3. Condicionamiento operante o instrumental PREMIOS Y CASTIGOS EN Lt REGULACION DE LA CONDUCTA HUMANA .premios y los castigos en el control de la conducta (como procedimientos al vicio de la socializacién, la ensefianza y el aprendizaje) son tan antiguos como humanidad misma, bien sabido también que las consecuencias de las propias conductas contri~ 1yen a que aprendamos, de alguna manera, a regular nuestro procedes. Por lo sal, cendemos a evicar las consecuencias desagradables y adversas, y a buscar ssultados posirivos en lo que hacemos. Es métita de os cediticos del aprondizaje haber sistematizado y acionalizado el uso de tales procedimientos al servicio de un desacrolo personal mis adaptado y satis- factorio, contribuyendo tanto la adquiscién de conducts sltamenteesperablesy posi- cvs, como ala eliminacién de conductas dessjustadas 0 negatives. mecanismo de aprendizaje, que pasamos a ver ahora, ha jugado un papel cen en este senridn, ennarimnyéndace en rina herramienra muy valiosa al servicio Ja modificacién conductual. Uno de los atractivos de la psicologia conductista de justamence aqu{ y su vigencia queda de manifesto hoy dia en el uso de -edimientos “cognitivo-conductuales” en el campo de la psicorerapia, ESCRIPCIGN Y PROCEDIMIENTOS BASICOS 1s experimentos de Thorndike!® a comienzos de siglo XX, efectuados con gatos 1e debfan escapar de una complicada caja-problema para conseguir el alimento je estaba afuera, demostraron c6mo los animales, que inicialmence operaban sie auor,inspisado en el asociacionimo briténico,y con uns gran cantidad de experimentos sealirados con anigalee,desneroll6 una psicologinssociacionists ER. En 1903 publicé la [primera versin de su "Educational Peychology”,revitada en 1910. Otsa de sus obras es “Ani mal Ineeigence (1911), donde define con precisin sus clasicasleyes del efeetoy del ejorei- clo, que jercieron gran influencia en Ia picologia educacional dela oc4B ‘Cimo apeenden los sees humanos: mecanismospsicoligioe de presi Jats Bermsole Bartne por ensayo y error, al tocur repecidamente los mecanismos de apercura en forma accidental, aprendian la cone: siones posteriores. in decisiva, mejorando su actuacién en oca- En palabras del propio Thorndike: el git, que aaa toda I aa ens lucha impulsive, probablemente asian ta cued, el sao el bord y abrir la puerta. Y, poco a paco, codes los demas impulses inructuosas serin desechadosy el impulso particular que conduce al ato fruciferaseré adopea- do por el placer resultant, haste que, después de muchas pruebas, el gato, al set into ducido en la caja, inmediatamente arafar el boténo asa en una forma definida” “Thorndike dedujo que lo actos son eliminadoso fijdos en funcién de sus eonsecuen- cis: los que conden aun “eseado de cots atisfacrrio™ son aprendidas;loe qu leven & tun “ese de cosas instisiicraio” son liminados et El apcendizae supone,entoncs, le eliminacién gradual de cieras respuesta la ada sicin gradual de ocras(Whicraker y Whiteaker, 1985) Sin embargo, es al psicélogo B. Frederic Skinner", su riguroso crabajo experi- mental, abundances publicaciones y polémicos puntos de vista, a quien se debe la mejor sistematizaci6n, divalgaciéa y aplicaciones del condicionamiento operan- eo instrumental. Skinner desarroll6 una psicologia bisicamente descriptiva, centrado en el esta dio de escfmulos y respuestas, prescindiendo ~segtin afirmaba— de cualquier marco Discinguis encre condicionamiento operante y respondieate (0 “clisico") el que ~a su juicio, comparado con el operance~ se reduce a una parte minima de la conducta total del organism. Planves, ademas, que las leyes generales del aprendizaje son las mismas para todos los organismos, cualquiera sea su especie. 1” Sa primera descripeiGn de “condicionamiencooperante” se encventsa em una serie de arcfculos apaecidos ea la dcada del 30, que culminan con "The behavior of organisms” La vers mis ‘lara ydetiniciva, con proyecciones los fendmmenos psicoldgicos en general, esi en “Science snd human behavioe” Ciencia yconducta humana”, Ecitorial Fontanella, 1970), publicado en 1953, Ence los aumerosos reconocimientos asa trsbajay distinciones recibidas, en 1968 el presi dente de Estados Unidos le concediél Premio Nacional de Ciencia "por sus fundamenales © imaginativas concribuciones al estudio de la conducts, lax cuales han renido una ‘profunda influencia sobre toda la psicologia y los campos con ella relacionados, Skinner nacié en 1904 y murié en 1990. Su tenis de doctorado en Hacvacd vets sobee os teflejoscondicionados. Su timo trabajo fue: "Can payehalogy bea science f mind? American Psychologist, 45, 1206-1210, 1990. En esta misma revista pertenecience «la Asociacién Psicolégica de USA en caya convencin del aa 90 hizo un dscurso como ivitado, acho diss ances desu muerte~ se le dedied ua adameto especial en 1992,3. Condicionamiento operate o instrumental, 2 clases generales de comportamienta humano y animal, el respondiente y operante, implican una relaci6n E-R diferente y procedimientos de con- 1 diferentes, lo que se muestra en la fig.11 y, cuya comprensi6n cabal se logra- Ia cerminar de revisar este tipo de aprendizaje Rela fundamental E-R R-E ue se loge ‘econdic, =f condic, esp. ~ esti. conse. Origen y contol provocida por el estémulo | emitida por el onganismo [de la eespuesea (auromécicamence) scivamente Sistema nervicn! ‘sutonsasica central Respuctas viscerales| esqueléccas Control volunead 0 # (con excep een apie de biaieedback) scene ae ecto de tespy esti se rfueres E-E R-E Refuerz consinte en In presentacin dell onsise la TEE muy cereano presentacién (0 elimina.) nel tiempo al EC decsimulos Fig. 1. Comparscidn enere conductas respondicates y opesunces. Adaptadaa partic de vatios ausores, De las respondientes se ocupa el condicionamiento pavloviano; de Las operances, el skineriai La nocién bisica o concepto fundamental del c. operante es, segiin Ackerman 1979 “Las consecuencias inmediatas de cualquier conducta ‘que realiza una persona, aumencan, disminuyen ‘© mantienen constante la probabilidad de que dicha ‘persona vuelva a realizar esa conducta” Es muy esperable que si alguien hace algo que le proporciona satisfaccién 0 algu- ‘na consecuencia grata, vuelva-a hacerlo en el futuro. En caso contrario, ¢s decir, si las consecuencias son desagradables, evitard realizar tal accién. 