La educacin

moral

en prImarIa y en
secundaria
Una experiencia espaola
Mara Rosa Buxarrais
Miquel Martnez
Josep Mara Puig
Jaume Trilla

()EDELVIVES

biblioteca para la actualizacin del maestro

Esta edicin de La educacin moral en primaria y en secundaria. Una

experiencia espaola en la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro
estuvo a cargo de la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos
de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
El trabajo original de investigacin fue financiado
por el MEC de Espaa, al amparo del Concurso Nacional para la
Elaboracin de Materiales Curriculares en 1990. Colaboradores:
Isabel Carrillo, Mara del Mar Galcern, Silvia Lpez, Xus Martn,
Montserrat Paya y Jess Vilar
1997 Editorial Luis Vives
1997 Primera edicin en la Biblioteca del Normalista
SEP-Cooperacin Espaola, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y
Cientfica Mxico-Espaa
1999 Primera edicin en la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro,
SEP-Cooperacin Espaola, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y
Cientfica Mxico-Espaa
Segunda edicin en la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2004
Diseo de portada
Alejandro Portilla de Buen
Ilustracin de portada:
Yo y mi futuro 1951
Jess Guerrero Galvn (1910-1973)
leo sobre tela, 55.5 x 70.5
Coleccin: Pascual Gutirrez Roldn
\.

Editorial Luis Vives / Editorial Progreso

D.R. Secretara de Educacin Pblica
Argentina 28, Centro
06020, Mxico, D.F.
ISBN 970- 741-020- 5

/ SEP, 2004

SEP

ISBN 970-641-474-6 Editorial Progreso

DISTRIBUCIN

GRATUITA-PROHIBIDA

SU VENTA

Prohibida su reproduccin
por cualquier medio mecnico
electrnico sin la autorizacin previa de los coeditores

PRESENTACIN

LaBiblioteca
Secretarapara
de Educacin
Pblicadeledita
la
la Actualizacin
Maestro con el propsito de apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles de educacin
bsica en el desempeo de su valiosa labor.
Los ttulos que forman parte de esta Biblioteca han sido seleccionados pensando en las necesidades ms frecuentes de informacin y
orientacin, planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos
ttulos estn relacionados de manera directa
con la actividad prctica; otros responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de la
calidad de la educacin que reciben los nios y
jvenes en las escuelas mexicanas.
Los libros de esta Biblioteca se entregan gratuitamente a los maestros y directivos que lo soliciten.
Esta Biblioteca se agrega a otros materiales
de actualizacin y apoyo didctico, puestos a
disposicin del personal docente de educacin
bsica. La Secretara de Educacin Pblica confa en que esta tarea resulte til y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.

Secretara de Educacin Pblica

Indice
Prefacio a la edicin mexicana
Introduccin

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1. La educacin moral en una escuela democrtica

15

1.1. Por qu hablar de educacin moral?

1.2. Qu entendemos por educacin moral?
1.3. Modelos de educacin moral
1.4. Criterios para educar moralmente
en una sociedad democrtica y plural
1.5. Elementos de la personalidad moral
1.6. Sobre el currculo de educacin moral

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16
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2. Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los alumnos

2.1. El desarrollo del conocimiento social.
Interacciones sociales y dominios sociocognitivos
2.2. Estadios morales.
El enfoque cognitivo-evolutivo (Kohlberg)
2.3. Los estadios de adopcin de perspectivas
y su relacin con el desarrollo del juicio moral
2.4. El aprendizaje.de actitudes, valores y normas:
pensamiento y discusin crtica
3. Diseo curricular de educacin moral
3.1. Objetivos generales
para un currculo de educacin moral
3.2. Contenidos relativos a conceptos para un currculo de
educacin moral
3.3. Contenidos relativos a procedimientos
para un currculo de educacin moral
3.4. Contenidos relativos a actitudes
para un currculo de educacin moral

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4. Las actitudes del profesor

4.1. El profesor y los conflictos de valores
4.2. Neutralidad y beligerancia
4.3. La discusin en tomo a la neutralidad y la beligerancia
4.4. Valores compartidos y valores no compartidos
4.5. Objetivos en relacin con los valores
4.6. Formas de beligerancia pedaggicamerite rechazables
4.7. Factores y criterios orientativos de la actitud
del profesor ante las cuestiones controvertidas
5. Estrategias y tcnicas de educacin moral
5.1. Estrategias para el desarrollo del juicio moral:
discusin de dilemas morales
5.2. Estrategias de autoconocimiento y expresin
5.3. Estrategias orientadas al desarrollo de competencias
autorreguladoras
5.4. Estrategias para el desarrollo de la perspectiva
social y de la empata
5.5. Estrategias para el anlisis y la comprensin
crtica de temas moralmente relevantes
6. La evaluacin en educacin moral
6.1. Sobre la evaluacin y la evaluacin en educacin moral
6.2. El objeto de la evaluacin
6.3. Un modelo de secuenciacin de la dimensin
"empata y perspectiva social"
6.4. La evaluacin mediante indicadores crticos
6.5. Propuesta de indicadores para la evaluacin
en educacin moral
6.6. Consideraciones finales

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203

7. Bibliografa comentada

205

8. Referencias bibliogrficas generales

216

Prefacio
a la edicin mexicana
La formacin de valores es, en nuestro pas, componente fundamental de los
contenidos de enseanza y aprendizaje de educacin bsica y, de manera ms
reciente, de los planes de estudio para la formacin inicial de profesores. La
inclusin de este libro en la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro responde al inters de que los estudiantes normalistas, los formadores de maestros y
los maestros de educacin bsica, cuenten con nuevos materiales para profundizar
en el estudio y la reflexin sobre la formacin tica.
Esta obra corresponde a una propuesta curricular de educacin moral
elaborada en Espaa por un equipo de investigadores, cuya produccin sobre el
tema se inicia desde finales de la dcada pasada. La propuesta fue seleccionada
en el Concurso Nacional para la Elaboracin de Materiales Curriculares -promovido en 1990 por el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa- y tiene
como propsito apoyar la lnea de formacin tica de una de las 21 autonomas
que conforman el estado espaol: Catalua.
Cabe sealar que el tema de la educacin moral no es nuevo dentro del
currculum de la Educacin General Bsica (EGB), equivalente a la educacin
bsica en Mxico, sin embargo se le ha dado especial atencin a partir de la
reforma experimentada por el sistema educativo espaol en la dcada de los
ochenta. As como no data de poca reciente, el tema tampoco es patrimonio de
algunas sociedades, pues por su naturaleza todo sistema educativo, con mayor o
menor grado de formulacin explcita, postula un modelo de moral y de formacin
tica. En la actualidad los sistemas educativos de una gran cantidad de pases
incluyen el tratamiento de este tema en sus planes de estudio.
En Mxico, el currculum de educacin bsica incluye la enseanza de los
valores como un tema importante para apoyar la formacin integral de los nios.
Esto plantea la necesidad de incorporar en la formacin de los futuros docentes,
elementos que permitan promover en los alumnos, formas de convivencia basadas
en valores.
La formacin tica que postula la escuela mexicana puede sintetizarse en
la necesidad de asumir valores como el respeto y el aprecio por la dignidad humana,
libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.
Para este fin, se propone el estudio del significado y fundamento de la educacin
moral, y su aplicacin en las acciones y procesos en que participa el nio con sus
maestros y sus padres. Es decir, la educacin moral no se concibe como el
aprendizaje de un declogo, esto es, de un listado de enunciados acerca de lo que
debe o no llevarse a cabo, sino que se sustenta fuertemente en experimentar y en

poner en prctica, cotidianamente, tales valores en el aula, en la escuela y en la

familia.
En concordancia con lo anterior, los planes y programas de estudio de la
educacin bsica y de la formacin de docentes en Mxico promueven objetivos
de formacin tica en dos planos: especfico y transversal. En lo especfico se
localizan las materias de formacin valoral y cvica de los programas escolares;
el plano transversal se manifiesta en la intencionalidad del plan de estudios en su
conjunto, y se aborda en temas y actividades de las diferentes asignaturas que dan
oportunidad a una reflexin cvica y tica.
Para la educacin primaria, los contenidos y objetivos especficos de formacin
de valores se ubican en la asignatura de Educacin Cvica, y para secundaria en la
materia de Formacin Cvica y tica. Los programas de formacin inicial de
profesores incorporan cursos cuyo propsito es favorecer la capacidad y sensibilidad
necesarias para fomentar en sus alumnos la formacin de valores personales firmes
y de normas de convivencia basadas en la responsabilidad, el respeto y la tolerancia.
Algunos aspectos que se enfatizan en la educacin normal son los referidos
al mensaje tico que se comunica en las situaciones escolares, as como a la creacin
de ambientes educativos favorables a la formacin valoral. Esto resulta de especial
relevancia ya que, ms que en el plano declarativo, los valores se manifiestan en las
relaciones y conductas que el maestro promueva con los alumnos. Esta orientacin,
adems de relevante, es una de las mltiples convergencias que la propuesta de
Bllxarrais tiene con la postura de la escuela mexicana.
Los autores desarrollan en su exposicin los siguientes aspectos: caracterizan
la educacin moral y justifican su pertinencia; ms adelante fundamentan la
posibilidad de lograr en los alumnos un aprendizaje moral y precisan objetivos
generales y contenidos para los niveles de educacin primaria y secundaria. A
partir de los referentes anteriores, analizan las actitudes pedaggicamente
aceptables en el docente --enparticular frente a temas socialmente controvertidos-,
las estrategias de enseanza y el modelo de evaluacin, que corresponden a los
propsitos y las perspectivas de este proyecto.
En esta obra se presentan argumentos y se ofrecen propuestas viables ante
interrogantes tales como: es posible ensear lo -tico?,qu implica una formacin
valoral?, consiste en ensear diferentes teoras o guarda alguna relacin con la
prctica de los valores?
Apoyados en la teora de los estadios morales de Lawrence Kohlberg
-quien plantea que el desarrollo moral es evolutivo y que su evolucin depende
del grado de madurez socio-cognitiva de los sujetos-, Buxarrais y su equipo
sostienen que la educacin moral es posible. Este sustento terico hace sostenible
su proyecto, ya que descarta cualquier forma de escepticismo en relacin con la
posibilidad de "ensear" o "brindar" educacin moral.
Para sustentar la viabilidad de su propuesta, los autores argumentan acerca
de la necesidad y pertinencia de la educacin moral. Afirman que sta ofrece

herramientas para que las personas enfrenten crticamente la realidad, logren

coherencia entre el juicio moral y la accin moral, y consoliden valores como la
justicia, la cooperacin y la solidaridad. Consideran que en la situacin actual,
debido a la coexistencia y apertura de diferentes modelos de vida, no es posible
sostener que existen certezas y verdades absolutas. Por ello, ubican la educacin
moral como el espacio para elaborar principios generales de valor con los cuales
enfrentar crticarnente la realidad. Apoyados en estos argumentos, la pregunta es
entonces: cmo llevar a cabo la educacin moral?
Los autores sealan que existen diferentes modelos para orientar la
formacin tica; describen las particularidades de tres de stos y argumentan en
favor del que han elegido para estructurar su propuesta: la construccin racional y
autnoma de valores. En ella interesa que los sujetos construyan criterios morales
propios y solidarios. No obstante, por su carcter prescriptivo y externo, la propuesta no puede evitar ser heternoma. Esta condicin plantea el reto de promover la
autonoma partiendo de la delimitacin externa de lo que se considera pertinente
como educacin moral.
Una vez expuestos los principios y referentes tericos, los autores plantean
objetivos generales y contenidos, tanto en el nivel de educacin primaria, como
en el de secundaria. Este apartado es uno de los ms importantes del libro, pues
concreta los aspectos declarativos, da sentido y razn de ser a las actitudes sugeridas
a los docentes, as como a las estrategias de enseanza y evaluacin que conforman
la propuesta. Los contenidos se organizan en tres bloques relativos a conceptos
ticos (que corresponden a todo tipo de informaciones ticas, provenientes de
distintas fuentes, as como temas relacionados con conflicto de valores o
dificultades conductuales), procedimientos (esto es, habilidades y estrategias que
contribuyen a construir el pensamiento y la accin moral) y contenidos relativos a
actitudes (que son comunes a todas las reas curriculares e implican rebasar el
plano del conocimiento para incorporar los valores, normas y actitudes propuestas
a todos los actos que s viven).
Una vez precisados los contenidos y objetivos que orientan su propuesta de
educacin moral, los autores describen las actitudes deseables en el profesor, as
como las estrategias y tcnicas a utilizar para enfrentar y promover la autonoma,
a la par que la convivencia colectiva y respetuosa. Para resolver situaciones
socialmente controvertidas, se recurre al anlisis de conflictos de valor. Adems,
para promover en los estudiantes la construccin de un pensamiento moral
autnomo, justo y solidario, se propone a los profesores asumir dos actitudes
bsicas a la vez que opuestas: la neutralidad y la beligerancia.
Por medio de situaciones especficas, se analiza la pertinencia de asumir una
u otra postura y se concluye que ni la neutralidad ni la beligerancia son aceptables o
rechazables en s mismas, ya que su adopcin requiere considerar los valores que
entran en juego, los objetivos que se persigan, la clase de neutralidad o beligerancia
que se ejerza, as como los factores relativos a la situacin concreta del profesor.

10

Lo deseable es que en el mbito pedaggico y para cuestiones discrecionales,

se respete de manera incondicional la autonolla del estudiante, asumiendo una
posicin axiolgica neutral.
En lo que se refiere a las estrategias propuestas para llevar a la prctica este
proyecto curricular, los autores sealan que los objetivos especficos de la
educacin moral, por su naturaleza compleja, requieren de un tratamiento
pedaggico particular. Las tcnicas y estrategias planteadas corresponden a una
metodologa especial por los contenidos informativos, de procedimiento y de
actitudes, que involucra la educacin moral.
El ltimo captulo de la obra est dedicado a la evaluacin en educacin moral,
la cual, a juicio de los autores, habr de ser motivante y generadora de actitudes de
superaciny nivelesprogresivosde autoestima.La evaluacinde conductas observables
se dificulta por la subjetividad que se pone en juego en la educacin moral; por ello
los autores recurren a indicadores crticos que permiten identificar y descubrir comportamientos especficos, a sujuicio claramente relacionados con los objetivospropuestos.
Un conjunto de actividades especialmente diseadas para la evaluacin, ejemplitican
y ofrecen un interesante material de aplicacin a los maestros.
Un aspecto relevante, en el que coinciden esta obra y los prpositos de la
escuela mexicana, es que el contenido implcito de la educacin moral se manifiesta
en el tipo de relaciones que el nio vive en las situaciones cotidianas. stas se
materializan en la escuela, en los vnculos con el maestro, con los padres, con los
otros estudiantes, con las personas del entorno y con el entorno mismo, incluyendo
su postura hacia la ciencia y el conocimiento. Ambos coinciden en sealar que es
necesario que alumnos y maestros experimenten la libertad, la tolerancia, la
honestidad, la solidaridad y el aprecio a la verdad como formas cotidianas de relacin
que expresan la educacin moral.
Para finalizar, conviene expresar algunos comentarios. Ningn diseo curricular puede desarrollarse al margen de las condiciones especficas del contexto
en el que se piense llevar a cabo. Aun con las coincidencias que se puedan tener
con esta propuesta, cualquier adaptacin requiere considerar las caractersticas
particulares de nuestra sociedad, nuestra historia y diversidad cultural, todos ellos
elementos relevantes que nos distinguen y obligan a que la educacin valoral
adopte formas y estilos particulares.
No obstante, la contrastacin de experiencias como la que nos presenta
este libro, favorecer la identificacin de estas particularidades y apoyar la
construccin de procedimientos y modalidades especficas.
Lo importante es promover una educacin moral que radique en la capacidad
de distinguir la diferencia, de argumentar la eleccin propia y convivir
respetuosamente con distintas posturas. El sentido tico se pierde cuando se
absuelve la diferencia, o cuando a pesar de que sta existe no se logra distinguir
o no se tiene la posibilidad de elegir. La conciencia moral existe porque para el
hombre no resulta indiferente Que las cosas sean de un modo o de otro.

11

Introduccin
La educacin moral es uno de los aspectos en los que ms se ha insistido
en los ltimos textos legales y uno de los temas que se est cuidando
especialmente durante el desarrollo de la Reforma del Sistema Educativo.
En relacin con estas cuestiones se han introducido importantes novedades cuyo objetivo es conseguir que la formacin moral tenga un
papel relevante en el conjunto de actividades educativas de nuestras
escuelas. Aunque la educacin moral no es una preocupacin reciente,
s lo es la voluntad actual de convertida en uno de los pilares de la
educacin. Tambin son, en buena parte, novedosos los instrumentos
pedaggicos que se proponen para hacer posible el tratamiento escolar
de las cuestiones de valor.
Tales innovaciones parten de un espritu educativo abierto a las cuestiones
valorativas que ya se plasma en la LOGSE y que los decretos que
establecen el Currculo de la Educacin Primaria y de la Educacin
Secundaria Obligatoria concretan cuando afirman que la necesidad de
asegurar el desarrollo integral de los alumnos en esta etapa y las propias
expectativas de la sociedad coinciden en demandar un currculo que
no se limite a la adquisicin de conceptos y conocimientos acadmicos
vinculados a la enseanza ms tradicional, sino que incluya otros aspectos

12

que contribuyen al desarrollo de las personas, como son las habilidades

prcticas, las actitudes y los valores. La educacin social y la educacin
moral constituyen un elemento fundamental del proceso educativo, que
ha de permitir a los alumnos actuar con comportamientos responsables
dentro de la sociedad actual y del futuro, una sociedad pluralista, en la
que las propias creencias, valoraciones y opciones han de convivir en el
respeto a las creencias y valores de los dems.
La intencin de conceder este relieve a la educacin moral se operativiza, al menos, en las siguientes lneas de intervencin educativa.
En el Proyecto Educativo de Centro, que debe establecer de modo preciso
las orientaciones de valor que pretende defender prioritariamente la escuela. Se intentar, asimismo, que tales prioridades valorativas se concreten y expresen en el conjunto de propuestas de actividad del centro.
En los contenidos relativos a valores, actitudes y normas, que deben
considerarse en cualquier rea curricular para establecer el tipo de
predisposiciones comportamentales y los valores que se proponen en
relacin con la materia, el trabajo escolar y la convivencia.
En un conjunto de temas que reciben la denominacin de transversales
en la medida en que atraviesan todas las reas curriculares y han de
tratarse en todas ellas. A saber: la educacin moral y cvica, la educacin
para la paz, la educacin para la salud, la educacin para la igualdad de
oportunidades entre ambos sexos, la educacin ambiental, la educacin
vial, la educacin del consumidor y la educacin intercultural.
En un amplio conjunto de temas que a menudo se viven de manera
problemtica y en los que tambin aparecen controversias de valor, pero
cuyo contenido tiene un carcter ms personal o interpersonal. Son temas
cuyo espacio escolar ms apropiado, aunque no nico, es el espacio de la
accin tutorial. Se trata de cuestiones relativas principalmente al modo de
vida que cada cual adopta y a las formas de relacionarse con los dems.
Tems referidos a la convivencia, o aspectos tales como el conocimiento de
s mismo y la capacidad de dirigirse voluntaria y conscientemente. Y
temas referidos al modo de emplear el tiempo libre o al modo de decidir
ciertas cuestiones personales y profesionales.
Finalmente, en el ltimo curso de la Educacin Secundaria Obligatoria
se han de tratar tambin cuestiones ticas que darn el oportuno espesor informativo y reflexivo a muchos de los debates que se hayan mantenido en otros momentos. Cuestiones tales como el sentido de la refle-

13

xin tica, la autonoma y la heteronoma moral, el papel de las leyes, su

necesidad, legitimidad y los lmites en su cumplimiento sern, entre
otros, algunos de los aspectos que se consideran.
Esta obra quiere hacer algunas aportaciones tericas y presentar algunos
instrumentos prcticos que contribuyan a hacer ms fcil la aplicacin
escolar de estas propuestas de educacin moral. En tal sentido, el primer
captulo, La educacin moral en una escuela democrtica, trata de las
cuestiones ms generales y de fundamentacin. Cuestiones como la definicin de lo que entendemos por educacin moral, los modelos y los
criterios para educar moralmente, los componentes de la personalidad
moral y los mbitos de intervencin educativa relativos a la moralidad. El
segundo captulo, Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los alumnos, presenta las teoras del desarrollo moral que nos parecen ms relevantes y ms tiles para la tarea de educar moralmente. Se expondr con
especial cuidado el proceso de adquisicin del conocimiento social, la
toma de roles sociales y el desarrollo del juicio moral. Es un apartado
destinado a lograr una fundamentacin psicolgica de la educacin moral.
El tercer captulo, Diseo curricular de educacin moral, se dedica
ntegramente a enunciar y explicar tanto las finalidades de la educacin
moral, como los contenidos especficos de la educacin moral. Asimismo
se indican los niveles que convendra alcanzar al final de la Educacin
Primaria y de la Educacin Secundaria Obligatoria respecto a cada uno de
los contenidos establecidos. El captulo cuarto, Las actitudes del profesor, est destinado a discutir y precisar el tipo de actitud neutral o
beligerante que deben tomar los educadores cuando en sus clases se
debaten temas moralmente controvertidos. El captulo propone criterios
concretos para facilitar la adopcin de unas actitudes adecuadas al tipo de
cuestiones que se debaten o que estn en juego. El siguiente captulo,
Estrategias y tcnicas de educacin moral, se destina a explicar algunos
de los mtodos de enseanza y aprendizaje propios de educacin moral.
Se trabajar la discusin de dilemas morales, los ejercicios de clarificacin de valores, las estrategias de comprensin crtica o las tcnicas de
autorregulacin de la conducta. El captulo aporta abundantes ejemplos
adecuados, respectivamente, a la Educacin Primaria y a la Educacin
Secundaria Obligatoria. La finalidad de este apartado es dar informacin
suficiente para que los educadores puedan aplicar en sus aulas las
propuestas metodolgicas que aqu se presentan. Finalmente, en el captulo sexto, La evaluacin en educacin moral, adems de discutir
las dificultades que plantea cualquier evaluacin y todava ms la eva-

14

1uacin referente a las disposiciones morales, se presenta un conjunto de

criterios e indicadores que han de permitir una evaluacin realmente
respetuosa y formativa de los alumnos. El libro concluye con un apartado
dedicado a la bibliografa. En l se han incluido dos listados: uno
comentado y otro ms extenso de referencias bibliogrficas generales.
Por ltimo, los autores queremos agradecer la ayuda recibida del Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin (CIDE) y del Centro de
Desarrollo Curricular (CDC) de la Direccin General de Renovacin
Pedaggica. Sin ella hubiera sido imposible preparar este trabajo. Asimismo, queremos reconocer la aportacin de los investigadores que han
participado en el proyecto de educacin moral que aqu presentamos.
Tenemos, pues, una deuda con Isabel Carrillo, Maria del Mar Galcern,
Silvia Lpez, Xus Martn, Montserrat Paya y Jess Vilar.

La educacin moral
en una escuela democrtica

1. La educacin moral en una escuela democrtica

1.1. Por qu hablar de educacin moral?
Entendemos que la educacin moral debe convertirse en un mbito de
reflexin individual y colectiva que permita elaborar racional y autnomamente principios generales de valor, principios de valor que sirvan para
enfrentarse crticamente con la realidad. Asimismo, pretende aproximar a
los jvenes a conductas y hbitos ms coherentes con los principios y las
normas que hayan interiorizado. Finalmente, la educacin moral quiere
formar criterios de convivencia que refuercen valores como la justicia, la
solidaridad, la cooperacin o el cuidado de los dems.
Entender de este modo la educacin moral nos da razones suficientes para
justificar la conveniencia de que hoy la escuela se ocupe de ella, pero,
adems, nos permite aadir otros motivos complemetarios que explican
el renovado inters que despierta. En primer lugar, es evidente que en
muchas escuelas sta ha sido y sigue siendo su principal finalidad educativa, aunque no usen el rtulo educacin moral. Por otra parte, y mantenindonos en una perspectiva eminentemente educativa, es necesario
preocuparse de la educacin moral en la medida en que permite acercarse
al horizonte deseable de la educacin integral.
A su vez, la desaparicin de las seguridades absolutas y la coexistencia de
diferentes modelos de vida que instauran las sociedades abiertas y plurales que ha generado la modernidad, han hecho ms urgente ocuparse de

16

la educacin moral. Guiarse en estos contextos sociales complejos exige de

cada sujeto un esfuerzo de construccin de criterios morales propios,
razonados, solidarios y no sujetos a exigencias heternomas. En caso
contrario, ser fcil verse inmerso en una existencia prxima a la anomia.
Desde una perspectiva macroscpica, creemos que uno de los motivos que
obligan a ocuparse de la educacin moral reside en el hecho de que hoy los
problemas ms importantes que tiene planteados la humanidad en su conjunto no son problemas que tengan una solucin exclusivamente tcnicocientfica, sino que son situaciones que reclaman una reorientacin tica
de los principios que las regulan. Las relaciones del hombre consigo mismo
y con los dems pueblos, razas o confesiones; del hombre con su trabajo y
con las formas econmicas que ha creado; del hombre con su en- tomo
natural y urbano; o del hombre con su propio sustrato biolgico, se
convierten en problemas de orientacin y de valor, que exigen que la escuela les conceda una temprana atencin en la educacin de sus alumnos.
Creemos, finalmente, que buena parte de los motivos que impulsan a
plantearse la educacin moral pueden sintetizarse en la necesidad de
apreciar, mantener y profundizar en la democracia, as como de incorporarla a los propios hbitos personales de interrelacin. Desde sus versiones poltico-institucionales hasta sus manifestaciones interpersonales, la
democracia es un procedimiento de fuerte contenido moral, ya que nos
permite plantear de forma justa los conflictos de valor que genera la vida
colectiva. Por tanto, la democracia, como procedimiento dialgico que
permite tratar conflictos y adoptar principios y normas, es un valor moral
fundamental, cuya persecucin justifica sobradamente la preocupacin
por la educacin moral.
1.2. Qu entendemos por educacin moral?
La educacin moral no tiene por qu ser necesariamente una imposicin
heternoma de valores y normas de conducta, pero tampoco se reduce a
la adquisicin de habilidades personales para adoptar decisiones puramente subjetivas. La educacin moral pretende colaborar con los jvenes para facilitarles el desarrollo y la formacin de todas aquellas capacidades que intervienen en el juicio y la accin moral, a fin de que sean
capaces de orientarse de modo racional y autnomo en aquellas situaciones que les planteen un conflicto de valores. Porque, precisamente, la
educacin moral supone orientarse autnomamente en situaciones de

17

conflicto de valores, no se la puede catalogar de prctica reproductora

o inculcadora de valores, sino que, probablemente, sera mejor entenderla
como lugar de cambio y de transformacin personal y colectiva, como
lugar de emancipacin. Si, por otra parte, la educacin moral supone
orientarse racional y dialgicamente en situaciones de conflicto de valores, no se la puede catalogar de prctica individualista o subjetivista,
sino que, probablemente, sera mejor considerarla como lugar de entendimiento y de creatividad colectiva, como lugar de dilogo y, quiz, de
acuerdo entre personas y grupos.
Tal y como se ha intentado mostrar, la educacin moral puede ser un
mbito de reflexin que ayude a:
1. Detectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de las
normas sociales vigentes.
2. Construir formas de vida ms justas tanto en los mbitos interpersonales como en los colectivos.
3. Elaborar autnoma, racional y dialgicamente principios generales de
valor que ayuden a enjuiciar crticamente la realidad.
4. Conseguir que los jvenes hagan suyos aquellos tipos de comportamientos coherentes con los principios y las normas que personalmente
hayan construido.
5. Lograr que adquieran tambin aquellas normas que la sociedad, de
modo democrtico, y buscando la justicia y el bienestar colectivo, se ha
dado a s misma.
Esta concepcin de la educacin moral, como ya se habr constatado, no
se entiende nicamente como un proceso de socializacin. Por el contrario, querramos destacar especialmente la vertiente creativa y transformadora de la educacin moral: limitar la adaptacin y resaltar la construccin de formas de vida ms justas y, quiz, nuevas. Sin embargo, a
pesar de nuestra voluntad de sealar estos aspectos, no se nos escapa que
la educacin moral se da siempre sobre un trasfondo de socializacin sin
el cual nada es posible. Podra decirse que la educacin moral y la socializacin son dos aspectos de la educacin en bsqueda de equilibrio. La
formacin humana requiere adaptacin, pero quiere tambin romper la
adaptacin. Por tanto, junto con el reconocimiento del marcado componente adaptativo que supone la educacin moral -aspecto que en modo
alguno puede considerarse como negativo-,
hemos de reconocer tam-

18

bin que la educacin moral implica la decisin consciente de cambiar el

curso de los acontecimientos; implica la construccin voluntaria de la
propia historia personal y colectiva.
1.3. Modelos de educacin moral
En la medida en que los hombres siempre han tenido que conducir su
existencia en situaciones de conflicto de valores, y como siempre se han
preparado para hacerlo de la manera que les ha parecido mejor, la educacin moral, entendida sin duda de formas muy diversas, ha sido una faceta
ineludible de la formacin humana. Manifestando una clara conciencia y
voluntad educativa, o desdibujando la accin formativa, debido a la creencia de que lo mejor es no hacer nada porque de la educacin moral ya se
ocupa espontneamente la sociedad, lo cierto es que, de las experiencias
educativas del hombre, no pueden eliminarse aquellas que hacen referencia
a su formacin moral. En lgica consecuencia, es normal que los educadores, de modo implcito o explcito, apliquen siempre algn modelo de
educacin moral. Sin embargo, a tenor de las circunstancias y los modos
de pensar predominantes, estos modelos de educacin moral han cambiado notablemente. A continuacin vamos a referimos esquemticamente a alguno de los modelos de educacin moral ms caractersticos.
El primer modelo, que solemos llamar de valores absolutos, se fundamenta
en alguna concepcin del mundo que permite derivar valores indiscutibles
e inmodificables, valores que suelen imponerse con la ayuda de algn poder
autoritario, y que regulan minuciosamente, mediante normas y costumbres,
todos los aspectos de la vida personal y social. Semejante claridad y contundencia desemboca inevitablemente en explcitas e insistentes prcticas
educativas. Prcticas que tienen como principal finalidad la transmisin de
los valores y las normas que se deben respetar. Este trabajo de transmisin
de valores se llevar a cabo por los medios que en cada caso parezcan ms
oportunos -instruccin,
convencimiento, incuIcacin, adoctrinarniento u
otros-, y utilizando asimismo las coacciones necesarias para conseguir que
los alumnos adquieran los valores propuestos.
Cuando el modelo de valores absolutos entra en crisis, suele imponerse
un segundo modelo de educacin moral basado en una concepcin
relativista de los valores. Esta posicin se fundamenta en la conviccin de
que el acuerdo en un tema como el de los valores es una cuestin casual,
y que no hay ninguna opcin de valor preferible en s misma a las de-

19

ms, sino que, en realidad, valorar algo es una decisin que se basa en
criterios totalmente subjetivos. Por tanto, a diferencia del modelo anterior,
no podemos decir que un valor sea bueno o malo, ya que todo depende de
circunstancias, condiciones o momentos que cada cual ha de evaluar.
Socialmente, como ya se dijo, estamos ante una situacin de simple
coexistencia de valores. Pedaggicamente, este modelo tiende a limitar el
papel de la educacin moral. En realidad, no hay nada que ensear, salvo la
habilidad para decidir en cada situacin lo que conviene a cada individuo.
y dado que la decisin es puramente individual y los motivos no son
siempre fciles de explicitar y compartir, la tarea de educar moralmente
queda muy limitada. Se supone que todo lo referido a la formacin de
la personalidad moral se manifiesta y aprende casi espontneamente, o,
en el mejor de los casos, mediante un trabajo de autoanlisis que haga ms
obvia e inmediata la decisin moral subjetiva.
Hemos visto ya alguno de los motivos que han ocasionado la crisis del
modelo de valores absolutos, y, por tanto, no vamos a entrar aqu en su
evaluacin. En cambio, nos parece que el modelo relativista de valores
merece algn comentario. Tal modelo se nutre de tendencias morales,
como el escepticismo, el emotivismo y el reduccionismo; tendencias que
nos parece que no dan respuesta adecuada a los problemas morales que en
la actualidad plantea la vida colectiva. Al escptico le es imposible afIrmar que una accin sea mejor que otra; por el contrario, siempre acta
suponiendo que no existen opciones preferibles, y que todo est en
funcin de la cultura y las circunstancias en las que est inmerso el sujeto
actuante. Esta postura relativiza de tal modo lo valioso, que en su exceso
hace imposible la afrrmacin de valores bsicos, como, por ejemplo, el de
la vida o los definids por los derechos humanos. Por su parte, el
emotivismo impide cualquier afrrmacin sobre la verdad o la falsedad de
los valores ticos, y deja que sea la sensibilidad subjetiva la que
determine lo deseable. El contrapeso a un exceso de racionalismo se paga,
a su vez, con la imposibilidad de justificar de qu modo se debe actuar
respecto a aquellas personas o situaciones que por lejana no nos producen ninguna emocin, o incluso de qu modo actuar respecto a los que
nos inspiran algn tipo de rechazo. Finalmente, las posturas reduccionistas pretenden explicar el deber ser moral en funcin de lo que ya es o de
lo que hay. Partiendo de este principio, se suele llegar a posturas muy
insolidarias y egostas. Si el comportamiento moral imperante es ya lo que
debe ser, auedan refrendadas como buenas todas las conductas morales
por el mero hecho de manifestarse, lo cual nos obliga a aceptar incluso

20

injusticias comnmente reconocidas. En consecuencia, tal postura no

parece adecuada para fundamentar el comportamiento moral, y ello
porque lo existente no agota lo que la realidad est en disposicin de
llegamos a ofrecer, y la conducta moral obligada a perseguir. Ese talante
decisionista e irracionalista, que es propio de la concepcin relativista de
los valores, lo convierten en un modelo inapropiado e insuficiente para
guiar un currculo de educacin moral.
No obstante, stos no son los nicos modelos de educacin moral que en la
actualidad pueden presentarse. Cada da son ms claros los pasos para
definir una educacin moral basada en la construccin racional y autnoma
de valores. Tal modelo no defiende determinados valores absolutos, pero
tampoco es relativista. Afirma que no todo es igualmente bueno, y que hay
posibilidades basadas en la razn, el dilogo y el afn de determinar algunos
principios valiosos de carcter abstracto y universal que pueden servir de
guas de la conducta de los hombres en situaciones concretas. Por tanto, se
defiende la posibilidad de usar libre y a:Itnomamente la razn para elaborar
criterios que posteriormente servirn para justificar normas concretas de
conducta. Una propuesta de este estilo disea una personalidad moral que
debe integrar: primero, los principios formales sobre los que descansa la
moralidad, pero que sabe luego aplicarlos a fin de dotarse de normas
materiales apropiadas para resolver situaciones histricas, y, finalmente, que
es capaz de traducir sus principios de valor y sus normas concretas en
conductas efectivas, coherentes y autodirigidas, que probablemente
acabarn por conducir a la formacin de hbitos deseables y queridos.
Desde la perspectiva pedaggica, puede decirse que estamos ante una
educacin moral de mnimos; una educacin moral que, mediante el
dilogo, la reflexin, la empata y la autorregulacin, quiere ser capaz de
facilitar la construccin de unos principios que sean universalmente
aceptables, y que permitan no slo regular la propia conducta, sino
tambin construir autnomamente las formas de vida concretas que en
cada situacin se consideren, adems de justas, mejores y ms apropiadas.
1.4. Criterios para educar moralmente en una sociedad democrtica
y plural
Al proponer un modelo de educacin moral respetuoso con la autonoma
de los sujetos y a la vez orientado por criterios racionales, nos separamos de las propuestas autoritarias que determinan heternomamente lo

21

que est bien y lo que est mal. Pero tambin nos separamos de aquellos
modelos que ante un conflicto moral afirman que slo podemos esperar
que cada cual opte de acuerdo con criterios subjetivos. Creemos, en
cambio, que ante un conflicto de valores no podemos prescindir del juego
simultneo de estos dos principios:
El respeto a la autonoma de cada sujeto, que se opone a la presin
exterior que ahoga la conciencia libre y voluntaria.
La razn dialgica, que se opone a las decisiones individualistas que no
contemplan la posibilidad de hablar con nimo de acuerdo sobre todo
aquello que nos separa cuando nos encontramos ante un conflicto de
valores.
Respetar la autonoma personal y considerar los temas conflictivos por
medio del dilogo fundamentado en buenas razones son algunas de las
condiciones bsicas para construir formas de convivencia personal y
colectiva ms justas. Formas de convivencia que podrn ser tan variadas
como 10 decidan los implicados, y como 10 permitan los modos culturales
que cada persona y cada grupo posee, pero que en cualquier caso estarn
regidas y respetarn los valores que se derivan de los principios que
acabamos de presentar. Se trata de ver si, por encima de la pluralidad de
opciones que representan hoy las sociedades democrticas y complejas, es
posible justificar racionalmt:nte criterios y valores que todos podemos
reconocer como deseables, y todo ello sin retomar al modelo de valores
absolutos. Criterios suficientes para construir una vida personal y colectiva
justa, aceptando, sin embargo, la multiplicidad de puntos de vista, creencias
y maneras de entender 10 que para cada cual es una vida buena y feliz.
Pensamos que un modelo de educacin moral distanciado de aquellos que
se basan tanto en valores absolutos como en valores relativos, podra
partir de los principios de autonoma y razn dialgica, y utilizarlos como
herramientas que hagan posible valores como la crtica, la apertura a los
dems y el respeto a los derechos humanos. Tal propuesta de educacin
moral no tiene por qu violentar las creencias plurales de los hombres y
las mujeres de las sociedades democrticas, pero puede, en cambio,
ayudamos a vivir una vida ms justa y solidaria.
1.5. Elementos de la personalidad moral
La formacin de personas autnomas y dialogantes, dispuestas a comprometerse en relaciones personales y en la participacin social basada

22

en el empleo crtico de la razn, la apertura a los dems y el respeto a los

derechos humanos, creemos que supone formar un perfil moral caracterizado por las siguientes adquisiciones:
El desarrollo de las estructuras universales de juicio moral que permitan
la adopcin de principios generales de valor.
La adquisicin de las capacidades y los conocimientos necesarios para
comprometerse en un dilogo crtico y creativo con la realidad y consigo mismo, de manera que sea posible elaborar normas y proyectos
contextualizados.
La formacin de las habilidades necesarias para hacer coherentes el
juicio y la accin moral, y para impulsar la formacin de una manera de
ser realmente deseada.
Desarrollo de las estructuras universales de juicio moral
As, la primera finalidad de un programa de educacin moral ha de ser el
desarrollo del juicio moral. Es decir, la capacidad cognitiva que permite
reflexionar sobre situaciones que presentan un conflicto de valores o
pueden presentarlo a fin de dilucidar mediante razones lo que consideramos correcto e incorrecto respecto a la situacin considerada. Como ha
mostrado Kohlberg, el ptimo desarrollo de este dominio nos conduce a
unos juicios morales basados en principios de justicia; principios, a su
vez, definidos y aceptados por la libre conciencia de cada sujeto. Por'
tanto, si el proceso de desarrollo de este dominio de la personalidad moral
ha sido adecuado, el sujeto acaba valorando por encima de otros intereses
y consideraciones la igualdad, la equidad, la dignidad, la libertad y la
autonoma de todos los hombres: es decir, la justicia.
El ptimo desarrollo del juicio moral supone, a su vez, el desarrollo de
otras disposiciones personales que actan como condiciones constitutivas
y necesarias del pensamiento moral. Se trata de determinar la anatoma
del juicio moral para poder incidir educativamente en cada uno de sus
componentes. Las condiciones constitutivas del juicio moral ms caractersticas, segn nuestra opinin, son: el desarrollo del autoconocimiento, en tanto que conocimiento de s mismo -autoconciencia-,
y
en tanto que conocimiento de lo que cada uno piensa, siente, valora o le
interesa; el desarrollo de la capacidad emptica o de reproduccin en uno
mismo de los sentimientos de otras personas. as como tambin el
desarrollo de la capacidad para adoptar diversas perspectivas sociales o

23

capacidad de conocer a los dems, conocer lo que piensan, y el rol social

que ostentan; y, finalmente, el desarrollo de las habilidades para el
dilogo, en tanto que disposiciones que permiten la construccin de las
mejores situaciones dilogicas posibles y, por tanto, lo ms eficaces
posibles para provocar el desarrollo del juicio moral.
Adquisicin de las capacidades para comprometerse en un dilogo
crtico con la realidad
El desarrollo de las capacidades que permiten un juicio moral posconvencional, un juicio moral dialgico, no agotan las finalidades de la
educacin moral. Junto con el desarrollo del juicio moral es necesario
tambin el aprendizaje de las destrezas necesarias para utilizar tal
capacidad de razonamiento en el seno de las circunstancias concretas
que vive cada individuo, y a propsito de los temas morales con los que
l se enfrenta, o bien de los temas morales que estn problematizados
en su entorno prximo, o que son relevantes para toda la humanidad.
La formacin de esta nueva disposicin para la crtica y la adquisicin
de los conocimientos sobre los que debe operar constituyen un segundo aspecto ineludible de la educacin moral.
A partir de todo ello, podemos concluir que una personalidad moral madura, adems de haber alcanzado los niveles ptimos de juicio moral
formal, debe tambin adquirir todas aquellas capacidades y conocimientos
que le permitan comprometerse en un dilogo con la realidad concreta, y
ello con el fin de que cada sujeto pueda criticar de modo autnomo
aquellos aspectos de su sociedad que considere reprobables, y, a la vez,
sea capaz de construir normas y proyectos personales y sociales ms
justos. Se trata, por tanto, de construir personalidades que no slo cuenten
con una estructura moral formal, sino que tambin sepan servirse de ella
para abordar responsablemente el contenido o la materia sobre la que
deben ejercer sus capacidades de juicio moral.
Formacin de las habilidades para hacer coherentes el juicio
y la accin moral, y para construir una manera de ser deseada

Si la educacin moral se limitara a facilitar el desarrollo del juicio moral y

a formar las habilidades necesarias para la comprensin crtica de la
realidad, estara olvidando un atributo esencial de la personalidad moral:
la conducta moral.

24

Dado que hemos empezado caracterizando la personalidad moral por sus

capacidades de juicio, pero acabamos de afIrmar tambin la inexcusable
presencia de factores conductuales, resulta obligado preguntarse sobre el
tipo de vnculos que conectan ambos componentes de la personalidad
moral. Partimos de la conviccin de que es necesario aproximarse hacia
una situacin personal de progresiva coherencia entre el juicio moral y
la accin moral.
Consideramos la accin moral como un concepto que incluye dos
facetas en parte relacionadas, pero no equivalentes. Nos referimos, por
una parte, a la accin moral propiamente dicha o, mejor, a la decisin de
la voluntad que logra, de una manera precisa y para cada situacin
singular, que el juicio y la accin sean coherentes. Por otra parte, con
la expresin accin moral nos hemos querido referir tambin a la
adquisicin de hbitos de conducta personales y queridos. Hbitos en el
sentido de disposiciones conductuales deseadas y acordes con el juicio
moral; disposiciones que van ms all de la concreta adecuacin entre el
juicio y la accin. Adems, y en cierto modo como consecuencia de los
hbitos adquiridos, nos queremos referir a la manera de ser propia de cada
persona, es decir, a aquellos rasgos personales que, de acuerdo con el
modo de enjuiciarse a s mismo y de enjuiciar la realidad, predisponen al
sujeto a cierto tipo de estndares en el mbito de sus pensamientos, sus
decisiones y sus acciones morales.
En consecuencia, la educacin moral deber formar, junto con todas las
modalidades de juicio que hemos mencionado, las capacidades de
autorregulacin que contribuirn a conseguir un acuerdo entre el juicio
y la accin, y a lograr la construccin progresiva de un modo de ser
personal.
1.6. Sobre el currculo de educacin moral
Una vez esbozadas las finalidades de esta propuesta curricular de
educacin moral, vamos a presentar sintticamente el tipo de experiencias
de enseanza-aprendizaje que la escuela debera programar a fin de
acercarse al perfil de personalidad moral propuesto. Un currculo
completo de educacin moral debera considerar, al menos, los siguientes
aspectos: las actividades especfIcas, transversales y sistemticas de
educacin moral, la participacin democrtica en la vida colectiva de la
escuela y la preparacin para la participacin social.

25

Actividades especficas, transversales y sistemticas de educacin moral

Las actividades de educacin moral deben ser el resultado de la concrecin, en cada aula, de una propuesta curricular diseada especialmente
para tal mbito de contenidos. Una propuesta de actividades de educacin
moral debe ser especfica, es decir, especialmente diseada para contribuir
a la consecucin de los objetivos propios de educacin moral que acabamos de plantear. Por tanto, suponemos con ello que cualquier actividad
escolar no es igualmente til para el proyecto de educacin moral
presentado, aunque exprese opciones de valor y est aplicada respetando
de modo inequvoco ciertos valores. La formacin moral exige estrategias
propias y pensadas prioritariamente
para desarrollar los distintos
componentes de la personalidad moral. A modo de ejemplo, la discusin
de dilemas morales, las estrategias de clarificacin de valores, el roleplaying, la comprensin crtica, las estrategias de autorregulacin y los
procesos de toma de conciencia son algunos procedimientos especficos
de educacin moral.
Por otra parte, consideramos las actividades de educacin moral como
transversales porque, tratando temas complejos y de enorme repercusin
personal y social, no estn contemplados como reas o disciplinas en los
diseos curriculares. Son abordados de modo multidisciplinar por parte
de todo el profesorado del centro, o por la mayora. De acuerdo con todo
ello, la educacin moral deber abordarse transversalmente y con
metodologas especficas. Este planteamiento transversal supone, sin
embargo, destinar a las actividades de educacin moral una parte, una
pequea parte, del tiempo correspondiente a las diversas reas curriculares o a las actividades de tutora.
En tercer lugar, hemos dicho que las actividades de educacin moral
deban ser sistemticas. Ni las metodologas especficas ni su planteamiento transversal pueden quedarse en actividades ocasionales y quiz
desordenadas, sino que deben estar regulados y orientados por una
propuesta curricular especfica. A saber: por una propuesta de objetivos y
de contenidos referentes a hechos, procedimientos y valores suficientemente precisa y convenientemente secuenciada.
Participacin democrtica en la vida colectiva de la escuela
Las actividades escolares de educacin moral pueden ser muchas y
muy variadas, pero ninguna puede sustituir, ni tiene su eficacia, a las

26

experiencias reales y directas que ofrece la vida colectiva, en especial

cuando son vividas democrticamente. La participacin de los alumnos
ha sido un objetivo y un medio recurrente en todas las propuestas progresistas de educacin cvica, social y moral. La participacin democrtica de profesores y alumnos en foros de dilogo, donde plantearse
los problemas de convivencia y trabajo, es el teln de fondo imprescindible para cualquier actividad de educacin moral, y es, en s misma,
una fuente privilegiada de experiencias morales significativas. Experiencias que, sin duda, producen importantes consecuencias formativas,
entre las que cabe destacar el desarrollo del juicio moral, la consolidacin
del respeto muto, la comprensin recproca, la solidaridad, lit cooperacin y
la integracin colectiva; la discusin objetiva de conflictos, de manera que
los alumnos sean capaces de ponerse en el lugar de sus compaeros y
adquirir en este esfuerzo aptitudes dialgicas; la creacin de hbitos de
autogobiemo que faciliten la obtencin de acuerdos colectivos; y,
finalmente, la coherencia entre juicio y accin moral dentro y fuera de
la escuela. De cualquier modo, la importancia que concedemos a la
participacin escolar decrecer si no es posible ejercitar mediante
actividades especficas de educacin moral la toma de conciencia de
todos esos posibles logros.
Educacin moral y participacin social
La propuesta de educacin moral que presentamos es eminentemente
acdmica y est muy centrada, incluso muy encerrada, en el tipo de
actividades que es posible llevar a cabo en la escuela. Es, por otra parte,
una propuesta en la que dominan, aunque no exclusivamente, las tareas
de ndole cognitiva por encima de la accin o del comportamiento moral. Se echan en falta elementos necesarios en un currculo completo de
educacin moral; elementos tales como la responsabilidad y el compromiso moral concreto por hacer algo con trascendencia moral ms all de
lo meramente escolar. Por tanto, aqu se propone prolongar la formacin
moral fuera de la escuela mediante el compromiso personal de los
alumnos por llevar a cabo actividades que consideren correctas y que
tengan alguna trascendencia social.
Tal como se ha dicho, ante todo se trata de facilitar a los alumnos la
posibilidad de implicarse personalmente en algn tipo de participacin
social que suponga comprometerse y responsabilizarse en ayudar a
alguien, o en colaborar con alguna institucin que persiga fines sociales o
humanitarios. La gama de actividades que, siendo socialmente eficaces y

27

necesarias, cumplen tambin para quienes las realizan una funcin

educativa, es enorme. Sin embargo, sea cual sea la que se escoja, debe ser
siempre el resultado de una decisin personal, y estar acompaada de una
reflexin sobre el sentido personal y social de lo que se est realizando,
as como de una preparacin suficiente que deber proporcionar la
escuela para optimar al mximo la eficacia de la tarea realizada y el
aprovechamiento personal.

