuerdo, uno obliga al otro a hacer algo que no quiere,
esto es violencia sexual, aunque se haya producido en el
marco de una relacin sexual que estaba acordada. Por
qu?, porque el acuerdo se rompe y alguien es obligado
a hacer algo que no quiere. Si estamos en una relacin
de pareja, desde hace tiempo tenemos habitualmente
relaciones sexuales pero nos vemos forzados a tenerlas
en un momento que no tenemos ganas, es violencia
sexual. La negociacin y el mutuo acuerdo, respetado en
todas sus dimensiones, libre de presiones y coerciones es
la garanta de que las relaciones sexuales se basan en el
respeto y la no violencia. Cuando no est, no podemos
seguir hablando de relaciones sexuales y entramos en el
terreno de la violencia sexual.
Lamentablemente, la negociacin sexual est atravesada

por factores socioculturales y permeada por las relaciones
de gnero y poder en el terreno de la sexualidad que en
general, no tienen un efecto positivo sobre la misma. La
educacin debe hacer especial hincapi en este punto, de
modo tal que cada persona pueda elegir cmo, cundo y
con quin tener contacto sexual.
En este sentido es fundamental tener presente que la
capacidad de negociar sexualmente est ntimamente
ligada a la nocin de autonoma e implica que:
la persona desarrolle la capacidad de negociar sexualmente con el otro, desde un lugar de equidad, y no de
posiciones subordinadas. Implica poder identificar, conocer y dar sentido a las propias necesidades sexuales
y buscar formas de satisfaccin en el marco del respeto por las propias decisiones. Implica, particularmente
saberse sujeto de derechos tambin en el campo de la
sexualidad y las decisiones sexuales y reproductivas. (Lpez, 2005:61)
Hombres y mujeres gozan de la misma autonoma en

el terreno de la sexualidad?
Si respondemos esta pregunta vamos a notar que en la
actualidad an existen muchsimas desigualdades. Estas
desigualdades fueron, desde mediados del siglo pasado,
denunciadas sistemticamente por movimientos sociales
que buscaban establecer mecanismos para garantizar el
pleno ejercicio de la sexualidad de todas las personas. Los
derechos reproductivos primero, y los derechos sexuales
despus, han sido y siguen siendo una reivindicacin del
movimiento de mujeres y de la diversidad sexual.
En 1994, en la Conferencia Internacional de Poblacin
y Desarrollo celebrada en El Cairo, por primera vez en
un instrumento internacional (la plataforma de accin
de la CIPD), pases de todo el planeta se comprometen
a promover los derechos reproductivos y la salud
35
Captulo Uno:
Marco Conceptual
reproductiva. En 1995, en la Conferencia Mundial de la
Mujer de Beijing, esta nocin se amplia y se integra la salud
sexual y los derechos sexuales. Desde entonces, ninguna
accin educativa en el rea debera desarrollarse sin
tomar en cuenta este marco para la accin. La promocin
de los Derechos Sexuales y los Derechos Reproductivos
son vas para la concrecin del ideal de sexualidad plena,
autnoma y libre de violencia.
La educacin sexual debiera habilitar procesos de
empoderamiento en los y las adolescentes con respecto
a la toma de decisiones informadas y responsables sobre
su sexualidad y vida reproductiva. En este sentido Lpez y
Quesada comentan:
Estimular y acompaar en las y los adolescentes el
proceso de toma de decisiones sexuales y reproductivas
informadas implica para el mundo adulto y sus instituciones reconocer efectivamente que los y las adolescentes son seres sexuados/as y que tienen derechos en este
campo. Es tambin reconocer que los mismos tienen
necesidades y demandas especficas y que es responsabilidad del mundo adulto y sus instituciones generar las
condiciones para que stas puedan encontrar respuestas. (Lpez y Quesada, 2002:5)
Trabajar acerca de sexualidad, desde la perspectiva de
los derechos sexuales y reproductivos y promover que
las relaciones sexuales se establezcan en este marco es
fundamental a la hora de trabajar en educacin sexual,
ms an cuando las acciones educativas apuntan a la
prevencin de la violencia sexual en general. Este enfoque
es eficaz para la prevencin de estas situaciones en dos
sentidos:
Primero, brinda elementos protectores para
poder reconocer cuando estamos siendo
vctimas de violencia sexual o cuando personas
de nuestro entorno lo estn siendo. Las
relaciones sexuales basadas en el respeto de
los derechos humanos son el extremo opuesto
36
de prcticas sostenidas en el abuso de poder,

especialmente aquellas que utilizan ese poder
para explotar a nios, nias y adolescentes.
Segundo, fomentan el ejercicio de una
sexualidad plena y respetuosa de los derechos
de los dems, previniendo el consumo del
comercio sexual basado en la explotacin y
anulacin de los derechos de otras personas,
especialmente nios, nias y adolescentes.
Modelos hegemnicos de sexualidad

Gran parte de los mensajes que masivamente recibimos
respecto a la sexualidad responden a los modelos
hegemnicos de gnero que hemos mencionado
antes. Se entiende por modelo hegemnico de
sexualidad el cuerpo de ideas y creencias sobre este
tema que tiene supremaca sobre otros discursos o
ideologas en un contexto sociohistrico especfico.
Este modelo hegemnico de sexualidad impone sus
valores propios a travs de distintos actores y espacios
legitimados socialmente (personas e instituciones) y
utiliza para su reproduccin mecanismos de control
que van configurando sistemas de reglas en lo sexual y
generan una homogeneidad en el sentido comn y en el
pensamiento de la mayora de las personas.
Una de las primeras caractersticas del modelo
hegemnico de la sexualidad, es privilegiar lo
reproductivo sobre lo ertico-placentero. Este
principio es el origen de la negacin de la sexualidad
infantil. Quienes tienen sexualidad segn este modelo
son los adultos, porque se cree que estn en condiciones
de entender la sexualidad y de vivirla tambin en
tanto sexualidad se asocia a reproduccin. Desde esta
perspectiva nios y nias carecen de sexualidad. Por su
lado, los adolescentes son portadores de una sexualidad
peligrosa porque pueden reproducirse pero no estn
preparados para hacerlo todava. En este sentido el
1
modelo de sexualidad dominante es adultocntrico,
forma parte de la vida adulta.
Al valorar este modelo lo reproductivo sobre lo placentero
est haciendo nfasis en determinado tipo de relaciones
sexuales. Estas se conciben siempre y cuando exista
penetracin (de un pene dentro de una vagina), y aqu
esta otra caracterstica del modelo hegemnico de la
sexualidad, es coitocntrico. Por el mismo motivo se le
otorga legitimidad slo a las parejas heterosexuales ya
que son las que tienen la capacidad de reproducir, es
decir es un modelo heteronormativo. Todo lo que no
entra en este modelo es muchas veces catalogado como
desviacin o perversin. El modelo hegemnico ha
reducido a la sexualidad a las relaciones sexuales coitales
entre un varn y una mujer por ser el medio que permite
la reproduccin.
El reduccionismo de centrar la sexualidad al coito vaginal
es una de las causas del empobrecimiento de nuestra
sexualidad humana. El coito vaginal es slo una posibilidad
de la diversidad de prcticas sexuales, en el marco de la
genitalidad. De la misma manera, la genitalidad es slo
una parte de nuestras relaciones sexuales y a su vez
estas son una parte de la sexualidad. Comprender esto
nos permite reconstruir, un concepto de sexualidad ms
amplio e integral. (Lpez y Ferrari, 2008). El conocimiento
de la sexualidad, desde una manera integral, por parte
de nias, nios y adolescentes se convierte en un factor
protector ante la amenaza de situaciones de violencia
sexual.
Si analizamos el modelo hegemnico de sexualidad
desde el enfoque de gnero veremos que los mensajes
de cmo vivir la sexualidad difieren para los hombres y
las mujeres.
Las prcticas sexuales de los hombres desde el modelo
hegemnico de masculinidad, nos ofrecen un sujeto
activo en la bsqueda del placer sexual y despreocupado
de las decisiones reproductivas. Por otro lado, el modelo
hegemnico de feminidad centra a las mujeres en sus

roles y funciones reproductivas, postergando la bsqueda
del placer sexual.
Desde nuestra perspectiva, no es posible hablar
de derechos sexuales y reproductivos, sin que esto
no suponga deconstruir y cuestionar los modelos
hegemnicos de masculinidad y feminidad y la moral
sexual (la doble moral sexual) a ellos asociada. (Gida y
Lpez, 2000)
La sexualidad masculina hegemnica

Durante la adolescencia, la sexualidad se convertir en
el eje que pondr a prueba la hombra. La sexualidad de
cada adolescente se expondr a la revisin pblica de sus
pares. Deber hacer gala de todos sus actos, para que
no quepa la menor duda de que se acta sexualmente
como se espera que acte el verdadero hombre. De la
aceptacin de los otros respecto al comportamiento
sexual, depender su reconocimiento como hombre.
En este contexto, la sexualidad masculina aparece como:
Obligatoria: Porque el verdadero hombre no
puede decir no ante la posibilidad de una
relacin sexual, pues de lo contrario se dudar
de su hombra. Se supone que los hombres
siempre desean tener relaciones sexuales y si
no es as debern aparentar que lo desean. Lo
central de esta caracterstica es demostrar la
actividad sexual.
Competitiva: Con otros hombres, puesto que
se sentir ms seguro de su hombra en tanto
pueda exhibir ms conquistas sexuales que
los dems. Esta sexualidad se disfruta, muchas
veces, no tanto por s misma o por el placer de
estar con otra persona, sino por la sensacin
de que se aumenta una raya ms en la pared
con el nmero de sus conquistas. El placer se
37
Captulo Uno:
Marco Conceptual
encuentra en la derrota de los otros reales o
imaginados. Una masculinidad sujeta cada da
a ser probada mantiene a muchos hombres
en una inseguridad permanente, respecto a si
pasarn o no la prueba.
Violenta: Lo anterior hace que los mismos
hombres no respeten sus propios ritmos y
gustos, pues se ven culturalmente obligados a
adaptarse al modelo propuesto del verdadero
hombre. Por lo tanto, el varn ejerce, en primer
lugar, violencia contra s mismo. En segundo
lugar, esta sexualidad es violenta para las
personas con quienes est el varn, pues slo
las utiliza para alcanzar una mayor puntuacin
que los dems y, por ende, tampoco son
consideradas sus necesidades, ritmos, tiempos
y placeres. La sexualidad es fantaseada como
una forma de sometimiento de los dbiles

tal como son consideradas las mujeres y los
homosexuales.
Mutilada: Porque el verdadero hombre slo
utiliza el pene para la relacin sexual, ya que
nicamente de esa forma mantendr su rol
activo. El hecho de incorporar otras partes de su
cuerpo para lograr placer significara colocarse
en una posicin pasiva, como las mujeres y los
homosexuales. De esta manera, los hombres que
se acercan a este estereotipo sexual pierden las
inmensas posibilidades de riqueza sensorial que
se manifiestan al incluir a todo el cuerpo como
receptor de caricias placenteras y de cercana
afectiva con la otra persona. Por eso mismo,
asumir esta caracterstica de la sexualidad
masculina hegemnica incluye necesariamente
una auto-mutilacin.
Homfoba: El sentimiento de inseguridad que
constantemente ronda en los hombres, por la
manera en que se construye la masculinidad,
produce el rechazo a la cercana del cuerpo
de otro hombre, por el temor a que entre en
sospecha el objeto de su deseo sexual a los ojos
de los dems y, en consecuencia, ser acusado
de homosexual. El temor tambin se extiende
por el riesgo a ser dominado y feminizado
sexualmente por otros hombres ms fuertes. La
nica forma autorizada de tocar el cuerpo de
otro hombre es a travs de golpes y violencia. La
homofobia llega a ser una verdadera cruz para
aquellos que por algn contacto sexual con
otro hombre, en algn momento de su vida,
viven con la eterna duda sobre su orientacin
sexual.
38
1
Irresponsable: El mito de la sexualidad
masculina como naturalmente irrefrenable,
impulsiva e incontrolable ha trasladado la
responsabilidad del control a las mujeres. Ellas,
que supuestamente son pasivas por naturaleza,
sin la avidez sexual de los varones, tienen la
posibilidad de poder controlarse, los hombres
no, pues ellos slo responden a su naturaleza.
Los hombres consideran que irn tan lejos
en la prctica sexual como las mujeres se lo
permitan. Si de ello resulta un embarazo no
deseado, no es responsabilidad del varn, sino
de ellas porque no se cuidaron. Es irresponsable
tambin respecto a la propia salud y la vida, ya
que la obligatoriedad de esta sexualidad los
expone a enfermedades de transmisin sexual
y al contagio del VIH-sida, pues aunque en el
momento de la oportunidad sexual no tengan a
la mano proteccin alguna (un condn), no ser
de hombres rechazarla7.
Otra de las caractersticas de la sexualidad masculina

hegemnica es ver la sexualidad como consumo,
especialmente el cuerpo femenino exhibido como un
artculo de compra para ser visto por todos y todas.
Los hombres, muchas veces, se sienten dueos de la
sexualidad de sus parejas, y del control que logren
ejercer sobre aquellas, depender el reconocimiento
de su masculinidad por parte de sus pares (Ramos,
2006). La virilidad de un hombre depende en parte
del comportamiento de su pareja. Se considera poco
viril a un hombre que no sabe cuidar a su mujer de
ah la enorme humillacin y vergenza del hombre
cuya pareja le es infiel: ah donde una mujer engaada
es una vctima, el hombre engaado es una figura
pattica que no ha sabido satisfacer a su pareja, ni vigilar
sus movimientos, y esto afecta lo ms hondo de su
poder masculino (Castaeda, 2002 Todas estas pautas
favorecen las situaciones de violencia sexual y ESCNNA.
Desde la educacin es necesario trabajar para denunciar
estos modelos y construir relaciones respetuosas de los
derechos humanos. En la medida que nos cuestionemos
y problematicemos la realidad a travs de los enfoques
de gnero y derechos avanzaremos en la deconstruccin
de estos mensajes y valores aprehendidos que limitan
el disfrute de la sexualidad, impiden el ejercicio pleno
de los derechos sexuales y reproductivos de varones y
mujeres.
7 Estas caractersticas de la sexualidad masculina fueron tomadas y adaptadas de

Hernndez, 1995. En Manual de Capacitacin a lderes locales en masculinidad y
prevencin de la violencia basada gnero. Miguel Ramos. 2012. UNFPA.
39
Captulo Dos
Actividades
Captulo Dos:
Actividades
40
En qu consisten las
actividades del Manual?
El contenido de este Manual da cuenta del trabajo
realizado con adolescentes en los colegios de educacin
secundaria y han sido pensadas para desarrollarlas con
un grupo de participantes entre 20 a 30 adolescentes,
que es la cantidad promedio por aula que tienen los
colegios estatales en el Per.
Las actividades que se presentan a continuacin pretender
desarrollar la reflexin de las y los adolescentes en temas
relacionados a la construccin de la identidad, los lazos
familiares, la afectividad, las relaciones de amistad, los
derechos, la comunicacin asertiva, la igualdad entre
hombres y mujeres, la sexualidad, las relaciones de pareja,
la violencia de gnero y sus principales manifestaciones.
La mayora de actividades estn elaboradas para partir
de las experiencias e historias personales. Otro grupo
de actividades se centra en el anlisis de casos y la
construccin de soluciones desde el trabajo de grupos.
Todas ellas tienen como finalidad el debate de ideas, el
cuestionamiento de los mandatos hegemnicos que
favorecen a la violencia y la desigualdad y la reflexin
personal y grupal.
Las actividades han sido pensadas para que las y los

docentes de secundaria puedan desarrollarla en el
aula. Sin embargo, tambin pueden ser ejecutadas en
jornadas de capacitacin por facilitadores/as de otras
instituciones u organizaciones como el personal de
salud, promotores/as, profesionales de las defensoras
del nio y el adolescente, centros de emergencia mujer,
y activistas.
Si estas fuera de la escuela y trabajas con un grupo
de adolescentes o eres docente y puedes programar
jornadas educativas para todo el da los fines de semana,
te presentamos, a modo de propuesta, un programa para
realizar las actividades del Manual8:
8 Esta propuesta de jornada contiene actividades para trabajar dos das completos
con adolescentes. Las jornadas pueden estar programadas en dos das continuos
(por ejemplo, un sbado y domingo seguidos) o pueden desarrollarse con una semana de intervalo (los dos ltimos sbados del mes). Esta es solo una propuesta,
como docente facilitador/a puedes utilizar las actividades que ms creas convenientes segn las necesidades del grupo.
41
Captulo Dos
Actividades
Horas
Actividades Da 1
Actividades Da 2
9 a 10 am
Presentacin
de la jornada /
Activndonos
La honra
masculina
10 a 11 am
Reconocindonos
El muro
11 a 12 m
Reconstruyendo
el gnero
Afirmaciones
sobre sexualidad
Mis emociones
Yo soy el
amor, yo soy el
enamoramiento,
yo soy la atraccin
sexual
12 a 1 pm
1 a 2 pm
Receso para almuerzo
2 a 3 pm
Mis recursos
Aprendiendo a
cuidarnos
3 a 4 pm
Vida familiar
Mapas de
memoria
4 a 5 pm
Qu es la
violencia?
El escudo
Como Docente y/o Facilitador/a, tus habilidades para

escuchar, motivar y mantener un clima respetuoso y
seguro en el grupo a lo largo de las sesiones sern de
mucha importancia. Tu funcin en este proceso es
protagnica. A continuacin te brindamos algunas
orientaciones que puedan ayudarte a cumplir los
objetivos del Manual y desarrollar de mejor manera las
actividades.
42
Recomendaciones para los y las docentes

y facilitadores para la realizacin de su
trabajo
El Manual ha sido elaborado para que pueda ser manejado
fcilmente por cualquier persona interesada en desarrollar
la temtica propuesta. Sin embargo, es completamente
necesario que el/la docente y/o facilitador/a que tenga a
su cargo el desarrollo de las actividades, debe asegurarse
de cumplir ciertos requisitos:
Capacitarse en temas vinculados al Manual

Es importante que las personas que utilicen las
actividades del Manual se capaciten en temas de
infancia, especialmente en derechos del nio, violencia y
el enfoque de gnero. En el Manual se revisa teora bsica
que permitir desarrollar las sesiones, pero es necesario
que sta sea profundizada por los y las interesados, as
como asistir a capacitaciones que mejoren sus bases
conceptuales y personales.
Trabajar a nivel personal

El/la Docente y/o Facilitador/a deber ser consecuente
con los enfoques utilizados en el Manual. Por tanto,
deber reconocer a los nios, nias y adolescentes
como sujetos de derechos; es decir, como personas que
pueden participar, ser activos en la toma de decisiones
y en la generacin de propuestas de cambio que los/
as involucran, por otro lado, deber reconocer que
las diferencias de gnero no implican ningn tipo de
superioridad de hombres sobre mujeres o viceversa y
que nuestras sociedades han favorecido a brindarles ms
poder (beneficios) a los hombres en detrimento de las
mujeres y cuestionar estos aspectos en todos los mbitos
de la cotidianeidad.
2
Conocer la actividad
Para poder aplicar las actividades propuestas en el
Manual, es fundamental que l o la docente haya revisado
con detenimiento tanto el marco terico como cada una
de aquellas propuestas y no tenga duda alguna de cmo
la llevar a cabo. En consecuencia se debe conocer el
objetivo de la actividad y el procedimiento para lograrlo.
Conocer cmo facilitar

Este es un Manual para facilitar procesos antes que para
capacitar. Ello quiere decir que su principal objetivo no
es el de transmitir conocimientos (aunque tambin lo
hace) sino incentivar y permitir que las y los adolescentes
puedan reflexionar sobre los diferentes modos en que su
historia personal influye en su vida. La reflexin personal
no puede jams ser impuesta. Cada persona puede
pensar sobre su propia vida, pero no puede pensar sobre
la vida de las dems. Ello no impide que intercambiemos
experiencias y conocimientos, pero debemos siempre
pensar en primera persona y promover que todos las y
los participantes de las actividades tambin lo hagan.
Por ejemplo, si en una actividad uno de los adolescentes
puede exponer algunas de las dificultades emocionales
que tiene al interactuar con sus padres, ello puede servir
para que las y las dems adolescentes miren hacia sus
propias relaciones con sus padres y piensen en sus
propias dificultades.
Muchas de las actividades que estn incluidas en este
Manual tocan experiencias personales de los y las
adolescentes, por lo cual recomendamos que sean
facilitadas por personas que se sientan cmodas al
trabajar con estas temticas, que tengan experiencia en
el trabajo con adolescentes, y que cuenten con el apoyo
de sus instituciones/organizaciones y/o de otros adultos
que puedan brindar soporte.
Flexibilidad, creatividad y contextualizacin de

actividades
Cada actividad contiene una gua general de accin
para desarrollarse, pero depende, del contexto, el
grupo, las circunstancias, y las motivaciones de los
educadores para aplicarlas de la manera exacta como
se muestran o con algunas modificaciones que crean
convenientes para lograr los objetivos. Las actividades
son flexibles y se pueden alterar algunos elementos
o ejemplos para hacerlos ms acordes a la realidad de
las y los adolescentes y de acuerdo a sus contextos,
conocimientos y habilidades. Si las acciones u ejemplos
propuestos estn alejados de las realidades de las y los
adolescentes con las que se va a trabajar, se recomienda
modificarlos para asociarlos con la realidad que viven
cotidianamente y as puedan sentirse identificados con
que se desarrolla.
Se recomienda abordar los temas enfocndolos de
la manera ms concreta posible, en este sentido, se
sugiere proponer trabajar los temas ms en el aqu y el
ahora (a nivel individual, grupal, familiar, institucional,
comunitario) que en el largo plazo.
Condiciones para realizar las actividades

Si bien se recomienda contar con un mnimo de 60
minutos para la realizacin de cada una de ellas; diversos
factores propios de cada grupo o del contexto pueden
hacer que estos tiempos aumenten o disminuyan. Por
esto, las actividades pueden ser adaptadas al tiempo que
efectivamente tengan disponible y consideren adecuado.
Se recomienda realizarlas en un espacio amplio y
agradable, que tenga la menor cantidad de distractores
posibles, donde los participantes puedan circular y, a la
vez, tener privacidad.
43
Captulo Dos
Actividades
Normas de convivencia
Es recomendable que al inicio del trabajo con los
adolescentes, construyas junto con ellos y ellas algunas
normas de convivencia a modo de crear un clima de
confianza, respeto mutuo y confidencialidad entre todos
y todas. El construir las normas juntos y aprobarlas ser
un aspecto que motive al grupo a respetarlas porque
favorece a la creacin de una identidad colectiva y un
sentido de pertenencia.
Puedes escribir las normas que vayan saliendo en un
papelgrafo y ubicarlo en un lugar visible del aula.
Ejemplo de algunas reglas bsicas que puedes
utilizar9:
Respeto por todos y todas las participantes del
grupo.
Derecho a pensar y sentir libremente, pues todas
las opiniones son vlidas.
Escuchar con atencin, evitar interrumpir y
quitarle tiempo de las intervenciones de los
dems.
Empata: ponerse en los zapatos del otro.
Hablar siempre en primera persona. Por ejemplo:
yo siento, a m me pasa
Compromiso con la confidencialidad: la
experiencia de los otros y otras participantes no
puede ser comentada fuera del grupo.
Compromiso con la puntualidad y asistencia.
9 Las normas de convivencia fueron tomadas de: CulturaSalud / SENAME (2011).

