Evaluaciones MOHO en Español

The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy

College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu
Manual del Usuario del
EVALUACIN DE LAS
HABILIDADES DE
COMUNICACIN E
INTERACCIN
(ACIS)
Versin 4.0 (Derechos Reservados 1998)
Autores:
Kirsty Forsyth, MS,OTR/L
Con:
Marcelle Salamy, MS, OTR/L
Sandy Simon, MS, OTR/L
Gary Kielhofner, DrPH, OTR/L, FAOTA
Traducido por:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR/L
UIC
University of Illinois
at Chicago
Copyright de la versin original en Ingls 1998 de la Clearinghouse del Modelo de

Ocupacin Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health
Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados.
Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin
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ACIS v4.0
NDICE
Base Terico de la Evaluacin de las Habilidades de Comunicacin e Interaccin.. 1
La Evaluacin de las Habilidades de Comunicacin y Interaccin..... 8
Administracin..... 12
Desarrollo del ACIS. 17
Referencias 21
ACIS Acciones y Dominios... 22
Apndice... 43
ACIS v4.0
ii
I. BASE TERICA DE LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES DE

COMUNICACIN E INTERACCIN
Habilidades de Comunicacin e Interaccin

Las habilidades de comunicacin e interaccin son acciones dirigidas a otros y/o
objetos o procesos en los cuales uno mismo y los otros tienen intereses comunes. Como por
ejemplo, uno puede sealar a otro para indicar que es a ella o a l a quin uno est
dirigiendo una peticin para ayudar a llevar materiales
a un rea de trabajo.
Comnmente, uno puede apuntar a una caja para indicar que es un objeto que contiene
el suplemento necesario. En ambos casos la habilidad de comunicacin / interaccin fue
dirigida a ambos, una forma ocupacional (por ejemplo, el trabajo a ser realizado) y una
dimensin social (participar para ayudar a otro y proveer la informacin necesaria para
permitir al otro colaborar).
Los Terapeutas Ocupacionales se preocupan de cmo las habilidades de
comunicacin e interaccin son usadas para llevar a cabo alguna tarea. As, como las
personas usan habilidades motoras para desarrollar muchas tareas, ellas tambin emplean
habilidades para comunicarse efectivamente e interactuar con otros al completar una
forma ocupacional.
Estas habilidades de comunicacin e interaccin son una parte importante de la
competencia ocupacional que es impulsada por la naturaleza social de la mayor parte de
nuestro comportamiento ocupacional. Mientras que hay algunas tareas que nosotros
rutinariamente hacemos por nosotros mismos (por ejemplo, auto-cuidado, pasatiempos),
una amplia proporcin de comportamientos ocupacionales es tpicamente hecha por
otros. Muchos de nosotros trabajamos, no recreamos y desarrollamos tareas de automantenimiento (por ejemplo, comparar, realizar trmites bancarios, usar transporte) con o,
al menos, en presencia de otros. Un desempeo efectivo de estas ocupaciones significa
que nosotros debemos ser capaces de comprometer a otros satisfactoriamente para
conocer nuestras necesidades, ayudarnos, entregarnos informacin, etc. Adems, nosotros
debemos actuar con reciprocidad y otras acciones.
Cultura
La cultura es una caracterstica siempre presente de la persona y del entorno /
contexto en el cual la persona se comunica e interacta, as como la gravedad es una
caracterstica siempre presente del contexto en el cual tiene lugar el movimiento.
Consecuentemente, nosotros no podemos evaluar si un comportamiento comunicativo e
interactivo de las personas es efectivo sin referirnos a las influencias culturales. De acuerdo al
ACIS v4.0
Modelo de Ocupacin Humana (1995) la cultura apunta a lo que la persona ha

interiorizado (por ejemplo, nuestra volicin y habituacin refleja el contexto cultural en el
cual hemos sido socializados). La cultura est tambin presente en cada contexto en el
cual una persona se desempea. Obviamente las personas estn mejor preparadas para
tener habilidades de comunicacin y de interaccin
en contextos culturales (que se
asemejan a la cultura que ellos han interiorizado). Cualquiera que ha tenido la experiencia
de estar en una cultura nueva (si esta cultura se encuentra en un lugar lejano o justo fuera
de
la
propia
vecindad)
reconoce
cuanto
ms
difcil
se
vuelve
desarrollar
un
comportamiento social competente.

Es importante reconocer que la cultura tiene variaciones locales en sus
caractersticas. Esto puede ser ilustrado con un ejemplo de los Estados Unidos donde la
evaluacin fue inicialmente desarrollada. No hay cultura nica en los Estados Unidos la
cual puede servir como un marco de trabajo para evaluar la competencia en la
comunicacin / interaccin. Sin embargo, hay referencias importantes as como en la
cultura rural versus la cultura urbana. En la mayora de los contextos urbanos las personas
cuando participan en el comportamiento ocupacional de comprar, esperan tener
vendedores que respondan con eficiencia de forma que ellos puedan progresar en su
negocio. En contextos rurales, los clientes (quienes con frecuencia conocen al vendedor
involucrado) esperan alguna cordialidad y estn as preparados para tener una interaccin
que incluyan algn intercambio de agradecimientos y chismes.
Sin embargo, an distinciones urbanas y rurales no abarcan completamente lo que
nosotros entendemos como la naturaleza social de la cultura. Por ejemplo, en un ambiente
urbano como el de Chicago, hay culturas de corporaciones, universidades, comunidades
y vecindarios, en los cuales ciertos comportamientos y actitudes son esperados.
Probablemente, la mejor definicin es que cultura es lo que un grupo de personas
quienes rutinariamente interactan con otros van a esperar de y hacen en referencia a
cada uno de los otros. La cultura tiene una naturaleza de lo dado por obvio o as es
como son las cosas. Significativamente, la cultura es lo que un grupo particular toma
como natural y es una perspectiva desde la cual ellos juzgan un comportamiento como
inapropiado, desconsiderado, ofensivo, socialmente torpe o ingenuo, etc.
Influencias Ambientales en las Habilidades de Comunicacin e

Interaccin
El comportamiento comunicativo e interactivo ocurre en un contexto. De acuerdo
con el MOH, este contexto es un ambiente fsico y social (Kielhofner, 1995). El ambiente fsico
incluye objetos y espacios en los cuales la persona acta. La dimensin del ambiente social
incluye grupos sociales y tareas. De acuerdo a los propsitos del ACIS, nuestro mayor nfasis
ACIS v4.0
ser sobre el ambiente social (por ejemplo, las tareas y grupos sociales en los cuales las
personas comunican e interactan). Objetos y espacios pueden ser considerados como
elementos de fondo para la comunicacin e interaccin. Esto no es para decir que como
usamos el espacio y los objetos son irrelevantes para la comunicacin e interaccin. En
efecto, algunos de nuestros juicios van a tomar en consideracin cmo las personas
manipulan objetos y el espacio con otros. Sin embargo, lo que pasa a primer plano en
nuestras consideraciones son los grupos sociales y las tareas.
Grupos Sociales
Los grupos sociales proporcionan y presionan el comportamiento ocupacional de
dos maneras. Primero, ellos proveen y presionan los roles ocupacionales a los individuos
dentro de stos. En segundo lugar, ellos crean el contexto para el comportamiento o un
espacio social en el cual estos roles son llevados al ambiente grupal, normas y clima. Ellos de
este modo permiten y recetan los tipos de comportamiento ocupacional que los miembros
pueden y deben realizar.
Para entender cmo los grupos influencian el comportamiento ocupacional, es
primero importante reconocer que los grupos son reales y tienen importantes influencias
que no pueden ser comprendidas completamente en trminos de los miembros
individuales (Knowles, 1982; p. 19). Estas influencias son la funcin de dinmicas grupales,
las cuales emergen de los grupos como una totalidad. Porque un grupo tiene una
propiedad dinmica propia, ellos pueden ser concebidos como creando un espacio social,
dentro del cual los miembros actan (Knowles, 1982). El espacio social del grupo, tiene
lmites, un clima una estructura identificable y otras caractersticas, las cuales demandan y
proporcionan oportunidades para el comportamiento ocupacional.
Tareas
Tarea o forma ocupacional ha sido definida como la estructura preexistente que
facilita, gua o estructura el desempeo humano subsecuente (Nelson, 1988). Kielhofner
(1995) propone una definicin que enfatiza las convenciones sociales por la cual la tarea es
generada y no considera los materiales o las circunstancias actuales de un desempeo
dado, parte de la forma. Esto es, la tarea es una manera de hacer algo que es generado y
acumulado en el colectivo cultural. Puede ser transmitido a los nuevos miembros, est
dando un nombre, y es realmente reconocido por los miembros de la cultura como una
cosa que algunos hacen por ejemplo, preparar comida, jugar bingo, trabajar en el jardn, o
cortar el csped.
Las tareas estn unidas por reglas, por una convencin social, donde hay una forma
tpica o correcta de llevarlas a cabo. La cultura provee las reglas de una tarea,
ACIS v4.0
especificando procesos, resultados y estndares para el desempeo. Estas reglas son

siempre un asunto de la convencin. Generalmente, las tareas realizadas con otros estn
ms unidas a las reglas.
Muchas formas ocupacionales son tan comunes que sus reglas no se vuelven
evidentes hasta que stas son quebrantadas. Uno comnmente no piensa en una
conversacin como una tarea unida a reglas. Ahora, todos nosotros reconocemos cuando
las personas quebrantan las convenciones dadas por obvio subyacentes de cmo
participar en una conversacin. Dependiendo de la cultura y quienes sean los participantes,
estas convenciones pueden incluir el hacer contacto con la mirada, tomar turnos al hablar,
buscar el significado apropiado, etc. El no seguir estas reglas puede alterar a otros o
interrumpir una conversacin. Muchos juegos tienen reglas estrictas que tienen que ser
seguidas por los jugadores. La persona que se niega a jugar por estas reglas interfiere o
arruina el deporte. De este modo, incluso formas ocupacionales aparentemente simples y
comunes tienen reglas sociales, en las cuales es esperado que una aporte.
Las tareas pueden tambin variar en su grado de acostumbramiento a la seriedad o
la diversin. En esta consideracin, ellas presionan por un tipo de actitud que una persona
debera tener al realizarlas. Cun seriamente una forma ocupacional deba ser tomada
puede reflejar el contexto en el cual es desarrollada, as como tambin, las consecuencias
que son contingentes para satisfacer el desempeo. Si una forma ocupacional pertenece al
trabajo es deseable que sea ms seria, si es hecha en tiempo libre, debe ser de diversin.
Cada forma ocupacional desarrollada con o en presencia de otros tiene ciertas
caractersticas que influencian el comportamiento social. Hay ciertas expectativas como lo
que est ocurriendo y el tipo de interaccin requerida. Al preparar una comida con otros,
ciertas acciones y comunicaciones son necesarias; por ejemplo, se necesita decidir qu
preparar, quin va hacer qu tareas y la reparticin de las herramientas / informacin.
Considerando la Cultura, Grupos Sociales, y Tareas al Usar el ACIS

Cuando el ACIS es usado para observar personas, ambas tarea(s) y grupo(s) sociales
de las personas que estn siendo evaluadas tienen que ser tomadas en consideracin.
Tambin, el observador tiene que estar seguro de las caractersticas culturales que estn
presentes en la tarea y en el grupo social. Estos elementos contextuales aparecen no slo
como un criterio para determinar que es apropiado o si es competente, pero tambin
como parte de la matriz de condiciones en las cuales el comportamiento de comunicacin
e interaccin competente es desarrollado.
ACIS v4.0
Influencias de los Componentes del Sistema en las Habilidades de

Comunicacin e Interaccin
El comportamiento ocupacional subyacente de contextos sociales comprende la
capacidad de desempearse y como sta es influida por la volicin y habituacin.
Volicin
La volicin influencia en qu ocupaciones y grupos sociales vamos a participar y
desempearnos.
Esta tambin influencia lo que nosotros esperamos, como nosotros
experimentamos el comportamiento y como nosotros interpretamos lo que ha pasado. Por

ejemplo, si la propia causalidad personal es tal que uno est preocupado de ser capaz de
interactuar competentemente con otros, la ansiedad tiene un efecto deprimente sobre las
propias habilidades para comunicarse e interactuar. Si los valores propios se contradicen
con el comportamiento que exhibe un compaero social, uno puede sentir tensin y
repulsin ante la situacin y este sentimiento puede influir en el desempeo.
Contrariamente, la habilidad de comunicacin e interaccin es desarrollada
cuando uno se est desempeando con una volicin positiva esto es, cuando el
desempeo es experimentado como interesante, desafiante, dentro de las propias
capacidades y significado para la propia vida y ambiente social. Por esta razn los
terapeutas deben estar en conocimiento de las influencias volitivas de dos maneras.
Primero, si la volicin influye en el desempeo, los terapeutas deben seleccionar ambientes
para la observacin
en los cuales la persona quiera desempearse y/o necesite
desempearse para realizar sus elecciones ocupacionales. Esto reconoce que uno se
desempea en un rango de grupos sociales algunos de los cuales son de libre acceso y
otros en los que las personas necesitan desempearse. Esto significa que el terapeuta debe
estar consciente de cuando un contexto no tiene relevancia para la vida de la persona y
evitar estos contextos al utilizar el ACIS. Adems, los terapeutas deben considerar como la
volicin influye el estado emocional, y as tambin, las habilidades de comunicacin e
interaccin.
En algunos casos, los terapeutas van a observar personas que muestren habilidades
de comunicacin e interaccin pobres en ocupaciones porque estn ansiosos, molestos por
la accin de otros, lo cual contradice su volumen, o fracasan en ser atrados
por la
ocupacin en cuestin.
Sabiendo que algunos factores volitivos (y no la capacidad subyacente) contribuyen
a que una habilidad de comunicacin e interaccin sea pobre, es importante al interpretar
los datos del ACIS para desarrollar los objetivos de intervencin.
ACIS v4.0
Habituacin
Los hbitos reflejan las costumbres (o normas) de una sociedad. Ellos nos permiten
construir el comportamiento de comunicacin e interaccin, el cual trabaja en un contexto
sociocultural particular. Los roles integran la mayor parte del repertorio de interpretacin
automtica y el comportamiento desarrollado que conforman las habilidades de
comunicacin e interaccin.
El Mapa de Hbitos
Las experiencias en el ambiente generan un conjunto de reglas interiorizadas que
sirven como un mapa que nos da una perspectiva para apreciar el mundo externo.
Cuando intuitivamente sabemos como responder el telfono en el trabajo, como tenemos
que recibir a un cliente o como elegir los integrantes de un equipo para un juego
improvisado, esto es porque tenemos un mapa interiorizado que nos permite localizarnos a
nosotros mismos en el medio del mundo externo.
Nos entrega nuestras referencias,
localizndonos en eventos emergentes y permitindonos dirigir nuestro comportamiento

hacia lo que viene enseguida.
Cuando estamos en circunstancias para las cuales tenemos un mapa de hbitos,
estas experiencias tienen caractersticas de reconocimiento o familiaridad. En efecto, as
como nosotros experimentamos el mundo como familiar, los hbitos operan finamente y sin
necesidad de nuestra atencin. Es lo no familiar (por ejemplo, para lo que no tenemos un
mapa interiorizado) lo que nos libera de la forma habitual de hacer las cosas. El mapa de
hbitos nos provee de un marco para apreciar o leer ambos, el entorno y los eventos
emergentes y para construir el comportamiento para alcanzar el propsito del hbito.
Las personas saben como producir un comportamiento apropiado para el rol por un
libreto interno es un conjunto de esquemas que organiza como las personas perciben, se
comunican, hacen juicios y actan respecto a ellos (Miller, 1983). Libreto de roles permite a
las personas darle un sentido a los eventos, porque los libretos anticipan que tipo de
interaccin o acciones debe ocurrir (Mancuso y Sarbin, 1983).
En interacciones, los libretos de los roles nos permiten apreciar que un tipo de evento
social particular presente, que el evento es probable que tenga un curso particular o una
salida, y que uno deba comportarse de una manera determinada en ese evento. Los
libretos de roles permiten una apreciacin intuitiva de las situaciones y un desarrollo
automtico del comportamiento. Es ms importante el que nosotros nos encontramos
comnmente
desempeando
un
rango
de
interacciones
relacionadas
al
rol
comportamientos sin reflexin, pero con extraordinaria consistencia. Desde que los roles son
negociados en interacciones, las expectativas y comportamientos de otros se combinan
con el libreto de roles para guiar el comportamiento.
ACIS v4.0
Es tambin importante de recordar que as como el comportamiento habitual, el

comportamiento del rol representa una forma generalizada de comportarse. Los
comportamientos que llevan a cabo cualquier ocasin, son muy dependientes de las
circunstancias como para ser especificados con anticipacin. Sin embargo, en virtud de
nuestro libreto de roles, nosotros sabemos como nos comportamos. Por otra parte, los
libretos de roles requieren y reclutan habilidades de comunicacin e interaccin.
Desempeo
Subyacente a todos estos elementos simblicos est el cuerpo humano. Producir
comunicacin e interaccin que usemos nuestros cuerpos, en particular nuestro sistema
respiratorio y msculo-esqueltico. Y de todas maneras los procesos cognitivos, emocionales
y perceptivos que sostienen las habilidades de comunicacin e interaccin hacen uso del
sistema nervioso, rganos tctiles, visuales y de audicin. En personas que se comunican e
interactan hacen uso de sus procesos mentales mientras que fsicamente producen
sonidos y movimientos que constituyen el lenguaje y la presentacin de ellos mismos a otros.
La produccin del lenguaje para enviar informacin y la presentacin fsica de uno mismo
son fundamentales para las relaciones humanas.
Finalmente, de acuerdo con los principios del sistema, nosotros reconocemos que el
sistema humano provee algunos de los componentes necesarios para producir el
comportamiento. En el desempeo actual, no obstante, el desarrollo de tareas emergentes
es un proceso dinmico, y las condiciones ambientales interactan con el sistema humano
para desarrollar el comportamiento. El sistema humano, la ocupacin y el ambiente juntos
crean una red de relaciones en las cuales el comportamiento actual emerge. Elementos
pequeos del comportamiento son llamados habilidades. Las habilidades de desempeo
son elementos observables de la accin, los cuales tienen propsitos funcionales implcitos.
La habilidad est relacionada con las capacidades subyacentes a las que nosotros
podemos recurrir y usar cuando nosotros nos desenvolvemos. Por lo tanto, la habilidad est
dinmicamente conformada y manifestada en el desempeo actual.
ACIS v4.0
II. LA EVALUACIN DE HABILIDADES DE COMUNICACIN E INTERACCIN
Propsito del ACIS

La Evaluacin de Habilidades de Comunicacin e Interaccin (Asessment of
Communication and Interaction Skills / ACIS) es una evaluacin observacional que obtiene
datos acerca de la habilidad que la persona demuestra al comunicarse e interactuar con
otros en una ocupacin. El ACIS obtiene datos en habilidades como es exhibida durante el
desempeo de una tarea y/o dentro de un grupo social del cual la persona forma parte.
Esta evaluacin est constituida por los comportamientos o acciones verbos que
representan habilidades de desempeo. Los tems de habilidades representan tres dominios
de comunicacin e interaccin: fsico, intercambio de informacin y relaciones. Cada
habilidad es graduada de acuerdo a una escala de puntaje, desde un desempeo
competente (4) a un desempeo deficiente (1). El terapeuta usa el ACIS para evaluar a las
personas en cada una de las reas de desempeo en habilidades de comunicacin e
interaccin, despus de observar a la persona en contextos sociales relevantes y
significativos.
El ACIS no permite averiguar directamente alguna causa subyacente por una falta
de habilidades de comunicacin e interaccin; simplemente nota si est o no presente la
habilidad y como afecta la accin social continua, por ejemplo, articular, orienta al
observador a preguntar si la persona evaluada produce un discurso que puede ser
realmente escuchado y entendido por otros con los cuales l o ella est interactuando y
como esto afecta la accin social en desarrollo. Si un problema en articular es notado, el
terapeuta puede ir entonces a descubrir o notar la posible fuente del problema.
Esto puede deberse al nfasis de la persona, a un problema motor o puede ser
porque la persona tiende a murmurar palabras cuando se siente deprimida.
Taxonoma de las Habilidades de Comunicacin e Interaccin

El ACIS concepta especficamente habilidades de comunicacin e interaccin
comprometiendo tres dominios; fsico, relaciones e intercambio de informacin. Los
elementos fsicos, de intercambio de informacin y relacionales son los que nosotros
debemos manejar en el curso del ser y actuar con otros al participar en ocupaciones. Esto
es abordado a continuacin.
Dominio Fsico (Corporalidad)

Nosotros somos seres fsicos. El cuerpo es a travs de lo cual nosotros nos
presentamos frente a otros. Efectivamente, el cuerpo es el nico aspecto del uno mismo,
que es directamente visible, para otros y es a travs del cuerpo que nosotros manejamos
ACIS v4.0
todas las interacciones con otros, incluso si son indirectas como hablar por telfono o escribir
una carta, el cuerpo es siempre el instrumento de comunicacin e interaccin.
En el curso del actuar con otros seres fsicos nosotros podemos tocarlos, acercarnos y
alejarnos. Nosotros podemos hacer varias indicaciones a ellos (intencionada o no
intencionadamente) a travs de nuestro propio ser fsico. Queramos o no queramos nos
enfrentamos a ellos, los miramos, nos ubicamos cerca y organizamos nuestros seres fsicos y
hacemos movimientos fsicos, las indicaciones y expresiones que tienen importantes efectos
sobre como otros nos entienden y saber que significa o que intencin tiene.
Estos
comportamientos fsicos pueden tambin afectar cuan bien nosotros somos capaces de
trabajar o jugar juntos. Esto determina nuestra satisfaccin en nuestros roles, en la
reciprocidad y al desarrollar una tarea ocupacional en conjunto. En resumen, activamente
usamos nuestros seres fsicos en relacin con otros. Como nosotros usamos nuestro propio
fsico para comunicar e interactuar durante el desempeo de tareas ste puede afectar
mucho nuestro xito o fracaso al interactuar con otros.
Dominio de Intercambio de Informacin