Aprendizaje y desarrollo
sociocognitivo de los alumnos

2. Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo

de los alumnos
2.1. El desarrollo del conocimiento social. Interacciones sociales y
dominios sociocognitivos
Tradicionalmente, el estudio de la naturaleza de los dominios sociales,
en concreto de la sociedad y la cultura, ha sido fundamentalmente mbito de socilogos y antroplogos, ms que de psiclogos y pedagogos. En
la investigacin reciente sobre el desarrollo sociocognitivo, el enfoque
predominante de estructura ha sido el global integrador; se asume que la
estructura de pensamiento del individuo forma un sistema coherente. Se
supone que los diferentes aspectos del juicio social estn vinculados entre
s, as como con el pensamiento en dominios no sociales. Sin embargo,
una interpretacin alternativa consiste en que hay estructuras parciales
que abarcan dominios de conocimiento delimitados.
Cada uno de los dominios del pensamiento se organiza y evoluciona de
forma independiente, ya que existen diferentes propiedades en los distintos aspectos del ambiente que dan lugar, en el proceso interactivo individuoambiente, a la construccin de marcos conceptuales diferenciados.
Consecuente con este razonamiento, Turiel seala que los conceptos
morales y las convenciones sociales forman distintos sistemas. Los juicios morales se construyen mediante las experiencias con las acciones
sociales que tienen un efecto intrnseco sobre los derechos o el bienestar

30

de los otros, es decir, que las prescripciones morales del individuo estn
determinadas por factores inherentes a las relaciones sociales, como
opuesto a una forma concreta de organizacin social. Mientras que la
concepcin de las convenciones sociales deriva de las experiencias
individuales con acciones definidas por las normas del contexto social.
Las convenciones sociales se han clasificado como parte del dominio
social porque implican coordinacin organizativa social; son uniformidades de conducta que coordinan las interacciones estables de individuos
que funcionan en un sistema social y sus fines son de tipo socioorganizativo. Las convenciones se validan mediante un consenso y, por tanto,
son relativas al contexo social. Adems de la variabilidad de las convenciones de un sistema social a otro, stas pueden modificarse por consenso
o por uso general dentro de un mismo sistema social.
En contraste con la convencin, las prescripciones morales no se perciben
como susceptibles de ser modificadas mediante consenso. Esto no significa que la moralidad sea fija e inalterable. Pero la base de los cambios se
percibe en los valores intrnsecos, desde un punto de vista moral, de una
accin sobre otra. En el dominio moral, las acciones no son arbitrarias, y
aunque las prescripciones morales formen parte de la organizacin social,
no estn definidas por sta. La moralidad se estructura en tomo al
concepto de justicia y tiene un carcter prescriptivo del comportamiento.
La secuencia evolutiva de los conceptos morales y convencionales debe
ser, de acuerdo con Turiel. estudiada separadamente.
La distincin entre moralidad y convencin social aparece a edad temprana (hacia los cuatro o cinco aos) y se mantiene a lo largo de un amplio rango de edad. Esto no significa que el desarrollo cognitivo no experimente cambios estructurales con la edad. sino que se propone que:
1) el desarrollo sociocognitivo no debe analizarse de manera global: 2)
los juicios sociales del individuo no forman un sistema unificado; 3) no
hay distinciones relacionadas entre dominios y edad: 4) las distinciones
deben hacerse entre funciones que formen y no entre sistemas organizados; y 5) el lugar para buscar cambios relacionados con la edad es dentro
de los dominios de conocimiento delimitados.
El conocimiento social puede dividirse en dominios distintos, es decir, no
hay un sistema central del conocimiento social. Por tanto. se nronone Que
los juicios sociales del individuo no forman un sistema general unificado.

31

Se hacen dos distinciones: una entre mtodos de obtencin de informacin

(actividades como observacin, comunicacin, imitacin y adopcin de
perspectivas) y sistemas de pensamiento transformacionales organizados; y
la otra consiste en distinguir, dentro de la categora general de funciones
sociocognitivas, entre dominios del pensamiento, identificando aquellos
dominios sociales que forman sistemas organizados de pensamiento,
trazando sus respectivas secuencias evolutivas y determinando los tipos de
interaccin individuo-medio, a partir de los cuales surgen.
El mundo social abarca personas e interacciones o relaciones entre stas.
Hay dos aspectos centrales del conocimiento sobre las relaciones sociales:
los sistemas de relaciones sociales y las prescripciones respecto a cmo
deben ocurrir dichas relaciones. En este sentido, segn Turiel, se
identifican tres categoras generales que forman la base de la estructura
del mundo social del nio: la psicolgica, la social y la moral. La primera
se refiere a los conceptos que el individuo tiene de las personas como
sistemas psicolgicos (estudios que han examinado los conceptos que el
nio tiene de la persona, de la personalidad, de s mismo y de la
identidad). La segunda incluye los conceptos del individuo respecto a
cmo interacta la gente, o cmo se relaciona de manera sistemtica entre
s (conceptos que se refieren a la convencin, a los sistemas sociales, a los
grupos, a las instituciones sociales, a la autoridad y a los roles sociales).
La tercera categora se refiere a los juicios morales prospectivos respecto
a cmo debe comportarse la gente entre s; este dominio est defendido
por el concepto de justicia que tiene el individuo.
En un grupo de investigaciones realizadas por Turiel sobre moralidad y
convencin social se intent coordinar el estudio del desarrollo con el de
la naturaleza de los dominios sociales. El objetivo de dichas investigaciones fue identificar las variantes de los dos dominios, determinar las
bases del desarrollo debidas a la experiencia dentro de cada dominio, y
determinar si los nios y los adolescentes distinguen entre dominios
y cmo lo hacen.
Las convenciones sociales se han clasificado como parte del dominio
social porque son uniformidades de conducta que coordinan las interacciones de los individuos en los sistemas sociales. Los miembros de la
sociedad han compartido el conocimiento sobre las convenciones; esta
caracterstica de conocimiento compartido es lo que las hace convencionales. Por tanto, las convenciones (por ejemplo, modos de saludo, formas de dirigirse a los dems) proporcionan a los individuos medios para

32

saber qu esperar de los dems y, por tanto, sirven para coordinar las interacciones entre las personas.
Los nios pequeos distinguen entre moralidad y convencin social, manteniendo dicha distincin a medida que aumenta la edad.
Los resultados de las investigaciones realizadas nos permiten afirmar lo
siguiente:
1. El desarrollo sociocognitivo no debe analizarse de manera global.
2. Los juicios sociales del individuo no forman un sistema unificado.
3. No hay distinciones relacionadas entre los dominios y la edad.
4. Las distinciones deben hacerse entre funciones que formen y no entre
sistemas organizados.
5. El lugar para buscar los cambios relacionados con la edad es dentro de
los dominios del conocimiento delimitados.
2.2. Estadios morales. El enfoque cognitivo-evolutivo

(Kohlberg)

La obra de Lawrence KohIberg es considerada como el intento ms

exitoso y profundo de comprender el desarrollo moral desde un enfoque
sociocognitivo.
Para comprender el estadio moral conviene situarlo en una secuencia del
desarrollo de la personalidad. Los individuos pasan por unos estadios
morales, de uno en uno, avanzando desde el nivel ms bajo (estadio 1)
hasta el ms alto (estadio 6). El estadio moral se encuentra relacionado
con el desarrollo cognitivo, condicin necesaria para el desarrollo moral,
y con la conducta moral.
Los seis estadios morales se agrupan en tomo a tres niveles principales: el
nivel preconvencional (estadios 1 y 2); el nivel convencional (estadios 3 y
4), Y el nivel posconvencional (estadios 5 y 6).
El nivel moral preconvencional es el nivel de la mayora de los nios
menores de nueve aos, de algunos adolescentes y de muchos delincuentes. El individuo que est en este nivel no comprende realmente todava
las reglas y las expectativas convencionales o sociales, ni las defiende.
El nivel convencional es el nivel de la mayora de los adolescentes y los
adultos de nuestra sociedad y de otras sociedades. El trmino conven-

33

cional implica someterse a las reglas, las expectativas y convenciones

de la sociedad o de la autoridad, y defenderlas porque son reglas,
expectativas o convenciones de la sociedad. El nivel pos convencional es
alcanzado por una minora de adultos, y, por lo geneml, slo se llega a
l despus de los veinte aos. Algunos de los que estn en este nivel
comprenden y aceptan bsicamente las reglas de la sociedad, pero dicha
aceptacin se basa precisamente en la formulacin y la aceptacin de los
principios morales de carcter general que estn debajo de estas reglas.
Estos principios entran en algunas ocasiones en conflicto con las reglas de
la sociedad, en cuyo caso el sujeto que est en este nivel juzga por el
principio ms que por la convencin.
Otra forma de comprender los tres niveles es concebirlos como tres tipos
diferentes de relacin entre el yo y las reglas y las expectativas de la
es el de una persona
sociedad. Desde este punto de vista, el nivel
preconvencional, para la que las reglas y las expectativas son algo externo
al yo; el nivel
es el de una persona convencional, en la que el yo se
identifica con las reglas y las expectativas de los otros, y especialmente de
las autoridades, o las interioriza; y el nivel III es el de una persona
posconvencional, que diferencia su yo de las reglas y las expectativas de
los otros y defiende sus valores en funcin de los principios escogidos por
ella, sin precisin de la autoridad o las reglas.

II

Dentro de cada uno de los tres niveles morales hay dos estadios. El
segundo estadio es una fOlIDa ms avanzada y organizada de la perspectiva general de cada uno de los niveles principales. Las tablas 1, 2 Y 3
definen los seis estadios morales en funcin de: 1) lo que est bien; 2) la
razn para defender lo que est bien; y 3) la perspectiva social que hay
detrs de cada estadio, concepto fundamental en el que se centra la definicin de razonamiento moral.

34

Los seis estadios morales y sus contenidos (Kohlberg, 1976)

Tabla 1
Nivel y estadio

Lo que est bien

Razones para hacer

lo que est bien

Perspectiva social
del estadio

NIVEL!:
PRECONVENCIONAL

Estadio 1. Moralidad
heternoma

Evitar transgredir
normas sancionadas
con castigos, obedecer
por obedecer y evitar
el dao fsico

Evitacin

del castigo y

del poder superior de

las autoridades.

Punto de vista
egocntrico. No
considera los intereses
de los otros, ni
reconoce que son
diferentes de los

a personas
y propiedades.

suyos; no relaciona
dos puntos de vista.
Las acciones son
consideradas
trminos

ms en

fsicos que de

inters psicolgico
de los otros. Confusin
de la perspectiva de la
autoridad con la
propia.

Estadio 2.
Individualismo,
propsito instrumental
e intercambio.

Seguir las reglas

solamente cuando van
en inters irnnediato

Satisfacer las propias

necesidades o intereses

de alguien; actuar para

obtener los intereses

hay que reconocer

y las necesidades
propios y dej ar que los
otros tengan lo mismo.
Lo que est bien es
tambin lo equitativo:
un intercambio igual,
un trato, un acuerdo.

en el mundo, donde
que

otras personas tienen

tambin sus intereses.

Perspectiva
individualista
concreta. Conciencia
de que todos tienen
que perseguir sus
propios intereses y que
estos intereses entran
en conflicto, por lo
que el bien es relativo
(en un sentido
individualista
concreto.)

35

Tabla 2
Nivel y estadio

Lo que est bien

Razones para hacer

lo que est bien

Perspectiva social
del estadio

NIVELII:
CONVENCIONAL
Estadio 3.

Vivir de acuerdo con

Necesidad

Expectativas
interpersonales,
mutuas relaciones

lo que esperan las

personas prximas a
uno o con lo que las
personas, en general,

buena persona a los

y conformidad
interpersonal.

de ser una

propios ojos y a los de

los otros. Preocuparse

esperan de aquellas
que ocupan el rol de

por los otros. Creencia

en la regla de oro.
Deseo de mantener las

uno como hijo,

hermano,arrrigo,ek.
"Ser buenos es

reglas y la autoridad
que sirve de base a la
conducta

importante y significa
tener buenos motivos,

estereotipada.

sentirrrientos,

acuerdos

y expectativas
compartidas que
prevalecen sobre los
intereses individuales.
Relaciona los puntos
de vista con la regla de
oro concreta,
ponindose en el lugar
de los otros. Todava

mostrar preocupacin
por los otros.
y tambin significa
mantener relaciones

no considera

una

perspectiva

mutuas, tales como

confianza,

Perspectiva del
individuo en relacin
con otros individuos.
Consciente de los

generalizada
sistema.

lealtad,

del

respeto y gratitud.

Estadio 4. Sistemas
sociales y conciencia.

Cumplir con los

deberes actuales con

Mantener
institucin

en su

los que est de

acuerdo. Las leyes
deben ser defendidas,

conjunto,

evitar la

excepto en los casos

extremos en los que
entran en conflicto con
otros deberes sociales
establecidos. Lo que
est bien es tambin
contribuir con la
sociedad, el grupo o la
institucin.

la

Diferencia el punto de
vista de la sociedad

ruptura del sistema si

todo el mundo lo
hace, o cumplir por
imperativos de
conciencia con las
obligaciones de uno.
(Se confunde
fcilmente con el
estadio 3, creencias
las reglas y en la
autoridad; ver el
texto.)

de los acuerdos
motivos

interpersonales.
Adopta el punto de
vista del sistema que
define los roles
y las reglas. Considera
las relaciones
individuales

en

en

funcin de su lugar
en el sistema.

36

Tabla 3
Nivel y estadio

Lo que est bien

Razones para hacer

lo que est bien

Perspectiva social
del estadio

NIVEL I1I: POSCONVENCIONAL

O DE PRINCIPIO
Estadio 5. Contrato
social o utilidad y
derechos individuales.

Ser consciente de que

la gente mantiene una
variedad de valores

Un sentido de
obligacin a la ley
debido al contrato

social de hacer cumplir

v ls reglas son

las leyes para el

bienestar de todos

~elativo~ al propio
grupo. Estas reglas
deben ser normalmente

y para la proteccin de
los derechos de todos.
Sentiuento de

respetadas:

compromISO
contractual, libremente

opiniones y de que la
mayora de los valores

sin

embargo, algunos
valores v derechos no
relativos, como la vida
V la libertad, deben ser
defendidos en
cualquier

sociedad

y a pesar de la opinin
mayoJitaria.

aceptado, con la
familia. la amistad, la
confianza

v las

obligacion~s

laborals.

Preocupacin porque
las leyes v los deberes
estn"basdos en
clculos racionales de
utilidad general: el

Perspectiva
la-sociedad.

anterior-a-

Perspectiva de un
individuo racional,
consciente de unos
valores y derechos
anteriores a los
vnculos y contratos
sociales. Integra las
perspectivas
mecanismos

mediante
fonnaks

de acuerdo, contrato,
imparcialidad objetiva
v consideracin de
~bligatoriedad.
Considera los puntos
de vista morals:
reconoce que a veces
estn en conflicto
v resulta difcil
integrados.

mayor nt\mero de
personas.

Estadio 6. Plincipios
ticos universales.

Seguir principios
ticos escogidos por
uno mismo. Las leyes

La creencia.

particulares o los
acuerdos sociales

plincipios morales
universales y un

porque se basan en
tales principios.
Cuando las leyes

sentido de compromiso
personal con eUos.

violan estos principios,

uno acta de acuerdo
con el principio. Los
principios son
plincipios universales
de justicia: la igualdad
de los derechos
humanos y el respeto a
la dignidad de los seres
humanos como
personas

individuales.

como

persona racional,
validez de los

Perspectiva
en la

de un

punto de vista moral

del que derivan los
acuerdos sociales. La
perspectiva es la de
todo individuo racional
que reconoce la
naturaleza de la moral,
o el hecho de que las
personas son fines en
s usmas y deben ser
tratadas como tales.

37

Junto con el desarrollo cognitivo como condicin necesaria para el desarrollo moral, Kohlberg aade la necesidad de considerar los procesos sociocognitivos implicados en esta evolucin, lo que concreta en torno al
concepto de role-taking o habilidad de ver las cosas desde la perspectiva
del otro. El concepto de role-taking es un concepto clave que sirve de intermedio entre las necesarias capacidades estructural-cognitivas y el nivel
alcanzado en el desarrollo moral. Esta habilidad para situarse en el punto
de vista del otro y la nocin de justicia estn profundamente relacionadas,
ya que ambas comparten la misma estructura de igualdad y reciprocidad.
A partir de la perspectiva social, que se refiere al punto de vista que
adopta el individuo al defender los hechos sociales y los deberes sociomorales, se postulan tres niveles de perspectiva social, correspondientes a
los tres niveles principales de juicio moral:
Juicio moral

1.Preconvencional.
n. Convencional.
II1.Posconvencional o de principio.

Perspectiva social

Perspectiva individual concreta.

Perspectiva de miembro-de-la-sociedad.
Perspectiva ms-all-de-la sociedad.

Dentro de cada uno de los estadios se pueden encontrar unas orientaciones

morales; stas definen cuatro tipos de estrategias en materia de decisin.
cada una de las cuales se centra en uno de los cuatro elementos
universales presentes en cualquier situacin social. Estas orientaciones y
elementos son los siguientes:
l. Orden normativo: orientacin hacia las reglas y los roles prescritos
del orden social o moral. Las consideraciones bsicas a la hora de tomar decisiones lo son en funcin del cumplimiento de las reglas.
2. Consecuencias utilitarias: orientacin hacia las consecuencias buenas
o malas de la accin por lo que respecta al bienestar en esa situacin
para los dems o para uno mismo.
3. Justicia o equidad: orientacin hacia las relaciones de libertad, igualdad
y contrato entre personas.
4. Yo ideal: orientacin hacia una imagen del actor como yo bueno o
como alguien con una conciencia, y hacia sus motivos o virtudes (relativamente independiente de la aprobacin de los otros).
Si bien un individuo puede utilizar cualquiera de estas orientaciones, la estructura moral ms esencial es la de la justicia. Las situaciones morales son

38

situaciones de conflicto entre perspectivas o intereses; los principios de la

justicia son conceptos para resolver estos conflictos, para dar a cada cual lo
suyo. La esencia de la justicia es la distribucin de los derechos y los
deberes regida por los conceptos de igualdad y reciprocidad. La justicia es la
lgica normativa, la equilibracin de las acciones y relaciones sociales.
Lo ms claro y fundamentalmente moral en una persona es su sentido de
la justicia.
Los supuestos comunes en las teoras cognitivo-evolutivas
guientes:

son los

SI-

1. El desarrollo moral tiene un componente bsico cognitivo-estructural

o de juicio moral.
2. La motivacin bsica de la moral es una motivacin generalizada, basada en la aceptacin, la competencia, la autoestima o la realizacin
personal ms que en satisfacer unas necesidades biolgicas o en reducir la ansiedad o el miedo.
3. Los principales aspectos del desarrollo moral son universales desde el
punto de vista cultural, porque todas las culturas tienen unas fuentes
comunes de interaccin, adopcin de roles y conflicto social que exigen
una integracin moral.
4. Las normas y los principios bsicos son estructuras que nacen de las
experiencias de interaccin social ms que de la interiorizacin de reglas que existen como estructuras externas; los estadios morales no
vienen definidos por unas reglas interiorizadas, sino por unas estructuras de interaccin entre el sujeto y los dems.
5. Las influencias del medio en el desarrollo moral estn definidas por la
extensin y la calidad general de los estmulos cognitivos y sociales a
lo largo del desarrollo del nio, ms que por experiencias especficas
con los padres, o experiencias de disciplina, castigo y recompensa.
Estos supuestos contrastan con los de las teoras morales de la socializacin o el aprendizaje social.
Las teoras del aprendizaje social parten de los siguientes supuestos:
l. El desarrollo moral consiste en una creciente conformidad conductual y
afectiva con unas reglas morales ms que con un cambio cognitivoestructural.

39

2. La motivacin bsica de la moral en cada uno de los puntos del desarrollo moral est arraigada en unas necesidades biolgicas o en la bsqueda de recompensas sociales y en la evitacin de un castigo social.
3. El desarrollo moral o la moral son culturalmente relativos.
4. Las normas morales bsicas son la interiorizacin
culturales externas.

de unas reglas

5. Las influencias del medio en el desarrollo moral normal estn definidas

por las variaciones cuantitativas en la fuerza de las recompensas, los
castigos, las prohibiciones y la configuracin de una conducta adaptada
por los padres y otros agentes socializadores.
La teora cognitiva-evolutiva interpreta la estimulacin ambiental del
desarrollo moral explicando que el desarrollo moral depende de unos estmulos definidos en trminos cognitivo-evolutivos, pero estos estmulos
deben ser tambin sociales, resultantes de la interaccin social y de la
toma de decisiones morales, el dilogo moral y la interaccin moral. Los
estmulos cognitivos puros son una base necesaria para el desarrollo
moral, pero no lo engendran directamente.
A pesar de que para alcanzar un estadio moral es necesario un desarrollo
cognitivo, este desarrollo cognitivo no lleva directamente al desarrollo moral. Sin embargo, la ausencia de los estmulos cognitivos necesarios para
desarrollar el razonamiento lgico formal puede ser importante para explicar los topes del nivel moral.
Ms importantes que los factores relacionados con la estimulacin del
estadio cognitivo son "los factores de la experiencia y la estimulacin
social en general, llamados oportunidades de adopcin de roles. Lo que
diferencia a la experiencia social de la interaccin con las cosas es el hecho de que la experiencia social implica la adopcin de roles: comprender la actitud de los dems, tomar conciencia de sus pensamientos y sentimientos, ponerse en su lugar. Cuando se hace hincapi en el aspecto emocional de la adopcin de roles, se suele hablar de empata.
El trmino adopcin de roles, acuado por G. H. Mead, es preferible
porque: 1) subraya tanto el aspecto cognitivo como el afectivo; 2) implica
una relacin estrnctural organizada entre el sujeto y los otros; 3) hace
hincapi en que el proceso implica una comprensin de todos los roles en
la sociedad de que el sujeto forma parte y una relacin entre ellos; y 4)

40

hace hincapi en que la adopcin de roles se produce en todas las interacciones sociales y en todas las situaciones en que hay una comunicacin,
y no slo en aquellas que suscitan emociones de simpata o empata.
Pero, aunque los juicios morales llevan consigo una adopcin de roles
--el hecho de ponerse en el lugar de las diversas personas que intervienen
en el conflicto moral-, alcanzar un detenninado estadio de adopcin de
roles es condicin necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo moral.
El nivel de adopcin de roles es un puente entre el nivel lgico o cognitivo
y el nivel moral: es el nivel de cognicin social del sujeto.
Para comprender los efectos del medio social en el desarrollo moral, debemos considerar, pues, hasta qu punto el medio brinda al nio las oportunidades de adopcin de roles. Las variaciones en las oportunidades de
adopcin de roles estn en funcin de la relacin del nio con su familia,
el grupo de individuos en su misma situacin, su escuela, su posicin social en la estructura econmica y poltica ms amplia de la sociedad.
2.3. Los estadios de adopcin de perspectivas y su relacin
con el desarrollo del juicio moral
La adopcin de perspectivas ha sido estudiada durante aos desde distintas orientaciones tericas; los resultados de las investigaciones han mostrado que la habilidad de adopcin de roles y la precisin de la percepcin social mejoran con la edad.
Estos hallazgos han puesto de manifiesto que la adopcin de roles o
perspectivas sociales es una capacidad evolutiva y se refieren a una descripcin de la naturaleza cualitativa de dicho desarrollo.
Selman ha utilizado el anlisis estructural para definir las transformaciones evolutivas (estadios) del desarrollo de esta habilidad de adopcin
de roles. As, en lugar de ver el progreso de tal habilidad simplemente
como resultado de una acumulacin cuantitativa de conocimiento social,
ha sido abordado en trminos de cambios cualitativos en la comprensin
infantil de la relacin entre las perspectivas propias y las ajenas.
Preguntas tales como: cmo distingue el nio su propia perspectiva de
la ajena?, cmo las coordina y relaciona entre s?, de qu manera las
nuevas diferenciaciones y coordinaciones de un estadio determinado se

41

basan, superndolas, en las del estadio anterior?, requieren una respuesta, y Selman se propone dada.
Para estudiar el desarrollo de la adopcin de perspectivas y disear su
anlisis, Selman sigue el mtodo clnico de Piaget. Utiliza dilemas para
involucrar al nio en un razonamiento social o moral.
Los estadios de adopcin
determinan a partir de las
zadas, as como a las de
tres aspectos estructurales

de perspectivas en el razonamiento moral se

respuestas del sujeto a las preguntas estandarisondeo, de carcter abierto, que se centran en
de adopcin de perspectivas:

a) el punto de vista del sujeto;

b) las diferentes perspectivas de cada personaje en el dilema;

e) las relaciones entre estas perspectivas diversas.

Adems de esto se lleva a cabo un anlisis del concepto que tiene el sujeto de las personas y de la naturaleza social del comportamiento humano
y, en particular, de su forma de concebir los motivos y los sentimientos de
los dems al realizar un juicio tico.
ESTADIO

O:

PERSPECTIVA EGOCNTRICA

(4 a 6 aos, aproximadamente)
Aspectos estructuraies
Diferenciacin de perspectivas. El estadio O se caracteriza por la incapacidad para diferenciar entre la interpretacin personal de una accin
social (propia o ajena) y lo que considera la perspectiva correcta o verdadera. Por tanto, aunque el nio distingue entre s mismo y el otro en
tanto que entidades diferentes, no consigue diferenciar los respectivos
puntos de vista.
Relacin entre perspectivas. De la misma manera que el nio no alcanza
a distinguir entre puntos de vista, tampoco puede relacionados entre
s. As, por ejemplo, es muy probable que le regale a su madre una bolsa
de caramelos por su cumpleaos, no necesariamente porque le gusten al
nio ni porque piense que puedan gustarle a la madre, sino porque los
caramelos gustan. En este nivel egocntlico, el nio no puede reflexionar sobre el pensamiento propio o ajeno.

42

Conceptos acerca de las personas

El nio puede predecir o descifrar las emociones de otra persona
(como la tristeza, el enfado, la felicidad), pero slo en aquellas situaciones en las cuales el nio conoce su propia respuesta. Su juicio sobre los
dems se basa en la accin observable y no en datos psicolgicos encubiertos. Carece de la capacidad sociocognitiva de ponerse en la piel del
otro y ver la relacin causa-efecto entre las razones del otro y sus conductas.
ESTADIO 1: ADOPCIN DE PERSPECTIVAS
SOCIOINFORMATIV AS (6 a 8 aos, aproximadamente)
Aspectos estructurales
Diferenciacin de perspectivas. El nio se ve a s mismo y a los otros
como actores con interpretaciones potencialmente diferentes de una misma situacin social, determinadas en gran parte por la informacin que
posee cada uno. Se da cuenta de que las personas no sienten ni piensan
de la misma forma, porque se encuentran en situaciones diferentes o disponen de distinta informacin.
Relacin de perspectivas. Al juzgar las acciones de otras personas, el
nio an no puede mantener su propia perspectiva y, simultneamente,
ponerse en el lugar del otro, as como tampoco puede juzgar sus propias
acciones desde la perspectiva de otras personas. Tiene todava que
comprender la reciprocidad entre perspectivas, considerar que su visin
de los otros est influida por su comprensin de que los otros tambin
tienen una perspectiva de l. Aunque comprende la subjetividad de las
personas, no entiende que stas se vean a s mismas y a los dems como
sujetos. Al emitir un juicio moral, el nio del estadio 1 supone que hay
slo una perspectiva buena o verdadera, de la autoridad o la suya
propia, incluso aunque conozca que existen diferentes puntos de vista.
Concepto acerca de las personas
Comprende que ser una persona significa disponer de ciertas habilidades
para evaluar situaciones sociales, es decir, para procesar e interpretar la
informacin social. Tambin se da la comprensin de la intencionalidad,
es decir, de que tanto l como los dems, en la medida en que son personas, pueden distinguir entre actos intencionados y no intencionados. Este

43

avance implica, adems, comprender que existen razones personales que

subyacen a la conducta o las preferencias de las personas.
ESTADIO 2: ADOPCIN AUTORREFLEXIV A DE
PERSPECTIVAS

(8 a 10 aos, aproximadamente)

Aspectos estructurales
Diferenciacin de perspectivas. El nio comprende que la gente siente o
piensa de modo diferente porque cada persona tiene su propia escala de
valores u objetivos. Desde el punto de vista moral, este desarrollo en la
capacidad de adopcin de perspectivas lleva a una concepcin relativista
de que ninguna perspectiva personal es absolutamente correcta o vlida.
Relacin de perspectivas. El mayor avance de este estadio es la capacidad
para reflexionar sobre la conducta y las motivaciones propias desde fuera,
es decir, desde la perspectiva de los otros. El nio se da cuenta de que tambin los dems pueden ponerse en su lugar, con lo cual es capaz de anticipar
las reacciones ajenas ante sus propios objetivos o motivos. Sin embargo,
el nio no puede todava reflexionar simultnea o recprocamente sobre estos
aspectos, sino que est limitado a pensar secuencialmente sobre cada uno de
ellos. As, por ejemplo, el nio no puede salirse de la situacin personapersona y considerarla desde la perspectiva de un tercero.
Conceptos acerca de las personas
El nio comprende ya que los motivos de una persona pueden entrar en
conflicto, o pueden ordenarse segn una jerarqua relativa de valores. En la
medida en que empieza a concebir a los otros como individuos con motivaciones mltiples y no nicas, empieza a captar la posibilidad de conflicto,
tanto en s mismo como en los dems, entre motivos altruistas (orientados
al otro) e instrumentales (en inters propio). El nio puede imaginar ahora
que una persona haga cosas que no desea hacer, y viceversa.
ESTADIO 3: ADOPCIN RECPROCA DE PERSPECTIVAS
(lO a 12 aos, aproximadamente)
Aspectos estructurales
Diferenciacin de perspectivas. El nio puede distinguir su propia
perspectiva de una perspectiva generalizada, es decir, de la adoptada por

44

un miembro tipo o promedio de un grupo. En una situacin didica, el

nio distingue entre el punto de vista de cada una de las partes de la
perspectiva de una tercera persona y puede actuar como espectador imparcial manteniendo un punto de vista desinteresado.
Relacin de perspectivas. El nio descubre que tanto l como los otros
pueden tener en cuenta simultneamente y de forma recproca el punto
de vista de cada parte. Cada individuo se puede poner en el lugar de los
dems y verse a s mismo desde esa panormica antes de decidir cmo
actuar. Adems, cada cual puede encarar una situacin desde la perspectiva de un tercero que, a su vez, puede considerar los puntos de vista
individuales y las relaciones entre stos. Esta concatenacin ilimitada
de adopcin de perspectivas conduce, en el mbito moral, al desarrollo
de las normas convencionales para decidir entre los derechos de los individuos.
Conceptos acerca de la persona
Los nios saben que todas las personas tienen una nocin de la naturaleza
coparticipativa de los hechos sociales y de las relaciones interpersonales.
Se percibe el carcter recproco o didico de la confianza, la amistad, o las
expectativas y el respeto mutuo. El concepto de amistad se define en
trminos mutuos e interpersonales, yendo ms all de la mera reciprocidad.
Surge un nuevo elemento, el temporal, en la definicin de las relaciones
interpersonales: el nio empieza a comprender que el compOltamiento de
cada uno de los miembros de la reacin debe ser coherente a lo largo
del tiempo.
ESTADIO 4: (12 a 15 aos, aproximadamente)
Aspectos estructurales
Adopcin de perspectivas. La adopcin de perspectivas pasa del nivel
de las situaciones didicas al del sistema social general, lo que implica
una perspectiva social o del grupo. En este estadio, el adolescente concibe
el sistema social en el que est inmerso como una construccin de
perspectivas convencionales con la participacin de todos sus miembros
en un sistema de relaciones mutuas. El sujeto comprende que, para facilitar la comprensin y la comunicacin con los dems, cada persona tiene
en cuenta el punto de vista compartido por todos, el del otro en general
(el sistema social).

45

Conceptos acerca de las personas

La relacin entre juicio y accin en el proceso de toma de decisiones
sociales de cada individuo se contempla como un sistema complejo
intrapersanal de naturaleza similar a la del sistema social interpersonal. El
concepto de personalidad (o carcter) refleja la comprensin de que los
pensamientos y las acciones de los dems estn en funcin de una
organizacin intrapsquica de creencias, valores y actitudes en desarrollo;
y que todo ello permite predecir las acciones futuras del otro, as como
comprender sus conductas anteriores. La gente puede tener puntos de
vista diferentes tanto frente a los valores internos como frente a las
acciones sociales externas.

2.4. El aprendizaje de actitudes, valores y normas: pensamiento y

discusin crtica
El aprendizaje de las actitudes, los valores y las normas constituye un
mbito de anlisis de los pedagogos y los psiclogos de la educacin.
Sin duda, creemos que, al hablar de este tema, no podemos obviar la naturaleza y el origen del conocimiento social. e incluso de la comprensin
moral.
La capacidad de eleccin de valores o normas, de eleccin moral, es nica
en la especie humana. La investigacin sobre este fenmeno ha sido muy
til para entender el desarrollo humano y para comprender el proceso de
aprendizaje que se genera. Por ello, el inters sobre el desarrollo moral
de las personas ha crecido enormemente durante las tres ltimas dcadas.
La investigacin en el campo del desanollo moral se ha definido predominantemente por dos tradiciones u orientaciones tericas: una aproximacin cognitiva, como las de Kohlberg y Piaget, y una aproximacin
conductista o basada en las teoras del aprendizaje. Habra que,,~adir
a estas dos perspectivas tericas, estudios e investigaciones ;e\e.Fi.~~:a:;
..~.:
disposiciones o rasgos de personalidad.
;' ',i' ~"'La aproximacin basada en las teoras del aprendizaje (campo ~..
ve el comportamiento del organismo humano bajo el control,ileJ.aS-f9n,- ."
tingencias ambientales, y el cambio intraindividual en el cornpQi:t~~~;)
to moral est influido por procesos de aprendizajey:tleFtforidicitlh'BJ:S'P';f)S
miento, como el refuerzo,la imitacin, el modelaJ'e y otr6s~;:ij.:;C'~"i:~~~U,)~;:,r}':,
vi: J .. ~!..,::\......

46

Por otro lado, la aproximacin cognitiva del desarrollo tiende a ver el

comportamiento del organismo bajo el control de un proceso cognitivo y
el cambio en el pensamiento o razonamiento moral est influido por procesos de maduracin, como estadios o secuencias.
Por eso existe un debate terico en este sentido que se centra en la importancia relativa de estos dominios del desarrollo, la cognicin y el
comportamiento, y la importancia de este tipo de procesos, estadio/secuencia o aprendizaje/condicionamiento,
en el cambio en el desarrollo.
A pesar de las diferencias existentes entre ambas orientaciones, un examen a la literatura sobre el tema nos sugiere que comparten, por lo menos, un aspecto crtico, se focalizan en los procesos psicolgicos y en los
resultados relativos a las variables de los procesos sociales.
Actualmente existen nuevas orientaciones tericas respecto al papel que
desempean los procesos sociales en el desarrollo moral. La investigacin
y la literatura en este mbito han empezado a emerger de forma sustancial.
El campo del desarrollo moral ha sido definido por un creciente reconocimiento de la influencia del proceso social en dicho desarrollo.
Con estudios de observacin sistemtica de las interacciones sociales en
muchos contextos, podemos tener la oportunidad de ver la naturaleza
creativa de los procesos sociales. Dichos procesos no son solamente procesos creativos, sino la liberacin potencial de uno mismo. As, la realidad social ser la creacin de un organismo con la capacidad para entender y contribuir al proceso de construccin de dicha realidad.
Esta forma de entender la realidad social proviene de la teora psicosocial de Kurtines, una teora que supone la integracin de la teora social
y la teora psicolgica. Dicha teOlia nos proporciona una visin del comportamiento humano como regido por las necesidades de uno mismo,
aadiendo adems:
l. Unas reglas gobernadas, que son reglas explcitas e implcitas y convenciones creadas individual o colectivamente, construidas o autoimpuestas.
2. Unos objetivos orientados a la accin humana, que tienen lugar en
contextos de objetivos autoseleccionados.

47

3. Que es intencional, es decir, gobernados por agentes autodirigidos capaces de emplear conscientemente una variedad de planes o estrategias
para poder conseguir objetivos o propsitos autoseleccionados.
4. Que es social, porque la accin humana tiene lugar en un contexto
amplio, en un sistema de reglas, roles o relaciones que proporcionan
un contexto organizativo o estructural para acciones gobernadas por
reglas especficas.
En deflltiva, para un buen desarrollo moral y para el aprendizaje de actitudes, valores y normas se necesita una serie de competencias psicosociales (lingtisticas, cognitivas, comunicativas y competencias sociomorales) influidas por procesos de maduracin y procesos de aprendizaje o
condicionamiento.
Pasando de la teora a la prctica, debemos tener en cuenta dos objetivos
principales: el desarrollo de la capacidad de autodirigir el comportamiento, y la adquisicin y posesin de un amplio rango de competencias psicosociales, porque as los seres humanos adquieren la capacidad
de influir en el curso de su desarrollo. Como consecuencia del proceso
de desarrollo humano, el individuo adquiere la capacidad de escoger los
objetivos y los valores que influyen en la direccin de sus cambios
personales.
Pensamiento crtico y discusin crtica
El desarrollo de todas las competencias psicosociales (incluyendo las
competencias de pensamiento y discusin crtica) y la capacidad para
obtener un comportamiento autodirigido proporcionan a las personas la
libertad de eleccin y la toma de decisiones importantes para el desarrollo moral.
Las personas no solamente hacemos elecciones, sino que somos moralmente responsables de sus consecuencias. Las elecciones que hacemos
tienen un amplio rango de consecuencias, que pueden ser positivas o negativas, inmediatas o a largo plazo, impredecibles, a veces, para uno
mismo o para los dems. Todos estos tipos de consecuencias de nuestras
elecciones son evaluados en el contexto de los objetivos y los valores
que les dan sentido. Se dan en un contexto histrico, se expresan con un
lenguaje, se relacionan con leyes, costumbres y convenciones de las
sociedades y las culturas.

48

Hay algunas elecciones que implican competencia u obligaciones con

conflicto moral. Por ejemplo: qu es ms importante, nuestros principios
o la amistad?, hacia quin nos sentimos ms obligados, hacia la familia o
hacia el pas?, etc. Situaciones como stas se llaman dilemas morales.
El proceso de llevar a cabo una decisin moral implica llegar a una
resolucin con respecto a la validez relativa de los reclamos normativos
en cuestin. Si no existen obligaciones en el conflicto, no habr dilema.
Una decisin moral implica un juicio respecto a qu sera lo correcto si
tuviramos que actuar de determinada manera.
Las decisiones morales autnticas, adems de requerir la toma de decisin
sobre lo que uno debera hacer, tambin requieren tomar conciencia de la
responsabilidad que encierra dicha decisin. As, consideramos que este
tipo de ejercicios debera ser practicado en la escuela y concretamente en
el aula para que, en cualquier circunstancia, la persona fuera capaz de
manejar dicho nivel de decisin.
Por otro lado, como la mayora de las veces no somos capac~s de aconsejar sobre lo que es bueno o correcto, y lo que es malo o incorrecto, debemos ofrecer a los alumnos ciertas guas que les puedan ayudar a tomar
la decisin. Estas guas sern lo que vamos a llamar pensamiento y discusin crticos. Crtico significa ser escptico, dar oportunidad a
todas las alternativas a ser consideradas como vlidas. En un nivel
cognitivo, ser crtico sera saber realizar pensamientos crticos. El
pensamiento crtico en la resolucin de dilemas morales implica la
adopcin de una postura crtica con respecto a la validez de dichas
alternativas normativas. Si el dilema es individual, ser ctitico quiere decir
ser escptico o, por lo menos, querer responder a nuestras propias
decisiones y acciones y a la validez de los objetivos y los valores
personales y a los principios que nos permiten justificarlos. Si el dilema
es institucional, ser crtico implica, adems de ser escptico, cuestionar
decisiones y acciones institucionales y la validez de los objetivos
compartidos y de los principios que los justifican.
La discusin crtica es similar al pensamiento ctitico porque tambin
implica dicho nivel de escepticismo. De todas fonnas, el pensamiento crtico proporciona las bases para la discusin crtica. Sin un pensamiento
crtico no podra darse una discusin crtica. Pero la discusin ctitica no
es lo mismo que el pensamiento ctitico. El pensamiento ctitico es un
proceso cognitivo, intrapersonal, se da dentro de la mente, es esencial
para resolver conflictos morales intrapersonales que se dan entre dos o

49

ms personas. En cambio, la discusin crtica implica comunicacin, es

esencial para resolver conflictos morales interpersonales. La discusin
crtica es un tipo de discusin que examina y cuestiona crticamente
elecciones tanto individuales como institucionales y procede a validarlas
desde un punto de vista normativo, justificndolas. Sin embargo, vemos
que es fcil ser crtico o escptico acerca de decisiones y acciones que
deben afrontar los dems; en cambio, es sumamente ms difcil serio
para con nuestras propias decisiones y acciones. As, la mejor manera de
asegurar que estamos haciendo una eleccin correcta es poner bajo pensamiento y discusin nuestras elecciones.

Diseo curricular de educacin

moral

3. Diseo curricular de educacin morall

3.1. Objetivos generales para un currculo de educacin moral
Consideramos que los objetivos generales de la educacin moral, en tanto
que formulaciones que fijan las capacidades que los alumnos deben adquirir, son semejantes tanto en la etapa de la Educacin Primaria como en la
etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria. Es decir, el tipo de aprendizajes a que se refieren los objetivos hacen referencia a las mismas capacidades. Por ello es por lo que nos servir la misma formulacin, aunque
obviamente variarn los niveles que en cada etapa se deben alcanzar.
La siguiente propuesta de objetivos quiere ser suficientemente general
como para que quede explcita su relacin con las afirmaciones tericas
que sobre educacin moral se han realizado anteriormente, y, a la vez,
quiere ser suficientemente concreta como para facilitar posteriormente la
formulacin de un conjunto de contenidos educativos que sea posible
trabajar en el aula.
Objetivos generales para un currculo de educacin moral
Construir un pensamiento moral autnomo, justo y solidario.
1 La justificacin
y presentacin ms desarrollada de las ideas de este captulo puede
encontrarse en la obra: PurG, J., La educacin moral en la enseanza obligatoria,
Barcelona, ICE-HORSORI,1995.

52

Adquirir las competencias dilogicas que predisponen al acuerdo justo

y a la participacin democrtica.
Comprometerse en la comprensin crtica de la realidad personal y social.
Conocer y estar familiarizado con toda aquella informacin que tenga
una relevancia moral.
Reconocer y asimilar aquellos valores universalmente deseables.
Desarrollar un adecuado conocimiento de s mismo, que facilite la
construccin voluntaria de la propia trayectoria biogrfica.
Construir formas comportamentales
rentes con el juicio moral.

voluntariamente decididas y cohe-

Comprender, respetar y construir las normas de convivencia que regulen la vida colectiva.
Construir un pensamiento moral autnomo, justo

solidario

Este objetivo supone lograr un ptimo desarrollo de los componentes

psicosociales que contribuyen a dar forma al pensamiento moral. Alguno de esos componentes son: el conocimiento de los propios intereses o
motivos, el conocimiento emptico de los dems, la adopcin de perspectivas sociales o el dilogo. Esta modalidad de juicio permite elaborar
y justificar opiniones y razones cada vez ms autnomas, justas y solidarias sobre temas civicomorales controvertidos.
Adquirir las competencias dialgicas que predisponen al acuerdo justo
y a la participacin democrtica
Con este objetivo se pretende asegurar todas aquellas habilidades imprescindibles para dialogar correctamente --en especial, el desarrollo de las
capacidades para intercambiar opiniones y para razonar sobre el punto de
vista de los dems-o Asimismo, se pretende habituar a los alumnos a
usar el dilogo en todo tipo de situaciones escolares o no escolares que
as lo requieran. Por ltimo, se trata de considerar el dilogo como uno de
los valores esenciales de la moral y de la participacin democrtica.
Comprometerse en la comprensin crtica de la realidad personal

social

Este objetivo se refiere a la tarea siempre inacabada de profundizar en el

conocimiento y la reflexin crtica respecto de la realidad personal y so-

53

cial. Se trata, pues, de valorar las realidades concretas, sean prximas o

lejanas, que resultan relevantes y controvertidas para los alumnos. Este
proceso de comprensin crtica debe permitir a todos aquellos que lo
emprenden elaborar normas convivenciales, proyectos colectivos y valores morales ms justos y solidarios. Asimismo, debe invitar a comportamientos coherentes con su propia valoracin de la situacin .
Conocer y estar familiarizado
relevancia moral

con toda aquella informacin que tenga

Este objetivo pretende facilitar la adquisicin de un conjunto de conocimientos que una persona moralmente madura debera poseer. Nos referimos, por una parte, a documentos que tienen un evidente contenido moral
y son ampliamente aceptados -la Declaracin universal de los derechos
humanos es un ejemplo bsico-; o, por otra parte, a ciertos contenidos
de valor presentes en las leyes ms importantes y ampliamente aceptadas
por la propia colectividad. Asimismo, entendemos como incluido en este
objetivo el logro de un conocimiento suficiente en tomo a ciertos conceptos de valor, trminos morales, o teoras filosficas destacadas.
Reconocer y asimilar aquellos valores universalmente deseables
La reflexin guiada por la conciencia personal y la persecucin de los
objetivos que estamos presentando, nos llevarn al reconocimiento de
ciertos valores que consideramos como bastante seguros y universalmente deseables. Tales valores son un objetivo indirecto de todas las
propuestas del currculo que se presenta, y, a su vez, un objetivo directo
y explcito que debe impregnar la actividad docente. Sin nimo de exhaustividad querramos citar, al menos, los siguientes: la autonoma de
la voluntad, la crtica, la justicia, la solidaridad, la libertad, la coherencia, la responsabilidad, la tolerancia, el respeto, la democracia y la voluntad de valor.
Desarrollar un adecuado conocimiento de s mismo, que facilite la
construccin voluntaria de la propia trayectoria biogrfica
Con este objetivo se pretende desencadenar un proceso inacabable de
construccin y valoracin del propio yo. Un proceso que pretende una
comprensin de s mismo, del pasado y del presente, de sus claves de
valor y, finalmente, una cierta anticipacin o proyeccin hacia el futuro

54

de lo que cada cual deseara que fuese su propia vida. Es, por tanto, el
mbito en el que se elaboran los valores ms personales y se construye
una manera de ser coherente con los valores ms ampliamente deseables, pero al mismo tiempo abierta a la diferencia y a la construccin de
una trayectoria vital distinta de todas las dems .
Construir formas comportamentales voluntariamente decididas
y coherentes con el juicio moral
En el fondo, este objetivo pretende desarrollanodas las habilidades presentes en el mecanismo de autorregulacin personal. Es decir, en la capacidad para dirigir autnoma y voluntariamente la propia conducta.
Con ello se lograr, a su vez, un triple objetivo: conseguir una coherencia suficiente entre el juicio y la accin moral, la adquisicin de todos
aquellos hbitos morales deseados y, finalmente, la construccin de una
manera de ser voluntariamente decidida .
Comprender, respetar y construir normas de convivencia que regulen la
vida colectiva
Este objetivo pretende conseguir la adquisicin de las normas convivenciales necesarias para una correcta vida colectiva. Esta adquisicin de
normas es progresiva y supone su conocimiento, su comprensin, su
aceptacin reflexiva y su respeto. Supone, asimismo, su crtica, y quiz
la construccin colectiva y acordada de otras normas ms adecuadas a la
situacin.
3.2. Contenidos relativos a conceptos para un currculo
de educacin moral
A continuacin proponemos y describimos la gama de contenidos conceptuales que deben trabajarse en el mbito de la educacin moral. Sus formulaciones generales son vlidas en casi todos los casos, tanto para la Educacin Primaria como para la Educacin Secundaria Obligatoria. Sin embargo,
incluimos los criterios de evaluacin para cada una de las dos etapas.
Adems de las informaciones ticas de toda ndole que se han ido fijando como fundamentales y difcilmente discutibles, en este bloque de
contenidos destaca un conjunto de temas que en un momento deterrnina-

55

do la sociedad en su conjunto, o los jvenes a los que va dirigida la formacin, consideran como controvertidos. Los temas que encierran un
conflicto de valores o expresan una dificultad conductual constituyen, a
nuestro parecer, uno de los pilares bsicos de este bloque temtico.