Previniendo la violencia con jvenes: talleres con enfoque de gnero y masculinidades. Manual para facilitadores y facilitadoras. Santiago de Chile: Servicio Nacional de Menores / CulturaSalud / EME.
44
Tips para realizar las actividades

Al comienzo de cada sesin realiza un resumen
de la sesin anterior, con la participacin de las y
los adolescentes.
Siempre explica de manera breve el objetivo y el
sentido de las actividades al inicio de cada una.
Ubica a los y las adolescentes en crculo o media
luna para que se puedan ver entre ellos. Se debe
adecuar la ubicacin para que todos y todas
puedan escucharse y mirarse.
Explica los contenidos temticos de cada
actividad de manera breve y sencilla, motivando a
reflexionar desde su propia experiencia respecto
de los temas a las y los adolescentes.
Evala cmo result la actividad, en base a
preguntas orientadoras como: de qu me di
cuenta hoy? Qu aprend hoy? Qu me llevo de
la actividad de hoy? De esta evaluacin se pueden
obtener aprendizajes para ser implementados en
las siguientes sesiones.
Siempre formula preguntas abiertas, y evita inducir
respuestas, consejos, recetas o advertencias.
Refuerza constantemente la autoestima, las
capacidades y las habilidades de los y las
adolescentes.
Dale la oportunidad de participar a todas y todos.
Regula la palabra, cuidando que todos y todas
puedan ser escuchados, que tengan la posibilidad
de hablar y que nadie haga uso excesivo de su
derecho a hablar.
2
Algunas de las actividades contienen Hojas de Apoyo
diseadas para ser utilizadas como complemento.
En la mayora de los casos, se pide que se distribuyan
estas Hojas de Apoyo a todos los y las adolescentes
de acuerdo a cada actividad. Para ello recomendamos
reproducir (fotocopiar o imprimir) las hojas necesarias
en forma previa a la ejecucin de la actividad. Si esto
no es posible, se puede copiar la Hoja de Apoyo en la
pizarra o papelgrafo y colocarlo en un lugar visible, o
leer en voz alta el contenido de la misma para que los y
las adolescentes puedan seguir las instrucciones.
Al finalizar las actividades del Manual, a manera de cierre,
se recomienda alguna accin que pueda comprometer
a las y los adolescentes a promover y practicarlo
reflexionado y aprendido. Se les puede entregar un
diploma o certificado como promotores de relaciones
igualitarias entre hombres y mujeres.
Respeto y buen trato hacia los y las adolescentes y

sus opiniones
Durante el desarrollo de las actividades se debe propiciar
un ambiente respetuoso donde los y las adolescentes se
sientan en confianza y donde no existan juicios o crticas
a sus actitudes, lenguaje o maneras de actuar y pensar.
Es importante que cada adolescente se sienta libre de
participar o compartir en cada actividad, y respetar su
derecho de participar en silencio algunas veces. Algunas
actividades abordan temas que son muy sensibles
para ellos y ellas, porque pueden conocer situaciones,
haber vivido o estar viviendo esas experiencias (abuso,
violencia, entre otras). Cuando un participante comparte
una experiencia personal o ntima es un momento
sagrado para el grupo, y cuidar el respeto a esa persona
es un valor fundamental. Es muy importante cuidar que
nadie se exponga, se le agreda o sea vctima de burlas si
se decide compartir sus historias.
Durante los momentos en que se compartan experiencias

en el grupo, todas las opiniones deben ser aceptadas
y respetadas (con la excepcin de las que transgreden
las normas de convivencia como violencia verbal a un
compaero, lo cual debe ser detenido de inmediato). As,
no existen opiniones o respuestas buenas o malas.
Si se presenta una situacin de violencia (verbal o fsica)
durante una actividad, es funcin de los y las docentes
detener la situacin inmediatamente y convertir lo
sucedido en tema de conversacin y aprendizaje
grupal. Pueden presentarse situaciones de conflicto. Es
responsabilidad de los y las docentes intervenir en dichas
situaciones, tratando de establecer respeto a la diferencia
de opiniones para llegar a un consenso, cuidando
siempre el buen trato entre los y las adolescentes.
Sobre el abordaje metodolgico del gnero, la

sexualidad y la violencia10
Para poder ejecutar las actividades del Manual sin
ningn tipo de prejuicio o influencia desde los discursos
que favorecen a las desigualdades, es necesario, revisar
nuestra socializacin de gnero, nuestras opiniones
sobre la sexualidad y nuestra cercana a los modelos
hegemnicos antes de abordar los temas. Debemos
analizar nuestras propias experiencias y creencias acerca
de cmo debemos ser y actuar hombres y mujeres.
Todos y todas hemos pasado por la socializacin de
gnero. Para comenzar es fundamental escuchar y
promover que los y las adolescentes traigan a la instancia
educativa lo que piensan del tema, sin ser juzgados.
Nosotros como adultos que educamos adolescentes no
10 Texto adaptado de: Amores chidos. Gua para Docentes: Sensibilizacin, prevencin y atencin bsica de la violencia en el noviazgo con las y los jvenes. Mxico:
Comisin Nacional para Prevenir y Erradicar la violencia contra las Mujeres; Instituto Nacional de las Mujeres; Instituto Mexicano de la Juventud; Gnero y Desarrollo, A. C, (2013)
45
Captulo Dos
Actividades
lo sabemos todo y podemos aprender de ellos y ellas.
La idea no es imponer cmo deberan ser los hombres
y las mujeres. Slo es necesario mostrar que no tienen
que seguir los patrones impuestos por el actual modelo
hegemnico porque perjudica en el desarrollo personal
tanto a las mujeres como a los hombres.
Si bien nuestro objetivo es generar procesos de reflexin,
debate, crtica e incorporacin de nuevos conocimientos,
no todos y todas pueden deconstruir11 mitos y creencias
de igual manera. Quiz algunos nunca lo puedan realizar.
La idea es brindar la oportunidad de reflexionar ante una
temtica que se cree incuestionable, pensar en conjunto
y generar un intercambio que beneficie a todos y todas.
Cuando trabajemos el tema sexualidad es recomendable
hacerlo desde sus aspectos positivos. El reforzamiento de
lo positivo, de la sexualidad como prctica gratificante
promueve el ejercicio de derechos y a la vez es ms
eficaz para desarrollar habilidades que tiendan a prevenir
situaciones no deseadas. Los abordajes centrados en el
riesgo, el cuidado, el rechazo y la postergacin pueden
lograr el efecto contrario al que deseamos.
11 Concepto utilizado por Jacques Derrida para desarmar los conceptos establecidos
por normas y reformularlos. Desde el enfoque de gnero se habla de deconstruccin cuando se reflexiona y analiza la manera en que se aprendi a ser hombre o
mujer desde las normas de gnero y se replantean hacia una forma diferente de
ser hombre y mujer desde la igualdad de derechos y oportunidades.
46
Nuestras propias percepciones y actitudes sobre la

sexualidad, el gnero y la violencia puede estar muy
influenciada por el modelo hegemnico y puede afectar
nuestro rol educador. Durante las actividades no debemos
dar por asumido que todos y todas son heterosexuales,
que todos los varones son acosadores y violentos, que
todas las mujeres son pasivas y sensibles, que todos los
y las adolescentes son rebeldes y tienen las hormonas
encendidas. Para trabajar en el cuestionamiento de los
prejuicios debemos revisar previamente los nuestros
para no transmitirlos en las actividades.
Las temticas tratadas en el Manual no solo pueden
quedarse en el plano de las ideas y la razn.
Necesariamente implica trabajar al plano de las
emociones, reconociendo y expresando la impotencia, la
rabia, la angustia, el miedo y la culpa que nos genera el
estar o haber estado involucrado en alguna situacin de
violencia o discriminacin.
Desde las instituciones educativas y desde nuestro rol
como educadores debemos comenzar a romper con la
hegemona adulta y construir relaciones equitativas con
los adolescentes.
2
ACTIVIDAD N 1:
RECONOCINDONOS12
Qu es lo que ms disfruto hacer?

Cul es la materia que ms me gusta en la
escuela?
Qu es realmente importante para m?
Qu es lo que me preocupa?
Objetivos:
De qu estoy orgulloso/a?
Crear un espacio de confianza y reconocimiento de

cada participante
Qu es lo que odio?
Reflexionar sobre aspectos importantes de la

identidad masculina y femenina
Tiempo recomendado:
60 minutos
Materiales necesarios:
Tarjetas de cartulina, plumones de colores (temperas de
diversos colores - opcional), cinta adhesiva y papelgrafos.
Qu es lo que amo?
Qu es grandioso sobre ser hombre? (solo
para los hombres)
Qu es grandioso sobre ser mujer? (solo para
las mujeres)
Qu es difcil sobre ser hombre? (solo para los
hombres)
Qu es difcil sobre ser mujer? (solo para las
mujeres)
Cul es mi ms grande sueo?
Procedimiento:
Qu considero que no debera de hacer un

hombre en la casa?
1. Mencionar a las y los adolescentes que haremos un

grafitti. Les decimos que escribirn su nombre en una
cartulina como si fuera un grafitti y lo pueden decorar
de la manera que quieran, con todos los colores que
deseen.
Qu considero que debera hacer una mujer

en la casa?
2. Luego se les entrega a todos y toda otra tarjeta de

cartulina donde deben responder a las siguientes
preguntas:
12 Actividad adaptada del manual: Mapas de gnero. Un Manual de Recursos. Anlisis

de Gnero con Adolescentes. Niez/juventud como constructores de paz. Save the
Children. 2012.
3. Al finalizar se juntan a hombres y mujeres en grupos

separados. Se les pide que conversen sobre sus
respuestas y que se muestren sus grafittis. Se les entregan
papelgrafos para que peguen sus nombres decorados
y se les solicita que nombren a un/a representante
para que pueda resumir algunas ideas de lo que han
conversado. Se les da un tiempo por si quieren decorar
el papelgrafo con los nombres todos y todas.
4. Se concluye la actividad reflexionando sobre
las participaciones de ambos grupos y sobre las
diferencias que hay en los trabajos presentados por
los grupos de hombres y mujeres.
47
Captulo Dos
Actividades
Ideas Fuerza:
Hemos elegido iniciar las actividades
reconocindonos quines somos, cmo
me llamo, porque esto es parte importante
de mi identidad. Nuestra identidad es una
breve historia de la que nosotros somos
protagonistas, refleja nuestras caractersticas,
conductas, experiencias, sentimientos y
proyectos. Lo que somos ahora, deviene de
nuestra historia, de nuestras experiencias
y relaciones ms significativas. Reflexionar
sobre lo que soy ahora y trabajar en la visin
que cada una/o tiene de s misma/o servir
para conocernos mejor e involucrarnos en un
proceso de revisin de cmo nuestras vivencias
nos hicieron las personas que somos, cmo me
he ido construyendo, qu aspectos del pasado
an me afectan, en qu puedo mejorar y qu cambios
puedo hacer en el futuro.
Nuestra identidad est muy influenciada desde nuestra comprensin de ser hombres o ser mujeres. Generalmente
reconocemos las caractersticas de ser hombres y ser mujeres segn como nuestra sociedad los califica, con una
normatividad social. Estas normas nos afectan en nuestras percepciones, actitudes, comportamientos, valores y nuestra
manera de ver el mundo. Es por eso que notamos las diferencias en ambos grupos. En los grupos de chicas y de chicos.
Generalmente, los hombres van a utilizar colores y figuras que la sociedad reconoce como varoniles y van a responder
a las preguntas segn esos mandatos. Algo muy parecido pasara con las mujeres.
Esta actividad nos introduce a los temas que vamos a tratar en las dems sesiones y nos explica como las maneras de
mostrarse hombres y mujeres (como en sus grafittis y sus respuestas) son culturalmente aprendidas y no estn solo en
la naturaleza de ser hombres y ser mujeres.
48
2
ACTIVIDAD N 2:
DIFERENTES PERO IGUALES13
Objetivos:
Reflexionar sobre las diferencias entre hombres y
mujeres desde las construcciones histricas, sociales
y culturales.
Identificar los procesos sociales de aprendizaje del
gnero.
Reconocer la igualdad de derechos entre hombres y
mujeres
Tiempo recomendado:
60 minutos
Plumones, papelgrafos (pizarra), y cinta adhesiva.
Procedimiento:
1. Para introducir la actividad pedimos a los y las
adolescentes que se ubiquen de manera circular,
cuando el/la Docente o Facilitador/a mencion la
frase El cartero trajo cartas para (Mencionar una
caracterstica especfica) por ejemplo: Para todos lo
que tengan medias entonces todos los que tengan
medias se juntaran en un mismo lugar. Luego podr
mencionar algunas otras caractersticas, como los
que tienen falda y pantaln o zapatos y zapatillas;
hasta mencionar El cartero trajo cartas para todos y
todas los/las participantes del mismo sexo, entonces

los participantes debern juntarse, quedando dos
grupos, uno de mujeres y otro de hombres.
2. Una vez en grupos, el/la Docente o Facilitador/a se
presenta como un extraterrestre, quien ha escuchado
acerca de la existencia de los hombres y mujeres,
pero no sabe cmo son, as que pide que lo ayuden
describiendo las caractersticas y diferencias entre
estos.
3. Los dos grupos (hombres y mujeres) debern
responder en los papelografos a las siguientes
interrogantes: Los hombres y las mujeres se visten
igual o hay diferencias? Siempre los hombres se
vistieron as? Siempre las mujeres se vistieron as?
Los hombres y las mujeres realizan actividades
similares o diferentes? Qu actividades son similares
y cules de ellas son diferentes Hombres y mujeres
tienen las mismas responsabilidades en el hogar, en
el trabajo, o son distintas? Hombres y mujeres se
expresan de la misma forma o tienen formas distintas
de expresarse en sus relaciones cotidianas (al hablar, al
sentir, al relacionarse con los/las que lo/la rodean?)
4. Una vez concluida esta parte, los grupos debern
colocar sus papelografos en la pizarra o pared, para
que sus respuestas puedan ser observadas por sus
compaeros y compaeras y el extraterrestre, quien
elegir a un/una representante de cada grupo, quien
mencionar algunas respuestas.
5. Concluimos esta actividad reflexionando sobre sus
respuestas, preguntando si estas caractersticas
siempre han permanecido a lo largo de la historia de
la Tierra o han cambiado, o si en todos los lugares se
repiten las mismas caractersticas. Cules permanecen
y cules cambian? Generalmente contestan que las
que permanecen son las caractersticas biolgicas
(genitales, embarazo, lactancia, etc.) y las que cambian
son las dems.
13 Actividad adaptada del Manual de Capacitacin a lderes locales en masculinidad

y prevencin de la violencia basada gnero. Miguel Ramos. 2012. UNFPA.
49
Captulo Dos
Actividades
Ideas Fuerza
Demostrar que algunas de las caractersticas
corresponden a rasgos biolgicos (sexuales) y
otras a aspectos culturales o convencionales,
de costumbre (de gnero). Sealar que las
caractersticas, funciones que no cambian
nunca son las fsicas o biolgicas/fisiolgicas,
tambin llamadas sexo, que son iguales para
toda la especie humana: Las mujeres paren
hijos, dan de lactar. Los hombres tienen pene.
El resto de caractersticas que nos diferencian a
hombres y mujeres en nuestra sociedad, son las
diferencias en los roles de gnero.
Estas caractersticas de gnero son aprendidas,
cambian dependiendo de la cultura y en
el tiempo. Las personas nacen con rasgos
biolgicos de hombre o mujer: sin embargo, es la sociedad
la que se encarga de transmitirnos convicciones de lo que es ser hombre o mujer (Nuestros padres,
amigos, maestros, medios de comunicacin, etc.). Para explicar los elementos del concepto de gnero, el facilitador
deber utilizar ejemplos obtenidos, tanto de su propia experiencia como de la de los participantes.
Hablar de las representaciones simblicas, como por ejemplo: el valor que la cultura da a la maternidad en las mujeres
y la importancia que la sociedad le asigna al varn como jefe de familia y autoridad. Tambin hacer referencia a las
diferenciaciones simblicas en lo que respecta a los colores para vestir a nios y nia (rosada para las nias y celeste
para los nios), etc.
Reflexionar sobre las normas que guan la vida de los individuos a lo largo de su vida. Por ejemplo: la mujer debe
obedecer a su esposo, los hombres no deben llorar, etc.
Sealar las convicciones acerca de la subordinacin de la mujer al hombre que se transmiten aludiendo a supuestas
caractersticas naturales de cada gnero. Por ejemplo, dada la creencia de que supuestamente la mujer es dbil por
naturaleza, entonces sta necesita proteccin y control del esposo, etc.
Al finalizar mencionar, como el movimiento de mujeres ha logrado a travs de los aos que sean reconocidos iguales
derechos para mujeres y hombres. Entonces, hombres y mujeres somos diferentes pero con iguales derechos.
50
2
ACTIVIDAD N 3:
RECONSTRUYENDO EL GNERO14
Objetivos:
Reflexionar sobre nuestras opiniones sobre los
hombres y las mujeres de nuestra edad.
Cuestionar los prejuicios en relacin a los estereotipos
de gnero.
Tiempo recomendado:
60 minutos
Papelgrafos, plumones, revistas, tijeras, goma y cinta
adhesiva.
Procedimiento:
1. Se divide a las y los adolescentes en cuatro grupos
(entre seis y ocho personas por grupo), dos grupos de
hombres y dos grupos de mujeres. A cada grupo se
le asignar un sexo para trabajar, hombres o mujeres.
Para el caso de grupos de un mismo sexo, se les
asignar el otro sexo para trabajar.
2. La primera consigna es que dibujen la silueta de una

persona, adolescente, del sexo que les toc, que ocupe
todo el papelgrafo. Para evitar la distraccin de tener
que dibujar, se les puede entregar el papelgrafo ya
con la figura dibujada.
3. Una vez dibujada la silueta se le propone a cada
grupo que representen una esfera de la vida en cada
una de las siguientes partes del cuerpo: en la cabeza,
lo que piensa; en las manos, lo que hace; en el pecho,
lo que siente; en los pies, los errores que se cometen.
Se les propone imaginarse un adolescente hombre
o mujer con un nombre y edad determinada y se
los invita a representar con palabras, dibujos o con
recortes de las revistas, en la cabeza del dibujo qu
piensa esa/e adolescente, en sus manos qu hace, y
as sucesivamente.
4. Una vez que los trabajos estn completos se cuelgan
en el saln y se los invita a todos a recorrer esos
adolescentes ficticios que han creado, observando el
trabajo de los compaeros.
5. Se solicita a las y los adolescentes sentarse en crculo
y se realizan las siguientes preguntas al grupo: se
sienten identificados con lo que construyeron los/
las compaeros/as?, todos los hombres y todas
las mujeres adolescentes son as?, qu diferencias
hay?, hay grandes diferencias entre las mujeres y
los hombres que han presentado?, a qu atribuyen
esas diferencias?, qu encuentran como positivo y
negativo en cada creacin?
14 Actividad adaptada de: Gnero, Sexualidad, Violencia y Prevencin de la Explotacin Sexual Comercial de Nios, Nias y Adolescentes MANUAL Y GUA DE ACTIVIDADES PARA EDUCADORES DE NIVEL SECUNDARIO. ECPAT International. 2011.
51
Captulo Dos
Actividades
Ideas Fuerza
El Gnero alude a una construccin social de lo femenino y lo masculino, de tal manera que se manifiesta en un conjunto
de conductas aprendidas, de distribucin de roles y de funciones entre mujeres y hombres y de las relaciones de poder y
subordinacin entre ambos, todo determinado no por la biologa sino por la cultura y el contexto social, poltico y econmico.
Igualmente, sealar que las relaciones de gnero son relaciones de poder. En la medida en que el modelo de ser masculino
constituye el referente del ser persona, y las cualidades, roles, funciones masculinas adquieren un valor superior a las
correspondientes al modelo femenino, es decir, el sistema de organizacin social en funcin del gnero establece una
jerarqua de poder de los hombres sobre las mujeres que debe modificarse para lograr igualdad en las relaciones de
gnero.
Sealar tambin que las relaciones de gnero no son nicas, constantes o fijas, sino que evolucionan en el tiempo y
adems pueden variar de una cultura a otra, como de un grupo a otro grupo social. Por lo tanto, las desigualdades que
sufren las mujeres en trminos de derechos y de oportunidades pueden modificarse pues no son ni universales ni se
basan en hechos o caractersticas que dirijan realmente el ser mujer o ser hombre.
Indicar adems que los estereotipos de gnero son aquellas ideas, prejuicios, creencias y opiniones preconcebidas que
conforman el modelo femenino y el masculino, impuestas por el medio social y la cultura patriarcal que se aplican de
forma general a todas las mujeres y todos los hombres en funcin de su sexo biolgico. Que se aprenden desde que se
nace, en la socializacin, en la experiencia de la vida, en las pautas que la sociedad sobre el comportarse para hombres
y para mujeres, donde se idealizan los comportamientos a la mujer sumisa y al hombre. Ejemplos: los hombres son
valientes, fuertes, independientes, rudos, las mujeres son sensibles, miedosas, dependientes, tiernas, etc.
Es importante que en la reflexin se cuestionen los aspectos discriminatorios a mujeres y hombres que se mostraron
en los trabajos presentados por cada grupo. Mencionar que esas maneras de ver a hombres y mujeres estn cargadas
de prejuicios influenciados por los estereotipos de gnero. Se pueden mencionar aspectos como que no todos los
hombres son violentos y que la mayora de los hombres respetan los derechos de las mujeres.
Indicar que mientras ms reflexionemos sobre estos estereotipos y mandatos de gnero nos daremos cuenta de que
hombres y mujeres tienen mucho en comn y que muchas veces actuamos equivocadamente al mostrarlos como
opuestos o complementarios.
52
2
ACTIVIDAD N 4:
MIS EMOCIONES15
Objetivo:
Reconocer la manera como se expresan las emociones
dependiendo de si somos hombres o mujeres.
Brindar pautas para el reconocimiento y expresin de
las emociones en las y los adolescentes.
Tiempo recomendado:
60 minutos
3. Se entrega hojas impresas a cada participante, y se les