950 (Cémo aprenden ls seres humanos: mecanismos psicolégicos de apeendizae | Jaa Bermesale Berne Experimentalmente ~en condiciones de laboratorio— la situacién se plancea tal modo que el organismo, por ejemplo, un ratén en la “Skinner box” (caja di jiada por el autor para llevar a cabo sus experiencias) > no obriene un premio o recompensa, 0 > no logra librarse de una situacién de castigo, a menos que ejecute (0 se abstenga de ejecutar, segtin corresponda ) una deter~ minada respuesta 0 conducea: En a primer sieuacidn (de condicionamiento apetitivo), el rtéa (sin comer por agin tiempo) ‘obtiene comida silo s logra apretar una palanca que se encuentra en la caja skinneviaa, En ambos casos se llega a establecer una conexi6n encte una respuesta (presionar la palanca o saltar)y un determinado estimulo-consecuencia gratificante o satisfac~ Corio (alimento 0 escape del castigo). Se traca de una conexién R-E (ver fig. 11) A estas situaciones experimencales se puede agregar una clave o estimulo discriminativo (una luz, un sonido...) que sefala al organismo la oportunidad para ejecutar 0, también, para omitir la respuesta. Por ejemplo, l satin puede aprender que slo conseguir limenta si presiona la palanca cuando la lu estéencendida estimulo discriinatvo. Puede aprender, asimismo, después de algunas experiencias ingratas, evita el castigo, i salta al compartimenco contiguo no bien se enciende Ia luz (estilo discriminativo) ue se ha asociado previamente con aquél Los tres elementos fundamentales que han sido descritos en el condicionamiento instrumental u operante™ son, enconces 20 A diferencia de lo que ocurre en las expetiencias de condicionamienta clésico, en que el orga- nismo reacciona en forma mis bien pasiva la experiencia con respuestas condicionadas refle= jas 0 involuncatias, neste tipo de aprendizaje debe “operat” activamente en su medio. Precisamente se le Hama condicionamiento operante ya que debe realizar conductas operan~ eso actoar sabre el medio, a fin de satisfacer alguna necesicad Selle denomins también instrumental, ya que la nueva conexién aprendida es un instrumen- ‘co pata satisfacer tal necesicad, El perro de Pavlov estéinen6vil,aeado, en la sicuacion expeti- ‘mental y reacciona pasivamente con seczeciones involuncarias. El raton de Skinner debe mo- verse activamence en la jaula y “operat” para satisfacer su necesidad de comida 0 21 Si bien en este rexto se usan prfeticamence como sinGnimos los téeminos “operance”e "instru~ mental", s€enicamente 00 lo son, como lo acara Klein (1994). Cuando el arnbience limita las posibilidades de reforeamiento, las investigadores hablan de condicioramiento “instrumental” El condicionamienta “operante”, en cambio, implica siuaciones en las que no hay limiraci6n alguna en la cantidad de reforasmicnto que puede obtenerse: el organismo puede controlar la Frecuencia de la respuesta y, por lo ano, deteeminar el monto de reforzamiento obcenido.3. Condicionamienco operanteo instrumental estimulo diseriminativo (EP) > respuesta (R) eseimulo consecuencia o reforzador ( E® ) Constituyen Ia conocida contingencia de 3 tiempos (o de tres términos): (1) un estimulo discriminativo da la ocasién para emitir (2) una respuesta que es seguida por (3) un estimulo reforzador: Nértese que los elementos mis importantes, siempre presentes, son la Ry el E® (conexién R-E), ya que el EP es opcional. A diferencia del condicionamiento clisico, en que la conexi6n que se logra es del tipo E-R (estimulo condicionado-respuesta condicionada), ac es R-E (respuesta~ estimulo consecuencia). Las conductas 0 respuestas que aprendemos a través de este tipo de aprendizaje, dependen fundamentalmente del tipo de consecuencias que las siguen 0 que se consiguen cn el medio. (Recuérdese el principio basico del c. operante). TIPOS OPERACIONALES. REFUERZO Y REFORZADORES La combinacién de los tres elementos anceriores, en dos modalidades cada uno, Ilev6 a los psicélogos experimentales a definir variaciones de los tipos basicos de condicionamienco aperitivo y de aversién. Las modalidades son 1, Presencia 0 no de clave o estimulo diseriminativo: EP /__ 2. Ejecucién u omisién de una determinada respuesca: R/ 3. Premios o castigos como estimulos-consecuencia: B®! E® Siguiendo a Deese y Hulse presentamos en la tabla (fig-12) los 8 tipos bisicos del condicionamiento inserumental, como una manera de ilustrar parte de la com- plejidad de los trabajos de laboratorio en el tea: Para una adecuada incerpretaci6n de la tabla (que resume los tipos bésicos de entrenamiento de animales en laboratorio y que dio pie a los conductistas para identificat los subcipos del aprendizaje instrumental humano) es necesario consi- derar los elementos fundamencales de la contingencia de tres términos en sus dos modalidades 1) Presencia ono de un estimulo discriminativo. Este es un estimulo que seftala al organismo si habri reforzamienco 0 no. Puede tratarse, por ejemplo, de un 552 ‘Cmo aprenden los sere humanos: mecansamespsicolégico de aprendizaje |Join Bermusolo Bort presencia Ja respuesta _reforzamien de clave debe basado discriminativa ser en encrenamienco de: { t. a 1, recompensa no cjecurada premio. 2. discriminaci6n si ejecucada premio 3. escape 20 ejecutada castigo” 4, evitacion sf ejecurada castigo 5. omisién 0. inhibida premio 6. castigo no inhibida castigo 7. omisién discriminada sf inhibida pre 8. castigo discriminado sf inhibida castigo Fig. 12, Los 8 cipos operacionales del condicionamienco operance, segiin Deese y Hulse (1967). estimalo visual (uns luz), auditivo (un sonido)...2? que indica al organismo que, si ejecuta la cespuesta, recibird recompensa. Si no estd presente, aunque ejecute cal eespuesta, no La recibied 2) El plan experimental puede evar al organismo a ejecutar o inhibi alguna res- puesta especifica: se le exige hacer algo activamente o abscenerse: por ejemplo, aprecar la palanea (si ello va asociado a premio) 0 no hacerlo (si ello va asociado a castigo). Nétese que, abstenerse de responder, constituye cambién una respuesta, pera inhibitoria o de sucocontrol (A). 3) El plan experimental incluye procedimientos que implican, por tanto, premio 0 castigo: consecuencias B®! EE sel procedimienco general de utilizaci6n de premio o castigos con el fin de afanzar = a palabra reforzamiento 0 refuerzo (reinforcemenc) es el eéemino genérico para referit- leterminados comportamicntas. Los tipos particulares de castigos o premios utilizados se conocen como eeforzadores 0 cestimulos reforzadores (reinforces), los que pueden ser positivos 0 negativos. Son los cstimalos-consecuencias de que se hablaba mis ariba [No hay que confundi los estimulos diseriminativos con los EC del condicionamiento pavloviano, ya que ac las respuestas (u operantes) no estén mediadas por el sistema nervioso aucGnomo, sino por el SNC. No se eraca de respuescas reflejas, involunearias. Bsto no quita aque el racén, apacte de apresar la palanca 0 salear, pueda tence, al mismo tiempo, respuestas condicionedas clisicamente (secreciones glandulates, por ejemplo) frente esos estimules.3. Copdicionamicar operant nscrumental ‘chocolate o una felicitacién pueden operat, en el caso de seres humanos por aplo para un nifio~ como estimulos reforzadores de alguna conducts, si con- ibuyen a que tal conducta se afiance. hecho de diselos, al haber ejecutado la conducta cuando corresponde, consti~ ye el refuerzo 0 reforzamiento”.”