Contenidos relativos a conceptos para un currculo de educacin moral

Significado y sentido de trminos que designan valores y de conceptos.
propios del lenguaje moral.
Principios transversales de la moral: el conocimiento de s mismo y
el dilogo.
El pensamiento tico sistemtico. Conocimiento
los temas y de los mtodos reflexivos de la tica.

de las teoras, de

Declaraciones, documentos, leyes, personalidades e informaciones

ntimamente relacionados con valores que todos podramos desear.
Conocimientos que concretan tales valores o expresan su ausencia.
Convenciones sociales que regulan la relacin entre las personas y
comportamientos cvicos que facilitan la convivencia.
Conocimiento y reflexin crtica sobre hechos o situaciones micro o
macroticas que implican un conflicto de valores .

Significado y sentido de trminos que designan valores y de conceptos

propios del lenguaje moral
El mbito de los contenidos aqu presentados pretende facilitar la adquisicin de un vocabulario suficiente de trminos relacionados con la moral y la tica. Nos referimos principalmente a trminos y conceptos que
designan valores o principios morales (justicia, solidaridad, libertad,
etctera), y a aquellos otros que expresan realidades morales que es
preciso conocer y saber describir (norma, colectividad, virtud, etc.). Se
parte del supuesto de que su conocimiento es imprescindible para la
adecuada comprensin de cualquier tipo de realidad moral, al mismo
tiempo que ayudan y orientan el juicio y la accin. Aprehender el sentido
exacto de los trminos y, en ciertos casos, precisar qu significan y cmo
deben aplicarse aqu y ahora, son tareas propias de la educacin moral.

56

Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria

-

Conocer, construir y usar correctamente

conceptos morales.

conceptos de valor y otros

Saber referir y aplicar los conceptos morales considerados a situaciones concretas.

Evaluar la conveniencia, la necesidad o la impertinencia de lo que tales conceptos designan en relacin con la realidad.

Identificar personas, situaciones o hechos en los que los valores considerados aparezcan de modo claro.

Criterios de evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria

-

Conocer, construir, usar correctamente y, sobre todo, valorar crticamente el uso social que se da a los conceptos morales y de valor considerados.

Saber juzgar o describir la realidad (hechos, situaciones, personas,

experiencias, etc.) en relacin con los conceptos estudiados.

Reconocer la convencionalidad del significado de las palabras y, a la

vez, la universalidad del sentido de algunas de ellas. Descubrir y
valorar ambos aspectos.

Vincular ciertos trminos a su uso filosfico habitual, y referirlos a las

teoras que ms los han utilizado.

Conocer sumariamente algunas de las aportaciones y de las limitaciones de la filosofa moral analtica .

Principios transversales de la moral: el conocimiento de s mismo

y el dilogo
Este mbito de contenidos quiere introducir progresivamente a los alumnos en el conocimiento conceptual y en la valoracin de dos principios
morales bsicos: el conocimiento de s mismo y el dilogo. Entendemos
por conocimiento de s mismo el esfuerzo por saber lo que sentimos, lo
que nos impulsa a actuar, las razones que tenemos, los valores que defendemos y, en definitiva, quines somos ante nuestros propios ojos. A
su vez, entendemos que el dilogo, visto como un intercambio mutuo de
buenas razones, es un mtodo que permite evaluar la justicia y la solidaridad alcanzadas por decisiones morales. La aproximacin conceptual a

57

estos dos principios tiene una doble finalidad: por una parte, el conocimiento de su significado y de su trasfondo terico; por otra, esta aproximacin conceptual, en tanto que toma de conciencia sobre ambos criterios y sobre los modos de aplicarlos en la praxis moral -personal
y
colectiva-,
se convierte en un mecanismo bsico de mejora de su uso.
Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria
-

Construir, a partir de la experiencia, los conceptos de autoconocimiento y dilogo.

Conceptualizar y verbalizar las operaciones mentales e interpersonales

ms elementales que se llevan a cabo en la prctica del dilogo y
del conocimiento de s mismo. Utilizar dicha conceptualizacin como
soporte de la accin.

Reconocer situacionalmente la conveniencia o la necesidad del uso de

los principios morales del conocimiento de s mismo y del dilogo.

Identificar personas, situaciones o hechos en los que los principios

del autoconocimiento y el dilogo se encarnan de modo ejemplar.

Criterios de evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria

-

Profundizar en la construccin de los conceptos de autoconocimiento

y dilogo, a partir de la experiencia y la reflexin.

Conceptualizar y verbalizar la totalidad de las operaciones mentales e

interpersonales que se llevan a cabo en la prctica del dilogo y del
conocimiento de s mismo. Utilizar dicha conceptualizacin como soporte de la accin.

Reconocer el valor moral de los principios de autoconocimiento y

dilogo. Destacar su utilidad en situaciones concretas, criticar su falta
y reconocer modelos personales que encarnen ambos principios.

Aproximarse descriptiva y crticamente a las teoras filosficas que

han desarrollado, defendido y justificado estos principios morales.

El pensamiento tico sistemtico. Conocimiento de las teoras,

de los temas y de los mtodos reflexivos de la tica
Este apartado de contenidos conceptuales presenta una seleccin de las
reflexiones ticas elaboradas por la Filosofa. Se trata, en primer lugar, de

58

analizar algunos aspectos bsicos del pensamiento tico. Paralelamente,

se pretende transmitir tambin el reconocimiento y la valoracin del espritu crtico y reflexivo que siempre ha animado e impulsado a la Filosofa.
Para 10grarIo, junto con la presentacin de los contenidos filosficos
y de la valoracin del mtodo reflexivo y crtico con que han estado elaborados, se fomentar tambin la reflexin personal, adaptada a la edad
de los alumnos a propsito de temas bsicos del pensamiento tico.
Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria
-

Iniciar una reflexin lgica y crtica sobre los temas y problemas morales que suelen aparecer a lo largo de la consideracin de los distintos aspectos del currculo.

Criterios de evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria

-

Saberse capaz de reflexionar lgica, crtica y sistemticamente a propsito de los temas morales que sugiere cualquier aspecto del currculo.

Conocer las principales teoras ticas, as como los temas morales

bsicos para una adecuada comprensin de la vida humana.

Construir y justificar posturas fundamentadas

problemas ticos actuales ms relevantes.

Saberse y sentirse personalmente comprometido y motivado con las

elaboraciones tericas que cada alumno ha desarrollado o ha adoptado
y considera correctas .

a propsito

de los

Declaraciones, documentos, leyes, personalidades e informaciones

ntimamente relacionados con valores que todos podramos desear.
Conocimientos que concretan tales valores o expresan su ausencia
En este mbito se incluyen dos tipos de contenido: a) conocimientos que
encarnan valores ampliamente deseables y que pueden servir de criterio
de juicio ante situaciones concretas (Derechos humanos); valores que
permiten una vinculacin crtica a los fundamentos sobre los que se basa
la convivencia colectiva (Constitucin u otras leyes); o personalidades y
hechos histricos que por ser la expresin concreta de valores deseables
se convierten en modelos; b) informaciones que desde un punto de vista
cientfico, histrico o sociolgico facilitan la reflexin propiamente moral sobre situaciones que plantean un conflicto de valores. Son, por tan-

59

to, informaciones imprescindibles para ejercer el juicio moral sobre temas relevantes y para ejercerlo de modo suficientemente informado.
Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria
-

Conocer y entender los puntos bsicos de la Declaracin universal de

los derechos humanos y de la Declaracin de los derechos del nio.
Ser capaz de referirlos y aplicarlos a situaciones concretas.

Aproximarse al contenido de valores de la Constitucin y a su sentido como instrumento de convivencia.

Conocer el comportamiento modlico de algunas personas y relacionarlo con valores que todos podramos defender.

Conocer informacin relevante sobre temas de controversia de valores.

Criterios de evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria

-

Conocer, entender y fundamentar la Declaracin universal de los derechos humanos. Ser capaz de usarla para denunciar situaciones concretas y esbozar formas ms justas de convivencia.

Conocer las leyes fundamentales de nuestro pas, su sentido y su funcin para la convivencia.

Conocer situaciones, hechos y comportamientos personales que encarnan o concretan valores y pueden, por tanto, servir de modelos.
Relacionar tales hechos o personas con su contexto y con los valores
que deienden o con los que combaten.

Tener suficiente informacin cientfica, histrica o sociolgica a propsito de temas personal o socialmente relevantes o de conflicto de
valores .

Convenciones sociales que regulan la relacin entre las personas

comportamientos cvicos que facilitan la convivencia

El mbito de contenidos aqu presentados hace referencia a aquellos

comportamientos de convivencia colectiva y de interrelacin personal
que, en cada cultura y en cada sociedad, ya estn configurados y se
transmiten de una generacin a otra con escasa discusin. Se trata de conocer las manifestaciones convencionales ms relevantes que tiene establecidas la sociedad, reconocer la funcionalidad individual y colectiva

60

de tales formas convencionales, evaluarlas crticamente y comprometerse, si cabe, en su modificacin de acuerdo con principios ticos basados
en la justicia y la solidaridad. Es el aspecto de la educacin moral ms
directamente vinculado con la socializacin, entendida aqu como adaptacin a los usos sociales. En la medida en que la educacin moral contempla los modos de interrelacin personal y de convivencia colectiva no
puede obviar este aspecto.
Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria
-

Conocer y valorar las formas convivenciales y cvicas de la propia

cultura y sociedad.

Conocer y valorar otras formas convencionales de convivencia propias

de otras culturas.

Reconocer la coexistencia de distintas formas convencionales de vida

en el seno de una misma sociedad y desarrollar los criterios necesarios para facilitar la tolerancia y el enriquecimiento mutuos.

Criterios de evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria

-

Conocer y valorar las formas convivenciales

cultura y sociedad y su coherencia.

Reconocer la convencionalidad e historicidad de tales formas de interrelacin social; reconocer, asimismo, su necesaria coherencia con
principios ms generales de valor.

Conocer la utilidad de las convenciones para la vida colectiva.

Conocer, comparar y valorar otras formas convencionales de convivencia propias de otras culturas.

Reconocer la coexistencia de distintas formas convencionales de vida

y cvicas de la propia

en el seno de una misma sociedad y desarrollar los criterios necesarios

para facilitar la tolerancia y el enriquecimiento mutuos (aceptacin de
la diversidad y respeto a principios morales deseables) .
Conocimiento y reflexin crtica sobre hechos o situaciones micro o
macroticas que implican un conflicto de valores
Uno de los cometidos principales de un currculo de educacin moral es
tratar aquellos temas que personal o socialmente implican un conflicto

61

de valores. Tales contenidos deben presentar informacin descriptiva sobre situaciones controvertidas, de modo que, adems, se favorezca la reflexin autnoma y el dilogo.
Hemos clasificado dichos contenidos en dos grandes grupos: microticos
y macroticos. Los primeros se refieren fundamentalmente a aquellos
conflictos que se viven en los mbitos ms prximos de interrelacin
personal. Hemos considerado, pues, como espacio de conflictividad
microtica las relaciones entre iguales, las relaciones en el mbito familiar
y los temas que surgen en tomo a la escuela y al trabajo. Los temas
macroticos consideran los problemas que se presentan en mbitos
sociales ms amplios. Se incluyen mbitos temticos como la organizacin de la vida en comn, los problemas que hoy plantean la ciencia,
la tcnica y la ecologa, los valores y conflictos relacionados con las
diferencias entre las personas o los grupos sociales, y, finalmente, la
insercin de los jvenes en su entorno social.
Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria
-

Conocer y analizar crticamente temas microticos y macroticos que

plantean conflictos de valor y que son relevantes en esta edad, o que, a
juicio del educador, debieran serIo.

Iniciar la conceptualizacin del tipo de conflicto de valor que encierran

tales temas y de las razones que su consideracin desencadena.

Ampliar la consideracin de estos temas de conflicto de valor con informaciones cientficas, histricas o sociolgicas que les sean pertinentes.

Criterios de evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria

- Conocer, analizar crticamente y tomar plena conciencia de la problemtica de los temas microticos y macroticos que plantean conflictos de
valor relevantes en esta edad, o que, a juicio del educador, debieran serIo.
-

Conceptualizar plenamente el tipo de conflicto de valor que encierran

tales temas, las razones que su consideracin desencadena y las alternativas posibles.
Relacionar estos temas de conflicto de valor con informaciones cientficas, histricas o sociolgicas pertinentes, y prolongarlos mediante
reflexiones filosficas que los enlacen con teoras y debates clsicos
del pensamiento filosfico.

62

3.3. Contenidos relativos a procedimientos para un currculo

de educacin moral
Las formulaciones de los contenidos procedimentales tienen un aspecto
comn en cualquier nivel educativo, sea propio de la Educacin Primaria
o de la Educacin Secundaria Obligatoria, y un aspecto especfico y
exclusivo para cada uno de ellos. Las capacidades procedimentales que se
forman en cada etapa son las mismas; en cambio, lo que evidentemente
vara de una a otra es el nivel que puede alcanzarse.
Los procedimientos en el mbito de la educacin moral son habilidades y
estrategias que contribuyen a construir el pensamiento y la conducta
moral. Por tanto, a la vertiente casi instrumental de los procedimientos se
le aade tambin un componente valorativo.
I Contenidos relativos a procedimientos para un currculo de educacin
moral
~
Autoconocimiento: construccin y valoracin positiva del yo; conocimiento de s mismo (sentimientos, razones, valores, etc.); integracin
de la experiencia biogrfica y proyeccin hacia el futuro.
Conocimiento de los dems: desarrollo de la capacidad emptica y de
adopcin de perspectivas sociales.
Juicio moral: desarrollo de la capacidad de razonar sobre problemas
morales.
Habilidades dialgicas: desarrollo de la capacidad para intercambiar
opiniones y para razonar sobre el punto de vista de los dems
interlocutores con nimo de entendimiento.
Comprensin crtica: desarrollo de las capacidades para adquirir
informacin y para contrastar crticamente los diversos puntos de
vista sobre la realidad y para comprometerse en mejorarla.
Toma de conciencia: desarrollo de habilidades metacognitivas que
permitan conceptualizar y regular los procesos cognitivos, conducmales y emocIOnales.
Autorregulacin: coherencia entre el juicio y la accin moral, adquisicin de hbitos deseados y construccin voluntaria del propio carcter moral.

63

Autoconocimiento: construccin y valoracin positiva del yo;

conocimiento de s mismo (sentimientos, razones, valores, etc.);
integracin de la experiencia biogrfica y proyeccin hacia elfuturo
Este mbito de contenidos procedimentales supone facilitar tanto el proceso continuo de conocimiento de s mismo en sus variadas facetas, como
el uso de estrategias para conseguirlo. Con el ttulo autoconocimiento
incluimos bsicamente tres lneas de trabajo distintas, aunque complementarias. En primer lugar, la formacin de la personalidad moral
supone la conciencia de s mismo y, por tanto, haberse construido como
sujeto que se reconoce. En segundo lugar, el autoconocimiento incluye
tambin la clarificacin de s mismo respecto de un conjunto de aspectos
que configuran la propia manera de ser, pensar y sentir. Por ltimo,
entendemos que el conocimiento de s mismo supone la integracin de las
diversas experiencias biogrficas y la proyeccin hacia el futuro.
Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria
-

Consolidar y ampliar el conocimiento descriptivo de s mismo.

Reconocer los propios sentimientos, deseos, motivos, razones y valores.

Iniciar la integracin personal de las experiencias de relacin con el

mundo y con los dems.

Comenzar a imaginar el propio futuro.

Criterios de evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria

-

Continuar el conocimiento descriptivo de s mismo, abrirlo a nuevas

experiencias y elaborar las crisis que suelen surgir en esta edad.

Reconocer y valorar los propios sentimientos, deseos, motivos, razones

y valores, y relacionarlos con los juicios y las conductas morales.

Integrar en una biografa personal las experiencias pasadas de relacin

con el mundo y con los dems. Relacionar el pasado con el presente y
proyectarlo hacia el futuro.

Imaginar, proyectar y conducir el propio futuro.

Elaborar filosficamente los logros conseguidos en los mbitos del

autoconocirniento y de la autoconstruccin. Presentar los conceptos y
las teoras que han trabajado esos temas.

64

Conocimiento de los dems: desarrollo de la capacidad emptica

y de adopcin de perspectivas sociales
La capacidad de comprender los sentumentos ajenos y de conocer las
razones y los valores de los dems, sin llegar a confundirse con ellos,
constituye uno de los puntos bsicos de contenido procedimental en
educacin moral. No se trata solamente de ponerse en el lugar de la otra
persona, sino tambin de poder generalizar el punto de vista ajeno, de
forma que se llegue a reconocer la perspectiva de la propia comunidad o
sociedad en su conjunto, as como la perspectiva ideal que defenderan
todas las personas que adoptasen criterios de justicia y solidaridad. De
hecho, considerar un conflicto moral supone construir y conocer la propia
posicin, la de los dems implicados en la situacin, y la que mantiene la
colectividad real o mantendra la comunidad ideal.
Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria
-

Darse cuenta de que los dems tienen un punto de vista sobre las cosas
que puede ser distinto del propio. Controlar y relativizar la propia
perspectiva sobre las situaciones.

Distinguir entre lo que sienten, piensan y valoran los dems, y ser

capaz de reconocer descriptivamente los distintos contenidos de cada
uno de esos mbitos.

Reconocer las posiciones y los puntos de vista de los colectivos ms

cercanos, y trabajar con la ayuda del profesor para percibir las
perspectivas sociales e ideales.

Criterios de evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria

-

Asumir que, frecuentemente, los dems tienen un punto de vista sobre

las realidades sociales distinto del propio. Adquirir el hbito de la
descentracin.

Entender con cierta profundidad lo que sienten, piensan y valoran los

dems.

Reconocer que otras colectividades tienen puntos de vista distintos de

los de la nuestra. Relativizar la propia perspectiva colectiva.

Trabajar por el reconocimiento de la perspectiva moral idea (reconocimiento universal de los dems).

65

Tomar conciencia de los mecanismos presentes en el reconocimiento

de los dems y de su importancia para el juicio y la conducta morales.

Juicio moral: desarrollo de la capacidad de razonar sobre problemas

morales
El juicio moral designa la capacidad cognitiva que permite reflexionar
sobre situaciones que presentan un conflicto de valores. Ayuda a considerar
los propios valores a propsito de situaciones concretas, a ordenarlos jerrquicamente en funcin de tales situaciones y de acuerdo con razones, y a
dilucidar entre lo que se considera correcto o incorrecto. La construccin
progresiva de formas de razonamiento moral cada vez mejores atraviesa
las siguientes fases: en un primer nivel, el preconvencional, la persona
resuelve los conflictos morales desde la perspectiva de los intereses de
los individuos implicados; en el nivel convencional los resuelve desde la
perspectiva de los intereses de la sociedad; y en el posconvencional
resuelve tales conflictos desde una perspectiva superior a la sociedad, es
decir, desde los criterios de justicia que impone la propia conciencia.
Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria
-

Adquirir el hbito de razonar personal y colectivamente sobre problemas morales cotidianos o sobre conflictos de valor imaginarios.

Consolidar la consolidacin de las formas de argumentacin propias

del nivel convencional.

Reflexionar sobre argumentaciones propias de niveles superiores.

Iniciar el proceso metarreflexivo sobre las razones que se aportan en

las discusiones escolares sobre problemas morales.

Criterios de evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria

-

Consolidar los hbitos de reflexin individual y colectiva sobre

conflictos morales, y justificar la conveniencia del razonamiento al
enfrentarse con problemas morales.

Consolidar las formas de argumentacin

vencional.

Reflexionar sobre las mejores argumentaciones.

propias del nivel poscon-

66

Tomar conciencia de las razones que se aportan en la discusin de

conflictos, y familiarizarse con el contenido de los distintos niveles
de razonamiento moral.

Conocer las tesis bsicas de las ticas procedimentales.

Analizar los lmites y las insuficiencias del razonamiento al enfrentarse

con los problemas morales. Hacer mencin especial de las emociones
y de los sentimientos, del cario y del cuidado, y de la consideracin o
de la benevolencia .

Habilidades dialgicas: desarrollo de las capacidades para

intercambiar opiniones y para razonar sobre el punto de vista
de los dems interlocutores con nimo de entendimiento
Entendemos por habilidades para el dilogo el conjunto de destrezas conversacionales, actitudes personales y valores cvicos que, ante un problema
interpersonal o social que comporte un conflicto de valores no resuelto,
impulsan a todos los implicados en l a comprometerse en un intercambio
de razones que los acerque a una mutua comprensin y a la bsqueda de
acuerdos justos y racionalmente motivados. Tal actitud de dilogo puede
concretarse en habilidades operativas tales como: manifestar un talante
positivo y constructivo; respetar la voluntad de verdad; aportar
informacin necesaria, pertinente y bien ordenada; implicarse en un intercambio constructivo de razones orientado a la bsqueda de alternativas
aceptables por todos los interlocutores.
Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria
-

Dialogar en las ms variadas situaciones escolares y a propsito de

temas diversos. Hacerla de acuerdo con objetivos reconocidos y claros
para todos los interlocutores, as como con una actitud constructiva,
respetuosa y veraz.

Lograr un dominio de los procedimientos formales del dilogo: claridad en la expresin, respeto por los turnos de habla y pertinencia de
lo expresado respecto del tema de discusin.

Trabajar la comprensin del contenido expresado por los diversos

interlocutores, la verbalizacin correcta de la propia opinin y la comparacin de ambos puntos de vista.

67

Criterios de evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria

-

Emplear el dilogo como instrumento habitual de intercambio de opiniones para tratar todo tipo de controversias de modo constructivo
y respetuoso.

Consolidar el dominio de los procedimientos formales de dilogo y

lograr una plena asimilacin de los mecanismos de comparacin de
puntos de vista diversos y de construccin mutua de nuevas perspectivas.

Tomar conciencia de las diversas estrategias presentes en todo proceso

dialgico correcto, e incorporarlas como hbitos para optimar los
propios modos de dialogar .

Comprensin crtica: desarrollo de las capacidades para adquirir

informacin y para contrastar crticamente los diversos puntos
de vista sobre la realidad y para comprometerse en mejorarla
La comprensin crtica es un procedimiento de adquisicin de saber que
requiere considerar los temas de controversia de valores no nicamente a
partir de la informacin objetiva que proporcione alguna disciplina social,
sino a partir de una visin interdisciplinar que globalice el conocimiento.
Pero, sobre todo, mediante la consideracin dilogica de los diversos
puntos de vista y razones sobre el aspecto de la realidad que se discute, la
valoracin crtica de tales opiniones y el compromiso activo para mejorar
la realidad controvertida. La comprensin crtica pretende, por tanto,
desarrollar todos aquellos procedimientos que impulsan la discusin, la
crtica y la autocrtica, as como el entendimiento entre alumnos, profesor/a, e, imaginariamente, con todos los implicados en el problema considerado.
Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria
-

Considerar sistemticamente temas microticos y macroticos desde

la perspectiva que aporta la comprensin crtica.

Desarrollar la sensibilidad moral para captar aquellos aspectos de la

realidad Que imnlican un conflicto de valores.

Aprender a adquirir y elaborar informacin til, veraz y pertinente y

a situarse crticamente ante ella.

68

Aprender a confrontar las opiniones objetivas, los puntos de vista y

las razones personales sobre los temas de controversia.

Iniciar procesos de intervencin comprometida

prxima.

con la realidad ms

Criterios de evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria

-

Ser capaz de considerar bajo la perspectiva compleja de la comprensin crtica cualquier tema de controversia de valores.

Desarrollar y aplicar una sensibilidad crtica y moral necesaria para

descubrir y aceptar los aspectos conflictivos de la realidad.

Trabajar con soltura en el proceso de seleccin crtica de informacin

de toda ndole, y en el proceso de interrelacin (distincin y vinculacin) de datos objetivos con apreciaciones de valor.

Haber asimilado la capacidad de confrontar crtica y autocrticamete

las razones ajenas con las propias.

Comprometerse en temas conflictivos previamente analizados.

Reconocer los valores que estn presentes en la comprensin crtica

como mtodo de anlisis de la realidad y como actitud personal.

Toma de conciencia: desarrollo de habilidades metacognitivas que

permitan conceptualizar y regular los procesos cognitivos,
conductuales y emocionales
En este bloque de contenidos veremos la toma de conciencia como un
procedimiento que se refiere a cualquier contenido curricular, sea relativo
a hechos y conceptos, a procedimientos o a normas y valores. Respecto a
cada uno de esos mbitos de contenido, la toma de conciencia pretende:
1) conocer los procesos cognitivos, comportamentales y emocionales que
se ponen en juego durante el aprendizaje de saberes, habilidades o valores
valores; 2) regular o dirigir voluntariamente dichos procesos con intencin de perfeccionamiento; 3) valorar y dar sentido moral tanto a la posesin de los procesos como a la actividad de su conceptualizacin y control.

69

Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria

-

Iniciar la conceptualizacin, regulacin y valoracin de los procesos

cognitivos comportamentales y emotivos presentes en la adquisicin
de contenidos referidos a hechos, procedimientos y valores.

Criterios de evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria

-

Lograr una conceptualizacin,

regulacin y valoracin autnoma
de los procesos cognitivos comportamentales y emotivos presentes
en la adquisicin de contenidos referidos a hechos, procedimientos
y valores.

Valorar la toma de conciencia como una de las condiciones de la autonoma de la voluntad y de la responsabilidad .

Autorregulacin: coherencia entre el juicio y la accin moral,

adquisicin de hbitos deseados y construccin voluntaria del propio
carcter moral
Entendemos por autorregulacin el conjunto de procesos cognitivos y
comportamentales que permiten a un sujeto dirigir autnomamente su
conducta. La accin, los hbitos y la personalidad moral requieren,
adems de un razonamiento moral adecuado que les confiera direccin y
fundamento, un esfuerzo conductual especfico. Se considera que tanto las
acciones como los hbitos y el modo de ser personal deberan responder
a criterios reflexionados racionalmente por el sujeto y construidos voluntariamente por l mismo. La autorregulacin permite conseguir este acuerdo
concreto entre juicio y accin moral, ayudando al sujeto a manifestar hbitos conductuales ms estables y contribuyendo a la construccin voluntaria de una manera de ser o carcter moral.
'"
Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria
-

Convertir en crecientemente

autnomas ciertas conductas conviven-

ciales transmitidas por los educadores y asimiladas por los alumnos.

-

Adquirir destreza para fijarse objetivos personales concretos, deseados,

realistas y acordes con las propias reflexiones morales.

Adquirir habilidad para percibir con realismo el propio comportamiento y para compararlo con el que se querra manifestar.

70

Adquirir habilidad para precisar el tipo de modificaciones que requiere

la propia conducta.

Aproximarse a un autorrefuerzo basado en la satisfaccin por los logros conseguidos.

Criterios de evaluacin <lela Educacin Secundaria Obligatoria

-

Haber convertido en propios y haber logrado asimilar los objetivos

convivenciales que le fueron transmitidos y merecen ser retenidos.

Haber adquirido soltura para fijarse objetivos, observarse, evaluarse

y reforzarse a propsito de conductas y hbitos conductuales.

Esforzarse por construir consciente y reflexivamente el propio ideal

del yo y aplicar los procesos de autorregulacin a su progresiva
implantacin en el modo de ser personal.

Tomar conciencia de la importancia moral de los procesos de autorregulacin.

Empezar a familiarizarse con las ms importantes propuestas filosficas que han defendido la autorregulacin como criterio bsico de la
persona moral.

3.4. Contenidos relativos a actitudes para un currculo de educacin

moral
Tal como ha ocurrido con los dems bloques de contenido, las formulaciones generales que explicitan las actitudes son semejantes para la
Educacin Primaria y para la Educacin Secundaria Obligatoria,
aunque, como tambin ocurre en los dems casos, se expliciten los
criterios de evaluacin especficos y adaptados a cada una de las dos
etapas.
Este bloque de contenidos, comn a todas las reas curriculares, lo entendemos ms como un contenido que nos propone la asimilacin o
encarnacin personal de los valores, las normas y las actitudes propuestas,
que como su conocimiento purarnente intelectual. Por tanto, podemos
percibir ciertas redundancias con otros bloques de contenido si nos fijamos nicamente en las formulaciones, pero en realidad, aqu se pretende
ser ms sensible al dominio de las predisposiciones comportamentales y
al reconocimiento vivencial de ciertos valores.

71

Contenidos relativos a actitudes para un currculo de educacin

moral
Valores y actitudes universalmente deseables, y valores y actitudes
coherentes con los contenidos de esta propuesta curricular.
Reconocimiento,
ciales .

asimilacin y construccin

de normas conviven-

Valores y actitudes universalmente deseables, y valores y actitudes

coherentes con los contenidos de esta propuesta curricular
Contenidos procedimentales tales como el autoconocimiento, el conocimiento de los dems, el juicio moral y la comprensin crtica nos conducen a valores como la autonoma de la voluntad, el valor de la crtica, la
justicia como igualdad, equidad, dignidad personal y libertad; y la solidaridad como consideracin de los dems, cooperacin y cuidado mutuo.
Contenidos procedimentales, como la autorregulacin, nos conducen a
valores tales como la coherencia personal y la responsabilidad. El dilogo
condensa valores como la tolerancia, el respeto a los dems y la bsqueda
crtica de soluciones ptimas, y exige valores como la autorrenuncia, el
reconocimiento de la posicin de todos los implicados y de su derecho
a expresarse, el compromiso y la esperanza. Los contenidos referentes a
hechos nos llevan al reconocimiento de los valores presentes en la Declaracin universal de los derechos humanos y de las leyes bsicas del pas,
proporcionando el material que permite ejercer un valor bsico, a saber, la
voluntad de valor o afn de orientar la propia vida mediante valores de
carcter universal y de carcter personal.
Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria
-

Representarse los valores aplicndolos a situaciones concretas, de

modo que permitan un fcil reconocimiento y comparacin con situaciones microticas y macroticas conocidas.

Comenzar a utilizar los conceptos de valor en referencia a la realidad

y de modo crtico respecto de ella.

Manifestar, al menos ocasionalmente, una conducta acorde con los

valores de universal deseabilidad, y ser capaz, en caso contrario, de
reconocer que no se ha mantenido el mejor comportamiento posible.

72

Criterios de evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria

-

Usar los conceptos de valor con soltura, de modo que permitan enjuiciar crticamente las realidades microticas y macroticas.

Reconocer el valor y la necesidad de los valores y saber defenderlos

pblicamente.

Ser capaz de actuar frecuentemente de acuerdo con los valores personalmente asumidos, as como reconocer cuando no se ha logrado tal
objetivo .

Reconocimiento, asimilacin

construccin de normas convivenciales

Paralelamente al desarrollo de disposiciones tales como la autonoma, el

juicio crtico y el dilogo racional, cabe fomentar tambin el reconocimiento -parcialmente
heternomo--- de ciertas normas, dado que no es
posible imaginar una situacin social sin normativa alguna que facilite la
convivencia y porque, sobre todo a ciertas edades, se necesita ese marco
normativo para, a partir de l y en relacin crtica con l, desarrollar la
voluntad autnoma y elaborar otro que lo supere. Ello no significa tan
slo desear un marco absoluto e inamovible, sino tambin trabajar el
reconocimiento de ciertas normas necesarias para la convivencia colectiva
y la necesidad general de estas normas convivenciales, y, finalmente, la
capacidad para criticar las existentes y acordar colectivamente otras ms
ptimas.
Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria
-

Conocer y cumplir las normas convivenciales que la escuela ha estado establecido como ms convenientes.

Empezar a reconocer la necesidad y utilidad de tales normas heternomas.

Construir, en relacin de dilogo con los dems compaeros, otras

normas de convivencia que el grupo considere necesarias, y acostumbrarse a respetarlas.

Criterios de evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria

-

Conocer, reconocer la utilidad y cumplir las normas convivenciales

que ha establecido el centro.

73

Situarse crticamente, y a la vez respetuosamente,

referentes a diversos mbitos de vida.

respecto a normas

Construir y respetar otras normas de convivencia que el grupo considere necesarias.

Conocer y aceptar el papel de las normas en el correcto funcionamiento de las colectividades.

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1

Las actitudes del profesor

4. Las actitudes del profesor

4.1. El profesor y los conflictos de valores
Una parte considerable de los contenidos del programa de educacin
cvico-moral plantea conflictos entre valores. Son temas sobre los que
existen y se contraponen posiciones diversas que, en las sociedades
democrticas y pluralistas, se expresan pblica y libremente. Se trata de
cuestiones socialmente controvertidas que, por lo general y en ltima
instancia, no pueden dirimirse mediante la apelacin a la ciencia (o, al
menos, mediante la sola apelacin a la ciencia). Tales cuestiones enfrentan opciones distintas cuya respectiva fundamentacin se hace recaer en
marcos axiolgicos diferentes. Es decir, estamos hablando, en definitiva,
de temas de carcter ideolgico, religioso, poltico y, naturalmente,
moral.
Este captulo tratar de la posicin y de la actuacin del profesor ante este
tipo de cuestiones. En primer lugar, presentaremos las dos actitudes
bsicas (y opuestas) que pueden ser adoptadas por parte del profesor;
las llamaremos: neutralidad y beligerancia. Seguidamente, researemos de
forma muy rpida los principales argumentos a favor y en contra de ambas
posiciones. Sostendremos que la pregunta sobre si el profesor ha de actuar
neutralmente o debe hacerlo beligerantemente no puede tener una
respuesta unilateral. Es decir, creemos que, unas veces, deber ser
inequvocamente beligerante, y otras, deber adoptar una postura lo ms

76

neutral posible. Planteadas as las cosas, intentaremos elucidar a continuacin de qu depende que se deba actuar de una forma u otra. Concretamente, creemos que depende de:
l. Los valores que entren en juego. Por ejemplo, ante cierta clase de
valores el profesor deber ser claramente beligerante.
2. Los objetivos que se persigan. Plantearemos de forma muy esquemtica un marco teleolgico que sirva para orientar la accin del profesor.
3. La clase de neutralidad o beligerancia que se ejerza. Hay determinadas
formas que ambas pueden adoptar, que, de entrada, seran tica o
pedaggicamente rechazables.
4. Factores relativos a la situacin concreta en la que ejerza el profesor.
Estos factores se refieren a la propia cuestin controvertida de que se
trate, a caractersticas especificas tanto del profesor como de los
alumnos, a la peculiaridad de la relacin que establezcan entre ambos,
y a ciertas condiciones contextuales.
4.2. Neutralidad y beligerancia
Como acabamos de decir, ante los conflictos de valores o las cuestiones
socialmente controvertidas, el profesor, en trminos muy generales, puede adoptar dos posiciones: la neutralidad y la beligerancia.
El diccionario de Casares dice del trmino neutral lo siguiente: Que
no es ni de uno ni de otro; que no se inclina a un lado ni a otro. Sin
apartamos bsicamente de esta nocin de diccionario, entenderemos que
asume una postura de neutralidad aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, no apoya a una (o a unas) de ellas por encima de las dems.
La postura contraria u opuesta a la neutralidad la designamos aqu mediante el trmino beligerancia, que es uno de sus posibles antnimas, junto con partidismo, parcialidad, (sectarismo, tendenciosidad, etc. En el contexto de las discusiones pedaggicas aparecen
tambin como contrapuestos a neutralidad conceptos como adoctrinamiento, manipulacin, propaganda, proselitismo, etctera.
Dado que todos estos trminos casi siempre vienen connotados peyorativamente, hemos optado por elegir la palabra beligerancia que, en

77

el lenguaje educativo, est menos viciada por el uso y resulta valorativamente ms asptica. As pues, entenderemos que es beligerante
aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, apoya a una (o a unas) de ellas por encima
de las dems.
Despus de estas caracterizaciones generales se impone todava un par de
puntualizaciones que eviten ciertos malentendidos bastante corrientes.
a) Neutralidad y beligerancia no son tanto maneras genricas de ser o de
pensar cuanto maneras de actuar en determinadas situaciones. Asumir
una postura de neutralidad o de beligerancia no se refiere necesariamente al hecho de tener o no preferencias personales frente al objeto de
que se trate, sino al hecho de manifestarlas o no, y de actuar o no
en funcin de tales preferencias en el contexto de la actividad escolar.
Est claro que la opcin por la neutralidad quedara tcitamente
desprestigiada si se presupusiera que quien asume tal opcin frente a
un determinado objeto hubiera de ser indiferente respecto a l: slo
podran actuar neutralmente presuntos educadores axiolgica o ideolgicamente indiferentes, irreflexivos y aspticos, y tal no parece ser
un perfil muy recomendable de educador. La neutralidad es un procedimiento, una estrategia y no un atributo de la persona.
b) Neutralidad

no es necesariamente igual a inactividad, inhibicin, no

intervencin, abstencin, etc. El sentido en el que se usa aqu la palabra neutralidad no es el que le dara un significado antagnico a
actividad. Quien asume una postura de neutralidad puede intervenir y,
adems, hacerlo de forma muy activa en ciertos aspectos; lo que ocurre
es que interviene sobre la forma, sobre el procedimiento de la discusin
y, si lo hace sobre el contenido, omite juicios de valor sobre las
opciones enfrentadas. La distincin entre neutralidad pasiva y activa
aclara esta cuestin. La primera consiste en obviar el tratamiento en
clase de las cuestiones controvertidas; la segunda, en introducir la
discusin sobre las mismas, pero manteniendo el profesor una posicin neutral.

4.3. La discusin en torno a la neutralidad y la beligerancia

Puesto que, como hemos anunciado, lo que se defiende aqu es que la
neutralidad y la beligerancia no debieran tomarse como posturas incompatibles en el marco general de la intervencin educativa, es necesario

78

demostrar previamente que ambas son lgica y prcticamente posibles y

que ninguna de ellas es en principio y genricamente indeseable.
Si bien no se ha discutido la posibilidad de la beligerancia, s que en la
polmica a menudo se ha pretendido desacreditar la neutralidad aduciendo
que constituye una aspiracin irrealizable. Es decir, plantearse si el
educador debe o no ser neutral sera una cuestin sin sentido, puesto que
no existira la posibilidad lgica o prctica de actuar neutralmente.
Habra, pues, en primer lugar, una supuesta imposibilidad lgica de la
neutralidad en la educacin. Por decirlo as, el maestro no puede ser neutral de la misma manera que, por ejemplo, un crculo no puede ser
cuadrado. Pero, aun cuando no hubiera incompatibilidad lgica entre la
tarea del docente y la pretensin de neutralidad, segn algunos planteamientos, sta seguira siendo una aspiracin imposible, puesto que en
la realidad no sera practicable. Esta supuesta imposibilidad prctica de la
neutralidad tiene, a su vez, varias subespecies.
En el supuesto de que, a pesar de todo, la neutralidad sea una opcin
posible, habr que demostrar seguidamente que adems no es genricamente una postura indeseable. En contra de la deseabilidad de la conducta neutral del profesor se han aducido diversas razones cuyos lmites
tambin se pueden poner en evidencia.
Y, finalmente, tambin hay que salir al paso de ciertos posicionamientos
que han pretendido negar la legitimidad de cualquier forma de beligerancia en la escuela.
En definitiva, como hemos dicho antes, se trata de mostrar que ni la
neutralidad ni la beligerancia son opciones globalmente rechazables; que
no existen razones (ni lgicas, ni prcticas, ni ticas, ni pedaggicas)
que invaliden defmitivamente ninguna de estas dos formas de afrontar el
problema de la funcin del agente educativo en la adquisicin de valores
por parte del educando.
Es imposible reducir a pocas pginas una presentacin pertinente de los
argumentos y contraargumentos esgrimidos en la polmica. Se trata de
una discusin repleta de matices y de recovecos discursivos. Por tanto,
desvestirla de todo ello es casi reducirla a lo banal. De todos modos, casi
no podemos otra cosa en este apretado captulo que ofrecer esquemticamente las principales razones a favor y en contra de la neutralidad y la
beligerancia.

79

Argumentos en contra de la neutralidad en educacin

1. Sobre la supuesta imposibilidad lgica de la neutralidad

ya
una
neslade
unos
educa-

I
1.1. entre
La
neutralidad
ideolgica
es imposible,
neutralmente.
Adems,
la
actuacin
neutral
neutralidad
es
metaideologa,
la
nomismo
tingue
punto
sera
ideologa
deuna
otra
partida:
ymetaideologa.
metaideologa.
cul
de
las
Aquel
Sidos
neutralidad,
su
metaideologa.
argumento
deja,
pues,
el
problema
en
su
tambin
transmite
valores:
los
impcitos
en
la

neutral,
proceso,
ello
enlala
no
algn
invalida
que
algn
no
pueda
elemento
actuar
no
niega,
sino
que
reafirma
la globalmente
posibilidad
Aunque
educacin
pudiera
ser
metaideologas
esmomento,
lano
ms
deseable?
lgica
de
neutralidad.
El
argumento
nodel
disAunque
la neutralidad
una ideologa,
ello
El
argumento
confunde sea
el todo
con las partes.

trminos

2. Sobre la supuesta imposibilidad prctica de la neutralidad

2.1. Imposibilidad psicolgica: Por ms que
lo pretenda el maestro nunca puede ser
neutral, dado que, aunque sea inconscientemente, siempre comunicar su ideologa.

Este argumento lo nico que en realidad

afirma es que nadie nunca es total y absolutamente neutral; pero no niega la posibilidad
de la existencia de grados o niveles de neutralidad en la actuacin de un agente determinado.

2.2. Imposibilidad sociolgica: El maestro no

puede ser neutral, puesto que los contenidos
que transmite y el marco institucional en el
que acta reflejan siempre los valores dominantes.

ste es un argumento propio del determinismo

sociologista que desconoce la existencia de
niveles de autonoma relativa en las institu-

2.3. Imposibilidad pedaggica: No hay

educacin neutral, ya que los propios mtodos
educativos tampoco son neutrales. Los mtodos
independientemente de los contenidos, encarnan tambin valores.

ciones y en las actuaciones individuales. Por

otro lado, negara tanto la posibilidad de la
neutralidad como la de cualqnier beligerancia
no coincidente con el sistema.
Sin entrar a discutir sobre los valores que
encarnan los mtodos educativos, este argul)'lento desva el problema en que estamos.
Este no es el de la neutralidad de los
mtodos, sino en todo caso el de los mtodos
de la neutralidad. La cuestin subsiguiente
de los valores o contravalores de los mtodos de la neutralidad es la msma que la que
apareca en el argumento 1.1.

otra
del
ncin:
la
de
stro.
etc.) cara
legitima
squeda
deque
la
emas
in,
partidos
que
se
principios

instancias
daras
sus
alumnos
asupone
uno
dealgo
los

80

3. Sobre la supuesta indeseabilidad de la neutralidad

3.1. Ser neutral es no ser autntico y
tantemente
al
alcance
de
todos.
Porprofesor
otro
lado,
tos
de
vista,
en
lalaen
sociedad
estn
consel
relacin
problema
con
de
ellas
neutralidad,
ocomo
no
hay
expertos
el
verdano
transmitir
sus
opciones
ideolgicas
durante
beligerantemente,
Modelos
Precisamente
puede
neutralidad,
presentarse
de
si
personas
porque
con
quiz
ello
tantas
que
ayuda
sea
defienden
experto,
instancias
abueno
los
educandos
pues
sus
que
actan
punen
el
Ya
seel
haprofesor
dicho
que
la
identificacin
entre
lgicamente
Por
otro
lado,
la
neutraQue
renuncie
ocasionalmente
profesor,
de
vez
cuando,
decida
asumir
laa
neutralidad
lidad
procedimental
ynecesaria.
escepticismo
persigue
oactual,
relativismo
sean
no
los
es
En
el
tipo
de
cuestiones
ante
las
que
se
plantea
aejercicio
orientarse
autnomamente
frente
alporque
bombarcin
deo "buscar
la
verdad."
deo
exterior
de
conciencias.
deros
cualquiera
lo
puede
ser.
propios
construccin
alunmos
autnoma
quienes
deslo
se
principios.
pongan
en
situasusus
personal
inautenticidad.
y de
autntica.
Entre
rol
otras
profesional
cosas,
no
supone
la I
profesionalidad
debe
ser
tambin
una
opcin
el
argumento
se
sostiene
si
se
prefiere
una
pedagoga activa que aliente el dilogo y la I

sonalos
sencial,
acin.
gerancia
que
do
la
amente
ligiosa,
aleza y,

81

Argumentos en contra de la beligerancia en educacin

l. Lo controvertido debe ser ajeno a la escuela

1.1. Los contenidos que deben traficarse en
la escuela son nicamente aquellos que sean
independientes de la adscripcin poltica,
religiosa o ideolgica del agente. En la escuela
slo deben ensearse contenidos cientficos.

A este argumento de tipo cientifista se le

pueden oponer dos consideraciones: a) que
supone una concepcin muy reduccionista del
currculo escolar; b) que la demarcacin entre
lo cientfico y lo opinable ya es un objeto
de controversia.

1.2. Las cuestiones controvertidas de tipo

poltico, religioso, ideolgico, etc., generan
rivalidad, hostilidad, lucha, odio. En cambio,
la escuela debe ser un lugar de paz, de
concordia y de cooperacin. Por tanto, este
tipo de cuestiones deben excluirse de la
institucin escolar.

A este argumento de tipo pacifista se le

pueden oponer tambin dos consideraciones:
a) que es incompatible con el modelo de una
escuela criticamente integrada en su entorno,
permeable a las cuestiones socialmente relevantes, etc.; b) que no es negando la existencia
de la confrontacin, o aislndose artificiosamente de ella, como se educa para la resolucin
pacfica de los conflictos.

2. Argumentos procedentes de naturalismos y antiautoriarismos

intencional
misma.
2.1. Hay que evitar toda finalidad educativa propia
Este
cuentemente,
argumento,
idea
de
deslegitimara
finalidad
en de
ltima
educativa
instancia,
y,
niega
consela
La
actitud
consecuente
de
quienes
sostengan
la
creencia
en
la
perversidad
dea la
yotro
de
Esto
es
slo
la
negacin
(discutible,
por
ejerce
lado)
de
directamente
una
forma
por
beligerancia:
medio
delapoltica
laeducacin
laprctica.
que
se
contraproducente,
beligerancia
cualquier forma de ,'
las
mismas ymoral.
no la intentar
neutralidad.
la
religin
seria
la
beligerancia
en
contra
de
I se tanto,
viven.no slo es intil, sino tambin I tan indemostrable como su contraria.
por
2.3. argumento
Puesto que
poltico eny una
lo religioso
Este
estlo fundado
creencia

82

4.4. Valores compartidos y valores no compartidos

La decisin sobre la actitud del profesor no puede ser independiente del
tipo de valores que, en cada caso, entren en juego.
No es lo mismo, por ejemplo, plantearse si el profesor o la institucin escolar
deben ser neutrales o beligerantes frente a los derechos humanos que frente a
los programas de los distintos partidos polticos ante unas elecciones. No
hacer ningn tipo de discriminacin en cuanto a los objetos ante los que se
plantea la neutralidad y la beligerancia conduce, frecuentemente, a generalizar indebidamente normas de actuacin. Por tanto, para poder establecer
algn tipo de orientacin normativa en tomo a la conducta pertinente
(neutral o beligerante) del profesor es preciso defInir algn criterio de demarcacin sobre los valores que en cada caso estn en conflicto.
Concretamente, vamos a proponer una suerte de clasificacin de valores
muy sencilla, que inevitablemente deber pecar de un cierto formalismo y
que, sin duda, plantear mltiples derivaciones axiolgicas en las que no
nos ser posible entrar a fondo. Todo lo que diremos estar relacionado
con muchos de los problemas clsicos de la axiologa (el propio concepto
de valor, la fundamentacin de los valores, su jerarquizacin, etc.), pero
nuestra intencin aqu no es desarrollar estos problemas, sino simplemente proponer una mnima convencin que permita proseguir en la tarea
de ofrecer algunas orientaciones normativas.
Clases de valores

-----------.-

Valores no compartidos

:alores Contradictorios
compartidos con A (contravalores)

----.-

No contradictorios con A

La propuesta aludida consiste en distinguir tres clases de valores. En primer lugar, unos valores A, que convencionalmente llamaremos compartidos, y que comprenderan todos aquellos valores que, en el contexto
social que se considere (sociedad, nacin, comunidad ...), son aceptados
de forma generalizada como deseables. En segundo lugar, habra unos

83

valores B, que seran valores no compartidos y contradictorios con los

valores A; es decir, aquellos valores que no slo no gozan de una
aceptacin generalizada, sino que adems son ampliamente percibido s en
el contexto social como antagnicos a los anteriores: en realidad, seran,
pues, contravalores. Finalmente, habra unos valores e, que tampoco
seran compartidos, pero que, en cambio, no son percibido s de forma
generalizada como contradictorios con los valores A; es decir, valores
que, aunque no son extensamente compartidos, se considera legtimo que
individuos o grupos los puedan tener como propios.
Seguidamente intentaremos precisar ms estos conceptos. No obstante,
nos interesa explicitar que somos plenamente conscientes de que, en
principio, esta propuesta se podra inscribir en el marco de un cierto
relativismo axiolgico. De un relativismo, en todo caso, no subjetivista o
individualista, sino social. Sin embargo, se tratara de un relativismo
social con ciertos lmites importantes. Lmites que provienen del propio
criterio apuntado que, en cierto modo, es un criterio consensual. Es decir,
los valores A no seran exactamente los valores dominantes en cualquier
tipo de sociedad, sino los valores ante los cuales existe un consenso
generalizado al que slo es posible llegar en un marco social que
reconozca y proteja las libertades bsicas. Por tanto, el relativismo
sociolgico en el que aparentemente se sita la clasificacin propuesta
parte de un principio que no se afirma como relativo: el principio de que,
dado que, por definicin, el consenso no puede imponerse, ste slo
puede tener lugar en una sociedad realmente democrtica.
Aunque hemos dicho que la clasificacin propuesta tiene un carcter bpor tanto, no sera metodolgicamente necesario
sicamente formal
llenar de contenidos especficos las categoras apuntadas-,
es conveniente precisar un poco ms a qu nos queremos referir cuando hablamos de valores compartidos y no compartidos. Para ello, apuntaremos
algunas posibilidades para llenar de contenido estas categoras.

