Estilos de docencia y evaluacion de los profesores universitarios y su influencia sobre los modos de aprender de sus estudiantes por Bernardo GARGALLO LOPEZ Universidad de Valencia 1. Introducci6n E] objetivo fundamental de este traba- jo [1] es constatar la influencia del modo de ensefiar y evaluar de los profesores universitarios en el modo de aprender de sus estudiantes. Es una conviccién que los modos de ensefiar de los profesores influyen en los modos de aprender de los alumnos pero falta una clara comproba- cién empirica. Y es fundamental precisar esa influencia por lo que ello supone. Si se consigue demostrar, por ejemplo, que las metodologias centradas en el aprendizaje inciden para que los estudiantes desarro- Ilen modos més profundos y auténomos de aprendizaje, con competencia metacog- nitiva y con estrategias sofisticadas y efi- caces, ello puede tener derivaciones de cara a la formacién inicial y permanente de los profesores universitarios. Analizando el modo de trabajar de los profesores universitarios diversas inves- tigaciones confirman que se puede hablar de dos grandes modelos, tipologias u orientaciones, la orientacién centrada en Ja ensefianza y la orientacién centrada en el aprendizaje (Alonso y Méndez, 1999; Biggs, 2005; Dall’Alba, 1991; Garcia Valcarcel, 1993; Gow y Kember, 1993; Kember, 1997; Kember y Gow, 1994; Larsson, 1983; Monereo y Pozo, 2003; Samuelowicz y Bain, 2001 y 2002). La orientacién centrada en la ensefan- za (modelo reproductivo, centrado en el profesor, de transmisién de informacién) busca como producto del aprendizaje la reproduccién. El uso que se espera de lo aprendido es para aprobar o para el futu- ro. La responsabilidad de la organizacién o transformacién del conocimiento es del profesor. El conocimiento se entiende como algo construido por otros. Las con- cepciones del estudiante no se tienen en cuenta. La interaccién entre el estudiante y el profesor es minima y unidireccional 0 como mucho bidireccional para mantener Sbr-S2b ‘8002 aiquarapsiquiondes ‘tyz ou WT ove eiBoSeped op ejoyedso eys\x01 > N aafio LXVI, n° 241, septiembrediciembre, 2008, 425.446 revista espafiola de pedagogia Lg 426 la atencién o para asegurarse de la com- prensién y aclarar dudas. El control del contenido recae sobre el profesor. El inte- rés y la motivacién debe promoverlo el profesor. La orientacién centrada en el aprendi- zaje (modelo constructivista, centrado en el alumno, de facilitacién del aprendiza- Je) busca como producto del aprendizaje el cambio mental. El uso que se espera de lo aprendido es para la vida y para inter- pretar la realidad. La responsabilidad de la organizacién o transformacién del conocimiento es compartida. El conoci- miento se entiende como algo construido por los alumnos de modo personal. Las concepciones del estudiante se usan como base para prevenir errores y para promo- ver el cambio conceptual. La interaccién entre el estudiante y el profesor es bidi- reccional para negociar significados. El control del contenido recae sobre el profe- sor y los estudiantes. El interés y la moti- vacién recaen sobre todo en los propios estudiantes. Un trabajo posterior de Samuelowicz y Bain (2002) corrobora la existencia de dos grandes orientaciones que también se dan en la evaluacién, la que pone el énfa- sis en la reproduccién del conocimiento y la que lo hace en su construccién y/o transformacién. Nosotros suscribimos esta concepcién, que establece dos modos fundamentales de abordar la docencia en la universidad, que dan origen a esos dos modelos, siendo cons- cientes de que habra muchos profesores que se ubicardn en una “zona intermedia”. do CARGAL Cuando se trata de analizar la inte- raceién entre los modos de ensefiar y eva- luar y los modos de aprender existen algunos trabajos de interés: Gow y Kember (1993) y Kember y Gow (1994) trataron de identificar los modelos de ensefianza de los profesores y su influencia sobre los enfoques de aprendi- zaje de los estudiantes. Los autores elabo- raron un instrumento para recoger infor- macién sobre los modelos de ensefianza de los profesores, identificando dos: el modelo de “transmisién de informacién” y el modelo de “facilitacién del aprendiza- je”. Pasaron el cuestionario a una mues- tra de 170 profesores de dos instituciones politécnicas universitarias en Hong Kong, de 15 departamentos, catalogando a los departamentos como facilitadores o transmisores, en funcién de las puntua- ciones obtenidas. Posteriormente aplica- ron el cuestionario SPQ [2] (Biggs, 1987) a los estudiantes de esos departamentos, un total de 3000. A continuacién correlacionaron las puntuaciones obtenidas entre los dos ins- trumentos de evaluacién encontrando asociacién entre las puntuaciones del modelo transmisor y el enfoque superfi- cial y las del modelo facilitador y el enfo- que profundo. Parece, pues, que en los departamentos en que la orientacién predominante de los profesores es la de transmisién de informa- cién los alumnos responden con un enfoque superficial, y en aquellos en que la orienta- cién es de facilitacién del aprendizaje los alumnos lo hacen con enfoque profundo.cc de aecen! Este trabajo, interesante por el modo de afrontar el problema, presenta limita- ciones: el andlisis de resultados se reduce a correlacionar las puntuaciones de enfo- ques de los alumnos de un departamento con las puntuaciones de modelo de ense- fianza de sus profesores. Es una primera aproximacién, poco fina, que trabaja sélo con puntuaciones medias de estudiantes y de profesores adscribiendo unos depar- tamentos al modelo de transmisién de informacion y otros al de facilitacién del aprendizaje con un procesamiento de los datos excesivamente simple. Otros trabajos han analizado la inci- dencia de los métodos de los profesores en las estrategias de aprendizaje de los estu- diantes. Asi, Navaridas (2002) analizé los sistemas de evaluacién de los profesores universitarios y su influencia en el modo de aprender de los estudiantes con una muestra de 908 estudiantes de la Universidad de la Rioja, de primero y tiltimo curso de varias titulaciones. Pasé a estos estudiantes un cuestionario pro- pio (Navaridas, 2001) de estrategias de aprendizaje, que incluye dos partes: una relativa a variables “presagio” (caracte- risticas del alumno y variables contextua- les) y otra a estrategias de aprendizaje. En la primera parte se incluyen cuestio- nes relativas a los procedimientos de eva- luacién. El autor encontré que el entorno de evaluacién del alumnado condicionaba