Nosotros somos seres simblicos quienes intercambiamos informacin a travs del uso
del lenguaje codificado. Para dar y recibir la informacin necesaria para desarrollar tareas
debemos producir sonidos los cuales puedan ser odos (o signos los cuales pueden ser vistos,
reconocidos e interpretados), debemos expresar ideas y pensamientos coherentes,
debemos ser capaces de adquirir y dar informacin relevante en las ocupaciones en que
nos desempeamos.
Dominio de Relacin
Somos seres afectivos y sociales quienes podemos sentir un vnculo de conexin con
nuestros compaeros (o alejamiento de ellos) y quienes reaccionamos con emociones de
cmo nosotros pensamos que otros nos perciben, nos tratan o se preocupan por nosotros.
Existimos en una cultura a travs de la cual llegamos a ciertos comportamientos de los otros
y encontramos otros comportamientos ofensivos o inaceptables. Por otra parte, el medio de
la cultura en la cual todo comportamiento de comunicacin e interaccin se encuentra
basado en el significado. El tono afectivo y emocional intencionado o no, expresado por
nuestras acciones y la respuesta emocional que tenemos hacia otros, es la base siempre
presente sobre la cual la accin social se construye.
Por consiguiente, para ser capaz de llevar a cabo ocupaciones que involucren a
otros efectivamente, debemos ser capaces de participar en comportamientos que faciliten
o otros sienten a cerca de nosotros y la tarea en cuestin. Para hacer esto, debemos estar
conscientes de los significados culturales unidos a la accin social en cuestin y ser capaces
ACIS v4.0
de construir nuestras acciones en relacin con ellos. Esto incluye ser capaz de reconocer y
cumplir con el comportamiento normativo, seguir lo que es esperado segn lo dado por
nuestros roles y producir un comportamiento apropiado para la tarea que est siendo
realizada, en conjunto o en paralelo. Esto tambin significa ser capaz de leer a otros e
interpretar que pueden estar pensando y sintiendo sobre nuestras acciones hacia ellos.
Mientras la mayora de estos procesos de percibir aspectos significativos en otros es
invisible para el observador, nosotros podemos juzgar un suceso relativo a una persona al
construir un comportamiento que implica y refleja la comprensin de la persona del
contexto social. Cuando hablamos de comportamiento considerado, los modales, el ser
respetuoso,
alentador,
preocupado,
cooperador;
nos
estamos
refiriendo
las
caractersticas observables del comportamiento, el cual es manejado e informado por las

habilidades personales de ver y reaccionar al significado inherente del comportamiento de
otros.
Resultados
El ACIS est construido sobre la conviccin de que las habilidades de comunicacin
e interaccin en la ocupacin tienen dos resultados importantes. El primer resultado es el
logro del objetivo o propsito de la ocupacin. As, por ejemplo, si las personas estn
cocinando una comida en comn, trabajando en conjunto en un proyecto de carpintera,
tratando de desarrollar consenso en como resolver un problema, planeando un prximo
evento o jugando un juego en conjunto, es importante que ellos completen la comida o
proyecto,
resuelvan
el
problema,
respectivamente. A travs de
desarrollen
un
plan
pasen
un
buen
rato,
una variedad de comportamiento de comunicacin e
interaccin las personas pueden trabajar juntas hacia estos resultados. El grado en que una
persona contribuye a alcanzar estos resultados, pueden ser una medida de su habilidad.
Una segunda dimensin de las habilidades de comunicacin e interaccin
presente en todas las ocupaciones en las cuales las personas trabajan y juegan juntas, es el
impacto social o interpersonal del comportamiento.
Esto es, mientras nosotros estamos
alcanzando (y un largo orden interno para alcanzarlos) los resultados, objetivos o propsitos
de una ocupacin, debemos tratar de tener respeto por los otros, ser capaces de aceptar
los propios errores y mantener un clima de buenas relaciones (por ejemplo, honestidad,
imparcialidad, amabilidad y cortesa).
La interaccin humana est normalmente
acompaada de algunas dificultades. Malentendidos, sentimientos de dolor, etc., estn

frecuentemente presentes en las relaciones humanas, no slo porque las personas son
comunicadores imperfectos, sino tambin porque la comunicacin e interaccin requiere
de personas que se juntan dentro de un complejo interjuego de acciones y mensajes. Por lo
tanto, el impacto social del comportamiento de comunicacin e interaccin, sobre los otros
ACIS v4.0
10
debe tambin ser considerado en una evaluacin. Si una persona est tan orientada a la
tarea que ofende a otros, si una persona es altamente crtico de las contribuciones de otros
hacia la tarea en pro de la calidad de los resultados, ella puede contribuir al objetivo de la
ocupacin, pero crea relaciones sociales pobres al estar ah. As como muchas
ocupaciones requieren esfuerzos de colaboracin, el comportamiento que ofende y
perjudica a otros, finalmente desvirta el resultado ocupacional. Si esto no es tomado en
cuenta desde el comienzo, puede ser tomado as a largo plazo. Por ejemplo, el vendedor
cuyo trabajo es vender artculos, podra tener ms artculos vendidos siendo brusco o breve
con los clientes, pero a la larga l o ella no va a vender tantos bienes como clientes van a
elegir ir a otro lado donde sean tratados con mayor cordialidad. As, el resultado social est
intrnsecamente relacionado con el resultado ocupacional y debe ser siempre considerado
al evaluar habilidades de comunicacin e interaccin.
Cundo y Con Quin Se Puede Usar el ACIS?

Hay muchas razones del por qu terapeutas ocupacionales pueden desear evaluar
habilidades de comunicacin e interaccin. La ms obvia es que hay personas que tienen
una particular dificultad en esta rea. El ACIS ha sido elaborado para ser usado para medir
las consecuencias en la habilidad de comunicarse e interactuar, de esta manera, la
evaluacin no es una forma de establecer diagnstico. Los individuos con disfuncin
psicosocial (por ejemplo, personas con diagnstico psiquitrico y personas con retardo
mental) frecuentemente tienen dificultades al comunicarse e interactuar con otros.
Adicionalmente, personas que tienen impedimentos secundarios a dao cerebral,
apopleja, parlisis cerebral, demencias, y otros factores pueden tambin tener problemas
en sta rea. Finalmente, los terapeutas ocupacionales pueden desear evaluar habilidades
de comunicacin e interaccin en personas con dao a la columna vertebral confiados en
estas habilidades. Por ejemplo, personas con dao a la columna vertebral, quienes
necesitan una persona para el cuidado, o quin tiene que dirigir a otros para llevar a cabo
el cuidado personal y otras actividades que la persona no puede realizar por s misma, son
dependientes en sus habilidades de comunicacin e interaccin para una efectiva
participacin en ocupaciones significativas. Esta herramienta se aplica en personas desde
3-4 aos de edad en adelante.
ACIS v4.0
11
III. ADMINISTRACIN
Actividades Sugeridas
Puesto que las habilidades de comunicacin e interaccin pueden interferir
sustancialmente con el contexto ambiental y el rol, es importante de considerar cuando y
en que circunstancias observar. Las situaciones de observacin podran ser descritas como
a continuacin:
1. ABIERTO: Situacin no estructurada
2. TAREA PARALELA: Trabajar en una tarea individual en presencia de otros en el mismo
espacio de trabajo.
3. GRUPO DE COOPERACIN: Todos los miembros del grupo trabajando juntos para
alcanzar un objetivo comn.
4. UNO A UNO: Interaccin uno a uno por ejemplo., terapeuta / cliente, cliente /
cliente o cliente / miembro familiar
5. AMBIENTE NATURAL: La comunicacin e interaccin ocurre en el ambiente natural
del cliente.
6. SITUACIN SIMULADA DE ROLES DE VIDA: El terapeuta intenta simular situaciones de
comunicacin e interaccin que reflejen los roles de vida del cliente.
7. NO RELACIONADO A ROLES DE VIDA: Situaciones de comunicacin e interaccin
que no asocian directamente los roles de vida del cliente.
ACIS v4.0
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La siguiente tabla muestra algunos ejemplos:

A: Contexto natural o
contexto ambiental de
objetivos
Intermedio en el
trabajo
Fiesta en lugar usual
de residencia
B: Situacin de roles
de vida simulada
C: No relacionado
con rol de vida
2.TAREA PARALELA
* Comer con la familia en

un contexto ambiental
usual
3. GRUPO DE
COOPERACIN
4. UNO A UNO
Un trabajador de
oficina que atiende
a un departamento
de T.O. tecleando,
al mismo tiempo
que otro clasifica
papeles.
Grupo de
cocina cuando
es usual el
cocinar con
otros.
Grupo de
manejo de
estrs
discutiendo
dificultades en
roles
individuales.
Hablar con otros
clientes o
terapeutas
1. ABIERTO
Lavar un auto con

amigos
Reunin de trabajo.
Hablar con
compaeros de
residencia o
compaeros de
trabajo
Intermedio en el
departamento
de T.O.
Fiesta en el
departamento
de T.O.
Sala de estar o
de recreacin si
estos ambientes
son solamente
una parte
temporal de la
vida
* Individualmente,
en T.O., las personas
trabajan lado a
lado en potes de
greda en la misma
rea de trabajo.
Grupos de
manualidades.
Juego de
interaccin para
adultos.
Discusin grupal
uno a uno
relacionado con
un proyecto de
artesana
*Un intermedio en el trabajo podra ser descrito como un ambiente natural / abierto (A1)
**Un grupo de elaboracin de artesana, donde todos los clientes estn trabajando para
alcanzar un objeto comn, podra ser descrito como un grupo de cooperacin / no
relacionado con los roles de vida (C3).
Eleccin de Actividades
La eleccin de actividades es un componente vital del ACIS. La calidad del
desempeo es aumentada si el cliente elige y est motivado por estar en la situacin de
comunicacin e interaccin. Por lo tanto, una vez que el examinador ha identificado que el
cliente necesita una evaluacin, el examinador debe entrevistar al cliente. Es importante
determinar cules actividades van a ser apropiadas y significativas. Actividades comunes
deben ser motivantes para la persona, no obstante, hay algunas interacciones que son
ACIS v4.0
13
requerimientos de los roles de vida del individuo que crean situaciones que no son
altamente motivantes, por ejemplo, pueden sentirse ansiosos en estas situaciones. El ACIS
puede ser usado en esas situaciones. Es importante que el cliente entienda el propsito de
la evaluacin. Participacin en la comunicacin e interaccin debe ser reforzada como
una expectativa.
Tiempo de Aplicacin
El tiempo total de administracin vara de 20 a 60 minutos. El tiempo de observacin,
va entre 15 a 45 minutos. Tiempo de puntuacin de 5 a 20 minutos dependiendo de la
experiencia de uso del ACIS.
Interaccin del Examinador/Cliente Durante la Observacin

El terapeuta puede ser lder / participante o solo un observador de la sesin. l / ella
debe slo intervenir, sin embargo, si es que hay una situacin inaceptable o un quiebre en
la interaccin social. El terapeuta necesita estar consciente de cual dficit en la habilidad l
/ ella presenta y aplicar el puntaje al cliente de acuerdo a esto.
Trmino de la Observacin
La observacin puede ser terminada por el cliente o por el terapeuta. Si no est
claro si el cliente ha terminado la tarea para el grupo o una interaccin didica, el
terapeuta lo debe confirmar si es el caso. Cuando el cliente est siendo observado en un
determinado ambiente, el terapeuta puede empezar y parar la observacin cuando l /
ella siente que ya ha observado suficiente para ser capaces de hacer la puntuacin.
El Proceso de Puntuacin
Puntuar habilidades de comunicacin e interaccin, tomando en consideracin la
forma ocupacional, el grupo social y las influencias culturales aparecen como muy
cambiantes. El evaluador debe preguntar, en efecto, cmo es que este comportamiento
opera en esta situacin, dados todos sus parmetros ocupacionales, sociales y culturales?.
En efecto, as un juicio sera imposible de hacer si un terapeuta se basa solamente en su
entrenamiento profesional. Ninguna cantidad de explicacin terica o entrenamiento
puede especificar de antemano todo lo que nosotros debemos considerar al evaluar un
comportamiento de comunicacin e interaccin competente en una situacin particular.
ACIS v4.0
14
Debemos considerar algunos ejemplos. Tpicamente usted podra encarar a su

compaero social durante la interaccin. No obstante, un profesor se vuelve al pizarrn y
lejos de su alumno mientras habla al estudiante sobre el problema en el pizarrn. Un
paciente tira una broma amigable sobre su hombro hacia otro paciente mientras ellos
trabajan de espalda en una cocina mientras preparan la comida. Una esposa se aleja de
su esposo para mostrar su enojo mientras afirma que l hiri sus sentimientos. Una persona
conversadora se aleja de una persona que ha estado hablando hacia una tercera persona
que ha estado tratando innecesariamente de entrar en la conversacin. En cada uno de
los ejemplos, el actor ha orientado su cuerpo hacia otro, hacia un objeto o se aleja de otro
con un intento especfico de comunicacin e interaccin. En un caso la persona ha
orientado a otros hacia un objeto sobre el cual ellos se tienen que focalizar (pizarrn). En
otro caso, la persona no se voltea hacia otra, pero logra un intercambio humorstico
haciendo un comentario dirigido hacia otro. En otro caso una persona enfatiza sus
sentimientos no haciendo lo que uno comnmente hara en una conversacin por
ejemplo, enfrentar a otro.
Estos ejemplos apoyan la idea de que un comportamiento social e interactivo es
altamente complejo y puede ser entendido slo en referencia a la situacin en la cual se
lleva a cabo. Usted literalmente debe estar ah para entender lo que est pasando. Otra
forma de decir esto es que uno debe ser capaz de leer o saber a cerca del significado de
una situacin para juzgar si el comportamiento de alguien fue efectivo.
Detrs de la compleja y fluida naturaleza ocupacional, social y cultural, la mayora
de las personas, prontamente reconocen una comunicacin e interaccin efectiva o no
efectiva cuando sta ocurre en un contexto en el cual ellos tienen alguna familiaridad.
Cuando nosotros hacemos un juicio diario como ste, entramos en una competencia social
natural que aprendimos desde nios. Sin esta habilidad innata que tenemos como
miembros de una sociedad, nosotros no seramos capaces de funcionar en una manera
socialmente competente. Por otra parte, no podemos recin empezar a entender el por
qu y el cmo los clientes son competentes cuando ellos comunican e interactan.
Consecuentemente, nosotros enfatizamos que los terapeutas ocupacionales deben
referirse a su propia competencia social para hacer la puntuacin requerida en la
evaluacin. La observacin y el juicio con el ACIS requieren al evaluador para leer la
situacin social. Para leer la situacin social, el observador debe conocer el lenguaje.
Esto es, todo comportamiento ocupacional, que involucra personas interactuando y
comunicando. Requiere la habilidad de darse cuenta que es lo que est sucediendo por
medio del uso de su entendimiento bsico de la interaccin humana (por ejemplo,
educacin de ella o l).
Como ha sido establecido, la cultura afecta las habilidades de comunicacin e
interaccin. Nosotros podemos ilustrar esto a travs de algunos aspectos que aparecieron
ACIS v4.0
15
en al revisin de este manual y la escala de los tems. Una persona es de los Estados Unidos,
otra de Escocia y una tercera es de Japn. Al estar discutiendo el verbo modular que se
refiere a la inflexin y volumen ms alto que los escoceses y el americano apunt a que
not cun suave era el escocs al hablar y que algunas veces tena dificultades para orla.
Tambin
notamos
cmo
los
americanos
son
algunas
veces
percibidos
como
desconsiderados por personas en Gran bretaa porque parecen gritones y bulliciosos. Al

discutir el comportamiento de sonrer, notamos que las personas japonesas pueden sonrer
cuando estn avergonzadas y lo hacen as para mostrar su pesar o vergenza. Nosotros
notamos como Algunos comportamientos pueden llevar a una mala interpretacin en
Amrica. Tambin notamos que el hacer contacto visual era bien diferente en culturas
americanas y asiticas. En Asia uno muestra respeto a superiores no haciendo contacto
visual directo, en cambio, en Estados Unidos, estos comportamientos son interpretados
como pasividad o timidez. A pesar de diferencias como stas, cada uno de nosotros puede
reconocer que constituye un comportamiento de comunicacin e interaccin efectivo en
nuestros contextos culturales (nosotros no seramos capaces de hacer esto en la cultura de
otros lo cual hace notar que evaluadores no deberan hacer puntuaciones en situaciones
para las cuales ellos no tienen la educacin cultural para leer las situaciones y
comportamientos dentro de esta).
Puntaje
El examinador puede tomar notas durante el periodo de observacin. Los puntajes
actuales necesitan ser completados justo despus de la observacin en lo posible. Toda
informacin demogrfica debe ser completada. El ACIS es una herramienta de
observacin, por lo tanto, usted debe puntuar lo que usted ve y no hacer inferencias de por
qu pueden haber dificultades. El ACIS es tambin una evaluacin de criterio relacionado.
La puntuacin debe, por lo tanto, ser hecha sobre la presencia / severidad de la dificultad
de las habilidades como son definidas. Los clientes no deben ser evaluados en referencia a
su grupo normado.
El examinador debe puntuar crticamente. Cuando hay duda entre dos puntajes,
asigne el puntaje menor. Base el puntaje en el desempeo ms deficitario observado.
Si una habilidad no fue requerida para la situacin y la habilidad no fue observada el
No evaluado debe ser marcado en la pauta de puntuacin.
Si una habilidad fue requerida y la persona no mostr la habilidad requerida debe ser
puntuada usando la escala de puntaje. Ausencia de la habilidad refleja un dficit de
habilidad.
ACIS v4.0
16
IV. DESARROLLO DEL ACIS
Medida y Anlisis Rasch

El anlisis ha sido usado para desarrollar el ACIS en dos de los tres estudios realizados.
Lo siguiente es una explicacin del modelo Rasch como perteneciente al ACIS.
Cuando el ACIS es usado como un mtodo de estructurar la observacin de las
habilidades de comunicacin e interaccin de una persona, el instrumento funciona como
una evaluacin. (Short- DeGraff y Fisher, 1993). Esto es, cuando los tems son evaluados y un
puntaje es obtenido, el ACIS funciona como una medida. Esto significa que los puntajes
totales son asumidos para representar diferentes cantidades de comunicacin e
interaccin (Short-De Graff y Fisher, 1993). Para ser una verdadera medida el ACIS debe
producir datos en intervalo en el cual cada persona recibe una medida la cual representa
una cantidad de habilidades de comunicacin e interaccin. En todo caso, cuando un
terapeuta utiliza la escala de 4 puntos para graduar los tems, los datos obtenidos son
ordinales.
El anlisis Rasch convierte estos puntajes ordinales en datos de intervalo,
permitiendo asumir las propiedades de una medida verdadera.

Por otra parte, para el ACIS es vlido medir los 22 tems del ACIS, esto debe definir un
contenido individual de habilidades de comunicacin e interaccin. Esta propiedad es
definida como un-dimensionalidad. De acuerdo al modelo Rasch, el contenido de
comunicacin e interaccin puede ser conceptuado como una lnea o como un continuo
linear sobre el cual los tems deben ser localizados/calibrados (Wright y Masters,1982). Para
que los tems sean ndices vlidos del contenido, cada tem debe ser localizado o
ajustado en esta lnea. En suma para ajustar la lnea, los tems pueden caer en puntos
diferentes indicando la cantidad de habilidad de comunicacin e interaccin que los tems
representan; esto se refiere a la calibracin de los tems. Los tems calibrados difciles al
final del continuo de comunicacin e interaccin requieren que la persona tenga una
habilidad de comunicacin e interaccin mejor en orden un puntaje ms alto. Los tems en
el final fcil de este continuo requiere menos habilidad.
La medicin derivada de las observaciones basadas en el comportamiento tambin
requiere que el estilo del evaluador sea tomado en cuenta. Todas las graduaciones reflejan
alguna subjetividad (Lunz y Stahl, 1990). El objetivo de medicin es el reducir, lo ms posible,
la inclinacin en como el puntaje es hecho por los terapeutas debido a sus diferencias
sustanciales.
Finalmente, los terapeutas deben ser capaces de medir la habilidad de
comunicacin e interaccin en contextos diferentes. Los clientes pueden ser observados en
contextos que son significativos y relevantes para sus vidas. El problema inherente, por lo
ACIS v4.0
17
dems, es que la situacin social puede variar en el grado de cambio que ellos poseen
para la comunicacin e interaccin. Si este es el caso, entonces el contexto tiene que ser
cuidadosamente considerado y un mecanismo podra ser necesario para ajustar las
medidas de la persona para las variadas dificultades de desempeo de las situaciones
sociales al medir las habilidades de comunicacin e interaccin.
El Programa de computacin de Anlisis Rasch de mltiples enfoques, FACETS
(Linacre, 1988) calibra los 22 tems de habilidades de comunicacin e interaccin, cada
situacin social, cada evaluador y cada persona en la misma lnea de puntajes. Esto crea
un sistema de medicin que es capaz de ajustar medidas de personas para diferencias
entre evaluadores debida a la inclinacin del evaluador y simultneamente para variacin
en el cambio de la situacin social.
El modelo Rasch FACETS construye un continuo linear con estas propiedades basado
en las siguientes expectativas acerca de lo que puede ocurrir cuando un grupo de
personas son evaluadas:
Un tema / sujeto tiene una mayor probabilidad de obtener un mayor puntaje en un

tem de habilidad complejo.
Los tems de habilidad simples son fciles para todos los sujetos que los tems de
habilidad complejos
Evaluadores esperan puntajes mayores en tems de habilidades fciles que tems de

habilidad complejos.
Los sujetos obtienen mayores puntajes en situaciones sociales menos cambiantes

que en situaciones sociales ms cambiantes,
Los sujetos con mayores habilidades de comunicacin e interaccin obtienen

mayores puntajes que como lo hacen sujetos menos capaces.
Las estadsticas ajustadas detalladas que son computarizadas por el programa
computacional FACETS son examinadas para verificar que las caractersticas individuales
(tems, sujetos, evaluadores, y las situaciones sociales) se ajustan a las expectativas
superiores de medicin linear. Si las facetas individuales no se adecuan a las expectativas
de medicin lineales ellos estn sujetos a equivocarse.
Validez interna
Los tems de habilidad significan ajustes de estadsticas cuadradas que van a ser
usadas para verificar la validez interna de la escala ACIS. Un tem desadaptativo muestra
que las respuestas en este tem son demasiado errticas o hay una inesperada alta
variabilidad / inconsistencia en las respuestas. (Wright y Stone, 1979). Esto significa que hay
una falta de coherencia entre puntajes en el tem y el conjunto de patrones de respuestas a
estos tems. Esto sugiere que cualquiera de los tems no se relaciona con los otros tems en el
mismo continuo o que hay problemas en la definicin del tem.
ACIS v4.0
18
Validez de respuesta de las personas

La validez de los puntajes de cada persona puede ser verificado examinando el
patrn de las respuestas de cada persona en los tems. Si las personas, a pesar de todas sus
habilidades se desempean mejor en tems ms fciles que en tems complejos ellos estn
preparados para alcanzar las expectativas de medicin. Esto nos permite saber quin ha
sido adecuadamente evaluado por el ACIS y quien no ha sido adecuadamente medido.
Una persona que inesperadamente fracasa en un tem fcil o inesperadamente logra un
tem complejo y, indica que el ACIS no era una medida vlida de sus habilidades.
Validez de respuesta del evaluador