-y,

Sin nimo de ser exhaustivos, para los valores compartidos se podra

apelar, por ejemplo, a tres referencias posibles. En primer lugar, se pueden
tomar como valores compartidos conceptos generales, como justicia,
libertad, verdad, felicidad, belleza, etc. Todo el mundo est de acuerdo en
que la justicia es preferible a la injusticia, la verdad a la mentira, etc. Sin
embargo, como es obvio, decir esto y nada es prcticamente lo mismo,
puesto que existen diferentes concepciones sobre lo que sean la justicia,
la libertad, etc., y adems existen tambin diferentes maneras de jerar-

84

quizar tales valores. En todo caso, para que la referencia a dichos valores
fuese realmente operativa, stos deberan llenarse de contenido a partir de
teoras a las que pudiera llegarse por (o ser objeto de) consenso social.
En segundo lugar, para llenar de contenido lo que llamamos valores compartidos se pueden tomar como referencia las grandes declaraciones de
principios o de derechos sobre los que parece existir un acuerdo
generalizado en el mbito de su incidencia respectiva. La Declaracin
universal de los derechos humanos (y otros textos derivados de ella) y los
grandes principios de las constituciones de lOS estados democrticos
podran ser ejemplos de fuentes posibles para definir el contenido de los
valores que llamamos compartidos.
En tercer lugar, podra considerarse que los valores compartidos en una
sociedad democrtica son nicamente los propios de la democracia; o,
aun de forma ms restringida, lo que podramos llamar las reglas de juego
del sistema democrtico. O sea, la tolerancia, el respeto al pluralismo, la
participacin responsable, la renuncia al ejercicio de la violencia para
extender las propias ideas, etc.
En cualquier caso, se llene como se llene esta categora de los valores
compartidos, parece que es perfectamente defendible la existencia --o, al
menos, la deseabilidadde unos valores que puedan ser responsablemente aceptados de forma amplia por una comunidad que, en muchos
otros aspectos, es ideolgicamente plural y diversa.
Por 10 que se refiere a los valores no compartidos, como hemos indicado
ms arriba, stos podran ser de dos clases. En primer lugar, los que
entran en contradiccin con los compartidos y que, por tanto, seran
percibidos no como valores, sino como contravalores (valores B); si vale
un juego de palabras, se trata de valores no consensuados, pero consensuadamente rechazados. En una sociedad democrtica que afirma la
igualdad ante la ley de todos los ciudadanos, son contravalores los que,
por ejemplo, serviran de justificacin del racismo.
En segundo lugar, seran tambin valores no compartidos aquellos que,
aun no participando de un consenso generalizado, se acepta de forma
amplia la legitimidad de que puedan ser asumidos y defendidos por personas o grupos sociales (valores C). Estos valores no son antagnicos
con los compartidos, pero pueden entrar en contradiccin con otros valores que pertenezcan a su mismo grupo. Por decido as, existe consenso

85

sobre su legitimidad, pero no sobre su universalidad. Se incluiran en

esta categora, por ejemplo, aquellos valores que claramente pertenecen
al mbito de lo privado; pongamos por caso, la castidad o el celibato. Se
puede discutir si la castidad es o no una virtud, si la obligacin del celibato para el clero es teolgicamente justificable o si es psicolgicamente
conveniente, etc., pero no se discute la legitimidad de que alguien pueda
libremente optar por esta forma de vida.
En general, pertenecen a la clase de valores controvertidos todos aquellos que estn en la base de la especificidad diferencial de las distintas
confesiones religiosas, concepciones ticas, corrientes estticas, opciones polticas, etc., que aceptan las reglas de juego democrtico. Hay
controversia sobre el partido al que es mejor votar, sobre la calidad de una
obra de arte, sobre una orientacin moral dictada por la Iglesia, pero, en
general, se admite que cada cual pueda sostener, defender y practicar
posiciones distintas ante estos temas.
4.5. Objetivos en relacin con los valores
Establecidas las anteriores clases de valores y el tipo de cuestiones ante
los que se plantea el problema de la neutralidad y la beligerancia, para
disear un modelo que oriente la accin de los profesores es necesario
definir las metas que deberan perseguirse. As pues, en este punto es ya
inevitable explicitar una posicin teleolgica determinada.
En relacin con aquellos tipos de valores, parece que en el marco de una
sociedad pluralista y democrtica los objetivos que la escuela debera
asumir -naturalmente,
junto con otras institucionespodran formularse, en trminos muy genricos, en los siguientes trminos.
l. Que el educando conozca y asuma los valores compartidos (A).
2. Que el educando conozca y rechace los contravalores (B).
3. Que el educando conozca los valores socialmente controvertidos
pueda optar autnomamente en relacin con ellos.

Estos objetivos, utilizando los conceptos que venimos manejando, podran

ser traducidos de la siguiente forma:
1. Por lo que se refiere a los valores A, la educacin debe ser beligerantemente positiva.

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lI. Por lo que se refiere a los valores B, la educacin debe ser beligerantemente negativa.

lIl. Por lo que se refiere a los valores controvertidos, en funcin de

determinados factores, deber adoptarse aquella forma lcita de neutralidad o beligerancia que, en cada caso, sea la ms pertinente para
que el educando conozca y comprenda la controversia y pueda optar
autnomamente en relacin con ella.
Como puede observarse, la formulacin de este tercer objetivo no determina ni orienta normativamente el proceder (neutral o beligerante) que
debera adoptar el educador o la institucin educativa ante las cuestiones
controvertidas. Despus veremos qu factores son los que determinaran
el procedimiento ms pertinente en cada caso.
No obstante, conviene hacer aqu algunas puntualizaciones en relacin con
los dos primeros objetivos que se refieren a los valores A y B. En primer
lugar, queda implcito que, cuando decimos que el educando conozca y
asuma (o conozca y rechace) estos valores, queremos referimos no slo a
una adquisicin cognoscitiva, sino tambin actitudinal y conductual; esto es,
se trata no slo de dar a conocer y facilitar la introyeccin (o el repudio) de
tales valores (o contravalores), sino tambin de formar las predisposiciones y
habilidades necesarias para un comportamiento consecuente.
En segundo lugar, de la formulacin de los dos primeros objetivos, alguien
podra deducir que estamos sosteniendo una concepcin puramente conservadora o reproduccionista de la educacin. Es decir, una educacin fundamentalmente dirigida a preservar y perpetuar lo que hay, lo que ya existe en
tanto que compartido o consensuado. Esta interpretacin creemos que no
sera correcta. No lo sera porque parte de la confusin entre valores y
realidades: entre lo que debiera ser y lo que efectivamente es. Suponer que
puede existir un consenso generalizado en tomo a algo que debe ser, no
significa que este algo tenga una presencia real e igualmente generalizada en
la sociedad. Por tanto, una educacin beligerante a favor de los valores que
llamamos compartidos no necesariamente consistira en la reproduccin de
lo que hay, sino en la creacin de las condiciones personales que
favorecieran la eclosin de lo que segn estos valores debiera haber. La
educacin --como advertamos antes- no supone nicamente transmitir
valores, sino formar las actitudes y las habilidades necesarias para actuar
coherentemente con ellos. Por tanto, una educacin que fuera realmente
eficaz en relacin con los valores compartidos probablemente supondra

87

una contribucin importante a la transformacin de la realidad. No hay ms

que pensar en cmo quedaria transformada la sociedad si --con la educacin
y todas las instancias pertinentes- se materializaran realmente los valores
explcitos en la Declaracin universal de los derechos humanos o los
propios de una sociedad efectivamente democrtica.
4.6. Formas de beligerancia pedaggicamente rechazables
Beligerancias las hay de muy diversos tipos. Ante un determinado objeto
controvertido, el agente puede tratar de influir de muchas maneras para que
el receptor o los receptores opten por una de las posiciones enfrentadas.
Algunas de estas formas de beligerancia habra que considerarlas, de entrada
y al margen de otras consideraciones, como pedaggicamente indeseables.
En primer lugar, por ejemplo, es rechazable toda beligerancia expresamente encubierta. El agente puede actuar beligerantemente manifestando
de forma explcita al receptor su intencin de ser beligerante (esto es,
advirtiendo de su toma de partido), o puede tratar intencionalmente de
ocultarla y enmascararla mediante cualquiera de las mil formas de neutralidad fraudulenta: escamoteando opciones significativas, banalizando
argumentos contrarios, presentando informaciones distorsionadas y datos
falsos, seleccionando fuentes contrarias insustanciales, haciendo nfasis
tendenciosos, etc. Probablemente, tendra un grado notable de aceptacin
el reconocimiento de que, por razones ticas o deontlogicas, las beligerancias encubiertas deben ser consideradas, al menos en los contextos
pedaggicos, como genricamente ilegtimas. Ocultar expresamente el
propsito de influir y de convencer quiz sea una estratagema muy eficaz,
pero una voluntad honradamente educativa no debe substraer al educando
las verdaderas intenciones del educador. En educacin --como
probablemente en toda accin humana y social-,
la bsqueda de la
eficacia para el logro de un fin debe estar subordinada a criterios ticos
sobre los medios que utilizar. Por tanto, podra ya enunciarse un principio
de la beligerancia educativa lcita: el educador que asuma un comportamiento beligerante debe procurar que el educando sea consciente de su intencin y del sentido de tal beligerancia.
En segundo lugar, tampoco seran aceptables las beligerancias dogmticas. Llamaremos dogmtica a aquella beligerancia que pretende defender su opcin mediante una fundamentacin que se presenta como no
susceptible de ser discutida. Es decir, la beligerancia que no remite a
razones o pruebas, sino a dogmas o autoridades presuntamente incues-

88

tionables. Probablemente, al menos en la teora, podra existir un amplio

consenso en el sentido de admitir que la educacin deseable tiene mucho
ms que ver con las razones que con los dogmas.
En tercer lugar, seran igualmente ilcitas las beligerancias coactivas. La
beligerancia puede ejercerse intimidando al receptor o bien tratando de
persuadirle o convencerle. Ambas cosas pueden llevarse a cabo de formas
diferentes. Aqu nos limitaremos a presentar brevemente la beligerancia
coactiva. sta, en primer lugar, puede ejercerse mediante procedimientos
coactivos o intimidatorios que nada tienen que ver con los contenidos
que se desea inculcar; es decir, por medio de castigos o sanciones independientes de las ideas, las doctrinas u opiniones que se intenta transmitir; por
ejemplo, la no aceptacin explcita de un determinado contenido ideolgico,
religioso, etc., o el incumplimiento de ciertas prescripciones (ir a misa ...)
por parte del educando pueden penalizarse mediante bajas calificaciones,
castigos, etc. Ejemplos ms concretos de su uso en la escuela abundan en la
historia de las educaciones fuertemente doctrinarias. Tomando prestada una
cierta terminologa propia del tema de la motivacin, aqulla sera una forma extrnseca de beligerancia coactiva.
Pero hay tambin otra forma de coaccin beligerante: la que llamaremos
-usando la misma terminologa anterior- intrnseca. En ella, el recurso
intimidatorio se presenta ligado al propio contenido de la idea, doctrina u
opcin que se pretende inculcar. Es, por ejemplo, el fuego eterno que se
promete al infiel, o cualquier otra suerte de caststrofe (trascendente o
mundana) que se vaticina si no se acepta la opcin del agente beligerante.
La historia y la realidad de muchas educaciones doctrinarias tambin
prestaran mltiples ejemplos de casos de beligerancias operadas mediante la infiltracin de miedos y temores en las conciencias.
La beligerancia coactiva extrnseca resulta fcilmente rebatible como
procedimiento pedaggico para la transmisin de valores. Lo es, primeramente, por razones ticas y polticas. En un estado de derecho que
afirme la libertad de conciencia y de cultos y el pluralismo ideolgico y
poltico, no cabe admitir ninguna coaccin de esta clase. Nadie (y, por
tanto, tampoco los educadores) puede estar legitimado para intentar
transmitir valores o creencias por medio del castigo y de la amenaza. Pero
si este motivo que remite a los principios no fuera suficiente, tambin hay
argumentos de eficacia que desacreditan este tipo de beligerancia
coactiva. El castigo o la intimidacin pueden servir para evitar cier-

89

tas conductas puntuales, pero son intiles si lo que se pretende es la asimilacin profunda y honesta de una doctrina o idea.
Finalmente, tampoco parecen aconsejables las beligerancias excluyentes. En
estas beligerancias, el agente presenta su opcin ocultando, silenciando o
negando el resto de las opciones existentes. En la beligerancia no excluyente,
el agente defiende la propia (de otro modo no sera beligerancia), pero
reconoce y no pretende evitar el conocimiento de las contrarias, aun cuando,
a su vez, las someta a crtica. Parece que la beligerancia excluyente no pueda
darse como pedaggicamente legtima, puesto que est viciada en su propia
concepcin. El primer deber del profesor ante los temas socialmente controvertidos, independientemente de que se adopte una postura de neutralidad o
de beligerancia, es reconocer y explicitar la realidad del objeto controvertido.
y lo que es realmente objetivo en l es que se trata de una cuestin ante la
cual existen opciones diversas. Por tanto, la beligerancia excluyente niega, de
entrada, este dato objetivo; es rechazable por falta de objetividad, por ocultar
expresamente informacin sobre el problema. En realidad, las beligerancias
totalmente excluyentes no son muy frecuentes. Por diversos factores resulta
muy difcil, sino imposible, ocultar en las sociedades abiertas la existencia de
las opciones contrarias. Por otro lado, la afirmacin de lo propio requiere a
menudo la contrastacin con lo ajeno. Por todo esto es por lo que la
beligerancia excluyente no opera tanto pretendiendo ocultar totalmente las
opciones contrarias, sino negando la legitimidad social de su existencia o bien
no dndoles la oportunidad de su defensa. Las beligerancias excluyentes
anatemizan, execran o estigmatizan a todo aquel que no comparte las propias
creencias. La beligerancia no excluyente afirma tambin la verdad de lo
propio y el error de lo ajeno, pero reconoce a lo ajeno el derecho social a
existir y a defenderse. Admite, por tanto, la controversia. La beligerancia
excluyente, por el contrario, empieza por no admitir el debate y no quiere dar
ninguna oportunidad a los alegatos del adversario. Por todo ello no ha de
resultar difcil, en el marco de una sociedad abierta, democrtica y pluralista,
consensuar el rechazo de cualquier forma educativa que pretenda ejercerse
mediante una beligerancia excluyente.
4.7. Factores y criterios orientativos de la actitud del profesor ante las
cuestiones controvertidas
Como hemos explicado antes, no puede determinarse en abstracto o en
general cul es la ms adecuada de las diversas formas legtimas de neutralidad o de beligerancia respecto a las cuestiones socialmente controverti-

90

das. Lo que el profesor deba hacer en cada caso frente a este tipo de cuestiones depende de diversos factores o variables. A continuacin pasaremos
revista a los factores que consideramos ms destacados. De su consideracin podrn desprenderse criterios orientativos para la accin del profesor.
Estos factores y criterios relacionan entre s los elementos fundamentales
que entran en juego en la situacin: la propia cuestin controvertida, el
educando, el educador, el contexto escolar y el contexto social. Y, en este
sentido, es muy importante advertir que ninguno de los criterios que se
apuntarn debe ser tomado, individualmente, como norma universal o
absoluta: cada uno de los criterios puede quedar relativizado por los otros,
de modo que, en cada caso, la decisin procedimental deber desprenderse de la apreciacin conjunta y ponderada de los factores y de lo posibles criterios parciales que se derivan de ellos.
a) Factores relativos a los propios valores o temas controvertidos
1. La relevancia y la actualidad social de la cuestin controvertida. La
decisin de tratar en clase una cuestin controvertida y la forma de hacerlo
pueden depender, en primer lugar, de la actualidad o la relevancia que en
aquel momento tenga la cuestin. Por poner un ejemplo extremo y
anacrnico: el sexo de los ngeles, que en la Edad Media fue una cuestin
controvertida que seguramente apasionaba a los filsofos, en la actualidad
no interesa prcticamente a nadie. Si no es como puro ejercicio retrico o
dialctico, no parece que en la escuela se deba destinar mucho tiempo a este
tipo de cuestiones. En este sentido, un criterio orientativo podra formularse
de la siguiente forma: cuanto mayor sea la actualidad y la relevancia social
de una cuestin controvertida, ms justificado estar pasar de la
neutralidad pasiva a la neutralidad activa o, en su caso, a la beligerancial
En realidad, ste es un criterio de seleccin y de oportunidad: el profesor
debe seleccionar aquellos conflictos de valores que tengan significatividad
en el contexto social; y, naturalmente, ser mejor presentarlos cuando el
inters pblico hacia ellos les confiera actualidad. Para abreviar, llamaremos relevancia a este factor y criterio.
2. El grado de conflictividad social que suscite la controversia. Este
factor matiza el anterior. Independientemente de su actualidad, una cues-

1 Neutralidad pasiva es cuando en la clase o en la escuela se omite el tratamiento de la

cuestin controvertida. Neutralidad activa es cuando la cuestin controvertida es tratada, si
bien el profesor adopta ante ella una posicin de neutralidad.

91

tin controvertida puede generar mayor o menor grado de conflictividad o

virulencia en la confrontacin. Por ejemplo, las controversias de carcter
esttico, en general, suelen producir menor conflictividad social que las
polticas o morales. Si un profesor de Historia del Arte se posiciona en
clase explcitamente a favor o en contra de determinados artistas o corrientes pictricas, no es muy probable que tal beligerancia vaya a comportarle
conflictos destacables con sus compaeros, la direccin de la escuela o los
padres de los alumnos. Cosa muy distinta ocurrira si el posicionamiento
del profesor fuera sobre el caso del aborto o sobre unas prximas elecciones polticas. Por decido as, se suele tolerar mejol" que el profesor sea
beligerante a favor de los pintores abstractos y en contra de los figurativos, que a favor de los polticos socialdemcratas y en contra de los
liberal-conservadores. De este factor sobre el grado de conflictividad
social de la controversia difcilmente puede desprenderse ningn criterio
normativo especfico si de entrada no lo ponemos en relacin con algn
otro factor. En todo caso, es siempre un factor para tener en cuenta por el
profesor, pues las repercusiones de su eleccin neutral o beligerante sern
distintas segn sea la conflictividad social del objeto. Puede enunciarse,
de todos modos, lo siguiente: las consecuencias externas (respecto a
padres, institucin, autoridades educativas, comunidad, etctera.) de la
beligerancia del profesor sern mayores en razn directa al grado de
conflictividad social que suscite la controversia. Si este factor lo relacionamos con otro que explicaremos despus (la capacidad de control de
las consecuencias y el grado de responsabilizacin del educador), s
que cabe formular entonces algn criterio ms propiamente normativo:
en relacin con el grado de conflictividad social que genere la controversia, el educador podr pasar de la neutralidad pasiva a la activa ya
la beligerancia siempre y cuando su capacidad de control de la situacin
y su grado de responsabilizacin le permitan asumir las consecuencias
que se deriven de su decisin procedimental.
b) Factores relativos al educando
3. La capacidad cognitiva del educando para entender la controversia
y dar sentido a los valores que entran en juego. Es obvio que ste
ha de ser un factor determinante en la decisin del profesor de actuar de
una u otra forma en relacin con las cuestiones controvertidas. Cuando
el educando (y, en general, los sujetos que forman el grupo clase) carece
de la mnima capacidad cognoscitiva necesaria para comprender la controversia y dar significatividad a los valores que estn en conflicto, lo

92

ms razonable ser la neutralidad pasiva, es decir, no marear al nio con

problemas que estn muy lejos de su entendimiento. Lo ms probable es
que ejercer beligerantemente frente a sujetos que carecen de las aptitudes
cognoscitivas suficientes, derive hacia el adoctrinamiento puro y simple.
A medida que estas aptitudes se van incrementando, el profesor estar
legitimado para pasar a formas de neutralidad activa y de beligerancia. El
criterio normativo correspondiente podra formularse as: el paso de la
neutralidad pasiva a la neutralidad activa y a la beligerancia estar en
razn directa a la capacidad cognoscitiva del educando para entender la
controversia y dar sentido a los valores que entran en juego.
4. La distancia emotiva o el grado de implicacin personal del
educando o grupo en relacin con los temas o valores de que se trate.
ste es tambin un importante factor que debe ser siempre considerado, aun
cuando puede intervenir en sentidos distintos e, incluso, opuestos para
orientar la decisin del profesor. Por un lado, el hecho de que exista algn
tipo de implicacin entre el alumno o los alumnos y el objeto de la
controversia ser, sin duda, un elemento motivante para que este objeto sea
tratado en clase; es decir, en determinados casos, este hecho puede facilitar
o aconsejar el paso de una neutralidad pasiva a una neutralidad activa o a la
beligerancia. Sin embargo, tambin es verdad que ciertos tipos de implicacin afectiva, o segn qu grado de emotividad suscite en el educando el
tema en cuestin, obligarn al educador a ser extremadamente escrupuloso
y prudente en el momento de decidir el rol que va a desempear. En
algunos casos, los temas controvertidos pueden estar penetrados por
elementos emocionales muy hondos a los que el profesor deber ser
sensible. Por todo ello es por lo que de este factor no puede derivarse un
criterio normativo unilateral y preciso. En ocasiones, la implicacin
personal del alumno puede hacer recomendable que el profesor acte
tambin en su dimensin ms personal y afirme honradamente su propia
opcin; en otras ocasiones, la prudencia aconsejar la abstencin o la
neutralidad pasiva. nicamente cabe, pues, hacer hincapi en lo siguiente:
el educador debe extremar su sensibilidad para captar las posibles
implicaciones personales de los educandos en relacin con las cuestiones
controvertidas, y debe ponderar las consecuencias que con relacin a estas
implicaciones tendr su decisin de intervenir neutral o beligerantemente.
e) Factores relativos al agente
5. El compromiso personal del educador en relacin con las cuestiones
controvertidas
y con los valores en conflicto. ste es un factor se-

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mejante al que acabamos de ver, si bien aqu lo referimos a la persona del

profesor. Como en el caso anterior, es un factor importante para considerar
aun cuando de l tampoco puede derivarse un criterio unvoco. Obviamente, a un profesor muy comprometido -por creencia religiosa, militancia poltica, etc.- con una determinada parte de la controversia le puede resultar psicolgica y axiolgicamente bastante difcil sostener una postura de neutralidad. De ello, sin embargo, no debera deducirse el que
entonces pueda abrirse la veda de la beligerancia cuando otros factores la
hicieran indeseable. En cualquier caso, para decidir sobre la mejor opcin
procedimental que tomar, el profesor debe ser consciente del conflicto que
puede suscitarse entre su implicacin personal en las cuestiones controvertidas y los requerimientos deontolgicos y metodolgicos del rol
educativo que desempea. As, por ejemplo, si el profesor considera, en
funcin de otros factores, que debe adoptar una neutralidad activa, pero
percibe que l mismo no va a poder plantear imparcialmente las posiciones
encontradas en la controversia, deber buscar otras formas ms objetivas
(mediante fuentes originales, etc.) para que los alumnos reciban una informacin pertinente ms completa y menos sesgada.
6. El grado de responsabilidad que el educador objetiva y subjetivamente est en disposicin de asumir. La accin neutral o beligerante del
profesor suele tener consecuencias no slo sobre el educando, sino
tambin con relacin a otros sectores implicados (padres, los otros profesores, el contexto social, etc.); incluso, la abstencin o la neutralidad
pasiva las puede tener. Por tanto, el profesor debe estar responsablemente dispuesto a asumir tales consecuencias. En general, aunque no siempre,
las beligerancias conllevan repercusiones ms conflictivas que las
neutralidades. Sobre todo, naturalmente, cuando la beligerancia se ejerce
en favor de opciones que no son las mayoritarias en el contexto donde se
plantea el asunto controvertido. Un profesor que, pongamos por caso,
decida defender una sexualidad muy permisiva en una escuela cuyos padres son mayoritariamente conservadores, previsiblemente va a tener
problemas. Tambin es verdad que no carecer de ellos un profesor que
adopte la neutralidad en un contexto muy polarizado (en el factor nmero nueve retornaremos desde otra dimensin este aspecto). Ante determinadas cuestiones constituye una frivolidad irresponsable que el profesor
defienda ciertas posiciones cuando las consecuencias de su beligerancia
quedan fuera del marco de su posible control. Es importante destacar las
dos vertientes que deben ser consideradas en este factor que llamamos
de responsabilidad. En primer lugar, la responsabilidad objetiva; es de:

94

cir, la capacidad de control que efectivamente tiene el educador sobre las

consecuencias de su accin neutral o beligerante. Sera algo as como la
jurisdiccin de la que social, material o institucionalmente puede disponer.
Por ejemplo, sera un irresponsable aquel profesor que, mediante su
beligerancia, promueve en sus alumnos un tipo de actuacin (poltica,
sexual, etc.) cuyas posibles consecuencias perturbadoras no las deber
asumir l mismo, sino las familias de los alumnos. La otra vertiente de
este factor es la responsabilidad subjetiva. Esto es, la responsabilidad que
personalmente est dispuesto a asumir. Como decamos ms arriba, quien
no quiera crearse previsibles conflictos con los padres o con otros miembros del colectivo escolar habr de renunciar a ciertas beligerancias. Sea
como sea, el profesor deber tomar la decisin de actuar neutral o
beligerantemente, una vez que haya ponderado y asumido responsablemente las consecuencias previsibles.
d) Factores que se refieren a la relacin educador-educando
7. El grado de dependencia axiolgica del educando respecto al
educador. Desde el punto devista normativo, ste es, probablemente, uno
de los factores ms relevantes en el momento de decidir sobre la actitud
de neutralidad o beligerancia que adoptar. Por grado de dependencia
axiolgica queremos decir el nivel de autonoma moral que tiene el
educando respecto al educador, y tambin la capacidad del primero de
deslindar la autoridad profesional del maestro de lo que simplemente
constituyen opiniones personales en temas socialmente controvertidos.
Este nivel de heteronoma-autonoma depende de factores evolutivos que
Piaget, Kohlberg y otros autores han estudiado. Depende tambin, en cada
caso particular, de la especificidad de la relacin que se haya establecido
entre educador y educando. En cualquier caso, coherentemente con los
objetivos formulados antes, parece que el criterio que debe desprenderse
de la consideracin de este factor puede formularse de la siguiente forma:
cuanto mayor sea el grado de independencia axiolgica o de autonoma
moral del educando frente al educador, ms legitimado estar ste para
ejercer su beligerancia. Aprovechar la dependencia del alumno (el
respeto unilateral, en trminos de Piaget) para inculcarle las propias
opciones en temas controvertidos no es otra cosa que una forma de
adoctrinamiento o de manipulacin. En la medida en que el educando
vaya alcanzando (por efecto del desarrollo evolutivo y de la experiencia
educognica) cotas mayores de madurez y autonoma moral, el profesor
podr actuar, a su vez, con mayores dosis de beligerancia.

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8. La existencia o no de demanda explcita del educando hacia el

educador. La beligerancia la puede ejercer el profesor por iniciativa
propia o bien a partir de una demanda explcita del alumno o del grupo.
No es extrao que la decisin procedimental del profesor de actuar
neutralmente, en algn momento del proceso, pueda verse alterada por la
peticin de los alumnos de que aqul manifieste y razone tambin cul es
su opinin o posicicin. Por lo general, aunque no de forma inevitable,
parece que esta demanda legitime una cierta beligerancia del educador. El
criterio podra enunciarse como sigue: la toma de postura beligerante del
profesor tiende a justificarse si existe una demanda explcita del educando en tal sentido.
e) Factores contextuales
9. Relacin entre las posibles posiciones asumidas por la comunidad
escolar y la actuacin neutral o beligerante del profesor. El profesor
acta en un contexto institucional que, generalmente, no ser ajeno a su
decisin de proceder de una u otra forma. Es posible que en la institucin,
tcita o explcitamente, se hayan generado ciertas normas en relacin con el
tema que nos ocupa. Las posiciones de la comunidad escolar pueden
referirse a aspectos de contenido, o bien a aspectos de procedimiento. Por lo
que hace a los aspectos de contenido, las escuelas que cuentan con una
identidad ideolgica especfica (escuelas confesionales, etc.) tendrn, por
lo general, una posicin institucionalmente asumida respecto a ciertas
cuestiones socialmente controvertidas. Las escuelas pluralistas deben, por
definicin, carecer de una posicin definida en este aspecto. Sin embargo,
tanto las unas como las otras pueden haber establecido unas pautas o normas procedimentales de actuacin en cuanto al tratamiento de tales cuestiones (por ejemplo: que ellas sean tratadas preferentemente por los tutores;
que en temas delicados o potencialmente muy conflictivos, el profesor
someta, previamente, la actividad al Claustro de profesores, al Consejo escolar del centro o a los padres de sus alumnos; etc.). De todo ello cabe
desprender el siguiente criterio: el profesor debe ser consciente de las posiciones de la comunidad escolar -sean de contenido o de procedimiento- en relacin con el tratamiento de las cuestiones controvertidas, y
ser deseable que exista la suficiente concordancia entre tales posturas
y su propia decisin de ejercer en cada caso la neutralidad o la beligerancia. Difcilmente puede afinarse ms en la formulacin de este criterio,
salvo que se quiera entrar en anlisis casusticos y en las importantes cuestiones legales a las que remite este aspecto: libertad de ctedra, carcter

96

propio del centro, derechos de los padres, etc. En cualquier caso, por lo que
respecta a las escuelas pluralistas, parece claro que lo deseable es la
construccin progresiva en el seno de cada una de ellas de un equilibrio
dinmico entre el respeto a la autonoma del profesor para actuar responsablemente en las cuestiones controvertidas, y unas bases consensuadas por
la comunidad que aseguren la mnima y necesaria concordancia en el
funcionamiento global de la institucin.
10. El momento escolar y curricular de la actuacin del profesor. ste
es un factor contextual de carcter ms concreto y tcnico que el anterior.
La actuacin neutral o beligerante del profesor en el tratamiento de los
temas controvertidos debe tener en cuenta su momento. No es igual la
valoracin que de ella cabe hacer segn se realice, por ejemplo, en conexin directa con ciertos contenidos curriculares (en clase de Sociales, por
ejemplo), en la asignatura de tica o de Religin, durante la asamblea de
clase, en el tiempo de la tutora, o en el seno de una materia que nada tenga que ver con la cuestin controvertida de que se trate. De la consideracin de este factor no cabe excluir, por principio, ninguna posibilidad,
pero, desde luego, parece que est en la lgica de las cosas que las clases
de Religin incluyan casi inevitablemente dosis de beligerancia, que
materias como tica, Conocimiento del Medio o Ciencias Sociales sean el
terreno ms abonado (aunque no exclusivo) para el tratamiento de ciertas
cuestiones socialmente controvertidas, y que en las asambleas de clase y
en las tutoras puedan tambin stas aparecer y a veces conectadas con
situaciones concretas de la vida escolar o con problemas personalmente
vividos por los alumnos. Tambin es previsible que haya quien se
sorprenda si en clase de Matemticas se discute sobre el tema de la
eutanasia, pero no si ello ocurre en la clase de tica. En cualquier caso,
cabe formular el siguiente criterio de correspondencia: la decisin del
profesor de tratar una cuestin controvertida y el cmo hacerlo deber
tomar en consideracin el momento escolar y curricular que contextualice esta actividad. Contribuir a legitimarla el que exista correspondencia entre la cuestin controvertida que se va a tratar y la funcin o el
contenido del tiempo o de la materia en la que se ubique la actividad.
Ya hemos advertido que la consideracin de estos factores y criterios
debe hacerse de forma conjunta: ninguno de ellos, por s solo, es suficiente para orientar convenientemente la conducta del profesor. Desde
luego, es obvio que no constituyen una suerte de recetario. No es sta
la intencin al plantearlos, pues tampoco sera un propsito realizable.

97

La complejidad y casustica del tema obliga a formular los enunciados

normativos de una forma muy abierta y bastante laxa. Son criterios que
pueden servir como bases deontolgicas y metodolgicas del ejercicio
docente en lo que hace referencia al problema de la neutralidad y la
beligerancia ideolgica y moral.

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Estrategias y tcnicas
de educacin moral

5. Estrategias y tcnicas de educacin moral

5.1. Estrategias para el desarrollo del juicio moral: discusin
de dilemas morales
Se ha constatado que no existe un progreso en el juicio moral de las
personas si previamente no experimentan un conflicto cognitivo que les
induzca a pensar que sus razonamientos pueden ponerse en duda. Por ello,
la discusin de dilemas morales pretende la creacin de dicho conflicto en
los alumnos, ayudndoles a reestablecer el equilibrio en un nivel superior
de juicio moral. El conflicto cognitivo tiene lugar en situaciones de
interaccin entre iguales y entre adultos, y cuando se consideran los
problemas morales desde puntos de vista distintos. A partir de aqu,
KoWberg considera que es ms probable que exista un cambio en el juicio
moral cuando se establecen debates a partir de los dilemas morales. El
hecho de interactuar con otros, confrontando opiniones y perspectivas
distintas, permite replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso
de reestructuracin del modo de razonar sobre determinadas cuestiones
morales.
La discusin de dilemas morales es una tcnica de educacin moral
derivada de los trabajos de KoWberg. Los dilemas son breves narraciones
de situaciones que presentan un conflicto de valor, es decir, un personaje
se encuentra en una situacin difcil y tiene que elegir, por lo general,
entre dos alternativas ptimas y equiparables.

100

Se parte de la constatacin de que no hay progreso en el juicio moral de

las personas si, previamente, no experimentan un conflicto cognitivo que
rompa la seguridad de sus razonamientos. Por ello, la discusin de dilemas morales pretende crear conflicto en los alumnos y, junto con ello,
ayudarles a reestablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio moral. El conflicto cognitivo no slo se produce mediante la presentacin
de dilemas, sino que la interaccin con los iguales y los adultos --que
pueden tener razonamientos diferentes de los propios-,
as corno la
consideracin de los problemas morales desde puntos de vista distintos,
tambin son fuente de conflicto. Este sentido es en el que Kohlberg considera corno ms probable que el cambio moral ocurra cuando los debates -la discusin de dilemas morales- consiguen suscitar un conflicto
cognitivo entre los participantes. El interactuar con otras personas y el
confrontar opiniones, perspectivas, etc., permiten replantearse las propias
posiciones e iniciar un proceso de reestructuracin del modo de razonar
sobre cuestiones morales.
As, mediante la discusin de dilemas morales, la persona desarrolla su
capacidad de razonar, su juicio moral, sobre situaciones que presentan un
conflicto de valores. En este proceso, el individuo considera sus propios
valores a propsito de temas moralmente relevantes, dilucidando entre 10
que considera correcto o incorrecto.
La metodologa educativa de KohIberg para promover el desarrollo del
juicio moral se basa en proponer a los alumnos dilemas morales que despierten su inters, preguntndoles directamente cul sera la mejor solucin
para el dilema, es decir, cada alurnno/a debe pensar cul es la mejor
decisin y fundamentarla en razonamientos moral y lgicamente vlidos.
Segn el contenido o la situacin analizada, los dilemas pueden ser
hipotticos o reales.
Orientaciones para la discusin del dilema
1a Presentar el dilema mediante la lectura -individual

o colectiva-o

La

presentacin del dilema tambin puede realizarse mediante una

representacin, por medio de dibujos, etc., de la situacin que se
plantea.
2a Recapitulacin.

Comprobar la comprensin del dilema planteado

(terminologa, conflicto y alternativas) e insistir en que se ha de con-

101

testar a lo que debera hacer el protagonista y no lo que probablemente

hara.
3' Reflexin individual: cada alumno/a reflexiona, individualmente, sobre el dilema y selecciona una alternativa. La decisin adoptada, as
como sus razones, se expresan por escrito.
4' Discusin del dilema: se puede optar por realizar un comentario general
toda la clase, exponiendo cada alumno/a sus respuestas y argumentos, o
realizar un proceso de discusin en pequeos grupos, pasando,
posteriormente, a la discusin generalizada con todo el grupo. En este
ltimo caso, el profesor/a orientar a los grupos para que centren la
discusin --que no se alargar ms de diez o quince minutosen
tomo al conflicto que plantea el dilema. Antes de iniciar la discusin
con toda la clase, un representante de cada grupo resumir lo que han
discutido, los argumentos expuestos en su grupo.
S" Final de la actividad: para finalizar la actividad puede proponerse a los
alumnos que reconsideren su postura inicial -valorando
si han
experimentado alguna modificacin-,
que encuentren argumentos
para defender la postura contraria a la elegida, que resuman las
posturas, las soluciones y los argumentos planteados, que expongan
situaciones similares a la del dilema, etc.
Orientaciones generales para la aplicacin y elaboracin de dilemas
morales
-

Aplicacin: respecto a la discusin de dilemas morales deberemos

atender a los siguientes aspectos:
a) Creacin de una atmsfera adecuada, es decir, de un entorno que
estimule el desarrollo moral de los alumnos. Para ello hay que atender a la disposicin fsica que ha de favorecer la expresin y el
intercambio de opiniones (es importante que se puedan ver entre
ellos y que el educador/a se encuentre como uno ms del grupo), as
como a aquellas actitudes de respeto y dilogo que permiten una
comunicacin abierta.
b) El educador/a debe considerar que durante la discusin de dilemas

morales no obligar a nadie a expresar su opinin, ya que ello puede

desmotivar el dilogo (en este sentido no debe olvidar que el
dilogo interno tambin favorece el desarrollo moral). Tampoco

102

debe dominar la discusin, sino que deber favorecer la interaccin

entre los alumnos.
c) Adems de dialogar sobre la pregunta central del dilema, en tomo a
la decisin que debera tomar el protagonista, se pueden plantear
otras cuestiones relacionadas con el conflicto, analizar las consecuencias de cada eleccin, realizar transferencias a la vida real, plantear dilemas alternativos, etc.
-

Elaboracin: al redactar dilemas morales, no debemos olvidar que stos

han de plantear conflictos adecuados a la edad y la experiencia de los
alumnos. As, los dilemas han de ser motivadores y controvertidos, en
el sentido de que los alumnos puedan dar diferentes argumentos y
soluciones. No hay que olvidar que la creacin del conflicto cognitivo
tiene como objetivo favorecer el desarrollo del juicio moral.

Ejemplo: dilema de Heinz

En Europa, una mujer estaba a punto de morir de una forma especial de
cncer. Segn los doctores, exista un medicamento que la poda salvar. Se
trataba de una forma de radio que un farmacutico de la ciudad haba
descubierto recientemente. El medicamento era muy caro de producir, pero
el farmacutico aumentaba dos veces ms el costo de hacerla. Pagaba
doscientos dlares por el radio, pero obligaba a pagar dos mil dlares
por una pequea dosis de medicamento. El marido de la mujer enferma,
Heinz, recurri a todo el mundo para conseguir el dinero que le haca falta,
pero slo pudo recoger unos mil dlares, es decir, la mitad de lo que
costaba. Le dijo al farmacutico que su mujer se mora, le pidi que le
vendiese el medicamento ms barato o le permitiese pagar ms adelante.
Pero el fannacutico le dijo: -No. yo he descubierto el medicamento y
quiero sacar dinero de ello-o De esta forma, Heinz se desesper y empez
a pensar en entrar en el almacn del farmacutico y robar el medicamento
para su mujer. Debera Heinz robar el medicamento?
Pautas vara la redaccin de dilemas morales
1a Centrarlo en una situacin, definir los protagonistas
nista.

o elJ1a protago-

Raquel es una chica de 13 aos. Su grupo est preparando un viaje de

cuatro das a una estacin de esqu para gozar de la montaa y poder
esquiar. Hay personas de su grupo que ya han ido ms de una vez y do-

103

minan el esqu, pero tambin hay otras que nunca han ido. Todos estaban muy ilusionados. Todo el material lo guardaban en una habitacin
del centro cvico donde se reunan. Al final del da, slo Raquel y Emilio
se quedaron en la habitacin.
Ya faltan pocos das y todos estn ultimando los preparativos.
2" Plantear cuestiones morales, es decir, el conflicto moral propiamente
dicho.
Cuando Emilio fue a buscar el anorak nuevo que se haba comprado, ya
no lo encontr. Alguien se lo haba llevado. A la maana siguiente, el
grupo se reuni para aclarar la desaparicin. Nadie haba visto a nadie
llevrselo. Slo Raque! haba visto cmo Cannen haba entrado.
3" Plantear alternativas: preguntar qu debera hacer el protagonista y el
porqu.
Supona que Carmen se lo haba llevado, pero no saba si decirlo o
callarse. Qu debera hacer Raquel? Por qu?
4" Formular otras preguntas relacionadas.
En esta situacin, qu es lo ms importante, decir la verdad o antes
valorar las consecuencias de decirla?

104

Discusin de dilemas morales

(Educacin Primaria)
Los animales del terrario
Lee a continuacin
podra solucionar.

el problema que tiene Mara y piensa cmo se

En la clase de Mara, los alumnos tienen diferentes cargos que se

turnan semanalmente. Una semana les toca borrar la pizarra, o
repartir la merienda, o regar las plantas, u otras cosas parecidas. Esta
semana a Mara le tocaba dar de comer a los animales del terrario. El
jueves, la maestra se da cuenta de que la mayora de los animales
estn muertos y pregunta qu es lo que ha pasado. Mara sabe que
estn muertos porque ella se ha olvidado de darles de comer. Cuando
la maestra lo pregunta, no sabe si decido o no.
Qu crees t que debera hacer Mara?
Por qu?

..

.
.

Qu motivos puede tener para no decido?

Por qu motivos lo debera decir?

Imagnate que Mara no lo dice. La maestra est muy enfadada

porque no sabe el motivo de la muerte de los animales y decide
castigar a toda la clase si no se aclara lo que ha pasado. Mara no dice
nada, pero Juan, que es muy amigo suyo, sabe la verdad. Sabe que la
culpa es de Mara por no haber dado de comer a los animales.
-

Crees que Juan se lo debe decir a la maestra?

Por qu?

.
.

105

Debe permitir que castiguen a toda la clase?

Por qu?
-

Si no fueran tan amigos Juan y Mara, qu debera hacer Juan?

Por qu?

o
o

Tcnica: Dilema moral

mbito: Escuela y trabajo
Nivel: 8 a 10 aos
Ciclo: Segundo ciclo de Primaria
Conviene que el maestro/a vaya introduciendo dilemas alternativos
a fin de ayudar a los nios a analizar el problema desde el punto de
vista de las diferentes personas implicadas en la situacin. Una
manera de hacerla es la siguiente: Imagnate que eres la maestra y
que sabes que la culpa la tiene Mara por no haber dado de comer a
los animales. Qu le diras? La castigaras? Por qu?

Discusin de dilemas morales

(Educacin Secundaria)
Los condicionamientos

del emigrante

En esta actividad os planteamos el tema de la discriminacin de las

personas que provienen de culturas diferentes de la nuestra. Como
bien sabis, ste es un tema polmico y actual que conviene pensar
con detenimiento. Bsicamente queremos que discutis sobre los
criterios que una persona debe tener en cuenta para contratar a un
emigrante, considerando que, seguramente, hay que tener en cuenta
otras razones adems de las culturales o tnicas. Antes de entrar en la
discusin del dilema hay algunas ideas que conviene que consideris a
la hora de la discusin, as como un breve ejercicio de investigacin
para tomar conciencia de la situacin de los emigrantes
La diferencia tnica y cultural siempre ha sido un tema generador de
conflictos. Habitualmente se tiende a proteger a los nuestros frente

106

a los dems, perdiendo de vista que el criterio que, desde un punto de

vista tico ha de servir para decidir quines son los nuestros, debera ser el de ser persona, con lo cual, cualquier ser humano, al margen
de su condicin, debera ser tenido como un igual. Vosotros sabis
que esto no es as (y para encontrar un buen ejemplo, por su crudeza
y dramatismo, no hay ms que mirar el conflicto de la ex Yugoslavia). Si habis seguido un poco el asunto, habris visto que ante la
casi indiferencia del resto de europeos, los que antes eran vecinos han
llegado a un grave enfrentamiento multitnico.
Esto slo quiere ser un ejemplo, ya que la reflexin que os proponemos
hacer girar en tomo al tema de la relacin entre la poblacin autctona
y los emigrantes.
Esta relacin suele ser un tema generador de problemas. Sea en la
poca que sea, extraos sentimientos de desconfianza hacia lo nuevo
y desconocido brotan de manera espontnea. Y si adems se est
pasando por una etapa de crisis econmica como la actual, entonces
ese sentimiento an se hace ms impulsivo e irracional.
Los intentos de algunos grupos polticos de explicar frmulas que preservan la pureza de su pueblo no dejan de ser reacciones impulsivas
hacia un fenmeno imparable, como es la tendencia a la convivencia
multitnica. Estemos o no de acuerdo con esta idea, slo hay que pensar en la superpoblacin del planeta para comprender que los grandes
movimientos migratorio s son inevitables. Slo es cuestin de tiempo.
Por otro lado, no debemos olvidar que las actuales migraciones desde
pases norteafricanos, suramericanos o asiticos en busca de una vida
mejor no distan tanto de las migraciones que desde Portugal o Espaa
se dirigieron hacia Francia, Suiza o Alemania durante los aos cincuenta y sesenta o, si miramos un poco ms atrs, de las migraciones
que se produjeron dentro de Espaa desde las zonas ms deprimidas
hacia las zonas ms ricas, como Catalua o el Pas Vasco. Lo nico
que ocurre es que la memoria histrica tiende a olvidar lo que no
conviene y preferimos recordar el bienestar actual antes que
recordar la insolidaridad y el sufrimiento inicial.
De todas formas, esta tendencia autoprotectora no deja de ser comprensible. El ser humano se ubica en lo aue conoce y le hace sentirse

107

persona ... ), pero esto no justifica el rechazo. Desde un punto de vista

tico
quuna
supone
una persona
sentirse
seguro debemos
(un gusto,planteamos
una msica,
forma para
de vestir,
un paisaje,
unaml
marginada por ser diferente cuando llega a un nuevo lugar,
habiendo dejado su espacio vital, su cultura, sus amigos y todo lo que
le es propio. En ese sentimiento basaremos la actividad que nos ocupa.
En primer lugar, vamos a investigar la situacin de la gente que nos
rodea respecto al tema de los emigrantes. De manera individual,
haced el siguiente trabajo.
1. Buscad entre vuestros conocidos (familiares, amigos ... ) cuatro
personas que tuvieron que dejar el lugar donde vivan para buscar
trabajo. Explica tu relacin con estas personas (mi to, mi abuelo, un
vecino ... ).
a) Cunto tiempo estuvieron fuera de su pueblo o ciudad? O si no

han podido regresar, cuntos aos hace que marcharon?

b) Cunto tiempo estuvieron solos antes de poder llevar consigo a

su familia, o de crear una?

c) Qu trabajo tuvieron que hacer? Fueron trabajadores ilegales?
Pudieron escoger al principio? Cundo tuvieron la posibilidad de cambiar de trabajo a otro mejor?
d) Tuvieron

algn problema para adaptarse

fueron? Qu les result ms difcil?

e) Cmo fueron

acogidos por los ciudadanos

al lugar

donde

del lugar donde

emigraron?
f) Cuntas veces se sintieron rechazados y lo hubieran dejado todo?
g) Qu problemas tuvieron o tienen a la hora de volver a su pueblo

o ciudad de origen (por ejemplo: dificultades para incorporarse al

mercado laboral, problemas de adaptacin de los hijos, sentirse
desubicados por el hecho de haber estado muchos aos fuera ...)?
h) Crees que fue una buena idea que emigraran? Por qu s o por

qu no?
i) Consideras

justo que hicieran los trabajos ms desagradables,

que fueran rechazados por un sector de la poblacin o que no
tuvieran los mismos derechos?