* estimulos reforzadores (en especial, los positivos) han sido objeto de mailei- 1 clasificaciones: Primarios, con valor natural o innata reforvance, y secundarios, con valor reforaante adquiride por su asociaciGn previe con reforeadores primarios. ‘Tangibles o concreras, versus simbélicos o “tokens”, Estos dlsimos, como las fichas, estrellitas dilerences s{mbolos que urilizan los educadores,repeesentan a los concretos. No sociales versus sociales. Entre estos dlcimos se cuentan las felicitaciones, abrazos, besos, las muesteas de aprecio, el prescaratencisn, ec. Generalizados versus no generalizados. Los primeros siempre Fuacionan como teforsadores, sin depender de una estado de privacién o necesidad de paste del lorganismo para cener valor reforzance (el dinero, el prestar arencién...) {Los “no generalizados, como el alimento, el agua... aperun come reforzadores en tanto el erganismo experimenta hombre, sed u otta necesidad TLos 8 ipos operacionales, conocidos también como "planes experimentales del condicionamiento operante”, al ser referidos a los seres bumanos, sirven también para identificar (dejando de lado la rigurosidad de las condiciones en que se llevan 4 cabo los experimentos de laboritorio) situaciones muy efpicas de aprendizaje, A los nifios, por ejemplo, se les premia o castiga, 2 veces, bajo determinadas condiciones que operan como claves o esc{mulos discriminativos, tanto si reali zan ciertas conductas esperables, como si se abstienen de ejecutar otras que se consideran inadecuadas, {AS CUATRO SITUACIONES BASICAS CON SERES HUMANS ‘Mas simple y prictica para analizar lo que ocuste con los seres humanos ~al con- siderar el aprendizaje instrumental es la conocida cabla de doble entrada (fig. 13), adaprada de Rachlin, que iluscra las cuacto situaciones bésicas 0 funda mentales en este tipo de candicionamiento, 2a sentido sic se debier decie “a aio le aplicoo doy un eforzados" (a0, ua sever) Bl hecho de aplicar el reforzador consttuye et refuerz0 (o reforeamiento). La confusién reside en el hecho de que en ls versiones al espaol no se ha distingaido entre ecinforcee” y “reinforcement”, ambos traducides como “refereo" 5854 Como aprenden los sees humanos: mecanismos psicolégicos de aprendizae | Jaime Bermmualo Brin Una deretminada conducta o respuesta puede tener como consecuencia gue le sigan o que desaparezcan, por su accién, estimulos, ya sea positives o negati- excerno aplica cal estimulo al ocurisdicha conducta), rendremos una stnacn de refuer- +20 positive (ode recompense o premio) y es muy pasible que a fururo aumeace lz proba. bilidad de ocuerencia de dicha conducta = Si la conductaen cusstis es seguida por un estimulo reforzador positive (o un agente El bebé que logra decie “papa” y es celebrado por coda la familia con regocijo; el. iEndosele ver su programa favo- nifio que “hizo sus tareas” y es premiado, per rico de TY u obteniendo buenas calificaciones; la secretaria que recibe felicita- yen ripicos ciones (y un eventual aumento de sueldo) por su trabajo... cons casos de refuerzo positivo. or, £_es CS) | asnco |e = en estos casos aumenta ¢ fucuso In probabilidad de ocurrencia de Is conducta. Fig. 13. Las 4 situaciones bésicas del condicionamiento operante. (Adaptade de Rachlin, 1970). Esta situacién corresponde al entrenamiento de recompensa de la cabla de Deese & Hulse (fig.12). Basicamente, cualquier procedimiento de “ensayo y exror”, en que el sujeto recibe reforzacores positives por realizar la respuesta correcta, cortesponde a esta sicuacin experimental. (Como los gatos de Thorndike en la caja-problema). ’3. Condicionamiento operante o instrumental cl sujeto recibe los reforzadores positivos al ejecutar la respuesta correcta solamente and esta presente un estimulo 0 clave discriminativa y no, en otras ocasiones, .dremos el entrenamiento de discriminacién. Si por medio de una conducta, por ocr parte se logra eliminar un estimulo reforzador negativo, se dala situacién de refuerzo negativo: también en este caso aumenta la pro- babilidad de ccurrencia de la conducca posteriormente, Por eso, constituye un caso de refucrzo. Es preciso arender bien ala denominacién conductist, ya que, en rérminos del ico ord io, pareciera un conesasentide hablar de refverso negativ. as conductas que ha llevado a cabo una persona para librarse del frfo, del ruido, lel dolor de muelas, de otra persona desagradable o de cualquier situacién \c6moda...(estimulos reforzadores negativos), es posible que las vuelva a eje~ sntar cuando reaparezcan circunstancias similares, ¢ distingue encre conductas de escape (como el caso de quien se libra del dolor de cabeza gracias @ un analgésico) y de evitacién (como el caso del escolar que “hace la cimarra”, evitando alguna situacién poco grata que lo espera en el cole~ gio). Aqui, a diferencia del escape, se puede identificar un estimulo o clave “discriminaciva” que sefiala al organismo la oportunidad de ejecutar la conducta, evieando el castigo (el nifio sabe que ese dfa le va a tocar ir al pizarrén o leer en vor alta frente al curso, lo que lo incomoda). En el “escape” -sin clave discriminativa~ el sujeto se logra librar del castigo o de la situacién desagrada- ble, pero, habiendo ya sufrido sus efectos. seas situaciones corresponden, en la tabla de Deese & Hulse (fig. 12), al entrenamiento de escape y entrenamiento de evitacién: la respuesta del organism es instrumental pars terminar un estfmulo aversivo escape) o para eviar su aparicién (evitacin) El estimulo aversivo en los experimentos con animales suelen see descarga elécrricas moderadas, sonidos fueees, et. Las otras dos ventanas de la fig. 13 represencan las dos formas bisicas que asume el castigo. Este consiste, ya sea, + en Ia obtencign de estimulos eforzadores negativos a causa de ejecueién de una detetminada conducea (castigo por aplicacién de estimulo nocivo) 0, + enlacliminacién o pérdida de estimulos reforeadores posirivos, como consecuen- cia también de alguna conducta (castigo por omisi6n de recompensa), La persona a quien se le aplica una multa por haber cometido alguna infraccién, ‘ejemplifica la primera situaci6n. Asimismo, el castigo fisico, las burlas, humilla- iones, el maltrato o las “malas notas” corresponden a ejemplos de castigo por aplicacién de estimulo aversivo. 556 imo aprenden los seres humanos: mecanisaios picoligicos de aprendizsje Jaime Bern Bein La pérdida de privilegios o recompensas, asociada a alguna conducta que se hi considerado inadecuada, ilustra el otro tipo de castigo. Si el sujeto se abstiene de realizar tal conducta, no perderia evencualmence tales privilegios o recompensas. Los papés, frecuentemente, utilizan este tipo de castigo cuando privan asus hijos de un regalo prometido, un paseo, alguna diversién, etc., por haber incurride en. alguna conducta, a su juicio, incorrecta, En la tabla de 1os ocho tipos operacionales, el entrenamiento de castigo se da cuando la respuesta del animalito de Iaborstorio produce o tiene como consecuencia un estimulo aversivo. Se crata de una situacién, segin Tarpy (1980), semejance al entrenamienco de recompensa, excepco en que la consecucncia es negativa. El castigo tiene por objeto inhibic osuprimir la respuesta respecto ala cual ha sido concingente el estimulo aversivo. Bl encrenamiento de omisi6n, por su parte (que corresponde a la variedad de castigo) “por omisién de recompensa" de la tabla de Rachlin) se define como una sieuacién en la aque la respuesta impide la presentacién de un estimulo reforzador positivo, En términos, conductistas, “el reforzamienco positivo es contingeate a no responder’ Como se afirmaba anteriormente, si el sujeto se absciene de responder (no ejecura la respuesta inadlecuada), no pierde los privilegios o estimulos reforzadores positives. En caso contrario, al ejecutar la conducta inadecuada, pierde el estimulo reforzador po- sitivo: la sieuaci6n del alumno al que, por conversar en clases entorpeciend la labor del profesor, se le priva del “recreo™ Tas situaciones en que los entrenamienta de castigo y de omisién incluyen el uso de claves o estimulos discriminativos (que seRalan al organismo la oporcunidad de tespon~ der o no hacerlo) completan los cipor operacionales de la clasificacién ancerior (fig. 12), dando lugat @ los entrenamientos