Estadsticas adecuadas del evaluador nos permiten examinar la consistencia de
evaluadores individuales al asignar puntajes a los tems de habilidad. Los evaluadores
cometen errores cuando a) le asignan inesperadamente altos puntajes a
tems de
habilidad complejos o inesperados bajos puntajes a tems de habilidad fciles, b) le asignan

altos puntajes a personas menos capaces o bajos puntajes a personas ms capaces o c)
fracasa en usar el rango de una escala en una manera consistente comparado con el de
los otros evaluadores (Lunz y Stahl, 1993).
Estudios a la Fecha
Simon (1989)
Simon (1989) desarrolla la primera versin del ACIS y estudia la confiabilidad entre los
evaluadores por tres evaluadores terapeutas ocupacionales usando correlaciones de
Pearson. Dos tems tenan baja confiabilidad: articula (r-+.28, +.49 , y +.04) y pregunta
(r- -.56, +.53., y -.53.). Adicionalmente, los coeficientes de confiabilidad no pudieron ser
establecidos para el verbo se contacta. Los otros 16 tems puntuados en el rango bajo y
moderado ( r > + .17 y < +.76) para la estabilidad del tem individual. Simon concluy de
estos descubrimientos que hay una necesidad de refinar este instrumento futuro. Ella sugiri
que a)las definiciones de los verbos pueden ser afinados y corregidos, b) ejemplos de
comportamientos van en futuro clarificados y ampliados, c) el formato del ACIS puede ser
reorganizado agrupando verbos de acuerdo a los dominios, y d) el criterio de puntuacin
puede ser reformulado para acentuar habilidades en lugar de las propias deficiencias.
Salamy (1993)
Basndose en sus descubrimientos y recomendaciones, Salamy (1993) profundiz a
futuro en el desarrollo y validacin de ACIS.
ACIS v4.0
19
Basado en los hallazgos de Simon y secundariamente en los anlisis de datos de

Simon. Salamy hizo las siguientes revisiones (a) cambi nombres de 3 tems; (b) arregl las
definiciones de 13 tems; (c) elimin un tem; y, (d) consolid, agreg y cuantific los
ejemplos de comportamientos para cada uno de los 18 tems finales.
Los estudios de Salamy sostienen la conclusin que los 18 tems definen un
contenido unidimensional nico de comunicacin e interaccin. Desde el Rasch anlisis,
existe la evidencia para sostener la validez del contenido del ACIS.
La escala sin embargo, fue tambin fcil para adultos con enfermedad mental. Este
estudio signific la necesidad de volver a graduar el criterio de puntuacin para hacerlo
ms difcil de obtener un puntaje alto.
Forsyth (1996)
Extensas revisiones fueron llevadas a cabo basadas en las recomendaciones de
Salamy unidas a los aportes de 20 terapeutas ocupacionales internacionales ambos
trabajando en academias y clnica.
Cincuenta y dos terapeutas ocupacionales escoceses fueron entrenados para
aplicar puntaje del ACIS en dos das de talleres. 117 clientes y 244 evaluaciones completas
del ACIS fueron analizados por FACETS, el programa computacional de enfoque mltiple.
Los resultados mostraron que 19 tems se unen para formar un contenido unidimensional el
cual se traduce en una validez interna. La validez del contenido fue reafirmada.
ACIS v4.0
20
V. Referencias
Forsyth, K. (1996). Measurement Properties or the Assessment of Communication and

Interation Skills (ACIS). Unpublished masters thesis, University of Illinois at Chicago.
Kielhofner, G. (1995). A model of human occupation. Theory and application. Baltimore, MD:
Williams and Wilkins.
Knowles, E.S. (1982). From individuals to group members: A dialectic for the social sciences. In
W. Ickes & E.S. Knowles (Eds.), Personality, roles and social behavior New York: SpringerVerlag.
Linacre, J.M. (1988). FACETS computer program for many-faceted Rasch measurement.
Chicago: MESA.
Lunz, M.E., & Stahl, J.A. (1990). Judge consistency and severity across grading periods.
Evaluation and the Health Profession, 13, 425-444.
Lunz, M.E., & Stahl, J.A. (1993). The impact of rater severity on person ability measures: A
Rasch model analysis. American Journal of Occupational Therapy, 47, 311-317.
Mancuso, J.C. & Sarbin, T.R. (1983). The self-narrative in the enactment of roles. In T.R. Sarbin
and K.E. Scheibe (Eds.), Studies in social identity. New York: Praeger.
Merbitz, C., Morris, J., & Grip, J.C. (1989). Ordinal scales and foundations of misinference.
Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 70, 308-313.
Miller, D.R. (1983). Self, symptom and social control. In T.R., Sarbin and K.E. Scheibe (Eds.),
Studies in social identity. New York: Praeger.
Nelson, D. (1988). Occupation: Form and performance. American Journal of Occupational
Therapy, 42, 633-641.
Salamy, M. (1993). Construct validity of the assessment for communication and interaction
skills. Unpublished masters thesis. University of Illinois at Chicago.
Short-DeGraff, M., & Fisher, A.G. (1993). A proposal for diverse research methods and a
common research language. American Journal of Occupational Therapy, 47, 295-297.
Simon, S. (1989). The development of an assessment for communication and interaction skills.
Unpublished masters thesis, University of Illinois at Chicago.
Wright, B.D., & Linacre, J.M. (1989). Observations are always ordinal; measures, however,
must be interval. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 70, 857-860.
Wright, B.D., & Masters, G.N. (1982). Rating scale analysis. Chicago: MESA Press.
Wright, B.D., & Stone, M.H. (1979). Best test design. Chicago: MESA Press.
ACIS v4.0
21
VI. ACIS ACCIONES Y DOMINIOS
Se contacta Establece contacto fsico con otros
Contempla Usa los ojos para comunicar e interactuar con otros.
Gesticula Usa movimientos del cuerpo para indicar, demostrar y dar nfasis.
Maniobra Mueve el propio cuerpo con relacin a otros.
Se orienta Dirige su cabeza en relacin a otros y / o las tareas.
Se posiciona Asume posiciones fsicas
Intercambio de Informacin
Articula Produce un discurso claro y entendible.
Asevera Expresa directamente desacuerdos, negativas y peticiones.
Pregunta Requiere informacin basada en hechos o informacin personal.
Se involucra Inicia interacciones
Expresa Despliega afecto / actitud
Modula Emplea volumen e inflexiones de la voz.
Informa Descubre informacin basada en hechos o informacin personal
Habla Se hace entender por medio del uso de palabras, frases, sentencias
Sostiene Mantiene el discurso con apropiada duracin.
Relaciones
Colabora Coordina la propia accin con otros hacia un objetivo final comn.
Cumple Sigue las normas sociales implcitas y explcitas.
Se centra Dirige la conversacin y el comportamiento hacia la accin social

actual.
Se relaciona Asume una manera de actuar que intenta establecer una

comunicacin con otros.
Respeta Se acomoda a las reacciones y requerimientos de otros.
ACIS v4.0
22
SE CONTACTA = Establece contacto fsico con otros. Implica que la persona est en
conocimiento de seales de otros considerando su comodidad al ser tocados. Incluye
recepcin / reciprocidad del tocar. Considera el mal uso y / o la falta de contacto fsico.
(Nota: si maniobra cerca y esto incluye contacto fsico es tambin evaluado bajo
Maniobra).
4=
Se contacta inmediata y consistentemente lo cual sostiene la accin social.

-
3=
Habilidad cuestionable para establecer contacto, no obstante, no existe una

interferencia en la accin social en curso.
-
2=
el observador cuestiona lo apropiado del contacto.

posiblemente se contacta muy largo o demasiado breve para el contexto.
el observador cuestiona la discriminacin y, por lo tanto, el significado del
contacto.
Habilidad inefectiva para establecer contacto la cual influye sobre el curso de la

accin social.
-
1=
uso o ausencia de contacto el cul es apropiado al contexto y promueve la

accin social (por ejemplo; tocar apropiadamente el brazo de alguien para
llamar la atencin)
abrazar entre compaeros, sacudir la mano al despedirse.)
discrimina con quienes se contacta y la frecuencia del contacto en la medida
que el contacto mantenga su significado.
dificultad con y / o demora en el contacto impiden el curso de la accin social:

(por ejemplo, omitir el saludo con la mano cuando podra ser apropiado.)
contacto puede ser apropiado pero es muy prolongado (por ejemplo, largas
sacudidas de mano al despedirse.) o demasiado breves, sin embargo, no
producen un quiebre en la interaccin social en curso.
Dficit en la habilidad para establecer contacto produciendo una omisin

inaceptable o quiebre en la accin social.
-
no hace uso / rechaza el uso del contacto fsico cuando es apropiadamente

hecho o iniciado.
golpea a otros, demuestra comportamientos de ataque o de agresin.
produce dolor a otros, tiene una reaccin negativa: (por ejemplo,
aemploetando con fuerza la mano de alguien)
el uso de contacto viola las normas del contexto: (por ejemplo. , abrazando a
todos en una sola cuando son extraos y la situacin no es una en que las
personas comnmente se abracen)
reacciona inadecuadamente al contacto
el contacto es demasiado prolongado requiriendo que el compaero social
rechace el contacto o pregunte para que este sea terminado.
ACIS v4.0
23
COMTEMPLA = Usa los ojos para comunicar e interactuar con otros. Incluye l contacto
visual: (por ejemplo, mirar a la distancia o fijar la vista). (Nota: rota la cabeza para
contemplar a alguien o rotar la cabeza apropiadamente para terminar de contemplar es
tambin evaluado bajo el verbo se orienta).
4=
Contempla inmediata y consistentemente lo cual sostiene la accin social en curso

-
hace buen contacto visual mirando apropiadamente a la otra persona.

mantiene apropiado contacto visual con otras personas para la duracin de la
interaccin.
3=
Habilidad cuestionable para contemplar, no obstante, no hay una interrupcin de la

accin social en curso.
- el observador cuestiona lo apropiado del contemplar.
- posible duracin inapropiada al contemplar.
2=
Habilidad inefectiva para contemplar la cual influye sobre el curso de la accin

social
- realiza un contacto visual mnimo/espordico; puede evitar el contacto visual de
otras personas
- realiza un intento inapropiado de contacto visual: (por ejemplo: no pestaea,
mira fijo) por un breve periodo.
- realiza contacto visual pero parece estar viendo en blanco/o ser vago.
- tiene dificultad para mantener el contacto visual
1=
Dficit en la habilidad para contemplar produciendo una omisin inaceptable o

quiebre en la accin social.
-
mira fijo en forma inapropiada o realiza contacto visual intenso, no hay contacto
visual durante la interaccin, puede bajar la cabeza o mirar lejos
contacto visual espordico inapropiado el cual produce un quiebre en la accin
social.
intervencin requerida del terapeuta o de el /los compaero(s) social(es) para
reenfocar/terminar un contemplar inapropiado del cliente (por ejemplo: un
contemplar altamente distrado mira sobre los hombros del compaero.
ACIS v4.0
24
GESTICULA: Usa movimientos del cuerpo para indicar, demostrar o dar nfasis. Se refiere al
uso, mal uso o ausencia de comunicacin no verbal para calificar, enfatizar y/o reemplazar
el mensaje verbal. Incluye movimientos de manos (ejemplo.: se pueden usar para indicar
localizacin o direccin como tambin para sealar o seleccionar; saludar con la
mano, o empuar). Tambin puede incluir gesticulacin inapropiada como los gestos
obscenos.
4=
Inmediata y consistentemente gesticula, lo que apoya la continuidad de la accin

social
- la gesticulacin apoya y mejora la comunicacin
- cantidad y variedad apropiada al contexto
3=
Habilidad de gesticulacin cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad

de la accin social
- el observador cuestiona la congruencia del habla
- el observador cuestiona la cantidad para el contexto
- el observador cuestiona la efectividad de la gesticulacin
2=
Habilidad de gesticulacin inefectiva, la cual interfiere la continuidad de la accin

social
- las gesticulaciones son incongruentes con el habla, causando un retraso en la
accin social (ejemplo: gesticulaciones que no estn conectadas al mensaje,
producen distraccin)
- cantidad (ejemplo.: aparece demasiada gesticulacin) y variedad inapropiada
para el contexto (ejemplo.: gesticulacin inadecuadamente repetitiva)
- ausencia de gesticulacin que retrasa la accin social (ejemplo.: conduce a
confusin)
- gesticulacin inefectiva que conduce a los interlocutores a adivinar la
informacin; por lo tanto, causando un retraso en la accin social.
1=
Dficit en la gesticulacin, ocasionando un retraso o quiebre inaceptable en la

accin social
- incongruencia con habla (ejemplo: apuntar a un objetivo mientras se conversa
otra cosa, causando un dao inaceptable en la accin social)
- no produce gesticulacin
- gesticulaciones inefectivas (ejemplo: la gesticulacin puede no ser fluida debido
a un tono muscular elevado)
- la gesticulacin constituye una amenaza para la seguridad de los otros miembros
del grupo, expresar como obscenidad o insulto
- ausencia de gesticulacin que causa un quiebre (ejemplo: inhabilidad para
describir verbalmente la localizacin efectiva de un objeto, no apoya la
descripcin verbal con una gesticulacin necesaria por que el interlocutor no
puede entender)
- requiere intervencin del terapeuta para apoyar la carencia de gesticulacin
apropiada.
ACIS v4.0
25
MANIOBRA: Mover el cuerpo de uno en relacin a otros. Implica el darse cuenta del
movimiento coordinado de todo el cuerpo en relacin al de otros. Incluye ajustar la
distancia entre s mismo y los otros. Implica que la persona acta segn seales de los otros
acerca de zonas cmodas, mientras est parado, caminando o bailando durante la
interaccin. (Si al maniobrar lo acerca a otras personas, incluye contacto fsico; adems se
registra bajo el verbo se contacta)
4=
Inmediata y consistentemente maniobra, lo que apoya la continuidad de la accin

social
- se sienta entre los miembros moviendo su cuerpo mostrando total conocimiento
de las zonas cmodas de los otros
- ajusta apropiadamente la distancia entre s mismo y los otros
3=
Habilidad de maniobrar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la

accin social
- el observador cuestiona la adecuacin del movimiento corporal
- posiblemente se posiciona muy lejos o muy cerca del otro
2=
Habilidad de maniobrar inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la accin

social
- Inicialmente se sienta aparte y pone una barrera/vaco entre s y las personas del
grupo/la otra persona, lo que hace la interaccin ms dificultosa. Eventualmente
se integra al grupo
- se posiciona muy cerca de la otra persona o la invade, interfiriendo la accin
social
- la persona requiere usar asistencia para caminar o silla de ruedas
- inicialmente sentado en el grupo; sin embargo, no se mueve cuando el grupo se
mueve
- se mueve inadecuadamente dentro de interacciones didicas lo que ocasiona
retraso en la comunicacin
1=
Dficit en la habilidad de maniobrar lo que ocasiona un dao inaceptable o quiebre

en la accin social
- se sienta aparte del grupo y requiere intervencin del terapeuta o pares para
volver al grupo.
- se posiciona a s mismo muy cerca o lejos de las otras personas lo que ocasiona
quiebre de la accin social
- se mueve inadecuadamente dentro de pequeas interacciones didicas lo que
ocasiona quiebre de la accin social
- puede requerir intervencin del terapeuta o compaeros
ACIS v4.0
26
SE ORIENTA: Gira su cabeza en relacin a otros y/o formas ocupacionales comunes

(actividades comunes).
(Nota: usar los ojos para comunicar se registra bajo el verbo
contempla)
4=
Inmediata y consistentemente se orienta a la interaccin social

- gira hacia o se aleja apropiadamente cuando habla o cuando alguien ms est
hablando (ejemplo: vuelve brevemente cuando est en desacuerdo)
- apropiadamente alterna orientacin entre hablar directamente a la gente o a
un objeto/evento
3=
Habilidad de orientarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la

accin social
- el observador cuestiona si la orientacin es apropiada
- posible carencia o alteraciones leves en orientacin
2=
Habilidad de orientacin inefectiva, que interfiere en la continuidad de la accin

social
- dificultad para girar hacia/alejarse apropiadamente ocasionando retraso en la
accin social
- daada habilidad para cambiar la orientacin desde un objeto/evento a
persona o desde persona a persona
- dificultad para mantener la orientacin
1=
Dficit en la habilidad de orientacin ocasionando un retraso o quiebre inaceptable

en la accin social
- no gira /aleja apropiadamente
- no alterna la orientacin con el consiguiente quiebre en la accin social,
requiriendo intervencin del terapeuta o pares sociales
ACIS v4.0
27
SE POSICIONA: Asume posiciones fsicas. Se refiere al uso del lenguaje corporal (excluye
expresiones faciales y gestos) para acompaar mensajes no verbales. Incluye la
preparacin de las partes del cuerpo en relacin a cada uno y la interaccin (ejemplo:
brazos y/o piernas cruzadas, inclinarse hacia adelante o atrs, sentarse formal o
confortablemente y apoyando la cabeza en las manos). Incluye tambin la colocacin del
cuerpo en o sobre los objetos, tales como: colocar los pies sobre la mesa; acurrucarse en la
silla, apoyar la cabeza sobre el escritorio durante una charla. Incluye si las posiciones son
propias a las formas o contextos ocupacionales. Tambin se refiere a situacin de discrecin
tal como acomodar el cuerpo para evitar la exposicin de partes privadas. (Nota: las
expresiones faciales estn registradas bajo el verbo se expresa; girar la cabeza para
alejarlo/dirigirlo hacia la persona y/o forma ocupacional (actividad) se registra bajo el verbo
se orienta)
4=
Inmediata y consistentemente se posiciona lo que apoya la continuidad de la

accin social
- se posiciona apropiadamente al contexto
- cambia la postura en forma espontnea y apropiadamente
3=
Habilidad para asumir posturas cuestionable; sin embargo, no interfiere la

continuidad de la accin social
- posible demora en la interaccin social debido a la postura
- el observador cuestiona comportamientos que podran interpretarse como
sugerencias sexuales
2=
Habilidad para posicionarse inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la

accin social
- dificultad para cambiar de posturas apropiadamente (ej.: postura rgida)
- dificultad para asumir una postura apropiada a la situacin (ej.: muy formal, con
los brazos siempre cruzados al pecho; o muy informal, echado en la silla)
- habilidad limitada para posicionarse discretamente
1=
Dficit en la habilidad de posicionarse ocasionando un dao o quiebre inaceptable

en la continuidad de la accin social
- no asume apropiadamente postura para apoyar la interaccin social(ej.: la cara
apoyada mirando la mesa y /o brazos cruzados sobre la mesa)
- la posicin es inapropiada a la situacin por lo que la persona aparece no
acogedora o evitar, lo que ocasiona un dao inaceptable o intervencin del
terapeuta
- se posiciona en una forma no segura que distrae o causa quiebre de la
- se posiciona de una forma que es sexualmente sugerente, pudiendo exponer
partes privadas del cuerpo
ACIS v4.0
28
ARTICULA: Produce un lenguaje claro y entendible, libre de difamaciones, ruidos poco

definidos, murmullos, dialecto / acento no familiar, incapacidad de articular la lengua y
otros factores que impiden entender las palabras que se dicen. (Nota: tartamudear se
registra bajo el verbo sostiene; contenido entendible el habla se registra bajo el verbo
habla)
4=
Inmediata y consistentemente articula lo m que apoya la continuidad de la accin

social
- usa una pronunciacin clara y concisa, todas las palabras son entendidas
3=
Habilidad de articular cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad e la

accin social
- el observador cuestiona la claridad del habla
2=
Habilidad para articular inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la accin

social
- levemente, difama o masculle por lo que algunas palabras no son entendidas o
solamente se le entiende si el interlocutor atiende cuidadosamente
- palabras no claras (acento no familiar)
1=
Dficit en la habilidad para articular ocasionando un dao o quiebre inaceptable

de la continuidad de la accin social
- murmura o difama por lo que la mayora de las palabras no son entendidas
- usa aproximaciones a palabras (ejemplo: sonidos cortos hablados en intento
/sustituto de una palabra completa)
- la mayora de las palabras no se entienden, requiere la intervencin del
terapeuta o compaeros para clarificar palabras
- dificultad al entender palabras por lo que los compaeros abandonan la
conversacin ocasionando un quiebre en la accin social
- no habla
ACIS v4.0
29
ES ASERTIVO: Expresa directamente deseos, negativas y solicitudes. Se refiere a expresar

activa y especficamente deseos/ necesidades; de tal manera que se deja claro lo que
otros necesitan hacer para satisfacer esos deseos o necesidades. Incluye rechazar
solicitudes de otros en una forma positiva y solicitar a otros en forma apropiada. (Nota:
contar informacin
personal u objetiva, se puede registrar tambin bajo el verbo
comparte)
4=
Inmediata y consistentemente asevera lo que apoya la continuidad de la accin

social
- activamente usa un acercamiento firme y directo con otros
- habla con completa seguridad
- rechaza solicitudes de otros en forma positiva
3=
Habilidad para aseverar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la

accin social
- el observador cuestiona acercamiento con otros
- posiblemente puede hablar sin seguridad
2=
Habilidad para aseverar inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la accin

social
- parece posponer, ser tartamudo, interrumpir a otros
- tener dificultad para abogar por s mismo
- hablar con alguna confianza, pero adems con alguna duda
- usa acercamiento indirecto con otros, lo que ocasiona dao en la accin social
- solicita sin ser especfico, lo que ocasiona dao en la situacin social
1=
Dficit en la habilidad de ser asertivo ocasionando un dao o quiebre inaceptable

en la accin social
- es inactivo en satisfacer propias necesidades (pasivo) y/o sumiso
- presiona viola los derechos de otros (agresivo) y/o intenta dominar, ser
manipulador
- usa un acercamiento indirecto con otros que es inefectivo y requiere
intervencin del terapeuta o compaeros
- solicita sin ser especfico ocasionando un retraso o quiebre inaceptable en la
accin social
- no da a conocer necesidades, puede requerir intervencin del terapeuta o
compaeros para apoyar carencia de habilidades
- no rechaza hacer actividades, pero no las realiza
ACIS v4.0
30
PREGUNTA: Solicita informacin objetiva o personal relevante a una forma ocupacional