108

j) Cmo crees que deberas actuar t ante la presencia de emigrantes en tu ciudad o en tu pueblo? Cmo crees que deben actuar ellos?
2. Haced una puesta en comn todos los de la clase y preparad un
informe que sirva de sntesis al trabajo de investigacin que acabis
de hacer.
Despus del trabajo anterior, estamos en situacin de plantearos un
dilema sobre un conflicto laboral. Como dijimos antes, cuando hay
ocupacin para todo el mundo, las actitudes racistas quedan ms
escondidas que en momentos de crisis y de mucha seleccin, en los
que es fcil pensar que los de fuera me quitarn el trabajo.
La forma de plantear el tema vara substancialmente si lo miramos
desde un punto de vista tico, si consideramos las razones que empujan a una persona a emigrar y si tenemos en cuenta algn componente altruista en nuestra forma de pensar y de actuar. Para que lo
pensis con ms detenimiento, os proponemos el siguiente dilema.
Don Pablo es el propietario de una imprenta donde trabajan su
hermano y dos personas ms, adems de l. Los dos trabajadores son
Manuel y yriev.
Manuel es un muchacho de 23 aos que ha trabajado en ocupaciones
diferentes. Hace tiempo se le present la posibilidad de trabajar con
don Pablo, que es amigo de su padre. Manuel no conoca el trabajo
en una imprenta, pero ha descubierto que le gusta mucho y ha hecho
importantes progresos. Primero cogi el trabajo por hacer algo y porque necesitaba dinero -aunque vive con los padres y no tiene intencin, por el momento, de independizarse-,
sin saber cunto tiempo
aguantara en esa ocupacin, pero ahora ha descubierto que le gusta y
querra especializarse. Adems, a la larga le permitira ir a vivir solo.
Yriev, de 29
nia hasta que
mantener a su
gran crisis del
escoger entre
Decidi venir

aos, es el segundo trabajador. Naci y vivi en Ucratuvo que salir del pas porque no tena recursos para
familia. En su pueblo trabajaba en una imprenta, pero la
pas hizo que sta cerrara. Se encontr en la situacin de
un trabajo con poco futuro en una granja o emigrar.
a nuestro pas y tuvo suerte de encontrar trabajo en la

109

imprenta de don Pablo, porque sin trabajo no tena permiso de residencia y no poda tener a su familia con l.
Don Pablo est pasando un mal momento y se ve en la necesidad de
despedir a un trabajador. Por la amistad con el padre de Manuel y
porque el muchacho es trabajador, duda que deba despedido, pues,
adems, nunca le ha gustado del todo la gente de fuera. Pero, por otra
parte, tambin ve que Yriev es un buen trabajador que ha tenido que
emigrar y que, si se queda sin trabajo, deber regresar con su familia
a una situacin muy incierta en su pas.
En estas circunstancias, don Pablo no sabe qu hacer. Qu haras t?
1. Qu razones tiene para despedir a Pablo?
2. Qu razones tiene para despedir a Yriev?
3. De todas las razones que has anotado, cules son importantes y
cules son superfluas, dada la complejidad de la situacin?
4. Qu criterios debera establecer don Pablo para tomar esta difcil
decisin?
5. Cuando a un trabajo se presentan dos personas, una del pas y otra
extranjera, qu criterios crees que se deben establecer para hacer
la contratacin?
6. Crees que despidiendo o no dando trabajo a personas extranjeras
se consigue frenar la crisis de un pas?
Tcnica: Dilema moral
mbito: La diferencia: valor y conflicto
Nivel: 14 a 15 aos

Ciclo: Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria

Esta actividad forma parte de la unidad La diferencia: valor y conflicto, que est dedicada a estudiar los problemas de la discriminacin racial. En este ejercicio pretendemos que los alumnos se planteen las condiciones de vida que obligan a la emigracin y que
desarrollen la capacidad de considerar otros puntos de vista diferentes del propio. El ncleo de la actividad es un dilema moral, pero
antes conviene que realicen una pequea investigacin en su entorno para conocer ms detalladamente el problema del emigrante.

110

Diagnstico de situaciones
El diagnstico de situaciones es una estrategia que tiene por objetivo el
desarrollo de la capacidad de valoracin de las diferentes alternativas
que se presentan en una situacin problemtica, as como las posibles
consecuencias de cada una de ellas, a partir de un dilogo organizado.
El punto de partida del diagnstico de situaciones puede ser una situacin
real o ficticia, aportada por los componentes del grupo o por el profesor/a.
Al igual que en los dilemas, se presenta una situacin en la que el
protagonista tiene un conflicto de valores, pero en este caso ya ha tomado
una decisin sobre la situacin problemtica.
La diferencia fundamental con los dilemas es que el diagnstico guarda
ms relacin con los contenidos de valor que se implican en la situacin o
que se presentan en el tema que se est tratando, que con la forma de
juicio dada. Mientras los dilemas se orientan especficamente a discutir
las razones de la determinada decisin, el diagnstico de situaciones
busca principalmente analizar en s misma la decisin, considerar los
valores puestos en juego, buscar otras alternativas posibles y valorar sus
consecuenCIas.
Una vez que los alumnos conocen la situacin, se trata de hacer un
diagnstico que supone (IEPS, 1988):
a) Encontrar unos criterios para enjuiciar la situacin.
b) Desglosar

algunos de los niveles en los que se mueve la persona

(familiar, ocio, estudios, trabajo ...), pensando en situaciones parecidas
a la planteada.

e) Preguntarse
la situacin
qu, segn
afirmar que

y llegar a emitir un juicio, es decir, hacer el diagnstico de

considerando los dos puntos anteriores (por ejemplo: por
los criterios fijados y nuestras experiencias, podemos
el protagonista de la situacin es o no justo?).

Con esta tcnica se intenta ayudar a pensar, analizar, criticar y juzgar la

realidad que nos rodea, teniendo en cuenta diferentes elementos de
anlisis. Al mismo tiempo, se pretende que los alumnos se formen
criterios personales y emitan juicios de valor estudiando los diferentes
niveles en los que se mueve la persona y las diferentes perspectivas desde
las que es posible enfocar un mismo acontecimiento.

111

Ejemplos
A) Marta, profesora de Sociales del primer ciclo de Secundaria en una
escuela privada, llev el otro da a clase la grabacin en video de un
debate televisivo sobre la legalizacin del aborto. Estaban representadas todas las opiniones ms extendidas en tomo a esta cuestin. Tras
pasar el video en clase, promovi una discusin sobre lo que en l
se deca. Ella, simplemente, moderaba la discusin, pero nunca intervena en el contenido. Al final, un alumno le pregunt cul era su
opinin, con cul de los que salan estaba ms de acuerdo. Marta
respondi que no dara su opinin al respecto, ya que no quera
influir en el criterio de los alumnos. Algunos chicos de la clase
explicaron en sus casas la actividad que haban realizado en clase. A
los padres de Carmen no les pareci nada bien que Marta pasara ese
video en clase, ya que no creen que este tipo de temas, que adems
no estn en el programa, deban discutirse en la escuela. As que
fueron a quejarse al director. ste les dio la razn y asegur que cosas
como sta no volveran a suceder. El director llam a Marta y le
coment que no volviera a hacer este tipo de actividades y que, de
todas las maneras, si en algn momento quera hacer algo que saliera
del programa estricto de la asignatura, deba pedirle permiso.
Preguntas para orientar el diagnstico
a) Crees que Marta hizo bien pasando el video en clase?
b) Crees que Marta deba dar su opinin?

c) Tenan razones para quejarse los padres de Carmen?

d) Actu el director como corresponda?
e) ,Lo valoraras diferente si la clase fuese de Primaria, de Universidad ...?

B) Los padres de una nia que sufre una enfermedad mortal, leucemia
crnica de mdula espinal, queran salvarla de la muerte y estaban
dispuestos a ofrecerse ellos mismos para el trasplante de mdula que
precisaba para poder seguir viviendo, pero el mdico les dijo que eso
era imposible y que slo el trasplante de mdula de un hermano poda
resolver el problema. Fue entonces cuando los padres tomaron la siguiente decisin: concebir otro hijo para poder salvar a su hija de la muerte
segura.

112

Preguntas para orientar el diagnstico

a) Te parece correcto tener un hijo para salvar la vida de otra persona?
b) Piensa en los motivos a favor y en contra de esta decisin.

c) Qu pensar el hijo que va a ser concebido para salvar la vida de un

hermano/a?
d) Imagina casos en los que una accin como sta fuera reprochable, y
otros en los que fuera discutible.
El diagnstico de situaciones se presenta como un mtodo que permite
hablar de conflictos reales, en los que ya se ha dado una respuesta, con el
objetivo de establecer las causas, por qu se ha producido una situacin;
establecer las consecuencias de la alternativa adoptada; buscar otras
alternativas y establecer sus consecuencias; analizar los valores implicados en la situacin y, globalmente, criticar constructivamente la realidad.
Las fases que se seguiran en la realizacin del diagnstico de situaciones
son:
1. Identificacin y clarificacin. En primer lugar se presenta la situacin
conflictiva a los alumnos y se les pide que, individualmente o en grupo,
busquen criterios para juzgarla. Es necesario que los alumnos se
identifiquen y clarifiquen los valores implicados en la situacin, y que
busquen hechos y datos significativos en relacin con el problema,
diferenciando entre hechos y valores.
2. Valoracin. En esta segunda fase se han de valorar las consecuencias
de las diferentes alternativas posibles, teniendo en cuenta los valores
puestos en juego en cada una de ellas. Los alumnos debern comprobar el grado de confianza que merece cada alternativa, destacando
la relevancia de cada una de ellas respecto a la clarificacin del problema.
3. Juicio. Para finalizar la actividad se ha de proceder a emitir un juicio
--diagnsticosobre la situacin tras haber discutido colectivamente
las repercusiones de la decisin adoptada por el protagonista o de las
otras decisiones posibles. Se tiene que llegar a conseguir una postura
consensuada entre todos los miembros del grupo.

113

El profesor/a favorecer en todo momento el desarrollo de la actividad

creando la atmsfera adecuada y planteando problemas adecuados y de
inters para los alumnos. Es importante que estructure y organice, con
pautas muy concretas, el trabajo de los alumnos para que puedan realizar
el diagnstico de la situacin de forma adecuada. En este sentido, una vez
presentado el problema, puede ofrecer toda la informacin que sea
necesaria en tomo a ste, aclarando los valores que se ponen en juego. En
las primeras edades se dirigirn mucho estas actividades, planteando
situaciones muy sencillas y orientando su diagnstico con preguntas muy
concretas que los nios contestarn, preferentemente de forma colectiva.
Este planteamiento de preguntas en tomo a la situacin y al problema
planteado resulta tambin muy orientador en otras edades para poder
seguir las diferentes fases y llegar, al final, a realizar el diagnstico de la
situacin.
A continuacin se indican algunos aspectos que el profesor/a deber tener
en cuenta para desarrollar, de forma adecuada, estas actividades de
diagnstico de situaciones:
A) Presentacin del problema. Previa a la presentacin del problema, el
profesor/a explicar la dinmica de la actividad. Despus presentar la
situacin. Al igual que en los dilemas, puede presentarse de forma
oral, escrita, con dibujos, etc. Es importante que la narracin de la
situacin deje muy clara la decisin que ha escogido el protagonista de
la historia. El profesor/a insistir en este aspecto, junto con la
aclaracin del problema planteado y de los valores implicados en l.
B) Organizacin de los alumnos para realizar la actividad. Aunque este
tipo de actividades se puede realizar individualmente, resulta mucho
ms interesante y enriquecedora su realizacin en pequeos grupos, o,
en todo caso, con el grupo clase (esta ltima manera es la ms utilizada
en las primeras edades, ya que los nios an no tienen la capacidad
para trabajar en grupo con un alto grado de autonoma y coordinacin).
Los grupos tienen que ser de cuatro a seis personas. Es importante
establecer algunas pautas o normas de trabajo, como, por ejemplo,
respetar el principio de colaboracin, la necesidad de que todos
participen, el dilogo como elemento necesario para llegar a un
acuerdo, etc. Tambin se establecern funciones entre los diferentes
miembros del grupo (vocal responsable de explicar el trabajo realizado
al resto de la clase; secretario responsable de anotar lo discutido
en el grupo; etc.).

114

C) Clasificacin y organizacin de las preguntas orientadoras para

realizar el diagnstico. Una vez presentada la situacin problemtica, y antes de que los alumnos inicien el trabajo en grupos, es
necesario orientar la reflexin, el trabajo de diagnstico, con una
serie de preguntas que tienen por objetivo clarificar los pasos que
seguir para hacer el diagnstico, facilitar la comprensin de los
problemas planteados y de los valores implicados; ayudar a valorar
las alternativas y pensar sus consecuencias y, en definitiva, motivar
la discusin en grupos.
Otro bloque de preguntas, presentadas junto con la situacin, tiene la
finalidad de ayudar, de forma directa, a realizar el diagnstico. Estas
preguntas tienen que estar formuladas de manera que sigan la estructura
de las diferentes fases: identificacin y clarificacin, valoracin y juicio.
D) Conclusin final. Para finalizar la actividad, cada grupo debe explicar el trabajo que ha realizado, los aspectos discutidos y las conclusiones a las que ha llegado, es decir, el diagnstico que ha realizado y
sus razones. A partir de aqu se puede intentar llegar a un acuerdo colectivo de todo el grupo clase, a una conclusin conjunta que incorpore las opiniones ms destacables de la discusin final.

115

Diagnstico de situacin
(Educacin Primaria)
Proteccin o explotacin?
Los seres humanos, durante aos, han perseguido y capturado muchos
animales para obtener beneficios econmicos y esto ha llevado a
poner en peligro de extincin algunas especies.
ltimamente, uno de los problemas ms graves es el trfico clandestino de animales salvajes y exticos (tigres, serpientes, aves ...), debido
a que hay personas que los quieren tener en su casa como animales de
compaa. Tambin los zoolgicos quieren tener animales extraos y
nicos para que la gente los vaya a ver, y algunas veces puede ser que
no utilicen medios legales para conseguirlos, como es el caso del
ejemplo ficticio que presentamos a continuacin.
En una pequea ciudad, el propietario y director del zoolgico, el
seor Prez, haba tomado la decisin de cerrar el parque, ya que la
gente no iba y no tena el suficiente dinero para mantenerlo abierto.
Un da, al seor Prez le hicieron una propuesta para obtener mucho
dinero y poder mantener abierto el zoolgico. Le dijeron que haba
personas que se dedicaban a traficar con animales salvajes que
capturaban en otros pases y que, de forma ilegal, los introducan en
nuestro pas para venderlos a personas que estaban dispuestas a pagar
grandes cantidades de dinero por tener uno de estos animales en su
casa. Despus de comentarle este hecho, le propusieron participar en
este negocio dicindole que as podra obtener el dinero que necesitaba
para mantener abierto el zoolgico y, adems, podra tener animales
extraos que llamasen la atencin de las personas. Esta propuesta hizo
pensar mucho al seor Prez, pero fmalmente decidi aceptarla.
1) Explica qu es el trfico de animales y qu piensas de este tipo de
negocio.
2) Explica cul crees que es la finalidad de los zoolgicos y comenta
tambin si piensas que est bien que existan o no.
3) En los zoolgicos podemos ver muchos animales diferentes y extraos, pero, por qu crees que la gente quiere tener animales sal-

116

vajes o exticos en sus casas? Explica cmo ves el que estos alllmales puedan vivir bien en una casa.
4) La captura y la caza indiscriminada de animales, as como su trfico
ilegal, ha llevado a que algunos de estos animales estn en peligro
de extincin. Para evitar su desaparicin, y tambin para poder
obtener beneficios econmicos con ellos, se han construido granjas
donde se cran en cautividad. Consideras que estas granjas son la
mejor solucin para evitar su desaparicin? Por qu?
5) Aparte la cra en cautividad, qu otras cosas se podran hacer para
evitar la desaparicin de algunos animales?
Tcnica: Diagnstico de situaciones
mbito: Ciencia, tcnica y ecologa
Nivel: 10 a 12 aos
Ciclo: Tercero de Primaria

Los temas relacionados con la ecologa, con la conservaclOn y la

mejora del medio ambiente pueden someterse a la reflexin tica
As, en esta actividad se plantea el problema de la extincin de animales, sus causas y consecuencias. La caza furtiva y el trfico de
especies animales, la explotacin contra la proteccin (zoolgicos,
granjas ...) son aspectos que merecen ser sometidos a la discusin
moral por parte de los alumnos. Es necesario que el alumnado adquiera informacin sobre este tipo de problemas y los valore crticamente expresando sus propios juicios de valor.
El comentario del caso ficticio que se presenta, y la opinin en torno a las preguntas que se formulan, puede hacerse de forma grupal
con el objeto de facilitar la comprensin del tema y de favorecer la
discusin moral.
A partir de esta actividad se pueden analizar las causas directas
(caza furtiva y trfico de especies animales) e indirectas (alteracin
y deteroro de espacios naturales) de la extincin de animales.
A continuacin presentamos dos ejemplos de cra en cautividad que
pueden explicarse en relacin con la pregunta que se realiza sobre
este tema. Tambin se puede pedir a los alumnos que busquen
ejemplos similares para comentados en clase, establecer un listado
de animales en peligro de extincin, etc.
A) El avestruz ha fascinado desde antiguo. Hoy existen granjas
que cran muchas de estas aves para explotar aquella fascina-

117

cin.

Plumas,

internacional.

cuero

y carne tienen gran demanda

en el mercado

En la actualidad puebla amplias regiones semidesrticas

de frica (...) se calcula que quedarl en Sudfrica unos 50000 avestruces

en libertad,

pero la demanda

de plumas ha puesto de moda su cra

de nuevo y existen varias granjas especializadas

150 000 ejemplares.

Se prev

que renen a ms de

que este nmero

aumente

considera

blemente, pues a la demanda de plumas hay que unir el intensivo empleo

del cuero de avestruz, y de su carne, convertida en uno de los bocados
preferidos

por los ms exigentes

gourmets

(Natura: Entre la fasci-

nacin y las granjas intensivas, nm. 89, agosto 1990).

CJ

B) La exagerada
imparable

explotacin

contaminacin

industrial

retroceder gravemente las poblaciones

cra en cautividad
CJ

de que ha sido objeto

y la

de los ros en los que se cra han hecho

de esturiones. Por el momento, su

es lo mejor para garantizar

la supervivencia

de este

curioso y arcaico pez seo. Hablar de esturin es casi sinnimo de

caviar. Al menos, los huevos de este animal son codiciados en todo el
mundo por ser una delicia. (...) Presente

desde siempre en los ros y

mares del hemisferio norte, hoy da el esturin es una especie amenazada

y sus capturas
cincuenta

en Europa

aos. Adems

no han parado

del preciado

de crecer en los ltimos

caviar, en los pases del Este y

asiticos su carne en salazn tambin se considera

esturin

ha sido catalogado

un manjar (... ) el

como una especie protegida

en muchos

lugares en los que viven (...). (Natura: El pez de los huevos de oro.
nm. 90, septiembre 1990).

Diagnstico de situacin
(Educacin Secundaria)
Alguien est solo
Lee con mucha atencin la situacin que ahora te planteamos
En una clase de 1.0 de Secundaria hay muchos problemas con un chico
en concreto. Todos los compaferos se quejan de su comportamiento y
de su actitud: coge cosas de la gente de clase sin pedirles permiso y, a
veces, se pierden; en algunas ocasiones ha estropeado los deberes y la
tarea de algunos compaeros sin ningn motivo; a menudo se pelea
durante el recreo; suele insultar a los compaeros, etc.

118

Este chico dice que nadie quiere ir con l; que no tiene amigos; que
no ha cogido ni estropeado nada, sino que siempre le echan las culpas
a l de todo lo negativo que pasa en clase; que simplemente se
defiende cuando los otros se meten con l, etc.
Han hablado muchas veces durante la hora de tutora para intentar
encontrar una solucin. Algunas veces este chico ha pedido perdn y
otras ha sido todo el grupo quien le ha pedido perdn a l. Pero casi
cada semana hay una nueva queja.
Ahora, intenta contestar a las siguientes preguntas:
-

Quin crees que tiene razn, el chico o el resto de la clase? Por

qu?

Ponte en el lugar de este chico e imagina las razones que puede

tener para actuar de esta manera.

Crees que sus compaeros de clase le comprenden? Por qu s o

por qu no?

Conoces algn caso en que una persona o varias hayan sido

apartadas por el resto del grupo? De ser as, explcalo y describe
cmo se deberan sentir las dos partes implicadas.

Piensa en una posible solucin a la situacin que planteaba el

texto inicial y explica qu cosas concretas se podran hacer para
poner en prctica dicha solucin.

Tcnica: Diagnstico de situacin

mbito: Relacin entre iguales
Nivel: 12 a 14 aos
Ciclo: Primero de Secundaria
El objetivo final del presente tema consiste en conocer y tomar
conciencia y responsabilidad de lo que implica pertenecer a un
grupo y de las normas que permiten regular la convivencia,
conservando, no obstante, la propia autonoma.
Resulta ms motivador aplicar esta actividad en grupos de cuatro
alunmos, aproximadamente,
para pasar, despus, a exponer el
trabajo de cada grupo al resto de la clase y comentarIo.

119

o
o
la

Se ha de poner especial atencin a que los alumnos se ajusten

estrictamente a la informacin que se da en el caso que se analiza y
que, a partir de ella, realicen inferencias -no suposiciones poco
fundamentadas- acerca de otros datos que no se recogen en la
narracin. Igualmente, es conveniente recomendar que eviten
juzgar taxativamente, sino que, por el contrario, procuren encontrar
elementos de apoyo para las dos posturas.

'1 I
I

La actividad se puede completar realizando tres o cuatro roleplayings que representen algn motivo concreto de conflicto -ello
puede ser fijado por los propios alumnos-o Durante la escenificacin
han de elaboraruna solucinal problemaque sea aceptadapor los diferentes personajes que intervengan. Posteriormente, se puede pasar
profundizar en los elementos que hayan surgido en las diversas
representaciones, as como tambin a detallar algunas alternativas.

5.2. Estrategias de autoconocimiento

y expresin

Clarificacin de valores
La tcnica de clarificacin de valores engloba un conjunto de mtodos de
trabajo cuya finalidad es ayudar a los nios y los jvenes a realizar un
proceso de reflexin orientado a tomar conciencia de las propias
valoraciones, opiniones y sentimientos.
El origen de esta tcnica se sita en las aportaciones de L. Raths y sus
colaboradores que, en 1966, publicaron la obra Values and Teaching.
Estas aportaciones tericas surgen en un contexto histrico caracterizado
por la gran diversidad de valores, hecho que genera, en las jvenes
generaciones, conflictos y cierta confusin sobre lo que es correcto, justo
o adecuado. Ante esta desorientacin, la clarificacin de valores se
presenta como un medio que permite a la persona integrar el pensamiento,
la afectividad y la accin.
Desde el mbito de la educacin moral, y de acuerdo con los modelos
basados en la construccin racional y autnoma de valores, se incorpora
esta tcnica a la finalidad de promover entre los alumnos los procesos de
autoconocimiento y expresin de valores.
Como hemos indicado, la clarificacin de valores contribuye a que los
alumnos realicen un proceso de reflexin que les permitir tomar con-

120

ciencia y responsabilidad respecto a sus pensamientos, sus valores y sus

emociones. Este proceso ayuda, por una parte, a adquirir ms confianza y
seguridad en s mismo y, por otra, a enfrentarse constructivamente con las
situaciones conflictivas, posibilitando una participacin ms consciente en
una sociedad democrtica.
As, mediante un mtodo explcito y estructurado, se realiza un anlisis
introspectivo que permite reflexionar acerca de la personalidad, los comportamientos, las actitudes, los valores, etc. Este anlisis, que ha de basarse en el uso de la razn y en el dilogo consigo mismo, es necesario
para que los nios y los jvenes vayan construyendo su personalidad
moral. No se trata, por tanto, de una estrategia orientada hacia la imposicin de valores, sino que, por el contrario, desde nuestra perspectiva, la
clarificacin de valores ha de ser el medio que permita a la persona, de
forma racional y autnoma, descubrirse a s misma y, al mismo tiempo,
iniciar procesos de cambio -personal y colectivos-o En este sentido, el
autoconocimiento es un requisito para establecer pautas autorreguladoras
y de autocontrol de la propia conducta, es decir, de la propia accin.
En sntesis: la accin pedaggica debe fomentar el desarrollo de la personalidad moral de los alumnos, y para ello no tiene que olvidar el desarrollo de
procedimientos que permitan un progresivo autoconocimiento, en el sentido
de descubrirse a s mismos y, con ello, iniciar un proceso de construccin y
valoracin positiva del yo, integrando la experiencia biogrfica y la
proyeccin hacia el futuro. El fin ltimo es facilitar tanto el proceso continuo
de clarificacin personal como el uso de estrategias para conseguirlo.
El proceso de valoracin
La clarificacin de valores requiere un proceso que permita a la persona
analizar, de manera crtica y creativa, su entorno, a la vez que le ayuda a
escoger, de forma autnoma y racional, sus principios de valor. En este
sentido, la reflexin -interna y externa- permite conocer y clarificar
lo que cada uno valora y aprecia, as como las propias opiniones y sentimientos, ante los diferentes conflictos de valor que plantea la realidad.
En este proceso de reflexin y de valoracin personal se han de seguir tres
fases:
1a Seleccin. Proceso cognitivo que requiere libertad para decidir lo que
cada uno valora y aprecia. Esta decisin se toma despus de conside-

121

rar las diferentes alternativas y analizar las consecuencias de cada una

de ellas.
2a Apreciacin,

donde interviene la afectividad en el sentido de que la

persona ha de apreciar y disfrutar de su eleccin, estando dispuesta
a defenderla pblicamente.

3a

Actuacin, referida a la conducta, es decir, la persona ha de actuar de

acuerdo con su eleccin, ya que lo que valoramos y apreciamos ha
de constituirse en gua de nuestra vida.

Este proceso de valoracin, que permite tomar conciencia de lo que

valoramos y apreciamos, de lo que pensamos y sentimos respecto a temas
conflictivos, puede realizarse por diversos mtodos, si bien vamos a
centramos en las frases inacabadas y en las preguntas clarificadoras. Este
mtodo, de carcter individual, consiste en presentar una serie de frases
inacabadas, o de preguntas, que obligan al alumno/a a definirse, es decir,
se le ofrece la oportunidad de pensar sobre sus creencias, sus opiniones,
sus preferencias, sus valores, sus actitudes, etc., en relacin con un tema
de carcter tico.
Aspectos prcticos: frases inacabadas y preguntas clarificadoras
Como ya hemos indicado, si bien son varios los mtodos que permiten a
la persona realizar un proceso de valoracin, vamos a centramos en las
frases inacabadas y en las preguntas clarificadoras. Estos ejercicios se
han de realizar a propsito de temas que puedan resultar controvertidos
e interesantes para los alumnos, a la vez que han de ser moralmente relevantes. Es importante que, previamente a la realizacin de estos ejercicios, se haya abordado el tema desde otras perspectivas, sobre todo desde
aquellas que aportan informacin y permiten su comprensin crtica.
Orientaciones generales para la elaboracin y aplicacin de ejercicios de
frases inacabadas y preguntas clarificadoras
Para la realizacin de estos ejercicios, el educador/a, en primer lugar, ha
de determinar un tema que plantee conflictos de valor y que resulte de
inters para los alumnos. Una vez determinado el tema, debe realizar un
trabajo previo mediante el cual el alumno/a pueda adquirir informacin y
comprender, crticamente, el conflicto que se le plantea, as como las
diversas posiciones respecto a l. Por ltimo, ha de motivar el proceso

122

de valoracin personal a partir de ejercicios de clarificacin de valores.

Para ello ha de establecer un clima psicolgicamente seguro, es decir, ha
de crear un ambiente de confianza y respeto, donde se acepte y se fomente
la diversidad de opiniones y donde no se obligue a nadie a expresar lo que
piensa o siente. Tambin habr de motivar a los alumnos para que sean
sinceros en su proceso de valoracin, en sus respuestas. Esta motivacin
puede lograrse atendiendo a dos aspectos: a) que los temas de reflexin se
vinculen a los problemas que vivencian los alumnos o se refieran a
aquellos otros temas por los que estn altamente interesados; b) que los
alumnos perciban los beneficios que comporta la realizacin de estos
ejercicios. En este sentido se les puede indicar que es un medio que
permite conocerse mejor y, a partir de aqu, establecer pautas de cambio
que posibilitan mejoramos a nosotros mismos y, con ello, mejorar las
relaciones con los dems.
Por lo que se refiere a la elaboracin de las actividades, nicamente indicar que cada ejercicio se realizar a propsito de un tema concreto (no es
conveniente elaborar una actividad que aborde diversos temas, de forma
simultnea, ya que ello puede crear cierta confusin y dificultar el proceso
de valoracin). Las frases inacabadas o las preguntas clarificadoras han de
redactarse de tal forma que no induzcan a dar una respuesta determinada;
tampoco han de ser ambiguas, ya que con ello podemos provocar cierta
desorientacin. Las frases y las preguntas han de redactarse de forma
concreta y sencilla, requiriendo, por parte del alumno/a, una respuesta
breve y clara que ponga de manifiesto lo que valora y aprecia. Su
extensin -nmero
de frases y preguntasno ha de ser excesiva.
Alrededor de diez frases o preguntas por actividad ---dependiendo de la
edad de los alumnos-,
resulta adecuado y suficiente para reflexionar
acerca de las diferentes dimensiones que puede presentar un tema
determinado.

123

Clarificacin de valores
(Educacin Primaria)
Lo que yo hara si...
Lee las siguientes frases y compltalas pensando
pensaras si te encontrases ante un caso parecido.

lo que haras o

1. Qu piensas cuando ves un grupo de personas que van en silla de

ruedas?

2. Ests de acuerdo con que los nios ciegos vayan a los mismos
colegios que los nios que pueden ver?

3. Qu piensas de los colegios

sordos?

que son nicamente

para nios

4. Te parece bien que algunas personas que caminan con muletas

sean profesores de escuela?

5. Si fueras presidente,
minar?

qu haras con la gente que no puede ca-

124

6. Cuando juegas a relevos y tu equipo pierde porque hay un nio que

es muy lento, qu haces?

...............................................................................................................

7. Qu crees que pensaras si no pudieses caminar?

...............................................................................................................
...............................................................................................................

Tcnica: Clarificacin
mbito: La diferencia:
Nivel: 8 a 10 aos

de valores
valor y conflicto

Ciclo: Segundo de Primaria

o
o

El ejercicio de la hoja es individual y requiere un clima de silencio

que favorezca la reflexin. Dado que est dirigido a nios pequeos
(de ocho a diez aos), conviene que se motive previamente. Para ello,
el maestro/a puede plantear algn caso concreto que haga referencia
al tema, o presentar el problema de la disminucin fsica a nivel
general. Puede preguntar a los alumnos si conocen alguna realidad al
respecto y ayudarles a establecer diferencias y semejanzas entre estas
personas y el resto. Tambin es interesante preguntarles sobre el tipo
de sentimientos que algunos comportamientos o actitudes pueden
generar en las personas con discapacidad fsica. Si se considera oportuno, las frases pueden ser comentadas posteriormente en pequeos
grupos o a nivel general. El maestro/a introducir cuestiones que
ayuden a los nios a percibir matices o aspectos previamente ignorados (por ejemplo: cmo te sentiras t si no pudieras ir al mismo
colegio que tus hermanos y vecinos?).

125

Clarificacin de valores
(Educacin Secundaria)
Acerca de m

I
I
I

Ahora te presentaremos un conjunto de frases y de preguntas que

debes contestar desde tu punto de vista, desde tu situacin. Primero,
reflexinalas un poco y, despus, escribe lo que verdaderamente
piensas.
-

Ests contento/a cuando

Te preocupas por cosas como

Qu es lo que te hara sentir muy feliz?

y lo que te hara estar muy triste?

Te parece que sabes hacer bien

En cambio, lo que casi nunca te sale es

Pediste alguna vez ayuda a algn compaero/a? Para qu fue?

T podras ayudar a un compaero/a en

Hay alguna cosa tuya que te gustara cambiar o mejorar? En ese

caso, cul?
.

Escribe qu acciones concretas podras hacer para conseguir este

cambio
.

Explica el significado de esta frase: Todo ser humano es nico e

irrepetible.
'

Ests de acuerdo con ella? Por qu?

Crees que este ejercicio te ha ayudado a pensar un poco sobre ti?

En caso afirmativo, de qu forma?
.

Piensas que conocemos a nosotros mismos nos puede ayudar en

la vida de cada da? Por qu s o por qu no?
.

~---------_.~

126

Tcnica: Clarificacin de valores

mbito: Autoconocimiento
Nivel: 12 a 14 aos
Ciclo: Primero de Secundaria

o
o

Este ejercicio --de realizacin individual- se ha de aplicar en un

momento de tranquilidad y silencio, y cuando los alumnos no estn
muy cansados, dada la tipologa de algunas de las preguntas.
Se ha de resaltar que las respuestas han de ser sinceras y redactadas
despus de haber reflexionado, sin caer, no obstante, en el extremo
de estar pensando durante un tiempo excesivo.
Las cuatro ltimas preguntas sern analizadas con todo el grupo, a
fin de ayudar a la conceptualizacin del contenido y objetivo que
nos ocupa -el autoconocimiento--. El resto del ejercicio no se
comentar ni se expondr a la clase, si el grupo mismo no lo pide.

5.3. Estrategias orientadas al desarrollo de competencias

autorreguladoras
Autorregulacin

autocontrol de la conducta

Una de las dimensiones ms importantes de la accin pedaggica en el

mbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas
que supongan un alto nivel de autorregulacin y autocontrol en el
alumno/a. Esta dimensin hace necesaria la formacin de los individuos
para que estn capacitados para regular de forma autnoma su conducta y
su actuacin en el entorno donde viven, y, al mismo tiempo, estn preparados para presentar conductas singulares basadas en criterios personales
y orientadas hacia ellos.
La autorregulacin y el autocontrol permitirn al alumno/a conseguir los
objetivos personales que facilitan una mayor perfeccin de la conducta
emitida y pueden colaborar a conseguir un mejor autoconcepto y un grado
de autoestima superior.
Se entiende por autorregulacin aquel proceso comportamental, de carcter continuo y constante, en el que la persona es la mxima responsable de su conducta. Para que el individuo sea capaz de presentar este
comportamiento, es necesario que conozca las variables externas e inter-

127

nas que influyen en l, manipulndolas

conseguir los objetivos deseados.

siempre que sea necesario para

Por otra parte, el autocontrol se define como el resultado comportamental

consistente en no llevar a cabo una respuesta de alta probabilidad, es decir,
supone un proceso de autorregulacin en el que la respuesta no solamente
est determinada por la persona, sino que, adems, sera poco probable que
se produjera sin el concurso de sta.
Las estrategias de autorregulacin de la conducta estn dirigidas a: ayudar
al alumno/a a comportarse en funcin de criterios propios consensuados o
escogidos desde fuera, y a ayudar a equilibrar posibles discordancias o faltas de la propia conducta.
Estas estrategias pueden agruparse en dos bloques:
1. Actividades orientadas para trabajar las condiciones necesarias a todo
proceso de autorregulacin con presencia del profesor/a. Actividades
que procuran desarrollar en el alumnado habilidades y destrezas
orientadas a facilitar y optimar el autocontrol en los mbitos escolar y
social.
2. Actividades que suponen la prctica de la autorregulacin por parte del
alumnado. Suponen un desplazamiento del protagonismo del profesor/a
hacia el alumno/a, de tal manera que ste pueda adquirir competencias
autorreguladoras no nicamente frente a los problemas de carcter
acadmico o social.
En el primer bloque consideramos aquellos programas de accin pedaggica que permiten aprender tcnicas de autoobservacin, autodeterminacin de objetivos y autorrefuerzo. Estas tres tcnicas pueden ser
consideradas como tres fases fundamentales dentro del desarrollo de las
competencias autorreguladoras.
-

Autodeterminacin de objetivos: se pretende modificar la conducta

del alumnado en funcin de objetivos o criterios preestablecidos. En
los niveles evolutivos inferiores, los criterios se imponen desde fuera,
por parte del profesor/a. En fases posteriores, los criterios son propuestos por el propio alumno/a, aunque siempre en funcin de su momento
evolutivo.

128

Para ser eficaz, la autodeterminacin de objetivos debe ir acompaada de

recompensas (dar refuerzos positivos o eliminar negativos).
-

Autoobservacin: debe permitir al alumno/a analizar su comportamiento, sus causas y sus efectos. El objetivo es que tome conciencia de su
conducta y sea capaz de analizarla como un espectador.

Se tratar de desarrollar habilidades que permitan al alumno/a seleccionar

conductas especficas que observar, determinar la forma y el momento en
que se dan, plantear estrategias que hagan posible modificar conductas que
no son adecuadas y evaluar el grado de optimacin.
La autoevaluacin se trabaja al practicar la autoobservacin. El proceso
central de la autoevaluacin es la comparacin entre los objetivos propuestos
y los autoobservados en la propia conducta. La verbalizacin o la autoverbalizacin externa o interna son sistemas que colaboran en la concienciacin del grado de adecuacin de la conducta emitida y de la deseada.
-

Autorrefuerzo: para iniciar una estrategia que lleve a un cambio de

comportamiento, es necesario que el alumnado est motivado intrnsecamente. Las tcnicas ms tiles en este sentido son los contratos
de contingencia y los autocontratos.

En el segundo bloque de estrategias tenemos un grupo de actividades agrupadas bajo los trminos de ajuste de conductas, sentido de la responsabilidad, tcnicas de autocontrol, autorregulacin del estrs y de la tensin,
tcnicas de autoverbalizacin y de verbalizacin.
Ejemplo: mbito temtico: relacin entre iguales.
l. Reconocer que se encuentra en una situacin problemtica.
Previamente, mediante dilemas morales o ejerCIcIos de comprensin
crtica se ha puesto de manifiesto la existencia de conflictos reales entre
los nios en su realidad cotidiana, asumiendo que necesitan resolverlos
dadas sus consecuencias negativas.
2. Darse cuenta de que estn rodeados de variables que pueden originar
conductas incontrolables.
En esta fase, se trata de que los alumnos descubran las causas, las variables que influyen en su conducta, que, a su vez, pueden ser el origen de

129

discusiones y problemas con sus compaeros. Considerando la edad de los

nios, el educador deber ofrecer la ayuda posible para la identificacin
de las posibles causas de los conflictos.
3. Formular un plan para prevenir el mal comportamiento.
El plan establecido deber modificar el entorno, reduciendo al mximo
la influencia de las variables que producen la conducta indeseable. En esta
tercera fase hablamos de autodeterminacin de objetivos porque se pretende modificar la conducta en funcin de criterios u objetivos establecidos. Estas tres primeras fases se concretan en la actividad que se presenta
en las siguientes cuestiones:
-

Piensa en alguna cosa que hagas y que molesta a tus amigos ...

Por qu crees que te ocurre esto? Por qu lo haces? ...

Crees que podras hacer algo para que esto no pasara? ... Qu?

Cmo te gustara que estuvieran tus amigos, contentos o enfadados?

Porqu? ..

Qu cosas haces que les gusten a tus amigos? ...

En esta actividad, el objetivo es que los alumnos reflexionen sobre su

conducta y sobre las consecuencias de ella en relacin con sus amigos.
4. Realizacin del plan y autoevaluacin.
En una ficha, anota las cosas que haces para que no se enfaden tus amigos
y los resultados que obtienes, y haz un cuadro para cada da de la semana.
La conducta registrada en la ficha puede ser motivo de comentario por
parte de toda la clase. El refuerzo afectivo y social de los compaeros y
del maestro/a es muy importante en estas edades.

130

Autorregulacin y autocontrol de la conducta

(Educacin Primaria)
Organizo mi tiempo
La planificacin y organizacin del tiempo de estudio es una tarea
que t mismo o t misma has de hacer, ya que nadie mejor que t
sabe el tiempo que has de dedicar a hacer los deberes o a aprender
algo. Para planificar tu horario de trabajo no olvides que, cuando
ests ms descansado o descansada, es mejor que te dediques a las
cosas que te resultan ms difciles, dejando para otros momentos
aquellas actividades que no requieren mucha concentracin y son
ms fciles. Piensa tambin que, si te acostumbras a trabajar cada
da a la misma hora y a estudiar un poco, puede ser que todo te
resulte ms fcil y agradable.
Para planificar tu tiempo de estudio no olvides las otras cosas que
has de hacer o te gusta hacer durante el da. As, es importante que en
tu plan de trabajo distribuyas el tiempo segn las diferentes actividades y tareas que haces a lo largo del da.
Antes de hacer tu plan de trabajo, responde a las siguientes preguntas:
1. Cuando llegas a casa, qu haces: ver la televisin, hacer las tareas
u otras cosas?
2. Repasas, normalmente, los temas o las lecciones que se han explicado en clase durante el da?
3. Preparas los exmenes con tiempo suficiente,
corriendo y estudias un da antes?

o siempre vas

4. Dedicas cada da un tiempo fijo para estudiar y hacer las tareas?

5. Te cuesta ponerte a estudiar? Por qu?
6. Haces otras actividades al salir del colegio? Cules son y cunto
tiempo les dedicas?
7. Piensa en el da de ayer y haz un clculo del tiempo que dedicaste
a las siguientes cosas (en total, el tiempo ha de sumar las 24 horas
que tiene un da):

131

Tiempo
Dormir
Comidas (desayuno, cena ... )
Tiempo en el colegio
Estudiar y hacer las tareas
Leer
Otras actividades al salir del colegio (deporte, msica ... )
Ver la televisin
Jugar
Total: 24 h.
8. Crees que el tiempo que dedicas a estudiar y a hacer las tareas
suficiente? Por qu?
Ahora ya puedes elaborar un plan de trabajo semanal explicando el
tiempo que dedicars cada da a hacer las diferentes tareas. Piensa en
cmo distribuirs tu tiempo, de forma que cada da dediques un rato a
estudiar y a hacer las tareas. Al final de cada da, pinta de color rojo
los horarios que hayas respetado. Cuando acabe la semana, haz una
valoracin y explica por qu no has cumplido algunos horarios.
Lunes

I Martes

\ Mircoles \ Jueves

\ Viernes \ Sbado \ Domingo

Estudiar
Hacer las tareas
Leer
Ver la televisin
Jugar

Otras actividades

Tcnica: Autorregulacin
mbito: Escuela y trabajo
Nivel: 10 a 12 aos
Ciclo: Tercero de Primaria
La vida en el mbito escolar, las relaciones que se establecen, as
como la propia responsabilidad ante los procesos de aprendizaje, son

132

aspectos que forman parte del quehacer diario de nuestros alumnos

'[

y que no estn
de encuentran
conflictividad.
En esteessentido,
de los
problemas
con exentos
los que se
los chicos
la falta uno
de tiempo
para hacer toda una serie de actividades a lo largo del da (ir al
colegio, al salir hacer los deberes y otras actividades, como ingls,
deporte, juegos ...), crendose, en ocasiones, una sensacin de angustia y de preocupacin al no disponer de las horas suficientes para

I
I

I
I
I

[poder

I
1

hacer todo este cmulo de actividades. Esta falta de tiempo

muchas veces va acompaada de la poca o nula organizacin del
propio horario. Con esta actividad queremos iniciar a los alumnos en
un proceso de reflexin sobre la distribucin de su tiempo, reflexin
que ha de ir relacionada

con un proceso de autorregulacin

para

La
dinmica
quedesetrabajo
seguirqueenellapropio
actividad
puede haya
ser laestablecido.
siguiente:
cumplir
el plan
alumno/a
primero, contestar a las preguntas relacionadas con la distribucin

I
I

I,

del propio
Despus,
con la ayuda
del profesor/a.
realizar
untiempo
plan dey comentadas.
trabajo semanal,
especificando
claramente,
y de
forma concreta, qu tareas se quieren organizar en un horario.

I
I

Durante la semana, el alumno/a ha de indicar si realiza su objetivo

o no. En otra sesin se comentar en qu medida ha cumplido con
su plan
de trabajo,
las tipo
dificultades
que ha encontrado,
etc.
La
finalidad
de este
de actividades
es que los alumnos
esta-

dican
a estudiar,
realizando un anlisis
de la distribucin
del que
tiempo
b1ezcan
pautas autorreguladoras
en relacin
con el tiempo
de-

cin de otras actividades.

para las tareas escolares y para los momentos de ocio o la realiza-

_____

!
I

-.J

133

Autorregulacin y autocontrol de la conducta

(Educacin Secundaria)

Quiero modificar mis conductas?

En esta actividad os proponemos un cambio de actitud personal.
Queremos que reflexionis sobre la relacin hombre/mujer y
descubris aquellas actitudes ms marcadamente discriminatorias
que resultara interesante modificar. Para ello os mostramos un
esquema de autocontrol y las instrucciones para utilizarlo.
La relacin entre hombres y mujeres ha sido siempre un tema controvertido. Las actitudes masculinas respecto de la mujer han sido habitualmente un campo abonado para las injusticias. Si despus de reflexionar con una cierta intensidad sobre este tema, llegis a la conclusin
de que no estara mal variar alguna de vuestras conductas habituales,
entonces nos podemos plantear este ejercicio de autorregulacin.
Quiz hayis descubierto conductas que representan una clara
discriminacin hacia el otro sexo (abiertamente machistas) o actitudes
pasivas que contribuyen a diferenciar tareas y roles de manera no
igualitaria (tienes alguna duda sobre la bondad de cmo se distribuyen
las tareas en las empresas o cmo se utiliza la figura femenina en la
publicidad, te planteas quin hace la compra en casa, quin se encarga
de poner las lavadoras, quin se ocupa de la limpieza en general, quin
arregla un enchufe ... ). Tambin puede ser que hayis detectado
conductas personales autodiscriminatorias que contribuyen a que los
dems se aprovechen de la situacin (es el caso de las mujeres que
tienen muy asumidas unas tareas y un papel en casa o en el trabajo, de
manera que ellas mismas se autodiscriminan cuando, por ejemplo, no
te dejan hacer una actividad tradicionalmente femenina o no quieren
hacer alguna actividad tradicionalmente masculina).
En cualquier caso, se trata de actitudes muy interiorizadas que a menudo manifestamos de manera inconsciente y que, si queremos, podemos llegar a modificar.
Como dice J. Vicens Marques (dirigindose al sexo masculino):
Cuando usted naci, era una persona, algo canija, pero persona. Sin
embargo, todos gritaron que era un nio. Se empearon en hacer de

134

usted un hombre, esto es, un jefe, un reprimido, un obseso del trabajo, un frustrado, un farolero, un tipo angustiado por demostrar o aparentar lo importante que es un sujeto enfrentado con el 51 % de la
poblacin, obligado a competir con el otro 49 % Y mal comunicado
con unos y otros.
An est usted a tiempo de reconvertirse en persona, de sexo masculino, pero persona. La Androterapia es la ciencia aplicada que busca
desasnar al varn contemporneo, liberndole de sus obsesiones y
puetas y haciendo de l un ser ms apto para el goce y un trato feliz
igualitario con las mujeres.
Josep Vicens Marques. Curso elemental para varones sensibles
machistas recuperables. El Papagayo. Madrid, 1991.

En esta actividad queremos que identifiquis una conducta que

queris cambiar y decidis qu conducta la puede sustituir. Para ello
hay que seguir los siguientes pasos.
En primer lugar, debis identificar la conducta que queris cambiar.
Recordad que a menudo, como ya hemos visto anteriormente, estas
conductas son inconscientes, nos parecen correctas porque son
habituales, hasta que las pensamos con mayor detenimiento y nos
damos cuenta del error. La conducta que queremos modificar ha de
ser muy concreta, fcilmente observable.
En segundo lugar, debis decidir cul es la conducta que la ha de
sustituir. Tambin ha de ser observable y fcil de comprobar.
En tercer lugar, haris el seguimiento de vuestro cambio y anotaris
los resultados en el cuadro que os mostraremos a continuacin.
Antes, os ponemos un ejemplo.
-

Conducta que no me gusta: tengo una actitud muy pasiva ante las
tareas bsicas de la casa (limpiar, comprar, poner la mesa, hacer la
comida ... ) y, como me resulta muy cmodo, dejo todas estas
obligaciones para el resto de la familia.