su forma de aprender: los estudiantes adop- taban una actitud mds estratégica frente al aprendizaje cuando se les evaluaba con frecuencia mediante trabajos individua- foe pretecnres rapiuen sities js les o grupales (usaban més estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo). También que cuando la evaluacién se rea- lizaba mediante examenes escritos con preguntas abiertas usaban mas estrate- gias cognitivas durante el proceso de estudio (adquisicién, codificacién, elabo- racién, organizacién, recuperacién). Asi mismo, que los alumnos evaluados mediante exdmenes escritos con ejercicios 0 casos practicos utilizaban mas estrate- gias metacognitivas que aquellos en que esto no se hacia. En este trabajo los alumnos son dico- tomizados en funcién de la frecuencia mayor o menor de la modalidad de eva- luacién y luego se realizan anilisis de diferencias entre los dos grupos en las estrategias utilizadas: cognitivas, meta- cognitivas y de apoyo, con andlisis poco sofisticados. La investigacién que nosotros recoge- mos en este articulo pretende soslayar las limitaciones de los trabajos aludidos. Por un lado, la evaluacién del aprendizaje de los estudiantes seré mds completa, valo- rando sus enfoques, estrategias, actitudes y calificaciones académicas. Por otro, la valoracién de los tipos/modelos de ense- fianza de los profesores incluira su con- cepcién del aprendizaje, su metodologia de ensefianza y evaluacién y sus habilida- des docentes, mediante un cuestionario elaborado al efecto. Ademés, nuestro enfoque sera ecoldgi- co analizando lo que hacen los profesores en su asignatura y delimitando su mode- lo de ensefianza y evaluacién. Agrupa- auquiaydas "Ty2 ol ‘IAXT Ove eiSoBeped op ejoyedse eysinou Qprszy ‘g002 aqui i > nv Nafio LXVI, n° 241, septiembrediciembre, 2008, 425.446 revista espafiola de pedagogia be 428 remos a los alumnos por tipologias docen- tes y de evaluacién de sus profesores y valoraremos como modulan su modo de aprender en funcién de cémo se les ense- fia y evalda. 2. Método 2.1. Objetivos 1) Analizar la influeneia de los modos de ensefiar y evaluar de los profesores universitarios en el modo de aprender de sus estudiantes. 2) Precisar si los alumnos rinden més con determinados tipos de profesor. 2.2. Hipdtesis 1) Los alumnos que sean ensefiados y evaluados por profesores centrados en el aprendizaje desarrollaran mas estrate- gias de aprendizaje y de més calidad, mejores actitudes y enfoques profundos mientras que los alumnos ensejiados por profesores centrados en la ensefianza haran lo contrario. 2) Los alumnos rendirén més con pro- fesores centrados en el aprendizaje que con profesores centrados en la ensefianza. 2.3. Disefio ‘Utilizamos un disefio cuasiexperimen- tal pre-post con grupos experimentales y sin grupos de control (Cook y Campbell, 1979; Weiss, 1998). Desestimamos el uso de grupos de control, conveniente en otras ocasiones, ya que no tenia sentido plante- arlos en el contexto de nuestra investiga- cién: queriamos precisar cémo ensefiaban y evaluaban los profesores de los grupos de alumnos de la muestra y establecer tipologias de ensefianza y evaluacién de cara a determinar en qué medida incidfan sus métodos en los modos de aprender de Jos alumnos (estrategias, actitudes y enfo- ques de aprendizaje). Ademds, no podrian existir grupos de control en sentido estric- to ya que sus alumnos siempre sufririan algun “tipo de tratamiento” (ensefianza y evaluacién) de sus profesores. 2.4. Procedimiento Seleccionamos 13 Facultades de distin- tas areas de las tres Universidades de la ciudad de Valencia, dos publicas, la Universidad de Valencia Estudio General (desde ahora UVEG) y la Universidad Politécnica de Valencia (desde ahora UPV), y una privada, la Universidad Catélica de Valencia (desde ahora UCV). En ellas, al comenzar el curso, pasamos un cuestiona- rio de metodologia de ensefianza y evalua- cién [3] a un grupo de profesores (93, de diferentes departamentos, seleccionados de manera aleatoria, preferentemente con docencia en asignaturas troncales y obliga- torias) que impartian clase en las diferen- tes titulaciones, en primer y segundo ciclo. Contestaron el cuestionario contextuali- zAndolo en una asignatura que impartian, diciéndonos cémo iban a abordar su ense- fianza y evaluacién. Partiendo de los datos recogidos seleccionamos 50 profesores con diferentes estilos/tipologias de ensefianza y evaluacién que estuvieron dispuestos a colaborar en la investigacién y los alumnos del grupo en que se impartia la materia susodicha. De estos 50 sdlo 42 concluyeron el estudio por diversas razones. Al comienzo del curso o del cuatrimes- tre, los alumnos de esa asignatura cum-Cstitss cc coccncia y cv cton dc tes proteseres universrtaries... plimentaron los cuestionarios previstos, de actitudes, enfoques de aprendizaje y estrategias de aprendizaje [4] (pretest), con respecto al modo en que abordaban habitualmente el aprendizaje en la Universidad en general, no en esa mate- ria conereta, recién comenzada. Posteriormente, al finalizar la docen- cia de la asignatura, acabando el primer cuatrimestre (enero) 0 el segundo (mayo), los profesores contestaron de nuevo su cuestionario para determinar si se man- tenian sus planteamientos iniciales en docencia y evaluacién. Al mismo tiempo, los alumnos contestaron de nuevo sus cuestionarios (postest), cuando ya tenfan suficiente experiencia de la metodologia de ensefianza y evaluacién de su profesor, contextualizindolos en la materia en cuestién (para precisar cémo abordaban el aprendizaje en “esa” materia concreta y con “ese” profesor concreto). 