comn (actividad) y/o interaccin social. Incluye solicitar informacin para completar una
tarea (localizar un objeto, o situaciones o deseos de otros relacionados a una forma
ocupacional, ejemplo: deseas hacerlo primero?, estabas planificando usar el martillo?).
Se refiere a preguntar por asistencia, permiso, orientacin, opiniones, sugerencias y
explicaciones o clarificacin relevante a la forma ocupacional o interaccin social. (Nota:
preguntar acerca de informacin emocional se registra bajo el verbo se relaciona,
entregar informacin personal y objetiva, se registra bajo el verbo comparte)
4=
Inmediata y consistentemente pregunta, lo que apoya la continuidad de la accin

social
- pide informacin, sugerencias, clarificaciones o explicaciones, haciendo
preguntas pertinentes
- realiza un nmero de preguntas en forma apropiadas a la situacin (ni muchas,
ni muy pocas)
3=
Habilidad para preguntar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad

de la accin social
- el observador cuestiona la relevancia de las preguntas
- posible uso inapropiado de la cantidad de preguntas
2=
Habilidad para preguntar inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la accin

social
- busca informacin, haciendo preguntas que parecen irrelevantes, lo que
interfiere la accin social
- parece preguntar en forma innecesaria,slo por hablar
- demora o duda al preguntar, o presenta dificultad en formular preguntas en
forma correcta
1=
Dficit en la habilidad de preguntar ocasionando un dao inaceptable o quiebre de

la accin social
- monopoliza e interfiere el proceso de interaccin al hacer demasiadas preguntas
- no pregunta an cuando la situacin lo requiera
ACIS v4.0
31
SE INVOLUCRA: Inicia interaccin. Incluye los comportamientos al inicio y durante la

interaccin
4=
Inmediata y consistentemente se involucra, lo que apoya la continuidad de la

accin social
- pone atencin suficiente al iniciar la interaccin (espera el momento oportuno
para interrumpir)
3=
Habilidad de involucrarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de

la accin social
- el observador cuestiona las estrategias que utiliza para involucrarse con otros
2=
Habilidad para involucrarse inefectiva, lo que interfiere en la continuidad de la

accin social
- tiene dificultades para iniciar la interaccin
- intenta llamar la atencin al iniciar la interaccin, pero lo hace muy
inadecuadamente o con duda
- hace varios intentos por llamar la atencin de una manera inapropiada, antes
de lograrlo
1=
Dficit en la habilidad de involucrarse, ocasionando un retraso o quiebre

inaceptable de la accin social
- no inicia y no logra involucrarse y requiere intervencin del terapeuta o de los
compaeros
- intenta atencin de una forma no apropiada a la situacin (ejemplo: gritando) y
ocasiona un quiebre de la accin social
- demuestra aislamiento o comportamiento retrado
- inicia en un principio para luego quedarse callado, necesitando intervencin de
terapeuta y/o compaeros
ACIS v4.0
32
SE EXPRESA: Manifiesta afecto/actitudes que son apropiadas y/o contribuyen a la forma

ocupacional y contexto social. Se refiere al tipo y rango de afecto expresado. Implica que
la persona es capaz de expresar afecto (seriedad, humor) en forma apropiada al contexto
social requerido por una forma ocupacional. Incluye expresin facial (levantar las cejas,
sonrer, hacer muecas, fruncir el ceo, hacer un desprecio). Comportamientos que pueden
indicar afecto son el tono de voz y vivacidad. El afecto se demuestra adems a travs de
comportamientos tales como: sonrer y estar risueo. Adems implica que la persona no se
encuentra sobrepasada por la emocin y que l/ella es capaz de mostrar afecto
4=
Inmediata y consistentemente expresa, lo que apoya la continuidad de la accin

social
- demuestra un rango de afecto (muestra una variedad de emociones en
contextos particulares)
- el afecto es congruente a la circunstancia y contexto (ej.: muestra
apropiadamente entusiasmo felicidad durante el juego cuando est
ganando/progresando, tristeza, frustracin o desacuerdo cuando pierde)
3=
Habilidad para expresar es cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de

la accin social
- el observador cuestiona la congruencia de la emocin con el contexto y
circunstancias
- posible limitacin en afecto/actitud
2=
Habilidad para expresar inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la accin

social
- afecto embotado (menos intenso); sin embargo, an es apropiado al
contexto
- rango limitado de afecto/actitud
- dificultad para expresar afecto/actitudes correctas
- afecto incongruente con el relato (sonre mientras habla de algo triste/frustrante)
- afecto abrupto que aparece y desaparece rpidamente
1=
Dficit en la habilidad de expresar, ocasionando un dao inaceptable o quiebre de

la accin social
- afecto inapropiado para la situacin, ejemplo: lbil (oscila rpidamente), o es
plano (no demuestra afecto), o sonre, lagrimea o se re, sin elementos
precipitantes
- reaccin explosiva de emocin (histricamente se sonre, solloza) incongruente
con la situacin
- no usa un rango apropiado de expresiones. Requiere la intervencin de
terapeuta o compaeros para apoyar cualquier carencia de afecto/actitudes o
para controlar constantemente al afecto inapropiado.
ACIS v4.0
33
MODULA: Emplea un volumen e inflexin de voz al hablar. Implica que la persona no habla
demasiado fuerte o demasiado suave o demasiado montono o cantando.
4=
Inmediata y consistentemente modula, lo que apoya la continuidad de la accin

social
- el relato completo es fcilmente escuchado por los miembros del grupo
- el volumen e inflexin es apropiado al contexto del relato
3=
Habilidad para modular cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la

accin social
- el observador cuestiona el volumen del habla
- posible incongruencia en la inflexin
2=
Habilidad para modular inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la accin

social
- el volumen es tal que algunas palabras son escuchadas con dificultad por los
miembros del grupo, o parece levemente fuerte para el contexto
- la inflexin parece incongruente con el contenido del relato
1=
Dficit en la habilidad para modular, lo que ocasiona un retraso o quiebre

inaceptable de la accin social
- la persona susurra y es apenas audible y puede requerir intervencin del
terapeuta y/o compaeros
- la persona habla demasiado fuerte o gritando y puede requerir intervencin del
terapeuta o compaeros
- la persona habla en un tono montono o cantado
- no hace uso del habla para comunicar mensaje
ACIS v4.0
34
COMPARTE: Entrega informacin objetiva o personal. Incluye indicar la localizacin de

objetos, circunstancias (ten cuidado, la sopa est caliente, cuenta lo que va hacer
despus, leer rdenes a otros, recibir instrucciones, sealar errores o peligro a otros). Puede
incluir compartir informacin personal relevante para tareas tales como: yo s como hacer
eso. La informacin personal es compartida a fin de facilitar el logro en oposicin a
comprometer emocionalmente a otros. (Nota: dar informacin personal se registra bajo el
verbo se relaciona, si es para crear un vnculo. Se registra bajo el verbo ser asertivo, si es
para dar a conocer necesidades)
4=
Inmediata y consistentemente comparte, lo que apoya la continuidad de la accin

social
- identifica necesidades y/o aporta informacin, experiencias personales de una
manera apropiada a la situacin
- la informacin no ofende a otros
3=
Habilidad para compartir cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad

de la accin social
- el observador cuestiona lo oportuno de la informacin aportada
- el observador cuestiona indecisin al entregar informacin objetiva
2=
Habilidad para compartir inefectiva, lo que interfiere la accin social

- -dao al iniciar el compartir, o falla al compartir informacin objetiva , lo que
interfiere la accin social
- comparte inadecuadamente informacin objetiva, lo que interfiere la accin
social
1=
Dficit en la habilidad de compartir ocasionando un dao inaceptable o quiebre de

la accin social
- evita compartir informacin cuando se da la oportunidad (opta por dejar pasar
su turno)
- rechaza compartir o no compartir informacin, requiriendo intervencin del
- la informacin compartida puede ofender a otros ocasionando un dao
inaceptable
ACIS v4.0
35
HABLA: Se da a entender a travs del uso de palabras, frases y oraciones. Se refiere al

contenido del lenguaje entendible. Adems dar a conocer ideas, intenciones, etc., ser
entendido por otros. (Nota: pronuncia mal el hablar de modo que no es entendible se
registra bajo el verbo articula, dejar fluir la interaccin se registra bajo el verbo sostiene)
4=
Inmediata y consistentemente habla, lo que apoya la continuidad de la accin

social
- elige el uso explcito de palabras
- las oraciones tienen secuencia gramatical
- conversa con uso de oraciones completas y con significado, son claras y
fcilmente comprensibles
3=
Habilidad para hablar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la

accin social
- el observador cuestiona la eleccin/gramtica de las palabras
2=
Habilidad para hablar inefectiva, lo que interfiere la accin social

- el orden de las palabras puede ser muy variado de modo que no siempre tiene
una secuencia gramatical y puede incluir repeticiones frecuentes de palabras
parecidas
- conversa usando oraciones completas; sin embargo, la informacin es un tanto
incomprensible para el que escucha. El que escucha es capaz de suponer la
intencin del significado.
1=
Dficit en la habilidad para hablar, ocasionando un dao inaceptable o quiebre de

la accin social
- eleccin inapropiada de palabras con la aparicin de dialectos (uso de
sucesin de palabras que rimen, pero que no tienen significado comprensible,
excepto para el que habla) o usa neologismos (inventar palabras nuevas)
- la persona no habla usando oraciones y/o partes de ellas que no son
entendibles, ocasionando un dao inaceptable o quiebre de la accin social
- el orden de las palabras es variado, no sigue secuencia gramatical, requiere
intervencin del terapeuta/compaeros para clarificar
- oraciones/frases desorganizadas, el significado de las oraciones es fragmentado,
tanto as que slo partes de la oracin son comprensibles, necesita que alguien
ms intente explicar
ACIS v4.0
36
SOSTIENE: Mantiene el habla durante un tiempo apropiado. Incluye conversar con el fin de
dejar fluir la interaccin/conversacin. Implica carencia de vacilaciones, cortes e
interrupciones por parte de la persona evaluada. (Nota: tema pertinente y distraccin se
registran bajo el verbo se centra)
4=
Inmediata y consistentemente conversa, lo que apoya la continuidad de la accin

social
- ritmo de habla apropiado, sin vacilaciones o cortes
- la duracin del habla es apropiado a la conversacin
- termina de una forma apropiada la conversacin
- enva mensajes para sostener la conversacin apropiadamente
3=
Habilidad para sostener conversacin cuestionable; sin embargo, no interfiere la

- el observador cuestiona si el cliente prescinde de su turno durante la interaccin
social
- el observador cuestiona vacilaciones o lentitud
- posible ritmo inapropiado del habla
- posible terminacin inapropiada
2=
Habilidad para sostener conversacin inefectiva, lo que interfiere la accin social

- tartamudeo o vacilacin ocasiona dao a la interaccin social
- hablar presionado por lo que puede ser fcilmente interrumpido, pero lo reanuda
o influye en la lentitud del habla
- lentitud al responder lo que ocasiona dao en la accin social
- al responder con una palabra inapropiada ocasiona dao en la accin social
- dao al prescindir de su turno y/o interrumpe inadecuadamente a otros durante
la interaccin social
- duracin del habla muy larga/muy breve para el contexto
1=
Dficit en la habilidad de conversar, ocasionando un dao inaceptable o quiebre

de la accin social
- tartamudeo/vacilaciones que pueden significar ser inconexo y puede requerir
que el terapeuta retransmita el significado
- presionado al hablar, por lo que necesita ser interrumpido por otros a la fuerza
- responde con una palabra inapropiada, o da una respuesta muy corta que
ocasiona quiebre de la interaccin social
- no responde a la continuidad de la interaccin social, requiere intervencin del
- no concede prescindir de su turno durante la interaccin social
- la persona no habla (mutismo) o habla sin parar
- no enva mensajes para mantener la conversacin en forma apropiada cuando
lo necesita
ACIS v4.0
37
COLABORA: Coordina su accin social con la de otros hacia un fin comn. Implica el cmo
usar su comportamiento social junto con el de otros para lograr un fin, tambin complicidad
cuando el comportamiento de uno contribuye a la continuidad de la accin social del
grupo. Implica saber cmo impulsar una conversacin y cmo ser parte de en la
interaccin. Incluye usar u compartir objetos comunes, materiales y herramientas. (Nota:
coordinar el movimiento del cuerpo con el de otros se registra bajo el verbo maniobra)
4=
Inmediata y consistentemente colabora, lo que apoya la continuidad de la accin

social
- se coordina completamente con otros, sigue instrucciones, comparte materiales
y herramientas
- es interdependiente, intercambia opiniones y trabaja con otros de manera
adecuada para completar la tarea
- ayuda a otros apropiadamente
3=
Habilidad para colaborar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad

de la accin social
- el observador cuestiona si la cantidad de interdependencia parece ser
demasiada (muy independiente) o muy pequea (muy dependiente)
- posible inutilidad al grupo.
2=
Habilidad para colaborar inefectiva, lo que interfiere la accin social

- tiene dificultad para saber cuando mantener la conversacin y/o compartir
materiales y herramientas
- la cantidad de independencia resulta en dao de la accin social (demasiado
independiente, no contribuye lo suficiente, o es demasiado dependiente)
- demasiado atento, ocasiona interferencia
1=
Dficit en la habilidad para colaborar, ocasionado un dao inaceptable o quiebre

de la accin social
- falla al mantener conversacin y/o falla al compartir materiales y herramientas
en forma atingente a la situacin sin apoyo.
- cantidad de interdependencia resulta en un quiebre de la tarea, ya que la
persona es extremadamente independiente, no contribuye en cualquier cosa,
o se resiste inflexiblemente o rechaza ayuda o es muy dependiente, requiriendo
asistencia
- requiere asistencia, estimulacin, confirmacin para mantener la conversacin
- es inadecuadamente atento, lo que ocasiona un quiebre de la accin social
- no usa un mismo comportamiento social para seguir junto con otros el logro de
un fin.
ACIS v4.0
38
CUMPLE: Sigue las normas sociales implcitas y explcitas. Implica el conocimiento y

obedecer las normas sociales generales. Ejemplo: evitar comportamientos ofensivos,
modales vulgares u obviamente irrespetuosos. (Nota: prescindir de su turno se registra bajo el
verbo sostiene)
4=
Inmediata y consistentemente se adapta, lo que apoya la continuidad de la accin

social
- manifiesta un comportamiento no ofensivo
3=
Habilidad para adaptarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad

de la accin social
- el observador cuestiona lo apropiado de los comportamientos
2=
Habilidad para adaptarse inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la accin

social
- se muestra inadecuado, comportamiento escandaloso
- uso inadecuado del lenguaje (maldice, insultar a alguien inesperadamente)
1=
Dficit en la habilidad para adaptarse, ocasionando un dao inaceptable o quiebre

de la accin social
- comportamientos inapropiados, los cuales ofenden notoriamente a otros;
provocan disgusto y ocasionan un dao inaceptable en la accin social
- pierde los estribos y muestra un comportamiento malicioso (hace alarde de su
propia sexualidad, llama provocativamente a otros de modo condescendiente,
nombra de una forma desdeosa y hostil, usa un lenguaje vulgar)
ACIS v4.0
39
SE CENTRA: Dirige la conversacin y comportamiento a desarrollar la accin social y/o a la

forma ocupacional. Implica que la persona est atenta a lo que est sucediendo entre los
otros de acuerdo a la forma ocupacional comn. Implica la ausencia de distraccin,
tambin no estar preocupado de otra cosa. Adems incluye la produccin de
comportamiento pertinente y habla que contribuye al proceso social y a la forma
ocupacional comn. Esto implica continuar un tema ya introducido hasta haber alcanzado
conclusiones claras. (Nota: el contenido del lenguaje se registra bajo el verbo habla; el
ritmo y el flujo del habla se registra bajo el verbo sostiene)
4=
Inmediata y consistentemente se centra, lo que apoya la continuidad de la accin

social
- detiene el tema hasta que el mensaje se ha comunicado completamente
- el lenguaje es relevante para la continuidad de la accin social
- presta la atencin necesaria para la continuidad de la accin social
3=
Habilidad para centrarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad

de la accin social
- el observador cuestiona si el cliente est distrado
- el observador cuestiona si el lenguaje es relevante para la forma ocupacional y
contexto
- el observador cuestiona la atencin al comportamiento social
2=
Habilidad para centrarse inefectiva, lo cual interfiere la continuidad de la accin

social
- - se deja llevar de un tema a otro y no vuelve a la idea original, O persiste en un
slo tema, rumorea
- tiene dificultad para mantener la progresin lgica de oraciones sobre un tema
- tiene dificultad en el uso de lenguaje y/o comportamiento relevante
- se distrae en hechos poco relevantes lo que ocasiona dao; sin embargo,
eventualmente vuelve al punto/accin social
1=
Dficit en la habilidad de centrarse ocasionando un dao inaceptable o quiebre de

la accin social
- no sigue sobre un mismo tema O sigue sobre un tema en exclusin de cualquier
otro
- el lenguaje carece de relevancia para la forma ocupacional y/o contexto (ej.: el
lenguaje no es competente para dar continuidad a la accin social)
- se distrae y no vuelve al punto/accin social sin la intervencin del terapeuta o
compaero (s)
- no est atento a la accin social, ej.: comportamiento consecuente con estar
fuera de contacto
ACIS v4.0
40
SE RELACIONA: Asume una manera de actuar que intenta establecer simpata con otros.
Este comportamiento contribuye a sentir una conexin con los compaeros. Incluye saber
recibir un mensaje social, indicar intereses, ofrecimiento de asistencia, estimulacin,
cumplidos, manifiesta inters por preguntar sobre los sentimientos de otros, usa humor,
ofrece opiniones, ideas o sugerencias. Implica compartir informacin personal/emocional lo
cual crea un vnculo. (Nota: hacer preguntas acerca de informacin objetiva se registra
bajo el verbo pregunta; contar informacin emocional se podra registrar adems bajo el
verbo es asertivo si esto es con el propsito de dar a conocer necesidades).
4=
Inmediata y consistentemente se relaciona lo que apoya la continuidad de la

accin social
- es espontneo, se relaciona apropiadamente (ofrece apropiadamente
ancdotas y bromas, cumplidos a otros y realiza crticas constructivas, aporta
evaluaciones y comparte apropiadamente emociones y sentimientos)
3=
Habilidad para relacionarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad

de la accin social
- el observador cuestiona las estrategias utilizadas para mantener el vnculo.
2=
Habilidad para relacionarse inefectiva lo que interfiere la accin social

- en forma inapropiada comparte informacin personal lo que ocasiona un dao
en la accin social
- da cumplidos vagamente y parece desinteresado
- tiene dificultad para mantener el vnculo y puede llevar a dao en la accin
social
- cuenta una historia, bromas o comunicacin que impresiona pobre y/o risas
inapropiadas como respuesta
1=
Dficit en la habilidad para relacionarse ocasionando un dao inaceptable o

quiebre de la accin social
- no gana simpata y puede requerir intervencin del terapeuta (cuenta historias,
bromas que son ofensivas y/o risas odiosas en respuesta, algo hostiles; realiza
crticas o reclamos comentarios negativos y/o pobre alianza con otros)
- puede inicialmente desarrollar vnculos; sin embargo, es incapaz de mantenerlos
- no da ideas, sugerencias, estmulos, cumplidos o manifiesta acuerdo
- demuestra aislamiento o retraimiento
- puede requerir intervencin del terapeuta o compaero(s) para apoyar dficit
de habilidad
ACIS v4.0
41
RESPETA: Acomoda sus reacciones o solicitudes a otros. Implica que el cliente est
consciente de ser inefectivo o necesitar cambiar. Adems implica que un individuo cambia
su comportamiento para acercarlo a las expectativas sociales de otros o del ambiente,
sobre la base de la retroalimentacin. La retroalimentacin puede ser directa tal como una
solicitud de alguien para que cambie su propio comportamiento o ste puede ser indirecto
o sutil tales como: alguien que se desplaza incmodamente, fruncir el ceo o de otra
manera desaprobando/confusin o mostrando desacuerdo con acciones. La persona
puede acomodar sus reacciones o peticiones a otros por modificacin de su
comportamiento lo cual no es generalmente ofensivo (alzar la voz cuando alguien indica
que no le escucha debido a una limitacin auditiva o ruido de fondo o retardar su propio
lenguaje en respuesta a la confusin vista en la cara de otros)
4=
Inmediata y consistentemente respeta lo que apoya la continuidad de la accin

social
- acomoda sus reacciones apropiadamente a otras personas (ej.: inmediatamente
modifica el lenguaje cuando es mal entendido por otros: usa palabras
diferentes, repite la frase o elabora cuando su(s) compaero(s) no entienden)
- acomoda espontneamente sus reacciones a otras personas
3=
Habilidad para respetar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la

accin social
- el observador cuestiona si el cliente est consciente de necesitar acomodarse
- el observador cuestiona lo apropiado de las acomodaciones
- el observador cuestiona la rapidez de las acomodaciones
- posible carencia de modificacin del contenido del lenguaje usado con la
consiguiente confusin de compaero(s)
2=
habilidad para respetar inefectiva lo que interfiere la continuidad de la accin

social
- inicialmente el cliente no est consciente de necesitar cambiar; sin embargo,
acomoda
- tiene dificultad para hacer acomodaciones apropiadamente
- es un poco lento en acomodarse
- lentitud para modificar/clarificar contenido del lenguaje con la consiguiente
confusin de compaero(s)
1=
Dficit en la habilidad de respetar ocasionando un dao inaceptable o quiebre en

la accin social
- el cliente no est consciente de necesitar acomodarse
- no realiza apropiadamente las acomodaciones
- puede hacer apropiadamente la acomodacin; sin embargo, sta tambin es
lenta ocasionando un dao inaceptable a la accin social
- puede requerir intervencin del terapeuta o compaero(s) para apoyar el dficit
en la habilidad
ACIS v4.0
42
APNDICE
HOJAS DE PUNTUACIN
ACIS v4.0
43
ACIS Hoja de Puntuacin

Cliente: _____________________________ Examinador: ____________________________________
Situacin observada: _________________________________________________________________
Edad: _________
Sexo: _________ Diagnstico: ____________________________________
Adaptaciones: ______________________ Internado: ____
Ambulatorio: ____
Raza: ________________________________________________________________________________
COMPETENTE (4)
CUESTIONABLE (3)
INEFECTIVO (2)
DFICIT (1)
Desempeo competente que apoya el rendimiento de la comunicacin/

interaccin y conlleva a resultados positivos en la interaccin personal/
grupal. El examinador no observa evidencia de dficit.
Desempeo cuestionable que da lugar a riesgo en rendimiento de la
comunicacin/interaccin y conlleva a resultados inciertos de interaccin
interpersonal/grupal. El examinador cuestiona la presencia de dficit.
Desempeo inefectivo que interfiere rendimiento de la comunicacin/
interaccin y conlleva a resultados indeseables de interaccin
interpersonal/grupal. El examinador observa dficit leve a moderado.
Dficit en el desempeo impide el rendimiento de la comunicacin/
interaccin y conlleva a resultados de interaccin personal grupal
inaceptable. El examinador observa un dficit severo (riesgo de dao,
peligro, provocacin o quiebre de la interaccin grupal).
Comentarios:
SE CONTACTA
CONTEMPLA
GESTICULA
MANIOBRA
SE ORIENTA
SE POSICIONA
Comentarios: ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
ACIS v4.0
44