Conducta que me gustaria manifestar: quiero contribuir activamente

en las tareas bsicas de la casa.

ircoles

135

Propsito, fijacin de un objetivo: me ocupar de poner la mesa y

fregar los platos cada medioda.

Esto no es ms que un ejemplo. Cada uno de vosotros debe encontrar

la conducta que crea ms conveniente en el amplio abanico de posibilidades que se presentan cada da en el tema de la discriminacin por
razn de gnero (pensad que normalmente os movis en distintos ambientes a la vez: la familia, las amistades, el trabajo, la escuela, el
tiempo libre ...).
Lo ms importante es que os propongis objetivos fcilmente alcanzables, que se puedan cumplir con un esfuerzo relativo. Es mejor mejor
fijarse tres objetivos fciles, pero progresivos, en tres perodos distintos,
que uno ms complejo de una sola vez, porque las posibilidades de
fracaso son mayores en el segundo caso que en el primero.
El cuadro que debis seguir es el siguiente:
Conducta que no me gusta:
Nueva conducta que manifestar:
Propsito, fijacin de un objetivo:
Nunca
la conducta
la
nueva
conducta
que
realizo
Me
he
sentido
I Veces
A veces
I Siempre
Veces
que
realizosatisfecho:

Martes
Viernes
Sbado
Domingo

Este esquema debis adaptarlo a la conducta que hayis escogido y al

tiempo que consideris necesario para ver si hay cambios o hay que
pensar otro propsito ms sencillo. De todas las maneras, no olvidis
que siempre exigir un esfuerzo por vuestra parte.

136

-Tcnica:
Autorregulacin
mbito: Discriminacin por razn de gnero
Nivel: 15 a 16 aos

Ciclo: Segundo de Secundaria

Esta actividad forma parte de la unidad Discriminacin por razn

de gnero y tiene por objetivo que los alumnos descubran en ellos,
de forma voluntaria, aquellas actitudes que suponen una discriminacin o una autodiscriminacin de carcter sexista. Se adjunta un
esquema de autocontrol donde hacer el seguimiento de las conductas selecionadas y se explican detalladamente los pasos del
proceso de autorregulacin.

5.4. Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social

y de la empata
Role-playing
La tcnica del role-playing ha sido usada en diversos mbitos
relacionados con la educacin. Su origen reside en las dinmicas de
grupo, especialmente en las tcnicas de inoculacin del estrs. Tambin
se ha utilizado para favorecer un ambiente de motivacin e inters
alrededor de un determinado tema, para estimular la participacin en el
grupo, para analizar y solucionar conflictos individuales o interpersonales, e incluso desde la perspectiva clnica.
Dentro del mbito educativo, y especialmente en el de la educacin
moral, el role-playing cumple un papel fundamental por su vinculacin
directa con las capacidades de empata y perspectiva social.
Desde un punto de vista evolutivo, la aplicacin de esta
justificada por la superacin progresiva del egocentrismo
el entrar en contacto con opiniones, sentimientos e intereses
y distintos de los propios. De este modo se inicia el proceso
cin del conocimiento social.

tcnica est
que facilita
divergentes
de construc-

Asimismo, con el role-playing se ofrece la posibilidad al alumno/a de

formarse en valores tan necesarios hoy en da, como son la tolerancia, el
respeto y la solidaridad.

137

Esta tcnica consiste en la dramatizacin de una situacin en la que se

plantea un conflicto de valores interesante y relevante desde un punto de
vista moral. En la representacin de la situacin debe existir la improvisacin por parte de los distintos personajes y un nfasis en la expresin
de las distintas posturas, haciendo uso del dilogo. Desde la diversidad de
posturas, los implicados debern intentar llegar a algn tipo de solucin.
Segn Kohlberg (1978), la toma de perspectiva o capacidad para asumir
roles distintos del propio es una condicin necesaria del juicio y del
comportamiento morales. El role-playing incide directamente sobre esta
capacidad; por ello, su puesta en prctica de modo asiduo permitir al
alumnado trabajar sobre distintas capacidades:
-

Comprender que las dems personas tienen puntos de vista distintos

del propio.

Considerar y antIcIpar dichos puntos de vista en una situacin

concreta donde existe un conflicto.

Relacionar y coordinar
postura personal.

las distintas

perspectivas,

sin olvidar la

No debemos olvidar que esta tcnica incide en las reas perceptiva, cognitiva y perceptual. Se someten a consideracin tres elementos necesarios
para el juicio: la percepcin directa del conflicto o situacin, cmo veo
yo la situacin?, cmo creo que los otros la ven? y cmo la interpretan
realmente? Tambin se trabaja el pensamiento: por qu? y sobre cules
argumentos? Por ltimo, es imprescindible reflexionar y vivir los factores
vivenciales, emocionales o afectivos: qu es lo que siento o sentira?, y
los dems? Por tanto, en el role-playing se trabajan aspectos interpersonales, racionales y afectivos que estn presentes en la toma de decisiones
y que sern, en otro momento posterior, objeto de anlisis y reflexin.
Adems, existen otras habilidades que se benefician de la puesta en
prctica del role-playing, como, por ejemplo: la habilidad para resolver
conflictos, la capacidad para asumir las consecuencias derivadas de una
toma de decisin, el compromiso para llevarlas a cabo, etc. Todas estas
capacidades o habilidades tendrn su continuacin, como ya veremos, en
las actividades especficas de autorregulacin y autocontrol.
El proceso clsico de la aplicacin del role-playing se desarrolla mediante cuatro fases o etapas. De todas las formas, creemos necesario in-

138

dicar que esta tcnica tiene un amplio rango de tipologas y variedades,

como, por ejemplo, el role-model, del que hablaremos en otro apartado, y
que no necesitan seguir los mismos pasos que vamos a detallar.
Primera fase: entrenamiento y motivacin
Junto con la introduccin y la presentacin de la actividad se procura
mostrar el inters del conflicto presentado, estimulando al alumno/a,
motivndolo/a para que se implique y participe en la dramatizacin.
Adems se requiere para ello que el clima del aula sea un clima de
confianza en el que los alumnos puedan expresarse libremente. En
definitiva: se tratar de identificar una situacin conflictiva trabajndola
en un ambiente favorable.
Segunda fase: preparacin de la dramatizacin
A partir de ahora se contextualiza la situacin que va a ser representada
Por lo que deberemos explicitar claramente cul es el problema o conflicto, qu personajes intervienen, indicando su carcter y forma de percibir la situacin, y qu escena va a representarse. Esta informacin puede
darse a todos los alumnos por escrito o slo a los que van a participar en
la representacin. Para asegurarse de que los alumnos han comprendido
todos los aspectos, se puede pedir que algunos de ellos los expliquen de
nuevo. De todas las formas, es aconsejable que se d un amplio margen a
la improvisacin.
El siguiente paso consiste en pedir personas voluntarias para representar
la situacin. Se puede estimular su participacin, pero es preferible no
obligar a nadie a que intervenga. Tambin deberemos ser sensibles para
evitar que las personas voluntarias representen el papel que normalmente
cumplen en su vida cotidiana, porque es mejor que desempeen un rol
precisamente contrario al suyo.
La duracin de la representacin no puede ser excesivamente larga; el
profesor/a se permitir cortar el role-playing cuando considere que ya ha
surgido un nmero suficiente de elementos para poder iniciar el comentario.
Seguidamente, el grupo de personas que realizar la aplicacin de la actividad dispone de un tiempo necesario y breve, entre cinco y diez minutos
como mximo, para interiorizar su personaje, asumir su punto de vista y
preparar rnnimamente su actuacin. Para llevar a cabo esta preparacin

139

es aconsejable que salga fuera del aula. Mientras tanto, el profesor explica
al resto del grupo cmo debern observar la representacin para poder
sacar de ella el mayor nmero posible de elementos vlidos y provechosos
para comentar despus de la actividad.
El papel del grupo de observadores es, por tanto, igualmente importante,
porque de su realizacin dependern el anlisis y la reflexin posteriores
al role-playing. Esto posibilita la toma de perspectiva y el conflicto cognitivo inter e intraindividual, o sea, el desarrollo moral. Por este motivo
hay que especificar que no se trata de juzgar ni de valorar la cualidad de la
representacin de los personajes, sino de observar y enjuiciar aspectos
como el realismo de la representacin, los sentimientos que se han exteriorizado, los argumentos o razones aducidas, los intereses que se perseguan, las actitudes de dilogo, la bsqueda de acuerdo y colaboracin,
ideas sobre otras posibles soluciones al problema representado, etc.
Tercerafase: dramatizacin
Durante la representacin, las personas voluntarias intentarn asumir y poner
en prctica el rol que les ha sido asignado. Debern procurar ajustar su
actuacin a los criterios y puntos de vista de su personaje. Por ello, debern
esforzarse en sentir, razonar y comportarse como lo hara aqul. Asimismo,
debern adecuar la representacin a la dinmica que se va generando.
La dramatizacin en el role-playing se fundamenta tanto en el proceso de
dilogo como en la vivencia afectiva; por tanto, no es necesario que se d
en un escenario muy cuidado; a veces, unos pequeos indicios (un cartel,
disposicin de las sillas, algn objeto significativo) son suficientes para
que el personaje entre en accin.
Mientras se lleva a cabo la representacin, el profesor/a y los dems
alumnos estn en silencio, observando lo que est sucediendo y que es
significativo, segn las pautas que tienen.
Cuarta fase: comentario
A partir de ahora se tratar de analizar la representacin. Como un ejercicio de relax para las personas que han participado en el role-playing,
ellos mismos pueden iniciar el comentario: cmo se han sentido en la
representacin, qu valoracin realizan, etc. A continuacin, el resto del

140

grupo expondr su percepcin, lo que consideran ms interesante o relevante, lo que les ha sorprendido por un motivo u otro, la solucin que se
ha dado, las alternativas, etc.
Una vez odas las dos impresiones, se inicia un proceso de dilogo que
debe tener como objetivo fundamental profundizar en la clarificacin del
conflicto, los sentimientos que suscita, en los argumentos de las perspectivas implicadas, en las consecuencias de las probables acciones y en la
creacin de una alternativa que supere las posturas opuestas.
A veces se considera oportuno volver a repetir el role-playing, por los
mismos o distintos participantes, para probar la solucin, ver las consecuencias o experimentar la respuesta que el grupo ha considerado ms
adecuada.
Papel del profesor
Tiene un papel fundamental en cuanto que modera, ordena y orienta las
aportaciones de los alumnos.
Actividad para realizar por el alumno
La actividad de los alumnos se concentra bsicamente en promover la
empata y perspectiva social, consideradas siempre en una triple dimensin: cognitiva, afectiva y conductual.

141

Role-playing
(Educacin Primaria)
Qu hacemos con los pobres?
En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden
limosna a la gente que pasa por la calle. Todo el mundo se queja de
que los pobres molestan y estropean la ciudad.
Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos que el
Ayuntamiento ha decidido enviar a la mayora de los pobres de la
ciudad a vivir en el barrio de Los Jardines. Cuando los vecinos del
barrio de Los Jardines se enteraron de la noticia, se enfadaron
muchsimo y dijeron que no queran pobres en su barrio. Para
tratar el tema, el Ayuntamiento convoc una reunin para esta tarde.
A la reunin asistieron:
-

El presidente
Jardines.

de la Asociacin

de Vecinos del barrio de Los

Un chico que est sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta

del mercado.

Una seora mayor, tambin pobre.

El representante del Ayuntamiento.

Repartos los papeles y haced la representacin de la reunin.

Recordad que debis buscar argumentos para convencer a los dems
de vuestra opinin.
Presidente de Vecinos: ni t ni tus vecinos queris que los pobres
vayan a vuestro barrio.
Chico joven: quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugar
donde vivir.
Seora
limosna
molesta
quieren

mayor: hace muchos aos que vas por la calle pidiendo

y te da igual lo que se decida en la reunin. Lo que te
mucho es que los vecinos del barrio de Los Jardines no
que vivis en su barrio.

142

O
O
I

ve presentacin
en laqu
fichaes yloque
expohabis
visto alguna que
vez aparece
un pobre?,
queculmina
hacen?, con
porlaqu
Representante
convencer pide
al volunpresidente
la situacin ydel
los Ayuntamiento:
personajes que enhas
ella de
intervienen,
mbito:
derechos
diran
sus
vecinos,
etc.).
plo:
opina
por
de
esta
qu
manera?;
creis
que
yhumanos
el
si
en
presidente
la
de
cambiase
la
Asociacin
de
opinin,
de
Vecinos
qu
sicin
del
caso
que
se
debe
representar.
El
seala
cul
Ciclo:
Segundo
de
Primaria
sentacin,
personaje
tiene
se
pueden
para
pensar
comentar
ytrata
actuar
en
de
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aquella
las
manera
razones
(por
que
ejemcada
vuestros?
lo
hacen?,
Por
qu
qu?
pensis
Etc.
de
Se
ellos?
bsicamente
Ospobres
gustara
de
que
fueran
vecinos
la
breNivel:
8 aLos
10
aos
tarios
que
quieran
representar
los
papeles.
Amaestro/a
fIn
facilitar
la
de
Vecinos
que
los
pobres
tienen
que
irde
adesarrollar
vivir
al
barrio
de
Los
t
puedes
decidir.
Adems,
t
sabes
que
el
Ayuntamiento
esque
quien
manda
y,
tanto,
Jardines,
yde
has
de
exigir
a reunin
los
respeten
areprelosespor
vecinos.
El maestro/a introducir el tema mediante preguntas tales como:
Tcnica: Role-playing

143

Role-playing
(Educacin Secundaria)
Dibujar cmics
Hay decisiones que pueden orientar de manera muy determinante
nuestra propia vida y en esas decisiones es donde la libertad y la
autonoma deben desempear un papel fundamental para que
realmente podamos imos construyendo segn nuestras propias
perspectivas. Una de esas decisiones se refiere al tema de la eleccin
profesional. En este mbito, sin embargo, no siempre resulta fcil
elegir con libertad, pues hay condicionantes que debemos analizar y
superar con el fin de imos acercando a aquello que realmente
deseamos ser. ste sera el caso de Teresa. Ella querra escoger una
profesin que no concuerda con lo que sus padres esperan de ella.
Tratad ahora de representar este caso. Recordad que lo importante
es que cada uno sepa argumentar con las mejores razones posibles
su postura y se coloque plenamente en el lugar del personaje que le
ha tocado representar.
Teresa es una chica que ha terminado este ao el bachillerato. En
estos momentos est muy contenta porque tendr tiempo para
dedicarse a lo que ms le gusta: hacer cmics. Durante este ao ya ha
realizado algunos trabajos para una revista juvenil. Ella tiene claro
que quiere dedicarse a este mundo y no desea continuar estudiando,
sino dibujar y ganarse la vida haciendo cmics.
Los padres de Teresa, aunque aprecian las aptitudes de su hija por el
dibujo, tienen pensado otro futuro para ella. Quieren que su hija curse
estudios superiores, que estudie Bellas Artes, ya que est relacionado
con su aficin. Adems, piensan que laboralmente tendra muchas
ms salidas si obtuviera una titulacin y que, en definitiva, sera
mejor para su hija.
Esta tarde han decidido hablar del tema; los padres estn seguros de
que sabrn convencer a su hija y Teresa tiene claro que convencer a
sus padres. Imaginad cmo ser la discusin que tendrn y representada teniendo en cuenta los rasgos de los personajes.

144

En esta actividad, todos debis tener un papel activo. Para realizarla

debis seguir los siguientes pasos:
-

Se piden tres voluntarios para que preparen rpidamente la dramatizacin e interioricen sus papeles.
Recordad que lo importante es que os coloquis en el lugar del
personaje que os ha tocado representar y argumentis al mximo su
postura.

Mientras, el resto de la clase se divide en tres grupos de observadores. Cada grupo observar a un personaje y anotar cada una de
las razones que da para defender su opinin a 10 largo del dilogo.

Despus de la representacin, cada grupo observador apuntar en la

pizarra sus anotaciones y se realizar un comentario general.

Finalmente, para terminar sera interesante que cada uno, individualmente, redactase tres argumentos a favor de Teresa y tres a favor
de sus padres.

Teresa: eres una persona muy soadora, creativa, abierta, con empuje.
Ests muy segura de ti misma y de que eres una buena dibujante y, por
tanto, de que te puedes ganar muy bien la vida con esto.
Padre: eres bastante comprensivo con tu hija y valoras lo que hace,
pero te preocupa su futuro. Quieres lo mejor para tu hija y ests
convencido de que sin una titulacin no ir muy lejos.
Madre: eres bastante autoritaria y conservadora. Lo que tu hija desea
hacer no entra en tus esquemas.

Ciclo: Segundo de Secundaria

Esta actividad
ha condicionantes
sido elaborada que
para en
trabajar
el tema de la eleccin
profesional
y los
ella intervienen.

'1

Tcnica: Role-playing
mbito: Escuela y trabajo
Nivel: 15-16 aos

El profesor pedir voluntarios para realizar la actividad. Mientras los I

personajes interiorizan sus papeles, el profesor/a explicar al resto de la I
clase la situacin que se va a representar y distribuir a los alum-

145

nos tres grupos de observadores.

Cada grupo deber observar y

anotar los diferentes argumentos de cada uno de los personajes.

O
L-

Despus de la dramatizacin se apuntarn en la pizarra todas las

anotaciones que han tomado los observadores y se irn discutiendo
los argumentos que han formulado los diferentes personajes.
~

i
r

El role-model
Ms que como otra variedad de aplicacin, podemos definir el role-model
como una actividad diferente, que tiene su origen en el role-playing. El
objetivo es fomentar el conocimiento -nivel cognitivo-- y la empata nivel afectivo-- hacia personajes que han destacado positivamente por sus
acciones o su lnea de vida. De esta manera, se intenta estimular a los
alumnos para que lo tengan como punto de referencia concreto en algunos
aspectos de su vida cotidiana: nivel conductual.
Es conveniente apuntar que el personaje que se va a considerar puede
ser propuesto por el educador/a o por el grupo clase. A este respecto,
puede elaborarse un tipo de ejercicio en el que se pida a los alumnos que
mencionen por escrito, y de forma individual, a aquellas personas que destacaran en diversos mbitos, como, por ejemplo, el mundo de la ciencia,
la cultura, la msica, el deporte, etc., y que preparen tambin una breve
explicacin de los motivos por los que consideran a estas personas
dignas de ser imitadas. Este ejercicio permite poner de relieve una parte
de los valores que tiene el grupo, aunque puede estar sesgada por la
influencia de los medios de comunicacin y por contramodelos que, al
menos en apariencia, stos fomentan.
La metodologa de aplicacin del role-model sigue las siguientes fases.
1a Elaborar una pequea narracin alrededor de la vida del personaje en
cuestin o sobre algn hecho o hechos relevantes. Esto puede hacerlo
el profesor/a o encargarlo al grupo de alumnos. A ser posible, es
conveniente disponer tambin de una fotografa del personaje, que
puede servir para realizar una primera aproximacin y conocer las
ideas previas del grupo sobre la persona que se presenta, por ejemplo,
mediante preguntas: la conocis? Cmo la habis conocido? Qu
otras cosas podrais decir de ella?

146

2" Lectura del texto que, como ya hemos indicado, puede tratarse de una
pequea biografa o de una simple introduccin para enmarcar la
actividad del personaje, seguida de la narracin de algn hecho
significativo. El grupo tiene que poner de relieve los rasgos que ms le
hayan sorprendido o los que considera ms importantes. Este momento
se convierte en el primer paso para el proceso de identificacin. Se
quiere que los alumnos expresen, con sus propias palabras, todos los
motivos por los que esta persona ha destacado o destaca.
El role-model no ha de versar necesaria y obligatoriamente sobre un
determinado personaje, sino que tambin se pueden plantear hechos o
acciones donde est implicada una colectividad.
3" Crear un espacio para la interrogacin personal. Este paso es esencialmente libre, pero es aconsejable manifestarlo mediante su formulacin,
lo que conlleva, si el alumno/a lo considera necesario, disear alguna
actividad de autorregu1acin que posibilite la coherencia y la continuidad entre el juicio o valoracin y la accin o comportamiento. Igualmente, pueden generarse otros ejercicios sobre la persona estudiada, proponer preguntas para comentar de forma genrica la temtica desarrollada, o bien elaborar un dilema especfico sobre el que profundizar,
realizar actividades de transferencia, incidir en el significado de los
conceptos debatidos mediante la construccin conceptual, etc.
El role-model puede resultar tambin un valioso recurso de anlisis de la
informacin y de la comprensin crtica alrededor de problemas relevantes para la educacin moral. Constituye entonces una nueva manera
de centrar un tema, lo cual permite tambin desarrollar, de forma ms
directa que los procesos de comprensin crtica, las capacidades emptica y de perspectiva social, as como la de hacer coherente el juicio y la
accin, las dos dimensiones bsicas de la personalidad moral.

147

Role-model
(Educacin Primaria)
Mi dolo
Piensa en algunos personajes a los que te gustara parecerte - polticos,
artistas, personajes de ficcin, deportistas, personajes de la televisin- y contesta a las siguientes preguntas en torno a cada uno de
ellos.
POLTICO
-Nombre:
-

Por qu quieres parecerte?

Qu cualidades tiene?

Qu aficiones compartes con este personaje?

En general, en qu cosas te identificas ms con este personaje?

ARTISTA
-Nombre:
-

Por qu quieres parecerte?

Qu cualidades tiene?

Qu aficiones compartes con este personaje?

En general, en qu cosas te identificas ms con este personaje?

PERSONAJE DE FICCIN
-Nombre:
-

Por qu quieres parecerte?

Qu cualidades tiene?

Qu aficiones compartes con este personaje?

En general, en qu cosas te identificas ms con este personaje?

DEPORTISTA
-Nombre:
-

Por qu quieres parecerte?

Qu cualidades tiene?

Qu aficiones compartes con este personaje?

148

En general, en qu cosas te identificas ms con este personaje?

PERSONAJE DE TELEVISIN
-Nombre:
-

Por qu quieres parecerte?

Qu cualidades tiene?

Qu aficiones compartes con este personaje?

En general, en qu cosas te identificas ms con este personaje?

Tcnica: Role-model
mbito: Autoconocimiento
Nivel: 10 a 12 aos
Ciclo: Tercero de Primaria

o
o
I
I
I
I

Las actividades de educacin moral han de abordar tanto aspectos

de carcter mesotico y macrotico, como aquellos temas pertenecientes al mbito de la microtica, como, por ejemplo, los que hacen
referencia a los procesos de autoconocirniento de la propia personalidad. Los alumnos han de descubrir su yo, y tomar conciencia de
que son personas con identidad propia, al mismo tiempo que
desarrollan procesos de valoracin ptima, tanto de las cualidades
personales como de las cualidades de los dems. Con esta actividad
se quiere favorecer estos procesos, desarrollando las capacidades de
adopcin de perspectivas sociales respecto a personajes de diferentes mbitos (polticos, artistas, deportistas ...) que pueden presentar
rasgos conductuales y cualidades que los alumnos perciben como
positivos.

i
i
I
I

I
I

i
i
1,

A partir de las respuestas dadas por los alumnos, el profesorla

puede hacer un estudio de los personajes ms elegidos y de las
cualidades y los valores que ms se destacan. Este estudio puede
orientar la realizacin de otras actividades, sobre todo de anlisis de
los valores que se ha observado que no tienen presentes los
alumnos. Tambin se pueden analizar aquellos contravalores que
pueden haberse puesto de manifiesto.

~-------------------------~

149

Role-model
(Educacin Secundaria)
Gandhi: ms que un personaje
Podemos simbolizar la paz de muchas maneras: una paloma blanca,
dos manos entrelazadas ... Tambin son muchas las personas que han
trabajado y trabajan para que la paz pueda ser realidad. Una de
estas personas fue Gandhi.
Lee esta breve nota que hemos extrado de su biografa:
En la campaa que Gandhi organiz en marzo de 1930, para
conseguir la anulacin de un impuesto excesivo para un producto
alimenticio de primera necesidad, la sal, ms de sesenta mil personas
fueron encarceladas.
Esta campaa, como todas las suyas, se fundamentaba en el"satyagraha"
o "resistencia pacfica."
-

Comentad este hecho. Qu pensis acerca del nmero de

manifestantes y de la respuesta que dio el gobierno --el encarcelamiento- a una postura pacifista?
Buscad ms informacin sobre la vida de Gandhi. Haced tambin
una pequea coleccin con fotografas suyas o alusivas a su labor.

Reflexionad en tomo a la tarea que desarroll. Qu consideris lo

ms destacable?
Cmo definirais la expresin
valoracin hacis de ella?

resistencia

pacfica?

Qu

Qu otras personas, asociaciones, instituciones, etc., conocis que

se dediquen a trabajar para que la paz sea posible?

- y nosotros,

qu podramos hacer para la paz? Elaborad un listado

con todas las ideas y propuestas, especificando -al lado- la
forma de llevadas a cabo.

i
!
I

L---

150

Tcnica: Role-model
mbito: Civismo y convivencia
Nivel: 12 a 14 aos
Ciclo: Primero de Secundaria

o
o

Esta propuesta pretende posibilitar una reflexin sobre la paz como

valor universal y deseable. El contenido central es el significado del
concepto paz no como oposicin a guerra, belicismo o violencia,
sino como negacin de cualquier tipo de agresividad arbitraria a
nivel fsico y, especialmente, verbal o psicolgico. Por este motivo
es por lo que enseguida se intenta transferir este significado a las
relaciones interpersonales en la vida diaria.
En esta actividad se hace necesario reservar un tiempo previo para
la bsqueda de informacin ---en grupos de tres o cuatro alumnos,
por ejemplosobre la vida de Gandhi. De ser posible, resultara
muy conveniente realizarlo mediante la proyeccin de la pelcula
que sobre su vida se realiz en la dcada de los ochenta. Televisin
espaola proyect dicho filme, y se puede pedir -previo pago de
una cantidaduna copia de la pelcula, en caso de no encontrarla
comercializada.
El aspecto ms destacado de este ejercicio es la exposicin y el comentario de los rasgos de la persona de Gandhi y de sus acciones,
que los alumnos consideren como ms relevantes y significativas.
Sera tambin muy conveniente que el profesor/a buscara informacin adicional sobre colectivos, asociaciones, etc., que trabajan
---en una u otra va- por la paz, trayendo a clase folletos para que
puedan ser ledos y comentados.

5.5. Estrategias para el anlisis y la comprensin crtica de temas

moralmente relevantes
Comprensin crtica
La comprensin crtica se caracteriza por ser un tipo de intervencin
educativa cuyo objetivo es potenciar la discusin, la crtica y la autocrtica, as como el entendimiento entre alumnos, profesor/a y dems implicados posibles en el problema que se discute. Este proceso se lleva a
cabo en relacin con temas personales o sociales atravesados por un
conflicto de valores; es decir, que son vividos por alumnos y profesor/a
como temas problemticos. Se trata de discutir sobre aquello que preo-

151

cupa a los alumnos, con la intencin de entender crticamente las razones

que tienen todos los implicados, y de comprometerse en la mejora de la
realidad. La comprensin crtica pretende recabar informacin sobre
realidades concretas, entender toda su complejidad, valorarla y comprometerse en su mejora. De este modo se intenta favorecer una educacin
moral arraigada en la vida cotidiana de los educandos.
Con ella se pretende analizar colectivamente
en la toma de decisiones sobre temas sociales
educador/a organizar debates sobre temas
contrastarn los distintos puntos de vista.
destaca el papel de la reflexin racional y
valores de forma explcita y sustancial.

los valores que intervienen

controvertidos. Para ello, el
conflictivos en los que se
Es un procedimiento que
que aborda el tema de los

A continuacin presentamos los principales pasos que se han de tener en

cuenta en el desarrollo de los trabajos escolares de comprensin crtica.
1 Presentar temas controvertidos: la educacin moral supone considerar
temas relevantes para las personas implicadas, temas socialmente
significativos y problemticos.
20

Comprensin previa del texto: ello supone, en un primer momento,

entender el contenido del texto, pasando posteriormente a una
interpretacin personal.

30

Comprensin cientfica de la realidad: en ciertos casos puede ser

positivo estudiar el tema controvertido desde las aportaciones de
aquellas disciplinas cientficas que lo hayan estudiado.

4 Comprensin y crtica: sta es la etapa ms importante del proceso,

dado que en ella es donde se confrontan las razones de todos los puntos
de vista participantes en la controversia.
50 La ltima etapa del trabajo de la comprensin

crtica consiste en
comprometerse activamente en la transformacin de la realidad que se ha
considerado.

El punto de partida para trabajar la comprensin crtica con los alumnos

debe ser un texto que se les presenta para ser ledo y discutido. Por texto
nos referimos a cualquier produccin humana que tenga sentido y sea
comunicable. Su presentacin formal puede ser icnica: dibujo, fotografa, pelcula, etc.; auditiva: cancin, reportaje radiofnico, msica, etctera; o grfica: cualquier modalidad de texto escrito, desde un artculo

152

periodstico hasta una novela, pasando por los informes cientficos, o los
trabajos de los mismos alumnos. Se trata de utilizar texto suficientemente
representativos que contengan las distintas voces u opiniones a propsito
del problema controvertido.
Se comenzar la actividad invitando a los alumnos a leer en voz alta el
texto. A continuacin, el profesor/a propondr que se relea individualmente, sugirindoles que subrayen o anoten los aspectos que les llaman la
atencin por cualquier motivo. Seguidamente, les preguntar qu aspectos
les han parecido ms destacables, anotando su aportacin en el pizarrn.
Una vez anotadas todas las aportaciones que se han hecho, el profesor/a
las leer y pedir a uno de sus alumnos que escoja el aspecto que considera ms interesante. El profesor/a pedir al alumno/a que lo propuso que
relea el trozo del texto en que aparece y explique los motivos de su
eleccin. Posteriormente, se iniciar un dilogo en el que intervendrn
todos los alumnos que as lo deseen. A lo largo de la discusin, el profesor/a intervendr para matizar o precisar distintos aspectos surgidos en
el debate.

153

Comprensin crtica
(Educacin Primaria)
La familia de Quico y las de sus amigos
Yo vivo con mi madre. Ella trabaja de secretaria en unas oficinas
desde las nueve de la maana hasta las cinco de la tarde. Me gusta
porque as, cuando salgo de clase, puedo estar todo el rato con ella.
Los martes y los jueves vaya natacin. Cuando llego a casa, ya tiene
la cena preparada; siempre llego muerto de hambre. Los dems
das, yo la ayudo a preparar la cena, y ella dice que soy un buen
cocinero. Por las noches, mientras cenamos, hablamos de muchas
cosas. Le explico las peleas que tengo con mis amigos, pero ella se
re y me dice que sera mejor que dedicsemos ms tiempo a estudiar
y menos a peleamos. Algunos mircoles, mi madre va al cine con sus
amigos, y yo me quedo con Montse. Ella es mi canguro. La conozco
desde hace tanto tiempo que ya es como de la familia. Los sbados
por la maana, mam y yo vamos a un super muy grande a
comprar todo lo que necesitamos para la semana. Conozco el super
mejor que mi casa, y muchas cosas las encuentro antes que mi madre.
Casi todos los domingos comemos en casa de los abuelos. La abuela
cocina unas pastas buensimas para que yo me las coma.
Quico
Qu es lo que ms te gusta de la familia de Quico?

Por qu?

Yo vivo con mi madre y con Miguel, su compaero. A veces tambin

est en casa Natalia, la hija de Miguel. Mi madre y Miguel trabajan
los dos, pero estamos bien organizados para que nadie se canse demasiado. Mam compra y Miguel hace la comida. Entre los dos cuidan de las otras faenas de la casa. Natalia y yo somos los responsables de regar las plantas y de dar de comer a los peces. Tambin nos
encargamos de arreglar nuestra habitacin y de poner la mesa.

154

Por la noche, mientras cenamos, nos explicamos lo que nos ha pasado

durante el da. Miguel es muy bromista y nos remos con las cosas
que cuenta. Algunos viernes vamos al cine los cuatro. A mi padre tambin lo veo a menudo.
Estoy con l todos los fines de semana. Le gusta mucho la equitacin
y los domingos vamos a montar a caballo. Me lo paso muy bien con
mi padre. El da de mi aniversario nos juntamos todos. Mi pap viene
a la fiesta y me trae un regalo. Mam y Miguel lo preparan todo para
que mis amigos se lo pasen muy bien.
Sergio
Qu es lo que ms te gusta de la familia de Sergio?

Por qu?

Mi familia est formada por mam, pap, mi hermana y yo. Mi padre

trabaja en un banco y cuenta muy rpidamente. A mi hermana y a m
nos gusta jugar con l a hacer sumas de memoria. Aunque Nuria, mi hermana, tiene un ao ms que yo, muchas veces la gano. Cuando nos peleamos, se lo digo para que se enfade. Mi madre es enfermera, y algunos
fines de semana tiene que trabajar en el hospital. A m no me gusta no
poder estar con ella el domingo. Tengo ganas de conocer a su jefe para
decrselo. Si a veces tengo un problema, se lo explico a mis padres y ya
es como si se me pasara un poco. Siempre me ayudan y, cuando me ven
triste o enfadada, intentan hablar conmigo y consolarme. Con mi hermana me peleo mucho, pero en la escuela siempre me ayuda y defiende.
Mapi
Qu es lo que ms te gusta de la familia de Mapi?

Por qu?

155

Crees

que Quico,

Sergio

y Mapi estn contentos

con sus familias?

Por qu?
Hasta ahora hemos visto familias distintas: la de Quico, la de Sergio
y la de Mapi. Seguro que t conoces otras. Explcalas a continuacin:

Tcnica: Comprensin crtica

mbito: Relacin en el mbito familiar
Nivel: 8 a 10 aos

o
o

Ciclo: Segundo de Primaria

El dilogo en clase debera tener como objetivo encontrar las semejanzas (no las diferencias) entre los modelos de familia que se hayan comentado, ya sean a propsito del texto o de ejemplos introducidos por los alumnos. Para motivar la bsqueda de semejanzas
se puede sugerir, al final del dilogo, un concurso por grupos que
consista en elaborar una lista de aspectos comunes o muy parecidos
en todas las familias (cmo viven, cmo se relacionan, cmo se
tratan entre ellos, qu cosas se hacen en la familia).

156

Comprensin crtica
(Educacin Secundaria)
Ante la crisis: comunicacin para el consenso
En esta actividad vamos a hacer un pequeo estudio de carcter
filosfico donde analizaremos la idea de dilogo, comunicacin,
consenso y comunidad dialgica. La idea principal que va a orientar
esta actividad es que en una poca como la actual, donde existen
muchas formas distintas de entender la realidad y la crisis se
manifiesta en una gran parte de pases del mundo, la nica posibilidad
de prosperar y solucionar los conflictos de manera pacifica es
mediante la voluntad de ponerse de acuerdo utilizando el dilogo.
En pocas de crisis como la actual, el dilogo es el nico instrumento
que puede garantizar la posibilidad de acuerdos entre los seres
humanos, sobre todo en un momento en que las grandes ideologas han
perdido la potencia unificadora que tuvieron en otros tiempos o, al
menos, han sido puestas en cuestin por amplios sectores de la
poblacin. Si estamos de acuerdo en que ya no hay un nico patrn
ideolgico que nos indique cmo ha de ser la sociedad, cul es el
comportamiento ms adecuado, qu acciones y pensamientos estn
bien y cules no lo estn, en definitiva, con qu criterios ha de regirse
la humanidad (ya sea en pequeos grupos, en grandes grupos
-ciudades o pases, por ejemplo- o en la relacin mundial), entonces
no queda otra solucin que ponemos de acuerdo para deflPir un abanico
de ideas que nos sirvan para orientar la vida social.
El nico procedimiento para llegar a establecer este patrn acordado
por consenso es el dilogo, o sea, la utilizacin de la conversacin para
encontrar unos mnimos que incluyan a todos los seres humanos y que
exijan responsabilidades por igual.
Para dar ms fuerza a esta idea, os proponemos
siguiente texto:

que trabajis el

Una nueva era comienza, marcada por el sello de lo plural. (...) Yes
que, si queremos tomar las cosas en serio, el pluralismo moral supondra en verdad la convivencia -no la mera coexistencia- de distintas
concepciones

acerca de lo que hace felices a los hombres y acerca

157

,----1

de lo que deben hacer; distintas concepciones acerca de lo bueno (lo

gratificante) y lo correcto. Pero eso exige un duro esfuerzo. Implica
rebasar con creces el terreno de los actos concretos e intentar esbozar
los contornos de lo que consideramos una actitud ms humana que
otras; es decir, una actitud ms generadora de felicidad y justa. (...)
La moral civil descansa en la conviccin de que es verdad que los
hombres son seres autolegisladores, que es verdad que por ello tienen
dignidad y no precio, que es verdad que la fuente de las normas
morales slo puede ser un consenso en el que los hombres
reconozcan recprocamente sus derechos. (...) Las virtudes que en
esta empresa van a ayudamos sern, sin duda, la tolerancia y la
disponibilidad al dilogo. (...) El dilogo y el consenso, como
procedimientos legitimadores de normas en la vida ciudadana,
requieren como trasfondo una vida dialogal y consensual, que intente
pertrechar a todos los posibles interlocutores de los medios materiales, culturales e informativos necesarios para dialogar en pie de igualdad y con ciertas garantas de competencia.
A. Cortina: tica mnima. Adaptacin.
l. Exponed las ideas ms importantes de este texto.
2. Comentad la siguiente frase: La fuente de las normas morales slo puede ser un consenso en el que los hombres reconozcan recprocamente sus derechos.
3. Explicad qu creis que quiere decir pertrechar a todos los
posibles interlocutores de los medios materiales, culturales e
informativos necesarios para dialogar en pie de igualdad y con
ciertas garantas de competencia.
Hasta este momento hemos planteado que el dilogo es el nico
procedimiento que garantiza la elaboracin de un cdigo compartido
y consensuado que define cmo han de ser las relaciones humanas.
Al modelo de sociedad inspirada en el dilogo lo vamos a conocer
como comunidad dialgica.
Acabaremos la actividad estudiando dos formas concretas de plantear
esta idea. Los dos modelos que os presentamos son el de J. Rawls y
el de J. Habermas.

158

El planteamiento de J. Rawls:
Para que la autonoma de todos pueda ser respetada, los principios
de la justicia resultarn de un proceso contractual, llevado a cabo en
una situacin ideal: la posicin original. Imaginemos, pues, una
situacin de juego: es una situacin imparcial entre seres libres e
iguales, que ignoran el lugar que ocuparn en la sociedad y tambin
sus peculiaridades psquicas y fsicas, hecho por el cual no podrn
perseguir en la deliberacin sus intereses concretos.
A. Cortina: tica mnima.
El planteamiento de J. Habermas:
Las situaciones ideales de habla tienen que cumplir, primero, dos
condiciones triviales:
1. Todos los participantes potenciales en un discurso tienen que tener
la misma oportunidad de emplear actos de habla comunicativos, de
suerte que en todo momento tengan la oportunidad de abrir un
discurso como de perpetuarlo mediante intervenciones y rplicas,
preguntas y respuestas.
2. Todos los participantes en el discurso tienen que tener igual
oportunidad de hacer interpretaciones, afIrmaciones, recomendaciones, dar explicaciones y justifIcaciones y de problematizar, razonar o refutar las pretensiones de validez de ellas, de suerte que a la
larga ningn prejuicio quede sustrado a la tematizacin y a la crtica.
No triviales son las dos condiciones siguientes

(oo.):

3. Para el discurso slo se permiten hablantes que, como agentes, es

decir, en los contextos de accin, tengan iguales oportunidades de
emplear actos de habla representativos, esto es, de expresar sus
actitudes, sentimientos y deseos (oo.).
4. Para el discurso slo se permiten hablantes que, como agentes,
tengan la misma oportunidad de emplear actos de habla regulativos, es decir, de mandar y de oponerse, de permitir y de prohibir,
de hacer y retirar promesas, de dar razn y de exigirla.
1. Habermas: Teora de la accin comunicativa, pg. 153.

159

1. Haced un pequeo resumen del planteamiento de Rawls.

2. Qu quiere decir la posicin original?
3. Haced un pequeo resumen del planteamiento de Habermas.
4. Qu quiere decir la situacin ideal de habla ?
5. Hay algn punto en comn entre los dos planteamientos?
6. Habis encontrado
citadla.

alguna diferencia

significativa?

Si es as,

7. Haced un ensayo sobre cmo organizar la clase a partir de estos

modelos. Debis partir de la situacin ideal de habla o de la
posicin original.
8. Qu dificultades habis encontrado?
9. Hay algn aspecto de estos planteamientos
de acuerdo?

con el que no estis

10. Hasta qu punto estas ideas se pueden poner en prctica? Cules

seran los requisitos mnimos y dnde creis que se podran
aplicar?
11. Para acabar, haced un mural donde se muestren las conclusiones
finales.

o
o

Tcnica: Comprensin crtica

mbito: Habilidades para el dilogo
Nivel: 14 a 15 aos
Ciclo: Segundo de Secundaria
Esta actividad forma parte de la unidad Habilidades para el dilogo. El objetivo del ejercicio es realizar un estudio crtico sobre la
propuesta de carcter tico que se formula en esta actividad. Requiere que se trabaje con detenimiento, ya que el tipo de discurso
puede dificultar la comprensin de las ideas fundamentales.

160

Construccin conceptual
Esta tcnica, en cierta medida complementaria de la comprensin crtica,
tiene como finalidad llegar a una slida comprensin de los conceptos
morales que permita entender mejor los problemas y conflictos que plantea
nuestra realidad. Constituye un elemento esencial del proceso de comprensin crtica, si bien su mbito de influencia, por lo que respecta a los objetivos generales del desarrollo moral, es ms reducido.
Para llegar a la comprensin de valores o conceptos genricos que normalmente se utilizan en el razonamiento moral, para dar fundamento a la propia
opinin o como criterios y pautas para el comportamiento, la construccin
conceptual desarrolla una reflexin y un anlisis que se realiza desde tres
vertientes. Por una parte, busca la objetividad de los valores o conceptos
que se utilizan habitualmente en la reflexin y el comentario de problemas sociomorales. Tampoco olvida el uso habitual de stos, es decir, el
significado coloquial que estos trminos suelen llevar asociado. Al mismo
tiempo, queda abierta a modificaciones crticas y creativas, a enfoques
que superen definiciones tpicas o tradicionales y que amplen el mbito
de consideracin del concepto en cuestin.
El objetivo es huir tanto de definiciones rgidas, absolutistas o ms o
menos filosficas, como de aquellas parciales, relativistas o ms o menos
anecdticas, y sin que esto suponga asimilar las unas a las otras.
La comprensin de los conceptos implicados en el pensamiento y la
conducta morales es una condicin necesaria para estimular el desarrollo
tico y moral de los alumnos. Adems, asimilar el significado y la manera
de utilizar las palabras es una forma de entender mejor los problemas y
conflictos morales que plantea nuestra realidad. Por todo esto, parece ms
que justificable destinar un espacio para esta reflexin, ms intelectual,
abstracta y objetiva, que se da en la aplicacin de actividades de construccin conceptual.
Esta clase de ejercIcIOs no se deriva de ninguna teora psicolgica
concreta sobre el desarrollo moral, y su origen se pierde dadas las
vinculaciones que se pueden establecer entre la construccin conceptual
y los mbitos cientficos que tienen que ver con el aprendizaje, la significatividad, las ideas previas y la gnesis del conocimiento. De entre estos
mbitos genricos podemos destacar tres en los que se ve reflejada la
construccin conceptual.

161

La aplicacin de ejercicios de construccin conceptual supone desarrollar

un trabajo que se estructura en tres aspectos principales: comprensin
objetiva o del trmino, comprensin de la realidad y construccin personal.
-

Comprensin objetiva. Este aspecto hace referencia al significado, al

contenido informativo de la palabra que se analiza. En trminos ms
coloquiales, se tratara de explicarlo de forma objetiva y estructurada,
de manera similar a como se es capaz de explicar otros conceptos. En
esta descripcin entraran tambin las referencias populares e idiomticas -expresiones
hechas, usos coloquiales del trmino-, as como
tambin las afectivas: acuerdo, grato o no.

Comprensin de la realidad. Pero no basta con construir un significado que, en cierta medida, podemos clasificar como enciclopedista.
Esta segunda dimensin pone de relieve la necesidad de dotar a este
significado de un matiz activo. La comprensin de la realidad implica
proyectar esta informacin sobre el entorno, identificando situaciones
reales de la vida cotidiana con el concepto -slo hacindolo de esta
manera, se estar realizando un verdadero aprendizaje significativo-.
Posteriormente, se trata de establecer las relaciones entre lo observado
y lo terico, y despus, como ncleo esencial del pensamiento
sociomoral, se tratara de plantearse y resolver interrogantes. Esta
actividad de interrogacin es la que nos lleva al tercer aspecto.

Construccin personal. Constituye el punto ms elevado de significatividad que se puede alcanzar mediante la aplicacin de cualquier estrategia de educacin moral. La comprensin crtica de la realidad,
realizada en los dos aspectos anteriores, supone que la persona se clarifique y adopte una postura ante sta, que exponga aquello con lo
que no est de acuerdo o, al contrario, considere necesario fomentar,
y, especialmente, que organice su forma de vida de acuerdo con la
posicin a la que ha llegado.

Lgicamente, estos tres aspectos que se acaban de sealar no pueden tener el mismo tratamiento ni desde la aplicacin de la tcnica, ni dentro
de los lmites de la comunidad educativa. Es ms fcil conseguir el primer nivel que los otros, y la construccin conceptual, en cierta medida,
nos garantiza esta explicacin objetiva del trmino que se analiza. La
misma comprensin de la realidad puede ser trabajada tambin de forma
bastante completa realizando actividades adicionales, como el comenta-

162

rio de texto. Pero, en cambio, siempre quedar abierta a la decisin

personal la actividad de transferencia de esta forma de proceder en
cualquier hecho de la vida diaria.
De cualquier manera, es especialmente la construccin personal, tal y
como aqu se plantea, la que lleva asociadas ms dificultades para su
consecucin. Es evidente que este aspecto no se puede enfocar, de manera
totalmente garantizada, desde la tcnica de la construccin conceptual ni,
tal vez, desde otras estrategias de educacin moral. Pero, sin embargo,
el trabajo combinado de stas con el anlisis de la vida en el aula, en el
centro y en el propio entorno, s puede ofrecer muchas valiosas formas de
aproximacin a esta dimensin de la personalidad moral, que nos permitiran ir perfilando el difcil vnculo entre pensamiento y accin.
Las fases que deben considerarse
ejercicios son, bsicamente, dos:

a la hora de realizar este tipo de

1. Presentacin y explicacin: el objetivo es aproximar el significado del

concepto a los alumnos. Puede tratarse de un valor (cfr. respeto), de
un antivalor (por ejemplo: discriminacin), o de cualquier trmino
que tenga relevancia dentro del mbito sociomoral (cfr. amistad).
Para alcanzar el objetivo anteriormente citado, el profesor/a hace una
breve y clara introduccin de la palabra por analizar, poniendo
ejemplos del uso correcto del trmino, y despus lo define como hara
un diccionario. Luego, se deja un mnimo espacio de tiempo para que el
grupo se familiarice con ste, pidiendo, por ejemplo, que piense
situaciones en las que este concepto est presente, o tendra que estar,
que construya frases relacionadas con aqul, etc. El concepto en
cuestin se puede seleccionar como propuesta del grupo de alumnos, a
partir de una lluvia de ideas, motivada por algn centro de inters o una
situacin vivida, o bien segn el criterio del profesor/a.
2. Modelaje: ser la construccin definitiva del significado del trmino
analizado. Se intenta llegar a la total comprensin de ste profundizando en los siguientes aspectos;
1) Definicin del trmino, que se puede realizar al finalizar el ejercicio,
al principio, o hacer dos y analizar posteriormente los cambios, en
funcin de un ms profundo conocimiento del concepto.