2.5, Participantes Profesores: Partimos de una muestra inicial de 233 profesores del primer afio de la investiga- cién, utilizada para otras valoraciones. A esta muestra hay que afiadir los 93 profe- sores antes mencionados seleccionados el segundo afio, lo que da un total de 326 pro- fesores, de las tres universidades aludidas. Con esta muestra final de 326 profeso- res realizamos andlisis de conglomerados (procedimiento k-means) utilizando las puntuaciones obtenidas por los profesores en los items del cuestionario y hallamos cuatro grupos (clusters) que respondian a cuatro tipologias o estilos de docencia y evaluacién: el primero (de 69 profesores), centrado en el aprendizaje, con una concep- cién constructivista del aprendizaje y de la ensefianza y con habilidades docentes y de evaluacién; el segundo (de 96 profesores), més centrado en la ensefianza que en el aprendizaje, con una concepcién mas tradi- cional, y también con habilidades de docen- cia y evaluacién, aunque menores; el terce- ro (de 88 profesores) centrado en el apren- dizaje, aunque con una concepcién cons- tructivista de menor intensidad que en el primer grupo y con menos habilidades de docencia y evaluacién que los dos primeros; y el cuarto (de 73 profesores), también tra- dicional, mds centrado en la ensefianza que el segundo y con menos habilidades docen- tes y de evaluacién que aquél. TABLA 1: Profesores de las cuatro tipologias docentes Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Profesores por tipologia docente a 3 ane | ¢ | |? | | =| Obi-Szb ‘9002 aquarsipeiquiandes ‘THz .U “WX OU e{BoBepod op ejoyedso eisynosafio LXV, n° 241, septiembre-diciembre, 2008, 425-446 revista espafiola de pedagogia i ro > @ °o Ecrnardo CARGALLU LOPEZ TABLA 2: Alumnos por tipologia docente ‘Alumnos de los cuatro grupos de profesores Grupo T Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Total Posteriormente seleccionamos a 50 profesores de las tres universidades par- ticipantes pertenecientes a los cuatro gru- pos, buscando variabilidad en cuanto a pertenencia al grupo, y evaluamos los procesos de aprendizaje de sus alumnos. Ya dijimos antes que sdlo 42 concluyeron el estudio. Alumnos: La muestra de estudiantes estuvo integrada por 753 sujetos de los cuatro grupos de profesores (Tabla 2). Son los alumnos que concluyeron el estudio, de los que tenemos datos de pretest y postest y que concluyeron la docencia de la mate- ria. La muestra inicial era superior, de 1127 alumnos, pero la mortalidad experi- mental la redujo. 2.6, Instrumentos de medida Para los profesores: Para valorar los estilos docentes de los profesores elaboramos y validamos un cuestionario propio, el CEMEDEPU (Cuestionario de Evaluacién de la Metodologia Docente y Evaluativa de los Profesores Universitarios), apoyandonos en trabajos previos de otros investigado- res (Gow y Kember, 1993; Martin y Ramsden, 1992; Samuelowicz y Bain, 2001). Utilizamos para la validacién pilo- to una muestra de 233 profesores y para la validacién definitiva una muestra de 317 profesores de las tres universidades de la ciudad de Valencia. El cuestionario mencionado evalia la concepcién del aprendizaje y de la ensefianza, la metodo- logia de ensefianza y evaluacién y las habilidades docentes del profesor compe- tente. Consta de 51 {tems, organizados en tres escalas. La fiabilidad de la primera escala, fue de .879; la de la segunda de -832 y la de la tercera de .839 (a de Cronbach). Para los alumnos: Se utilizaron tres cuestionarios: uno para evaluar las estrategias de aprendi- zaje, otro las actitudes y otro los enfoques. Para evaluar las estrategias de apren- dizaje utilizamos el cuestionario CEVEA- PEU (Cuestionario para la Evaluacién de las Hstrategias de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios), elaborado y validado por el equipo investigador conEstilos ae docencia y cv, uccion ec iss protcsercs uni ersitaric! TABLA 3: Estructura del cuestionario CEVEAPEU y datos de fiabilidad Escalas Subescalas Estrategias motivaionales (692) — Estrategias orivacion eiseca Motivacionexsinseca Valor dela tarea ‘Alsbacions interas ‘Arribucionesextemas ‘Autocfiacia ‘Concepeién del inteigenia como modifiable Estrategias afectives, | Componentes afetivos Estado fisico y animico imterceidn social y manejo de recursos (0-703) formacin relacionadas con el | (a=3821) una muestra de 545 estudiantes para la validacién piloto y otra de 1127 para la validacién definitiva. E] cuestionario integra dos escalas, seis subescalas y veinticinco estrategias, consta de 88 items y su estructura y datos de validez de constructo (alfa de Cronbach ) se recogen en la Tabla 3. Para evaluar los enfoques de aprendi- zaje utilizamos el Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F) [5] de Biggs, Kember y Leung (2001), elaborado con items modificados del Study Process de apoyo y control (0 | (a.707) ‘Ansiedad aulomanee) sategis mtacogiivas Conociient de objets yeeros de evasion ony (e238) Panifacin Aoevaluacin Cont avtorgulcia Trvategiss de conrol_del_coneta, | Control de context stategias de bisqueda ysecciin 105) Estrategias de procesamiento y uso de la Estrategias informacién Manejo de recursos para usa a informacion adquirda “abilidades de interacion social y aprendizae eon compateros ‘Seleccién de informacién ‘Adguisicion de informacion ‘Almacenamiento. Memorizacién. Uso de recursos mnemovécnicas ‘Almacenamiento, Simple repetcin “Transferencia, Uso de la informacion Questionnaire (SPQ) de Biggs (1987). Consta de 20 items, divididos en dos esca- las, una de enfoque superficial y otra de enfoque profundo, cada una con 10 items. Evaluamos su validez de constructo y su fiabilidad con una muestra de 545 estudiantes universitarios encontrando que el andlisis factorial realizado replica- ba la estructura del cuestionario propues- ta por los autores asi como un buen nivel de consistencia interna. El coeficiente alfa de Cronbach para todo el cuestiona- rio fue de .684, un valor més alto que el que aporta el trabajo de Abalde y otros SvrS2p ‘B00z equatoip-eiquandes ‘THz oll ‘IAX] OUe eiBodeped op ejouedse eqsinos i ccafio LXV, n° 241, septiembrediciembre, 2008, 425.446 revista espafiola de pedagogia > w nN Eernerde Gt BALLO LOPEZ TABLA 4: Estructura del cuestionario CEVAPU y datos de fiabilidad ‘Actitud positiva hacia el aprendizaje profundo, critico, con comprension... Valoracién positiva y gusto por el trabajo en equipo Artribuciones internas: los resultados y calificaciones dependen del propio esfuerzo (2001), en un estudio piloto de validacién del cuestionario, que es de .483. El coefi- ciente alfa de Cronbach para la escala de enfoque superficial fue de .807, y para la escala de enfoque profundo de .768. Para evaluar las actitudes utilizamos el cuestionario CEVAPU (Cuestionario para la Evaluacién de las Actitudes hacia el Aprendizaje en Estudiantes Univer- sitarios), elaborado y validado por el equi- po investigador, constituido por once {tems agrupados en tres dimensiones. La estructura del cuestionario resul- tante y la consistencia interna de las dimensiones se recoge en la Tabla 4. Para todo el cuestionario la fiabilidad fue de .701 (alfa de Cronbach). 