de omisin discriminada y de castigo diserimina- do." Como puede apreciarse en la figura 13, tanco la situacién de refuerzo positivo, como la de refuerzo negativo, aumentan a futuro la probabilidad de ocurren- cia de la respuesta [Ea las situaciones humanss ello queda ilustrado cuando el adulto peomete (= BP) un premio al nifio si se abstiene de hacer algo inadecusdo o lo amenaza (= E®) con un castigo si no realiza una conducta experable o “no cumple con su deber" Sin embargo, a diferencis de as experiencias de aboratorio en que los estimulos discriminativos van sistemicicamente asociados a dererminadas consceuencias, las persones suelen ser muy inconsistentes tanto en sus promesae como en las amenazas. Fa codo cas, los aiflos répida~ ‘mente discriminan entre los aduleos consiseentes (que camplen con lo promerida) y los que se ‘guedan s6lo en promesas y amenazss,sacando buen parcido de elo,3. Condicionamienca aperante a instrumencal ‘casos muy frecuentes de interaccién humana (madre-hijo, profesor-alumno, etc.), n ocurrir ambas situaciones al mismo tiempo, potenciéndose mutuamente: Un nifo pequetio aprende a obtener de su madce golosinas cada vez que llegan al super- mercado, por medio de becrinches y “pacaletas”, La golosina, de hecho, pasa a ser el esc- mulo zeforeador posicvo ...pasa la conducta de pataeta: se eata de una situaciéa de re- fuerzo positive, 1 orra cara de Ja medalla consiste en que la madee se libra de ese estimulo nocivo 0 aversivo constituido por los berrinches de su hijo, comprindole lo que quiere: se rata simplemente de una conducta de “escape” (que a futuro se transformari en “evitacién", no bien haya ingresado al supermercado), en una eipicasiruacin de refueezo negative. importante reconocer cémo se dan estos fenémenos en la interaccién humana 5 mérito de la psicologia conduceisea haber identificado muchos de ellos de wanera rigurosa) ya que, mas frecuentemente de lo que quisiéramos, los jultos no somos conscientes de cémo reforzamos comportamientos —in- juso rasgos de personalidad— desadaprados. 1a profesora que se acerca a converser con una nilia muy timida de su cusso, cada vex que live sola y aslada en el patio, esté reforzando sin quererlo su conducta de aislamien- to. El prestaratencién es un refgczador muy poderoso y “generalizado”. Serfa preferible, por lo general, que [a “ignorara” en esas situaciones, pero que le prestararoda su atencién y la comaca muy en cuenca al ver en laste intencos de acercarse alos dems y de pactici- par socialmente. in el glosario que sigue, se definen o delimican, brevemente, los conceptos mas importances utilizados hasta aqui, sobre el condicionamiento operante: 1. Reforzador (“refuerzo") Todo estimulo, hecho, situacién, etc. que forcalece el apren- dizaje o incensifica la tendencia a comportarse de una ma- nera determinada, 2, Reforzador positive _Estimulo © consecuencia que acrecienta la probabilidad de que el organismo zepita las conductas que lo precedie~ En otras palabras, se erata de un estimulo que, al ser apli- cado tras una conducta, aumenta la probabilidad de ocu- rrencia de ral conducts, Puede erararse de objetos concretos, simbolos que los r= presencan (“cokens”), reforzadores sociales: caricias, besos, muestras de aprobacién, de afecto, etc. 5758 Géexo aprenden los veres humanor: mecsnismos psicaligicos de apeendizaje | Jzine Bormeuss Bereta 3. Refarzador negarivo 4. Refuerzo positive 5. Refuuerzo negative 6. Castigo (por aplicacién) 7. Cascigo (por omisién) 8. Contingencia Los te6ricos del refuerz0 —como se les conoce a quienes han puesto a la base de sus explicaciones en psicologta los principios del condicionamiento operante— distinguen entre reforzadores primarios (llamados también incondicionados) y secundarios (condicionados 0 aprendidos): » Un reforzador primario es un estimulo con valor nacural o innaco (para el orga siisms) réiorzante, es Deér, que no Depenbe be aspeiadones amehwres Con TUS Estfmulo cuya supresi6n acrecienta la probabilidad de qi cl organismo repita las conductas previas 2 esa supresiOn. En otras palabras, es un estémulo que, al ser suprimi aumenea la probabilidad de acurrencia de la conducta que provoes la supresisn, i A aquellos estimulos que los organismos evitan 0 que pro- ucen rechazo, se les conoce también como estimulos Presentacién de reforzadores positives después de la eje= cucién de determinadas conductas. ‘Terminacién de hechos adversos 0 climinacién de reforza~ dores negatives mediante la ejecucién de deverminadas conductas: escape y evitaciéa, Aplicacién de un estimulo aversivo, concingeace con la ‘ocurrencia de una decerminada conducta En términos conductistas: sieuacién que tiene por efecto la supresi6n de la conducta respecto de la cual ¢s contin- _gente el estimulo reforzador negative, Eliminaciéa de un eseimulo seforzador positivo, contin- gente con la ocurrencia de una determinada conducta. En terminologia conductista: situaci6n que tiene por ob jeto la eliminacién de la conducta respecto de la cual es ccontingente la supresién del estfmulo reforzador positivo, Relaciéin entre dos hechos en la cual, si ocurre uno de ellos, ‘curing el otro. Concepto muy usado por los re6ricos del condicionamiento ‘operance para describir las relaciones conducta-reforzador ‘© conducta-consecuencias. escioulos reforzadores. Fj.:el alimento, el agua, el sexo, el descanso, ‘Un reforesdor secundario es un escfmulo que deriva su valor reforzante de su asociacién previa con reforaadores primarios. Muchos objetos o circunstancias de la vida diaria pasan a ser reforzadores secundarios por asociarse o haberse asociado ccoa reforzadores primarios, contribuyendo asi a la mancencién de determinadas condiuctas.3 Condicionamiento operant 0 instremental reforzadores secundarios regulan diferentes éreas del comportamiento humano le muy temprano, entre ellas, el desarrollo del lenguaje: el nifio reproduce alizaciones y mas tarde palabras, porque el hecho de ofrlas tiene para él de reforzador secundario. Ha escuchado a la madre palabras y sonidos jociados a la hora de la comida, situacién en que esti expuesto a reforzadores jimarios: proteccién, agua, alimento. (Ver mis adelance teorfa de Mowrer). ran parte de las actividades humanas estan reguladas por reforzadores secunda- os y escfmulos discriminarivos que los sefialan ~explican los conductistas— en- ¢ los que se establecen conexiones y cadenas de conductas. Al final de tales lenas, alytin tipo de reforzador primario da sentido a los patrones de compor- ‘miento complejos. incluso seguir una cacrera y, inalmente, ejetcer una profesién ecrin marradne or complejas cadenas E®- R - E®- Con ello se asegura la disponibilidad ulterior de escimulos reforzadores primarios ‘CONDICIONANIENTO EN INTERACCIONES HUMANAS. CASTIGO VERSUS CONTROL POSITIVO No ¢s necesario llevar a cabo un anélisis demasiado riguroso para constarar cémo las personas "se condicionan” entre sf y que las consecuencias de las interacciones con ottos definen o “marcan", de alguna manera, las fucuras interacciones. En general, logramos relaciones de mayor amistad con quienes nos prestan atencién, ‘nos escimulan, celebran 0 felicican Castigos, rechazos, ofensas, asi como premios, recompensas, favores, etc., son hhechos de eados los dias y afeccan de manera decisiva las inceracciones posteric res. Pueden estar al