menciona las siguiente consigna:
Calificar con el nmero uno a la emocin que
expresan ms fcilmente.
Calificar con el nmero dos a la emocin que es
neutra (ni se dificulta ni se facilita su expresin).
Calificar con el nmero tres a la emocin cuya
expresin es la ms difcil de expresar y muchas
veces se niega o se oculta.
4. Una vez que cada adolescente haya terminado de
asignar un nmero a cada emocin, pdeles que se
renan en grupos de entre seis y ocho personas y
compartan sus respuestas. Solicita que conversen
sobre qu les pasa con cada emocin, si les resulta
fcil o difcil reconocerla y/o expresarla. Pide que cada
grupo elija a alguien para moderar las opiniones de
modo que todos alcancen a compartir.
Papelgrafos, plumones, cinta adhesiva tape, hojas

impresas y lapiceros.
5. Luego junta a todos y todas en crculo y solicita que

un representante de cada grupo realice una sntesis
de lo conversado.
Procedimiento:
6. Cuando terminen de compartir realiza las siguientes

preguntas al grupo: Cul es la funcin de las
emociones? Cules son las emociones que expresan
los varones/las mujeres con ms frecuencia? Qu
emociones les son difcil expresar? Por qu? Cmo
aprendieron esto? De qu les ha servido reprimir
ciertas emociones? Qu podemos hacer para
expresar libremente nuestras emociones? Cmo
podemos flexibilizar la expresin de lo que sentimos?
1. Introduce la actividad, explicando que se realizar

un ejercicio para identificar cmo reconocer las
diferentes emociones que experimentamos en
nuestra vida cotidiana. Algunas emociones las
manifestamos con mayor facilidad, mientras otras nos
causan incomodidad y, por eso mismo, muchas veces
las evitamos.
2. Indique que se van a trabajar cinco emociones bsicas:
Miedo, Ternura, Tristeza, Ira-Enojo y Alegra.
15 Actividad adaptada de: Proyecto H, Serie Trabajando con Hombres Jvenes: Manual 3, De la Violencia para la Convivencia; Instituto Promundo, Brasil. Instituto
Papai, Brasil. ECOS Comunicacin en Sexualidad, Brasil. Salud y Gnero AC, Mxico.
53
Captulo Dos
Actividades
Ideas fuerza:
Las emociones que enumeramos como uno,
son las que hemos aprendido a exagerar. A
las que les pusimos el tres, son aquellos que
aprendimos a controlar.
A la que pusimos el dos, es la que no
necesitamos ni controlar ni exagerar, pues la
manejamos de manera ms natural.
Las emociones pueden ser vistas como una
forma de energa que nos permite sacar aquello
que nos oprime y daa internamente. Todas las
emociones tienen una funcin. Por ejemplo, el
miedo, nos ayudad a reconocer el peligro. La
ira, tiene la funcin de mostrarnos indignados
y reclamar por nuestros derechos.
Lograr la expresin de la ira, sin daar a otros, nos ayuda a fortalecernos ms y a relacionarnos
mejor con el mundo que nos rodea. Las diferentes emociones son sencillamente el reflejo de nuestro mundo afectivo, lo
mejor es no instalarse en una o dos emociones, sino moverse en todas ellas segn vayan sucediendo acontecimientos
en nuestras vidas.
Desde pequeos hemos aprendido a reprimir o exagerar emociones pues desde muy temprana edad se les suele
proponer o imponer a los nios, por ejemplo que no deben ser miedosos y a las nias que se vern feas si muestran
su enojo.
Comente que las emociones no son ni buenas ni malas, ni femeninas ni masculinas, sino sencillamente humanas. Y que
no somos responsables de cmo las sentimos, pero s de lo que hacemos al sentirlas. Las emociones son intensas pero
son de corto plazo, los sentimientos son menos intensos pero duran mucho tiempo (a veces toda la vida) y la pasin es
intensa y dura un tiempo mediano.
Del grupo pueden salir otras propuestas que, generalmente caben o se asocian a algunos de los ya mencionados, por
ejemplo, el odio relacionado con el enojo. Una vez un joven propuso la indiferencia, pero al trabajarla, encontr que
ms que un sentimiento, era una mscara que ocultaba miedo y tristeza. Tambin podran salir la vergenza, la culpa
o la violencia. Se puede apoyar propiciando la reflexin sobre los costos o consecuencia y si estas favorecen nuestra
expansin como seres humanos.
54
2
Apuntes para el facilitador:
Es importante que el/la docente, tenga un manejo
amplio de sus propias emociones, para poder ayudar
al grupo a reflexionar sobre las suyas. Se sugiere que si
no conoce este ejercicio, el facilitador lo realice antes de
llevarlo al grupo.
La manera en que cada persona expresa sus emociones
vara, siendo importante observar algunas tendencias
ligadas a la socializacin masculina. Es frecuente por
ejemplo que los varones jvenes escondan su miedo,
su tristeza y especialmente su ternura. No es raro que
su enojo lo expresen en forma violenta.
Es importante notar que cada emocin tiene
un sentido importante. El problema es cmo se
expresan. El enojo puede ser expresado sin violencia.

Una persona que no reconoce sus emociones, no solo
no puede expresarlas, tambin corre el riesgo de que
stas lo conduzcan. Es necesario entonces
Distinguir entre el sentir y el actuar para buscar
formas de expresin que no daen a otros. Por
esta razn, esta tcnica es muy til en el trabajo de
prevencin de la violencia, pues los y las adolescentes
reflexionan sobre su habilidad para expresar enojo
sin maltratar a otros u otras. Asimismo, es importante
resaltar que el trabajo con las emociones se inicia
reconocindolas, valorndolas y reapropindonos de
ese recurso humano que tenemos y que los varones
podemos aprovechar para mejorar nuestra forma de
relacionarnos con los dems.
Anexo 3.1:
Cuadro para imprimir y repartir a las y los adolescentes:
EMOCIN
Ternura
Tristeza
Ira - Enojo
Alegra
Miedo
55
Captulo Dos
Actividades
ACTIVIDAD N 5:
ESTATUAS DE VIDA
Objetivos:
Dialogar con los y las adolescentes sobre cmo perciben
ellos el embarazo y la paternidad en la adolescencia
e) Uno a uno, todos los miembros del grupo A

se apoyan en la pared contando la historia de
Eduardo hasta completar sus 30 aos.
Reflexionar sobre el impacto de un embarazo en la vida

de un joven y de una joven.
f ) Al final uno de los miembros que qued

fuera de la pared narra la historia a los dems
participantes, interpretando las posiciones de
las estatuas.
Tiempo recomendado:
g) El grupo B procede de la misma forma con

relacin a la historia de Mnica.
60 minutos
Espacio amplio y ganas de trabajar.
Procedimiento:
1. Se forman 2 grupos (pueden ser mixtos o divididos
por sexo). Solicite que cada grupo invente una
historia sobre la trayectoria de vida de cada personaje,
desde el nacimiento hasta los 30 aos, siguiendo las
instrucciones:
a) Cada grupo escoge una pared de la sala
b) Cada historia deber ser representada a partir
de estatuas estticas, apoyadas en la pared y
en silencio total.
c) Un participante del grupo A hace una pose
que represente una fase del inicio de la vida de
Eduardo, recostando por lo menos una parte
del cuerpo en la pared, como una estatua.
d) Otro miembro del mismo grupo se colocar al
lado derecho del primer participante, ilustrando
56
otro momento de la vida del personaje. Los

participantes deben mantener alguna parte
del cuerpo (mano, pie, estmago, espalda, etc.)
recargada en la pared y otra en contacto con el
participante anterior.
2. Cuando los dos grupos hayan presentado sus historias,

deshaga los murales y pregunte cmo sera si Mnica
quedara embarazada en la adolescencia e indique al
grupo B que monten el mural a partir del embarazo
de Mnica.
3. Pregunte: Cmo sera si Eduardo fuese padre en la
adolescencia? El grupo A debe remontar el mural a
partir de ese momento.
4. Comience el debate. Preguntas sugeridas para el
debate:
Qu edad escogeran para el embarazo de
Mnica?, Por qu?
Qu edad escogeran para la paternidad de
Eduardo? Por qu?
Cul sera la edad de la pareja de Mnica
cuando qued embarazada?
Qu estaba sucediendo en la vida de Mnica
cuando qued embarazada?, Alguna cosa
cambi?, Qu cambi?
Y en la vida de Eduardo cambi alguna cosa
con su paternidad? Qu cambi?
2
Qu perspectivas de estudio o trabajo tena
Mnica cuando qued embarazada?
Qu perspectivas de estudio o trabajo tena
Eduardo cuando se convirti en padre?
Qu tipo de apoyo podra drsele a Mnica?

Qu tipo de apoyo podra drsele a Eduardo?
Ideas Fuerza
Comentar y dejar claro que, a pesar de
que algunos adolescentes pueden pensar
que cuando sucede un embarazo en la
adolescencia la vida se acaba y que, en
general, el embarazo puede no verse como
la mejor opcin para la vida de cualquier
adolescente, en caso de suceder, la vida
contina y debe buscarse apoyo y el mejor
camino para seguir hacia adelante. As mismo,
es necesario aprender sobre el cuidado de
los hijos para poder involucrarnos en esta
tarea desde antes del nacimiento. Participar
en esto nos ayuda a fortalecer el vnculo con
nuestro/a hija/o y nos hace crecer como
personas al enriquecer nuestra afectividad.
La etapa de la adolescencia suele ser una etapa crucial, en la que la toma
de decisiones correctas guiaran la vida del adolescente.
El embarazo adolescente, configura distintas realidades que van desde el deseo de no tener al hijo(a), hasta el deseo
de superacin maduracin y xito personal.
Es importante mencionar que en las relaciones sexuales desprotegidas siempre existe la posibilidad de un embarazo.
Muchas veces los jvenes varones, por la cultura machista, por desconocimiento, y/o por despreocupacin, no
participan de las decisiones sobre anticoncepcin, y dejan estas decisiones a las mujeres.
Una paternidad/maternidad no planificada plantea muchos desafos como cuidar al beb, seguir estudiando,
proveer, lo que significa un cambio repentino en la vida.
La responsabilidad de la prevencin es de ambos, hombre y mujer. Si ocurre un embarazo la responsabilidad de la
maternidad/paternidad tambin es de ambos.
57
Captulo Dos
Actividades
ACTIVIDAD N 6:
VIDA FAMILIAR
indicando: Quien normalmente estaba en casa o

quien fuera de ella en cuatro momentos:
Un da temprano en la maana
Un da durante el medioda
Un da a la hora de la cena
Objetivos:
Analizar las relaciones familiares de los y las adolescentes
con nfasis en la comunicacin, cercana, y la afectividad.
Identificar los roles y estereotipos de gnero en la familia
Tiempo recomendado:
Para luego ubicar dibujando puntos para cada

miembro de su familia usando diferentes colores (ellos,
padre, madre, hermanos, familia extendida/amigos
viviendo con la familia) o plumones, en las cuatro
casitas (pegadas o dibujadas en los papelgrafos).
60 minutos
3. Concluido este tiempo pedimos a

adolescentes nos comenten sus trabajos.
4. Concluimos en plenaria formulando las siguientes

preguntas para el dialogo:
Papelgrafos, plumones de colores y cinta adhesiva
Procedimiento:
1. Se entrega a cada adolescente un papelgrafo y se les
solicita puedan dividirlo en cuatro secciones iguales.
En cada seccin se debe realizar el dibujo simple de
una casa.
2. Cuando hayan terminado sus dibujos de las cuatro
casas, se les pide que recuerden cuando tenan 10
aos de edad; junto a los miembros de su familia,
58
Un da en la noche
algunos
Quin est ms frecuentemente en la casa?

Qu significa esto?
Qu es bueno acerca de esto?
Qu es difcil?
Con quienes en la familia tenan mayor
cercana, comunicacin y afectividad?
5. Escuchamos las respuestas de los y las adolescentes,
concluimos reflexionando
2
Ideas fuerza:
Es importante ir reconociendo como se
aprenden los roles de gnero segn como
vemos las relaciones en la familia. Los nios,
las nias y los adolescentes pueden aprender
a ser como sus padres. Esto muchas veces
puede repetir historias en donde las mujeres
siempre asumen la doble jornada y los hombres
aprenden a estar distantes y poco afectivos
como lo fueron los paps en algunas ocasiones.
La comunicacin es un medio por el cual
las personas damos a conocer nuestros
sentimientos, afectos y opiniones, de igual
manera es una herramienta para establecer
normas de convivencia y solucionar conflictos.
En la familia muchas veces la comunicacin puede tener
momentos difciles segn las historias familiares y pueden estar impregnadas de violencia o lejana.
Debemos tener en cuenta que cada adolescente proviene de una historia familiar diferente y en algunos casos pueden
tener historias difciles. SI eso ocurre el/la Docente puede contar su propia experiencia familiar y dar ejemplos para
poder resolver la poca comunicacin o expresin de afecto en la familia.
Se puede reflexionar sobre el cuidado y la cercana en la familia y mencionar que el acto de cuidar puede dar
mucho placer a quien lo ejecuta. Eso se aplica no solo al cuidado infantil, sino al cuidado de las personas en general.
Tradicionalmente se asume que las mujeres, por su naturaleza, deben encargarse de las tareas de cuidado y esto no es
as. El cuidado de la casa o de otras personas no tiene que ver con ser mujer. Los varones que cuidan de bebs y de
otras personas desarrollan ms su capacidad de empata, es decir, de comprender los sentimientos y puntos de vista
de los dems.
59
Captulo Dos
Actividades
Anexo 6.1:
60
Familia por la maana
Familia al medioda
Familia a la hora de cenar
Familia por la noche
2
ACTIVIDAD N 7:
MIS RECURSOS16
Objetivo:
Hacer visibles los recursos personales para potenciarlos y
utilizarlos en las relaciones con los dems
talentos, conocimientos, actitudes que influyen de

forma positiva en las cosas que hacemos.
5. Se hace una pausa y cada quien anota los recursos
personales que utiliz para que la situacin le saliera
bien. No slo lo econmico, sino todo tipo de recursos:
tiempo, paciencia, pasin, cario, inteligencia, etc.
6. A y B se comparten las listas de recursos que cada
quien apunt durante el relato del otro.
7. Finalmente van a conversar en torno a las siguientes

preguntas: Cmo han visto este ejercicio? De qu
se dieron cuenta? Cules son los recursos personales
que tenemos? Cmo se sienten de saber que tienen
recursos personales? Qu tan frecuentemente
emplean estos recursos en su propia vida y en sus
relaciones con los dems?
Lpiz y papel.
Apuntes para el facilitador
Procedimiento:
Es importante que se haga una reflexin para retomar

TODOS los recursos que tenemos y que slo utilizamos
parcialmente.
Tiempo recomendado:
60 minutos
1. Se les indica que vamos a trabajar en parejas (con los

que menos se conozcan); siguiendo las indicaciones
que, paso a paso, da el/la docente y/o facilitador/a.
2. Cada quien se va a concentrar en una situacin del
pasado que le haya hecho sentir contento consigo
mismo/a, porque la situacin fue un xito, tuvo un
buen resultado (en el trabajo, la familia, o en cualquier
mbito).
3. Cada pareja elige quin es A y quin es B.
4. Cada quien le cuenta al otro lo que hizo para que la
situacin le saliera bien/ tuviera xito, explicando los
recursos personales con los que cont para obtener
ese resultado. Se aclara que recursos personales son
aquellas habilidades, destrezas, capacidades, virtudes,
16 Actividad adaptada de: Proyecto H, Serie Trabajando con Hombres Jvenes: Manual 3, De la Violencia para la Convivencia; Instituto Promundo, Brasil. Instituto
Papai, Brasil. ECOS Comunicacin en Sexualidad, Brasil. Salud y Gnero AC, Mxico.
Ideas Fuerza:
Debe finalizarse la tcnica enfatizando la importancia
de tomar conciencia y reconocer nuestros propios
recursos personales y el cmo podemos desarrollarlos
para aplicarlos a todas las reas de nuestra vida y
cumplir con nuestras metas, propsitos y objetivos.
Todos los seres humanos tenemos recursos personales
que estn al servicio de nosotros mismos, debemos
reconocerlos mediante el autoanlisis.
Una vez que hayamos reconocido nuestros recursos,
debemos emplearlos en nuestras relaciones
interpersonales.
61
Captulo Dos
Actividades
ACTIVIDAD N 8:
MI MAPA SOCIAL
Objetivo:
Analizar las relaciones sociales de las y los adolescentes
Reflexionar sobre cmo fortalecer y ampliar las relaciones
sociales en los diferentes mbitos donde socializan las y
los adolescentes
Tiempo recomendado:
60 minutos
Papelgrafos, plumones de colores y cinta adhesiva.
Procedimiento:
1. Se les entrega una hoja con del mapa social (modelo
del sistema planetario), pide a cada participante que
llene su mapa social en forma individual. En el crculo
central debe escribir su propio nombre (o un dibujo
que lo simbolice) y alrededor de l (en la rbitas) los
nombres de las personas segn el mbito social y su
grado de cercana (mujeres o varones).
2. Una vez lleno el mapa, se pide que lo compartan en
parejas. La pareja se selecciona buscando dentro del
grupo, al/ a la participante que menos se conoce.
3. Para finalizar, Si hay alguien que se anima a compartir
su trabajo personal de manera pblica lo animamos y
aplaudimos.
62
4. Se ampla la reflexin con las siguientes preguntas:

Qu descubrimos y aprendimos al rellenar nuestro
mapa social? Las personas ms prximas son
hombres o mujeres? Qu momentos comparto con
estas personas ms prximas? En cules momentos
me siento ms prximo de los hombres? Y en cules
estoy ms prximo de las mujeres? De qu forma
influye el mapa social en nuestra vida? Quines
tienen un mapa social ms amplio, las mujeres o
los hombres? Por qu? Qu podemos hacer para
fortalecer nuestros mapas sociales? Cmo perciben
la diferencia de gnero tras realizar el ejercicio?

Normalmente, los/las adolescentes quedan un poco
confundidos al inicio de la actividad. Por ello, al
explicrsela, es importante hacer el grfico en la pizarra,
haciendo el/la docente Y/o facilitador/a rpidamente
su propio mapa social, a modo de ejemplo.
Mientras los/as adolescentes trabajan, es importante
que el facilitador est paseando entre ellos/as, para
saber si logran realizar bien el ejercicio y ayudarlos en
el caso de que no.
La gran mayora de los/las adolescentes en nuestro
pas tiene una relacin ms estrecha con su madre
que con su padre. Se debe explorar este hecho
reflexionando con ellos sobre lo que pierden los
hombres al alejarse emocionalmente de las personas
que los quieren. Muchas veces no viven con sus padres,
no los conocen, no los ven o estn emocionalmente
distanciados de ellos, es importante reflexionar
como este vaco afecta su propia emocionalidad y su
capacidad de recibir y dar afecto a otros..
2
Ideas Fuerza:
Mencione que, al contrario de lo que muchas veces aseguran los hombres, no hay nadie que pueda vivir o construirse
solo. Todas las personas necesitamos de otras personas para desarrollarnos emocional, social y econmicamente. As,
los mapas sociales son fundamentales para construir vnculos interpersonales afectivos que ayuden al crecimiento
y desarrollo humano. Se puede decir que a mayor mapa social, mayor salud mental, pues en la medida en que se
cuenta con personas significativas con quines compartir e identificarse, se establecen relaciones que permiten
crecer y desarrollarse.
Mencionar que en los crculos de adolescentes suelen burlarse e incluso ser agresivos con aquellos que buscan una
masculinidad alternativa, diferente a la tradicional. Es muy importante que busquen fortalecer sus lazos con mujeres
y hombres que valoran varones ms justos y menos competitivos.
Siempre es importante tener personas en quien confiar y a las que podemos acudir cuando necesitamos que nos
escuchen o brinden consejo. Aqu podemos mencionar los roles de la familia, pero tambin brindar, como docentes
la confianza para que puedan ser tomados como modelos y consejeros. As tambin, se puede mencionar lugares
donde se puede acudir a pedir consejera o apoyo segn la circunstancia que estemos viviendo.
Anexo N 8.1 Dibujo del Mapa Social
63
Captulo Dos
Actividades
ACTIVIDAD N 9:
QUE ES LA VIOLENCIA?17
Invite a cada participante a compartir con el

grupo qu significa violencia para l o ella.
Puede ir pegando las tarjetas en la pizarra o en
un papelgrafo.
3. Discuta con los y las adolescentes los puntos
comunes entre las respuestas.
Objetivo:
Reconocer las definiciones y las diversas formas de
violencia que existen
Reflexionar sobre tipos particulares de violencia que
ocurren en las familias y en nuestras relaciones de
pares y en las relaciones de pareja.
Reconocer como influye el gnero en el ejercicio de
violencia
Tiempo recomendado:
60 minutos
5. Entregue en este momento la Hoja Informativa