Edad: _________
Sexo: _________ Diagnstico: ____________________________________
Ambulatorio: ____
Raza: ________________________________________________________________________________
COMPETENTE (4)
CUESTIONABLE (3)
INEFECTIVO (2)
DFICIT (1)

Intercambio de Informacin
Comentarios:
ARTICULA
ES ASERTIVO
PREGUNTA
SE INVOLUCRA
HABLA
SOSTIENE
COMPARTE
SE EXPRESA
MODULA
Comentarios: ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
ACIS v4.0
45

Edad: _________
Sexo: _________ Diagnstico: ____________________________________
Ambulatorio: ____
Raza: ________________________________________________________________________________
COMPETENTE (4)
CUESTIONABLE (3)
INEFECTIVO (2)
DFICIT (1)

Relaciones
Comentarios:
COLABORA
CUMPLE
SE CENTRA
SE RELACIONA
RESPETA
Comentarios: ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
ACIS v4.0
46

www.moho.uic.edu
Manual del Usuario de la
AUTO EVALUACIN
OCUPACIONAL PARA
NIOS (COSA)
Autores:
Jessica Keller, OTR/L, MS
Anna Kafkes, MA, OTR/L
Semonti Basu, MS, OT
Jeanne Federico, OT
Traduccin:
Carmen Gloria de las Heras, MS/OTR
Dulce Romero, T.O.
Judith Abelenda, MS, OTR/L
Revisado por:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
UIC
at Chicago

Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera
sin permiso explcito de la Clearinghouse del MOHO.
Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden
imprimir y reproducir slo por la persona que ha comprado el manual y slo para el uso en
la prctica. Estos registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada
COSA v2.1
NDICE
Introduccin 1
Bases Conceptuales Del COSA 2
Procedimientos De Aplicacin Del COSA......4
Gua De Referencia De Los Significados De Las Afirmaciones.....7
Interpretacin Del COSA..9
Apndices..12
COSA v2.1
ii
INTRODUCCIN
La auto-evaluacin ocupacional del nio (COSA), por sus siglas en ingls, Child's
Occupational Self Assessment, es una herramienta de evaluacin centrada en el cliente y una
medida de resultados diseada para captar las percepciones del nio en relacin a su propio sentido
de competencia ocupacional. El COSA puede ser usado por terapeutas ocupacionales u otros
profesionales preocupados por la comprensin de las autopercepciones de los nios sobre sus
habilidades.
El COSA consiste en una serie de afirmaciones relativas a la participacin ocupacional diaria.
El diseo de puntaje permite al nio documentar su propia comprensin de la competencia
ocupacional usando smbolos visuales familiares y un lenguaje simple. Existen dos versiones del
COSA: a) una versin tipo tarjetas y b) una versin tipo listado.
El terapeuta debiera decidir cul de las dos versiones es la ms apropiada para el nio, dado
al nivel de desarrollo del nio y a otras caractersticas relevantes tales como capacidad de atencin,
habilidades de motricidad fina y capacidad de pensar en abstracto. El COSA provee a los nios de
una oportunidad de expresar sus propias visiones acerca de sus fortalezas y debilidades y de indicar
sus valores en la medida en que se refieren a las afirmaciones de participacin ocupacional. Esta
evaluacin est diseada para ser usada en forma colaborativa con el nio y es por tanto dirigida a
nios que son capaces de comunicarse y comprender lo suficiente como para completar la hoja de
registro.
Este manual esta diseado para proveer al terapeuta la necesaria informacin de fondo,
directrices, y formas para el uso del COSA. Los terapeutas son desafiados a estudiar
minuciosamente el manual completo antes de aplicar el COSA y a seguir las directrices
suministradas.
COSA v2.1
BASES CONCEPTUALES DEL COSA

El COSA est basado en el modelo de Ocupacin Humana (Kielhofner 2002). El MOHO
suministra la base terica que da forma al contenido del COSA. La prctica centrada en el cliente da
el marco para usar el COSA en la prctica.
Modelo de Ocupacin Humana (MOHO)

El MOHO apunta hacia la adaptacin ocupacional y sus componentes, identidad ocupacional
y competencia ocupacional. El MOHO define la adaptacin ocupacional como una construccin de
una identidad ocupacional positiva y a alcanzar competencia ocupacional a travs del tiempo en el
contexto del propio entorno. La identidad ocupacional se refiere al sentido de quien uno es y qu
desea llegar a ser como un ser ocupacional. La competencia ocupacional se refiere a cumplir las
expectativas de los propios roles, valores y estndares de desempeo, por medio de participar en un
rango de ocupaciones que proveen un sentido de habilidad, control, satisfaccin y concrecin.
Las afirmaciones del COSA se refieren tanto a las ocupaciones como a la experiencia del
nio de participar en ellas. La participacin ocupacional es tanto personal como contextual. Los
aspectos personales incluyen los motivos individuales del nio (volicin), roles, hbitos (habituacin),
habilidades y limitaciones.
La volicin se refiere a la motivacin para la ocupacin. En la infancia, los comportamientos
ocupacionales incluyen el juego y actividades de ocio, educacin y otras actividades productivas, y
actividades del diario vivir.
La Volicin se define como un conjunto de pensamientos y sentimientos que predisponen y
permiten a las personas el anticiparse, elegir, experimentar e interpretar el comportamiento. La
volicin se refiere a qu cosas uno cree importantes (valores), percibe como capacidad personal y
eficacia (causalidad personal) y encuentra placenteras (intereses).
La habituacin se refiere al proceso que mantiene un patrn en la vida diaria. Dos
componentes de la habituacin, roles interiorizados y hbitos, dan regularidad al comportamiento
ocupacional. Los roles interiorizados reflejan la posicin de uno mismo en el entorno social (por
ejemplo: ser estudiante, amigo, hermano). Los roles proveen tanto identidad como expectativas para
el comportamiento. Los hbitos evolucionan desde el comportamiento repetido en un entorno
particular. La propia rutina diaria y manera de hacer las ocupaciones que son conocidas son
ejemplos de hbitos.
Prctica centrada en el cliente

El reciente surgimiento de la prctica centrada en el cliente en la profesin de la Terapia
Ocupacional coincide con el cambio de vista de la sociedad acerca de la salud y del proceso de
curacin.
La prctica centrada en el cliente ha sido definida como un acercamiento para proveer
Terapia Ocupacional, la cual abarca una filosofa respecto a la cual, y con la ayuda del
compaerismo, la gente recibe los servicios. (Law, et al, 1995). La prctica centrada en el cliente
incluye varios principios bsicos, incluyendo la aseveracin de la esencial humanidad de cada
persona y su vala. Por medio de aceptar que los individuos son entidades complejas, con muchas
esferas y una nica capacidad de interpretar, mediar y actuar, la Terapia Ocupacional se preocupa
de proveer experiencias funcionales las cuales amplen la auto vala de una forma que ayude a los
individuos a elevar su potencial (Directrices de TO para la prctica centrada en el cliente, 1991).
Adems, el individuo es visto como un complejo e integrado sistema, el cual interacta e influencia
en el entorno social, cultural y fsico.
En la prctica centrada en el cliente, el profesional respeta la opinin del cliente acerca de
sus necesidades individuales. La responsabilidad por disear un programa de terapia individual es
compartida por el cliente y el terapeuta. El terapeuta es responsable de proveer informacin al cliente
para facilitarle la decisin haciendo hincapi en las necesidades ocupacionales. Adems, el
terapeuta ofrece su experiencia profesional, la que fomenta un amplio rango de soluciones para los
temas del desempeo ocupacional. El acercamiento centrado en cliente reconoce la necesidad de
COSA v2.1
individualizar la evaluacin teraputica y la intervencin. Esto requiere flexibilidad y enfatiza el

aprender y el solucionar problemas mientras se centra en los objetivos del cliente.
Es importante considerar todos los valores de los clientes y prioridades, a cualquier nivel que
ellos sean capaces de comunicar y colaborar. El terapeuta debera estructurar interacciones y
proveer oportunidades que permitan a los clientes compartir exitosamente sus metas para la terapia.
El COSA tiene dos formatos para la administracin, un registro tipo listado y otro en forma de tarjetas.
Los procedimientos para administrar las dos versiones pueden ser modificados y ampliados para
hacer as el proceso de administracin confortable para el nio y adaptado para obtener el punto de
vista honesto del nio.
Historia del COSA

Los primeros trabajos intentando crear una auto evaluacin de competencia para el nio
basada en el MOHO fue hecho por Kathi Baron y Claire Curtain en 1985. En ese entonces la
evaluacin fue titulada Mis fortalezas y metas. Una versin revisada de esta evaluacin,
Autoevaluacin del Funcionamiento Ocupacional del Nio (Children's Self Assessment of
Occupational Functioning, fue desarrollada en 1990 (Baron y Curtain. 1990). El COSA es una
modificacin de tanto este primer trabajo como de la Autoevaluacin Ocupacional (Occupational Self
Asessment OSA, Baron et al, 2002) que fue diseado para medir conceptos similares a los del COSA
en la poblacin adulta.
EI COSA ha sido testeado en campo en nios desde 8 a 13 aos para determinar si el grupo
de edad en cuestin poda fcilmente comprender las afirmaciones y completar el sistema de tres
puntos de referencia del COSA. Los nios con un amplio rango de discapacidades, incluyendo
leucemia, desorden conductual, dficit de atencin, sndrome de Asperger, dificultades de
procesamiento sensorial, y discapacidades de aprendizaje fueron incluidas en este estudio piloto.
A la fecha, un solo estudio ha sido realizado sobre las capacidades psicomtricas de una
versin temprana del COSA. En general los tems que conformaron la competencia y la escala de
valores del COSA funcionaron bien juntos para as constituir medidas de competencia y valores. Sin
embargo, la escala estaba limitada en su precisin cuando se trataba de informar sobre las
habilidades infantiles, particularmente acerca del nivel ms alto de las categoras de respuesta.
Debido a ste, y dado que el COSA no result ser tan sensible como se supona, se desarroll la
actual versin. Mientras se advierte que la presente versin ser ms efectiva que la anterior, la
investigacin que est en camino necesitar verificar si esto es realmente as o no. Adicionalmente,
la validez de la versin tipo listado del COSA no ha sido an examinada. Una vez ms, la
investigacin en camino es la que determinar si la versin tipo tarjeta tiene las mismas capacidades
psicomtricas de la tipo listado. Se advierte que las dos versiones sern encontradas intercambiables
de modo que la decisin de cul versin usar depende del juicio del terapeuta acerca de cul es
mejor calificada para el cliente en particular.
En el estudio los nios informaron que encontraron el COSA comprensible y til. Tambin
informaron que el COSA les permiti verbalizar sus opiniones y discutir sus percepciones con sus
terapeutas ocupacionales. Los practicantes describieron el COSA como una herramienta til de
evaluacin que refleja la importancia de la intervencin centrada en el cliente.
COSA v2.1
PROCEDIMIENTOS DE APLICACIN DEL COSA

Para asegurar el uso efectivo del COSA el profesional necesita determinar si el COSA es
apropiado para un determinado nio, y comprender el proceso de su administracin. Antes de
aplicarlo, los profesionales debieran familiarizarse ellos mismos con este manual y el formato del
COSA.
DETERMINACIN DE CUANDO EL COSA ES APROPIADO

El COSA se dise para un amplio rango de nios que reciben servicios de Terapia
Ocupacional. No es especfico para ningn diagnstico en particular. Por lo tanto, es importante que
el profesional haga una evaluacin sobre las propiedades del COSA sobre una base individual. El
profesional debiera familiarizarse con el nio y puede escoger el revisar informacin disponible,
incluyendo resultados de otras evaluaciones, antes de decidir si aplicar o no el COSA.
El COSA es ms til con nios que:
-
estn entre los 8 y los 13 aos

tienen habilidades cognitivas suficientes para la autorreflexin y planear cosas
tienen el deseo de colaborar en el desarrollo de objetivos teraputicos
El COSA generalmente es inapropiado para nios que:

-
tienen dificultades severas de atencin

tienen dficit severos cognitivos
presentan falta de capacidad de introspeccin de sus propias fortalezas y debilidades.
APLICACIN DEL COSA

Los siguientes corresponden a los pasos que se deben seguir para aplicar el COSA.
-
Crear un ambiente apropiado para la aplicacin del COSA

Explicar el propsito del COSA
Orientar hacia y guiar en la complecin del COSA
Versin tipo listado
Versin tipo tarjetas
Decidir si se necesitan consideraciones especiales para la aplicacin del COSA
Monitoreo para que la complecin del COSA sea exitosa.
Crear un ambiente apropiado para la aplicacin del COSA

El profesional debiera administrar el COSA en un ambiente fsico confortable el cual sea
privado, tranquilo y libre de distracciones. A travs del proceso de aplicacin, el profesional debe
estar presente y disponible para la aclaracin de los tems si surgen preguntas al respecto. Al nio se
le debe dar un tiempo amplio para llenar la hoja de registro. Generalmente los nios completan los
tems de autoevaluacin en menos de 20 minutos. El tiempo para completar el tipo de versin puede
variar segn las habilidades del nio. Tiempo adicional debiera ser programado para revisar los
resultados.
Explicar el propsito del COSA

Es importante para el profesional el explicar claramente el propsito del COSA antes de su
administracin. Cuando se explica la evaluacin al nio, se debe considerar lo siguiente:
-
El COSA permite al nio expresar su propia opinin acerca de sus fortalezas y reas que
necesitan ser mejoradas
El COSA permite al nio expresar qu es importante en su vida
El COSA provee de un registro organizado para que el nio piense acerca de y decida qu
actividades ocupacionales le gustara mejorar
COSA v2.1
El COSA ayuda al profesional a aprender qu tipo de objetivos el nio quiere establecer con
el objeto de lograr un cambio.
Orientar al nio para el COSA

-
Orientar al nio en el formato del COSA por medio de explicar su organizacin de

afirmaciones y categoras de respuesta de las escalas de Competencia e Importancia.
Explicar las categoras de respuestas para las afirmaciones de M mismo y los significados
de los smbolos.
Instruir al nio para dar sus respuestas por medio de juzgar cun bien l hace las cosas
descritas en las afirmaciones.
Informar al nio que si un tem no viene al caso, l puede ir hacia el siguiente (la mayora de
los tems tendrn relevancia para la vida del nio)
Reafirmar al nio que si no est seguro del significado que tiene un tem o si tiene cualquier
duda puede preguntar o pedir ayuda con total confianza.
Enfatizar que ah no hay respuestas correctas o errneas y que el nio debiera responder
cada tem basado solamente en sus propias percepciones.
Reafirmar al nio que todos hacemos algunas actividades bien y otras con problemas y que
tener dificultad en una actividad no lo hace a l malo o errneo.
Completar el COSA: versin tipo listado

1) Antes de orientar al nio para el COSA. determinar como a l le gustara responder cada tem.
Aunque la mayora de los nios encuentran ms eficiente el completar tanto la escala de
Competencia como la de Importancia para cada afirmacin antes de proceder con la prxima,
algunos pueden encontrar ms fcil el completar la escala de competencia separadamente para
todas las afirmaciones antes de completar la escala de importancia. El profesional puede decidir
sugerir el segundo mtodo slo si el nio est mostrando dificultad al completar la escala de
competencia e importancia juntas. Cualquiera de estos mtodos es aceptable para completar el
COSA.
2) Que el nio use el tem de ejemplo en la primera pgina para practicar la calificacin. Pedir al
nio completar la hoja de registro por medio de leer cada tem y marcar sus propias respuestas
en la escala de calificacin de acuerdo al desempeo en la actividad y nivel de importancia.
3) Ayudar al nio a completar las preguntas no respondidas al final de la evaluacin.
Completar el COSA - Versin tipo tarjetas

1) Previo a la evaluacin, cortar los tems, disponerlos en tarjetas separadas y ubicarlos en orden
en un lote.
2) Tener una copia en blanco de la hoja de resumen de calificacin del COSA consigo para reportar
las respuestas del nio.
3) Despus de orientar al nio para el COSA, ubicar las categoras de respuesta en frente de l.
4) El cliente (con ayuda si es necesario) debera coger la primera tarjeta.
5) Que el nio determine si l es realmente bueno haciendo esa actividad completando bien la
tarea, o teniendo pequeos o grandes problemas en ser competente en tal actividad.
6) Que el nio indique su respuesta por medio de ubicar la tarjeta en el nivel de desempeo para
esa actividad, y reportar su respuesta.
7) Remover ese tem desde la escala de respuestas de competencia, y seleccionar el prximo
nmero de tem. Continuar hasta que todos los tems de las tarjetas hayan sido ubicados
(calificados).
8) Recolectar todas las tarjetas de los tems, y volverlos a poner en orden.
9) Ubicar las respuestas de categoras de importancia en frente al nio (tambin en tarjetas).
COSA v2.1
10) El nio (con asistencia si la requiere) debera coger la primera tarjeta tem.
11) Que el nio determine si l encuentra esa actividad no importante, importante, realmente
importante, o ms importante que cualquiera de las otras.
12) Que el estudiante indique su respuesta por medio de ubicar las tarjetas en el nivel de desempeo
para esa actividad, y como antes, reportar su respuesta.
13) Remover ese tem desde la escala de importancia, y seleccionar otro tem aleatoriamente, como
antes.
14) Continuar hasta que todos los tems de las tarjetas hayan sido calificados, como antes.
15) Ayudar al nio a completar las preguntas no respondidas al final de la evaluacin.
Decisin sobre si se requieren consideraciones especiales

para la aplicacin del COSA
Permitir ajustes para cualquier limitacin que el nio pueda tener, y que interfiera con la
complecin del formulario del COSA de manera independiente. Los siguientes son ejemplos
generales de ajustes apropiados que pueden aplicarse a ambas versiones:
-
Un nio con limitaciones fsicas puede leer las afirmaciones del COSA e indicar sus propias
respuestas, las cuales el profesional escribe.
A un nio que es incapaz de leer las afirmaciones del COSA, lerselos para que indique sus
respuestas, las que el profesional escribe.
Un nio incapaz de completar el formulario completo en el tiempo, lo puede hacer en varias
sesiones.
Existen diversos ajustes especficos que son apropiados para las diferentes versiones
administrativas del COSA, y pueden ser usados para ampliar la comprensin del nio y disminuir su
frustracin. Cuando se usa el formulario del COSA, usted puede usar la hoja gua adjunta con nios
que tienen dificultades para atender visualmente al formulario. Para usar esta hoja de gua, alinear
las categoras de respuesta a la columna correspondiente. Mientras los tems se van completando,
situar la hoja gua ms abajo para cubrir los tems anteriores y columnas de respuesta, permitiendo al
estudiante el ver el nuevo tem con menos distracciones visuales.
Cuando se completa el COSA usando el mtodo de tarjetas, pueden usarse un rango de
modificaciones con las categoras de respuesta de la Competencia y la Importancia. Para
modificaciones apropiadas de las versin elegida, consultar la seccin Eligiendo la versin del
COSA Instrucciones y Modificaciones en el apndice.
Monitoreo para una exitosa complecin del COSA

Cuando el nio est completando el COSA es importante que el terapeuta monitoree el nivel
de xito o frustracin experimentado por el nio. El nio debiera estar en su nivel ptimo para
participar de forma de asegurar una precisa identificacin de fortalezas y de reas de problemas. Si
el nio est cansado, ansioso, asustado, molesto, o muy distrado, el COSA no se debiera iniciar.
Durante la aplicacin, el nio puede comenzar a experimentar frustracin como resultado de pensar
acerca de los tems de actividades, eligiendo entre respuestas o conceptualizando la relacin entre
su desempeo actual y el desempeo en el COSA. Los signos de que el nio puede experimentar
frustracin incluyen:
-
Incremento del nivel de distraccin

Repeticin de la misma respuesta para todos los tems
Cambio del ritmo de sus respuestas (unas ms lentas o ms rpidas)
Expresar angustia al hacer un decisin de respuesta
Si el terapeuta observa al nio sentirse frustrado o molesto, debiera ofrecerle un corto

descanso o un alto total de la evaluacin. El COSA puede ser terminado en otro momento, en otro
formato. o usando modificaciones adicionales de forma de incrementar una concrecin exitosa y
precisa.
COSA v2.1
GUA DE REFERENCIA DE LOS SIGNIFICADOS DE

LAS AFIRMACIONES
La siguiente tabla puede usarse para aclarar el significado con que se pensaron las
afirmaciones del COSA. El profesional puede usar esta gua para explicar las afirmaciones del COSA
al nio si ste requiere de elaboracin ms acabada.
Afirmaciones del COSA
Qu tratan de decir
Mantengo mi cuerpo limpio
Eres capaz de asear o lavar tus manos y cara.