servicio de los mas variados prop6sitos, muchas veces al de intereses mezquinos, como ocurre con el soborno. “Tal como se sefialaba al comienzo, un aporte importance de los te6ricos del apren~ dlizaje consisce en cl haber sistemacizado y racionalizado el uso de premios, casri~ ‘gos y consecuencias de las conductas al servicio de un desarrollo personal y social mas adaptado y satisfactorio. Los conceptos revisados anceriormente cobran sentido al utilizarse con este propésito, ya que entregan valiosas herra- miencas también a educadores y padres Si, es importante tener presente como se haré evidence en los capftulos que siguen— que el condicionamiento no debe ser entendido como una teoria general de la conducta que explica todo aprendizaje humano (como lo esci- ‘man los conductistas ortadoxos). Pero tampoco se puede llegar a desconocet su valor explicativo en un rango muy amplio de aptendizajes. cambio de conduceas desadapeadas y neurGticas para promoverel desarrollo y mantencién =» EL uso de los principios del condicionamiento en el conerol dela conducta,fomentando el de orres alzamente deseables, ha significado un valioso aporte, no slo en psicorerspia sino tambien en educacii, 960 ‘Gamo aprenden os sees humane: canis psicoigicos de apendiae Jaime Barmewals Be Otro métieo de los tedricas del refuerzo es que, como norma general, han pri sgiado el control positive -basado en el uso del refterzo positivo para afianzar conductas y desarrollar la motivacién para ejercicarlas~ por sobre el punitivo, que se basa en el uso del castigo y que es mucho ms frecuente en el control social de las conductas. Skinner se refiere detalladamente a este punto en “Ciencia y conducta uma nna”, analizando los efectos del castigo y sus “desafortunades subproductos.” Afirma, encre otras cosas La eécics de contel ns comin en el mundo maderno es el castigo, La norms x bien ‘comocida: alguien no se comporta come un deses, se golpa; sun aio se port en, se le aur ile gene de un pis nose compors como debier, se [a bomburdea. Los ‘Snemas juice ypolicincos se ban en castigo tales como mules, tortura fies, ‘nearslamientso ethos fozades En lines generals, el eastigo, al contecio del refverz0 positive, ocasiona perturba ones desfavo les tanto al organism castigado, como ala instancin que eastiga. Locestimulisavecsvos ques precisa generan emociones, las cuales incluyen predispos ‘ones evar a tomar eepresalas,yangusia que crea coflicos. Durance ils de ais hombre se ha preguneido sich mérodo no podria mejoaseo Si no existe un sistema mejor" (Sines, 1969). ‘Ackerman (1976), en la misma Ifnea de Skinner, explica en su manual de aplica~ cin de las eécnices de condicionamiento operance en la escuela, que el castigo ~ a diferencia del refuerz0 positive + Noes constructive, + -no-es permsnente en sus efectos (salve en el dato que produce), + no ensefa alas personas a comporcase, + proveca eélera, frustacién, reacciones agresivas, + Toe lugares en los que se usa se convierten en sitios rises, + las personas que recurren aun excesivo uso del castigo tezminan siendo personas censas y desageadables Otra consecuencia de los sistemas punitivos de concrol de la conducta es el ‘modelaje” de conductas agresivas: la persona que castiga est proporciona- do un modelo de conduceas agresivas, en especial cuando se trata de castigs isis, burlas y amenazas. (At6n y Sarquis, 1978). El pade agresivo ensefia a sus haijos que la manera de conseguir las cosas, 0 solucionar los problemas, es con los golpes. Por el contrario, el refuerzo positivo, a juicio de Ackerman, lo que comparten los demas ce6ricos,3. Condicionamienc operant o insiumental = _Bs-conseruccivo, + ereaconductas que perduran y que se generalizan a nuevas situaclones, © exeficary + hace que los profesores y los alunos se sientan bien, anterior no quiere decie que el castigo deba desterrarse absolutamente en el ynezol de la conducta: en ciertos casos es necesario y, bien ucilizado, puede ser uy efectivo, sin las consecuencias anteriormente seftaladas, Lo que sf se quiere fatizar es que no debe constituir el procedimiento o el mas importante al yomenco de modificar comportamientos. IRAMAS DE REFUERZO Y MNODIFICACION CONDUCTUAL: TRES SITUACIONES sce punco descaca el valor de los principios y procedimiencos del condi- cionamiento operance para fomentar cambios de conducta, es decir, para mante- ner o incrementar respuestas consideradas como importantes y esperables, 0 para eliminar comportamiencos desajustados o disrupeives. Los perificos que siguen (fig. 14) lustran 3 situaciones tipicas que enfrentan quie- nes quieren valerse de los recursos que proporciona el condicionamienco instru- mental al servicio de la modificacién conductual. Cada uno de los grificos puede incerpeecarse como la visién de la pantalla de un monitor (de hecho, muestran ‘ipicas “curvas de aprendizaje") que informa sobre el estado de determinadas conductas en el “repertorio conducrual” del sujeto. + La sieuacién AL informa que el sujevo (un nifio, adolescents...) no posee en su repertorio una conducts sleamente esperable. Por ejemplo, el nif que en el jar- ‘dip infantil ao habla a causa de un posible mucismo elective; el escolar que no demuestes hsbitos elemenesles de orden o limpieza: el adolescente que, causa de su cimidez € inhibiciéa, no es capaz de iniciar una conversacin con un adulto 0 {gue no participa en actividades sociales, etc Ia siruacién A2 ilustra lo que se pretende lograr, si los procedimientos elegicos (moldesmienta y/o imicaciGn) son efectivos: ls conducta paulasinamence va ince sgrindose al repertorio conduceual hasta consolidarse. ‘La situacisn BB ilustes los numerosos casos ea que la conducta de alguna manera std presence, pero es débil e inconsistente: aguel nifio que no termina siempre sus tazeas; el que no es constante en lo relativo a hibieos de eseudios; el que no siempee conteola esfinreres; el poco colaborador; el que suele llegar acrasado; nfo desordenado en sus cusdernos, etc 'B2 informa lo que se precende logear con una buena aplicacién de un plan de ~progeumas de refuerzo! as siruaciones C1 y C2 dan cuenta del ances y del después del eeatamiento en los ‘casos en que se quiere hacer cesar conductas inadecuadas presences con gran inten sidad en el repertoria del nifio: las conductasagresivas, la impulsivida, la indiscipli- tz en clases, los "berrinches” y code tipo de conductassocialmente perturbadors 462. Cémo aprenden los seres humanos: mecanismos psicokigicos de aprendizaje / Jaime Bermecole Beri vane AL BI ei Lacomlucacsperble La conductaesperible Hay una conducta (0 noesslenl sper stl presente, per ex varia) desadaprada 0 Conductual delsuieto. débileincanserene, pereurbudora, que cS rss elimina q > v4 , 7 Al B2 ca PROCEDIMIENTOS PROCEDINIENTOS: PROCEDIMIENTOS: = Shaping” 0 ~ "Programas de = Exncica roldearicato refers" al commas Refuerzo de conduc- proximacioner Sencar’ ts sncompadbles icin. posterior = Scicdad Flnecemiente = Elbmine.deestim iseriminativon (mice), ~ Gastgo = Oren 14, Tres situaciones bésicas para los programas de modificacién de conductas. Cada “pantalla del monicor” representa la situacién de una decerminada conducta antes (Al - BI y Cl) y después de la aplicacién de los procedimientos (A2- B2y C2). Para cada una de las 3 situaciones bésicas, bajo los grificos A2-B2-C2 se nom= bbran