N 1: Qu es la violencia?18, lala y disctala
con los/las adolescentes.
II. Parte 2: Discusin sobre diferentes tipos de violencia
1. Lea cada estudio de caso sobre violencia y abra
el dilogo con las preguntas correspondientes
(Ver Hojas de apoyo con los casos19).
Pizarra o papelgrafos, tarjetas de cartulina, cinta

adhesiva y plumones
Hojas de apoyo con los casos y conceptos
Hay seis casos en la hoja de apoyo para trabajar esta

actividad. Si la discusin de los primeros casos toma
demasiado tiempo, no es necesario hacer los ltimos.
Procedimiento:
Preguntas sugeridas para el debate
I. Parte uno: qu significa violencia para nosotros?
Qu tipos de violencia generalmente ocurren en una

relacin de pareja entre hombres y mujeres? Cules
son las causas de la violencia?
1. Pida a los y las adolescentes que se sienten en

crculo y piensen silenciosamente sobre qu
significa violencia para ellos.
2. Entrguele a cada uno una tarjeta de cartulina
para que escriba su definicin sobre violencia.
17 Actividad adaptada de: UNFPA. Reconocindonos/Reconocindolos: Manual educativo para trabajar temas de salud sexual, salud reproductiva y equidad de gnero
con varones adolescentes y jvenes. Lima, 2011.
64
4. Reitere que no existe una sola definicin de

violencia, pero es importante resaltar que
la violencia no es solamente un acto de
descontrol, sino que suele ser el abuso de una
persona que tiene ms poder sobre otras.
Qu tipo de violencia generalmente ocurre fuera

de los relacionamientos o en familia? Cules son las
causas de esa violencia?
18 Tambin puede tener las definiciones de la hoja informativa en una presentacin
multimedia o en un papelgrafo y leerla con el grupo.
19 Puede entregar la hoja de apoyo con los casos a las y los adolescentes o presentarlos en un papelgrafo caso por caso o en multimedia.
2
Existe violencias que estn relacionadas al sexo de
una persona? Cules son los tipos de violencia ms
comunes practicadas contra una mujer? Y contra el
hombre?
Solo los hombres ejercen violencia? Las mujeres
tambin ejercen violencia? Cul es el tipo de violencia
ms comn que los hombres usan contra las otras
personas? Cul es el tipo ms comn de violencia
que las mujeres usan contra otras personas?
Una persona hombre o mujer merece que le

peguen o sufrir algn tipo de violencia?
Cules son las consecuencias de la violencia sobre
una persona? Las relaciones son las mismas cuando
hay violencia? Se afecta tambin la comunidad
cuando hay violencia?
Qu puedes t y otros/as adolescentes y jvenes
hacer para parar la violencia en tu comunidad?
Ideas fuerza:
Es comn pensar que la violencia es algo normal en el hombre, como si fuera el resultado de una rabia o de tensiones
acumuladas. Explique a las/los adolescentes que, por el contrario, la violencia es el resultado de un control o manejo
inadecuado del enojo. Adems la violencia es algo aprendido y, del mismo modo, puede ser desaprendida o prevenida.
Toda persona, en algunos momentos de su vida, siente mucha rabia o mucha tensin, pero lo puede controlar y
canalizar de otra forma sin llegar a la violencia.
Indique que, en su nivel ms bsico, la violencia puede definir-se como una forma de ejercer control o castigar a otra
persona.
Los hombres son educados para creer que tienen el derecho de esperar ciertos comportamientos de una mujer (que se
ocupe del cuidado de la casa o que tenga disponibilidad para tener relaciones sexuales cuando su enamorado o pareja
lo desee, o que acepte no usar condn en las relaciones sexuales), y que tienen el derecho de usar violencia fsica si la
mujer no se comporta del modo esperado.
Igualmente, todo hombre es educado para creer que los dems hombres deben respetar lo que l considera suyo
(su enamorada, sus bienes materiales, su honor, etc.) y puede ejercer violencia contra otros hombres si cree que no se
reconoce lo que l siente como su propiedad.
Los hombres generalmente son socializados para reprimir sus emociones de amor y ternura y ms bien son alentados
a mostrarse rudos y a expresar la rabia como nica forma aceptable de expresin de sus sentimientos. Es importante
pensar sobre cmo esos roles rgidos de gnero (cmo los hombres deben expresar sus emociones y cmo ellos deben
interactuar con las mujeres) son perjudiciales para ambos sexos en una relacin sentimental o de pareja. Igualmente, es
fundamental que los hombres piensen sobre cmo hablar con otros hombres sobre prevencin de la violencia.
65
Captulo Dos
Actividades
Anexo 9.1 -Hojas de apoyo
CASO 1
Julin y Ana asisten a la misma escuela. A Julin le gusta
Ana, y sus amigos le han dicho que ella es una chica
fcil y que si la invita a salir probablemente podr
tener relaciones sexuales con ella. Julin la invita a salir,
van a pasear y la invita al cine. Luego la invita a su casa,
donde no se encuentran sus padres. Ella acepta, llegan
a la casa de Julin y empiezan a besarse y acariciarse.
Julin le empieza a sacar la ropa y ella lo detiene
dicindole que no quiere tener relaciones sexuales.
Julin se enoja, le dice que gast plata para invitarla a
salir y que ella acept a ir a su casa, lo que interpreta
como signo de que ella si quiere tener sexo con l. La
presiona para que cambie de opinin, primero trata de
ser tierno y seductor, luego empieza a gritarle.
Ana, muy enojada, se va corriendo de la casa.
Preguntas:
Crees que Julin estaba actuando bien al presionar
a Ana?
Cmo debera Ana reaccionar?
Julin podra haber reaccionado de otra forma en
esta situacin?
CASO 2
Sales con un grupo de amigos de una discoteca y ves
a una pareja (un hombre y una mujer, aparentemente
enamorados) discutiendo en la entrada. l le dice
Jugadora y le pregunta por qu ella estaba coqueteando
con otro hombre. Ella dice: Yo ni lo he mirado y si lo
hubiese hecho, Acaso no estoy contigo? l le vuelve
a gritar y ella, finalmente, contesta: No tienes derecho
de tratarme as. l dice que ella no es digna y que
desaparezca porque no puede seguir mirando su cara.
Entonces, l la golpea. Ella cae al suelo, se levanta y le
grita que no tiene derecho a hacer esto.
Preguntas:
Qu haras t? Dejaras que la escena prosiguiera?
Diras o haras algo? Por qu?
Crees que tu reaccin sera distinta si fuera un
joven varn golpeando a otro joven?
Qu puedes hacer en situaciones como esta?
Cules son las opciones?
Cul es tu responsabilidad en prevenir el uso de la
violencia contra otras personas?
66
2
CASO 3
Jos tiene 15 aos y nunca ha tenido relaciones
sexuales. Sus amigos siempre se ren de l diciendo
que es virgen y que por eso no es hombre. Una
noche ellos lo llevan a un prostbulo y le buscan una
trabajadora sexual. l no quiere tener sexo con ella,
pero acaba hacindolo porque se sinti presionado
por los amigos.
Preguntas:
Es esto un tipo de violencia? Por qu?
Qu crees que debera haber hecho Jos?
CASO 4
Un grupo de amigos salieron una noche a bailar. Uno
de ellos, Hctor, ve que algunos jvenes estn mirando
a su novia. Hctor camina hacia uno de los jvenes, lo
empuja y empieza una pelea.
Preguntas:
Por qu Hctor reacciona de esta manera?
Crees que tena el derecho de empujar al otro
joven?
Cmo l debera haber reaccionado?
Qu deberan haber hecho sus amigos?
CASO 5
Todo el mundo dice que Roxana tiene cara de
jugadora. Ella vive diciendo que tiene mucho sexo y
que le gusta. Va a la fiesta de Pedro y bebe mucho hasta
desmayarse. Pedro tiene sexo con ella an desmayada
e invita a los amigos para que tambin lo hagan.
Preguntas:
Es este un tipo de violencia?
Cmo reaccionaras ante esta situacin?
CASO 6
Carmen y Daro son enamorados hace tres meses.
Ella tiene muchos amigos, le gusta bailar y vestir
polos escotados. Daro siente muchos celos, se pone
muy mal cuando la ve hablando con otros chicos. Al
principio, no le dice nada, pero luego le recrimina que
no estn bien las ropas que usa y que tampoco debe
salir a bailar si no est l. Carmen se siente mal, crea
que no estaba haciendo nada malo, pero igual hace
lo que Daro pidi, porque cree que quiz se estaba
excediendo sin darse cuenta y se sinti culpable.
Preguntas:
Crees que Jos debi pedirle a Carmen que dejara
de bailar y que cambiara su modo de vestir?
Por qu crees que Daro se senta celoso?
Por qu crees que Carmen se sinti culpable?
Estuvo bien que hiciera lo que le dijo Daro?
67
Captulo Dos
Actividades
Anexo 9.2 Hoja Informativa N 1: Qu es violencia?20
La violencia es todo acto que una persona [o grupo de
personas] utiliza para fragilizar y torcer la voluntad de
otra persona o grupo. Tres de sus caractersticas deben
ser resaltadas:
1. Usualmente, quin ejerce violencia se encuentra en
una posicin de mayor fuerza que su vctima. O sea,
la violencia suele ser respaldada o legitimada por una
relacin desigual de poder. Este es el caso en que una
persona o grupo de personas, por ser ms numeroso,
fsicamente ms fuerte o tener mejores armas, puede
someter a otra persona o grupo.
2. Pero es sobre todo el caso de la violencia legitimada
socialmente, que est naturalizada en el cotidiano
y que a veces encuentra eco incluso en las leyes de
un pas. Este es el caso de la violencia de gnero,
la violencia racial o la violencia contra los/as
homosexuales.
3. La violencia siempre tiene una intencin. En algunos
momentos puede ser impulsiva y quin la realiza
puede pedir disculpas y decir no tuve la intencin;
en otros momentos la violencia puede ser ejercida sin
que la persona tenga consciencia, incluso puede que
crea verdaderamente que no lo hace. Pero incluso en
estos casos hay el objetivo de que la vctima se sienta
mal, se arrepienta o deje de hacer lo que incomoda a
la persona que agrede.
La violencia toma diferentes formas. Con mucha
frecuencia apenas se considera como violencia aquella
que se basa en el uso de la fuerza fsica. Sin embargo,
existen muchas otras formas de violencia y es importante
preguntarnos por ellas, pues sus efectos pueden ser ms
profundos que el de la violencia fsica.
20 Hoja informativa adaptada de: UNFPA. Reconocindonos/Reconocindolos: Manual educativo para trabajar temas de salud sexual, salud reproductiva y equidad
de gnero con varones adolescentes y jvenes. Lima, 2011.
68
A continuacin, elaboramos breves definiciones

de diferentes formas de violencia: la emocional, la
institucional, la sexual, la fsica, la econmica y la verbal.
El objetivo no es agotar todas las posibilidades de
violencia, sino empezar a conocerlas. Dar nombres a la
realidad es una forma de comprenderla mejor y de poder
discutir cambios que hagan nuestras vidas ms justas y
democrticas.
Tipos de violencia
Violencia psicolgica, moral o emocional:
Se refiere a toda accin, omisin o expresiones verbales
que buscan hacer dao a otra persona, disminuirla o
avergonzarla.
Esta forma de violencia es especialmente eficaz y perversa
porque es ejercida de modo cotidiano, casi permanente,
pero a la vez es muy difcil de percibir21. Ello es as porque
muchas veces son los seres queridos y prximos a la
vctima quienes ejercen la violencia, mediante bromas
y supuestos consejos que parecen ser naturales y bien
intencionados. As, la persona vctima se fragiliza mucho,
pues no puede ubicar el origen de su mal estar y termina
por culparse a s misma del dao emocional que sufre.
Un modo frecuente de este tipo de violencia se da
contra nios, adolescentes y jvenes varones, cuando
sus manifestaciones de afecto hacia otras personas
(amigos, madre, padre o familiares) son ridiculizadas por
otros hombres y se les considera como mujercitas o
maricones. Algunas veces inclusive se sostiene que es
necesario sufrir para ser un verdadero varn.
Contra las mujeres, esta forma de violencia es tambin
omnipresente. Frecuentemente se les acusa de estar
21 SEGATO, Rita. Las Estructuras Elementales de la Violencia. Ensayos sobre gnero entre la Antropologa, el Psicoanlisis y los Derechos Humanos. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes / Prometeo 3010, 2003.
2
arriba de su peso o de no alcanzar un nivel
determinado de belleza. Se les llega a acusar de
ser mala esposa o madre por dedicarse mucho al
trabajo fuera del hogar, de no ser muy femenina
por dedicarse a trabajos considerados masculinos
o por no dedicarse a la cocina y el cuidado, por
ser frgida cuando no quiere tener relaciones
sexuales o por ser sin vergenza si lo desea.
La violencia verbal.
Se refieren a interjecciones, apodos, insultos o
frases que buscan ofender a una persona. Est
asociada a la violencia emocional, puesto que
busca fragilizar emocionalmente a la persona
vctima, pero usualmente es explcita.
La violencia econmica.
Consiste en negar, dificultar o sustraer a una persona
bienes, dinero o su derecho al trabajo. Dentro de las
relaciones conyugales, ocurre con frecuencia que el
hombre impida a su mujer que ejerza algn tipo de
trabajo remunerado o cuando no entrega o se retiene
el dinero necesario para su bienestar y el de las otras
personas de la familia.
La violencia fsica.
Toda conducta que se valga de la fuerza fsica o de la
amenaza de su uso. Incluye: bofetadas, empujones,
jalones el pelo, puetazos, patadas, golpes, quemaduras,
estrangulamiento, amenazas o uso de armas (pistola,
cuchillo u otros objetos)22.
Este tipo de violencia se encuentra en

larga medida legitimada cuando es utilizada contra nias
y nios bajo fines educativos. Sin embargo, psiclogos y
pedagogos han defendido estrategias educativas que no
pasen por el uso de este tipo de violencia.
La violencia fsica ejercida contra las mujeres se encuentra
en una situacin transitoria, pero todava muy peligrosa.
Por un lado, ella dej de ser justificable para la mayor
parte de la sociedad peruana. Por otro lado, un estudio
sobre la prevalencia del uso de la violencia fsica y sexual
contra la mujer en diez pases en todo el mundo mostr
que el Per se encuentra en primer lugar: el 48,4% de las
mujeres de Lima y el 60,9% de las mujeres del Cusco han
declarado haber sufrido alguna vez violencia fsica por
parte de su pareja23.
La violencia sexual.
las mujeres en el Per : estudio multicntrico de la OMS sobre la violencia de
pareja y la salud de las mujeres. Lima: Flora Tristn Centro de la Mujer Peruana:
Organizacin Mundial de la Salud: Universidad Peruana Cayetano Heredia, Facultad de Salud Pblica y Administracin Carlos Vidal Layseca, 2002.
Todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto sexual,

los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados, o
23 GEZMES, Ana. PALOMINO, Nancy, RAMOS, Miguel. Ibid.
69
Captulo Dos
Actividades
las acciones para comercializar o utilizar de cualquier otro
modo la sexualidad de una persona mediante coaccin
por otra persona, independientemente de la relacin
de esta con la vctima, en cualquier mbito, incluidos el
hogar y el lugar de trabajo24.
Pese a que la violencia sexual ms conocida y divulgada
es la violacin hecha bajo el uso de violencia fsica, por
una persona que la mujer no conoce o que le es distante,
la verdad es la gran mayora de las veces muy distinta.
La violencia sexual ms comn ocurre en relaciones de
pareja, en que el conviviente obliga, mediante fuerza
fsica o chantaje emocional o econmico, que la mujer
acceda a servicios sexuales que ella no desea, incluido el
coito25. De esta forma, forzar la relacin sexual mediante
la justificativa de la prueba del amor o del derecho de
marido son algunas de las formas ms frecuentes de
violencia sexual, lo que es agravado por encontrar eco en
normas sociales que lo legitiman.
24 KRUG, Etienne G. et al (org). Informe mundial sobre la violencia y la salud. Captulo

6. Washington: Organizacin Panamericana de la Salud. 2003 (pp. 161-168). Disponible en: http://www.paho.org/spanish/am/pub/violencia_2003.htm (visitado el
07.04.2010).
25 SEGATO, Ibid.
70
La violencia institucional.
Por violencia institucional se considera toda aquella
violencia que se ampara en los poderes establecidos. Se
refiere a la violencia provocada por las instituciones del
Estado, pero tambin a otros poderes no estatales, como
por ejemplo, centros educativos o mdicos privados o
medios de comunicacin.
La violencia institucional puede ser legal. Por ejemplo,
cuando en los estados democrticos se prohbe a las
personas analfabetas de votar o cuando en un colegio
se establece que los nios indgenas no pueden usar la
ropa de su comunidad. O puede ser ilegal, por ejemplo,
cuando un mdico en emergencia se niega a atender
a una trabajadora sexual o cuando la polica golpea o
encarcela a un joven.
2
ACTIVIDAD N 10:
COLLAGE DE LA VIOLENCIA26
Objetivo:
Reflexionar sobre las formas de violencia que a veces
ejercemos, o que a veces otros ejercen sobre nosotros y
sus consecuencias.
Tiempo recomendado:
60 minutos
Papelgrafos, lapiceros, plumones, cinta adhesiva y
tarjetas de cartulina.
Procedimiento
1. Coloca cuatro papelgrafos en las paredes del aula
donde todos y todas puedan observarlos. Cada uno
debe tener los siguientes ttulos:
Violencias que he recibido
Violencias que he ejercido
Cmo me he sentido cuando he recibido
violencia?
Cmo me he sentido cuando he ejercido
violencia?
2. Explica que el objetivo de la actividad es hablar tanto
de la violencia que ejercemos como de aquella que
26 Actividad adaptada de: CulturaSalud / SENAME (2011). Previniendo la violencia con
jvenes: talleres con enfoque de gnero y masculinidades. Manual para facilitadores y
facilitadoras. Santiago de Chile: Servicio Nacional de Menores / CulturaSalud / EME.
es practicada contra nosotros, y cmo nos hemos

sentido en esas situaciones.
3. Entrega a cada adolescente cuatro tarjetas de cartulina.
Pide a cada participante que copie el nmero de los
cuatro ttulos expuestos, uno en cada tarjeta. De esta
manera, tendrn una tarjeta con el nmero uno, otra
con el nmero dos y as sucesivamente hasta el nmero
cuatro. Luego, pdeles que escriban o dibujen en cada hoja
alguna experiencia o sentimiento segn corresponda. No
es necesario escribir o dibujar con mucho detalle, basta
con una idea o frase. Explica que lo anotado y/o dibujado
ser luego compartido con todo el grupo.
4. Una vez que hayan escrito las respuestas o
dibujado las situaciones, pide que cada adolescente
pegue sus respuestas o dibujos en el papelgrafo
correspondiente y que, al hacerlo, lea en voz alta sus
respuestas o explique sus dibujos a todo el grupo.
5. Despus de que cada adolescente haya colocado
sus respuestas o dibujos, inicia la discusin. Abre la
discusin con las siguientes preguntas:
Cules son las violencias ms frecuentes que
aparecen en las respuestas o dibujos?
Qu huellas o marcas (fsicas y psicolgicas)
pueden quedar en una persona que ha sufrido
violencia?
Cmo nos sentimos cuando hemos sido
vctimas de alguna violencia?
Conversaron con alguien (familiar, amigo,
profesor, etc.) tras haber recibido algn tipo de
agresin o violencia?
Una persona que ha sido objeto de violencia,
estar ms predispuesto a usar violencia?
Cmo podemos interrumpir este ciclo de
violencia?
Qu nos ayudara a ponernos en los zapatos
de quin sufre o ha sufrido alguna violencia?
71
Captulo Dos
Actividades
Apuntes para el/la docente facilitador/a:
Cuando se habla de violencia, se piensa solo en
agresin fsica, por ello es necesario recurrir a la Hoja
informativa N 2. Qu es violencia sexual? Y la Hoja
informativa N 3: Qu es violencia de gnero? Y leerla
junto con los y las adolescentes.
Si los y las adolescentes no quieren compartir lo que
escribieron, se debe respetar su decisin.
Usando esta tcnica hemos observado que para los
y las adolescentes resulta ms fcil hablar sobre la
violencia que sufren, cuando sucede fuera de la casa.
Pero cuando se trata de violencia sufrida dentro de
la casa, es ms difcil. Debemos mostrar respeto por
estas dificultades y no presionarlos.
Es muchas veces tambin ms difcil hablar sobre las
formas de violencia que uno mismo comete, puesto
que tendemos a justificarnos. Cuando esto ocurre con
los y las adolescentes se debe tratar de sealarles, con
mucho tacto, el modo en que justifican su violencia y
explicarles que deben asumir su responsabilidad para
as poder cambiar.
Ser vctima de violencia interpersonal est
frecuentemente asociado al hecho de cometer
posteriormente actos de violencia. Ayudar a los
y las adolescentes a comprender esta conexin y
pensar sobre el dolor que la violencia caus en ellos,
es una forma potencial de interrumpir el ciclo de la
violencia.
Anexo 10.1. Hoja informativa N 2:

Qu es Violencia Sexual?27
La violencia sexual se define como:
Todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto
sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados, o las acciones para comercializar o utilizar de
cualquier otro modo la sexualidad de una persona mediante coaccin por otra persona, independientemente
de la relacin de esta con la vctima, en cualquier mbito, incluidos el hogar y el lugar de trabajo.
La coaccin puede abarcar una amplia gama de grados
de uso de la fuerza. Adems de la fuerza fsica, puede
entraar la intimidacin psquica, la extorsin u otras
amenazas, como la de dao fsico, la de despedir a la
vctima del trabajo o de impedirle obtener el trabajo que
busca. Tambin puede ocurrir cuando la persona agredida
no est en condiciones de dar su consentimiento,
por ejemplo, porque est ebria, bajo los efectos de un
estupefaciente, dormida o es mentalmente incapaz de
comprender la situacin.
La violencia sexual incluye la violacin, definida como
la penetracin forzada fsicamente o empleando otros
medios de coaccin, por ms leves que sean, de la vulva
o el ano, usando un pene, otras partes corporales o un
objeto. El intento de realizar algunas de las acciones
mencionadas se conoce como intento de violacin. La
violacin de una persona llevada a cabo por dos o ms
agresores se denomina violacin mltiple.
La violencia sexual puede incluir otras formas de agresin
que afecten a un rgano sexual, con inclusin del
contacto forzado entre la boca y el pene, la vulva o el ano.
27 El material sobe violencia sexual es adaptado de KRUG, Etienne G. et al (org). Informe mundial sobre la violencia y la salud. Captulo 6. Washington: Organizacin
Panamericana de la Salud. 2003 (pp. 161-168). Disponible en: http://www.paho.
org/spanish/am/pub/violencia_2003.htm (visitado el 07.04.2010).
72
2
Formas y contextos de la violencia sexual
Los actos de violencia sexual pueden ser muy variados
y producirse en circunstancias y mbitos muy distintos.
Entre ellos, cabe sealar:
Violencia sexual en el matrimonio o en las citas
amorosas;
Violencia sexual por parte de desconocidos;
Violencia sexual sistemtica durante los conflictos
armados;
Violencia sexual por medio de insinuaciones o acoso
de carcter sexual, con inclusin de la exigencia de
mantener relaciones sexuales a cambio de favores;
Violencia sexual contra personas fsica o mentalmente
discapacitadas;
Violencia sexual contra menores;
El matrimonio o la cohabitacin forzados, incluido el
matrimonio de menores, es violencia sexual;
La supresin del derecho a hacer uso de la
anticoncepcin o a adoptar otras medidas de
proteccin contra las enfermedades de transmisin
sexual es violencia sexual;
Los actos de violencia que afecten a la integridad
sexual de las mujeres, incluida la mutilacin genital
femenina y las inspecciones obligatorias para
comprobar la virginidad, son violencia sexual;
La prostitucin forzada y la trata de personas con fines
de explotacin sexual, es violencia sexual.
El trmino Trata con fines de explotacin sexual abarca
el movimiento organizado de personas, por lo general
mujeres, entre pases y en los pases, para obligarlas
a ejercer la prostitucin. Este tipo de trfico tambin
incluye el acto de obligar a un inmigrante a realizar un
acto sexual como condicin para permitir o tramitar su
inmigracin.
Para el trfico sexual se emplea la coaccin fsica, el engao

y el sometimiento logrado mediante una deuda forzada.
En la trata de mujeres y nios, por ejemplo, muchas veces
se les promete un empleo en el servicio domstico u otro
tipo de servicios, pero en cambio generalmente se los
lleva a burdeles donde se los despoja de su pasaporte
u otros documentos de identidad. Puede ocurrir que se
los golpee o encierre, y se les prometa la libertad solo
despus de que ganen, mediante la prostitucin, el
precio pagado por su compra, as como los costos de
viaje y de visado.
La violencia sexual contra mujeres y nias