Tomas una ducha o bao sin ninguna ayuda.
Cepillas tus dientes y pelo por ti mismo.
Me visto solo
Eres capaz de elegir qu ropa usar y de vestirte

sin ninguna ayuda.
Como sin ayuda
Eres capaz de usar tenedor, cuchara y cuchillo

para comer y un vaso o taza para beber sin
derramar ni necesitar ninguna ayuda.
Uso dinero para comprar cosas por m mismo
Eres capaz de elegir algo para comprar y sabes

cunto dinero darle al cajero.
Completo mis trabajos
Eres capaz de terminar trabajos que se te piden

sin ninguna ayuda de otros.
Duermo lo suficiente
Duermes lo suficiente de forma que tengas

energa para hacer las cosas que necesitas o
quieres hacer.
Tengo suficiente tiempo para hacer lo que me

gusta
Mantienes un buen horario para tener tus

tareas hechas de forma que tengas tiempo libre
para hacer las cosas que desees.
Cuido de mis cosas
Mantienes tu ropa, libros, juegos y otras cosas

a mano y disponibles de forma que puedas
encontrar con facilidad lo que necesitas.
Muevo mi cuerpo desde un lugar hacia otro
Puedes mover tu cuerpo por completo para ir

donde necesitas.
Elijo cosas que quiero hacer
Puedes elegir las cosas que quieres hacer para

divertirte.
Mantengo mi concentracin en lo que hago
Eres capaz de pensar en las cosas que ests

haciendo. No necesitas a alguien que te
recuerde terminarlas
Termino lo que estoy haciendo sin sentirme

cansado demasiado pronto
Terminas lo que ests haciendo sin que tu

cuerpo requiera descanso.
Hago cosas con mi familia
Eres capaz de trabajar y jugar con los

miembros de tu familia
Hago cosas con mis amigos
Tienes otras personas de tu edad con las que

te gusta estar y hacer cosas.
Hago cosas con mis compaeros de aula
Eres capaz de acercarte a los nios en tu aula

para trabajar y compartir en la escuela.
COSA v2.1
Afirmaciones del COSA
Qu tratan de decir
Sigo las reglas del aula
Comprendes y sigues las reglas y horarios de

tu sala de clases.
Termino mi trabajo a tiempo en clases
Eres capaz de comenzar tus tareas escolares

cuando tu profesor te lo pide y de mantenerte
trabajando en ellas de forma de terminarlas a
tiempo.
Hago mis tareas
Eres capaz de estudiar en casa de forma de

terminar tus tareas a tiempo
Pregunto a mi profesor cuando lo necesito
Eres capaz de pedir ayuda a tu profesor cuando

no entiendes algo o cuando ests teniendo un
problema
Logro que los dems entiendan mis ideas
Eres capaz de compartir tus pensamientos y

sentimientos de forma que los otros te
entiendan.
Pienso la forma de hacer las cosas cuando

tengo un problema
Tratas otras formas de hacer las cosas cuando

tienes dificultades con ellas.
Me mantengo trabajando en algo aunque se

vuelva difcil
Te mantienes trabajando en lo que haces, aun

cuando se ponga difcil.
Me puedo calmar cuando me siento molesto
Puedes hacer otra cosa que te guste, o pensar

en algo diferente, tener paciencia, para poder
sentirte mejor.
Hago que mi cuerpo haga lo que quiero hacer
Puedes hacer que tu cuerpo se mueva para

jugar, trabajar y hacer las cosas que quieras
hacer.
Uso mis manos para trabajar con cosas
Puedes hacer que tus manos y dedos se

muevan para hacer cosas con juegos, artculos
escolares u otros objetos.
Debe notarse que el profesional puede reformular la definicin de un tem pero evitando dar ms
informacin, lo que podra influir la respuesta del nio. Los siguientes son ejemplos de respuestas a
las preguntas o dudas del nio para ser asistidos que invalidan la auto aplicacin.
-
Un nio explica cmo se siente respecto a un tem y pregunta si eso significa que es un
pequeo o un gran problema y el profesional indica cul respuesta marcar.
Un nio pregunta cuntos tem pueden ser marcados como problema y el profesional indica
una cantidad que debe ser indicada como tal.
COSA v2.1
INTERPRETACIN DEL COSA

Despus de la aplicacin del COSA, los resultados son interpretados. Esto se finaliza por
medio de revisar las respuestas con el nio y discutiendo sus pensamientos y sentimientos para cada
afirmacin. Este dilogo sirve como un efectivo recurso para la colaboracin y establecimiento de
objetivos centrados en el cliente. El profesional puede elegir incluir informacin adicional reunida a
partir de otras evaluaciones aplicadas en esta discusin con el nio.
La siguiente seccin provee de los siguientes pasos para interpretar el COSA
-
Revisar las respuestas e identificar reas de discusin

Identificar reas de discusin
Discutir las calificaciones de Competencia y Valores
Establecer prioridades para el cambio.
Revisar respuestas e identificar reas de discusin

El primer paso en la interpretacin del COSA es revisar cada tem y las respuestas del nio
para ste. Revisando cada uno de las calificaciones de competencia y valores permite al terapeuta
clarificar las respuestas del nio e identificar reas de discusin. Esto se hace sea para destacar o
listar las afirmaciones del COSA que han sido indicadas como un problema por el nio (las pruebas
en terreno han mostrado que marcar las afirmaciones con un destacador ayuda al nio a ver mejor
aquellas afirmaciones que necesitan ser tratados durante el proceso de establecer objetivos). Es
importante el recordar que cada afirmacin debe ser revisada, incluyendo aquellos en que no se
indicaron dificultades. Esto asegurar que tanto las fortalezas del nio como las debilidades sean
reconocidas igualmente en el proceso colaborativo.
El profesional debiera prestar particular atencin en reas donde la autoevaluacin del nio
sobre la competencia no calza con su propia opinin. En casos donde hay una diferencia de opinin,
el profesional necesita comunicarle al nio que l ve de forma diferente la afirmacin y que necesita
clarificarlo mediante la discusin. Al mismo tiempo es importante el reasegurar al nio que su propia
visin es importante. Debiera tenerse en cuenta que muchos estudios han demostrado que las
percepciones de los nios acerca de s mismos son vlidas y estables a travs del tiempo (Sturgess,
Rodger y Ozanne, 2002). El terapeuta no debiera descuidar los objetivos, potenciales o no,
identificados por el nio si stos no coinciden con las preocupaciones expresadas por padres,
profesores u otros adultos, sino respetarlas como reas valiosas y significativas para la intervencin
de terapia ocupacional.
Discutir las calificaciones de Competencia y Valor

El prximo paso en la interpretacin del COSA es discutir cada una de las reas identificadas
en el paso anterior. El nio debiera compartir sus propias percepciones para cada una de las
afirmaciones que fueron marcadas como presentando un problema. Este paso provee una
oportunidad para discutir qu est contribuyendo a cada problema identificado. Las afirmaciones
debieran servir como puntos para la elaboracin. El terapeuta debiera tomar nota de aquellas cosas
identificadas por el nio como aportando a su dificultad. La identificacin de vacos entre
competencia y valores es una oportunidad para ver dnde el nio experimenta la mayor
insatisfaccin con la competencia ocupacional. Estos vacos son importantes indicaciones de temas
a ser tratados en la terapia.
Ocasionalmente la revisin del formulario del COSA puede causar el deseo del nio de
cambiar su puntaje o calificacin. Si la discusin resulta en una clarificacin que cambie alguna
decisin del nio, es aceptable que cambie su calificacin.
Establecer prioridades para el cambio

Durante este paso, el terapeuta y el nio discuten qu reas el cliente ms quisiera cambiar.
ste es el proceso de establecer prioridades para el tratamiento de terapia ocupacional.
Los nios pueden estar poco acostumbrados a tener retroalimentacin en este proceso.
Histricamente, los resultados de las evaluaciones han sido revisados y los objetivos de tratamiento
COSA v2.1
se han establecido basados en esta informacin. Los objetivos de tratamiento han sido explicados en
trminos de la evaluacin de los dficit identificados. Es importante recordar que el COSA fue
introducido como una evaluacin que provee al cliente de una voz al planear del tratamiento.
El terapeuta debiera pedir al nio revisar las reas que son un problema e identificar aqullas
que son ms importantes para ellos de cambiar. Que el nio d sus razones y visin de los
resultados que desea. A travs de la discusin y la evaluacin clnica, el terapeuta puede guiar el
proceso de establecer metas y objetivos.
Un nio de 11 aos identific terminar mi trabajo en la escuela a tiempo como un gran
problema. Su visin del resultado fue el tener una ayuda para completar sus deberes. sta no es una
estrategia realista o beneficiosa. A travs de la discusin, se conversaron varios significados
alternativos de completar su trabajo escrito y mtodos de obtener competencia en esta rea.
Despus de que las reas que son identificadas como ms importantes, el nio y el terapeuta
establecen metas de tratamiento. Las metas debieran reflejar las preocupaciones del nio y sus
valores. Claramente establecer los objetivos en un lenguaje comprensible para el nio, y si es posible
usar las propias palabras del nio al escribir tales metas. Explicar las estrategias y mtodos que
pueden ser usados para alcanzar el objetivo, y obtener el compromiso del nio para trabajar en ellos.
De tiempo en tiempo puede ser necesario revisar las metas y estrategias y hacer
modificaciones el plan de terapia.
Completar un formulario de seguimiento

ste es un paso final que se hace para apreciar la efectividad de la terapia. El nio llena
completamente un formulario de seguimiento, la versin tipo listado o la tipo tarjetas. El terapeuta
tambin puede entrevistar al nio para ver si han ocurrido cambios. Durante la revisin del formulario,
listado o entrevista, el terapeuta puede discutir tems y reas que fueron importantes para el nio y
que ya no son un problema, o ahora son menos problemticas.
COSA v2.1
REFERENCIAS
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so difficult to do? Canadian Journal of Occupational Therapy, 68, 70-79.
COSA v2.1
10
Auto Evaluacin Ocupacional para Nios (COSA)
Nombre del nio:_____________________
Gnero: Nio
Nia
Fecha de nacimiento: ____/____/_____
Grado escolar:_______________________
Programa escolar:___________________________________________
Terapeuta:__________________________
Fecha de la evaluacin: ____/____/_____
Instrucciones:
Las siguientes frases se refieren a las cosas diarias que hacen los nios. Para cada una de ellas, pregntate a ti mismo
si: Es un problema para m?, Si es as, En qu grado es un problema para ti? Cmo de grande es el problema? Seala
la cara que mejor se ajuste a lo que t piensas.
Tambin, piensa cunta importancia tienen estas cosas para ti. Seala las estrellas que mejor se ajusten a lo que t
piensas.
No hay respuestas correctas o errneas.
Elige la respuesta que te parezca mejor a ti.
Este es un ejemplo de cmo se hace:
Yo
Tengo
muchos
problemas
para hacer
esto
Tengo pocos
problemas
para hacer
esto
Esto lo hago
bien
Esto lo hago
muy bien
No es muy
importante
para m
Es
importante
para m
Es muy
importante
para m
Puedo ver una pelcula
COSA v2.1
11
Es lo ms
importante
para m
Yo
Tengo
muchos
problemas
para hacer
esto
Tengo pocos
problemas
para hacer
esto
Esto lo hago
bien
Esto lo hago
muy bien
No es muy
importante
para m
Es
importante
para m
Es muy
importante
para m
Mantengo mi cuerpo
limpio
Me visto solo
Como sin ayuda
Uso dinero para

comprar cosas por m
mismo
Completo mis trabajos
Duermo lo suficiente
COSA v2.1
12
Es lo ms
importante
para m
Yo
Tengo
muchos
problemas
para hacer
esto
Tengo pocos
problemas
para hacer
esto
Esto lo hago
bien
Esto lo hago
muy bien
No es muy
importante
para m
Es
importante
para m
Es muy
importante
para m
Tengo suficiente
tiempo para hacer lo
que me gusta
Cuido de mis cosas
Muevo mi cuerpo
desde un lugar a otro
Elijo las cosas que

quiero hacer
Mantengo mi
concentracin en lo
que tengo que hacer
Termino lo que hago

sin cansarme
demasiado pronto
COSA v2.1
13
Es lo ms
importante
para m
Yo
Tengo
muchos
problemas
para hacer
esto
Tengo pocos
problemas
para hacer
esto
Esto lo hago
bien
Esto lo hago
muy bien
No es muy
importante
para m
Es
importante
para m
Es muy
importante
para m
Hago cosas con mi

familia
Hago cosas con mis

amigos
Hago cosas con mis

compaeros de clase
Sigo las reglas del

aula
Finalizo mi trabajo a
tiempo en el aula
Hago mis tareas
COSA v2.1
14
Es lo ms
importante
para m
Yo
Tengo
muchos
problemas
para hacer
esto
Tengo pocos
problemas
para hacer
esto
Esto lo hago
bien
Esto lo hago
muy bien
No es muy
importante
para m
Es
importante
para m
Es muy
importante
para m
Pregunto a mi
profesor cuando lo
necesito
Logro que los dems

entiendan mis ideas
Pienso en la forma de
hacer las cosas
cuando tengo un
problema
Sigo haciendo las

cosas aunque se
vuelvan difciles
Me puedo calmar
cuando me siento
molesto
COSA v2.1
15
Es lo ms
importante
para m
Yo
Tengo
muchos
problemas
para hacer
esto
Tengo pocos
problemas
para hacer
esto
Esto lo hago
bien
Esto lo hago
muy bien
No es muy
importante
para m
Es
importante
para m
Es muy
importante
para m
Hago que mi cuerpo

haga lo que quiero
hacer
Uso mis manos para

trabajar con cosas
COSA v2.1
16
Es lo ms
importante
para m
Preguntas de Seguimiento de la Auto Evaluacin Ocupacional para Nios (COSA)

Cules son dos cosas que haces muy bien, que no has mencionado hoy?
1. ___________________________________________________________________________________________
2. __________________________________________________________________________________________
Cules son dos cosas que tienes problemas para hacer, que no has mencionado hoy?
1. ___________________________________________________________________________________________
2. __________________________________________________________________________________________
Hay otra cosa que es importante para ti que quieras mencionar hoy? Me la quieres comentar?
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
COSA v2.1
17
Gua de Respuestas
Yo
Tengo
muchos
problemas
para hacer
esto
COSA v2.1
Tengo pocos
problemas
para hacer
esto
Esto lo hago
bien
Esto lo hago
muy bien
No es muy
importante
para m
Es
importante
para m
Es muy
importante
para m
18
Es lo ms
importante
para m

www.moho.uic.edu
LISTADO DE INTERESES
ADAPTADO
Modificado por:
Kielhofner y Neville
(1983)
Traducido y Revisado por:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR.
(1987, 1995, 2007)
UIC
at Chicago
Listado de Intereses Adaptado
NDICE
Introduccin 1
Listado de Intereses Adaptado. 5
ii
INTRODUCCIN
Matsutsuyu (1960) desarrolla el listado de intereses como un medio de recolectar
datos de los patrones de intereses de la persona y las caractersticas que seran tiles para la
prctica clnica. Este consiste en tres partes, un listado de 80 tems, una seccin para
responder los intereses adicionales y una seccin en la cual se pregunta al entrevistado por
un resumen de su historia de intereses correspondientes al tiempo libre, indicando sus
actividades ms placenteras.
Contenido
La administracin de las tres partes del listado de intereses ofrece una perspectiva
de los intereses presentes del individuo y la implicancia de ellos a lo largo de la vida. Los
tems escogidos en el listado son relevantes en lo que se refiere a la utilizacin de los
espacios recreativos de la vida, y las tareas de la vida diaria, se seleccionaron para
entrevistados de clase media urbana.
Mtodo
Este instrumento fue diseado para ser administrado clnicamente como un
agregado a la entrevista. El listado de intereses es llenado por el individuo y se le pide
indicar el inters en cada actividad.
Se debe hacer notar, sin embargo, que la
confiabilidad y validez existen solo en un mtodo de escala unificada, en cinco puntos que
sern discutidos brevemente. La parte que es llenada por el individuo es seguida, ya sea
por una entrevista o por una descripcin que hace el propio individuo de sus patrones de
uso del tiempo libre. Matsutsuyu sugiere, sin embargo, que la entrevista clnica es mucho
mas practica y recolecta ms datos.
Confiabilidad
Rogers, Weinstein y Figone examinan la confiabilidad de la estructura del
instrumento. Los tems originales de Matsutsuyu tienen una escala de cinco puntos (me
gusta mucho, me gusta, indiferente, no me gusta, no me gusta nada). La
confiabilidad del Test fue realizada con 48 alumnos de enseanza media y fue de 0,92.
En el uso clnico es comn que los T.O. despus de la administracin del listado
utilicen la entrevista para establecer y asegurar la participacin en los intereses indicados y
obtener otra informacin til para establecer la confiabilidad de los resultados.
Validez
Matsutsuyu construye el instrumento para encontrar tres criterios: universalidad y
comprensin de los tems, lo apropiado de las cinco categoras de intereses (deportes,
recreacin social, destrezas manuales, actividades de la vida diaria y actividades
culturales/educacionales) y su importancia para la clnica. Lo tems y su categorizacin
pareceran tener validez de forma.
Rogers, Weinstein y Figone examinaron la validez de esta clasificacin o
categorizacin de los intereses por medio del anlisis factorial. Los resultados de sus estudios
no apoyan la categorizacin sugerida por Matsutsuyu. Las categoras que parecen ser
empricas y conceptualmente significativas son las culturales / educacionales y los deportes.
Los resultados consideran que el interpretar el perfil de los intereses del paciente de acuerdo
a una categora a priori puede llevar a un anlisis descriptivo inapropiado y por tanto a
decisiones de tratamiento inadecuadas. Un patrn de intereses normal puede incluir unos
pocos intereses relevantes de la categorizacin de Matsutsuyu. Adems el examen de los
patrones de intereses y la forma en que se agrupan en las diferentes edades y grupos
culturales debe ser considerado. El uso del instrumento en la prctica en asociacin con el
MOHO, fue crtico para su modificacin por Scaffa en 1981, y luego por Kielhofner y Neville
(1983). La modificacin consta de 68 intereses y cambios en las consignas para obtener
mayor informacin, incluyendo los cambios en los intereses en la historia ocupacional, los
intereses que la persona conserva y su proyeccin futura de participar en ellos.
El listado de intereses modificado est diseado para ser aplicado con personas
adultas y adolescentes. A pesar de mostrar una gama amplia de intereses, est dirigido a
cubrir ms que nada intereses que no son vocacionales y que influencian las elecciones
ocupacionales. El listado ha sido modificado y adaptado para su uso en distintas culturas.
Poblacin
El listado de intereses original fue desarrollado para adultos y fue examinado en sus
propiedades psicomtricas con adolescentes.
El listado de intereses modificado est
diseado para ser aplicado con personas adultas y adolescentes. A pesar de mostrar una
gama amplia de intereses, est dirigido a cubrir ms que nada intereses que no son
vocacionales y que influencian las elecciones ocupacionales. El listado ha sido modificado
y adaptado para su uso en distintas culturas.
Contenidos evaluados
El listado de intereses haba sido visualizado slo en trminos de su indicacin de las
reas de los intereses del individuo. No obstante que el procedimiento del puntaje original
de Matsutsuyu requera de una indicacin del nmero de intereses en cada categora, la
categorizacin de los intereses es probablemente uno de los ltimos aspectos tiles del
rea. En
la actualidad su utilidad es mucho ms amplia, utilizndose para evaluar la
habilidad del individuo para discriminar intereses, tipos de patrn y atraccin propios de
cada individuo, no importando el nmero de ellos sino el
impacto cualitativo de su
integracin en la participacin ocupacional. El listado y la entrevista posterior a menudo

dan informacin acerca de las experiencias pasadas del individuo, de sus recursos y sus
limitaciones actuales en el desempeo de los intereses y del rol que juegan los intereses en
las acciones del individuo. Un procedimiento til es el de evaluar la congruencia entre los
roles de la persona y la categora de intereses, por ejemplo, una persona en el rol de duea
de casa con poco o ningn inters en la categora de actividades del diario vivir, puede
indicar un conflicto entre los roles de vida y los patrones de intereses.
Recomendaciones prcticas (C.G.de las Heras)

El instrumento nos puede entregar mejor informacin si seguimos el siguiente procedimiento:
1. La persona es orientada a marcar los cuadrantes para cada inters segn la
consigna establecida en la parte superior del instrumento. Si la persona requiere
ayuda para rellenar el instrumento, sta puede ser otorgada por el terapeuta,
siempre respetando las opiniones de la persona acerca de cada inters.
2. Luego de haber completado el instrumento pida a la persona
identificar los 5
intereses que le son ms relevantes o fuertes en su vida y por qu. (atraccin).

3. A continuacin, en la entrevista, evale el patrn o la variedad de patrones de sus
intereses, y como stos aportan a la participacin ocupacional del individuo.
4. El instrumento es muy til cuando la persona se encuentra desorientada en el
proceso de una entrevista a identificar y explicar este importante aspecto de la
volicin, y en aportar a la exploracin de nuevos intereses que posean un tipo de
atraccin similar a los desempeados previos a la adquisicin de una
discapacidad que limite la participacin en ellos.
Referencias
Kielhofner, G., & Neville, A. (1983). The Modified Interest Checklist. Unpublished manuscript,
Model of Human Occupation Clearinghouse. Department of Occupational
Therapy, University of Illinois at Chicago.
Matsutsuyu J. (1967). The Interest Checklist. American Journal of Occupational Therapy, 11,
179-181.
Rogers, J, Weinstein, J., & Figone, J. (1978). The interest checklist: an empirical assessment.
American Journal of Occupational Therapy, 32, 628-630.
Scaffa,M. (1981)Temporal Adaptation and Alcoholism. Unpublished masters thesis, Virginia
Commonwealth University, Richmond.
Traducido y Revisado por: Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR. (1987, 1995, 2007)
LISTADO DE INTERESES ADAPTADO

Kielhofner & Neville (1983)
Nombre____________________________________________Fecha ___________
Directrices: Para cada actividad, marque todas las columnas que describan tu nivel
de inters en esa actividad.
Cual ha sido tu nivel de inters?
Actividad
En los ltimos
10 aos.
En el ltimo ao
Mucho Poco Ninguno Mucho Poco
Ninguno
Participas
actualmente
en esta
actividad?
SI
NO
Te gustara
realizarla en el
futuro?
SI
NO
Practicar Jardinera
Coser
Jugar Naipes
Hablar/Leer
Idiomas Extranjeros
Participar en
Actividades
Religiosas
Escuchar Radio
Caminar
Reparar Autos
Escribir
Bailar
Jugar Golf
Jugar/Ver Ftbol
Escuchar Msica
Popular
Armar Puzzles
Celebrar das
Festivos
Ver Pelculas
Escuchar Msica
Clsica
Asistir a Charlas/
Conferencias
Nadar
Jugar Bolos
Ir de Visita
Arreglar Ropa
Jugar
Damas/Ajedrez
Hacer Asado
Leer
Viajar
Ir a Fiestas
Practicar Artes
Marciales
Limpiar la Casa
Jugar con Juegos
Armables
Ver Televisin
Ir a Conciertos
Hacer Cermica
Cual ha sido tu nivel de inters?

Actividad
En los ltimos
10 aos.
En el ltimo ao
Mucho Poco Ninguno Mucho Poco
Participas
actualmente
en esta
actividad?
Ninguno
SI
NO
Te gustara
realizarla en el
futuro?
SI
NO
Cuidar Mascotas
Acampar
Lavar/
Planchar
Participar en
Poltica
Jugar Juegos de
Mesa
Decorar Interiores
Pertenecer a un
Club
Cantar
Ser Scout
Ver vitrinas o
Escaparates/
Comprar Ropa
Ir a la Peluquera
(saln de belleza)
Andar en Bicicleta
Ver un Deporte
Observar Aves
Ir a Carreras de
autos
Arreglar la Casa
Hacer Ejercicios
Cazar
Trabajar en
Carpintera
Jugar Pool
Conducir Vehculo
Cuidar nios
Jugar Tenis
Cocinar
Jugar Basketball
Estudiar Historia
Coleccionar
Pescar
Estudiar Ciencia
Realizar
Marroquinera
Ir de compras
Sacar Fotografas
Pintar
Otros.......................
Adaptado de Matsutsuyu (1967) por Scaffa (1981).