los procedimientos mis caracteristicos que suelen aparecer descritos con detalle en los trabajos y libros dedicados al tema. Conocidos manuales sobre estas materias, que escén en la bibliograffa, traen nu- _merosos ejemplos de las mis variadas sicuaciones de modificacién conductual, El profesor, la educadora de pérvulos, los padres de familia, pueden regular el comporcamiento de los nifios, mejorando la interaccién (a veces, muy deteriors~ da), al encontrar, de manera creativa, el programa que mas se acomoda a cada caso y siendo sistemécicos en su aplicacién, Mas adelante se describe cada uno de los procedimientos que se nombran en la fig. 14.3. Condiconamiento operate o instrumental ASEGUIR EN UN PROGRAMA DE MODIFICACION DE COKDUCTAS. jenes tienen experiencia en programas de modificaci6n de conductas reco- rndan seguir ciertos pasos (erdeese de la sieuacién A, B o C) Definir en forma clara y precisa (en lo posible de manera operacional) la conducta que se quiere fomentar o la que se quiere eliminar. Refericse a una conducea como “portarse bien” o “porterse mal” es demasiado vago, ya que ambos ppacrones de comportamienco incluyen aspectos mis especificos. Es preferible clegir tuno 6 dos componentes del “portarse bien” (o del “portarse mal”), Hijando prioridas des y trabajar con ellos. Hay que especificar bien la conducra esperable o la conduc~ taandmala. Sélo asf se pode lograr que el nifo, por ejemplo, prepare la mochila con sus libros y materiales para el colegio la noche anterior (¥ no a diltims hora, por la J qucdalique mim kis anderunsimarn audieerqunamutengreclennds su escritorio; que no se pase conscancemente en clase; que anore sus tareas en la libreta de comunicaciones: que se levance y arzegle a tiempo para ir al colegio; que ‘rate con respeto asus compaficros y profesores; que cuide sa peesencaciéa personal; que elimine conduccas ageesivas 6 que perjudicen seriamente a otros, etc Determinar los posibles reforzadores de acuerdo a la edad y caracteristicas del nifio o joven. Libros como los de Krumbolez s& Krumbolez; Ackerman; Blackham & Silberman, Arén & Sarquis, ete. (ver Bibliografia), aportan ideas importantes al respeceo y traen una gran cantidad de ejemplos dies para los contexcos escolar y familiar Dedicar un periodo de tiempo a una cuidadosa observacién de la conducta levando un registro} para determinar su "linea base” o “nivel operante”. Agquellas conductas que no existen en el repertorio conducrual del niin, se dice aque tienen un nivel operance “0” (cera) La “Iinea base 1” se establece antes de le aplicacién del programa. {ia “linea base 2” es una medicién que se puede hacer después de la administrucién de contingencias, la que se ha suspendido por un ciempo, para verificar sus efectos. Aplicar el programa, segiin corresponda, (Situacién A, B 0 C). No hay que olvi- dar que conviene concentrarse en une conducta cada ve, erévese de aquellas que se quiera desatrollat y consolidas, como de las que sea preciso eliminar. A los nilfos pequefos, el llevar un registro de las “estrelitas” o reforzadores simbélicos que se ganan cada vez, canjeables mis adelante por reforeadores reales, les resulta ‘muy atractivo y lo ven como algo encretenido. En la situacién escolar se puede organizat ¢l plan en un concrato de contingen- cla 0 contrato conductual: se trata de un acuerdo oral © escrico entre maestro y alumno que especifica el trabajo que éte debe cumplie para obtener determina dos reforzadores. Evaluae, comparando el registeo inicial de comportamienco 0 linea base con el comportamiento actual, y establecer, si es el caso, los ajusces necesarios 63“4 Géme aprenen los seres humans: mecaniamos pscoligios de apeendizje Jame Bermesclo Barns Schunk (1997) recomienda la siguiente secuencia para las sicuaciones en que la conducta deseada no esta presente en el repertorio conductual del nifio; es decir, tiene nivel operance 0, y hay que utilizar el procedimiento conocido como “shaping” o moldeamiento (Ver fig.14 situacién A1-A2) 1) Identificar Jo que el alumno puede hacer ahora (conducta inicial), que se relacione on la conducea esperable 2) Sefialar la conducts (eerminal) deseada. 3) Identificar los posibles reforzadores en el encorno del alumno, 4) Sepatar la conducta cerminal en pequefias etapas para dominarlas una tras otra, 5) Llevar al alumao desde la conducta inicial a la terminal, reforzando sucesivamen- te cada aproximacién a esta Uleima Los diferences procedimiencos o cécnicas de modificecién conduccual nombradas. en fig. 14, en las 3 situaciones bisicas A, B y C, se describen brevemente a + Moldeamienco © método por aproximaciones sucesivas (en inglés shaping “dar forma, modelar, plasmas”) consiste en crear une conducta nueva a partir de con- duceas ya existentes que, de alguna manera, se relacionan con ella. Se refuerzan geadualmente s6lo aquellas respuestas que mis se parecen a la con- ucta final, En el niRo que se afsla conseantemente del grupo, habs que comen- zat por reforzar cualquier conato o intento de aproximacién a los demas: esto leberd hacerse de manera sistemética, favoreciendo las instancias de encuentro y reforzando posteriormente s6lo aquellas conductas que més se aproximan a una buena integeacién y parcicipacién. ‘Algunas conduceas complejas conviene desarticularlas en varios segmentos mis simples o sub-tareas, que se refuerzan independiencemente hasta que se consoli~ dan, integeadose posteriormente en Ia secuencia total. A esto se le llama enca- denamicato. + Modelado o aprendizaje mediante modelos (modeling), ¢s decir, a cravés de la observacién de experiencias ajenas. Se Ie llama también "aprendizaje vicatio”. (Se ‘vend con detalle como el cetcer mecanismo de aprendizaje: imitacién e identifi eacin), Muchas conductss no existentes (de “nivel operante 0") se aprenden simplemente observando a quienes las poseen y la manera como las ejecucan. + Los programas de refuerzo son especificaciones o reglas relativas a la aplicacién de los reforzadores: en qué citcunstancias y de acuerdo a qué criterios deben otor- _garse. Skinner y los neo-skinnerianos han definido y probado diferentes progra~ [Bisicamente se dividen en continuos, en los que el reforzador se aplica cada vez que aparece la conducta, ¢ iacermitentes o parciales: no se refuerza la conducta,53. Condicionamienro operant o instrumental ccada vez que aparece; se hace sélo en determinadas ocasiones. Segiin se utilice como criterio el “tiempo” o el “niimero de respuestas” emitidas, los inermitentes se subdividen en programas de intervalo de razén. Cada uno de ellos, a su vez, puede ser fijo 0 variable.”