3. Resultados 3.1. Relativos a los modos de aprender Para verificar el primer objetivo de la investigacién (influencia de los modos de ensefiar y evaluar en los modos de apren- der) verificamos las diferencias mediante andlisis de varianza (ANOVA) tomando los cuatro grupos de alumnos constituidos a partir de las cuatro tipologias de profe- sores, tanto en el pretest como en el pos- test, de cara a precisar si no existian dife- rencias significativas en sus modos de aprender (estrategias, actitudes y enfo- ques) en el pretest, y si estas diferencias aparecian en el postest en funcidn de las tipologias de profesores. Resultados del andlisis de diferencias entre los cuatro grupos en el pretest Para analizar las diferencias recurri- mos, como hemos dicho antes, al andlisis de varianza (ANOVA) con pruebas post hoc (Tukey). Los resultados obtenidos se pre- sentan en la Tabla 5. En ella se presentan los datos correspondientes a las 25 estrate- gias que evalia el CEVEAPEU y a las 6 subescalas que las integran, a las tres dimensiones actitudinales del CEVAPU y a Jas dos puntuaciones de enfoques del CPE. Las variables con diferencias significativas se han marcado en negrita. Se dan en ocho de las 25 estrategias y en una de las seis subescalas, en una dimensién actitudinal y en la puntuacién de enfoque superficial.Cstilus de docencia y evaluacion de les protesores univercitarics... TABLA 5: Descriptivos, F de ANOVA y significacidn de la diferencia de estrategias, actitudes y enfoques entre los alumnos de los cuatro tipos docentes en el pretest CC Lasers) TRO Tic is Ta a ae mae Mince Pa A su rt ‘rear ae am oc om [As | sara ‘a “i |r a | tor[ Scns Fe tour arm ase] || or | ati ee Sor [sas | son | hrf ssh ‘srl Those ‘Sara || a] sa im Sie Eros —| Jo] sc] | spor || aa Fo ewe omar es [aa aos | ar 36 3th fae stn aw [ase | a | ams Be Cpe farm || | | Saar 1 Conca eben y cern de see | ome | aaect | sme] sion | goin | ssa | ran sins | Tras arr || a | we Tiers Sure] [hm | || is 1 a are scans [| tos [af toa ea Eom apn —| | or || eae as — ce Wa ts Ya nes ee ||| [mr iS a ath) [S| Sse] abe] yyy [Tia ‘iar Baga da fmm necctyeageae | ata | os] avon] ana | au | ce | ae] sm sn] 0 TW Comin deft yioute de Ys. | sono | anon] rss] sium] ga] sam} sar} | too | 390 1 saa Tae ar me ae oe a aa ie! irae ay , ‘ Seal xe | sin | aaa] ora | aa0| 00a | ss | st ‘an | am Trg Ta ae ap 7am 1 ance Seer Ca haere [a | irae Bogan Suge | jer | rw ss] aaa ca [21 Perseasiaacia y creativided “3ssee [ ssmq T3ata0 | serie | 3530 | sason [3.306 [se 19i6 | 833 J - san] as] son] sw] 3.26] am] ass | a se | om a aa ims Tee eee [com [sre ser —ss)| ig | a sas | as ho eel sim | im | aqte] ron asus] om | asun| 9 oc) Sao gd aa , Stor Bea van | aan[ vos] oom | sea] so [ ses | a su ao ETUDE RENTON Teta ein pil EE] [||| a, Tasers gen[ om] um] smn] ans | son] aww | oa) [ual an TA Cm am i iB ObrSzr ‘8002 eiquiatoiparquandas “1yz ot ‘AKT Ove eiZoBeped op ejoyedse wysinod 433revista espafiola de pedagogia 3 ke s afio LXV, n° 241, septiembre-diciembre, 2008, 425.446 Bernardo GARGALLO Lupe TABLA 6: Pruebas post hoc (Tukey) T Grape [ Gropp | Groped | Crop a | rap Bea Se [Bee | Se [Dae Se] Dee [Sec] Die [Se] Oe | Te ein | | din i iis ins ts cat | re 2 ea oa | RATS USCA “3 Valor de la tea xe [06 ee Ra eohacbe 15 ahd eins par ae TT Sdn ise [8s 1 Adgse ae 1 Eire eT 2D Aisenmeas Un aa Sat | | aT | | ane Pr Tiled ape pc del fain 7 ass | am ENFOQ ~ Una vez constatadas estas diferencias entre los cuatro grupos, las pruebas “post hoc” (Tukey) nos permitieron precisar entre qué grupos se daban las diferencias (Tabla 6). En esta tabla se han incluido sélo las variables con diferencias signifi- cativas y sus valores correspondientes. Los resultados de las pruebas “post hoc” (Tukey) son los siguientes: Estrategias de aprendizaje: Estrategias motivacionales (primera subescala): Slo se encontraron diferencias en una de las siete estrategias motivacionales, en Ja 8, de Valor de la tarea (p<.05) entre los grupos 1 y el 4 a favor del 1. Componentes afectivos (segunda subes- cala): No se encontraron diferencias signifi- cativas, Estrategias metacognitivas (tercera subescala): De las cuatro estrategias metacogniti- vvas se encontraron diferencias sélo en la 10, de Conocimiento de objetivos y crite- ios de evaluacién (p<.05) entre los gru- pos ly 2 favor del 1 y entre los grupos 2y el 4a favor del 4. Estrategias de Control del contexto, inte- racci6n social y manejo de recursos (cuarta subescala): De las dos estrategias integrantes, se encontré diferencia significativa en la Estrategia 15, de Habilidades de interac- cién social y aprendizaje con compafieros (p<.05). La diferencia se concreté entre los grupos 3 y el 4 a favor del 3. Estrategias de busqueda y seleccién de informacién (quinta subescala): De las dos estrategias integrantes, se encontré diferencia significativa en la Estrategia 17, de Seleccién de informa- cién (p<.05) entre los grupos 3 y el 4 a favor del 3.Fotilos de douennia ¥ evaluacion de lus pi GdU1ES UiniVEl Silalivs... Estrategias de procesamiento y uso de la informacién (sexta subescala): De las ocho estrategias integrantes, se encontré diferencia significativa entre los cuatro grupos en cuatro de las siete estra- tegias: en la Estrategia 18, de Ad- quisicién de informacién (p<.05) entre el grupo 1 y el 3.a favor del 1; en la 19, de Elaboracién (p<.05), entre el 1 y el 4 a favor del 1; en la 21, de Personalizacién y creatividad (en este caso la diferencia hallada en el ANOVA —p<.05— no se concreté entre ninguno de los grupos) y en la 22, de Almacenamiento/Uso de recur- sos mnemotécnicos (p<.01), entre el 1 y el 2a favor del 1 (p<.01), entre el Ly el 3a favor del 1 (p<.01), y entre el Ly el 4a favor del 1 (p<.05). También se encontré diferencia signi- ficativa en la puntuacién global de Ja Subescala 6, de Estrategias de procesa- miento y uso de la informacién (p<.01), que se concreté entre los grupos 1 y el 4a favor del 1. Actitudes ante el aprendizaje De las tres dimensiones actitudinales sdlo se dio diferencia en la primera, de Valoracién del aprendizaje profundo... en el ANOVA (p<.05), pero la diferencia no se concreté luego entre ninguno de los grupos. Procesos/enfoques de aprendizaje Sélo se encontré diferencia significati- va en la puntuacién del Enfoque Superficial (p<.01), que se concreté entre los grupos 3 y el 4a favor del 4, lo que quiere decir que es mas fuerte el enfoque superficial en el 4. En sintesis: se encontraron diferencias en algunas de las estrategias (pocas), y s6lo Jas hubo en una subescala (la sexta, de procesamiento y uso) entre los grupos 1 y el 4 a favor del 1, En esta subescala se die- ron diferencias en tres estrategias de las siete existentes a favor del grupo 1 frente a los otros. En las dimensiones