Aunque en la mayora de los pases el tema ha sido
poco investigado, los datos disponibles indican que,
en algunos, casi una de cada cuatro mujeres puede ser
vctima de violencia sexual por parte de su pareja, y
hasta la tercera parte de las adolescentes informa que
su primera experiencia sexual fue forzada. En el Per,
una de cada cinco mujeres en el Cusco y en Lima ha
declarado haber sido vctima de violencia sexual en la
adolescencia28, en la mayora de las veces por personas
de su entorno.
La violencia sexual tiene efectos muy profundos en la
salud fsica y mental. Adems de las lesiones fsicas, se
asocia con un mayor riesgo de experimentar diversos
problemas de salud sexual y reproductiva, cuyas
consecuencias pueden ser inmediatas o de largo plazo.
Las secuelas sobre la salud mental pueden ser tan graves
como los efectos fsicos, y tambin muy prolongadas.
Las muertes consecutivas por actos de violencia sexual
pueden deberse al suicidio, la infeccin por el VIH o el
asesinato (que ocurre como parte de la agresin sexual,
73
Captulo Dos
Actividades
o con posterioridad a ella, como los asesinatos por
honor cometidos por las parejas de las victimas). La
violencia sexual tambin puede afectar profundamente
el bienestar social de las vctimas, ya que pueden ser
estigmatizadas y aisladas por su familia y otras personas.
El coito forzado puede gratificar sexualmente al agresor,
aunque muchas veces el objetivo subyacente es una
expresin de poder y dominio sobre la persona agredida.
A menudo, los hombres que obligan a su cnyuge a
tener relaciones sexuales con ellos creen que este acto es
legtimo porque se trata de su esposa.
En muchos casos, la violacin de mujeres y hombres se
usa como un arma de guerra, como una forma de ataque
al enemigo que simboliza la conquista y la degradacin
de las mujeres o de los combatientes varones capturados.
Tambin puede usarse para castigar a las mujeres por
transgredir las normas sociales o morales, como las que
prohben el adulterio o embriagarse en pblico. Las
mujeres y los hombres tambin pueden sufrir violaciones
cuando estn detenidos por la polica o encarcelados.
Violencia sexual contra los hombres y los nios

La violacin y otras formas de coaccin sexual contra los
hombres y los nios se producen en diversos mbitos,
entre ellos el hogar, el lugar de trabajo, las escuelas, la
calle, en las fuerzas armadas y durante las guerras, as
como en las crceles y en las comisaras.
Son muy pocos los estudios realizados sobre la violencia
de hombres adultos. En varios de los realizados con
adolescentes, el porcentaje de varones que declararon
haber sido vctimas de una agresin sexual en alguna
oportunidad vara entre 3,6% en Namibia, 13,4% en
la Repblica Unida de Tanzana y 20,0% en el Per.
Asimismo, los estudios llevados a cabo en los pases
tanto industrializados como en desarrollo indican que no
es infrecuente que la primera relacin sexual haya sido
forzada.
74
La mayora de los expertos considera que las estadsticas

oficiales subestiman considerablemente la cantidad
de hombres vctimas de violencia sexual. Los datos
disponibles indican que la probabilidad de que los
hombres denuncien una agresin sexual a las autoridades
es an menor que en el caso de las mujeres. Entre las
razones por las que no lo hacen cabe mencionar la
vergenza, la culpa o el miedo a no ser credos. Mitos y
prejuicios muy arraigados sobre la sexualidad masculina
tambin son un obstculo.
Como sucede con las vctimas femeninas, las
investigaciones indican que es probable que las vctimas
masculinas de este tipo de agresiones tengan diversas
consecuencias de orden psquico. Estas incluyen culpa, ira,
ansiedad, depresin, estrs postraumtico, disfunciones
sexuales, afecciones somticas, alteraciones del sueo,
alejamiento de la pareja e intento de suicidio. En algunos
estudios realizados con adolescentes varones tambin
se determin que exista una relacin entre haber sido
vctima de una violacin y el abuso de sustancias ilegales,
las conductas violentas, el robo y el ausentismo escolar.
Es preciso que la prevencin de la violencia sexual contra
los hombres y las respuestas de polticas a este tipo de
violencia se basen en una comprensin del problema,
sus causas y las circunstancias en que se producen. En
muchos pases, la legislacin no aborda el fenmeno
como corresponde. Algunos pases han realizado
progresos en cuanto a las respuestas a la violencia
sexual contra los hombres, creando lneas especiales de
ayuda telefnica, brindando servicios de orientacin y
organizando grupos de apoyo y otros servicios para las
vctimas masculinas. Sin embargo, en el Per este tipo de
servicios no existen o se limitan a la atencin a menores
de edad.
2
Anexo 10.2. Hoja informativa
N3: Qu es Violencia de Gnero?
1. Los daos contra las mujeres.
Por el trmino violencia de gnero se comprende todo
tipo de violencia realizada contra la mujer por el simple
hecho de ser mujer. Su objetivo es el de mantener a las
mujeres en una posicin de inferioridad con respecto a
los hombres. Segn la Declaracin sobre la eliminacin
de la violencia contra la mujer, ella incluye
todo acto de violencia basado en la pertenencia al
sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un dao o sufrimiento fsico, sexual o sicolgico para
la mujer, as como las amenazas de tales actos, la coaccin o la privacin arbitraria de la libertad, tanto si se
producen en la vida pblica como en la vida privada.29
La forma ms conocida de violencia de gnero es
la tambin llamada violencia familiar o violencia
domstica, es decir, aquella cometida por la pareja
(enamorado, conviviente, marido) o ex-pareja de la mujer.
Las consecuencias de esta violencia son especialmente
graves pues es ejercida por aqul hombre al que las
mujeres conocen, aman y confan30, lo que limita la
percepcin del dao que sufren y dificulta la bsqueda
de ayuda. En el Per, las tasas de violencia de gnero por
parte de la pareja de la mujer se encuentran entre las ms
altas del mundo31.
29 ONU. Declaracin sobre la eliminacin de la violencia contra la mujer. Resolucin

de la Asamblea General 48/104 del 20 de diciembre de 1993.
30 Promundo; Salud y Gnero; ECOS; Instituto PAPAI; World Education. Trabalhando
com mulheres jovens: empoderamento, cidadania e sade. Rio de Janeiro: Promundo, 2008.
La violencia de gnero tambin se encuentra en espacios

pblicos, en dnde el ser mujer es con frecuencia
observado como un signo negativo: las mujeres reciben
sueldos menores que los hombres por el mismo trabajo,
ocupan menos cargos de jefatura, tienen limitados los
espacios y los horarios para circular en el espacio urbano,
sus testimonios ante las autoridades judiciales y policiales
son menos crebles, por citar algunos ejemplos.
2. La legitimacin social
Las relaciones de gnero son relaciones de poder que
favorecen a los hombres sobre las mujeres. Ello implica
que la sociedad se encuentra organizada de modo a
favorecer que el hombre ocupe los lugares de mayor
poder32.
Pero ello no implica que las mujeres lo acepten
pasivamente: ellas se encuentran en todo momento
resistindose y buscando una mayor igualdad en sus
relaciones con los hombres. El resultado de ello es que
el orden social no puede establecerse sin el ejercicio
permanente de violencia contra las mujeres.
Las formas ms directas de violencia de gnero ocurren
en la familia. Es en este mbito que las mujeres, como
convivientes, deben ceder su poder al de su pareja
hombre y es en este espacio dnde los nios aprenden
que son superiores a las mujeres y las nias son obligadas
a asumir que son inferiores a los hombres.
Esto lleva algunas personas a concluir que en la familia se
encuentra el origen de las desigualdades de gnero, que
despus las personas llevan a la sociedad. Pero ms bien
ocurre lo contrario: son las normas sociales las que ejercen
presin para que en las familias haya un desbalance de
poder en beneficio de los hombres.
32 KAUFMAN, Michael. Men, Feminism, and Mens Contradictory Experiences of

Power. In: Joseph A. Kuypers, ed. Men and Power, Halifax: Fernwood Books, 1999.
75
Captulo Dos
Actividades
Las normas sociales, a su vez, se encuentran en los
diferentes mbitos de la sociedad: en las costumbre de los
vecinos, que no intervienen cuando un hombre golpea
a su mujer; en las iglesias, dnde se suele enaltecer la
importancia del padre y el marido en el hogar sobre la
mujer; en las leyes que son blandas y permisivas cuando
se trata de violencia del marido contra la mujer; en los
jueces y policas que muchas veces culpabilizan a la
mujer por la violencia que su pareja le ha ejercido.
3. El hombre autor de violencia.

Desde la primera infancia, hombres son educados para
ocupar lugares de poder, mientras las mujeres lo son para
ocupar los lugares menos privilegiados. Sin embargo, esta
educacin diferenciada es muy dura para ambos sexos.
Las mujeres nunca se resignan completamente y buscan
siempre una mayor igualdad33. Y los hombres sufren
porque, para ocupar los lugares de poder, deben reprimir
su capacidad afectiva, tienen siempre que demostrar
fuerza y ocultar debilidades. As, un hombre que se
muestra carioso puede ser considerado como menos
hombre, afeminado o marica y no es reconocido como
un igual por otros hombres. Lo mismo puede ocurrir si l
se niega a pelearse, si demuestra miedo a correr riesgos, si
se recusa a tomar alcohol o usar drogas o si no se muestra
capaz de tener una o ms parejas sexuales.
El hombre est obligado y termina por obligarse a
aceptar retos, a probarse constantemente a s mismo y a
los dems que es un hombre. Y parte importante de ser
un hombre es tener una pareja: enamorada o esposa, que
lo respeta como tal. Ello incluye que ella tenga relaciones
sexuales cuando l lo desee, que salga cuando l quiere
y usando la ropa que l le permite, que le deje salir al bar
slo cuando l quiera, que le prepare, sirva la comida y
33 FREUD, Sigmund. Anlise terminvel e interminvel. In: Freud, Sigmund 1987c:

Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio
de Janeiro, Imago. V. XXIII
76
luego lave las ollas o que le deje elegir los programas en

la tele.
Entonces, cuando la pareja le hace saber a su enamorado
o marido que quiere negociar o se niega a hacer algo
que l le ha pedido, el hombre se ve confrontado con
su propia identidad masculina. Al percibir que lo que l
toma como un derecho masculino est siendo puesto en
duda, el hombre vuelve a recordar inconscientemente los
eventos traumticos de su infancia. Aquellos momentos
en que se han redo de l o le han golpeado porque no
se mostr lo suficientemente hombre: porque estaba
abrazado a su madre, porque llor de dolor, porque no
tuvo miedo de pelearse con otro chico.
Es por eso que, a veces, por algo sin importancia que una
mujer hace o dejar de hacer, su enamorado le golpea. El
hombre no reacciona solo por lo que hace la mujer, sino
por lo que antes le haban hecho, sobre todo por todas
las otras veces que otros hombres le han ridiculizado y le
han puesto en duda su masculinidad.
Por lo tanto, el compromiso con el fin de la violencia
significa para los hombres la posibilidad de un crecimiento
personal autnomo y libre de presiones sociales que le
impiden realizarse en esferas importantes para su vida
como la afectividad o el contacto y la vivencia de su
propio cuerpo.
Y es la oportunidad de aprender con las mujeres cmo
negociar una sociedad ms justa. Es la ocasin para que
puedan conversar sobre los derechos de cada cual, sin
que nadie se sienta amenazado por la prdida de poder,
sino que puedan compartir afecto, experiencias. Que
puedan, simplemente, ser ms felices.
2
ACTIVIDAD N 11
LA HONRA MASCULINA34
Objetivo:
Reflexionar sobre la supuesta honra masculina y su
relacin con la violencia de gnero
Buscar alternativas no violentas a la resolucin de
conflictos, y a situaciones en las que nos sentimos
ofendidos o desafiados.
Tiempo recomendado:
60 minutos
Papelgrafos, marcadores, tarjetas de cuatro colores
distintos, cinta adhesiva.
Procedimiento:
1. Divide a los y las adolescentes en seis grupos. Una vez
que los grupos estn formados, entrega a cada grupo
una Hoja de Apoyo: La violencia entre pares. Explcales
que se trata de historias de tensin y agresiones entre
hombres, y que el trabajo consiste en que el grupo
complete cada historia con una breve descripcin de
lo que creen podra ocurrir a continuacin. Pdeles que
como grupo completen de manera sinttica todas las
historias, ya sea escribindolas o comentndolas al
interior del grupo. Diles que se valora especialmente
la creatividad del grupo, por lo que todas las ideas son

buenas (no hay propuestas correctas o incorrectas).
2. Luego, pide a cada grupo que elija la historia que ms
le haya interesado y que prepare una dramatizacin
o actuacin breve en torno a ella. Puedes pasar por
cada grupo animndolos.
3. Dramatizacin: dispn una zona de la sala como
escenario y a los participantes como pblico (puede
ser en crculo o media luna). Pide a los grupos
que acten sus representaciones y que el resto se
mantengan en silencio y en actitud de atencin y
respeto.
4. Despus de ver todas las dramatizaciones, abre la
discusin en torno a las siguientes preguntas: Cmo
fue la experiencia de actuar o ver las dramatizaciones?
Qu sintieron con las dramatizaciones (como actores,
y desde el pblico)? Recordaron alguna experiencia
similar que hayan vivido? Cmo se sintieron en
aquella situacin? Qu riesgos se corren cuando
participamos en situaciones como stas? Qu es lo
que se defiende en estas situaciones? Est la honra
masculina en juego en estas situaciones? Qu hace
que a veces reaccionamos de esta forma? Qu nos
pasa cuando nos sentimos insultados? Cmo se
le podra dar una solucin pacfica y saludable a
estas situaciones? Cmo podramos prevenir que
en situaciones similares se llegue a agresiones o a
violencia?
34 Actividad adaptada de: CulturaSalud / SENAME (2011). Previniendo la violencia

con jvenes: talleres con enfoque de gnero y masculinidades. Manual para facilitadores y facilitadoras. Santiago de Chile: Servicio Nacional de Menores / CulturaSalud / EME.
77
Captulo Dos
Actividades
Ideas Fuerza
Muchos hombres creen que una actitud agresiva
frente a un insulto es una cuestin de honor o de
honra natural para todos los hombres de todos los
tiempos y culturas. Sin embargo, hay muchos jvenes
que evitan involucrarse en situaciones de violencia,
incluso cuando son insultados o acusados por otros
varones de no ser lo suficientemente hombres.
En nuestra cultura machista la honra o el honor
masculino suele ser protegido por parte de los
hombres a toda costa, llegando incluso al uso de
la violencia. Como consecuencia de la defensa
del honor masculino, los hombres incurren en
conductas de riesgo que los afectan a s mismos y a
los dems, por ejemplo, involucrndose en peleas y
rias; conduciendo a exceso de velocidad; teniendo
conductas sexuales desprotegidas, entre otras.
Todas estas situaciones son evitables y prevenibles
con actitudes pacficas.
Es importante valorar positivamente esta resistencia
a la violencia por parte de los hombres, as como su
responsabilidad y sus capacidades para resistirse a la
presin de los pares.
Anexo 11.1:
Hoja de Apoyo La violencia entre pares:
A continuacin encontraras varios casos de violencia entre
pares, reflexiona en grupo y completa las situaciones de
una manera creativa. Recuerda que no existen respuestas
correctas e incorrectas:
1. Mario y Carlos discutieron en el recreo por un trabajo
que deban realizar para la escuela. Muchos de
sus compaeros escucharon la discusin, que fue
subiendo de tono hasta que Mario le dijo a Carlos
que lo iba a esperar afuera para que solucionaran el
problema. A la salida de clasescompleta la
historia
2. Un grupo de amigos sali a bailar. Mientras bailaban,
uno de ellos, Francisco, vio que estaban mirando
insistentemente a su novia. Francisco se acerc al
joven que la miraba, y......completa la historia
3. Gonzalo estaba manejando su auto. Cuando
quiso doblar a la derecha, otro auto vino y lo cerr,
obligndolo a frenar bruscamente. Gonzalo, muy
enojado, decidi quecompleta la historia.
4. En un partido de ftbol, Alex estaba a punto de meter
un gol, y un jugador del equipo contrario le hizo
un foul. Alex, muy adolorido, se par sin decir nada,
mientras sus compaeros de equipo lo incitaban a
defenderse agrediendo al otro jugador. Ante esto,
Alex...completa la historia
5. Dentro de la sala de clases un grupo comenz a
molestar a un compaero por la forma en que se
haba expresado para contar una historia. Le gritaban
niita niita. De pronto el compaero no aguant
ms ycompleta la historia.
78
2
ACTIVIDAD N 12:
QU ES LA SEXUALIDAD?
Objetivo:
Reflexionar sobre la sexualidad y comprenderla como
una dimensin compleja y constitutiva del ser humano.
Tiempo recomendado:
60 minutos
Papelgrafos, marcadores, tarjetas de cuatro colores
distintos, cinta adhesiva.
Procedimiento:
1. Se le pide al grupo que camine lentamente por el
espacio donde se encuentren realizando la actividad
educativa. Que circulen en varias direcciones y logren
un ritmo cmodo y lento. El o la docente les entregar
a cada uno y cada una, una tarjeta con un color
determinado (en funcin de la cantidad de personas
se utilizar la cantidad de colores que sean necesarios,
esto permitir dividir en varios grupos). En cada
tarjeta estar escrita la pregunta: Qu palabra se te
viene a la mente cuando piensas en la sexualidad
humana? Se solicita a las y los adolescentes escriban
en la tarjeta la primera palabra que se le viene a la
mente y comenzarn a intercambiarse las tarjetas con
los otros mientras circulan por el espacio, sin prestar
atencin a que palabra tienen en la mano.
2. Una vez que hayan terminado el intercambio, les

pedimos que cada uno se asegure de no tener en
la mano su propia palabra. Se les solicita entonces
que circulen nuevamente, preguntndoles a cada
compaero/a: Qu se te viene a la mente cuando
piensas en sexualidad? Cuando el compaero
contesta la palabra que coincide con la que habamos
escrito al comienzo, la intercambiamos. El objetivo es
que cada uno escuche distintas respuestas a la misma
pregunta, observando que la sexualidad se expresa
de diferente forma en distintas personas.
3. Una vez que cada adolescente volvi a tener su
respuesta, retoman sus asientos y se colocan en
semicrculo rodeando una pizarra. El/ la docente pedir
que pasen a colocar las tarjetas en la pizarra para que
todos y todas puedan visualizar las diferentes palabras
que van apareciendo en torno a la sexualidad. Una vez
todas las tarjetas estn colocadas en la pizarra, nos
detendremos unos minutos a revisar cada tarjeta y ver
qu palabras se asocian, cules se repiten, etc.
4. Una vez terminado el repaso el/la docente pedir
que recojan las tarjetas colocadas en la pizarra y que
se agrupen en funcin de los colores de las tarjetas.
Si tenemos cuatro colores, tendremos cuatro grupos
con palabras referidas a la sexualidad. La consigna
ser que cada grupo elabore una definicin grupal
acerca de la sexualidad incorporando y relacionando
todas las palabras que el grupo posee.
5. Cada grupo presenta la definicin que construyeron y
los dems participantes podrn preguntar, cuestionar
y aportar a la definicin. Por ltimo el o la docente
incorporar conceptos nuevos y ordenar los
existentes para poder llegar a una posible definicin
de la sexualidad.
79
Captulo Dos
Actividades
Ideas Fuerza
Agradezca a los y las adolescentes por haber
creado una definicin de la sexualidad.
Mencione que la definicin de la sexualidad
es bastante amplia y que no existe una sola
definicin que pueda abarcar todos los
aspectos de la sexualidad. Es por esto que
se debe comprender la sexualidad de una
manera integral.
Seale que la sexualidad es un componente
de la vida humana, por lo tanto, no est
determinada solamente por los factores
biolgicos.
Destaque los aspectos afectivos de la
sexualidad y de la reproduccin, as como
las formas diferenciadas entre varones y
mujeres para transmitir la afectividad; sealando
que estas diferencias son producto de la educacin y
pueden ser modificadas.
Mencione que el acto sexual con fines reproductivos
es comn en la mayora de los seres vivos, pero
solamente el ser humano le atribuye valores,
costumbres y significados que no estn relacionados
nicamente con la procreacin. Mencione que los
seres humanos tenemos sexo principalmente como
un medio para buscar placer o afecto.
Pero la sexualidad es menos naturaleza y ms gnero,
o sea, tiene que ver con las normas sociales y con las
relaciones de poder.
Es necesario que comprendamos que el deseo sexual
depende menos de la naturaleza y ms de la sociedad;
menos de las hormonas que aparecen en la pubertad
y ms de lo que los varones esperan de s mismos y de
los otros y del modo como se presionan mutuamente.
Para muchas personas, estas ideas suenan muy
irreales, lo que es plenamente comprensible, pues la
80
sexualidad
ha venido siendo desde hace mucho
tiempo explicada como perteneciente al mbito de los
instintos, de lo ms animal en nosotros. Sin embargo,
muchas investigaciones e intervenciones con varones
y mujeres vienen demostrando que incluso nuestro
cuerpo, sus apetitos, sus deseos y sus necesidades
dependen en gran medida de lo social. Si bien hay
en nosotros instintos que son de orden sexual, es la
sociedad que me interviene para determinar qu los
debe gatillar, hacia qu personas, en qu condiciones
o en cul etapa de la vida.
El deseo sexual masculino, est ligado a su deseo de
ser reconocido por otros como un varn. Los hombres
ms jvenes o los que no han tenido relaciones
sexuales escuchan las historias de los que s las han
tenido (o de los que mienten sobre haberlo hecho)
y son presionados para que tambin se inicien. Esto
puede favorecer a la presin a la pareja (violencia
sexual) o consumo de la prostitucin.
2
ACTIVIDAD N 13:
AFIRMACIONES SOBRE
LA SEXUALIDAD
Objetivos:
Reflexionar sobre las diferentes opiniones y puntos de
vista acerca de la sexualidad.
Cuestionar los prejuicios de gnero existentes en torno a
la vida sexual.
Son escasos los espacios dentro de la sociedad
donde los jvenes pueden hablar libremente sobre
sexualidad.
En torno a la sexualidad operan muchos prejuicios
basados en ideologas de gnero, que se asocian a
riesgos de salud para mujeres y hombres.
Conversar e informar sobre sexualidad entrega
herramientas para que los jvenes puedan tomar
decisiones sobre este tema, previniendo riesgos y
cuidando su salud sexual.
Tiempo recomendado:
60 minutos
Hoja de Apoyo dos: Afirmaciones sobre sexualidad para
el/la docente
Procedimiento:
1. Pide a los y las adolescentes que se sienten en crculo,
dejando una silla vaca. Explica que leers en voz alta
algunas afirmaciones sobre sexualidad, y que tras la
lectura de cada una de ellas, los y las adolescentes que
estn de acuerdo con la afirmacin se cambiarn de
silla, y quienes no estn de acuerdo con la afirmacin,
permanecern sentados en su lugar. Lee en voz alta la
primera afirmacin que aparece en la Hoja de Apoyo:
Afirmaciones sobre sexualidad y da tiempo para que
los y las adolescentes que estn de acuerdo con ella
se cambien de silla.
2. Pide a los y las adolescentes que se cambiaron de
silla que levanten la mano para identificarlos, y luego
que expliquen las razones por las cuales estuvieron
de acuerdo con la afirmacin. Repite la accin con
quienes no se movieron. Modera un debate entre
las posturas, intentando guiar la discusin hacia el
cuestionamiento de los prejuicios de gnero que
limitan la vida de hombres y mujeres. Si hay dudas
sobre los temas que se discuten, da el espacio y
tiempo para responderlas.
3. Despus de trabajar con todas las afirmaciones
de la Hoja de Apoyo, abre la discusin con las
siguientes preguntas: Cmo fue la experiencia de
tomar una posicin en relacin a la sexualidad, ya
sea levantndote de tu silla o quedndote sentado?
Pudieron tomar una decisin propia o, en algunos
casos, siguieron al grupo? Quin/es fue/ron minora
o quin se qued solo en su posicin? Cmo fue
esa experiencia? Qu sintieron/sentiste? Cmo
vio el grupo a la/s persona/s que fue/ron minora?
Por qu creen que las personas tienen opiniones
diferentes sobre la sexualidad? Qu factores pueden
incidir en estas diferentes opiniones? La clase social?
edad? religin? Experiencias individuales de vida?
Qu otros factores? Cmo se forman los valores u
opiniones sobre la sexualidad?
81
Captulo Dos
Actividades
Apuntes para el/la Docente facilitador/a:
A pesar de que el grupo sea del mismo rango etario y de la
misma comunidad, pueden existir opiniones diferentes
sobre la misma afirmacin. Es importante generar un
ambiente de confianza para que los jvenes den su opinin
y tambin puedan preguntar sobre sexualidad. En esta
actividad, puede ocurrir que surjan preguntas para las que