> Con una conducts inestable habré que comenzar con un programa de refuerzo continuo, pasando posteriormente a programas parciales, que son los més efecti- vos para la conservacién de conductas. La extineién consiste en suspender los reforzadores, es decir, suprimir las conse ‘cuencias que mantienen en aceién conductas desadapradas. Se ha visto que el solo hecho de “prestar atencién” es un reforzadar poderosisimo de conductas. Como ya se explic6, el niflo que se aisla, si recibe coda la atencién del profesor ¢ de la eduecdom cada vex que etd solo, continuatd con es aislamiento. Muchas veces basta con “ignorarlo” en esos casos, pero seré necesatio tomarlo muy en cuenta si da muestras de conduceas alzernativas, de participaciéa ¢ integeacién con los demas. patrén de Los nifios aprenden desde pequefios a “manejar” a los adultos, ya que consiguen ficilmence acencién con comportamientos énadecuados Ciertamence, no siempre es aconsejable ignorar lo que hace un nif. Si un pérvu- lo agrede a sus compafieros del jardin infancil con un palo o a mordiscos, Ia edu- cadora no puede mostrarse indiferente ("Lo estoy ‘ignorando’ para extinguir su mal comportamiento”...!). Fs dificil, a veces, identificar con claridad qué es lo que ese’ manceniendo o refor- zando una dererminada manera de comportarse. Hay que cratar, por tanto, de eliminar el refuerzo que proviene de otras fuentes. (Pueden ser los mismos com- ppafieros quienes celebran “las gracias” eel alumno “chacorero” 0 irzespecuoso). Bl “reforzamiento de conductas incompatibles o alternativas” es otro méto- do de suprimir conductas, sin necesidad de utilizar reforzadores aversivos o que generan rechazo. Contiste en reforzar poritivamente conductas opuestas 0 dife- rentes a la indeseable: por ejemplo, los momentos de atencién en nivios que se distraen con facilidad; las conductas pro-sociales en los nifios agresives, etc. La “saciedad” se basa en Ia utilizacién del propio reforzador, pero ororgado en exceso: el sujeto recibe tantos reforzadores, que llega a perder su morivacién por obrenerlos. Es sabido que a quien constancemente se le prohfben cosas, las pers gue con mayor interés por el "sabor de lo prohibido”. Dejarlo enteramente libre al 2” Néceze que los adultos cambién funcionan con “peogeamas de refuerzo". El recibie el sueldo regularmence afin de mes corresponde a ua progeama de iatervalo fijo. Sia la persona se le rermunera segtin careas realizadas, se crata de un programa de razén (que puede ser fijo 0 variable). 656 Gémo aprenden los eres humanos: mecanismos psicoligicos de aprendizaje (Jaime Bormonole Bert respecto, acaba con esa especie de obsesi6n por lo que se le niega. En ciertos casos, Ja mejor receta c= dejar que la conducta sign su curso: el nifio realiza la aceién indeseable hasta que se cansa de ella. + La “eliminacién de estimulos discriminativos” exige identificar, en primer lugar, los eseimulos o situaciones que desencadenan la conducta indeseable, Des- pués, se arreglan las cosas de cal manera que el nifio no se vea expuesto a tales cestimulos. A un niflo muy conversador en clases, bastari con separarlo de ese ‘compafiero que lo incita a estar constantemente distraido desarendiendo sus de- beres. Evitar que un nidio muy agresivo ceabaje junto a otro igualmente o més agresivo que él Para Gucheie, influycace reérico del aprendizaje en la psicologia norteamericana —su “Paychology of learning” cuvo numerosas ediciones la regla mas sencilla para romper un habico inadecuado (aplicable en varios de los procedimientos has- ‘ta aqui expuestos) era: “encontrar os estimulos que inician la acci6n y ejerci- tar otras respuescas frente a ellos + Acerca del “castigo” ya se hablé anteriormente. En ciertos casos muy calificados debers ser usado, en una de sus dos modalidades, procurando sea proporcional a la transgresién y préximo en el tiempo a su ocurrencia. No debe ser humillante, ni frata del desconerol de quien castiga. Algunas conductas anémalas y perturbado- ras no pueden ser ignoradas ya que afecran seriamente a otros. E] “costo de res- puesta” o “castigo negativo” consiste en privar al niflo de algdin reforzador que tiene « mano y que es posible ceticar, + Bl “refuerzo negative”, con un nifio que se comporta indebidamente, consisce en organizar las cosas de cal modo que pueda salir de una sicuacién levemente aversiva o incémoda, con s6lo mejorar su conducta Como puede apreciarse, el condicionamiento operante entrega una serie de he- rramientas para la adquisicién de conductas adaptadas y la eliminacién de las inadecuadas, {No se atenea contra la dignidad de nifios y jévenes al seguir estas pricticas y recomendaciones tan obsoleeas del conductismo? CONDICIONAMIENTO Y DIGNIDAD DE LA PERSONA Skinner escribié extensamente acerca de la aplicacién de sus ideas al campo edu- cativo. En “La tecnologia de la ensefianza’ (1968) afirmaba que “la ensefianza es un simple arreglo de las contingencias de refuerzo”, lo que, a la luz de ocras, posturas, puede parecer una sobresimplificacién. Sin embargo, sus convicciones se concretaron en significativas coneribuciones: encre ellas, Ia craduccién de los principios del condicionamienco operance a las maquinas de ensefianza (no existfa la tecnologfa actual al servicio de la ense- anza), la insteuccién progeamada y algunas recomendaciones para la docencia en general,3, Condicionamiiento opersnte 0 instrumental docencia se hace més efectiva, a su juicio, cuando > Los maestros presentan el material en pasos pequefios, > Ios alumnos responden de manera activa, ejecurando acciones, en vez de escuchar pasivamente, > frence a las respuestas, los maestros dan confitmacién inmediata de los resultados (cefuerz0 0 reeroalimentacién), > Ios alumaos avanzan por el macerial a su propio ritmo. stos principios se respecan, tanto en las antiguas méquinas de ensefianza, como _en los textos de instruceién programada (los hay lineales y ramificados), inclu- endo programas actuales de sofeware educativo. Orr0 aspecto importance en esta postura te6rica consiste en la determinacién precisa de objetivos conductuales, que especifican detalladamence lo que el alumno deberd ir haciendo en cada sub-etapa y bajo qué condiciones, junto @ los criterios de evaluacién de los logros. Para los conductiscas, la conducea compleja es el resultado de la combinacién de ‘elementos simples: los aprendizajes nuevos se basan en Ia ejercitacién y encade- ‘namiento de conductas ya existentes en el repertorio del sujeto, el que debe ope- rar de manera activa en el medio (se aprende “haciendo”) y, en variados contex- tos, facilitandose, asf, la generalizacién y la discriminacién. Sin embargo, estos teéricos han sido muy criticados, porque, al centrarse en las conducras observables y estfmulos que se les relacionan (enfoque “periférico- asociacionisca”), no asignan el rol ceneral que les cabe a los fendmenos mentales como agentes causances del comporcamiento, Ademés, a juicio de sus detracto- res, porque no ponen énfasis en el aspecto creativo, original de la mente humana ¥ en la iniciativa del sujeto en su aprender, haciendo de él un ser relativamente pasivo, reactivo al arreglo de la situacién y a las contingencias de refuerzo. En el caso del nifo, es el adulto (el profesor, los papi...) quien programa los refuerzos y organiza la situacién estimulo. En el caso del paciente, el cerapeuta. (Sin embargo, esto admice macices, dependiendo de la orientacién te6riea y pric cica de esce tileimo), Al final de este manual se comparan las grandes familias de tortas del trastando las teorfas E-R (estimulo-respuesca con los enfogues cog! niscas (ver piginas 263-265) endizaie, con- cas y uma a68 ‘Cémo aprendin los eres humanos: meceaisenespsicoldgicos de aprendizae Jaime Bemuaale Bernd Las criticas al conductismo, desde dentro y fuera de la psicologéa, destacan suerte de “manipulacién” de que serfa objeto el ser humano por medio condicionamiento, lo que atenta contra su libertad y dignidad. EI mismo Skinner, en “Ms alld de la libertad y la dignidad” (traduccién en Fo anella, 1973) se refiere al