actitudina- les la diferencia hallada en el ANOVA no se concreté luego entre los grupos. En los enfoques sélo se encontraron diferencias significativas en las puntuaciones del enfo- que superficial en que la puntuacién fue superior en el grupo 4 frente al 1. Asi pues, no se dio una total equiva- lencia entre los grupos ni en estrategias, ni en actitudes ni en enfoques. Hubo muy pocas diferencias, pero éstas favorecieron casi siempre al grupo 1 frente a los grupos 2 y 4. No hubo apenas diferencias entre los grupos 2, 3 y 4. Resultados del andlisis de diferencias entre los cuatro grupos (intergrupos) en el postest Para analizar las diferencias recurri- mos, como hemos dicho antes, al andlisis de varianza (ANOVA) (Tabla 7). Las variables con diferencias significativas se han marcado en negrita en la Tabla 7. Se dan en 15 de las 25 estrategias y en cinco de las seis subescalas, en las tres dimen- siones actitudinales y en la puntuacién de Jos dos enfoques: profundo y superficial. Una vez constatadas estas diferencias entre los cuatro grupos, las pruebas “post hoc” (Tukey) nos permitieron precisar entre qué grupos se daban las diferencias (Tabla 8). En esta tabla se han incluido OvrS2v ‘B00 e1quiatoipaiquagdas ‘Tyz 4 'IAXT OUE e{Fo3eped op ejoyedso eysinou D ce 435afio LXV, n° 241, septiembre-diciembre, 2008, 425.446 revista espafiola de pedagogia > w a ternarce CARGALLG LOPEZ TABLA 7: Descriptivos, F de ANOVA y significacion de la diferencia de estrategias, actitudes y enfoques entre los alumnos de los cuatro tipos docentes en el postest [Greet Gg Grup} ae Weds | De F Tels Ter ela oo Seat 1 1 1 Tp (4a) STRATEGY OUOECALAS 1 Nodes a ae T_T | RT [Ta Menace ies 2a [sia | RAS] AT Ra] | 8 as adel res TA TA 6 4365 Arb ie 4007396 [a9 45 | [ue |e tata Avi eer soa | gat [ee | 290s muss [3 [56 ssa hs y apr on | sos [ir so [3 |e | ce] Tacs oie a1 [Se | ae a nie | es | 75 | See | Baris wera gi ea sates [3a |i ast [Ha 115 Ed enw 3a aie | sae [se [3 | 0 a si ai] Cl dela wd ast | st] 29 |_ sam [26m [aca [a ior 38 Sexe Compr dca Sse [$s | ie so || sm eo ae aoeem nis | ion] sete | gran | ans] yrs | ago] as TT Pat ane [am |e [oe apm (ae acer 3m] woah | sia [S| aT | ne 15 Coto aor 90s Ae | ane | || Seek: Buin mcr 339 re [35138 [35cm [as Cel dees 3m |r samy [7 [a8 [ses [8 | 15 Habe deiner we 3756 [_ si 59[_stt | ST |e | 37 | Seal: seep de cnt ts, eee som] oon | ais} om] ana] a] ame] one ae sgist | csr] ager | gone] sane} ssn] 3300 | sr bus | as TT Sei aa |r | eas a cm i Ses sg dele sg Tm | | an] 00 55, vat a st dg COT RC A i | i Habre ane [ss [sar [rs on [ae 178 | [Orga 30 [sae [mo [san [ap om [1a si | Pee eid 3A [Ss [ya Ts [3s [sr [3 Ta 6a Sone sun} soo] son) mon] am] gam] sss] gs se] a 7 Alsen Sapa PSN RM EP 7a TH Tras Us del idemacia | (105, | is | Spas | aa [ | srt [3 site 76 25 Manes de rear ara war iaforaacon | 3,739 | 76t6 | 068 3650 350 | 1088 39) | Shea Eula pci tutes aM sos] son] aise| gam | os | mt ACTIVEX DAENSONES FL Valracid del aprendzajeprfund.. 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TABLA 8: Pruebas post hoc (Tukey) Grapes Grape Bide | Sia | Dice Dive dat sit vedas 1) wo) ay 3) BSTRATEGIAS VSUBESCALAS cc Te] 3 Var dele en Tees as ae as Toe 5 Anbaconesexeas sts | os [ase [om [est or CAveeeseay emerson I ‘Seal Estas owes CN TE Cond stone ass oot | iss | woe Jee ot ‘bso } Eos neopets not [a 1S abide de era al near _| 5, “besa 4 Estep de cond dl cones, “im | ow nrc scaly man derecras 7 Sele ers |e ras | “Seal 5 Esraepas de sgeday wend | 1837 Aube Tas ar a 19 bona 2] air 7 Orpinete a_i [peas one 7 Pesoucda yceaiiad | or | tras [me | ams [ot 2 Aes, Ue deena Sa [a | ame | as [asta [mr eenoienes 2 Teasers Use mca i CO 7 Mingo deers pan war fracin | 208 | 16 ‘BBesalat Farag d presanie yao | nISS | ood [ie [ah | sina | legen ACT ETRE T Vie one po aL La Tiainyoed pateiacbagpe | BT se TA a maa aL BHOUES : Sota apr] rai § sélo las variables con diferencias signifi- (p<001), entre el 1 y el 3 a favor del 3 cativas y sus valores correspondientes. (p<.05) y entre el 1 y el 4 a favor del 4 = ; (p<.01), lo que quiere decir que estos tres Estrategias de aprendizaie grupos tienen més atribuciones externas ii Estrategias motivacionales (primera que el 1, No se encontré diferencia signifi: subescala): cativa entre 2 y 3 nientre 3 y 4, aunque en En la Estrategia 1, de Motivacién ambos casos la puntuacién fue més alta en intrinseca (p<.05) las diferencias se concre- 2 y en 4, lo que significa mas atribuciones taron entre los grupos 1 y 4a favor del 1 externas en estos dos grupos que en el 3. (p<.01); en la 3, de Valor de Ja tarea entre En Ja Estrategia 6, de Autoeficacia y expec- Jos grupos 1 y el 2 a favor del 1 (p<.01), _ tativas (p<.001), las diferencias se concre- entre los grupos 1 y 3. favor del 1 (p<.001) _taron entre el I'y el 2a favor del 1 (p<.001), y entre el Ly el 4 a favor del 1 (p<.001)). entre el 1 y el 3 a favor del 1 (p<.05), entre En la 5, de Atribuciones externas (p<.001), el 1 y el 4 a favor del 1 (p<.05), y entre el 2 entre los grupos 1 y 2a favor del 1 y el 3.a favor del 3 (p<.05), lo que quiereafio LXVI, n° 241, septiembre-diciembre, 2008, 425-446 revista espafiola de pedagogia i 438 Eernarde Gh PLLO LOPEZ decir que los grupos constructivistas tienen més autoeficacia y expectativas positivas que los tradicionales, y entre los construeti- vistas el 1 mas que el 3. Las diferencias halladas en la puntua- cién global de la Subescala 1, de Estrategias motivacionales se concreta- ron entre los grupos 1 y 2 a favor del 1 (p<.001), entre el 1 y el 3 a favor del 1 (p<.001), entre el 1 y el 4 a favor del 1 (p<.001) y casi entre el 2 y el 3 a favor del 3 (p: ,061), con mas alta puntuacién de motivacién en el 3. Por tanto, se encuentra mayor nivel de motivacién en los grupos 1 y 3, los dos centrados en el aprendizaje, constructi- vistas, que en los tradicionales, y a la vez mas en el 1 (el mas constructivista y con mas habilidades docentes) que en el 3. Componentes afectivos (segunda subescala): En la Estrategia 8, de Estado fisico y animico la diferencia hallada en el ANOVA (p<.05) no se concreté entre nin- guno de los cuatro grupos. Estrategias metacognitivas (tercera subescala): De las cuatro estrategias metacogniti- vas se encontraron diferencias slo en la Estrategia 13, de Control/Autorregulacién. Las diferencias se concretaron entre los grupos 1 y 2a favor del 1 (p<.001), entre el Ly el 3. favor del 1 (p<.001), y entre el 1 yel 4a favor del 4 (p<.01). La diferencia hallada en la puntuacién global de la Subescala 