no conoces la respuesta, por ejemplo, sobre especificidades
de alguna infeccin de transmisin sexual. En este caso, es
importante que expliques que no sabes la respuesta, pero que
la averiguars para la siguiente sesin. En caso de que algn
participante tenga un problema que no tengas la capacidad
de resolver, es importante que lo derives a un/a especialista.
Ideas Fuerza
La sexualidad es una construccin histrica,
cultural y social. Es por ello que las opiniones
sobre la sexualidad varan de acuerdo con
factores individuales, la educacin familiar, la
historia personal, los aspectos socioculturales,
entre otras variables. Es por ello que hay muchas
opiniones errneas respecto a la sexualidad
que todava muchsima gente respalda.
Muchas veces tomamos decisiones de manera
muy rpida, sin reflexionar lo suficiente, y esto
contribuye a reforzar prejuicios o estereotipos.
Es importante que reflexionemos sobre nuestras
opiniones y si estamos actuando o no de forma
discriminatoria respecto a la sexualidad. Si las
opiniones o valores son construidos por la
sociedad, por la cultura y por la educacin, significa
que podemos cambiarlas.
Refuerza la idea de que hombres y mujeres tienen los mismos derechos, y que el cuidado de la salud sexual y reproductiva
es responsabilidad de ambos. Tambin la idea de que las relaciones sexuales deben ser consentidas por ambos participantes.
Menciona que las decisiones sobre la sexualidad las deben tomar con mucha informacin, sin tener dudas al respecto y sin
presiones.
82
2
Anexo 13.1:
Hoja de Apoyo -Afirmaciones sobre sexualidad
Si uno conoce a la persona con que se acuesta, no va a

tener ninguna enfermedad de transmisin sexual.
A continuacin se presenta una serie de afirmaciones

sobre cuestiones relacionadas con la sexualidad. El/
la docente y/o facilitador/a podr citar otras opiniones
y/o cambiar el lenguaje de estas afirmaciones, para
adaptarlas mejor al lenguaje o cultura del grupo si lo
considera necesario.
Las mujeres no se masturban.
Afirmaciones sobre sexualidad

Los hombres necesitan tener ms sexo que las mujeres.
Las mujeres deben ser siempre fieles.
La responsabilidad de evitar el embarazo es de la
mujer.
Los hombres adolescentes deben saber ms sobre
sexo que las mujeres adolescentes.
Un hombre de 24 aos puede estar con una
adolescente de 13 aos.
Una mujer puede tomar la iniciativa para tener una
relacin sexual.
Una mujer puede tener sexo con otra mujer.

El VIH/SIDA solo lo contagian los homosexuales.
Las mujeres que demuestran inters por el sexo tienen
una mala reputacin.
Una mujer que tiene sexo en la primera cita es una
mujer fcil.
Tener un mal nombre o una mala reputacin es peor
para las mujeres que para los hombres.
Algunas veces las nias y las mujeres buscan ser
violadas.
Las enfermedades de transmisin sexual solo les dan
a las personas promiscuas.
El hombre siempre debe tener el control en la relacin
sexual.
Una mujer que anda con condones es una mujer fcil.
Un hombre que tiene sexo con otro hombre no
siempre es homosexual.
83
Captulo Dos
Actividades
ACTIVIDAD N14:
YO SOY EL AMOR,
YO SOY EL ENAMORAMIENTO,
YO SOY LA ATRACCIN SEXUAL
Objetivo:
Reflexionar, problematizar y ampliar las significaciones
que las y los adolescentes le han asignado al amor, al
enamoramiento y a la atraccin sexual.
Tiempo recomendado:
60 minutos
Papelgrafos, plumones y cinta adhesiva.
Procedimiento:
1. Se forman tres grupos mixtos. Se
les explica la siguiente situacin
hipottica: el gobierno quiere hacer
una campaa sobre uno de los
siguientes tres temas: el amor, el
enamoramiento y la atraccin
sexual, y quiere saber cul
es el ms importante para
los y las adolescentes
84
hoy en da. A cada equipo se le asigna un concepto

desde la siguiente lgica: Yo soy el amor, Yo soy el
enamoramiento, Yo soy la atraccin sexual.
2. En discusin, cada grupo respectivamente debe
definir qu es el amor, enamoramiento o atraccin
sexual y por qu es importante en las relaciones.
Despus, en plenaria grupal cada equipo deber
defender por qu es ms importante el tema que les
toc. En esta situacin hipottica las y los participantes
representan a la juventud y las personas facilitadoras
personificarn al gobierno.
3. Primero cada grupo expone su definicin y despus
tienen que convencer al gobierno. Se realiza un
debate. Al finalizar se retoman los aspectos de
los tres conceptos. Se motiva el debate con las
siguientes preguntas: Qu es el amor?, qu es el
enamoramiento?, qu es la atraccin sexual?, En
qu se parecen?, en qu son distintas?, Cul ser
mejor de las tres?, con cul de las tres se quedaran?,
Necesariamente estn los tres en una relacin de
noviazgo/pareja?, se tiene que pasar por los tres
procesos?
2
Ideas Fuerza:
Resulta importante entender que dentro de las
relaciones como el noviazgo/enamoramiento
existen diferentes procesos como pueden
ser el amor, el enamoramiento y la atraccin
sexual.
Por un lado, el amor es un proceso en el que
existen emociones, pensamientos y acciones
de las personas con involucramientos,
intensidades o duraciones distintas (Sanz,
2003). Segn, Marcela Lagarde (1999), un
amor no patriarcal es la experiencia de
mantener el yo, fortalecerlo y desarrollarlo con
acciones concretas en el tiempo y el espacio.
Respetando a la otra persona y respetndote
a ti mismo/a.
Por otro lado, el enamoramiento es un intenso estado pasional y anmico, en el que
existe una idealizacin de la persona amada; mientras que la atraccin sexual, se refiere a los elementos de la seduccin
que pueden atraernos de una persona, como pueden ser su apariencia, lo que dice y cmo lo dice, su manera de vestir,
su cuerpo y su lenguaje corporal as como elementos de su personalidad que nos resultan agradables y atractivos
(Sanz, 2003).
Es importante compartirle a las y los adolescentes el mensaje de que no necesariamente existe un proceso o pasos a
seguir determinado en las relaciones de pareja, o que sentir amor, enamoramiento o atraccin sexual implique que un
proceso sea mejor que otro, sino percatarnos de sus diferentes cualidades y que cada persona vaya viviendo diferentes
momentos. Hablar tambin de que las relaciones se van transformando y podemos decidir cmo, con quin y hasta
cundo queremos estar en cada relacin.
85
Captulo Dos
Actividades
ACTIVIDAD N 15:
EL MURO
Objetivo:
Analizar los factores de vulnerabilidad y de proteccin
de las y los adolescentes frente a las situaciones de
ESCNNA (Explotacin sexual comercial de nias, nios y
adolescentes).
Tiempo recomendado:
60 minutos
Cuatro papelgrafos. En dos de ellas se dibujar un muro
compuesto por muchas filas de bloques superpuestas.
En los otros dos se dibuja una escalera cuya cantidad de
peldaos coincida con el nmero de filas de bloques del
muro. Plumones y cinta adhesiva.
Procedimiento:
1. La actividad comienza con un momento de exposicin
interactiva breve donde el coordinador explica qu
es la ESCNNA y cules son sus modalidades ms
frecuentes. Para esta tarea se usa la Cartilla Informativa
N 3: Qu es la ESCNNA? La explicacin no debe
ser extensa, pero s suficiente como para que se
comprenda el concepto.
2. Se divide a las y los adolescentes en cuatro grupos.
Se les menciona que se realizara un anlisis que nos
86
ayudar a ver cmo podemos trabajar para evitar la

ESCNNA. Dos grupos trabajarn sobre el muro y dos
sobre la escalera. Los y las que trabajen en el muro
debern pensar: qu condiciones, circunstancias,
habilidades o intervenciones pueden proteger a
un nio, nia o adolescente frente a la ESCNNA. Por
ejemplo: que vaya a la escuela, que hayan buenos
policas en su ciudad, etc. Los y las que trabajan con
la escalera deben pensar: qu cosas le facilitaran a un
explotador violentar a un nio, nia o adolescente.
Por ejemplo: que la gente lo sepa y no diga nada, no
sentirse mal por violar los derechos de nios, nias y
adolescentes, etc.
3. Es importante que el/la docente apoye a los grupos,
ayudndolos a pensar por reas (personal, social,
poltica, familiar, cultural, etc.) y a relacionar la tarea
con los conocimientos anteriores. Cada factor de
proteccin que se encuentre ser escrito en el
papelgrafo y representar una fila de bloques. Cada
factor que facilita la ESCNNA representar un peldao
de la escalera. Luego de un tiempo de anlisis y
trabajo, se pondr cada muro enfrentado con una
escalera.
4. Si los muros son ms altos que las escaleras, debemos
destacar que as debe ser, que debemos lograr que los
factores que protegen a los nios, nias y adolescentes
los tornen inaccesibles para los explotadores. Si
las escaleras son ms altas, debemos lograr, con el
conjunto del grupo, pensar ms protecciones para
que los nios, nias y adolescentes tengan muros ms
altos. En la plenaria, adems de seguir construyendo,
se comenta cada factor y se argumenta por qu fue
incluido.
2
Ideas fuerza
La explotacin sexual comercial de nios, nias
y adolescentes es una realidad invisibilizada
en nuestra sociedad, pero que afecta a un
segmento especfico de la poblacin infantil y
juvenil.
Es necesario que los jvenes y adolescentes
reconozcan este tipo de violencia, y tengan
recursos para evitar riesgos y proteger sus
derechos e integridad.
Los nios, nias y adolescentes deben saberse
sujetos de derecho y ser capaces de distinguir
cuando podra estar en riesgo de ser sometidos
a una situacin de explotacin sexual.
Debemos mencionar a las y los adolescentes
que esta problemtica tiene como una de sus causas a las desigualdades de gnero (no
es la nica y como fenmeno complejo posee un conjunto enmaraado de causas). Desde los mensajes de consumo
de los cuerpos de las mujeres hasta las presiones de los adolescentes para perder la virginidad pueden estar ligados
a mantener esta problemtica. En la construccin de las masculinidades puede haber mandatos enraizados hacia el
consumo de los cuerpos de las mujeres como objetos sexuales. Ello puede favorecer el consumo de la prostitucin y si
hay demanda se mantiene la explotacin sexual comercial.
87
Captulo Dos
Actividades
Anexo 15.1.
Hoja Informativa N4: Qu es ESCNNA?
ECPAT International pie de pgina explicando quines
son la define como:
La explotacin sexual comercial de nios, nias y
adolescentes - a la que se conoce como ESCNNAconsiste en prcticas delictivas que degradan y
amenazan la integridad fsica y psicolgica de los
nios, nias y adolescentes vctimas. Es una violacin
fundamental de los derechos del nio y una forma de
violencia. Comprende el abuso sexual y la remuneracin
en metlico o en especie al nio o nia y a una tercera
persona o personas. La vctima es tratada como un objeto
sexual y una mercanca.
Entre sus principales formas se pueden mencionar
las siguientes manifestaciones interrelacionadas de
la ESCNNA: la prostitucin infantil, el uso de nios,
nias y adolescentes en pornografa y la trata de nios,
nias y adolescentes con fines sexuales. Otras formas
incluyen la explotacin sexual vinculada al turismo
y, en algunos casos, el matrimonio precoz. Los nios,
nias y adolescentes tambin pueden ser vctimas de la
explotacin sexual comercial a travs de formas menos
obvias, tales como la servidumbre domstica o el trabajo
forzoso.
Se trata de uno de los atentados a la persona ms terribles
que pueden sufrir los nios, nias y adolescentes.
88
Sin embargo, persiste y se sostiene en un sistema de

creencias arraigado en nuestras sociedades que legtima
las relaciones de dominacin, la violencia, el pago
por el ejercicio de la sexualidad y el adultocentrismo.
Existen representaciones, mitos y prejuicios sociales
que favorecen la demanda de sexo con nios, nias y
adolescentes en explotacin, la impunidad, la falta de
denuncia. Incluso, hasta llegan a responsabilizar a las
vctimas por esta situacin, principalmente si se trata de
adolescentes.
Las pautas culturales que sostienen la ESCNNA son
transmitidas y reproducidas por las diferentes instituciones
sociales (familia, escuela, sistema de salud, medios de
comunicacin) y logran muchas veces un impacto en la
socializacin y en la construccin de las subjetividades
y opiniones personales mucho ms importante que las
nuevas pautas problematizadoras que intentan ganar
terreno (los enfoques de derechos, gnero y diversidad
por ejemplo).
Cuando se habla de explotacin sexual comercial en
NNA se debe tener en mente que es una de las formas
ms graves de violacin de los derechos infantojuveniles, donde los nios/as y adolescentes son tratados
como objetos sexuales y mercancas. Son considerados
explotadores tanto el cliente, que paga por los servicios
sexuales, como los intermediarios en cualquier nivel, es
decir, aquellos que inducen, facilitan u obligan a nios/as
y adolescentes a prostituirse (UNICEF, 2001).
2
ACTIVIDAD N 16:
TUS DERECHOS EN MOVIMIENTO
Objetivo:
Identificar situaciones de vulneracin de derechos
sexuales y reproductivos en distintos tipos de poblaciones
y generar estrategias de promocin de los mismos.
Tiempo recomendado:
60 minutos
Papelgrafos, plumones, cinta adhesiva, telas para
confeccionar disfraces, pinturas de cara, etc.
Procedimiento:
Comenzamos la actividad educativa preguntndole a
las y los adolescentes si conoce personas en su sociedad
que luchen por sus derechos. Escuchamos los ejemplos
y ampliamos informacin acerca de los movimientos
sociales que histricamente han luchado por los
derechos humanos como por ejemplo los trabajadores,
el movimiento de mujeres, los movimientos indgenas,
el movimiento LGTB35/ por la diversidad sexual. Luego
de reflexionar acerca de estas luchas, sus formas de
organizarse, cmo plantean sus demandas y necesidades
a la sociedad en general invitaremos al grupo a recrear un
movimiento en el aula.
Divide a los y las adolescentes en cuatro grupos. A cada

grupo le plantearemos una poblacin especfica: por
ejemplo a uno le asignamos que sern un movimiento
de adolescentes, otros personificarn a adultos mayores,
otros a las mujeres y por ltimo un grupo de la diversidad
sexual. Una vez que cada grupo tiene asignada la
poblacin que recrear (y el resto de los grupos no
pueden saberlo hasta que lo adivinen en el momento
de la plenaria y presentacin) se les pide que hagan el
ejercicio de pensar cules demandas y necesidades
en torno a la sexualidad tienen ellos (en funcin de la
poblacin que les toc). Debern como grupo ponerse
en lugar de otro grupo social y pensar qu injusticias
viven, qu derecho sexual y reproductivo se les vulnera
como grupo.
Deben producir una proclama con sus demandas, un
lema de su lucha y un cntico de marcha. Los grupos
deben hacer su presentacin como si realmente
estuviesen en plena lucha y reclamo, con el nfasis de
los luchadores sociales. Durante la presentacin de cada
grupo los dems debern adivinar a qu grupo social
pertenecen en funcin del contenido de sus reclamos.
La coordinacin destacar las proclamas y expresiones
recreadas por los grupos y abordar los contenidos en
funcin de lo planificado y los emergentes grupales.
35 El movimiento LGTB son las siglas del Movimiento Lsbico, Transgnero (o Transexual), Gay y Bisexual.
89
Captulo Dos
Actividades
Ideas fuerza
La discriminacin y la violencia hacia minoras o
diferentes suelen estar asociadas a la angustia
de quien discrimina. Una persona indgena,
otra homosexual o una que ha estado en la
crcel pueden hacernos sentir muy mal. Pero
no lo hacen por ellas mismas, sino porque
nos hacen recordar (de modo inconsciente)
nuestros propios miedos a bajar nuestro nivel
de reconocimiento en la jerarqua social. Por
eso, respetar la diferencia no es un gesto de
bondad, sino una forma de comprender que
las jerarquas distancian a las personas una de
las otras y hace ms pobre la vida de toda la
sociedad y de cada uno.
La discriminacin contra los jvenes
homosexuales es una grave violacin a sus
derechos. Esto ocurre cotidianamente y muchas veces cuando requieren la defensa de las
instituciones (sea en una escuela o comisara) la mayora de las veces vuelven a ser discriminados. Ello es fuente de
enorme sufrimiento para ellos y algo ante lo cual la sociedad y el Estado deben buscar salidas.
Muchas personas diferentes (por ejemplo, una adolescente embarazada u otra que tiene VIH) son caracterizadas por
los jvenes con pena. Es importante resaltar que, si bien estas personas pueden pasar por momentos muy difciles, son
capaces de sobreponerse a la adversidad y que no se debe subestimar su fuerza.
Es importante hablar sobre cmo discriminamos a las personas o tenemos ideas discriminatorias a partir de una
caracterstica, sin conocerlas de verdad. Debemos estar abiertos a conocer a las personas antes que prejuzgarlas segn
los estereotipos.
90
2
Apuntes para el/la Docente facilitador/a:
Al inicio de la actividad, para aclarar algunos conceptos,
puedes compartir con las y los adolescentes la Hoja
informativa N 4 Derechos sexuales y reproductivos.
Esta tcnica generalmente lleva a los y las adolescentes
a la risa, al tener que actuar en el papel de personas de
diversas orientaciones sexuales y realidades. Procure
mantener la ecuanimidad y aplique la tcnica sin censurar
a los y las adolescentes, pero al mismo tiempo fomente el
respeto para con las diferencias.
Anexo 16.1.
Hoja informativa N4: Derechos sexuales y reproductivos
Son muchas veces mencionados juntos, pero es necesario
considerar a los derechos reproductivos y a los derechos
sexuales como diferentes, pues responden a necesidades
diferentes de los seres humanos, aun cuando estas
necesidades se encuentren a veces relacionadas.
Los derechos reproductivos fueron establecidos y
legitimados en el texto de la Conferencia Internacional
de Poblacin y Desarrollo de El Cairo, realizada en
el ao 1994. Estos derechos garantizan que toda
persona, varn o mujer, tenga libertad y autonoma
para decidir si tener o no tener hijos, cuntos, cundo
y con qu persona (cuando la persona tambin lo

desee).
Ello implica, en primer lugar, que toda persona debe
ser informada, en trminos que ella pueda comprender,
sobre cmo se efecta la reproduccin humana, el modo
en que se usan todos los mtodos anticonceptivos, as
como sobre sus derechos reproductivos.
En segundo lugar, implica que toda persona debe tener
acceso al mtodo anticonceptivo de su eleccin. O sea,
todos y cada uno de los mtodos anticonceptivos deben
ser accesibles a toda la poblacin.
Los derechos sexuales, a su vez, aparecen en la
Conferencia Internacional de la Mujer realizada en Beijing
en 1995 y remiten a la garanta de que varones y mujeres
ejerzan su sexualidad de forma sana, libre y desvinculada
de la necesidad reproductiva, si as lo desean.
Todo ello implica que mujeres y varones deben ser
informados sobre sus derechos y tener la posibilidad
de elegir sus parejas sexuales, de resguardar y no ser
discriminados por su orientacin sexual, de mantener
su intimidad y privacidad, de acceder a mtodos de
proteccin sexual para evitar el VIH y otras enfermedades
de transmisin sexual (ETS) as como un embarazo no
planeado.
91
Captulo Dos
Actividades
ACTIVIDAD N 17:
EL REPORTE
Objetivo:
Identificar situaciones de violencia sexual en nuestra vida
cotidiana.
Tiempo recomendado:
60 minutos (dos jornadas)
Depender de las necesidades de cada grupo de trabajo.
Sera bueno tener a disposicin soporte para proyeccin
de diapositiva y/o medios audiovisuales.
Procedimiento:
1. Esta actividad requiere de muchas habilidades previas.
Es por eso que esta actividad se debe desarrollar
despus de la mayora de actividades para que los y
las adolescentes no tengan dificultades para llevarla a
cabo. La actividad se trabaja en dos jornadas. Se divide
a los y las adolescentes en cuatro grupos y a cada uno
se le asigna un espacio cotidiano: a) la institucin
educativa; b) la calle y espacios pblicos (peridicos
y avisos o relaciones en la calle); c) los medios de
comunicacin en general (programas de radio y tv);
d) las noticias (peridicos, radio y tv).
92
2. Cada grupo debe relacionar los contenidos trabajados