163

II) Ejemplos o variedad de situaciones en los que este valor,

antivalor o palabra suele estar presente o -en el caso de los
conceptos positivostendra que estar y, por tanto, su
ausencia supone algo negativo.
III) Beneficios, es decir, ventajas concretas o consecuencias positivas que este u otro concepto puede proporcionar individual o
socialmente.
IV) Limitaciones: este apartado se refiere tanto a posibles problemas que se pueden plantear al querer conseguir de forma excesiva el valor o concepto en concreto, como a las desventajas y
prejuicios que existen cuando hay una falta o ausencia del
trmino en cuestin.
V y VI) Valores o conceptos similares y opuestos: no supone nicamente buscar sinnimos y antnimo s de un valor o concepto determinado, sino conocer el abanico de opciones que se relacionan
con ste, as como tambin los que estn en conflicto o potencialmente pueden entrar en l.
Con el fin de ayudar a esta Iarea de construccin conceptual, pueden
sugerirse ciertas preguntas, muy concretas, que centren y clarifiquen la
realizacin del ejercicio. Debern ser consideradas como indicadores, ya
que necesitan ser adaptadas en funcin de la edad del grupo y del
concepto -positivo
o negativoque se analice. Pueden sintetizarse
bsicamente en el siguiente listado:
1) Definicin: Qu quiere decir. ..? Cmo explicaras ...? Qu representa esta palabra para ti?
II) Ejemplos: En qu situaciones es importante este valor? Qu gente
se muestra ms interesada para que este valor sea una realidad? Qu
personaje ha ejemplificado mejor este valor? En qu situaciones es
importante?
III) Beneficios: Por qu es bueno este valor? Qu te pasara si lo
pusieras en prctica? Qu tipo de cosas haras? Qu provecho
sacara la sociedad?
IV) Limitaciones: En qu momento este concepto puede entrar en conflicto con otros? Qu pasara con un exceso de l? Y si no estu-

164

viera presente? Es siempre bueno que exista lo que esta palabra

representa? En qu circunstancias puede expresar la gente la
desaprobacin de este valor?
V) Conceptos parecidos: Qu otras palabras significan casi lo mismo que
la palabra que se est analizando? Qu conceptos sugieren? Cuando
una persona tiene este valor, probablemente tendr tambin ...
VI) Conceptos en conflicto: Qu conceptos o valores son contrarios? Si
este concepto o valor no existiera, cul habra? Si alguien no tuviera
lo que este valor o concepto significa, cmo sera?
Aunque este tipo de actividad necesita ser concretada en funcin de las
edades evolutivas, pueden sintetizarse algunas notas generales para su
aplicacin en el aula. As pues, es preferible partir siempre de un referente
concreto -como la lectura de un texto o de alguna situacin vivida en el
centro o en los medios de comunicacinque contextualice y facilite la
reflexin terica sobre el concepto en cuestin.
Por otra parte, la construccin conceptual es muy flexible por lo que
se refiere a la modalidad de aplicacin. Por tanto, estos ejercicios pueden realizarse de forma individual o colectiva, bien en grupo pequeo
-aproximadamente
cuatro alumnos- o en un gran grupo -toda la clase.
Esta tcnica tiene tambin un soporte grfico en forma de cuadro o esquema
que ayuda a estructurar el concepto e incrementa la motivacin. Este material
puede utilizarse desde el Ciclo Inicial, si se cambian las dimensiones y se
utiliza como diferentes partes de un gran mural para completar de forma
colectiva por todo el grupo clase. Se debern adaptar entonces los rtulos del
diagrama con palabras asequibles a la comprensin de los nios.
Una vez realizado el ejercicio, es muy conveniente que cada grupo -o
alumnos voluntarios en caso de haberse implicado individualmenteexponga sus repuestas al resto, aunque muchas veces salgan los mismos
rasgos, ya que de esta manera puede verse con ms facilidad lo que
normalmente se entiende por este valor o concepto, y se valoran, tambin,
mucho ms las respuestas o los enfoques ms creativos y originales -si
bien, sta no es la finalidad ltima de esta tcnica-o Paralelamente,
pueden comentarse las aportaciones, ordenndolas en funcin de aquello
ms importante o bsico a aquello ms particular y, si es posible, pueden
realizarse actividades de sntesis (etr. un mural) o de desarrollo (cfr.
buscar un caso real en la prensa, hacer un ejercicio autoexpresivo, etc.).

165

Construccin conceptual
(Educacin Primaria)
Las normas
En muchos lugares, y en muchas situaciones, nos encontramos con unas
normas que se han de respetar para favorecer la convivencia entre
todos. Pero, qu quiere decir la palabra norma? Para qu sirven las
normas? Quin las establece? Intenta dar respuesta a estas preguntas
realizando esta actividad.
1. Explica

qu quiere decir la palabra nonna.

2. Explica

para qu sirven las normas y di si crees que son necesarias

no.
3. Pon ejemplos

de normas y comenta

quin las establece.

En casa:
En el colegio:
En la ciudad:
En los juegos

y deportes:

Tcnica: Construccin conceptual

mbito: Relaciones en el mbito familiar
Nivel: 10 a 12 aos
Ciclo: Tercero de Primaria

La vida y las relaciones en la familia generan situaciones y

conflictos de valor que pueden someterse a la reflexin, al dilogo
y a la comprensin crtica. El anlisis de las normas que pueden
favorecer la convivencia en este mbito, as como en otros donde se
desarrolla la vida de los chicos, es el objetivo de esta actividad. Se
trata de definir la palabra norma, intentando explicar, de forma
argumentada, para qu sirven las normas y si se considera que son
necesarias o no. A partir de aqu se pide al alumnado que ponga
ejemplos de normas existentes en diferentes mbitos de relacin
prximos, especificando quin las establece y por qu.
La actividad puede realizarse en pequeos grupos, haciendo al final
un comentario del trabajo realizado por cada grupo y estableciendo
entre todos una definicin general de la palabra norma. Tambin se
puede realizar individualmente, comentando, de forma oral y progresiva, cada cuestin que plantea el ejercicio.

166

Construccin conceptual
(Educacin Secundaria)
La libertad
La libertad es un valor inprescindible para poder construir la propia
vida con autonoma. Pero este trmino puede provocar confusin y
controversia cuando su significado no est del todo claro. Vamos a
ver, pues, qu entendemos por este valor.
Definicin
-

Qu entiendes t por libertad?

Busca dos sinnimos y dos antnimo s de este valor.

Comenta el sentido que tiene la palabra libertad en estas frases:

1. El nico da de la semana que tengo libre es el jueves.
2. Yo ocupo mi tiempo libre con actividades deportivas.
3. Ana es libre de irse de casa porque ya es mayor de edad.
4. Alberto, como aprob el primer examen parcial, ha quedado
libre de hacer el segundo.
5. La democracia es el sistema poltico que asegura ms libertad
para todos.
6. Cuanto ms me conozco a m mismo, ms libre me siento.
7. Despus de tres aos de prisin he conseguido la libertad.
8. Ests de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes
afirmaciones?:
-

Somos libres cuando hacemos aquello que pensamos que

hemos de hacer.

Somos libres cuando tenemos mucho tiempo para hacer lo

que nos gusta.

Solamente seremos libres cuando todo el mundo tambin lo

sea.

Somos libres cuando nadie nos dice lo que hemos de hacer.

167

Somos libres cuando pensamos por nosotros mismos.

Somos libres cuando no tenemos que cumplir ninguna norma.

Ejemplos
-

En qu situaciones concretas de tu vida consideras que es

importante la libertad?

Crees que a todo el mundo le interesa que exista libertad?

Conoces algn personaje famoso que haya luchado por la

libertad?

Beneficios
-

En qu te ayuda la libertad?

De qu se beneficia la sociedad si hay libertad?

Limitaciones
-

Piensa situaciones en las que la gente presenta o ha presentado

desaprobacin ante la libertad.
Tcnica: Construccin conceptual
mbito: utoconocimiento
Nivel: 15-16 aos
Ciclo: Segundo de Secundaria

Esta actividad podra aplicarse en cualquier tema de reflexin tica,

puesto que el valor libertad est en el ncleo de ella; de todas formas, est especialmente indicada para trabajar los temas del autoconocimiento y de la autoconstruccin personal.
El objetivo de la actividad ser conocer, profundizar
cul es el significado yel sentido del valor libertad.

y clarificar

Los alumnos discutirn por parejas las preguntas planteadas, procurando llegar a un acuerdo. Posteriormente debern reunirse en grupos
de cuatro o cinco e intercambiarn sus respuestas, tratando de llegar
a un consenso en lo que afecta, sobre todo, al apartado de definicin.
Finalmente, se realizar una discusin con toda la clase, procurando
tambin llegar a un consenso respecto al primer apartado.

La evaluacin en educacin
moral

6. La evaluacin en educacin moral

6.1. Sobre la evaluacin y la evaluacin en educacin moral
El ejercicio de la evaluacin
El ejercicio de la actividad de evaluar es una de las tareas ms delicadas y
complejas del profesorado. Cuando evaluamos, ponemos en juego un
conjunto de actitudes, predisposiciones e incluso prejuicios que conviene
considerar con el mayor equilibrio posible.
La complejidad no reside tanto en el establecimiento de unas notas
numricas con el peligro de etiquetar, con mayor o menor acierto, a cada
uno de los alumnos. La complejidad reside, en primer lugar, en el conjunto de factores personales, familiares, ambientales y del grupo clase que
inciden en el rendimiento escolar de cada alumno/a, y, en segundo lugar,
en el conjunto de componentes personales y profesionales del profesorado, que contribuye a que su tarea evaluadora sea ajustada.
Estas cuestiones son siempre importantes, pero lo son especialmente al
evaluar aprendizajes de actitudes, valores y normas. Este tipo de contenidos, a diferencia de los aprendizajes de carcter informativo en sentido
estricto y de los aprendizajes de procedimientos que contemplan las diferentes reas curriculares, plantea cuestiones relevantes desde la perspectiva del ejercicio de la evaluacin.

170

Creemos que la evaluacin ha de ser motivadora y debe generar actitudes

de superacin y niveles progresivos de autoestima. La evaluacin debe
contribuir a que la persona conozca como alumno/a sus limitaciones y, a
la vez, ofrecer pautas para superarlas. La evaluacin debe ayudar a que
cada persona se forje un autoconcepto ajustado a la realidad y, al mismo
tiempo, a generar expectativas que supongan su optimizacin. Para ello,
las expectativas deben ser alcanzables y realistas a partir del estado de
desarrollo actual del alumno/a.
En nuestra opinin, es importante diferenciar el proceso o resultado del
aprendizaje que se evala, y la persona que lo manifiesta. Se evalan los
resultados del aprendizaje o las formas de actuar y proceder, pero no a la
persona en su globalidad. Es muy diferente afirmar que tal persona ha
hecho una tontera que afirmar que tal persona es tonta. Es tambin
muy diferente afirmar que tal persona manifiesta una especial dotacin o
capacidad para las Matemticas, la Msica o la actividad fsica, que
afirmar que es un superdotado. Los profesionales de la educacin saben
que siempre, o casi siempre, es posible destacar alguna caracterstica
personal o capacidad positiva en el alumno. Conviene no descuidar, en el
momento de evaluar, todos aquellos aspectos de la persona del alumno/a
que, a modo de punto de partida, pueden servir para incrementar su
autoestima y pueden permitirle afrontar, si es necesario, evaluaciones
negativas sobre determinadas conductas o capacidades en las mejores
condiciones para corregirlas y superarlas.
Estas consideraciones, vlidas para la evaluacin de todo tipo de aprendizaje, lo son, en especial, para el conjunto de aprendizajes actitudinales,
aprendizajes, por otra parte, muy prximos al propio proceso de aprender
a ser persona, proceso que sintetiza los objetivos clave de toda accin
educativa.

Criterios de evaluacin
Los diferentes objetivos generales de cada rea curricular, y los criterios
de evaluacin que explicitan aquello que debe alcanzarse en los diferentes mbitos de aprendizaje, incluyen un elevado nmero de contenidos
en actitudes que, en nuestra opinin, deben ser simplificados y secuenciados para poder disponerlos de forma adecuada en funcin de su posible evaluacin.

171

En la realidad del trabajo del profesorado, y en la realidad de la vida y la

dinmica de los centros educativos, no es posible evaluar a partir de un
listado exhaustivo de criterios de evaluacin relacionados con actitudes.
A pesar de los esfuerzos realizados por los autores de la ordenacin
curricular, tanto en Educacin Primaria como en Educacin Secundaria
Obligatoria, el listado de criterios de evaluacin es an excesivo. ste es
el caso, por ejemplo, del bloque especfico de actitudes que algunas
ordenaciones curriculares --como en el caso de Catalua- contemplan
como un conjunto de contenidos actitudinales transversales y no relacionados especficamente con ninguna rea en concreto
Propiamente, el problema no est derivado de la exhaustividad en la
formulacin de los criterios, sino de su escasa funcionalidad en trminos
de evaluacin. Coincidimos con los autores de la ordenacin curricular en
la importancia de tales criterios, y en la conveniencia de su disposicin
exhaustiva en las diferentes reas, as como en el conjunto de las actividades docentes y en cualquier tipo de relacin escolar de convivencia. Sin
embargo, no creemos que tal y como estn plasmados tales criterios sea
fcil para el profesorado atender a su evaluacin.
En nuestra opinin, convendra secuenciar ms especficamente tales
criterios y contenidos, pero es posible que tal secuenciacin no sea tan
sencilla de realizar por el profesorado como la relativa al resto de criterios
de evaluacin de rea.
La dificultad en elaborar tal secuenciacin puede concretarse en la falta de
costumbre que el profesorado tiene en estas cuestiones. Es obvio que la
aportacin ms notable de la nueva ordenacin curricular del sistema
educativo formal es la ampliacin del concepto de lo que son contenidos
de aprendizaje. Estamos viviendo unos momentos de transicin entre un
sistema en el que lo importante era el aprendizaje de conceptos, a un sistema en el que, junto con este tipo de contenidos, hemos de desarrollar en
igualdad de condiciones, como mnimo, el aprendizaje de contenidos
procedimentales y el aprendizaje de contenidos actitudinales. La transicin no es fcil porque lo que se precisa es, fundamentalmente, un
cambio de perspectiva, un cambio en la forma de abordar el trabajo en el
aula por parte del profesorado. Este cambio debe implicar, como mnimo,
al profesorado de cada ciclo y, si es posible, a los equipos de profesores de cada etapa y centro.

172

En los bloques de contenidos procedimentales y actitudinales no existe,

salvo excelentes excepciones, tradicin en la formulacin de objetivos y,
sobre todo, en la secuenciacin de los contenidos y en la metodologa que
utilizar en el aula. Y si esto es as, consecuentemente tampoco existe
tradicin en la evaluacin procedimental y actitudinal.
Creemos que la reforma habr calado en la realidad de las aulas, de los
claustros y de los centros en general, cuando los sistemas de evaluacin
cambien y lo hagan atendiendo a esta triple concepcin de los contenidos
que evaluar. Esta triple concepcin del aprendizaje -informativa,
procedimental y actitudinales complementaria, pero exige una triple atencin en el ejercicio de la tarea evaluadora.
Nuestra aportacin pretende ofrecer algunas reflexiones y pautas para
abordar la evaluacin del conjunto de contenidos actitudinales que hacen
referencia a lo que puede entenderse como educacin en valores, y
tambin como educacin moral y tica. Pretendemos contribuir a que el
profesorado elabore los segundos niveles de concrecin en este mbito
curricular, y a que disponga de ejemplificaciones para la evaluacin de
diferentes objetivos o niveles de aprendizaje por ciclos.
La evaluacin en el marco de la Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo
La evaluacin relativa al conjunto de contenidos que presentamos bajo el
epgrafe Educacin moral, precisa clarificar, previamente, su carcter y
sus objetivos.
Las disposiciones que desarrollan la Ley de Ordenacin General del
Sistema Educativo consideran, de acuerdo con la ley, los criterios de
evaluacin como elementos integrantes del currculo.
Al considerar los criterios y las modalidades de evaluacin, se distingue
entre los que se refieren a las enseanzas mnimas correspondientes a la
Educacin Primaria, y los que se refieren a las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. As, mientras que en la
Educacin Primaria no es necesaria una diferenciacin explcita por reas, en
la Educacin Secundaria Obligatoria esta diferenciacin es exigida.
En nuestro caso, y dado el carcter transversal de los contenidos que
planteamos, la diferenciacin por reas, explcita y definida en la Educa-

173

cin Secundaria Obligatoria, nos obliga a considerar el lugar del bloque

de contenidos que presentamos para sus dos ciclos.
El conjunto de acciones pedaggicas que planteamos en el mbito de la
educacin moral, por su carcter transversal y por afectar a los tres tipos
de contenidos -conceptos, procedimientos y actitudes-, no permite una
clara ubicacin en las reas curriculares definidas. A excepcin, en parte,
del ltimo curso de la Educacin Secundaria Obligatoria, su ubicacin es
mltiple y complementaria.
La posibilidad de organizar como materia especfica el bloque de contenidos denominado La vida moral y la reflexin tica, incluido dentro
del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, es prcticamente la
nica opcin diferenciada por reas que podra permitir una evaluacin
especfica en los dos ciclos de la Educacin Secundaria Obligatoria.
Por todo ello es por lo que los criterios de evaluacin y la modalidad
evaluativa debern considerarse de manera global y sin hacer referencia
especfica a rea alguna, aunque siempre teniendo en cuenta las diferentes
reas del currculo en las que deberemos ser capaces de integrar las
diversas actividades de nuestro programa de educacin moral.
Por otra parte, no slo en el espritu de la actual ordenacin educativa,
sino en la propia letra de las disposiciones legales derivadas de ella, se
insiste en la importancia y el relieve que posee el desarrollo de un grado
creciente de autonoma en el alumno/a, de la libertad y la responsabilidad,
del respeto y aprecio de las normas de convivencia democrtica y de la
capacidad de valorar crticamente y apreciar los distintos modos de
creacin humana en nuestro contexto sociocultural.
Difcilmente podremos garantizar el logro de estos objetivos, y de aquellos
que, siendo afines a stos, conforman nuestro programa, si no establecemos criterios y modalidades de evaluacin que, respetando su carcter
continuo, global e integrador, especifiquen con claridad su consecucin o
no.
Precisamos, pues, elaborar instrumentos de evaluacin que permitan conocer el nivel de consecucin de aquellos contenidos informativos, procedimentales y actitudinales que forman nuestro programa de educacin moral
para contribuir a que nuestra funcin evaluadora sea un referente completo en el proceso interactivo que supone nuestra accin pedaggica.

174

Con la evaluacin debemos atender tres objetivos. El primero se refiere al

nivel alcanzado por el alumnado en un momento determinado de su
proceso de aprendizaje. El segundo hace referencia al conocimiento de
aquellos indicadores del desarrollo de los sucesivos niveles de aprendizaje
que permitan el diagnstico de insuficiencias y el establecimiento de
programas correctores. El tercero se relaciona con la informacin que
convenga seleccionar y comunicar a las familias.
En el mbito educativo que nos ocupa, consideramos que el segundo
objetivo puede tener un especial inters si ofrece una informacin grupal
(grupo clase, ciclos y etapas) o de centro.
De igual forma, el tercer objetivo es fundamental para facilitar el nivel de
comunicacin e intercambio entre las familias y el profesorado. En el
mbito de las actitudes y los valores, la interaccin entre estos dos sectores es fundamental para el establecimiento de posibles programas de intervencin educativa y para el logro de los niveles considerados mnimos en
los diferentes ciclos del sistema educativo.

Dificultades de la evaluacin en educacin moral

La evaluacin en mbitos como los relativos a los valores y las actitudes
plantea, habitualmente, un cierto desconcierto. Incluso, en el caso de equipos consolidados y con experiencia, el profesorado manifiesta sus dudas y
temores al abordar la evaluacin en este tipo de mbito educativo.
Una de las primeras opllllOnes que puede constatarse se refiere a la
imposibilidad de evaluar los valores de cada alumno/a, ya que stos se
entienden como personales y resistentes a las referencias de comparacin
que estn presentes en todo proceso de evaluacin.
Otra de las opiniones es la derivada del temor a los efectos de una evaluacin negativa en tomo a las actitudes si no se dispone, paralelamente,
de un programa de accin que procure eficazmente su optimizacin.
Las resistencias y los recelos ante cualquier plan de evaluacin son frecuentes en los que van a ser evaluados, pero, en cambio, no son habituales en los que han de desempear el papel de evaluadores. En nuestro
caso, los temores por parte de los evaluadores a una evaluacin negativa
o inadecuada exigen que los objetivos, el objeto, los actores y los instru-

175

mento s estn suficientemente exp1icitados e inspiren grados de confianza

y eficacia elevados.
No se trata de plantear una evaluacin de carcter burocrtico ni legalista,
es decir, no se pretende slo comprobar si se alcanzan o no determinados
niveles estndar de obligado cumplimiento, o de si se cumplen o no los
Reglamentos de Rgimen Interno de una institucin educativa en particular. Se trata de un modelo de evaluacin orientado a la optimizacin de
la eficacia del aprendizaje de aquellos hechos, conceptos, procedimientos,
actitudes, valores y normas que conceptualizamos como el mbito
pedaggico de la educacin moral.
En todo proceso de evaluacin se pretende que su resultado permita, al
que es evaluado, captar la relacin entre el esfuerzo en el aprendizaje y
los resultados obtenidos. Se persigue tambin que los resultados obtenidos
sean motivadores, supongan un reconocimiento valioso para la persona
evaluada o impliquen alguna forma de recompensa que contribuya a mantener, o a incrementar, el nivel de esfuerzo dedicado a la tarea objeto de
evaluacin.
Alcanzar un ptimo nivel de resultados en este mbito no debe conllevar
nicamente el reconocimiento verbal o no verbal por parte del profesorado, sino que ha de suponer tambin incrementar el nivel de autoestima
del alumno/a evaluado y el reconocimiento, por el grupo clase, del
progreso alcanzado.
As pues, los objetivos de la evaluacin deben orientarse para un mejor
desarrollo y para el logro de niveles progresivos de motivacin en el
mbito que nos ocupa. Se trata, por tanto, de un modelo de evaluacin
formativa que slo por acumulacin progresiva puede adoptar la forma de
una evaluacin sumativa en determinados momentos de las diferentes
etapas educativas.
La evaluacin en educacin moral, valores y actitudes debe tener como
objetivos aquellos que contribuyan al desarrollo personal del alumnado.
Debe facilitar un tipo de informacin que permita conocer el estado de
aquellos indicadores cognitivos, conductuales, volitivos y afectivos en
cada alumno/a, que hacen posible un equilibrado desarrollo moral y
convivencia!. Adems, debe utilizar estrategias que permitan su uso
informal y habitual, sugiriendo posibles alternativas que contribuyan a
mejorar los niveles alcanzados.

176

Todas las caractersticas planteadas sitan el tipo de evaluacin que

defendemos en los modelos de evaluacin formativa con fines de
motivacin y desarrollo. De entre estos modelos, podemos citar, entre
otros, los aplicados al profesorado (Brashamps, L. A. Y otros, 1984), o
los aplicados a mbitos curriculares, por ejemplo, la Educacin Fsica
(Blzquez, D., 1990).
Objetivos de la evaluacin en educacin moral
Los objetivos de la evaluacin
pueden resumirse en:

que proponemos

en educacin moral

l. Atender, de forma continuada, a las diferentes manifestaciones del

alumnado con un modelo sistemtico y regular de evaluacin continua
en el que puedan diferenciarse los indicadores, o dimensiones, ms
notables de la persona, para el logro de un ptimo desarrollo moral
siempre en funcin de su momento evolutivo.
2. Informar al alumnado de los progresos o fallos que manifiesta, ofreciendo alternativas que contribuyan a su mejora y facilitndole los medios para que pueda incrementar el grado de confianza en sus propias
capacidades.
3. Disponer del mximo de informacin sobre cada alumno/a con objeto
de poder conocer el progreso del grupo clase en su globalidad y de
orientar las acciones que, dirigidas al grupo, pueda desarrollar el
profesorado a ttulo individual o en equipo.
4. Colaborar en el perfeccionamiento del Proyecto Curricular de Centro, y
especialmente en su Proyecto Educativo con las modificaciones que, en
relacin con el mbito de la educacin moral, los valores y las
actitudes, puedan estimarse oportunas. El proceso de evaluacin ha de
permitir conocer aquellos aspectos suficientemente atendidos en el Plan
de Accin Pedaggica propio del centro, aquellos que 10 estn deficitariamente y los que, a partir de su propia dinmica, reclaman una
atencin en principio no prevista.
5. Facilitar la colaboracin entre familia y escuela a partir del anlisis
conjunto de aquellos objetivos especialmente crticos y difciles de
alcanzar en el mbito de los valores y de la convivencia, y en los que
pueda ser conveniente establecer pautas comunes de accin tanto a
nivel escolar como familiar.

177

6. Permitir una evaluacin final, de carcter sumativo, a nivel de ciclo a

modo de sntesis de la evaluacin progresiva y formativa, que debe
tener en consideracin la evaluacin inicial y los objetivos previstos
para cada indicador de desarrollo moral en los diferentes ciclos.
6.2. El objeto de la evaluacin
A continuacin consideramos los aspectos bsicos que giran en tomo a la
evaluacin en el mbito de la educacin moral. Adoptaremos un enfoque
de acuerdo con otros autores (Rodrguez Espinar; Quijano, 1989) que
plantean la evaluacin en mbitos alejados del nuestro, pero afines a los
objetivos de la evaluacin.
Debemos reflexionar sobre si pretendemos evaluar resultados de aprendizaje, en su sentido ms estricto, o formas de proceder y comportarse.
Tambin debemos centrar nuestra atencin en tomo al tipo de criterios
que utilizaremos para evaluar: simples, compuestos o mltiples.
Por ltimo, y de acuerdo con la terminologa ms frecuente entre los
especialistas en evaluacin, deberemos considerar si queremos evaluar
rasgos o conductas.
Dimensiones de la personalidad moral
La educacin moral tiene por objeto la formacin de personas autnomas y
dialogantes, dispuestas a implicarse y comprometerse en una relacin
personal y en una participacin social basadas en el uso crtico de la razn,
la apertura a los dems y el respeto a los derechos humanos. La consecucin de tal objetivo precisa atender al desarrollo de un conjunto de
dimensiones que irn conformando la personalidad moral de los alumnos.
Tales dimensiones hacen referencia a un conjunto de capacidades, habilidades, destrezas, etc., que podemos definir de la siguiente forma:
-

Autoconocimiento.

Autonoma y autorregulacin.

Capacidades de dilogo .

Capacidad para transformar el entorno.

Comprensin crtica.

178

Empata y perspectiva social.

Habilidades sociales y para la convivencia.

Razonamiento moral.

El proceso de evaluacin debe tener presente que el desarrollo de estas

dimensiones requiere atender dos condiciones. Por una parte, la capacidad
cognitiva, ya que su desarrollo permite ir aumentando el nivel de
autonoma intelectual y el espritu crtico. El desarrollo cognitivo es
importante para conseguir niveles de juicio moral posconvencionales o
superiores. Por otra parte, es necesaria la informacin sobre temas
conflictivos, ya que sta permite conocer diversidad de opciones,
opiniones y razonamientos. Los aspectos cognitivos y la adquisicin de
informacin se presentan como elementos necesarios, aunque no
suficientes, para el desarrollo de las anteriores dimensiones, las cuales
vamos a definir brevemente con objeto de facilitar la tarea evaluadora.
Autoconocimiento: capacidad que posibilita un progresivo conocimiento
de s mismo, la autoconciencia del yo, as como su valoracin. Permite
la clarificacin de la propia manera de ser, pensar y sentir, de los puntos
de vista y valores personales.
Autonoma y autorregulacin: la capacidad de autorregulacin permite
promover la autonoma de voluntad y una mayor coherencia de la accin
personal. Desde la perspectiva cognitiva y constructivista, esto significa
que es la propia persona la que establece el valor --ste no le viene
impuesto desde fuera- y se organiza para actuar de acuerdo con l.
Capacidades de dilogo: estas capacidades permiten huir de individualismo y hablar sobre todos aquellos conflictos de valor, no resueltos, que
preocupan a nivel personal y social. Supone poder intercambiar opiniones,
razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado.
Capacidad para transformar el entorno: esta capacidad permite la formulacin de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan
de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicacin y el
compromiso. El desarrollo de esta capacid"d supone que la educacin
no se reduce, ni cognitiva ni conductualmente, al mbito del aula, sino
que se generaliza a mbitos no formales de educacin y a mbitos informales.

179

Comprensin crtica: la comprensin crtica implica el desarrollo de un

conjunto de capacidades orientadas hacia la adquisicin de informacin
moralmente relevante acerca de la realidad, el anlisis crtico de dicha
realidad contextualizando y contrastando los diversos puntos de vista, y
la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la realidad.
Empata y perspectiva social: el desarrollo de la capacidad de empata y
perspectiva social posibilita que el alumno/a vaya incrementando la
consideracin por los dems, interiorizando valores como la cooperacin
y la solidaridad. La progresiva descentracin posibilita el conocimiento y
la comprensin de las razones, los sentimientos y los valores de las otras
personas.
Habilidades sociales y para la convivencia: las habilidades sociales
hacen referencia al conjunto de comportamientos interpersonales que va
aprendiendo la persona y que configuran su competencia social en los
diferentes mbitos de relacin. Permiten la coherencia entre los criterios
personales y las normas y los principios sociales.
Razonamiento moral: capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre
los conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad el llegar a pensar segn criterios de justicia y dignidad personal,
teniendo en cuenta los principios de valor universales.
Evaluacin de resultados de aprendizaje
de proceder

evaluacin de formas

La evaluacin de resultados supone fijar nuestra atencin en los productos

finales observables o susceptibles de medida. Tales productos finales son
la consecuencia de diversos procesos, pero en el caso de este tipo de
evaluacin lo que preocupa no es el proceso por el cual se han presentado
determinados resultados, sino el resultado en s mismo.
Por ejemplo, si lo que pretendemos es medir o evaluar la velocidad lectora de un alumno, es lgico que optemos por evaluar el resultado y no
el proceso que sigue para leer. Si lo que pretendemos es medir, en cambio, no el nmero de palabras por minuto, sino, por ejemplo, la entonacin, es obvio que un sistema de evaluacin por resultados ser insuficiente.

180

La evaluacin de las formas de proceder fija su atencin en los procesos

en s mismos, incluso al margen de los resultados obtenidos. Es evidente
que podemos evaluar en trminos de resultados los actos agresivos manifiestos en la conducta de un alumno, pero resultara muy difcil evaluar la
agresividad slo a partir de este sistema.
En la mayora de las ocasiones, la combinacin de ambos sistemas es
necesaria para que la evaluacin sea satisfactoria en su conjunto.
En nuestro caso, tal combinacin es necesaria, adems, porque los tres
tipos de contenidos -infornlativos,
procedimentales y actitudinalesque conforman el aprendizaje en nuestro mbito no pueden ser abordados,
de forma sesgada, en trminos evaluativos.
Creemos que la evaluacin de resultados puede ser idnea para el bloque
de contenidos informativos y, en cambio, no para el bloque de contenidos
procedimentales y actitudinales. En este segundo caso, la evaluacin de
formas de proceder y de comportarse, la evaluacin en trminos de desempeos y no en trminos de resultados o de productos es ms adecuada y eficaz.
En sntesis, y en relacin con esta primera cuestin, establecidos aquellos
contenidos informativos que aprender en cada ciclo, el sistema de evaluacin deber basarse en el modelo de resultados o productos brevemente descrito en los prrafos anteriores. De igual forma, establecidos los
contenidos procedimentales y actitudinales por ciclos, el sistema que se
utilizar deber ser preferentemente el de la evaluacin en trminos de
desempeos .
Al finalizar estas consideraciones de carcter terico, ejemplificaremos,
para cada bloque de contenidos, algunos resultados o desempeos susceptibles de evaluacin.
Somos conscientes de que la evaluacin de resultados puede aplicarse
tambin a los bloques de contenidos procedimentales y actitudinales, pero
creemos que, pedaggicamente, es ms adecuado evaluarlos considerndolos en trminos de ejecucin o desempeo. Cabe sealar tambin
que, en ocasiones, el resultado obtenido no es consecuencia directa y
exclusiva de la bondad del procedimiento o de la actitud, sino que est
mediatizado y motivado por variables externas o ajenas al propio
procedimiento o actitud sobre el que trabajamos. As, por ejemplo, puede

181

constatarse una clara evolucin en un alumno/a hacia niveles cada vez

ms elevados de tolerancia 'y, en cambio, presentar niveles elevados de
agresividad debidos al tenso ambiente del grupo clase o a que la interaccin es conflictiva con algunos de sus compaeros.
'

Es evidente que, si pretendemos una evaluacin completa, no podemos

limitamos a evaluar los resultados, pero tampoco podemos incurrir en el
error de prescindir de ellos. Los resultados o productos son estmulos que
actan sobre el resto de los miembros del grupo clase y que conforman
modelos de aprendizaje social incidiendo en su formacin actitudinal y
moral.
Conviene conocer tambin los resultados asociados a diferentes procedimientos y actitudes y, por tanto, y aunque no de forma exclusiva, es conveniente establecer determinados objetivos de convivencia por ciclos, que
permitan una evaluacin en trminos de resultados relativos a aquellos
indicadores mnimos y necesarios para poder desarrollar el programa de
educacin en valores, que integre el proycto pedaggico del centro.
En este sentido, y para finalizar este segundo apartado sobre el objeto de
la evaluacin, destacamos cinco aspectos:
l. Conviene diferenciar la evaluacin de los aprendizajes relativos a
contenidos informativos, de los procedimentales y actitudinales.
2. La evaluacin, en trminos de producto o resultados, es ms adecuada
para el bloque informativo de contenidos.
3. La evaluacin de los otros dos bloques, procedimentales y actitudinales, debe combinar el sistema de evaluacin en trminos de resultados o productos con el de desempeos o formas de proceder.
4. En todo caso, conviene establecer alguna evaluacin, en trminos de
resultados, para aquellas conductas de incidencia grupal derivadas de procedimientos y actitudes clave para la convivencia en cada ciclo educativo.
5. Una tarea necesaria, que realizarn los equipos docentes en cada centro, es el establecimiento o la adaptacin de los contenidos de cada tipo
que es necesario alcanzar por ciclo educativo, indicando cules se
pretende evaluar en trminos de resultados y cules en trminos de
desempeos.

182

Criterios para evaluar

Clsicamente, las medidas utilizadas en los procesos de evaluacin se
obtienen a partir de la utilizacin de tres tipos de criterios: simples,
compuestos o mltiples.
El criterio simple es una nica medida general de valor que puede
obtenerse a partir de diferentes apreciaciones del evaluador, que no son
sometidas a procesos de formalizacin ni de diferenciacin.
El criterio compuesto tambin es una medida general de valor, pero su
obtencin requiere una combinacin formal de evaluaciones sobre diferentes dimensiones de la persona objeto de la evaluacin.
El criterio mltiple, en cambio, es un conjunto de medidas diferenciadas
sobre distintas dimensiones de la persona.
En nuestro caso, es obvio que el criterio que utilizaremos en los procesos
de evaluacin deber ser el criterio mltiple. Conviene fijar nuevamente
la atencin en la diversidad de dimensiones que conforman a la persona
desde el punto de vista actitudinal y moral para poder despus proceder a
evaluar a cada alumno/a.
Los criterios de evaluacin que figuran en la ordenacin curricular son
criterios para valorar dimensiones o aspectos del trabajo de aprendizaje
del alumno/a en las diferentes reas, en funcin de los que clasificar u
ordenar a los diferentes alumnos.
Algunos de estos criterios hacen referencia, preferentemente, a contenidos
informativos, y otros a contenidos procedimentales o actitudinales.
La deficiente formulacin, en general, de criterios de evaluacin relativos
al mbito de la educacin en valores y a la educacin moral, obliga a
considerar cules deben ser estas dimensiones en funcin de las que
evaluar y cmo concretarlas por ciclos a 10 largo de los tramos de la
educacin obligatoria.
Evaluacin de rasgos de la persona y evaluacin de conductas manifiestas
Uno de los temas ms debatidos por los investigadores (Rodrguez
Espinar; Quijano, 1989); (Latham, 1986); (Drenth, 1984) es la conveniencia de evaluar rasgos o conductas.

183

La diferencia fundamental entre estos dos tipos de variables que evaluar

puede ejemp1ificarse si pensamos en la diferencia entre dos sistemas de
evaluacin: uno que se fija, por ejemplo, en la tolerancia o la
solidaridad, y otro en que cuando alguien no coincide con l, acepta su
propuesta, o cuando alguien necesita ayuda, se la presta.
El primer sistema se fija en rasgos de la persona y el segundo en conductas. En el segundo caso, incluso, es posible incluir indicadores que operativicen la variable y la definan con la mayor concrecin posible. Por ejemplo, si se formula habitualmente sabe respetar el turno de palabra,
es posible, con estos indicadores, explicitar con claridad qu significa
habitualmente .
Los expertos argumentan que la evaluacin de conductas es ms vlida y
fiable que la evaluacin de rasgos, y que la evaluacin de rasgos describe
a la persona y no su rendimiento.
El carcter emprico y observable de las conductas en evaluacin, siempre
y cuando estas conductas estn definidas con anterioridad, es uno de los
factores que influyen en la potencia de fiabilidad y validez que se atribuye
a este sistema de evaluacin.
En definitiva: si conocemos o podemos definir lo que queremos evaluar,
es preferible evaluar conductas. El problema se plantea cuando el objeto
de la evaluacin no es fcil de definir o delimitar.
En nuestro mbito, sta es una caracterstica que est presente y que
dificulta la evaluacin en trminos de conductas, tal y como ya hemos
comentado en la primera cuestin de este apartado.
Probablemente, una adecuada combinacin entre evaluacin de desempeos y conductas para contenidos procedimentales y actitudinales de
carcter individual, y entre evaluacin de resultados y conductas para
contenidos informativos y para procedimentales y actitudinales de carcter social y convivencial, sera el modelo que representara nuestra opcin
en tomo al complejo problema de la evaluacin en nuestro mbito.
Lafonna de evaluar incide sobre la accin pedaggica que desarrollar
Los indicadores de resultados y la evaluacin de conductas son especialmente tiles para orientar nuestra accin pedaggica en este mbito.

184

Obligan a fijar un marco de referencia comn para todos los evaluadores,

y a ofrecer un conjunto de indicadores directamente observables que
deben ser claramente definidos y familiares para los evaluadores.
Esto supone que el equipo de profesores debe poner en comn qu es lo
que quiere evaluar y cmo lo valora.
Esto es una tarea terico-prctica de indudable valor por la exigencia de
puesta en comn, sistematicidad y concrecin que comporta. En el caso
de ser asumida por el conjunto del profesorado del centro educativo,
supone una reflexin, a fondo, de lo que pretendemos conseguir en el
mbito de la educacin en valores y de la educacin moral.
Quiz sta es la condicin necesaria, aunque no suficiente, para que la consideracin legal de este tipo de contenidos suponga, adems, la consideracin real en la prctica del aula y de la actividad evaluadora del profesorado.
En definitiva, nos parece ms fcil y eficaz evaluar mediante la observacin de conductas concretas, definidas de antemano, que intentar evaluar cualidades o rasgos cuyo contenido y manifestacin emprica no
resulta sencilla ni precisa.
Para proceder a tal tipo de evaluacin conviene considerar las dimensiones que conforman la personalidad moral de cada alurnno/a y que, a
nuestro entender, son los rasgos o las cualidades que debemos ser capaces
de optimizar.
A partir de las diferentes dimensiones, cualidades o rasgos, debemos
intentar secuenciar su grado de consecucin por ciclos y, posteriormente,
establecer aquellas conductas que, debidamente consensuadas, se consideran por el conjunto de profesores como conductas que evaluar en los
diferentes ciclos de la educacin obligatoria.
En el siguiente apartado consideramos una de estas dimensiones y un
ejemplo que desarrolla cmo secuenciar una de ellas por ciclos. A pesar
de que nos referimos a dimensiones que suponen aprendizajes procedimentales y actitudinales, no debemos olvidar los aprendizajes informativos en sentido estricto, que tambin deben ser objeto de evaluacin y
que, tal y como hemos sealado, merecen, a nuestro entender, una evaluacin preferentemente en trminos de producto.

185

6.3. Un modelo de secuenciacin de la dimensin empata

y perspectiva social

La dimensin empata y perspectiva social se presenta, para su secuenciacin, en su vertiente actitudinal.

Podemos conceptualizar las actitudes como predisposiciones hacia la
accin en relacin con un objeto, una situacin, un hecho o una persona o
personas. En este sentido, las actitudes presentan una faceta de organizacin del comportamiento, ya que predisponen a la persona a actuar de
acuerdo con una orientacin determinada, es decir, en funcin de creencias, valores, pautas de conducta y normas convivenciales consensuadas.
Contenidos actitudinales
En este apartado, realizamos una posible clasificacin de los contenidos
actitudinales con el objeto de orientar acerca de las reas de trabajo
actitudinal en la accin educativa.
Actitudes derivadas de los procedimientos. Nos referimos, de forma
global, a un conjunto de predisposiciones --cognitivas y morales- que
configuran las diferentes dimensiones de la personalidad moral. Son
aspectos, como, por ejemplo, el autoconocimiento, que precisa de una
actitud abierta, sincera y reflexiva hacia el propio yo; el razonamiento
lgico y moral, que supone transferir este proceso de pensamiento y
adoptarlo como actitud generalizada en todas aquellas situaciones
personales o sociales que as lo requieran, etc.
Actitudes derivadas de valores consensuados.

Las actitudes consen-

suadas engloban todas aquellas que, de forma generalizada, se aceptan

como deseables en los diferentes contextos socioculturales: actitudes

relacionadas
con conceptos generales, como justicia, libertad,
autonoma ...; declaraciones de principios o de derechos que pueden
servir de referencia para el desarrollo ptimo de la convivencia
(Declaracin universal de los derechos humanos); o normas y reglas
que se derivan de todo sistema democrtico.
Actitudes de construccin personal. Son actitudes que, aunque no compartidas por la totalidad de los miembros de la sociedad -por ejemplo,
confesin religiosa, opcin poltica, sistema de vida ...-, se considera

186

legtimo y positivo que la persona o el grupo las tenga siempre que no

nieguen las de carcter consensuado.
Actitudes cientficas. El desarrollo de los contenidos curriculares lleva
incorporado un conjunto de actitudes que se derivan del aprendizaje de
las disciplinas, del trabajo escolar diario, etc. Nos referimos a actitudes
como la atencin, el esfuerzo, el inters, la observacin, la experimentacin, que se han de desarrollar, potenciar y optimizar desde todas las
disciplinas, formando parte del clima del aula y del quehacer diario
-escolar y extraescolar- del alumno/a.
Cmo secuenciar una actitud
Presentamos a continuacin una propuesta de secuenciacin de la dimensin empata y perspectiva social para la enseanza obligatoria.
Como actitud, la empata y perspectiva social implica una relacin con el
desarrollo evolutivo. Por otra parte, el desarrollo de la adopcin de perspectivas desempea un importante papel en la mayora de las actitudes y
conductas sociales (Selman, 1991). Su influencia repercute en cuatro reas:
1" Capacidad general para resolver problemas de naturaleza social. 2"
Capacidad de comunicacin. 3." Comprensin de los sentimientos y las
emociones ajenos. 4" Comprensin de la justicia y la equidad.
EMP ATA Y PERSPECTIVA SOCIAL
Educacin Primaria
Primer ciclo (6 a 8 aos): Concienciacin de una perspectiva social
subjetiva
Constatar que los pensamientos, sentimientos e intereses de los otros se
basan en razones y motivos particulares y que pueden ser iguales o
diferentes de los propios.
Darse cuenta de que ello puede desembocar
problema o conflicto.

en una situacin de

Describir problemas originados en la convivencia diaria (iguales, escuela y familia).

187

Segundo ciclo ( 8 a 10 aos): Actitud autorreflexiva de perspectivas

Anticipar el pensamiento de las otras personas implicadas en situaciones
concretas.
Constatar que las opiniones y los puntos de vista, tanto los propios como
los ajenos, estn sujetos a modificaciones y cambios.
Coordinar perspectivas diferentes siempre que sean binarias y a propsito de realidades cercanas (mbitos microsocial y mesosocial).
Tercer ciclo (10 a 12 aos): Integracin de las perspectivas dentro
de un grupo
Ampliar la perspectiva tomando en consideracin el punto de vista de
una tercera persona: perspectiva de grupo.
Anticipar y tomar en consideracin las reacciones
emocionales en las relaciones interpersonales.

psicolgicas

Elaborar la toma de decisiones y el proceso de resolucin de problemas,

coordinando la perspectiva de grupo.
Educacin Secundaria Obligatoria
Primer ciclo (12 a 14 aos): Consideracin de la perspectiva
del sistema social

. Darse

cuenta de que, en trminos de sociedad, existe una perspectiva

ms amplia.

Combinar la propia perspectiva y la del grupo, integrando la del sistema

social.

Construir el propio punto de vista de forma ms amplia, como resultado

del equilibrio entre las perspectivas personal, grupal y social.
Segundo ciclo (14 a 16 aos): Actitud de interaccin entre perspectivas
Darse cuenta de que toda perspectiva lleva consigo una dimensin relativa.

188

Verificar que la interaccin de perspectivas mltiples no conduce siempre,

y de forma unidiieccional, a la comprensin completa de la realidad
analizada.
Comprender la necesidad de ciertas convenciones a nivel social, y
contemplar la posibilidad de cuestionadas, modificarlas y construir otras
nuevas.
6.4. La evaluacin mediante indicadores crticos
Una vez concretadas las conductas derivadas de las dimensiones contempladas, y una vez secuenciadas por ciclos, conviene establecer el tipo de escala que utilizar.
Existen dos tipos fundamentales de escalas: las de incidentes crticos y las
de conductas esperadas. Las primeras, tambin conocidas como escalas de
conductas observadas, pretenden identificar y descubrir comportamientos
especficos claramente relacionados con los objetivos terminales que
conseguir. Las segundas se refieren a conductas que cabe esperar que una
persona manifieste en determinadas circunstancias.
Desde nuestro punto de vista, nos interesan las escalas basadas en incidentes crticos o de conductas observadas, que en adelante denominaremos indicadores crticos. Estas escalas deben permitir seleccionar
determinadas conductas de las establecidas para cada ciclo en funcin de
cada dimensin.
El considerar como indicador crtico a una determinada conducta supone
que tal conducta es clave en el desempeo o en la forma de proceder que
pretendemos conseguir. Es decir, que de no conseguirse, difcilmente
podr lograrse un ptimo desarrollo de aquellas dimensiones con las que
est relacionada la conducta en cuestin.
Las conductas que se seleccionen como indicadores crticos no sern
conductas que supongan actividades rutinarias, sino conductas que impliquen actividades esenciales que marcan diferencias entre el xito y el
fracaso.
La defensa de este tipo de escalas propuestas por Flanagan (1949) se
apoya en la conviccin de que un grupo de expertos son capaces de definir claramente los objetivos que conseguir y establecer las consecuencias
significativas tanto positivas como negativas que unos determinados

189

comportamientos tienen respecto a la consecucin o no de dichos resultados (Rodrguez Espinar, 1989).

En los prrafos siguientes formulamos aquellos criterios de evaluacin
que, en el supuesto de aIcanzarse, implicaran un grado de aprendizaje y
desarrollo en los alumnos, adecuado en funcin de cada una de las dimensiones anteriormente definidas.
Autoconocimiento
Primer ciclo de Primaria (6 a 8 aos)
Observar y describir las caractersticas personales que hacen referencia a
los rasgos fsicos, a los sentimientos, a las capacidades y limitaciones
para realizar diferentes tareas escolares, juegos, etc.
Identificar y saber describir la realidad ms prxima: la familia, los
amigos y la escuela.
Segundo ciclo de Primaria (8 a 10 aos)
Exponer y contrastar las propias ideas y opiniones acerca de cada
realidad familiar en cuestiones como la confianza con los diferentes
miembros de la familia.
Explicitar y comentar la propia postura ante temas o situaciones de
conflicto que se pueden vivenciar en los mbitos de relacin prximos:
las deficiencias fsicas, las diferencias econmicas, etc.
Tercer ciclo de Primaria (10 a 12 aos)
Describir la propia manera de ser e identificar los rasgos conductuales y
actitudinales que favorecen o dificultan la convivencia.

Diferenciar y caracterizar el conjunto de roles sociales que la persona

desarrolla en las diferentes etapas de su vida.
Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 aos)
Construir una correcta autoestima conociendo la propia personalidad,
las capacidades, las valoraciones, etc., as como las propias limitaciones, las carencias o las dificultades.

190

Utilizar el conocimiento de uno mismo y el de las otras personas como

instrumento para la interrelacin.
Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 aos)
Distinguir entre las responsabilidades y las intenciones de las propias
acciones, tanto en un mbito microtico, mesotico como macrotico.
Autonoma y autorregulacin
Primer ciclo de Primaria (6 a 8 aos)
Describir y analizar, en los mbitos de relacin cercanos, la propia
conducta, identificando modelos adecuados de comportamiento.
Planificar, organizar y aplicar los cambios conductuales considerados
como adecuados en clase, con los amigos, con la familia y en el barrio.
Segundo ciclo de Primaria (8 a 10 aos)
Observar los rasgos que definen la propia manera de ser y de pensar,
estableciendo objetivos de cambio y aplicarlos a situaciones cotidianas
que se dan en relacin con el propio yo, as como a la interaccin con
los iguales y con los adultos.
Explicitar la propia opinin ante temas o cuestiones conflictivas que se
dan en el entorno cercano, pero que tienen una trascendencia social (por
ejemplo, las condiciones de vida, las limitaciones fsicas ...), y relacionarla con la propia conducta.
Tercer ciclo de Primaria (10 a 12 aos)
Construir los propios juicios de valor y aplicarlos a problemas sociales
cercanos en los que se puede intervenir: la conservacin del entorno, la
discriminacin de otras personas, etc.
Utilizar un proceso estructurado para solucionar, de forma positiva, los
problemas en los mbitos de relacin prximos: iguales, familia, escuela.
Reconstruir aquellos aspectos de la personalidad, o de la propia actuacin, que pueden dificultar las relaciones convivenciales ptimas no slo
en los mbitos de relacin directos (escuela, familia ... ), sino tambin en
el entorno social (los transportes pblicos, los jardines de la ciudad, los
museos ...).