cema, por lo que se recomienda revisar sus argumentos. Desde el punto de vista de la psicologia educativa y de la psicoterapia, los apor- tes del conductismo han sido, sin duda, relevantes. Si no son vistos como los de una teoria que pretende dar cuenta de todos los hechos del aprendizaje y la conducta humana, tiene reservado un lugar importance para explicar una parcela significativa de fenémenos relativos al aprendizaje Es cierto que puede hacerse un mal uso de las contingencias del refuerz0, pero. esto no es lo que propone la teoria, Por el contratio, los procedimientos y eécnicas que se derivan de ella estén desti- nados a cumplir una fancién muy importante en el desarrollo de conduccas sanas, esperables y pro-sociales, en especial cuando ottos procedimientos —con los cua les no son incompatibles~ no pueden ser tan efectivos: piénsese, por ejemplo, en el caso de nifios muy pequefios, de personas con severo déficit intelectual o con erastornos generalizados del desarrollo, condiciones en que la persuasi6n, Ia ar- gumentacién y las buenas razones, por si solas, resulcan poco eficaces. En muchos casos, dentro del amplio rango de lo que se considera conducta “nor- mal”, las técnicas del refuerzo pueden ser un complemento muy efectivo al uso de procedimientos relacionados con los mecanismos cognitivos del aprendizaje. En el campo de la psicoterapia, esto queda claramente de manifiesto por la am~ plia utilizacién que encuentran las terapias cognitivo-conductuales actualmente (Sarason y Sarason, 1996). Lo decisivo es entender que dentro de la teorfa se espera que los reforzadores extrinsecos cedan lugar al autorrefuerzo, el que depende del propio sujeto. En otras palabras, que motivaciones “intrinsecas” sean las que, a fin de cuentas, ‘mantengan las nuevas conductas adquiridas, por las ventajas que éstas reportan. No se pretende violar, de este modo, la dignidad de la persona ni su autodecermi- nacidn: la utilizacién de reforzadores extrinsecos marca tan s6lo una etapa en el recorrido que lleva a un desarrollo personal mas arménico € integral CONDICIONAMIENTO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ‘Los te6ricos conduceistas han destacado la importancia del condicionamiento tam- bign en la adquisicién y el desarrollo de conductas complejas, como ocurre con el lenguaje. Han hecho norar cémo los padres del nifio pequefio (u otros adultos que hacen sus veces) van reforzando, de manera diferencial, sus primeras vo-5. Condicionamiento operance o instrumental izaciones, de modo que, paulatinamente, el nifio va emitiendo con més fre~ nncia los sonidos asociados a su comunidad lingitfstica, descartando los otros. otras palabras, se va moldeando el habla mediante un proceso de aproxima- jiones sucesivas y refuerzo diferencial ("shaping"). yr otra parte, como ya se explic6, las vocalizaciones mismas de la madre, asocia~ las con reforzadores primarios -como el alimento, el contacto, los cuidados... jquieren caracteristicas de reforzadores secundarios, haciéndose el lenguaje (so- nidos, palabras, prosodia, etc.) especialmence atractivo para el nifio. El refuerzo directo de los padres, més el “aucorrefuerzo” que supone al nifio emi- ‘tir sonidos que le resultan ateactivos, van facilitando una gradual adquisicién de “sonidos, silabas (etapa del balbuceo) y, mas adelante, de palabras y otras estruc~ turas mayores. En este proceso, la imitacién, mecanismo que sera examinado a continuacién, también tiene un papel decisivo. En nuestro libro Psicologfa del lenguaje (Bermeosolo 2000 y 2004), se ahonda en ‘estas cuestiones y se hace referencia también a la importancia del habla de la ‘madre (conocida en la jerga psicolingiiistica como “motherese”) dirigida al nif. Alli, tambign, se describen con més detalle otros aportes de Skinner en el dea, Jas criticas de que ha sido objeto y diferentes enfoques tedricos rclativos a la adquisici6n y uso del lenguaje. Pata Skinner, el “compoztamiento verbal” (asi denomina al lenguaje) tiene la ppeculiaridad de no acruar directamente sobre el medio y los objetos: puede hacer- lo, sin embargo, “por mediacién de otras personas”. Como el habla -segiin él- es una conducta motora instrumental, su para- digma apropiado es el del condicionamiento operante. En las conductas ope- antes verbales, el refuerzo depende de la conducta de un “oyente”. En su original anélisis funcional del comportamiento verbal, desarrollado con detalle en su obra sobre el lenguaje “Verbal Behavior” ~publicada en 1957— Skinner describe diferentes tipos de “operantes verbales", que se generan en de- terminados contextos y responden a necesidades precisas, dando pie al complejo ‘comportamiento verbal del adulto. Mowrer,* de quien ya se hizo mencidn, extendié los principios del refuerzo y condicionamiento ~en el contexto de la imitacién— a la adquisicién del len- ‘guaje. Desarrollé la teoria que denominé “del autismo de la adquisicién del len- 2 Orval Hobart Mowrer nacié en 1907 y enseRé psicologia en universidades can imporcances ‘como Princeton, Yale y Harvard. Fue presidente de lz Asociacién Americana de Peicologta. A su postura conducrista integes elementos de otras teorfas. Entre sus obras més conocidas: “Learning theory and personality dynamics” (1950), "Learning theory and che symbolic processes” (1960). Su “eeoria de los dos factores" (el condicionemiento reflejo de Pavlov Bechterey y Isley del efecto de Thorndike) resulté ser muy influyeate.10 CCémo aprenden los seres manos: mecanismox picalgicas de aprendiaje (Jaime Berm Brin gnaje”. En términos de Hérmann (1973), “el nifio (re-)produce una palabra a causa de Ia satisfaccién autista indirecta que le proporciona oft ese soni- do”, De sus experiencias de aprendizaje con animales, en este caso espectfico con pa~ pagayos, explica Mowrer que estas aves, para poder imitar una palabra escucha- da, tienen que haberla ofdo repetidas veces en una situacién favorable que ‘opera como reforzador primario: por ejemplo, mientras se les esta alimentando, La palabra, por asociarse a eal situacién, adquiere caracteristicas de reforzador secundario: al emitic después el papagayo sonidos semejances a esa palabra, ¢5 decir al imitacla, su audici6n acviia auromaticamente como recompensa (0 como reforzador secundario). El aprendizaje imisativo del habla se realizat‘a en el nifo pequefio, de acuerdo al autor, segiin los mismos principios: el nifio reproduce una palabra o vocaliza- ciones, ya que el hecho de ofrlas tiene valor de recompensa o reforzador secundario, Se crata de palabras 0 vocalizaciones escuchadas a la madre al mo- mento de alimentarlo, situacién favorable en que estaba expuesto a un estimulo primario agradable (el alimenco) Explica Hérmann: “Las primeras combinacionessonoms pacecidas palabras ls produce el nifo, porque ba 0fdo esos sonidos en stuaciones de alimencacién 0 de descanso y, en consecuencs, le sue- ran bien’. "Desde un punto de vista cleolgico, mediante Is imitacién de los sonidos ‘ofdos el nifo quiere representa 2 Ia maze, es dei ala que le proporcionaestadosagra- ables El mismo Hérmana, sin embargo, eritica la ceorfa del autismo de Mowrer, ya que, entre orras limitaciones, se centra s6lo en los componentes emocionales del aprendizaje del lenguaje. Sin embargo, se trata de una teorfa que da imporcancia a lai pasamos a ver a continuacién jitaci6n, cema que