3, de Estrategias metacognitivas, se concreté entre el 1 y el 3.a favor del 1 (p<.05). Estrategias de Control de! contexto, interaccién social y manejo de recursos (cuarta subescala) De las dos estrategias integrantes, se encontré diferencia significativa entre los cuatro grupos en la Estrategia 15, de Habilidades de interacci6n social y apren- dizaje con compafieros, que se concreté entre los grupos 1 y el 4 a favor del 1 (p<.01). También se dio diferencia significativa en la puntuacién global de la Subescala 4, de Estrategias de control del contexto, interaccién social y manejo de recursos, que se concreté entre los grupos 1 y el 4a favor del 1 (p<.01). Estrategias de busqueda y seleccién de informacion (quinta subescala): De las dos estrategias integrantes, se encontré diferencia significativa entre los cuatro grupos en la Estrategia 17, de Seleccién de informacién, que se concreté entre los grupos 1 y 2 a favor del 1 (p<.01) y entre los grupos 1 y 4 a favor del 1 (p<.05). También se encontré diferencia signi- ficativa en la puntuacién global de la Subescala 5, de Estrategias de busqueda y seleccién de informacién, que se concre- t6 entre el 1 y el 2 a favor del 1 (p<.01). Estrategias de procesamiento y uso de la informacion (sexta subescala) De las ocho estrategias integrantes, se encontré diferencia significativa entre losLotilos de deceneta y cvatuacien cc tos protesorcs ut versitarioc... cuatro grupos en siete de las ocho estra- tegias: en la 18 (Adquisicién de informa- cién) entre el grupo 1 y el 3 a favor del 1 (p<.03) y entre el 1 y el 4 a favor del 1 (p<.01); en la 19 (Elaboracién...) entre el 1 y el 4 a favor del 1 (p<.05); en la 20 (Organizacién) entre el 1 y el 3 a favor del 1 (p<.05 y entre el 1 y el 4 a favor del 1 (p<.01); en la 21 (Personalizacién...) entre el 1y el 2a favor del 1 (p<.001), entre el 1 y el 3a favor del 1 (p<.05), y entre el 1 y el 4 a favor del 1 (p<.01); en la 22 (Al- macenamiento/Mnemotecnias) entre el 1 y el 2a favor del 1 (p<.01), entre el lyel3.a favor del 1 (p<.01), y entre el 1 y el 4 a favor del 1 (p<.05); en la 24 (Transferencia) entre el 1 y el 2a favor del 2 (p<.001), entre el 1 y el 3 a favor del 1 (.01), entre el lyel4a favor del 1 (p<.01); por tiltimo, se encon- traron diferencias significativas en la estrategia 25 (Manejo de recursos para usar la informacién...) entre el 1 y el 2 a favor del 1 (p<.05) y casi se dio entre el 2 y el 3 a favor del 3 (p=.059). Asi mismo, se encontré diferencia sig- nificativa en la puntuacién global de la Subescala 6, de Estrategias de procesa- miento y uso de la informacién, que se concreté entre los grupos 1 y 2 a favor del 1 (p<.001), entre los grupos 1 y 3 a favor del 1 (p<.001) y entre el 1 y el 4a favor del 1 (p<.001). Aunque fueron més altas las puntuaciones del 3 que las del 2 y el 4 la diferencia no era significativa. En ultimo término, hubo mejor utilizacién de estra- tegias de procesamiento y uso en los dos grupos constructivistas. Hay que recordar que en el pretest s6lo se daban diferencias significativas en 4 de las 8 Estrategias (de ellas con dife- rencias entre los pares de grupos sélo en tres), y en la Subescala conjunta sélo entre el 1 y el 4. Las diferencias se han incrementado, pues, sustancialmente. Actitudes ante el aprendizaje Se dieron diferencias significativas en las tres dimensiones actitudinales: en la primera, de Valoracién del aprendizaje profundo, con comprensién..., la diferen- cia se concreté entre el 1 y el 2a favor del 1 (p<.05) y entre el 1 y el 4 a favor del 1 (p<.01); en la segunda, de Valoracién y actitud positiva hacia el trabajo en equi- po, entre el 1 y el 2 a favor del 1 (p<.05) y entre el 1 y el 4a favor del 1 (p<.05); en la tercera, de Atribuciones internas (p<.01), se sustancié entre el 1 y el 2 a favor del 1 (p<.05) y entre el 1 y el 4 a favor del 1 (p<.05) Procesos/enfoques de aprendizaje La diferencia significativa hallada en la puntuacién del Enfoque Superficial se con- creté entre el grupo 3 y el 4 a favor del 4 (p<.05), cuya puntuacién fue més alta de modo que el grupo 4 tiene mas enfoque superficial que el 3. Por tiltimo, la diferen- cia significativa hallada en la puntuacién global del Enfoque Profundo se concreté entre el grupo 1 y el 2a favor del 1 (p<.001), entre el 1 y el 3 a favor del 1 (p<.001) y entre el 1 y el 4a favor del 1 (p<.01). En sintesis, las cortas diferencias halladas en el pretest se incrementaron sustancialmente: Habiamos encontrado diferencias sig- nificativas en ocho de las veinticinco OvrSZp 'B00Z a1quIa!oIP-siqWANdSS "THz QU ‘IAXT OUE e/BoBepad op ejoyedso eysinas 439afio LXM, n® 241, septiembre-diciembre, 2008, 425-446 revista espafiola de pedagogia i rc 5 estrategias en el pretest; en el postest la encontramos en quince. Se dieron dife- rencias significativas en la puntuacién global de cinco de las seis subescalas de estrategias de aprendizaje mientras que en el pretest sélo se habia dado en una. Tal diferencia no se dio tinicamente en la Subescala de Componentes Afectivos, pero incluso en ésta si la hubo en una de las estrategias que la integran. Encontramos mejores estrategias motiva- cionales en los grupos 1 y 3, los dos cons- tructivistas, y a la vez mas en el 1 (el mas constructivista y con més habilidades docentes) que en el 3. En estrategias metacognitivas, habilidades de interac- cién social, estrategias de busqueda y seleccién y estrategias de procesamiento y uso las diferencias favorecieron espe- cialmente al grupo 1 frente a los otros. En laescala 1 en su conjunto, de Estrategias afectivas, de apoyo y control también las diferencias favorecieron al grupo 1 frente a los otros. La conclusién es que el grupo mas cons- tructivista y centrado en el aprendizaje — el grupo 1— desarrollé mejores estrategias que los mas centrados en la ensefianza — grupos 2 y 4— y también mejores estrate- gias que el 3 —constructivista y centrado en el aprendizaje, pero con menos intensi- dad y que también dispone de menos habi- lidades docentes—. En el grupo 3 también se dieron mejores puntuaciones que en los grupos 2 y 4 en bastantes estrategias pero no aparecieron diferencias significativas en casi ninguna ocasién. Por lo que respecta a las actitudes en las tres dimensiones se dieron diferencias 180 GARGALL! 