191

Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 aos)

Organizar el propio tiempo encontrando espacios equilibrados tanto para
las obligaciones escolares, familiares, deportivas, etc., como para el
tiempo libre.
Distinguir el propio yo de posibles presiones del grupo de iguales,
familia o medios de comunicacin.
Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 aos)
Crear una forma -actitud, conducta, valoracin- libre y fundamentada
en el respeto a vivir la propia sexualidad y en el respeto a la de los dems.
Capacidades de dilogo
Primer ciclo de Primaria (6 a 8 aos)
Identificar el dilogo como instrumento
personales: peleas, marginacin, etc.

de resolucin de conflictos

Reconstruir y experimentar algunas de las habilidades dialgicas, como,

por ejemplo, respetar el turno de palabra, expresar con coherencia las
propias ideas, saber escuchar, sintetizar lo que dicen los otros, saber dar
opiniones argumentndolas, etc.
Segundo ciclo de Primaria (8 a 10 aos)
Describir y diferenciar los elementos definitorio s del proceso dialgico a
propsito de diferentes situaciones prcticas.
Elaborar pautas de actuacin para mejorar el proceso de dilogo participando de forma activa, buscando buenas razones, teniendo la intencin
de llegar a un consenso, etc.
Tercer ciclo de Primaria (lOa 12 aos)
Observar y experimentar en la prctica los elementos ms bsicos del
dilogo -escuchar
con atencin, expresarse con claridad- tanto para
analizar los problemas prximos y lejanos que tienen su origen en el
mbito macrosocial, como para encontrar soluciones a los problemas
cercanos: iguales, escuela, familia.

192

Expresar y demostrar las propias emociones y sentimientos en lo que

hace referencia a las relaciones interpersonales.
Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 aos)
Describir y explicitar en pblico el propio punto de vista -a propsito de
temas que oscilen desde lo ms personal hasta los aspectos ms sociales-,
de forma claramente estructurada y apoyndolo con razonamientos.
Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 aos)
Diferenciar entre mensaje explcito y mensaje implcito --considerando
este ltimo slo como posibleen situaciones originadas en la
convivencia diaria y en los medios de comunicacin.
Capacidad para transformar el entorno
Primer ciclo de Primaria (6 a 8 aos)
Crear unas normas de convivencia y de trabajo en el aula que faciliten la
dinmica escolar y puedan transformar una realidad conflictiva cuando sea
necesano.
Planificar pautas de accin para colaborar en la conservacin y mejora
del entorno fsico ms prximo: patio, aula, barrio.
Segundo ciclo de Primaria (8 a 10 aos)
Planificar la intervencin en el entorno colaborando en la defensa del
medio.
Identificar la realidad en lo que se refiere a problemas susceptibles de
observacin en el propio entorno: carencias econmicas, discriminaciones, etc. Elaborar pautas positivas de interaccin.
Tercer ciclo de Primaria (10 a 12 aos)
Planificar y controlar las acciones personales y grupales para mejorar las
relaciones convivenciales en el entorno prximo, como, por ejemplo, el respeto a las normas cvicas.

193

Observar y enunciar aquellas actitudes y conductas que fomentan la

violencia y discriminan a otras personas, construyendo modelos positivos de relacin.
Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 aos)
Planificar y disear, en el marco de la institucin escolar, acciones
concretas que sean producto del consenso entre todos los miembros de la
comunidad escolar para mejorarla.
Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 aos)
Ejecutar conductas concretas, que vayan desde la reflexin hasta la accin,
en proyectos de trabajo comn sobre temas tico sociales actuales
(ecologa, drogadiccin, subdesarrollo, discriminacin, derechos humanos,
etc.).
Comprensin crtica
Primer ciclo de Primaria

(6 a 8 aos)

Describir y explicitar la informacin presentada a propsito de temas

relacionados con el propio yo, y con temas de carcter ms macrosocial,
siempre que puedan ser directamente observados por los nios.
Resumir y comentar los conflictos que se derivan de la informacin
anteriormente trabajada.
Segundo ciclo de Primaria (8 a 10 aos)
Localizar informacin de inters a propsito de cuestiones que se presenten
para ser comentadas en los niveles microtico, mesotico y macrotico.

,.

Ordenar, delimitar y analizar los contenidos informativos que se han

buscado a propsito de estos mbitos, considerando este proceso como
punto de partida para interactuar en situaciones conflictivas .
Tercer ciclo de Primaria (10 a 12 aos)

Seleccionar informacin con el objeto de interrogarse y comentar el

porqu de algunos problemas ms frecuentes en nuestra sociedad: guerra, pobreza, etc.

194

Debatir la necesidad, las ventajas y los inconvenientes de las normas de

organizacin y regulacin de la vida en comn, tanto a nivel cercano:
normas de grupo, normas familiares, normas en la escuela, como a nivel
ms macrosocial: principios constitucionales, etc.
Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 aos)
Debatir y relacionar realidades concretas --desde el mbito microtico
hasta el macrotico--, siendo capaz de encontrar argumentos para todas
las posturas implicadas, aunque sean contrarias a la propia.
Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 aos)
Constrastar posturas contrarias o diferentes de la propia y utilizarlas
como posible instrumento para modificar, profundizar, completar o
perfeccionar la propia perspectiva.
Empata y perspectiva social
Primer ciclo de Primaria (6 a 8 aos)
Observar que los pensamientos, sentimientos e intereses de los otros se
basan en razones y motivos particulares que pueden ser iguales o
diferentes de los propios.
Experimentar
conflicto.

que esto puede derivar a una situacin de problema o

Describir problemas originados en la convivencia diaria con los iguales,

en la escuela y en la familia.
Segundo ciclo de Primaria

(8 a la aos)

Situar el pensamiento de las otras personas implicadas en situaciones

concretas.
Comprobar que las opiniones y los puntos de vista, tanto los propios
como los ajenos, estn sujetos a modificaciones y cambios.
Relacionar perspectivas diferentes siempre que sean binarias y a
propsito de realidades cercanas: mbitos microsocial y mesosocial.

195

Tercer ciclo de Primaria (lOa 12 aos)

Ampliar la perspectiva considerando el punto de vista de una tercera
persona: perspectiva de grupo.
Identificar y precisar las reacciones psicolgicas y emocionales en las
relaciones interpersonales.
Elaborar la toma de decisiones y el proceso de resolucin de problemas
coordinando la perspectiva de grupo.
Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 aos)
Precisar que, en trminos de sociedad, existe una perspectiva ms amplia.
Contrastar la propia perspectiva y la de grupo, integrando la del sistema
social.
Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 aos)
Reconstruir el propio punto de vista de forma ms integral, como resultado del equilibrio entre las perspectivas personal, grupal y social.
Habilidades sociales y para la convivencia
Primer ciclo de Primaria (6 a 8 aos)
Identificar las pequeas tareas de cuidado del cuerpo y del entorno como
responsabilidades propias (hbitos de higiene, de orden, alimentarios,
etc.).
Seleccionar y experimentar diferentes habilidades de relacin que pueden
facilitar la convivencia: hablar con correccin, pedir permiso, dar las gracias, hacer preguntas, etc.
Segundo ciclo de Primaria

(8 a la aos)

Identificar, organizar y aplicar estrategias y modelos para conseguir, de

manera correcta, aquello que la persona quiere y desea, especialmente en
temas cercanos, como es el mbito familiar, entre iguales y de la escuela.
Seleccionar, planificar y experimentar formas fundamentadas en el respeto, el aprecio y la apertura hacia los otros.

196

Tercer ciclo de Primaria (la a 12 aos)

Organizar y controlar aquellas normas de regulacin de la vida en
comn que favorecen una convivencia positiva, por ejemplo, respetar los
sentimientos y las opiniones diferentes, tener en cuenta las normas de
grupo, etc.
Aplicar, en los mbitos de relacin cercanos -iguales,
la habilidad de resolucin de problemas.

familia, escuela-,

Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 aos)

Utilizar la expresin correcta y respetuosa del propio punto de vista en
diferentes situaciones, preferentemente mesoticas.
Experimentar la capacidad para llegar a un consenso o acuerdo en
situaciones de conflicto de carcter mesotico.
Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 aos)
Observar y comprobar que no siempre es posible llegar a este acuerdo o
consenso -por lo que hace referencia a las anteriores situaciones-,
aceptar alternativas que, sin conseguido, respeten las diferentes opiniones, y dejar abierta, a nivel personal, la posibilidad de dilogo.
Razonamiento moral
Primer ciclo de Primaria (6 a 8 aos)
Identificar, comentar y formular preguntas a propsito de situaciones y
hechos muy cercanos a los alumnos: problemas escolares, conflictos
entre iguales, problemas familiares, etc.
Observar, enunciar y comparar posturas diferentes a propsito de temas
de carcter ms social que pueden vivenciarse como prximos: necesidades econmicas, deterioro del entorno fsico, etc.
Segundo ciclo de Primaria (8 a

la aos)

Enunciar y relacionar razonamientos diferentes en relacin con temas

que comportan conflictos personales, de interaccin y sociales.
Explicitar y debatir razones, consecuencias y juicios de valor a propsito
de los temas anteriormente considerados como conflictivos.

197

Tercer ciclo de Primaria (lO a 12 aos)

Describir y establecer las causas y las consecuencias de los problemas
sociales cercanos: violencia, pobreza, contaminacin, etc.
Comentar y debatir el porqu de los conflictos en las relaciones con las
personas cercanas, reflexionando sobre la postura personal.
Simular los motivos de determinados problemas sociales -las guerras, el
deterioro del medio ambiente, etc.-, adoptando diversos puntos de vista.
Primer ciclo de Secundaria (12 a 14 aos)
Sintetizar y comentar la propia postura ante situaciones conflictivas,
bien sean de carcter microtico, mesotico o macrotico.
Identificar los momentos y las modalidades del proceso de razonamiento
moral, tanto por 10 que hace al propio yo como en situaciones de
interaccin con otras personas u objetos: informacin, etc.
Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 aos)
Aplicar y experimentar este procedimiento, como modelo ptimo de
sistema de vida, a propsito de situaciones cotidianas.
6.5. Propuesta de indicadores para la evaluacin en educacin moral

En las diferentes ordenaciones currriculares de la Educacin Primaria y

Secundaria Obligatoria se establecen para cada rea los objetivos
generales, los contenidos y los criterios de evaluacin.
Los criterios de evaluacin determinan el tipo y el nivel de aprendizaje
que, en relacin con los contenidos, debern alcanzar los alumnos al
finalizar cada etapa.

Pueden actuar como criterios para la evaluacin del proceso de aprendizaje y tambin del proceso educativo en su globalidad. Sin embargo, su
falta de concrecin, en unas ocasiones, y su excesivo nmero, en otras,
pueden dificultar, de hecho, el objetivo bsico que pretenden el legislador
y los autores de la ordenacin curricular.

Si el objetivo es que sirvan para la evaluacin, en nuestro mbito debemos

ser capaces de sintetizar y agrupar dichos criterios en funcin de las di-

198

mensiones que creemos necesarias para la construccin de una personalidad

moral en el alumno/a. Posteriormente, tal y como hemos ejemplificado en el
caso de la dimensin que denominamos empata y perspectiva social, los
equipos de docentes de cada centro deben abordar, en el contexto y la realidad
que les son propios, el debate que conduzca a seleccionar aquellos indicadores crticos que para cada ciclo sean ms significativos. La seleccin de
estos indicadores no debe agotar la totalidad de las dimensiones que contemplamos y s, en cambio, explicitar aquellas conductas que se consideran clave
en cada ciclo educativo y son condiciones necesarias para el ptimo
desarrollo de cada una de las dimensiones que conforman, a nuestro juicio,
una personalidad moral en los alumnos.
Tomando como referencia lo que la ordenacin curricular de Educacin
Primaria en Catalua, donde desempeamos nuestra labor, establece al
considerar las actitudes, los valores y las normas globales como criterios de
evaluacin (denominados en Catalua objetivos terminales), consideramos
que los indicadores crticos que enunciamos para cada ciclo:
1. Se presentan como un conjunto no especfico de ninguna rea en
concreto.
2. Se insiste en que deben estar presentes en todas las actividades del
centro.
3. Deben impregnar
interre1acin.

todas las relaciones

escolares

de convivencia

4. Pueden ser objeto de trabajo especfico en cada una de las reas.

5. Estn redactados en forma de criterios de evaluacin que deben alcanzarse al finalizar la etapa.
6. Deben ser considerados por el equipo docente del centro en el momento
de elaborar y desarrollar las programaciones, procurando un tratamiento
sistemtico y continuo en todos los ciclos.
En captulos anteriores hemos detallado aquellos contenidos informativos,
procedimentales y actitudinales que en Educacin Primaria y en Educacin Secundaria Obligatoria conforman el plan de accin pedaggica de
nuestra propuesta curricular.
Con el objetivo de proceder a una evaluacin que facilite el trabajo del
profesorado, y que atienda a los tres objetivos que indicbamos en las
primeras pginas de este captulo, hemos seleccionado los siguientes cri-

199

terios de evaluacin que, a modo de indicadores crticos, deberan alcanzarse en los diferentes ciclos educativos.
Recordemos que los tres objetivos a los que hacemos referencia deben
permitir: 1) Conocer el nivel alcanzado por el alumno/a en cada ciclo. 2)
Conocer las posibles insuficiencias en el logro de los niveles deseables
para cada ciclo. 3) Disponer de la informacin suficiente para seleccionar
y elaborar aquella que pueda ser de inters comunicar a las familias con
informes o entrevistas.
Al margen de la evaluacin de los contenidos informativos que en sentido
estricto cada centro, en funcin de su proyecto pedaggico, pueda establecer y en la que el profesorado est familiarizado, la propuesta que planteamos pretende ofrecer un posible modelo de evaluacin del logro de aquellas dimensiones en el alumno/a que, tal y como hemos indicado, conforman su personalidad moral.
En funcin de esta propuesta de evaluacin, los contenidos informativos
son considerados no slo objetivos en s mismos, sino medios o instrumentos para conseguir un ptimo desarrollo en las diferentes dimensiones
a las que nos referimos.

f'

Es posible que algunos de los contenidos informativos, planteados anteriormente en el proceso de concrecin del diseo curricular, sean adaptados
e incluso sustituidos por otros que el proyecto pedaggico del centro y
los equipos de profesores que elaboren el segundo y el tercer nivel de
concrecin consideren. Esta adaptacin o sustitucin no slo es posible,
sino que indicara un nivel de implicacin en el entorno ms prximo al
alumno/a, y en el centro del que se trate, a nuestro juicio deseable. Es obvio
que algunos contenidos informativos, por ejemplo, los referidos a las
declaraciones de carcter universal sobre cuestiones ticas y morales, o los
relativos al bloque de contenidos sobre vida moral y reflexin tica, deben
ser comunes a todos los centros. Sin embargo, consideramos muy conveniente y coherente con nuestro panteamiento la contextualizacin de todos
aquellos contenidos informativos que por su proximidad, tradicin y costumbre pueden entenderse como propios en cada lugar o centro.
lndicadores para la evaluacin en educacin moral
Como hemos sealado en el punto anterior, hemos optado por delimitar
una serie de indicadores para evaluar el bloque de contenidos relativo a

200

procedimientos, es decir, a aquellas capacidades o destrezas - dimensionesque configuran la personalidad moral y que el alumno/a habr de alcanzar, de forma progresiva, en las diferentes etapas educativas. Los indicadores que evaluar, relativos a cada una de las dimensiones morales, se formulan en forma de criterios de evaluacin.
1. Autoconocimiento
-

Saber describir las caractersticas personales propias de carcter fsico

y ldico (6 a 8 aos).

Mostrar aceptacin y respeto por uno mismo (8 a 10 aos).

Saber reflexionar sobre los propios comportamientos

Valorar el progreso propio (12 a 14 aos).

Distinguir entre las responsabilidades

acciones (14 a 16 aos).

(10 a 12 aos).

y las intenciones y las propias

2. Autonoma y autorregulacin
-

Saber describir las consecuencias de una conducta realizada por uno

mismo o por los dems (6 a 8 aos).

Saber planificar los cambios conductuales necesarios para una convivencia satisfactoria en el aula y en el grupo de amigos (8 a 10 aos).

Adquirir conciencia de la responsabilidad personal y del compromiso

que supone tomar decisiones (10 a 12 aos).

Mostrar autonoma y decisin en las iniciativas propias al margen de

las influencias de otras personas (12 a 14 aos).

Mostrar una vida afectiva y emocional orientada por criterios propios

(14 a 16 aos).

3. Capacidades para el dilogo

-

Identificar el dilogo como un instrumento para resolver conflictos

personales (6 a 8 aos).

Interesarse por dialogar sobre hechos cotidianos (8 a 10 aos).

201

Adquirir el hbito de discutir y debatir en un clima de dilogo, y

mostrar una actitud de respeto y comprensin en relacin con otras
personas (10 a 12 aos).

Colaborar y participar en conversaciones y dilogos (12 a 14 aos).

Describir y explicitar en pblico el propio punto de vista de forma

argumentada (14 a 16 aos).

4. Capacidad para transfonnar el entorno

-

Colaborar en la conservacin del material de clase, en la higiene,

pulcritud y el orden en el aula (6 a 8 aos).

Contribuir a crear normas de convivencia y de trabajo en el aula que

faciliten la dinmica escolar (8 a 10 aos).

Participar en la propuesta de nuevas actividades escolares y mostrar

inters por ellas (10 a 12 aos).

Tener iniciativa y comportarse de forma activa y respetuosa en las

actividades, tanto individuales como colectivas, orientadas a la mejora
de las relaciones convivenciales y del entorno (12 a 14 aos).

Participar en programas de accin sobre temas ticosociales de los que

no se pueda ser beneficiario (14 a 16 aos).

5. Comprensin crtica

Describir una situacin conflictiva que se haya producido en el aula (6

a 8 aos).

Tener inters por la recogida de informacin sobre un tema (8 a 10

aos).

Analizar las ventajas y los inconvenientes de las normas de organizacin de la vida familiar y escolar (10 a 12 aos).

Seleccionar informacin y plantearse el porqu de alguno de los

problemas sociales ms frecuentes (12 a 14 aos).

Ser consciente de la necesidad de acudir a diferentes fuentes de

consulta para modificar, profundizar o completar la propia perspectiva
(14 a 16 aos).

202

6. Empata y perspectiva social

-

Respetar las reglas y las normas de juego (6 a 8 aos).

Respetar las propias producciones y obras y las de los compaeros

(8 a 10 aos).

Valorar el espritu de colaboracin antes que el de competicin (10 a

12 aos).

Aceptar y respetar la diferencia fsica, de opinin y accin (12 a 14

aos).

Saber adoptar la perspectiva de los dems y reconstruir el propio punto

de vista de forma ms integral (14 a 16 aos).

7. Habilidades sociales
-

Practicar hbitos de higiene, orden y alimentarios de forma autnoma

(6 a 8 aos).

Mostrar respeto a las otras personas, a su trabajo y a sus dificultades (8

a 10 aos).

Ser responsable en el cumplimiento de las normas bsicas de convivencia (10 a 12 aos).

Expresar correctamente el propio punto de vista respetando el de los

dems (12 a 14 aos) ..

Creer que es posible alcanzar acuerdos o consenso en situaciones de

conflicto (14 a 16 aos).

8. Razonamiento moral
-

Considerar los intereses de los otros y reconocer que son diferentes (6

a 8 aos).

Reconocer que todos tienen derecho a procurar sus propios intere.ses,

aunque ello suponga conflicto (8 a 10 aos).

Reconocer que el bien es relativo y que depende de los intereses de

cada uno (10 a 12 aos).

Considerar los diferentes puntos de vista en las situaciones conflictivas, ponindose en el lugar de los otros (12 a 14 aos).

203

Diferenciar el punto de vista de la sociedad de los acuerdos interpersonales (14 a 16 aos).

6.6. Consideraciones finales

Nuestra propuesta de evaluacin pretende no slo la evaluacin de cada
alumno/a en concreto, sino tambin ofrecer al profesorado de cada centro
aquella informacin grupal que pueda ser indicadora del ambiente, del
clima o de la atmsfera moral que est presente en el aula y en cada
centro en concreto.
Hemos procurado no confundir lo que es la evaluacin en el aula con la
evaluacin en el mbito de la investigacin. La primera debe ser realizada
por profesores que atendern otros aspectos en el conjunto del proceso
global de educacin y de evaluacin de cada alumno/a. La segunda, tanto
sea la evaluacin en el desarrollo de actitudes y valores como la de
ambientes, debe ser realizada por especialistas y puede suponer un nivel
de rigor y contrastabilidad superior. A pesar de ello, la evaluacin en el
aula puede alcanzar niveles de fiabilidad suficientes para el objetivo en
funcin del que est diseada. Probablemente, y slo despus de haber
aplicado el conjunto de indicadores que hemos presentado a un elevado
nmero de alumnos y de grupos clase, podremos garantizar niveles de
validez y consistencia suficientes para poder considerar a este conjunto
de indicadores como un instrumento de evaluacin en sentido estricto. En
este proceso de aplicacin que nos proponemos para el futuro, la propia
definicin de los indicadores y los criterios que permiten estimar su
evaluacin debern ser objeto de revisin.
Por el momento, y de acuerdo con los objetivos que nos plantebamos,
este conjunto de indicadores debe permitir:
1. Conocer el grado en que cada indicador es alcanzado por cada alumno/a.

2. Conocer el grado en que cada indicador es alcanzado por el conjunto

del grupo clase.
3. Ofrecer aquella informacin que puede ser de inters incluir en
Informes personales de cada alumno/a para el conocimiento de
familias, facilitando as las relaciones entre stas y el equipo
profesores del centro y el posible diseo de acciones compartidas
tomo al desarrollo de determinadas actitudes o valores.

los
sus
de
en

204

Para ello, nos parece de inters que en los cursos en los que haya ms de
un profesor/a la evaluacin sea realizada por todos ellos o consensuada
con el tutor/a del grupo.
Nos parece adecuado que la temporalizacin de la evaluacin permita
una evaluacin inicial al finalizar el primer mes del curso acadmico, una
segunda al finalizar el primer trimestre, una tercera al terminar el segundo
trimestre y una evaluacin final. En funcin de la dinmica de cada
centro, los resultados de estas evaluaciones se incluirn en los Informes
personales de cada alumno/a. En todo caso, la informacin que ha de
tener en cuenta el profesorado, y especialmente la informacin grupal,
deber elaborarse cuatro veces a lo largo del curso.
Puesto que los criterios de evaluacin y los indicadores correspondientes
lo son de ciclo, el equipo de profesores de cada centro deber acordar los
criterios para valorar su logro por curso. As pues, las valoraciones
pueden ser objeto de comparacin en el marco de cada curso y no en el
conjunto del ciclo.
Para una mejor evaluacin del ambiente o clima de cada grupo sera
conveniente recabar la opinin y la valoracin, si es precisa, de aquellos
profesionales, educadores o profesores, con los que los alumnos mantienen relacin en los momentos de tiempo libre o en las actividades no
regladas. Esta informacin puede contribuir, junto con la opinin del
profesorado de cada ciclo, a evaluar el ambiente o atmsfera moral del grupo clase, del ciclo y del propio centro de forma ms satisfactoria.
Creemos que, a pesar de no proceder a una evaluacin de ambientes en
sentido estricto, la propia definicin de algunos de los indicadores hacen
mencin a cuestiones actitudinales de carcter grupal, contribuyendo as
al conocimiento del grupo en su globalidad y del clima que gobierna las
relaciones entre sus miembros.
En definitiva: nuestra propuesta pretende ofrecer aquella informacin
que pueda orientar mejor nuestra accin pedaggica y no slo evaluar
individualmente a cada uno de los alumnos que participan en ella. En
nuestra opinin, el autntico sentido de la evaluacin en educacin
moral es contribuir a la optimiza cin de la tarea del profesorado en
este mbito.

205

Bibliografa comentada'
BANDURA,A.: Pensamiento

accin, Barcelona, Martnez Roca, 1987.

En contraste con las posturas cognitivas, preponderantes en el

estudio del desarrollo y de la educacin moral, la obra de Bandura
es una de las mejores aportaciones hechas desde la visin del
aprendizaje social hasta la formacin de la moralidad. Son especialmente relevantes las pginas que van de la 514 a la 523, ya que
en ellas se discute especialmente sobre el juicio moral.
BOLVAR,A.: Los contenidos actitudinales en el currculum de la Reforma,
Madrid, Escuela Espaola, 1992.
sta es una de las obras ms completas en lengua castellana sobre
la adquisicin de actitudes. Parte de la distincin entre contenidos
educativos referidos a hechos y conceptos, a procedimientos, y a
valores, actitudes y normas. Se centra, sin embargo, en el anlisis
minucioso de los contenidos actitudinales y de valor. En tomo a
ellos repasa, en primer lugar, las teoras del desarrollo social y
moral, y, posteriormente, trata con detenimiento diversos problemas relacionados con la enseanza de las actitudes y los valores: el tema de la neutralidad del educador, las diversas estrategias
de enseanza, el lugar de los valores en el proyecto educativo y
curricular de las escuelas, la evaluacin de actitudes y valores, y la
creacin de un ptimo clima moral de aula.

#'

BUXARRAIS,
M. R.; CARRILLO,
1.; GALCERN,
Ma. DELM.; LPEZ,S.; MARTN, X.; MARTNEz,M.; PAYA,M.; PuIG, J.; TRILLA,J. Y VILAR,J.:
Etica i escala: el tractament pedagogic de la diferencia,
Barcelona, Edicions 62, 1990.
El libro es una propuesta curricular de educacin moral dirigida a
nios de seis a diecisis aos. Los materiales estn estmcturados

..

r
J

de acuerdo con los cinco ciclos de la educacin obligatoria (6-8; 810; 10-12; 12-14 Y 14-16 aos). Su finalidad es provocar en los
alumnos procesos de reflexin sobre los sentimientos, las dificultades e injusticias que a veces se producen en la convivencia de
personas y colectivos diferentes. Un proceso de reflexin constituido por cuatro momentos: detectar las diferencias; comprender
bibliogrfico fue confeccionado por Josep Puig, Xus Martn y Jess
Vilar para la revista Aula de Innovacin Educativa, nms. 16- 17, julio-agosto, 1993.

1 Este comentario

206

su gnesis, sus causas y consecuencias; valorar las diferencias; y,

finalmente, intervenir en aquellas que sea necesario. Los tipos de
diferencias consideradas son: las diferencias fsicas, psquicas,
ideolgicas, tnico-culturales y socioeconmicas. Los principales
mtodos utilizados para trabajarlas son: dilemas morales, roleplaying, clarificacin de valores, comprensin crtica, ejercicios de
autoobservacin y autocontrol, debates, construccin conceptual y
diagnstico de situaciones.
BUXARRAIs,
M. R.; CARRILLO,
l.; GALCERN,
Ma. DELM.; LPEZ,S.; MARTN, X.; MARTNEz,M.; PAyA, M.; PUlG, J. M.; TRILLA,J. Y VILAR,
J.: L'interculturalisme en el currculum: Educaci moral i racisme,
Barcelona, Rosa Sensat, 1991, Col. Dossiers, nm. 45, 1991.
Compilacin de actividades de discusin y reflexin en tomo al
racismo y a los problemas y las posibilidades que plantea el
multiculturalismo. Est pensado para aplicarse en el aula y se
dirige fundamentalmente a los alumnos de la futura Educacin
Secundaria Obligatoria.
DEWEY,1.: Democracia y educacin, Buenos Aires, Losada, 1971.
DURKHEIM,
E.: La educacin moral, Buenos Aires, Losada, 1947.
Las obras de Dewey y de Durkheim son dos aportaciones fundamentales a la reflexin educativa en general. La del primero incluye
numerosas referencias al tema de las fmalidades, los valores y la
moral en relacin con la educacin; y la obra del segundo representa
uno de los intentos ms sistemticos y completos que se han escrito
sobre educacin moral. Son dos obras de profundizacin.
EscMEz, J. Y ORTEGA,P.: La enseanza de las actitudes y valores,
Valencia, Nau Llibres, 1986.
Esta obra constituye la base de una fructfera lnea de trabajo sobre
la enseanza de las actitudes que los autores han desarrollado en
las Universidades de Valencia y Murcia, respectivamente. Despus
de glosar la importancia actual de la educacin en actitudes y
valores, se destina la mayor parte del volumen a presentar el
modelo descriptivo-explicativo de las actitudes propuesto por
Fishbein y Ajzen. De acuerdo con tal modelo, se revisan las
principales estrategias para propiciar el cambio de actitudes:
los ejercicios de participacin activa (role-playing y tcnicas de

207

cooperacin en el aula), el modelado como instrumento de modificacin actitudinal y, finalmente, la comunicacin persuasiva. El
ltimo captulo de la obra est destinado a la enseanza de los
valores. En l se analiza la naturaleza y la funcin de los valores,
as como algunas lneas metodolgicas de enseanza de los
valores.
ETXEBARRA,
l. (comp.): Perspectivas acerca del cambio moral. Posibles
intervenciones educativas, San Sebastin, Servicio Editorial de la
Universidad del Pas Vasco, 1989.
El volumen recoge las ponencias ledas en el VII Curso de Verano
del Pas Vasco destinado a presentar algunas aportaciones
psicopedaggicas al mbito del desarrollo y de la educacin moral.
Destacan las contribuciones de Ma. Jos Daz-Aguado, de la
Universidad Complutense de Madrid, sobre el paradigma cognitivo evolutivo en el mbito de lo moral; los estudios llevados a cabo
en el Pas Vasco sobre el razonamiento moral, por Concepcin
Medrano, de la Universidad del Pas Vasco; la relacin entre
moralidad y personalidad, de Augusto Blasi, de la Universidad de
Massachusetts; los trabajos empricos sobre motivacin tica y
elaboracin de programas de educacin moral, de Delio del
Rincn, de la Universidad de Barcelona; el estudio sobre las
dificultades en el cambio de valores, por Itziar Etxebarra, de la
Universidad del Pas Vasco; las reflexiones sobre psicoanlisis y
moralidad, de Enrique Freijo, de la Universidad del Pas Vasco; y
las aportaciones sobre prosocialidad, de Ma. Jess Fuentes, de la
Universidad de Mlaga.
GILLIGAN,

c.: La moral

Mxico,

t
f

~.

FCE,

y la teora. Psicologa del desarrollo femenino,

1985.

La autora pretende demostrar que no existe un nico modo de

comprender y razonar sobre temas morales. Considera que la
aportacin de L. Kohlberg respecto al desarrollo del juicio moral
nicamente es vlida para explicar la evolucin moral en los
varones, pero que no atiende ni se adapta a la manera en que se
desarrolla el pensamiento moral femenino. A partir de sus
investigaciones, Gilligan afirma que existe un desarrollo moral
femenino distinto del masculino, y que tal desarrollo no se rige por
el principio de justicia o imparcialidad, sino por el cuidado y la
preocupacin por los dems. Es, asimismo, un juicio contextual en

208

el que los sentimientos desempean un papel muy significativo.

Junto a la tica de la justicia, debera considerarse tambin la tica
del cuidado, a fin de atender y reconocer los diversos modos de
pensamiento moral.
GORDILLO,M. V.: Desarrollo moral y educacin, Pamplona, EUNSA,
1992.
La autora lleva a cabo en esta obra una presentacin crtica de la
teora cognitiva del desarrollo y de la educacin moral de Kohlberg,
y, asimismo, apunta los principales temas de reflexin que desde
posiciones bsicamente neoaristotlicas deberan reorientar la
educacin moral. Los principales aspectos sobre los que reflexiona
son: la crtica a los excesos de la autonoma y la libertad individual; la construccin de una personalidad moral solidaria, fiel y
anclada en los valores y fines de la propia comunidad; la
reivindicacin de la accin moral y con ella de l~ voluntad y las
virtudes. Al filo de esta discusin de fondo se analiza con detalle
el papel del profesor en la educacin moral, se resumen los
principales mtodos de educacin moral, se valoran las aportaciones de Gilligan, y se comparan las posibilidades educativas de
los dilemas morales y las narracines morales.
HERSH,R.; REIMER,J. Y PAOLITIO,D.: El crecimiento moral de Piaget a
Kohlberg, Madrid, Narcea, 1984.
Es la mejor presentacin que conocemos sobre la obra de Kohlberg.
En la primera parte, despus de explicar las etapas de desarrollo
del juicio moral, hace una aproximacin a buena parte de los
problemas que se derivan de esta aportacin de Kohlberg. En la
segunda parte del libro se pasa revista a las aplicaciones pedaggicas del pensamiento de Kohlberg, en especial a la discusin de
dilemas morales.
IEPS:Educacin y solidaridad, Madrid, Narcea, 1987.
El proyecto Educacin y solidaridad que se presenta en este
volumen es una iniciativa del Instituto de Estudios Pedaggicos
de Somosaguas que prolonga una lnea de trabajo sobre Educacin en Valores, que se desarrolla desde el ao 1977. La obra
presenta dos tipos de trabajos. Los primeros, de carcter ms terico, en los que se analizan las causas sociales que hacen necesaria la solidaridad, las dificultades que una escuela orientada al

209

xito o fracaso supone para la solidaridad, y las posibilidades

que desde la antropologa se abren para una educacin solidaria.
En el segundo grupo de artculos se proponen varios diseos de
actividades para aplicar en el aula: uno, sobre las posibilidades
de educar la solidaridad desde las Ciencias Naturales, y otros dos a
partir del uso del lenguaje y del anlisis del contenido de diversas
obras literarias como medios para la comprensin y el aprendizaje
de la solidaridad.
JORDN,J. A. Y SANTOLARIA,F. F. (eds.): La educacin moral hoy.
Cuestiones y perspectivas, Barcelona, PPU, 1987.
Esta obra plantea la creciente necesidad de definir aquellos aspectos
fundamentales de la educacin moral que la reflexin pedaggica
debe tener en cuenta en el contexto actual, marcado por la crisis de
los grandes sistemas de valores. El libro est compuesto por quince
artculos organizados en cuatro partes que tratan los siguientes
aspectos de la educacin moral: planteamientos antropolgicos,
enfoques actuales, conceptos y cuestiones fundamentales y la educacin moral en la sociedad actual. Los diferentes autores exponen sus
puntos de vista que no siempre son coincidentes, lo cual genera una
interesante polmica entre algunos artculos. Debemos destacar la
colaboracin de L. Kohlberg con la exposicin del enfoque
cognitivo-evolutivo; el artculo de R. S. Peters, que aborda la
problemtica de la forma y del contenido de la educacin moral; el
de W. Brezinka, donde muestra la necesidad de desarrollar hbitos
morales ms all de las capacidades cognitivas; y el de C. D.
Johnson, que plantea la complejidad de organizar la educacin
moral en una sociedad plural. Es un libro interesante para personas
que quieren iniciarse en las cuestiones bsicas de la educacin
moral, las lneas fundamentales de reflexin y los problemas
principales que este campo de estudio presenta.
KOHLBERG,L. (1981): The philosophy
Francisco, Harper and Row.

of moral development,

San

KOHLBERG,L.: Psicologa del desarrollo moral, Bilbao, Desc1e de Brouwer,1992.

Las dos obras de Kohlberg sobre filosofa y psicologa recogen su
pensamiento sobre la educacin moral como desarrollo y sobre
los estadios de desarrollo del juicio moral. Son obras bsicas en el

210

mbito de la psicopedagoga, y obras, a su vez, de profundizacin

en el fenmeno moral.

'.

LIPMAN,M.; SHARP,A. M. Y OSCANYAN,F. S.: La filosofa en el aula,

Madrid, Ediciones de la Torre, 1992.
La funcin de apoyo y desarrollo terico que esta obra lleva a cabo
respecto a la versin inglesa del programa de Filosofa para nios,
la cumple tambin en relacin con las versiones castellana y
catalana de dicho programa (tanto la versin de las novelas
destinadas al alumnado como los manuales para los profesores en
la actualidad se estn publicando). La obra comienza cuestionndose radicalmente el sentido de la educacin para ir transformando su crtica en una propuesta curricular de reflexin y
discusin filosfica para todos los ciclos de la escolaridad obligatoria y no obligatoria. Adems de tratar los temas clsicos de la
indagacin filosfica, destina algunos captulos de modo especfico a la educacin en valores cvicos.
MARN,M. A.: Crecimiento personal y desarrollo de valores: un nuevo
enfoque educativo, Valencia, Promolibro, 1987.
El objetivo de este trabajo es relacionar la adquisicin de valores
con los procesos de maduracin de la personalidad. Para ello se
parte de una descripcin de la personalidad de acuerdo con la
postura de los psiclogos humanistas y existencialistas, y se
concluye proponiendo un modelo de personalidad madura. Posteriormente, con la ayuda de la antropologa, la psicologa y la
sociologa, se estudia el proceso de valoracin, los elementos que
lo componen y el modo como se relaciona con la maduracin de la
persona. Se concluye con un repaso de las distintas propuestas
de educacin en valores y con la presentacin de una alternativa de
educacin en valores dirigida fundamentalmente a universitarios.
Una alternativa basada en la creacin de unas dinmicas de educacin en valores y de su evaluacin en tanto que medios para la
maduracin de la personalidad.
MARTNEz,M. Y PurG, J. (comps.): La educacin moral. Perspectivas de
futuro y tcnicas de trabajo, Barcelona, Gra-rcE, 1991.
El libro se estructura en tres partes bien diferenciadas. La primera
es una aproximacin a la educacin moral y al rol que el maestro

;.

211

y la escuela tienen en ella. En la segunda parte, distintos especialistas describen diferentes mtodos de educacin moral. La presentacin de cada mtodo incluye una exposicin terica y las
indicaciones necesarias para su aplicacin en el aula. Junto con los
mtodos ms clsicos de educacin moral (dilemas morales,
clarificacin de valores, resolucin de conflictos y role-playing) se
introduce otro grupo de estrategias referidas a la dimensin
cognitiva de la persona (comprensin crtica, toma de conciencia
de las habilidades para el dilogo), o a su dimensin ms conductual (habilidades sociales, autorregulacin). La ltima parte del
libro recoge temas cuyo tratamiento educativo se considera necesario a nivel social. La educacin por la paz, la educacin ecolgica, la educacin intercultural y la educacin no discriminatoria
por razn de sexo son los captulos que se ofrecen.
I
MEC:

Materiales para la Reforma. Edutacin

Secundaria, Madrid, MEC, 1992.
i

Infantil,

Primaria

Los materiales para la Reforma son una amplia publicacin del

Ministerio de Educacin y Ciencia que se enva a todas las
escuelas para ayudar a los profesores a implantar la Reforma Educativa. Hay materiales destinados especficamente a la Educacin
Infantil, a la Educacin Primaria y a la Educacin Secundaria
Obligatoria. En las cajas correspondientes a cada etapa se incluyen
los textos legales que la regulan; un conjunto de documentos que
dan recomendaciones sobre la orientacin general del proceso
educativo y la organizacin de las escuelas; fmalmente, se adjunta
tambin un conjunto de guas de recursos didcticos para cada rea
y un volumen por cada uno de los temas transversales o de
educacin en valores que propone la Reforma Educativa. A saber:
la eduaccin moral y cvica, la educacin para la paz, la educacin
para la salud, la educacin para la igualdad de oportunidades entre
los sexos, la educacin ambiental, la educacin sexual, la educacin del consumidor y la educacin vial.
~

PREZ-DELGADO,E. Y GARcA-Ros, R. (comps.): La psicologa

desarrollo moral, Madrid, Siglo XXI, 1991.

del

Los autores llevan a cabo en esta obra aportaciones en cuatro direcciones distintas y a la vez complementarias. En primer lugar,
presentan las posturas tericas ms relevantes en el campo de la
psicologa moral. El psicoanlisis, el conductismo y el cognitivis-

212

mo de Piaget y Kohlberg son las tendencias a las que dedican

mayor atencin. Luego se describen los principales instrumentos
de medida del desarrollo del razonamiento moral, en especial los
de Kohlberg y Rest. La tercera aportacin especfica consiste en
una minuciosa exposicin y evaluacin de las intervenciones
psicoeducativas destinadas a favorecer el desarrollo del juicio
moral. En la ltima parte se presentan los resultados de dos
investigaciones: una sobre el uso de una versin castellana del
Defining Issues Test, y otra sobre el efecto de la variable sexo en la
capacidad de razonar sobre problemas sociomorales.

-.

PETERS,R. S.: Desarrollo moral en el nio, Mxico, FCE, 1984.

Desde una postura terica personal, Peters dialoga crticamente
con las aportaciones de Kohlberg. Es una obra que debe leerse
teniendo un mnimo conocimiento del pensamiento de Kohlberg.
Resulta una lectura enriquecedora que puede complementar el
pensamiento de este autor.

"$,

PIAGET,J.: El criterio moral en el nio, Barcelona, Fontanella, 1971.

PIAGET,J. Y OTROS.:La nueva educacin moral, Buenos Aires, Losada,
1967.
PIAGET, 1. Y HELLER,J.: La autonoma en la escuela, Buenos Aires,
Losada, 1968.
Estas tres obras de Piaget son, por distintos motivos, obras bsicas.
El criterio moral en el nio es un trabajo pionero en una comprensin cognitiva de la moralidad. Es una obra insustituible y, en
muchos aspectos, no superada por aportaciones posteriores. Los
otros dos libros, de ms fcil lectura, pero difciles de encontrar
fuera de las bibliotecas, pretenden sintetizar las principales ideas
de la obra anterior y extraer algunas de las consecuencias pedaggIcas.
PUIG, J. Y MARTNEz,M.: Educacin moral y democracia, Barcelona,
Laertes, 1989.
Este libro es una propuesta concreta de cmo plantear un currculo
de educacin moral. Est organizado en cinco captulos que tratan
los siguientes temas: revisin de aquellos aspectos tericos que
fundamentan la educacin moral, como son el estudio de los dife-

.-

213

rentes modelos de educacin moral o la definicin de la personalidad moral. Breve repaso de las principales teoras del desarrollo moral, como la de Durkheim, Freud, Skinner, los planteamientos
sociobiolgicos, Piaget, KoWberg y Turiel. Estudio del problema
de la autorregulacin de la conducta como elemento complementario del desarrollo cognitivo en la formacin moral. Planteamiento de las bases fundamentales para elaborar un currculo de
educacin moral, cmo definir la finalidad que se persigue, el
papel de la escuela o la actividad del alumno en la participacin
social. Finalmente se procede a un anlisis de los elementos que
conviene tener en cuenta para desarrollar el currculo, como son
los contenidos de la educacin moral y el tipo de tcnicas que
estimulan la aparicin de las capacidades que configuran la
personalidad moral, entre las que destacan las estrategias de
autoconocimiento, las de desarrollo de la perspectiva social, y las
de competencias autorreguladoras. Es una obra til para plantearse
la manera de desarrollar un currculo.
SAVATER,F.: tica para Amador, Barcelona, Ariel, 1991.
El objetivo principal de este libro es mostrar a los adolescentes la
necesidad de tener en cuenta la tica para comprender las dificultades que aparecen en la vida cotidiana y dar sentido a la propia
vida. El autor se dirige a su hijo Amador mediante el recurso
epistolar, invitndole a hacer juntos algunas reflexiones que
ayuden a encontrar la relacin entre la buena vida y la tica. A
medio camino entre el libro de texto y el de filosofa, se hace una
reflexin sobre aquellos conceptos fundamentales de la tica que a
lo largo de la historia han sido tratados por los principales
pensadores y que constituyen la base para cualquier persona que
ha de vivir en una sociedad democrtica. Mediante un tono

coloquial, a lo largo de nueve captulos y un eplogo se van

presentando las cuestiones fundamentales de la tica, entendindola como el arte de saber vivir humanamente, arte que incluye
el uso de la libertad, el desarrollo de la conciencia, el ejercicio de
la virtud y la consideracin de los dems como seres iguales a uno
mismo. El inters principal del libro est en que contribuye a la
iniciacin de los jvenes en la reflexin filosfica.
Seminario Permanente de Educacin para la Paz de la Asociacin Pro
Derechos Humanos: Educar para la paz, Madrid, Cyan, 1990.

214

De la colaboracin entre el Seminario de Educacin para la paz de la

Asociacin Pro Derechos Humanos y el Centro de Investigaciones
para la paz ha surgido esta obra que resume las principales ideas
tericas y prcticas que en la actualidad configuran la educacin para
la paz. Despus de una aproximacin histrica a la educacin para la
paz y un repaso de sus principales conceptos, se describen diversas
propuestas metodolgicas y se aplican a situaciones escolares concretas -juegos de rol, eleccin de valores, ejercicios socioafectivos,
diversas clases de juego, ejercicios de toma de decisiones y de solucin de conflictos-o Finalmente, la obra concluye con un inventario de materiales y recursos accesibles a los profesores: bibliografa, material audiovisual, videos y pelculas, obras literarias, canciones y direcciones de grupos y asociaciones relacionados con la
educacin para la paz.
TRilLA,

J.: El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad

beligerancia en la educacin, Barcelona, Paids, 1992.

El libro se centra en la actitud neutral o beligerante que los profesores y las escuelas deben o no adoptar en su relacin con los alumnos y con los temas controvertidos que trata la educacin. La posibilidad de una intervencin neutral, la deseabilidad y los distintos
tipos de neutralidad y de beligerancia son algunos de los aspectos
que se comentan. La clasificacin de los valores que propone el
autor permite definir un criterio para decidir cundo se debe y
cundo no se debe ser neutral. Finalmente, en el libro se analizan
distintos factores que pueden orientar la actuacin del profesor y
de la escuela ante cuestiones socialmente conflictivas en el marco
de una sociedad democrtica.
TURIEL,E.: El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convencin, Madrid, Debate, 1984.
TuRIEL,E.; ENEsco, I. y LINAZA,J. (comps.): El mundo social en la mente
infantil, Madrid, Alianza, 1989.
Esta obra trata bsicamente de la construccin de la perspectiva
social y de las repercusiones que sta tiene en la construccin de
la personalidad moral. El libro est compuesto por doce artculos
organizados en tres grandes bloques. El primero de ellos consiste
en una introduccin a la idea de desarrollo social y un breve repaso de las cuestiones fundamentales, mediante un artculo de los

1-

215

compiladores y otro de E. Turiel. El segundo -Moralidad,

relaciones interpersonales y sociedad- se compone de ocho artculos,
entre los que destacan el de L. Kohlberg, donde explica el
planteamiento cognitivo-evolutivo del desarrollo moral; el de L.
Selman, donde analiza el desarrollo sociocognitivo; y un tercer
trabajo realizado por J. Delval sobre la representacin infantil del
mundo social. En el tercer bloque -Conducta
social y razonamiento- se plantea la relacin entre el conocimiento moral y la
accin moral con un artculo de A Blasi que hace una revisin
crtica de la literatura existente, y otro de E. Turiel, donde plantea
el tema de la coordinacin de dominios entre el conocimiento
social y la accin. En conjunto, es una obra rigurosa, completa y
exhaustiva muy til para conocer de manera ordenada y clara este
campo de estudio.
M.: Actitudes, valores y normas en el currculo escolar,
Madrid, Escuela Espaola, 1992.

VENTURA,

.,

El objetivo de este trabajo es contribuir a la difusin de las

principales ideas en tomo al desarrollo y la educacin moral. Para
conseguirlo se traza una rpida panormica en tomo a las actuales
tendencias en educacin moral, y se proponen propuestas para
incluir la educacin moral en el currculo escolar. Se analizan,
asimismo, con cierto detenimiento los trabajos de Kohlberg sobre
la escuela como comunidad justa. Finalmente, se comenta la importancia que para la educacin moral tienen las amistades, la familia y los medios de comunicacin de masas .

216

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La educacin moral en primaria y en secundaria.

Una experiencia espaola
se imprimi en los talleres de Editorial Progreso, S.A. de C.V.
con domicilio en Naranjo No. 248, Col. Santa Mara la Ribera
Delegacin Cuauhtmoc, C. P. 06400 Mxico, D.F.
durante el mes de junio de 2004.
El tiraje fue de 50 000 ejemplares
ms sobrantes para reposicin.