Modificado por Kielhofner y Neville (1983) NIH OT, 1983.

www.moho.uic.edu
PERFIL OCUPACIONAL
INICIAL DEL MODELO DE
OCUPACIN HUMANA
(MOHOST)
Autores:
Sue Parkinson, OT
Kirsty Forsyth, PhD, OTR
Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA
Traducido por:
UIC
at Chicago
Copyright de la versin original en ingls 2004 de los autores, Sue Parkinson, Kirsty
Forsyth, y Gary Kielhofner. Todos los derechos reservados.
permiso explcito de los autores.
MOHOST v2.0
Reconocimientos
Queremos agradecer al UK Centre for Outcomes and Education, por coordinar algunos de los
trabajos de desarrollo y de investigacin. Tambin deseamos reconocer la buena voluntad
de
nuestros administradores y la contribucin invaluable de tantos colegas, quienes han ofrecido su

apoyo, contribuyeron con sus ideas, ayudaron a probar el instrumento de evaluacin, escribieron
traducciones, ofrecieron estudios de casos para el manual y participaron en la investigacin. En
particular nos gustara mencionar:
Dorothee Acker
Marie Ahern
Carolyn Atkinson
Mary Axon
Helen Bailey
Andy Barnett
Jo Batten
Andrew Baxter
Lynn Brownwood
Diveena Cooppan
John Cooper
Debbie Cotgrave
Sarah Cratchley
Alison Critchley
Simon Curle
Anita Desikan
Laura Di Bona
Sue Ducker
Angela Ross-Gamble
Laura Dunphy
Sharon Durose
Leigh Dyson Green
Dimitra Efstathiou
Esther Evans
Sarah Eves
Rachael Fayerman
Denise Ferrett
Rachel Goodman
Adam Graham
Margaret Gray
Tori Gregory
Miriam Hanley
Tanya Harris
Ruth Hartwright
Emma Haynes
Wendy Hill
Kylie Innocente
Catherine Jones
Layla Jones
Aliza Kander
Jessica Keller
Denis Lacey
Ron Larty
Emma Lashbrook
Maggie Lee
Julie Leeson
Chris Lucas
Wendy Lyons
Melissa Mackinnon
Sue Marshall
Debbie Martin
Gina McConnachie
Rosie McConville
Paulette McIntosh
Louise McMillan
Jane Melton
Carole Merriman
Rachel Miles
Celia Millington
Sarah Morris
Laura Moston
Liz Newington
Theresa ONeil
Michelle Palmer
Civil Parkinson
Chet Patel
Tejal Patel
Gemma Payne
Katrina Reece
Judith Rimell
Jayne Robinson
Angela Ross Gamble
Karen Ruff
Joanna Sanday
Ezra Schwartz
Gemma Scott
Saffron Scott
Shelley Seed
Daksha Shah
Rebecca Shaw
Sarah Skinner
Leanne Smith
Nicki Snape
Becci Thompson
Helen Tilley
Carrie Tucker
Louise Twigger
Laura Wain
Vicky Waud
Jonathan Weir
Richard Western
Karen Wheeler
Mary Williams
Fiona Willis
Suzie Willis
Emma Whelan
Keith Wilshere
Katherine Wimpenny
Janet Woodhouse
Finalmente, estamos sumamente agradecidos al Central and North West London Mental Health
Trust; al Hospital Estatal, Carstairs; Gloucestershire Partnership NHS Trust; Coventry Teaching
Primary Care Trust y Derbyshire Mental Health Services NHS Trust por apoyar el proceso de la
investigacin.
MOHOST v2.0
ii
Introduccin
El Perfil Ocupacional Inicial del Modelo de ocupacin Humana (MOHOST) se ha

desarrollado lentamente a travs de un periodo de varios aos. Mi intento inicial se
caracteriz por la ausencia de rigor cientfico. A pesar de esto, muy pronto me prob ser
invaluable para mis servicios como terapeuta ocupacional. Fui capaz de utilizarlo como base
para compartir mis reflexiones con los clientes y colegas y para comunicar el objetivo de mi
trabajo a los estudiantes y al equipo multidisciplinario. De hecho, nunca lo podra haber
desarrollado si no fuera por la generosidad de Gary Kielhofner quien me dio apoyo y
entusiasm a pensar acerca del Modelo de Ocupacin Humana como propiedad de una
comunidad. El me contact con Dr. Kirsty Forsyth. El mejoramiento del diseo del
MOHOST se lo debemos a su gran entusiasmo y habilidades de investigacin. El formato
ha cambiado dramticamente desde que comenzamos a colaborar por primera vez, sin
embargo mi visin original se mantiene igual: crear un instrumento de evaluacin simple que
cubra un rango amplio del desempeo ocupacional.
Yo trabajo en una Unidad de Agudos de Psiquitrica y debo decir que me encuentro
con caos y desorden todos los das. Esto me motiv a basar cualquier instrumento de
evaluacin nuevo en un modelo que entregara un marco de trabajo slido y que me ayudara
a buscar patrones estables de comportamiento. Eleg el Modelo de Ocupacin Humana
para proveerme de la inspiracin que necesitaba porque el MOHO me parece que explica
no slo el objetivo y que hacer de la Terapia Ocupacional, sino que tambin la importancia
de la Terapia Ocupacional y como aborda el cambio.
Estoy consciente de que no todos comparten este entusiasmo, y se que la
terminologa del Modelo de Ocupacin Humana ha significado un desafo para muchos de
mis colegas ingleses. Espero que el MOHOST sirva de alguna manera para abordar este
tema a travs de intentar utilizar lo ms posible trminos comunes. Este deseo ha sido
reafirmado por la experiencia de haber trabajado con muchos terapeutas ocupacionales
dotados cuyo trabajo es mayormente intuitivo. Muchos de ellos perciban los instrumentos
de evaluacin de modelos ya elaborados con escepticismo pero me han sorprendido con
sus comentarios acerca del MOHOST, indicando que el instrumento les pareca til y
amigable.
Estara dichosa si el MOHOST les fuera til en sus lugares de trabajo.
MOHOST v2.0
iii
Contenidos
1.
Bases Tericas del MOHOST.1
2.
Temas Contextuales.8
3.
Qu mide el MOHOST?............................................................................15
4.
Contenido y Propsito del MOHOST...20
5.
Terminologa del MOHO y el MOHOST.25
6.
Administracin.29
7.
Enlaces con otros Instrumentos de Evaluacin del MOHO.37
8.
Preguntas del OCAIRS conociendo a su cliente.43
9.
Estudios de Casos..46
10.
Gua Rpida para la Planificacin del Tratamiento...71
11.
Instrucciones para el uso de la Escala de Puntuacin.75
12.
Instrucciones y Criterios Ampliados.84

Apndice112
MOHOST v2.0
iv
Captulo Uno
Bases Tericas del MOHOST: El Modelo de Ocupacin Humana
El MOHOST se basa en los conceptos del modelo de ocupacin humana que aborda la
motivacin, el desempeo, y la organizacin de la participacin ocupacional en la vida diaria.
Esta seccin entrega una breve revisin de los elementos que son ms relevantes para el
MOHOST. Para aquellos que deseen usar el MOHOST se les pide referirse al texto, A model of
human occupation: Theory and application (Kielhofner, 2002 )/ Terapia Ocupacional: Modelo de
Ocupacin Humana: Teora y Aplicacin,(Kielhofner, 2004, Panamericana de la Salud) , debido
a que el MOHOST asume que las personas que lo usan estn familiarizadas con los conceptos
de este modelo.
El modelo se basa en la premisa de que el desempeo ocupacional es una fuerza
central de la salud, del bienestar, y del cambio evolutivo. El modelo visualiza a los seres
humanos como sistemas dinmicos, auto-organizados que siempre evolucionan y cambian en
el tiempo y a la participacin ocupacional continua como la base de esta auto-organizacin.
Eso significa que ser humano al participar en tareas de trabajo, tiempo libre, y de la vida diaria,
mantienen, reafirman, forman y cambian sus capacidades, creencias, y disposiciones.
De acuerdo al modelo, la participacin ocupacional emerge de la relacin entre la
persona con las condiciones del ambiente.
La Persona
La persona se compone de los siguientes componentes: a) volicin, b) habituacin, y c)
capacidad de desempeo.
VOLICIN
El modelo plantea que una necesidad universal de hacer es expresada en forma nica a
travs del desempeo ocupacional de cada persona. Las elecciones que la persona realiza
para actuar son vistas como el resultado de la volicin. La volicin incluye los valores, la
causalidad personal, y los intereses. Estos se relacionan con lo que uno encuentra importante,
con cuan efectivo se siente uno al participar en el mundo, y con lo que uno encuentra
MOHOST v2.0
placentero y satisfactorio.
La Causalidad Personal, los Valores, y los Intereses se
interrelacionan y juntos constituyen el contenido de nuestros sentimientos, pensamientos y

decisiones acerca de participar en ocupaciones.
Componentes:
Causalidad Personal La causalidad personal se refiere a lo que las personas creen de
su propia efectividad. Incluye: a) conocimiento de capacidad, el reconocimiento y la actitud en
relacin a las capacidades presentes y potenciales, y b) el sentido de eficacia que incluye la
percepcin de control y del como uno controla su propio desempeo y logra resultados de
desempeo esperados.
Valores Los valores se refieren a lo que uno visualiza que vale la pena hacer, y cmo
cree que debera realizar el desempeo. Reflejado en los valores se encuentra el sentido
comn que gua el tipo de vida que la persona busca. Los valores producen emociones
intensas referentes a como debe ser la vida y a como uno debe comportarse.
Intereses
Los intereses reflejan tanto las disposiciones naturales como gustos
adquiridos. Los intereses incluyen: a) la disposicin a disfrutar ciertas ocupaciones o ciertos

aspectos del desempeo de estas, denominadas como atraccin y b) preferencia, que es el
conocimiento de que uno disfruta formas especficas de realizar las actividades
HABITUACIN
Se refiere a la adquisicin y exhibicin de ciertos patrones recurrentes de desempeo
ocupacional que conforman la mayora de la vida diaria de las personas. Estos patrones son
regulados por los hbitos y roles. El proceso de adquisicin y repeticin de estos patrones de
desempeo ocupacional es denominado Habituacin.
Componentes:
Hbitos Los Hbitos permiten que el desempeo ocupacional evolucione en forma
automtica. Ellos mantienen la manera de hacer las cosas que hemos aprendido y repetido.
Los Hbitos se reflejan en: a) el desempeo en actividades rutinarias, b) el tpico uso del
tiempo, y c) los estilos de desempeo (por ejemplo, hacer las cosas en forma rpida o lenta).
MOHOST v2.0
Roles La participacin ocupacional tambin refleja los roles que uno ha interiorizado.
Las personas se identifican a s mismas como esposos, padres, trabajadores o estudiantes
cuando participan en estos roles. Estos roles en que uno participa crean expectativas de
ciertos tipos de desempeo ocupacional, y la competencia en ellos depende del ser capaz de
cumplir razonablemente con esas expectativas.
Interrelacin de Hbitos y Roles:
Los hbitos y los roles, juntos, nos permiten reconocer caractersticas y situaciones en
el ambiente y responder automticamente a ellas. Los roles nos guan a como desempearnos
en posiciones sociales, los hbitos regulan otros aspectos la rutina de un individuo y formas de
desempear las ocupaciones. Mucho de la participacin ocupacional pertenece a un patrn
conocido de la vida diaria. La adaptacin ocupacional significa ser capaz de mantener un
patrn que sea tanto satisfactorio para uno mismo como uno que cumpla con expectativas
razonables del medio ambiente. El MOHOST provee una oportunidad de obtener informacin
acerca de los roles que la persona ha interiorizado y acerca de como la persona los lleva a
cabo. Tambin otorga una oportunidad de examinar las rutinas diarias en la vida de una
persona.
CAPACIDAD DE DESEMPEO
La Capacidad de Desempeo corresponde al tercer elemento de la persona que hace
posible el desempeo en las ocupaciones diarias. La Capacidad de Desempeo encierra una
relacin compleja de capacidades bsicas pertenecientes a los sistemas internos del
organismo tales como los sistemas msculo-esqueltico, circulatorio, pulmonar, neurolgico,
cognitivo. Estas capacidades bsicas al interactuar con factores ambientales permiten a la
persona expresar habilidades en la ocupacin. El MOHOST no evala la Capacidad de
Desempeo.
El Ambiente
El ambiente impacta la participacin ocupacional a travs de: a) otorgar oportunidades y
recursos, y b) creando las condiciones que desafan y demandan ciertas condiciones de
participacin en las personas.
MOHOST v2.0
El ambiente se concepta comprendiendo las dimensiones fsica, social, econmica y

poltica. La dimensin fsica consiste de espacios y de objetos. Los espacios se refieren a
contextos tanto naturales como fabricados con los cuales las personas pueden interactuar.
El ambiente social incluye grupos de personas y formas ocupacionales en las cuales la
persona se desempea. Los grupos sociales otorgan y definen expectativas para los roles y
constituyen un espacio social en el cual esos roles son desempeados. El clima ambiental, las
normas de un grupo otorgan oportunidades y demandan ciertos tipos de desempeo
ocupacional.
Las formas ocupacionales se refieren a las cosas que hacer dentro de un contexto
ambiental determinado.
Las formas ocupacionales son reconocibles, coherentes y
significativas para el desempeo, las que se mantienen en el conocimiento colectivo. Se han

nombrado como limpieza de la casa, jugar a la canasta, leer un libro, etc.
Consecuentemente la forma ocupacional que es parte del tpico desempeo ocupacional de un
grupo es algo que los miembros reconocern y tendrn un lenguaje para describirla.
El ambiente en el cual uno desempea ocupaciones es una combinacin de aspectos
fsicos y sociales. Estos contextos ocupacionales estn compuestos por espacios, objetos,
formas ocupacionales y/o grupos sociales que constituyen un contexto significativo para el
desempeo.
Los lugares Ocupacionales pueden incluir el hogar, la escuela, universidad,
centros de educacin en general, lugares de trabajo, el vecindario y lugares de encuentro

social, de recreacin, o recursos (por ejemplo: teatros, iglesias, clubes, bibliotecas, museos,
restaurantes, supermercados, bancos y comercio). La participacin ocupacional es facilitada y
construida por estos lugares ocupacionales.
Habilidades
En nuestro desempeo ocupacional llevamos a cabo acciones discretas dirigidas a un
objetivo. Por ejemplo, el preparar caf es una forma ocupacional reconocida culturalmente en
muchas partes del mundo occidental. Para hacerlo uno debe realizar las acciones de reunir el
caf, la cafetera, y una taza, asir estos materiales y objetos, secuenciar los pasos necesarios
para la preparacin del caf y vertir el caf en la taza. Estas acciones que conforman el
desempeo ocupacional son llamadas HABILIDADES OCUPACIONALES. Habilidades son
acciones que presentan un objetivo y que la persona utiliza cuando se desempea. A diferencia
MOHOST v2.0
de la Capacidad de Desempeo que se refiere a las capacidades bsicas, habilidad se refiere a

acciones funcionales discretas. Existen tres tipos de habilidades ocupacionales: habilidades
motoras, habilidades de procesamiento, y habilidades de comunicacin e interaccin. A travs
de la creacin e investigacin de instrumentos de evaluacin se han desarrollado taxonomas
detalladas de estos tres tipos de habilidades ocupacionales. Fisher y sus colegas han
desarrollado la taxonoma de las habilidades motoras y de procesamiento que conforman la
Evaluacin de las Habilidades Motoras y de Procesamiento (AMPS). Forsyth y sus colegas han
desarrollado la taxonoma de habilidades de comunicacin e interaccin que conforman la
Evaluacin de las Habilidades de Comunicacin e Interaccin. (Vea ms adelante para mayor
informacin de estos instrumentos de evaluacin).
El Ambiente
Identidad
Ocupacional
Volicin
Habituacin
Capacidad de
Desempeo
Habilidades
Desempeo
Participacin
Adaptacin
Ocupacional
La Persona
Competencia
Ocupacional
Desempeo Ocupacional
El desempeo ocupacional se refiere a la complecin de una forma ocupacional. Por
ejemplo, tomar una ducha, montar en bicicleta, jugar a los naipes, hacer un pastel, pescar,
lustrar zapatos, cortar el csped, y pintar un cuarto.
MOHOST v2.0
Participacin Ocupacional
La participacin ocupacional se refiere a la participacin en el trabajo, juego o
actividades de la vida diaria que son parte del contexto social, es decir a la participacin en
roles de vida ocupacional tales como voluntario, trabajador, dueo de casa, estudiante.
La participacin ocupacional de un adolescente podra corresponder a:
Ser estudiante
Ser deportista
Ser responsable de su cuidado personal

La asistencia a la escuela por parte de un adolescente es facilitada primordialmente por
las expectativas sociales y por los roles sociales asignados al adolescente.

El tipo de deportes en que un adolescente participa depender de sus capacidades,
intereses, y de las oportunidades disponibles en el medio ambiente.
Niveles del hacer
Ejemplos
Participacin
Ocupacional
Asearse
Desempeo
Ocupacional
Habilidad
Ocupacional
Cepillarse
los dientes
Calibrar
Alcanzar
Secuenciar
Manipular
Trabajar
como
enfermera
Poner una
inyeccin
Hablar
Alcanzar
Secuenciar
Manipular
Coordinar
Mantener el
hogar
Aspirar las
alfombras
Alcanzar
Secuenciar
Manipular
Caminar
Socializar
rutinariamente
con amigos
Jugar al
Scrabble
Alcanzar
Secuenciar
Manipular
Hablar
Cumplir normas
Identidad ocupacional
Nuestra participacin ayuda a crear nuestra identidad. La identidad ocupacional se
define como el sentido de quin es uno y los deseos de llegar a ser un ser ocupacional
generado por una historia personal de participacin ocupacional. La identidad ocupacional
incluye:
El sentido personal de capacidad y efectividad en el hacer
Qu cosas uno encuentra interesantes y satisfactorias para hacer
Quien es uno, definido por los roles y relaciones personales
Lo que uno encuentra importante y el sentido de obligacin en el hacer
MOHOST v2.0
U sentido de las rutinas conocidas de la vida
Las percepciones del ambiente personal y qu es lo que ste apoya y espera de

nosotros.
Estos aspectos son desarrollados a travs del tiempo y llegan a ser parte de nuestra
identidad.
La identidad ocupacional refleja experiencias de vida acumuladas que son organizadas
en una comprensin de lo que uno ha sido y en un sentido de direccin posible y deseada para
un futuro.
Competencia Ocupacional
La competencia ocupacional es el grado en el que uno mantiene un patrn de
participacin ocupacional que refleja identidad. Competencia se relaciona con expresar la
identidad en la prctica del hacer. La competencia ocupacional incluye:
Cumplir con las expectativas de los roles y de los propios valores y estndares de
desempeo
Mantener una rutina que permita cumplir con nuestras responsabilidades
Participar en un rango de ocupaciones que provean un sentido de capacidad, control,

satisfaccin, y realizacin personal
Actuar de acuerdo a valores personales y trabajar hacia la obtencin de logros de vida

deseados
Adaptacin Ocupacional
La adaptacin ocupacional corresponde a la construccin de una identidad ocupacional
positiva en conjunto con el logro de una competencia ocupacional a travs del tiempo, siempre
en relacin con las oportunidades y demandas del contexto ambiental.
La adaptacin
ocupacional es nica para cada individuo, dependiendo de la interrelacin entre estos tres
factores.
MOHOST v2.0
Captulo Dos
Temas Contextuales
Integracin de instrumentos de evaluacin en nuestra prctica

Se ha dicho acerca del MOHOST, que no dice nada ms de lo que ya saben a los
terapeutas ocupacionales con experiencia. De hecho esto es una de sus fortalezas. Puede
revelar reflexiones nuevas en algunos momentos, y se ha encontrado especialmente til en
llamar la atencin de los estudiantes y recin graduados de Terapia Ocupacional acerca de de
aquellos aspectos de la participacin ocupacional que requieren de mayor atencin. Sin
embargo una de sus funciones principales es documentar el conocimiento que tenemos en
forma clara y sistemtica, entregando un formato que permita la comunicacin de este
conocimiento a otros.
Ms an, cuando un grupo de terapeutas ocupacionales usa este
instrumento de evaluacin, el objetivo de Terapia Ocupacional se promueve y las reas que el

terapeuta ocupacional aborda se hacen ms prominentes dentro del equipo multidisciplinario.
Integrar cualquier instrumento de evaluacin en nuestra prctica puede ser desafiante.