4 a favor del 1 frente a los otros tres. Por otra parte, las puntuaciones medias del grupo 3 fueron superiores a los grupos 2 y 4, pero sin diferencias significativas. En definitiva, los grupos de profesores centrados en el aprendizaje, constructi- vistas desarrollaron mejores actitudes, y, entre ellos, el 1 mas que el 3. En lo que concierne a los enfoques de aprendizaje, se dieron diferencias tanto en la puntuacién de enfoque superficial como en la de profundo; en el primero la media del 4 fue superior a la del 3, siendo mas superficial el 4, y en el segundo la media del 1 fue superior a los otros tres grupos. Los grupos constructivistas fueron més profundos que los tradicionales y especialmente el grupo 1, centrado en el aprendizaje. 3.2. Relativos al rendimiento académico El segundo objetivo de este trabajo era precisar si los alumnos rendian mas con determinados tipos de profesor. Para corroborarlo, Hlevamos a cabo anélisis de varianza (ANOVA) de las calificaciones obtenidas por los estudiantes de los cua- tro grupos establecidos en funcién de las cuatro tipologias docentes y de evaluacién de los profesores. Queremos precisar que Jas calificaciones sometidas a considera- cidn fueron las obtenidas en la asignatura impartida por el profesor que habia servi- do para establecer su tipologia docente y de evaluacién y para analizar el compor- tamiento de los alumnos en cuanto a la evolucién de los modos de aprender.2 che bos profesor tes nabver site ines TABLA 9: Descriptivos, F de ANOVA y significacién de la diferencia de calificaciones entre los alumnos de las cuatro tipologias docentes | Caltiesones [7030] ima [67 | Toa En la Tabla 9 se observan los resulta- dos obtenidos. No se encontré diferencia significativa de medias entre los cuatro grupos. Sin embargo, las puntuaciones medias obte- nidas marcan tendencias bastante claras: son los alumnos del Grupo 1 (profesores centrados en el aprendizaje y con habili- dades docentes) los que obtienen una media mas alta en calificaciones: 7,1930. Les siguen los alumnos pertenecientes al Grupo 8 (centrados en el aprendizaje y con habilidades docentes, aunque meno- res que en el Grupo 1): 7,1285. A ellos les siguen los del Grupo 4 (profesores centra- dos en la ensefianza, tradicionales y con menos habilidades docentes que los del Grupo 2): 6,8560 y a éstos los alumnos del Grupo 2 (centrados en la ensefianza y con habilidades docentes): 6,7949. Las califi- caciones de los grupos 2 y 4 son muy simi- lares, con una diferencia muy liviana. Conclusiones Tal como se habfa supuesto, se encon- tr6 que los alumnos cuyos profesores tra- bajaban con metodologias centradas en el aprendizaje desarrollaban estrategias de aprendizaje de més calidad, tenian mejo- res actitudes y utilizaban enfoques mas profundos que aquéllos cuyos profesores trabajaban con metodologias centradas en la ensefianza, de tipo tradicional. Sin embargo, los resultados eran mucho mas Tas DscTp | Gl Ses {anova} | 13 [BT L i 153616 | 6.8560 [areas 3) 752 claros cuando los profesores, ademas de tener una concepcién centrada en el aprendizaje, de tipo constructivista, y de usar metodologias coherentes con ella, disponian de mas habilidades docentes (caso de los profesores del Grupo 1/Tipo 1). De modo que se puede afirmar que hay un factor modulador, que es la disposicién de habilidades docentes, cuando se une a una concepcién del proceso centrada en el aprendizaje y a una actuacién consistente con la misma. Los alumnos utilizan deter- minados modos de aprender, mas 0 menos estratégicos, mds 0 menos profundos, que ajustan (no sélo pero si especialmente) en funcién de lo que hacen los profesores. También se encontré, como se habia supuesto, que los estudiantes rendian més con profesores centrados en el apren- dizaje que con profesores centrados en la ensefianza. La diferencia era todavia mas acusada cuando aquéllos disponian de més habilidades docentes (Grupo 1/Tipo 1), aunque las diferencias no fueron signi- ficativas. No todos los estudiantes universita- rios se manejan bien en el entorno de las estrategias de aprendizaje, de los enfo- ques y de las actitudes. Se hace necesario, pues, reforzar los flancos débiles en este territorio. Es cierto que los estudiantes, cuando llegan a la Universidad, debieran ser ya aprendices estratégicos y estudian- OvrSZp ‘8002 equialoip-aiquiagdas ‘THz ou ‘IAKT Ove e{oSeped ap ejoyedso eysjaod i &bre, 2008, 425.446 revista espafiola de pedagogia afio LXV, n° 241, septiembre is > B vn Renan GARG EO LASET tes con enfoque profundo, con una actitud decididamente comprometida con su aprendizaje. Han tenido tiempo para ello y deberian haber aprendido a aprender antes de su acceso al mundo universita- rio. Sin embargo, esto no ocurre en muchos de los casos. Ahi los profesores universitarios tene- mos mucho que hacer. Desde luego, la posicién mds cémoda es obviar el proble- ma y cargar la responsabilidad en las eta- pas educativas anteriores, pero esto no lo soluciona. Hay que abordarlo. Desde nuestro punto de vista, a partir de los datos de nuestra investigacién y de los que proporciona la literatura, que reflejan que lo que hacemos los profesores influye en lo que hacen los estudiantes y que determinados programas desarrolla- dos “ad hoc” (Gonzalez, Valle, Rodriguez, Garcia y Mendiri, 2007; Gordon y Debus, 2002; Hernandez Pina, Rosario, Cuesta, Martinez y Ruiz, 2006) pueden ayudar a mejorar las estrategias, los enfoques, las actitudes y la motivacién, hay dos mane- ras fundamentales de que los profesores universitarios ayudemos a los estudian- tes a avanzar en esto. La primera de ellas supondria la inclusin de alguna disciplina de tipo transversal en los primeros cursos de la universidad (Monereo y Pozo, 2003), que ensefie a los estudiantes a aprender a aprender en Ja Universidad. En una asig- natura de este tipo se pueden trabajar las estrategias de aprendizaje (motivacio- nales, metacognitivas, de busqueda y seleccién de informacién, de procesamien- to, etc. incluyendo manejo de nuevas tec- nologias para la accién estratégica). También se puede trabajar el enfoque profundo y poteneiar el desarrollo de acti- tudes positivas. La configuracién de nue- vos planes puede ser un buen momento para plantearse la inclusién de una disci- plina de esta indole, de corte instrumen- tal, como pueden ser los idiomas o el manejo de las nuevas tecnologias. Hay universidades en otros paises, como EEUU, en que esto se hace (Norton y Corwley, 1995). La otra alternativa, imprescindible y complementaria de la anterior si ésta existiera, es la accién del profesor en el aula desde la perspectiva del modelo cen- trado en el aprendizaje, que, con los datos de nuestra investigacién, potencia el desarrollo de estrategias de aprendizaje de calidad, de