en las actividades sobre violencia y sexualidad. Deben
identificar situaciones que entiendan configuran
violencia sexual en el espacio que les fue asignado.
El grupo que trabaje la institucin educativa debera
hacer nfasis en las interacciones que se observan
en el cotidiano de la institucin. Los que trabajan
medios harn hincapi en situaciones de violencia
que pueden identificarse tanto en la ficcin como
en las publicidades o programas de entretenimiento.
Los que trabajan el espacio pblico pueden valerse
tanto de las interacciones que observen como de los
medios grficos que aparecen en la calle. Finalmente,
los que trabajan sobre las noticias deben concentrarse
slo en los hechos que se han destacado a travs de
los medios.
3. En la primera jornada se dividirn los grupos y
deben organizarse y elaborar su plan de trabajo para
recolectar informacin y disear su presentacin,
denominada reporte. Se dar una semana al grupo
para que puedan elaborarlo.
4. El reporte puede ser presentado como gusten: por
ejemplo, realizando una especie de documental,
trayendo fotos y frases en diapositivas, recreando
escenas, grabando escenas de programas o
publicidades televisivas, pero siempre presentando
las situaciones y sus reflexiones acerca de las mismas.
5. Luego de la presentacin de cada grupo, los dems
pueden enriquecer el anlisis con sus aportes y el/
la docente integrar nuevos conceptos relacionados
de ser necesario. Siempre se destacarn los puntos
fuertes de cada presentacin y se ayudar en caso de
que existan errores conceptuales. Se puede utilizar la
Hoja informativa N 2: Qu es violencia sexual?
2
Ideas fuerza
Reflexione con los y las adolescentes sobre
cmo la violencia, en sus formas explcitas o
sutiles, se encuentra muy presente en nuestras
vidas y que ello afecta nuestra salud mental,
nuestro bienestar y calidad de vida.
Por lo general, los hombres, aunque no
lo queramos, somos empujados a ejercer
violencia, pero si somos conscientes de ello
tendremos mayor probabilidad de romper el
crculo de la violencia.
Los hombres, por lo general, somos las
personas que ms ejercemos violencia
(incluyendo la violencia sexual) y ello est
relacionado a la necesidad que sentimos de
dominar a las otras personas (varones y mujeres,
principalmente stas cuando son de nuestra familia) pero no solamente pasa en los
entornos individuales y familiares sino que muchos mensajes estn presentes (como se ven en sus reportes) en el
espacio pblico, las instituciones del Estado y en los medios de comunicacin.
Una de las formas fundamentales de detener la violencia sexual es nombrndola y cuestionndola sin silencios y
complicidad.
93
Captulo Dos
Actividades
ACTIVIDAD N 18:
APRENDIENDO A CUIDARNOS
Objetivo:
Conocer los servicios que protegen los derechos de las y
los adolescentes frente a una situacin de violencia.
Tiempo recomendado:
60 minutos
Video de la ruta de atencin integral de nias, nios y
adolescentes vctimas de la violencia sexual. Plumones de
colores, papelgrafos, cinta adhesiva, lpices de colores.
Impresin con Hoja de apoyo Historias.
Procedimiento:
1. Se proyecta el video de la ruta de atencin integral de
NNA vctimas de la violencia sexual (el link del video
https://www.youtube.com/watch?v=wBr7S_k1GEY),
al finalizar la actividad se debe abrir el dialogo con las
siguientes preguntas: Quines pueden comunicar
sobre la situacin de violencia que les ocurre a los
NNA? Existen organizaciones que reciben la denuncia
de los casos de violencia hacia los NNA? A qu
instituciones son derivados los casos de los NNA que
sufren violencia sexual? Por qu es importante que
los NNA pasen el examen mdico legal, la entrevista
nica y la evaluacin psicolgica? Es importante que
los NNA que sufren violencia sexual reciban ayuda
integral (social, legal, psicolgica y mdica)?.
94
2. A continuacin se dividen a las y los adolescentes en

tres grupos de trabajo. A cada grupo se le entregara
un caso de violencia sexual (Hoja de apoyo- Historias)
y se les solicitara que representen con un sociodrama
Qu haran para mejorar para ayudar y restituir los
derechos de esta persona? Para ellos deben considerar
los elementos vistos en el video de la ruta de atencin
integral.
3. Cada grupo representar de manera pblica el
sociodrama, de tal manera que las y los adolescentes
puedan aadir, corregir y sugerir algn punto que sea
importante y que pueda mejorar cada presentacin.
4. Para finalizar los y las adolescentes deben asumir el
compromiso de apoyar y acercarse a denunciar algn
caso de violencia a los servicios que han conocido en
la comunidad.
2
Ideas fuerza
El Estado es el protector y garante de los derechos
humanos y debe brindar servicios a la comunidad
para prevenir la vulneracin de derechos y para
restaurar los derechos vulnerados.
Hay un conjunto de servicios que ante situaciones
de violencia deben responder con acciones de
promocin de los derechos y de la convivencia
saludable y democrtica, prevencin de la violencia,
deteccin y denuncia de casos, atencin integral (legal,
social, psicolgica y fsica), administracin de justicia,
recuperacin integral (social, emocional y fsica) y
seguimiento para que hechos de vulneracin no
vuelvan a suceder.
Durante el ejercicio de la actividad se irn identificando
servicios o instituciones en la comunidad que
deben responder ante situaciones de vulneracin
de derechos. A manera de debate se puede ir
preguntando cmo perciben el rol de estos servicios
y plantear algunas alternativas para mejorarlos.
Los servicios del sistema de proteccin frente a la
violencia deben brindar una atencin de calidad,
que implica un buen trato al usuario, una atencin
oportuna (rapidez) y la eficacia de los servicios
(resultados). Adems, los operadores deben estar
capacitados y articulados entre s para poder brindar
una atencin integral. As, por ejemplo, cuando
termina una atencin en la Comisara se debe derivar
el caso a los servicios sociales, psicolgicos o de salud
segn corresponda.
Anexo 18.1 Historias de casos de violencia sexual

Caso 01
Marita, tiene ocho aos estudia en la escuela de su
comunidad., Hace un mes que Marita se niega a ir
a la escuela y cuando le preguntan el porqu de su
negativa, se queda callada. Su maestra observa que
Marita no viene a la escuela y si viene no se interesa por
la escuela y por cumplir las tareas. Cierto da se acerca
a Marita, le brinda confianza y logra que cuente lo que
le sucede. Marita cuenta a la maestra que hace un mes
el teacher que es el profesor de ingls de la escuela,
le toca sus partes ntimas y amenaza con matarla a ella
y su abuela si avisa a alguien.
Caso 02
Sara tiene 15 aos, ella suele ser una chica alegre y
divertida, un da unos amigos la invitaron a una fiesta.
Al transcurrir las horas le ofrecieron una bebida, ella
acepta. Al pasar las horas amaneci en un cuarto
oscuro, y logr distinguir a tres hombres uno de
ellos era su amigo. Los tres la sujetaron y abusaron
sexualmente de ella. Sara logr escapar y fue a la casa
de una amiga, ella se encuentra muy desesperada y no
sabe qu hacer, entonces
Caso 03
Claudia, de 14 aos, vive con su ta porque su madre
no puede hacerse cargo de ella. Un da al encontrarse
sola en casa es violada por la pareja de su ta. Claudia
tiene miedo y quiere irse de su casa, va al colegio y
su amiga se da cuenta de que algo le pasa. La amiga
le insiste porque la ve diferente y triste, ella le cuenta
lo que le paso y su amiga le dice que juntas buscarn
ayuda, entonces
95
Captulo Dos
Actividades
ACTIVIDAD N 19:
MAPAS DE MEMORIA
Objetivo:
Reflexionar sobre las historias personales para un
reconocimiento y encuentro sobre los que somos.
Tiempo recomendado:
90 minutos
Papelgrafos, plumones, cinta adhesiva, temperas,
plumones (en grandes cantidades segn el tamao del
grupo), colores, cartulinas y msica.
Procedimiento:
1. Se pide a las y los adolescentes que se echen en el
suelo y cierren los ojos. Se les propone un recorrido
personal a lo largo de todo su cuerpo, empezando por
los pies y terminando en el rostro. Se les propone un
recorrido guiado que les permita a su vez ir ligndolo
con su propia experiencia, sentimientos, vivencias y
recuerdos. Para ello la/el docente debe mencionar
al grupo, que sientan su cuerpo relajado y que se
concentren en las partes que va mencionando que
sin moverlas traten de sentirlas.
2. Luego se menciona, que traten de recordar desde
cuando eran ms pequeos/as, casi bebes. Se da nfasis
al recuerdo de su infancia y se hace un recorrido hasta al
presente. Se puede utilizar la siguiente pauta: Vamos a
respirar profundamente y a cerrar los ojos, traten de or
todos los sonidos que estn alrededor, en el saln, en
96
la calle. Ahora volvemos a respirar profundo y tratamos

de escuchar los sonidos de nuestro interior, los latidos
del corazn, el bombeo de la sangre Quiero que se
imaginen en un lugar muy tranquilo, un lugar donde se
sienten muy cmodas y bien. Traten de llegar hasta su
recuerdo ms antiguo, cuando eran nias, quiz a los
cinco aos o antes: cmo eran, qu les gustaba jugar, con
quines vivan, con quines se relacionaban, pas algo
en su casa... Ahora recuerden cuando tenan ocho, a qu
colegio iban, quines eran sus amigos, qu recuerdan
de su pap o su mam. Mientras van avanzando en este
recorrido, recuerden a la vez momentos muy alegres y
tambin momentos tristes. Ahora tienen 11 aos, qu
recuerdan de esa edad, a los 13, a los 15 qu les sucedi,
cmo es su vida en la actualidad? Qu cosas les gustan
y que cosas no? Qu quisieran cambiar en sus vidas?
Cmo quisieran ser en el futuro? Qu esperan del
futuro?.... contina sucesivamente hasta las edades del
grupo, as como con otros espacios aparte de la familia,
como la escuela, la comunidad, etc. Si el grupo es de
cuarto o quinto de secundaria puedes incluir aspectos
del enamoramiento o relacin de pareja.
3. Se le pide a cada adolescente que dibuje su silueta
en papelgrafos y que mediante smbolos y colores
exprese momentos importantes y cruciales en su
vida representada en la silueta. A continuacin se
les propone comentar su experiencia con el grupo y
presentarse con ayuda de la silueta.
4. Una vez terminada la presentacin de cada una
de las y los adolescentes se reflexiona en torno a la
experiencia, los sentimientos del grupo durante el
proceso y ante lo compartido durante las actividades.
En la presentacin solicitar a las y los adolescentes que
seleccionen dos momentos histricos significativos
segn su historia personal o familiar.
5. Se presentar al grupo sus dibujos, sealando el
momento histrico elegido y el impacto que tuvo en
la historia personal o familiar.
2
6. Algunas preguntas de inters son: por qu eligi
dicho momento? Qu ocurra en su vida personal?
Qu impacto tuvo a nivel emocional? Cmo afect
la vivencia de dichas experiencias sociales en su futuro

personal o familiar?
Ideas fuerza
Es importante iniciar con quines somos,
porque esto es parte importante de
mi identidad. Nuestra identidad es una
breve historia de la que nosotros somos
protagonistas, refleja nuestras caractersticas,
conductas, experiencias, sentimientos y
proyectos. Lo que somos ahora, deviene de
nuestra historia, de nuestras experiencias
y relaciones ms significativas. Reflexionar
sobre lo que soy ahora y trabajar en la visin
que cada una/o tiene de s misma/o servir
para conocernos mejor e involucrarnos en
un proceso de revisin de cmo nuestras
vivencias nos hicieron las personas que somos,
cmo me he ido construyendo, qu aspectos
del pasado an me afectan, en qu puedo
mejorar y qu cambios puedo hacer en el futuro.
Comnmente no hacemos el ejercicio de recordar aspectos importantes de nuestra vida para saber por qu nos
comportamos u actuamos de una manera determinada en el presente; sin embargo, es importante que cada uno inicie
estos procesos para conocerse, comprenderse y reconciliarse consigo mismo y con las personas que se encuentran
a nuestro alrededor. El reencuentro con la historia personal para una reconciliacin personal histrica puede lograr
reflexiones para iniciar propuestas de cambio personal y asumir actitudes diferentes hacia s mismas y hacia los dems,
en los diferentes espacios de participacin.
Resignificar situaciones difciles de la historia liberan y descargan emocionalmente y permite ser un primer paso
para asumir compromisos de cambio. Hay que tener en cuenta que en este momento pueden ocurrir situaciones de
desborde emocional y hay que manejarlas con el cuidado y la capacidad adecuada para estos momentos. Se debe
cerrar con alguna dinmica corporal o de juego para no dejar cargadas emocionalmente a las y los adolescentes.
Fundamentalmente se debe reflexionar en cmo afecta mi historia personal, a mi vida como adolescente, hijo/a,
estudiante, hermana/o. Este aspecto se debe fortalecer incidiendo en cmo estn ayudando a construir sus historias
personales. Preguntar y reflexionar sobre si las historias se repiten y cmo la historia moldea el rol de hombre y de mujer.
97
Captulo Dos
Actividades
ACTIVIDAD N 20:
EL ESCUDO
Objetivo:
Realizar un balance y cierre de las actividades trabajadas
con el grupo de adolescentes
Tiempo recomendado:
60 minutos
3. Luego de responder las preguntas,se les dice que

elaborarn sus escudos de fortaleza y se les entregar
cartulinas de colores, plumones, revistas, goma,
elstico, etc. Dentro del escudo atrs y adelante
deben incluir las respuestas a las preguntas anteriores
en la forma que ellos consideren ms apropiada (con
palabras o con smbolos).
4. Al finalizar el escudo cada uno puede compartirlo,
mostrarlo y contarlo por qu lo ha elaborado de esa
manera.
Ideas Fuerza:
Pizarra, plumones, cartulinas, cinta adhesiva, lpices de

colores, temperas, revistas, etc.
Las alegras y el afecto que poseemos y hemos vivido

nos hacen fuertes. Nuestra historia personal est llena
de alegras y momentos de mucha afectividad. Poder
reconocer nuestras virtudes y momentos felices nos
hace hombres y mujeres ms sensibles, afectivas y
solidarias. Debemos aprender que las fortalezas no
significan aguantar el dolor sino mostrar nuestras
emociones y mostrar afectividad a las personas que
queremos y tener las capacidades para rechazar lo
que nos indigna y acercarnos a las personas en las que
ms confiamos.
Procedimiento:
1. Iniciamos la actividad mencionando que esta ser la
ltima actividad que se realizar y para ello vamos a
pensar en todas nuestras fortalezas y aprendizajes que
hemos recogido de este grupo desde que empezamos
a realizar las actividades. Durante este proceso yo
he aprendido a sentiry expreso mis sentimientos,
conozco mis derechos, respeto a los dems, s decir
NO cuando no me tratan bien o me siento en peligro
y colaboro con las mujeres, hombres, y mi familia, y
compaeros/as y docentes.
2. Seguidamente se realiza las siguientes preguntas:
Cules son mis fortalezas? Qu personas son
confiables para m? Qu cosas me gusta hacer y qu
es lo que mejor realizo? Qu es lo que ms me gusta
de m? Qu debe haber para sentirme protegido/a
98
ante la violencia? Cules son mis sentimientos con

este grupo? Qu ha significado para m este grupo?
Qu aprendizajes me llevo?
Cerrar las actividades debe ser un momento para que

el/la docente se muestre al grupo como parte de
ellos. Para ello debe tambin construir su escudo y
mostrarlo a todos y todas, resaltando los aprendizajes
que ha tenido en el proceso.
El cierre tambin es una oportunidad para mencionar las
cualidades del grupo. Sus fortalezas, la importancia que
tiene cada uno de ellos y ellas y lo valiosos/as que son.
2
Anexo 20.1- El Escudo
99
Captulo Tres
Caja de Recursos
Captulo Tres:
Caja de Recursos
100
3
Esta seccin contiene diferentes recursos para
la ejecucin de talleres de capacitacin como
dinmicas de presentacin, de divisin de grupos
y de distencin, que ayudaran a las y los docentes
en la organizacin de jornadas de capacitacin o
en las clases de tutora.
Este captulo est dividido en:
Actividades complementarias.
Son actividades ms breves para
trabajar algunos de los temas
presentados en el captulo anterior.
Actividades ldicas.
Son actividades para relajarse,
crear un ambiente de distensin y
recreacin en los y las participantes.
Actividades de presentacin.
Las cuales sirven de introduccin
a la temtica y permite que los
integrantes del grupo puedan
conocerse e integrarse (en el caso no
se trabaje en el aula).
Enlaces y recursos.
Esta seccin presenta enlaces y
links para conocer materiales para
trabajar estas temticas, videos y
organizaciones.
101
Captulo Tres
Caja de Recursos
3.1 Actividades Complementarias

El Nudo
Tiempo recomendado:
30 minutos
Objetivo:
Reflexionar sobre las dificultades que existen para
enfrentar los conflictos sin violencia.
Procedimiento
Dos voluntarios/as salen del saln. Las y los adolescentes
que quedan se ponen de pie y forman un crculo (Si el
grupo es muy numeroso, se pide que salgan solo seis
voluntarias).
Se les indica que realizarn un nudo. Para ello deben mirar
hacia el centro del crculo, poner las manos al frente y
tomar la mano o el brazo con el que se topen. El objetivo
es formar un nudo humano cruzndose y entrelazndose.
Cuando est formado el nudo, los dos adolescentes que
salieron fuera de la habitacin regresan y se les indica que
deben deshacer el nudo de la forma que ellos consideren
la ms adecuada.
Una vez que lo hayan intentado deshaciendo o no el
nudo- en plenaria reflexionan sobre lo que significa el
nudo, las alternativas para desatar el nudo violentas o
no violentas y las estrategias que desarrollaron quienes
formaron el nudo para resistir o aceptar la accin de los
compaeros quienes intentaron desatarlo.
En plenaria se pregunta, tanto a los dos voluntarios/
as que tenan que desatar el nudo, como a los dems:
Cmo se sintieron con la dinmica?
102
Ideas fuerza
El nudo simboliza los conflictos que cotidianamente
debemos de enfrentar. Lo que hacemos y no
hacemos para desenredar el nudo y sus significados.
En la dinmica nos vamos a encontrar con diversas
actitudes para desatar el nudo, en la mayora de los
casos se intenta desatar de manera violenta. Si la
persona quien intenta desatar es muy fuerte lo puede
conseguir. Frente a esa actitud, quienes forman el nudo
tienden a hacer ms fuerza para evitar ser desatados.
En otras ocasiones tambin hay intentos que usan la
persuasin y/o tratan de retirar cada mano de manera
no violenta. Generalmente la respuesta de quienes
forman el nudo es a dejarse desatar.
Estas diversas situaciones nos permiten reflexionar
conjuntamente sobre las diversas alternativas: La
forma violenta de desatar el nudo- frente a un
conflicto, quien tiene mayor poder puede resolverlo
a su favor con violencia de manera muy rpida. Sin
embargo las consecuencias para quienes sufren
esa violencia son graves. Dejamos en ellos y ellas
huellas de dolor, resentimiento y miedo. Cuando las
personas son violentadas desarrollan estrategias de
resistencia a ese mayor poder con mayor o menor
xito, muchas de esas estrategias pueden resultar
muy agresivas.
La forma no violenta de desatar el nudo - Cuando
intentamos resolver el conflicto de manera no
violenta, es decir dialogando con la otra persona, lo
que quiere decir escuchando su punto de vista, es
ms fcil llegar a acuerdos que satisfagan a ambas
partes, lo cual tambin significa que ambas partes
tienen que ceder en algo.
Podemos cerrar la actividad mencionando que para
resolver un conflicto siempre debemos respetar los
derechos de todas las personas involucradas. Si no se
respetan ya es un ejercicio de violencia.
3
Personas y cosas36
Tiempo recomendado:
30 minutos
Objetivo:
Facilitar el reconocimiento de las relaciones de poder
identificando los cdigos de comunicacin que son
utilizados en estas relaciones.
Analizar cmo las relaciones de poder influyen en la
negociacin de las prcticas de la sexualidad.
Procedimiento
Divida al grupo en dos partes iguales y seprelos con
una lnea imaginaria. Un grupo va a ser las cosas y el
otro grupo representara a las personas. A continuacin
manifieste lo siguiente:
Las cosas no pueden pensar, no sienten, no pueden
tomar decisiones, no tienen sexualidad, tienen que hacer
todo aquello que las personas ordenen. Si una cosa
quiere moverse o hacer algo tiene que pedir permiso a
las personas
Solicite al grupo personas tomar al grupo cosas y hacer

con ellas lo que quieran. Las personas podrn ordenar
que hagan cualquier actividad para eso debe ponerse de
acuerdo y ordenar.
Luego de unos minutos despus que las cosas estuvieron
obedeciendo las rdenes de las personas solicite a los
grupos que regresen a sus lugares y pregunte:
Cmo se sintieron con la actividad? Cmo se sintieron
al estar en el grupo personas? Cmo se sintieron al estar
en el grupo cosas? En nuestra vida cotidiana Nosotros
tratamos a los otros como cosas? A quin? Por qu?
Cmo podemos cambiar?
Ideas fuerza:
En esta actividad hemos representado las relaciones
de poder que existen en las relaciones cotidianas, en
la familia, en las relaciones de pareja, en las relaciones
padre e hijos, en las relaciones docentes y alumnos/
as, etc. Debemos tener en cuenta que muchas veces
las personas tratamos a las personas que queremos
como cosas, pero esto es un comportamiento que
se da porque no nos valoramos o no nos aceptamos
como somos y porque nos sentimos insatisfechos
constantemente y necesitamos demostrar ese control
sobre las otras personas para sentirnos satisfechos.
Las personas piensan, pueden tomar decisiones, sienten,

tienen sexualidad, y adems de eso, pueden coger las
cosas y ordenarles lo que quieran
36 Dinmica adaptada de: Instituto Promundo, Instituto Papai ECOS Comunicacin en

Sexualidad y Salud y Gnero AC, Mxico. Proyecto H, Serie Trabajando con Hombres Jvenes: Manual 1, Sexualidad y Salud Reproductiva.
103
Captulo Tres
Caja de Recursos
El rbol de los gneros37
Tiempo recomendado:
Pautas para la reflexin:
30 minutos
Puede realizar las siguientes preguntas para la reflexin del

grupo: Qu es ser hombre? Qu es ser mujer? Cules
son los mensajes que la familia pasa a una nia sobre
su condicin de mujer? Cules son los mensajes que la
familia pasa a un nio sobre su condicin de hombre?
Objetivo:
Reflexionar como se construyen los gneros masculino
y femenino
Reconocer como los espacios de socializacin y las
instituciones favorece a una socializacin de gnero con
desigualdades
Materiales
Plumones, papelgrafos y cinta adhesiva.
Procedimiento
Pegue en la pared un dibujo grande un rbol. Divida a los y
las adolescentes en cuatro grupos y entrgueles tarjetas de
cartulina para que enumeren los mandatos que se esperan
de los nios y las nias. Por ejemplo, los nios no lloran y
las nias deben amarrase el cabello. Cuando se termine,
cada grupo debe pegar lo escrito en las races del rbol.
Lo relacionado a los nios a la izquierda y lo relacionado a
las nias a la derecha. A continuacin solicite que piensen
quienes le dan esa informacin escrita en las races a los
nios y nias y escrbanlas en los grupos en tarjetas de
cartulina. Luego pegue las tarjetas en el tronco del rbol.
Por ltimo, proponga que reflexionen en los grupos
sobre Cmo son los adultos hombres y mujeres?
(caractersticas psicolgicas y comportamientos) Pegue
37 Dinmica adaptada de: Por el fin del castigo fsico y humillante. Manual para sensibilizacin de padres, madres y cuidadores de nios y nias. Promundo, 2009.
104
los resultados en la copa del rbol, manteniendo la

izquierda para los hombres y la derecha para las mujeres.
Al finalizar lea de arriba hacia abajo los resultados.
En nuestra sociedad, muchas veces, existen

expectativas sobre la forma como hombres y mujeres
deben ser y portarse. Por ejemplo: se cree que las nias
son ms dbiles, ms dependientes, ms sensibles,
menos agresivas y que los nios son ms fuertes, ms
independientes, ms prcticos, ms agresivos.
Cuando hablamos de sexo, nos referimos a las
caractersticas fsicas y biolgicas de cada uno, a las
diferencias entre un cuerpo de hombre y de mujer, de
nio y de nia. El sexo se refiere al atributo anatmico.
Cuando hablamos de gnero, nos referimos a las
diferencias que fueron construidas a lo largo de la
historia de la humanidad, a travs de costumbres, ideas,
actitudes, creencias y reglas creadas por la sociedad.
El concepto de gnero se refiere al conjunto de las
representaciones sociales y culturales elaboradas a
partir de la diferencia biolgica entre los sexos. En el
concepto de gnero, las nociones de masculino y
femenino son construcciones sociales. Esto quiere
decir que podemos modificarlas para obtener una
mayor equidad entre hombres y mujeres. Peor
para ello debemos cuestionar los estereotipos de
gnero que presentamos nosotros en nuestras
familias. Modificando estos podemos ser un buen
ejemplo y formar nios y nias reflexivos ante las
discriminaciones de gnero en la sociedad.
3
Yo soy y los hombres
y las mujeres somos38
Tiempo recomendado:
30 minutos
Objetivo:
Cuestionar los estereotipos de gnero
Materiales
Plumones y papelgrafos
Procedimiento
Se solicita a los y las adolescentes que completen la
siguiente frase: Yo soy (poner nombre del participante)
y creo que los hombres somos (mencionar las
caractersticas principales que creemos tienen los
varones)
Se les deja un par de minutos para que puedan pensar
sus respuestas y se procede a escribirlas en papelgrafos.
A continuacin el docente debe subrayar las ideas ms
recurrentes y hacer una reflexin al respecto. Al culminar
la reflexin se invita a los y las adolescentes a opinar
sobre la actividad.
Ideas Fuerza
Generalmente
se
sealan
caractersticas
estereotipadas de lo que es ser hombre (trabajador,
fuerte, racional, violento, poco sensible, etc.) y mujer
(sumisa, cariosa, buenas madres, etc.)
Hay que preguntar si realmente cada uno de nosotros
es as como se pinta que los hombres y las mujeres
debes ser as. Se encontrar que existen distancias
entre lo que realmente somos y lo que nos exige la
sociedad, pero la mayora nos esforzamos por alcanzar
lo que la sociedad nos demanda, a costa de ir contra
nuestros deseos, violentndonos y violentando en
ese propsito a las/los dems.
Es comn que cuando se refieran a los hombres,
algunos participantes los caractericen con adjetivos
negativos (machistas, violentos, irresponsables,
mujeriegos) y otros con adjetivos positivos (buen
padre, trabajador, carioso). Hay que sealar que
los hombres, as como las mujeres podemos ser
todo eso a la vez. Preguntar, por ejemplo: En qu
caso creen que un hombre carioso y buen padre
puede transformarse en violento o irresponsable?
Es la oportunidad para reflexionar sobre cmo los
hombres podemos ser excelentes, pacficos, mientras
no cuestionen nuestra autoridad y poder.
Tambin podemos reflexionar sobre como las mujeres
estn accediendo a espacios que antes se pensaban
como exclusivamente masculinos.
38 Actividad adaptada del Manual de Capacitacin a lderes locales en masculini-
dad y prevencin de la violencia basada gnero. Miguel Ramos. 2012. UNFPA.
105
Captulo Tres
Caja de Recursos
Historias de violencia39
Ideas fuerza
Tiempo recomendado:
Las historias no son otra cosa ms que las experiencias

de la vida. Muchas veces hablamos de nuestros
logros y xitos pero muy pocas veces hablamos de
momentos de tristeza y de dolor.
30 minutos
Objetivo:
Reflexionar sobre las emociones vinculadas al ejercicio de
violencia
Materiales
Hojas bond y colores.
Procedimiento
El/la docente entrega una hoja en blanco y un lpiz a
cada adolescente y solicita al grupo que realice el dibujo
de su rostro muy enojado Cmo me veo cuando soy
violento?
Cuando todos y todas han culminado se les solicita
que en el otro lado de la hoja se escriba la historia de
ese rostro. Se menciona: Si este rostro pudiera hablar,
si pudiera decirnos algo Qu nos dira? Cul sera la
historia que nos contara?
Luego se va a plenaria y se comparten los rostros y las
historias.
39 Actividad adaptada de CORIAC. 2002. Manual del Facilitador. 2do. Y 3er. Nivel.
PHRSV. Dinmica1. Mxico.
106
El silencio en las historias est ntimamente relacionado

a la violencia, pues a veces estamos actuando esos
momentos de dolor toda la vida y el dolor muchas
veces se expresa con violencia.
Es importante escuchar nuestra historia y la de otras
personas, as aprenderemos cmo fuimos socializados
y podemos tener ms pautas para no repetir las
historias de violencia.
3
3.2. Actividades de Presentacin
ACTIVNDONOS!
Preguntas sugeridas para el debate:

Entre los distintos personajes elegidos: cules son las
caractersticas ms recurrentes?
Estas caractersticas son ms propias de los hombres, de
las mujeres o de ambos?
Tiempo recomendado:
30 minutos
Objetivos:
Lograr la integracin entre las y los adolescentes
participantes
Tomar contacto con los ideales de gnero
Procedimiento:
Solicite a los y las adolescentes que, individualmente,
recuerden un personaje de una pelcula o novela que les
haya gustado. Se les entrega una tarjeta de cartulina y se
le solicita que escriba su nombre en uno de los lados y lo
haga de la manera ms chvere que le parezca (usando
colores, dibujando, etc.) y en el otro lado el nombre del
personaje con el que se identifican.
Se forman parejas y se explican el uno al otro por qu
escogieron esos personajes, las cosas que admiran o no
en sus acciones, actitudes y valores.
Qu hace que a los hombres y a las mujeres les gusten

unos personajes ms que otros?
Qu espera la sociedad de los hombres? Y de las
mujeres? Creen que debe ser as o se podra cambiar?
Ideas fuerza
Explicar que en este espacio se tratarn temas de
mucha importancia para la identidad de los y las
adolescentes y que se confa que, todos juntos,
formemos un ambiente agradable, constructivo y
respetuoso.
Llamar la atencin sobre los mitos que probablemente
aparecern en la descripcin de los personajes, tales
como: fuerza, belleza, delicadeza, dulzura, virilidad y
omnipotencia masculina. Es importante que se les
diga que estos mitos no tienen nada de veracidad,
sino que son ideas/concepciones/ etc., construidos
por la sociedad, pero no hay que profundizar por ser
una actividad inicial.
Despus de aproximadamente 10, cada participante

presentar al grupo el personaje escogido por el/la
compaero/a.
107
Captulo Tres
Caja de Recursos
EL OVILLO
Tiempo recomendado:
20 minutos
Objetivos:
Presentar al grupo y entrar en contacto con los
sentimientos, emociones de uno mismo y del otro.
108
Procedimiento:
Ubica a los y las adolescentes de pie en un crculo y
explica los pasos a seguir. La dinmica consiste en que
cada participante toma el ovillo de lana, se presenta
diciendo su nombre, expone brevemente su historia
personal (edad, grupo familiar, intereses, etc.), y dice dos
o tres cualidades de s mismo. La primera persona que
tendr el ovillo de lana en su mano se presenta, y cuando
concluye, lanza la lana a otra persona, manteniendo el
hilo de lana afirmado con una mano. La persona que
recibe la lana se presenta, tras lo cual vuelve a lanzar
la lana a otra persona, manteniendo a su vez el hilo en
su mano. De esta manera, mientras los participantes se
van presentando, se va formando una red de lana. Una
vez que todos tienen un pedacito de la lana tomada,
se deshace la red en el sentido opuesto a cmo se fue
construyendo, lanzando el ovillo de persona a persona.
Cada persona que lance el ovillo a la persona que
originalmente se lo lanz, puede decirle algo que le
gustara conocer ms de esa persona.
3
LA PELOTA PREGUNTONA
Tiempo recomendado:
20 minutos
Objetivos:
Presentar a los y las adolescentes y promover que se
conozcan entre s y compartan los gustos que tienen en
relacin al uso de su tiempo libre.
Procedimiento:
Pdele al grupo que se siente en crculo y explica el
ejercicio. La dinmica consiste en que mientras se entona
una cancin (o se toca en un reproductor), una pelota
u otro objeto que se tenga a mano se hace correr de
mano en mano entre los y las adolescentes, y cuando
el/la docente facilitador/a haga una sea se detiene el
ejercicio. La persona que se ha quedado con la pelota (o
el objeto que se est utilizando) en la mano se presenta
al grupo: dice su nombre y lo que ms le gusta hacer en
su tiempo libre. El ejercicio contina de la misma manera
hasta que se presentan todos. En el caso de que una
misma persona quede ms de una vez con la pelota, el
grupo tendr derecho a hacerle una pregunta.
RECORDANDO TU NOMBRE
Tiempo recomendado:
20 minutos
Objetivos:
Presentar a los y las adolescentes y promover que se
conozcan entre s y recuerden sus nombres
Procedimiento:
Invita a los y las adolescentes a sentarse en crculo,
explcales el ejercicio. Este consiste en que cada joven
dice su nombre en voz alta. Luego, un voluntario/a
comienza dicindole al compaero/a que se encuentra a
su izquierda, Hola, yo soy Juan y te presento a mi amigo
Pedro (compaero que se encuentra a la derecha de
Juan). Luego, el/la compaero/a que est a la izquierda de
Juan le dice al compaero que tiene a su izquierda Hola,
yo soy Karla y te presento a mis amigos Pedro y Juan.
Cada adolescente debe seguir este orden, presentando a
todos y todas, hasta que el ltimo debe nombrar a todas
y todos los presentes.
109
Captulo Tres
Caja de Recursos
3.3. Actividades Ldicas

El ciempis
Tiempo recomendado:
10 minutos
Procedimiento
El juego empieza cuando se invita a todos los y las
adolescentes a caminar al ritmo de la msica por todo
el espacio (aula, el patio de la escuela o campo abierto).
Mientras van caminando la docente va diciendo: el
ciempis tiene seis pies, en ese momento, deben juntarse
y caminar con seis pies (tres personas) y as sucesivamente
va cambiando la cantidad de pies que tiene el ciempis.
Adems, se pueden mencionar algunas actividades que
va realizando el ciempis, por ejemplo: el ciempis est
bailando o el ciempis est saltando o va agachadito.
Juego - Agua y cemento
Tiempo recomendado:
10 minutos
Procedimiento
Se invita a todos los y las adolescentes a salir al patio
(lugar con espacio para correr). Se les menciona que van
jugar a agua y cemento y que las reglas del juego son
que uno o dos compaeros/as sern los encargados de
volver cemento (encantar) a los/as dems. Cuando un
adolescente es cemento debe quedarse inmvil con las
piernas abiertas para que sus compaeros/as puedan
pasar por debajo y volverlo/a nuevamente agua. Cuando
se terminan de encantar a todos y todas se escogen a
otros dos adolescentes que la lleven nuevamente.
110
3
El espejo
Tiempo recomendado:
10 minutos
Procedimiento
Se les indica a los y las adolescentes que caminen por
todo el espacio permitido, sin ninguna direccin. Se
acompaa la caminata con el sonido musical. Se les va
dando algunas rdenes que deben cumplir. Por ejemplo
cuando el/la docente facilitador/a dice el nmero uno,
todos y todas deben gritar fuerte su nombre, cuando dice
el nmero dos, todas y todos deben dar un salto. Cuando
dice el nmero tres, deben cargar a un compaero/a. Se
practican las rdenes diciendo los nmeros varias veces.
Luego, se les dice que cuando se mencione el nmero

cuatro se debern juntar en parejas. Cuando estn en
parejas se van a parar uno/a frente al otro/a. Uno/a va ser
la persona y el otro/a va ser el espejo. La promotora ir
indicando algunas acciones y la persona debe realizarlo
con mucha naturalidad y el espejo debe copiar lo mejor
posible. Luego se invierten los papeles y el espejo pasa a
ser la persona.
Las actividades que se deben proponer son las siguientes:
Bailar
Hacer ejercicios fsicos
Cambiarnos la ropa
Jugamos futbol
Jugamos con las muecas
Nos lavamos los dientes
Nos arreglamos para salir a la calle
111
Captulo Tres
Caja de Recursos
Construccin de figuras
con el cuerpo
Tiempo recomendado:
20 minutos
Procedimiento
Se les indica a los y las adolescentes que caminen por
el espacio de manera desordenada. Se acompaa la
caminata con un sonido musical. Se les menciona que al
parar el sonido todos y todas deben juntarse en grupos de
tres, dos, seis, ocho, cuatro, y as sucesivamente hasta que
queden nuevamente caminando de forma individual. En
ese momento se les dice: cuando se detiene el sonido, se
deben quedar como estatuas realizando la figura que se
mencionara. Se sugieren construir las siguientes figuras:
Un oso
Un cerro
Un zorro.
Tiempo recomendado:
10 minutos
Un/a polica.
Procedimiento
Un jugador de futbol.
Se les indica a los y las adolescentes que vamos a jugar

algo muy divertido. De todos se elige a uno/a que tiene
que debe atrapar a sus compaeros/as, pero cuando
atrape a uno/a entre ambos tomados de la mano debern
correr juntos y chapar al siguiente y as sucesivamente
conforme se van atrapando a uno/a se va formando una
cadena. El juego termina cuando todos y todas hayan
sido atrapados.
Bailando
Un pez.
Un cndor.
Un beb
112
Chapadas en cadena
3
Las barcas-gente-gente
Tiempo recomendado:
20 minutos
Procedimiento
Se les dice que se imaginen que estn en un barco pero
este se va hundir y el capitn comunica que solo hay
botes salvavidas para grupos de cinco personas, cuando
estn formados los grupos se comunica que ha sido
una falsa alarma y se inicia el juego formando grupos de
cuatro, tres y hasta que queden solo dos personas juntas
respectivamente.
Se aprovechan las parejas formadas y se indica les que se
va a ordenar algunos ejercicios para que realicen con su
pareja, por ejemplo juntarse cabeza con cabeza, espalda
con espalda, etc. Pero, cuando se diga gente-gente todos
y todas tienen que cambiar de pareja y el/la docente
aprovechara para conseguir una pareja y el que se quede
solo tendr que dar las rdenes ahora.
Cosechando frutas
Tiempo recomendado:
10 minutos
Procedimiento
Se divide a los y las adolescentes en grupos de dos o
tres. Luego de espaldas deben entrelazar los brazos y
formando un crculo. La/el docente debe esparcir piedras
o pelotas pequeas de trapo o papel por el piso, esquinas
y se da la consigna: Es tiempo de cosecha y las manzanas
estn esparcidas. Lo que deben hacer es recogerlas en la
posicin que se encuentran, cuando termine la msica,
contaremos cuantas manzanas recogi cada grupo y el
que tenga ms frutas gana. Se debe controlar que los
grupos no se separen.
Durante el juego se da nfasis en que deben protegerse
juntos cada pareja de cadas o golpes que tengan por la
emocin que le ponen al juego.
113
Captulo Tres
Caja de Recursos
El dragn
3.4. Enlaces y Recursos

Videos
Tiempo recomendado:
10 minutos
Ruta de Atencin Integral a NNA vctimas de abuso sexual

Per
https://www.youtube.com/watch?v=wBr7S_k1GEY
Procedimiento
Se forma dos equipos, deben ponerse en fila india, y
se unirn agarrndose la cintura al ltimo de cada fila
colocar un pauelo de color y luego se da la consigna.
Cada grupo es un dragn con su cabeza (el primero en
la fila) y su cola (el ltimo de la fila), el juego consiste en
tratar de quitarse la cola (slo lo puede hacer la primera
persona de cada grupo que tiene los brazos libres), pero
sin desunirse, el primero dragn que le quite la cola gana.
Contar la partida y dar inicio al juego. Se debe promover
que no exista ningn maltrato entre los y las adolescentes
durante el juego.
Autor: Asociacin Paz y Esperanza

El video explica el proceso para restituir los derechos
de nias, nios y adolescentes afectados por violencia
sexual.
Brigada Antimachista El afectmetro

https://www.youtube.com/watch?v=SZvaHL0Mles
Autor: Programa periodstico PANORAMA y Red Peruana
de Masculinidades
El reportaje explica las dificultades que tienen los
hombres en expresar afecto a otros hombres y como
puede favorecer al ejercicio de violencia.
rase una vez otra Mara

https://www.youtube.com/watch?v=CCsftw6j2wg
Autor: alianza H: Instituto PROMUNDO, ECOS, PAPAI y
Salud y Gnero
Este video presenta la historia de Mara, una nia
como muchas otras, que comienza a cuestionar estas
expectativas de como ella debe o no debe ser.
114
3
La vida de Juan
https://www.youtube.com/watch?v=EbT-kpKyHZk
rase una vez otra familia

https://www.youtube.com/watch?v=YtZzHUW13-s

Salud y Gnero
Autor: Promundo, con el apoyo de Save the Children

Suecia, en colaboracin con Aliana H, Fundao Xuxa
Meneghel y Bernard van Leer
Cuenta la historia de un Juan desde que es beb hasta

que es padre adolescente. Aparecen los desafos para
convertirse en hombre. l enfrenta el machismo, la
violencia intrafamiliar, la homofobia, las dudas con
relacin a su sexualidad, as como la primera relacin
sexual, el embarazo, una ITS y la paternidad.
El video presenta la historia de una familia y los desafos

cotidianos que padres y cuidadores enfrentan en la
creacin y educacin de nios. El video propone una
reflexin crtica sobre el castigo fsico y humillante y nos
invita a mirar al nio como un sujeto de derechos.
Miedo de qu?
https://www.youtube.com/watch?v=6r3jTGwjJVs
Salud y Gnero
Se cuenta la historia de Marcelo, muchacho comn y
corriente, con una infancia comn y corriente que en
su adolescencia, de pronto se siente atrado por otro
muchacho y se da cuenta de que le gustan los chicos de
su mismo sexo.
Like a girl
https://www.youtube.com/watch?v=xH-9nWaqpws
Autor: campaa publicitaria para Always (compaa de
productos de higiene ntima femenina) elaborada por la
agencia creativa Leo Burnett de Chicago.
El video explica como hombres y mujeres tienen muy
internalizada en sus identidades la misoginia que genera
desigualdad entre hombres y mujeres.
115
Captulo Tres
Caja de Recursos
Organizaciones e instituciones que trabajan

con Adolescentes la prevencin de la violencia
y la igualdad de gnero
En el Per
Instituto WEM Costa Rica

http://institutowemcr.org
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https://es-es.facebook.com/rpmasc
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Per
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http://www.culturasalud.cl
ECOS: Comunicacin en Sexualidad Brasil
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Instituto PAPAI Brasil
http://www.papai.org.br
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Instituto PROMUNDO Brasil

http://www.promundo.org.br
He for She
Un movimiento solidario para la igualdad de gnero
http://www.heforshe.org/es
Men Engage
MenEngage es una alianza de ONG que trabajan para
involucrar a hombres y nios en la igualdad de gnero
http://menengage.org/
Coalicin contra el trfico de mujeres y nias en
Amrica Latina y el Caribe - COALITION
http://www.catwlac.org/inicio/
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en Salud Sexual y Reproductiva. Propuestas metodolgicas
y experiencias. Compilado por Luisa lvarez y Ada
Rodrguez. Ed. Publicaciones Azucareras La Habana,
Cuba. Pgs. 94 113.
119
Captulo Uno:
Marco Conceptual

Manual educativo para trabajar la prevencin de la violencia de gnero con adolescentes.
se termin de imprimir en los talleres de Sonimgenes del Per
Av. 6 de Agosto 968, Jess Mara
Mayo de 2015
120

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Construyendo relaciones

igualitarias para prevenir la violencia

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

Captulo Uno: Marco Conceptual

Captulo Dos: Actividades

Captulo Tres: Caja de Recursos

3.1. Actividades Complementarias

3.2. Actividades de Presentacin

3.3. Actividades Ldicas

3.4. Enlaces y Recursos

Comisin Nacional para Prevenir y Erradicar la Violencia

Manual 3, De la Violencia para la Convivencia; Manual 4,

Servicio Nacional de Menores / CulturaSalud / EME.

Save the Children Canada (2012).Niez/juventud como

ECPAT International (2011).Gnero, Sexualidad, Violencia y

Miguel Ramos (2012). Manual de Capacitacin a lderes

Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas (2011)

Doris Godoy Cortez

Manual educativo para trabajar la prevencin de la violencia de gnero con adolescentes

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

De qu se trata este Manual?

l presente documento Construyendo relaciones

El Manual pretende trabajar considerando dos ejes:

sus diferentes formas y

Manual educativo para trabajar la prevencin de la violencia de gnero con adolescentes

Objetivos del Manual

Objetivos para las y los adolescentes

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

Qu competencias busca potenciar el Manual

Captulo Uno: Marco conceptual

Captulo Dos: Actividades

Captulo Tres: Caja de Recursos

Manual educativo para trabajar la prevencin de la violencia de gnero con adolescentes

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

La formacin y el desarrollo de los nios y nias es el

El campo social o macrosistema; son las representaciones

Manual educativo para trabajar la prevencin de la violencia de gnero con adolescentes

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

En algunas familias, donde los valores que se desempean

Autoconcepto, autoestima y autonoma

que forman un sistema jerrquico. Esto quiere decir que

Saura (1996, en Gil 1997ha descrito el autoconcepto

Manual educativo para trabajar la prevencin de la violencia de gnero con adolescentes

El autoconcepto en la infancia y adolescencia puede

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

La autoestima es la suma de la confianza y el respeto que

Ayuda a superar dificultades personales:

Entre los efectos positivos que se derivan de un desarrollo

Desarrolla la creatividad: Una persona creativa

Favorece el aprendizaje: La adquisicin de

Estimula la autonoma personal: Ayuda a tener

Manual educativo para trabajar la prevencin de la violencia de gnero con adolescentes

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

Fuente: Manual para La formacin: Lucha contra El castigo fsico en la

Los y las adolescentes en su proceso de construccin

La adolescencia supone responder a la pregunta fundamental

Manual educativo para trabajar la prevencin de la violencia de gnero con adolescentes

2. Derechos de las nias, nios y adolescentes

Son inalienables e intransferibles, los seres

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

promueve la participacin conjunta de la Sociedad Civil

Posteriormente, desde 1978 un texto elaborado por el

Si bien la CDN, ha sido un gran avance para que los

Este tratado internacional tuvo una rpida aceptacin