enfoques profundos y de actitudes pertinentes. Este modo de actuar del profesor no incluye tanto un programa especifico de accién con recetas estipuladas cuanto un cambio de mentali- dad y la introduccién progresiva de modos de actuacién alternativos a la metodolo- gia tradicional, enquistada en la mal lla- mada leccién magistral [6] y en los exd- menes finales. Se trata de disefiar la materia de modo que el profesor actiie como un mediador (Gordon y Debus, 2002) capaz de crear un entorno de apren- dizaje en que se trabaje para resolver pro- blemas reales, con tareas auténticas, “orquestando” la situacién de aula para favorecer la indagacién, el cuestiona- miento, la cooperacién entre los estudian- tes y la reconstruccién del conocimiento. Ahi se incardina la metodologia docentey evaluac coherente con estros planteamientos y ajustada a objetivos de excelencia, que van mucho mas alla de “redecir” lo apren- dido: metodologia expositiva cuando sea preciso, metodologia mayetitica, estudio de casos, resolucién de problemas, simu- laciones, trabajos de investigaci Una herramienta de primera calidad para intervenir en el proceso desde esta perspectiva es la evaluacién, que debe ser formativa y continua, insertandose en el proceso de ensefianza-aprendizaje y apor- tando a los alumnos indicios, claves y recomendaciones para la mejora, de modo que el estudiante vaya interiorizando cri- terios de calidad que le permitiran apren- der a autoevaluarse y a mejorar el propio proceso de aprendizaje. Limitar la eva- luacién a una calificacién numérica mediante un examen tradicional sin posi- bilidad de feed-back es pervertir el autén- tico sentido de la evaluacién, su cardcter diagnéstico y formativo y reducirla a pura evaluacién sumativa y de resultados. Todo ello nos lleva necesariamente a reclamar una oferta racional de forma- cién para profesores universitarios nove- les y también para profesores en ejercicio, adaptada a las necesidades que generan las nuevas polfticas de convergencia, que requieren profesores centrados en el aprendizaje que sean capaces de estimu- lar el desarrollo personal y auténomo de sus estudiantes. Direccién del autor: Bernardo Gargello Lopez. Departamento de Teoria de la Educacién. Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educacién. Universidad de Valencia, Avda. Blasco lbaiez, 30; 46010Valencia, E- mail: bemnardo.gargallo@uv.es Fecha de la recepcion de la versicn defntva de este articu- fo: 11XI.2007 Notas {i} Este trabajo forma parte de lz investigacion “Estrategias de ensefianza y estrategias de aprendizaje en la univer- sidad. Andlisis de la incidencia de variables fundamenta- les en los modos en que fos alumnos afrontan el aprent dizaje" (codigo SEC2003-06787/PSCE), aprobada por el Ministerio de Ciencia y Tecnologia de Espafia por medio de convocatoria publica de tipo competitive, y financiada por el Ministerio de Ciencia y Tecnologia y por el FEDER (Fondo Eurapeo de Desarrollo Regional). [2}. SPQ son las siglas de Study Process Questionnaire, que en Espafia se ha traducido como CPE, Cuestionario de Procesos de Estudio. [3] En el apartado de Instrumentos de medida se explica su estructura. [4] También en el apartado de Instrumentos de medida se explica su estructura. [8] Este nuevo cuestionario también ha sido traducido al espafiol como CPE, adaptado por Heméndez Pina (2001), que envié la nueva versién al autor de este art culo en junio de 2001. {61 {Ojala nuestras lecciones fueran magistrales! De una ‘auténtica leccién magistral, bien articulada y bien prepa- ‘rada, se puede aprender mucho. El problema es cuando tales lecciones se limtan a la lectura de unos apuntes ‘que muchas veces no se revisany actuaizan, 0 a dictar ara que los alumnos tomen notas sin més. Bibliografia ABALDE, E.; MUNOZ, M.; BUENDIA, L.; OLMEDO, £. MP; BERROCAL, E.; CAIIDE, J; SORIANO, E.; HERNANDEZ PINA, F; GARCIA. M. P. y MAQUILLON, J. (2001) Los enfoques de aprendizje en estudiantes unversitarios espaiiles, Revista de Investigacion Educatva, 19: 2, pp. 465.489. ALONSO, F. y MENDEZ, R. MP. 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Seleccionamos a 42 de estos profesores de Jos cuatro grupos y evaluamos los procesos de aprendizaje de sus alumnos a lo largo de Ja docencia de una asignatura pasando tres cuestionarios (de evaluacién de estrategias de aprendizaje, enfoques y actitudes) al comienzo (pretest) y al final (postest) para determinar las posibles diferencias entre los alumnos de los profesores de diferentes estilos docentes. Encontramos puntuacio- nes similares de estrategias, enfoques y actitudes en el pretest entre los cuatro gru- pos y diferencias importantes en el postest, favoreciendo especialmente a los estudian- tes del primer grupo —constructivista y con habilidades docentes—, que tenfan mejores puntuaciones en estrategias, enfo- ques y actitudes. Descriptores: estilos de ensefianza, esti- los de evaluacién, estrategias de aprendi- zaje, enfoques de aprendizaje, actitudes. Summary: Teaching and assessment styles of university professors and their influence on the ways of learning of their students We assessed the teaching and assess- ment methods of 326 university profes- sors and we found out four teaching sty- Jes by using cluster analysis: the first one, Jearning-centered, and with teaching abi- lities; the second one, teaching-centered, and with some teaching abilities; the third one, learning-centered and with less teaching abilities than the first group; and the fourth one, more teaching-cente- red than the second group, and with less teaching abilities than that one. We selec- ted 42 professors of these groups and we assessed the learning processes of their students by means of three questionnai- res (of learning strategies, learning approaches and attitudes assessment) at the beginning (pre-test) and at the end (post-test) of the teaching process of their subject to analyze the possible differences between the students of professors of dif- ferent teaching styles. We found out very small differences between the four groups in the pre-test and many significant diffe- rences in the post-test. The analysis sho- wed better results (in learning strategies, learning approaches and attitudes) in the students of the first group, the most lear- ning-centered and with more teaching abilities. Key Words: teaching styles, assessment styles, learning strategies, learning approaches, attitudes. Qbe-S2v ‘8002 aiqwotoip-aquiandas ‘TZ ot IAXT Ove e130Beped ep ejoyedse eysynos > a a