Cuanta mayor comprensin tengamos de nuestros clientes, mayor rapidez y facilidad
tendremos para utilizar el MOHOST. Como con cualquier instrumento de evaluacin nuevo, el
MOHOST puede tomar un tiempo para familiarizarse con l, y puede tomar 40 minutos en
completar un registro del MOHOST de un cliente con necesidades complejas cuando uno no
est familiarizado con sus conceptos. Si esto parece ser demasiado tiempo, podemos ponerlo
en perspectiva preguntndonos cuanto tiempo toma completar una evaluacin estandarizada
de cocina, comparado con realizar un instrumento estandarizado acerca de la participacin
ocupacional integral de su cliente.
O cuanto tiempo tomamos en escribir evaluaciones
formativas en relacin a realizar un informe sumativo. A menudo las notas que escribimos a
diario son de naturaleza relativa, destacando que los clientes estn ms espontneos o
menos preocupados con ninguna base de datos con la cual comparar. El MOHOST nos
entrega un formato para superar esta debilidad en la escritura de informes, permitindonos ser
ms confiables en nuestro juicio profesional.
Por supuesto que podemos argumentar que cometeramos un error al intentar capturar
nuestra comprensin en toda su riqueza y profundidad, en un solo instrumento de evaluacin.
MOHOST v2.0
La verdad, sin embargo, es que el Modelo de Ocupacin Humana siempre nos ha ayudado
intensamente a manejar complejidad, nunca a reducirla (Kielhofner, 2002). Nosotros somos
seres ocupacionales, y siempre buscaremos por la organizacin y por patrones
que nos
ayuden a comprender el sentido de nuestro mundo. Reconocemos que no podemos esperar

controlar totalmente nuestras vidas o moldear las vidas de otros y, que
cada individuo
presenta un conjunto de problemas nico que necesita ser abordado (Chestworth et al, 2002).
Al mismo tiempo, creemos que nos podemos beneficiar de un marco de trabajo para alimentar
nuestra prctica y toma de decisiones, (Payne,2002), y sera sabio pensar que,
No son solo las directivas del gobierno central que nos guan hacia la
evaluacin y el mejoramiento de la calidad de nuestro trabajo, sino que tambin
nuestro sentido comn. Como profesionales de la Salud y del rea Social,
sabemos que reunir informacin en forma rutinaria acerca de los resultados de
nuestra intervencin, es lo apropiado, de tal modo que podemos evaluar
objetivamente nuestra efectividad y plantear los beneficios de la intervencin de
Terapia Ocupacional. Tambin sabemos que al encontrar la calidad de nuestro
trabajo podemos trabajar estratgicamente hacia el refinamiento de nuestras
habilidades profesionales y mejorar nuestro servicio profesional. Nuestro desafo
es encontrar instrumentos de evaluacin apropiados para medir la calidad de
nuestro trabajo (Clarke et al, 2001).
Un instrumento de evaluacin basado en la teora como el MOHOST puede por
consecuencia ser utilizado para entregar informacin acerca de la efectividad de nuestros
servicios y apoyarnos en mejorar la calidad de nuestro trabajo.
Asegurar la prctica centrada en el cliente

Hay algunos terapeutas ocupacionales que han manifestado su preocupacin acerca de
utilizar, instrumentos de evaluacin con escala de puntaje debido a sus temores de que pudiera
impactar negativamente en la prctica centrada en el cliente, y tambin han habido muchas
publicaciones acerca del desafo que esta prctica implica, (Hammell 2001). Ahora todos
reconocemos el valor de trabajar en equipo con nuestros clientes y sabemos que debemos
luchar por validar la opinin experta de los que usan nuestros servicios. Sin embargo, al hacer
esto, algunas veces necesitamos recordarnos que esto no niega la importancia de la
MOHOST v2.0
especialidad profesional, (Kusznir & Scott, 1999). Despus de todo, la prctica centrada en el
cliente entrega una perspectiva completa y otorga al cliente de suficiente informacin de modo
que puedan tomar decisiones con conocimiento acerca de sus vidas ocupacionales, (Law &
Mills, 1998). Por lo tanto, la esencia de la prctica centrada en el cliente no se basa en los
instrumentos de evaluacin que utilizamos sino en la forma y abordaje que adoptamos al
utilizarlos. Tiene ms relacin con la actitud de los terapeutas motivados, trabajadores, que
sean entretenidos para trabajar con ellos, que aprecien a las persona, y que la inspiren,
(Kusznir & en Scott, 1999). Al utilizar en forma sabia los instrumentos de evaluacin para
analizar los resultados en forma sistemtica tenemos menos probabilidades de alejarnos de la
prctica centrada en el cliente.
Un aspecto importante del razonamiento teraputico basado en el es su naturaleza
basada en el cliente. El MOHO est reconocido como un modelo consistente con la prctica
centrada en el cliente (Law, 1998). Los conceptos del MOHO requieren que los terapeutas
tengan conocimiento de los valores, sentido de capacidad y eficacia, de sus intereses, de sus
roles, hbitos experiencia de desempeo y del ambiente de como la motivacin sus clientes.
Los instrumentos basados en el MOHO estn diseados para obtener informacin y otorgar al
cliente oportunidades de aclarar y/o mejorar sus perspectivas acerca de estos factores. Las
caractersticas nicas de la persona en combinacin con la teora, guan el desarrollo de una
comprensin de la situacin nica del cliente. La comprensin del cliente, a su vez provee el
argumento de la terapia. Ms an, como el MOHO concepta el propio hacer, pensar y sentir
del cliente como la dinmica central para lograr el cambio, la terapia debe apoyar las
decisiones, acciones y experiencias del cliente.
El MOHO es inherentemente, por lo tanto, un modelo centrado en el cliente lo que se
manifiesta de dos maneras importantes:
Ve a cada cliente como individuo nico cuyas caractersticas determinan el

argumento y naturaleza de los objetivos y estrategias de la terapia;
Ve lo que cada cliente hace, piensa y siente como el mecanismo central del
cambio, (Kielhofner 2002).
En particular, el modelo incluye un concepto llamado volicin (Kielhofner, 2002). Esta se

define como la motivacin por el hacer y est basada en lo que percibimos como interesante
(intereses) y valioso o importante (valores) y en qu es lo que creemos que somos capaces de
MOHOST v2.0
10
hacer (causalidad personal). Este concepto es particularmente importante para la prctica

centrada en el cliente porque les pide a los terapeutas ocupacionales entender acabadamente
las ocupaciones que la persona valora, y encuentra satisfactorias y significativas. Estar
basados en el cliente no significa solamente
poner atencin a los clientes que pueden
comunicarse con nosotros acerca de su situacin nica.
A mando, hemos escuchado a
terapeutas que no pueden aplicar los conceptos de volicin a sus clientes que presentan un
nivel de funcionamiento demasiado bajo. Esto siempre nos ha dejado perplejos debido a que
los clientes que son menos capaces de describirse a s mismos y de abogar por si mismos, son
los que ms merecen una cuidadosa evaluacin de su volicin. La prctica centrada en el
cliente se debe expandir a aquellos que son incapaces de verbalizar y/o ser activos en la
colaboracin mutual. El MOHO ofrece formas de ser centrado en el cliente y obtener importante
informacin volicional. El terapeuta utiliza el MOHO para comprender la visin del mundo del
cliente, lo que le importa al cliente, que es lo que el disfruta, y como el cliente se siente acerca
de sus capacidades. Esto se puede lograr a travs de una cuidadosa observacin de las
acciones volitivas relevantes del cliente.
El MOHOST se ajusta bien con clientes que no son capaces de identificar sus
necesidades ocupacionales, y tambin es posible compartir los resultados con clientes que son
ms articulados, facilitndoles el que debatan o confirmen resultados de la evaluacin y as
clarificar sus metas ocupacionales. La decisin de mostrar la evaluacin a los clientes
pertenece absolutamente al criterio del terapeuta. Es necesario equilibrar el derecho del cliente
a acceder a los informes con la comprensin de que algunos clientes pueden encontrar difcil
responder a las palabras escritas. Si el terapeuta decide que el compartir los informes ser til
para los clientes, entonces esperamos que el MOHOST est redactado de tal manera que
facilite este proceso.
Mantener nuestro objetivo nico en la participacin ocupacional

Estamos de acuerdo con Perrin, cuando pregunta si sera verdad que hemos estado
tan preocupados de la evaluacin.que estamos perdiendo el arte (y el corazn) de lo que
significa utilizar ocupaciones en el proceso de recuperacin, (Perrin 2001). Esto es cierto
cuando los terapeutas ocupacionales recurren a los instrumentos de evaluacin psicolgicos y
mdicos que no miden la participacin ocupacional y tambin cuando limitan los instrumentos
de evaluacin a aquellos basados en el formato de entrevista. Sin embargo, el MOHOST se
MOHOST v2.0
11
puede completar slo si se observa al cliente durante la participacin en ocupaciones. La

informacin que entregan los cuidadores y el equipo multidisciplinario puede ser usada para
confirmar estas observaciones, sin embargo, uno no puede evaluar al cliente con confianza sin
tener contacto directo dentro de un contexto ocupacional. De esta forma, el MOHOST insiste
en que los terapeutas ocupacionales utilicen sus habilidades propias.
Estamos de acuerdo con Nelson en que lo que nos hace nicos no es el que
documentemos los resultados funcionales sino el que utilicemos las ocupaciones como mtodo
para lograr resultados positivos, (Nelson, 1997). Esto es consistente con la creencia de que lo
correcto es que debemos buscar maneras de medir la efectividad de nuestras intervenciones
en trminos del avance en la participacin ocupacional, (Creek, 2002). El MOHOST nos
permite poseer un proceso de evaluacin que es consecuente a nuestro objetivo profesional. A
los terapeutas ocupacionales les gusta el MOHO porque les entrega una comprensin terica
de la ocupacin y herramientas para realizar una prctica basada en la ocupacin, no slo una
manera de pensar acerca de la ocupacin, (Forsyth, 2001). El MOHOST permite a los
terapeutas ocupacionales utilizar la teora del MOHO en forma activa en su prctica basada en
la ocupacin.
La importancia de esto no puede ser subestimada en un momento en que a los
profesionales se les demanda cada vez ms ejercer sus roles en forma genrica, llevando a
una inevitable confusin de roles y consecuentemente a estrs e inseguridad, (Bassett & Lloyd,
2001). En este momento muchos terapeutas ocupacionales se encuentran intentando mantener
este enfoque genrico. Nosotros estamos animados a utilizar la mayora de nuestro tiempo
nuestras habilidades propias, (Craik 1998), pero la dificultad permanece en explicar nuestro rol
a otros. La belleza del Modelo de Ocupacin Humana y el MOHOST es que nos pueden
proveer de vocabulario para definir nuestro enfoque de trabajo, y de esta manera poder
comunicar nuestras bases en la ocupacin en forma clara y efectiva.
MOHOST v2.0
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Referencias
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MOHOST v2.0
14
Captulo Tres
Qu Mide el MOHOST?
El enlace con las Actividades del Diario Vivir

El MOHOST mide la participacin ocupacional del cliente. La participacin ocupacional
se ha definido como la participacin en actividades de la vida diaria (AVD), en actividades
productivas, y en actividades de tiempo libre/juego. Algunos denominan a stas Actividades del
Diario Vivir (ADL).
Actividades de la Vida Diaria, Productividad y Tiempo Libre

ANLISIS DEL MOHOST
Motivacin por la ocupacin, patrones ocupacionales,
habilidades de comunicacin e interaccin, habilidades motoras,
habilidades de procesamiento, ambiente
El MOHOST provee un marco de trabajo para comprender el por qu un cliente no
participa en las actividades de la vida diaria, las actividades productivas, y de tiempo libre. El
MOHOST es una herramienta de anlisis basada en la teora del MOHO que puede ser
utilizado en todas las reas de la prctica para comprender la participacin del cliente en las
actividades del diario vivir.
? Que aspectos de las Actividades del Diario Vivir se contemplan desde la perspectiva
del MOHOST?, por ejemplo: apreciacin de habilidades como una parte de la
motivacin por la ocupacin
MOHOST
Apreciacin
de
habilidades
Actividades de la Vida
Diaria
Aprecia el cliente sus
propias capacidades y
habilidades en las
actividades de la vida
diaria en forma
apropiada?
MOHOST v2.0
Productividad
Tiempo Libre
Aprecia el cliente
sus propias
capacidades y
habilidades
productivas en forma
apropiada?
Aprecia el cliente
sus propias
capacidades y
habilidades de
tiempo libre en
forma apropiada?
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Subestima o sobreestima
sus capacidades y
habilidades en la
participacin en
actividades de la vida
diaria?
Subestima o
sobreestima sus
capacidades y
habilidades en la
participacin de
actividades
productivas?
Subestima o
sobreestima sus
capacidades y
habilidades en la
participacin de
actividades de
tiempo libre?
? Es importante considerar el rango completo de aspectos de actividades de la vida

diaria, productividad y tiempo libre cuando damos puntaje con el MOHOST?
S, el MOHOST es instrumento de evaluacin que mide la PARTICIPACIN
OCUPACIONAL. Esto significa que debe considerar las reas de motivacin por la ocupacin,
patrones ocupacionales, habilidades de comunicacin e interaccin, habilidades de
procesamiento, habilidades motoras, ambiente...
en relacin a las actividades de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre, como
se muestra el ejemplo a continuacin.
Motivacin por la ocupacin
cmo se motive el cliente por las actividades de la

vida diaria, de productividad y de tiempo libre?
Patrn ocupacional
cmo organiza el cliente sus actividades de la vida

diaria, de productividad y de tiempo libre?
Habilidades de Com./Interac.
Posee el cliente las habilidades de comunicacin

interaccin adecuadas para completar sus actividades
de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre?
Habilidades de Procesamiento
Puede el cliente organizarse, planificar, resolver

problemas y adaptarse durante su participacin en las
actividades de la vida diaria, de productividad y de
tiempo libre?
Habilidades Motoras
puede el cliente moverse, posicionarse, mover

objetos de un lugar a otro durante su participacin en
las actividades de la vida diaria, de productividad y de
tiempo libre??
Ambiente
Posee el cliente un ambiente social y fsico facilitador

que le permite participar en actividades de la vida
diaria, de productividad y de tiempo libre?
MOHOST v2.0
16
? Puedo utilizar el trabajo de grupo como un contexto de observacin para el

MOHOST?
S, muchas actividades productivas y de tiempo libre son realizadas en formatos de
grupo dentro de los servicios de Terapia Ocupacional. Este es un contexto completamente
apropiado para observar a los clientes participando en una ocupacin. Sin embargo, necesitan
estar seguros de que recojan informacin en las otras reas de actividades de la vida diaria, de
productividad y de tiempo libre antes de completar los puntajes del MOHOST.
? Entonces, si recibo una derivacin pidiendo una evaluacin funcional, puedo
completar el MOHOST?
S. Le animaramos a reflexionar a qu te refieres con evaluacin funcional debido a
que sta tiene varios significados en Terapia Ocupacional. El MOHOST le pide evaluar la
participacin ocupacional de la persona, por ejemplo: su habilidad para participar en las
actividades de la vida diaria, de productividad, y de tiempo libre. Esto incluye el vestirse,
limpiarse, cocinar, mantener el hogar, cuidar de otros, trabajar pagado o no pagado,
actividades sociales de diversin, y muchas otras.
? Qu es lo que hago si recibo una derivacin que pide una evaluacin de cocina?
Usted necesita preguntarse cual es mi posicin profesional Puede un T.O. realizar
juicios slidos basados en slo una observacin en la cocina? Si el T.O. establece que esa
persona es capaz de funcionar en una cocina, basado en una observacin en la cocina de T.O.
y luego encuentra que la persona no cocina en casa cules seran las consecuencias? Es
el juicio del T.O. lo que sera evaluado, no la persona que envi la derivacin y, por lo tanto, es
de la responsabilidad del T.O. decidir lo que un instrumento de evaluacin debera incluir. Si se
le pide una evaluacin de cocina, le recomendamos que complete un instrumento que contenga
el rango completo de actividades de la vida diaria, productividad y tiempo libre debido a que
existen muchos aspectos que considerar. De hecho, si alguien acaba de concluir una tarde
(hbitos) de partido de ftbol con sus amigos (actividad de tiempo libre), puede que se
encuentre ms motivado (volicin) a cocinar porque tiene hambre. Si alguien se encuentra
orgulloso de su apariencia (valores), sin embargo se encuentra ambivalente de participar con
MOHOST v2.0
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usted en la cocina (volicin) la ambivalencia puede deberse a que est consciente del olor de
su cuerpo debido a no fue capaz de lavarse adecuadamente (auto cuidado) por la maana en
el Hospital debido a la ausencia de duchas (ambiente fsico). Puede que no tenga ninguna
relacin con sus habilidades para la cocina, por lo tanto el auto cuidado y el tiempo libre
pueden influir en la participacin de la persona en la preparacin de comidas en la cocina.
Para cumplir con las necesidades de las derivaciones, usted necesitar juzgar las
capacidades de la persona para alimentarse. El T.O. puede completar el MOHOST (actividades
de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre) basado en la participacin de esta en el
ambiente del hospital.
Tambin necesitar saber cmo es la vida de la persona en la
comunidad, por ejemplo, como forma sus hbitos, qu responsabilidades tiene, cuan motivado
se encuentra para cocinar an teniendo las habilidades, si tiene suficiente confianza en s
mismo, habilidad, y capacidad para traer la comida a la casa, y as-cmo encaja el alimentarse
dentro de su participacin ocupacional. Por ejemplo, si no tiene responsabilidades y presenta
una rutina ausente de actividad, puede carecer de motivacin para hacer cualquier cosa an
teniendo la habilidad para cocinar en la cocina del servicio de Terapia Ocupacional.
Esta estructura de evaluacin provee de la siguiente informacin:
MOHOST completado dentro del hospital

(lo que puede incluir observaciones de actividades de vestuario, trabajo en la cocina,
trabajo en grupos, discusin con el personal de enfermera, y otros)
Adems de..
Informe de la vida en la Comunidad
Informe de alguien que conoce al cliente en la comunidad
Nota: En algunas circunstancias tambin puede ser apropiado completar una visita
al hogar con el formato del MOHOST
Desarrollar la formulacin del caso
Recomendaciones para el Alta
El MOHOST completado documentar cmo la persona participa en ocupaciones dentro
del hospital (actividades de la vida diaria, productividad, tiempo libre). Mientras tanto, el informe
de la vida de la persona en la comunidad puede ser utilizado para predecir la posibilidades de
MOHOST v2.0
18
participacin despus del alta (lo que probablemente la persona que enva la derivacin est
buscando). Entonces si una persona participa bien en su diario vivir en el hospital, pero el
informe de la vida en la comunidad establece que no es as en el hogar- las razones de esto se
pueden explorar antes del alta. Las reflexiones pueden incluir es la estructura de la rutina
hospitalaria lo que apoya la participacin ocupacional?, es la instigacin verbal que otorga el
ambiente social? es el apoyo de pares y las amistades desarrolladas en el hospital lo que
apoya la funcin ocupacional de la persona? es porque tiene un terapeuta ocupacional que
lo entusiasma permanentemente? Es porque se encuentra estable debido a que en el
hospital ingiere sus medicamentos?, y muchas ms. Si existe una gran diferencia entre los
resultados del MOHOST del hospital y los del informe de la participacin ocupacional de la
persona en la comunidad antes de internarse, entonces el terapeuta puede decidir realizar un
MOHOST completo acerca de la vida de la persona en el contexto de la comunidad (en una
visita al hogar). Esto permite evaluar a la persona antes del momento del alta. Nota: esta
estructura tambin es efectiva en una situacin de Hospital de Da donde sera apropiado
completar dos MOHOST uno en el hospital de da y otro en la comunidad.
MOHOST v2.0
19
Captulo Cuatro
Contenido y propsito del MOHOST
El MOHOST busca entregar una visin amplia de la participacin ocupacional. Consiste

de 24 tems, cuatro por cada una de las siguientes secciones:
Volicin (o motivacin por la ocupacin)
Habituacin (o patrn de ocupacin)
Habilidades Motoras
Ambiente
La mayora de las secciones estn relacionadas directamente con la participacin

ocupacional de la persona. La ltima seccin es un poco diferente en el sentido de que explora
como el ambiente apoya a la persona en su participacin ocupacional. Los tems en todas las
otras secciones abordan los diferentes aspectos de la persona. Sin embargo, cuando se da
puntaje al ambiente el terapeuta no evala las habilidades de la persona para manejar su
ambiente, sino que los recursos, oportunidades, limitaciones y demandas del mismo ambiente
para la persona en particular. Debe recordarse que la participacin ocupacional es siempre
contingente al apoyo que recibimos del ambiente y por lo tanto la seccin del ambiente pone en
perspectiva a la participacin ocupacional dentro de un contexto.
El tener un nmero igual de tems por seccin permite al terapeuta ocupacional
comparar las fortalezas y enfocarse en esas reas de participacin ocupacional que requieren
de mayor evaluacin o intervencin.
El valor del MOHOST se basa en su capacidad de
considerar el impacto de la volicin, habituacin y tambin del ambiente. De esta manera, se

aclara que el objetivo de la Terapia Ocupacional es ms que el tratamiento de habilidades. Por
el contrario involucra el mirar a la persona y el cmo sta participa con el ambiente para poder
completar las actividades de la vida diaria, las actividades productivas, y de tiempo libre.
MOHOST v2.0
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El MOHOST permite a los terapeutas ocupacionales formalizar el conocimiento acerca

de la persona que se construye informalmente a travs de un periodo de tiempo, al documentar
sistemticamente sus observaciones e interacciones en relacin a como la persona responde a
la ocupacin dentro de un ambiente teraputico dado. Las observaciones/interacciones con la
persona son estructuradas a travs del modelo conceptual de la prctica, MOHO.
El MOHOST es el instrumento de evaluacin del MOHO ms flexible dentro de los que
estn disponibles hoy debido a que entrega una evaluacin completa de la persona usando un
mtodo de recoleccin de informacin mixto.
Esto significa que el MOHOST puede ser
utilizado con personas de un rango amplio de habilidades, incluidos aquellos con habilidades
verbales o no verbales. Esto permite al terapeuta incluir la prctica centrada en el cliente, an
en situaciones desafrentes, apoyando las bases de discusin con la persona y con el equipo
multidisciplinario, para guiar los objetivos de la terapia y establecer metas ocupacionales.
La intencin con el MOHOST es ser un instrumento de cribado de un rango amplio de
reas ocupacionales que son articulados por el MOHO, identificando las fortalezas y si la
persona tiene una dificultad en cualquier aspecto particular de su participacin ocupacional. El
terapeuta entonces puede decidir completar otros instrumentos ms especficos. El MOHOST
tambin puede ser utilizado como nico instrumento, especialmente cuando el servicio de
Terapia Ocupacional funciona bajo mucha presin y la revisin de las necesidades de la
persona se demanda en forma continua, y/o cuando las razones de la derivacin a Terapia
Ocupacional no son claras y los clientes deben ser evaluados y priorizados para la
intervencin.
Los nicos factores que limitan esta evaluacin son que los clientes requieren estar en
contacto y acceso suficiente con ocupaciones significativas para captar adecuadamente su
nivel de desempeo, y que su desempeo sea consistente durante un periodo de tiempo. El
terapeuta debe asegurarse de tener suficiente informacin para tener un sentido real del
conocimiento del cliente. Si la persona se comunica verbalmente y es cooperadora es posible
recolectar la informacin en una o dos sesiones, sin embargo el llegar a conocer a una persona
a menudo toma ms tiempo. Con clientes ms desafiantes puede tomar una o dos semanas
(dependiendo del acceso al cliente).
MOHOST v2.0
21
Objetivos del MOHOST
Mantener una perspectiva que es nica a Terapia Ocupacional, utilizando un modelo

conceptual de la prctica enfocado en la participacin ocupacional.
Identificar cuando es necesario utilizar otros instrumentos de evaluacin ms especficos y

complementar la informacin existente.
Ser un instrumento directo y rpido de usar, permitiendo evaluaciones repetidas en

intervalos de tiempo regulares.
Utilizar trminos que sean comprendidos por el equipo multidisciplinario.
Evaluar un grupo de aspectos representativos relacionados con la persona y el ambiente

como lo establece el Modelo de Ocupacin Humana, permitiendo su fortaleza en la
demostracin del perfil de la persona.
Analizar la participacin ocupacional general de una persona, sin considerar los sntomas,
diagnstico, o el lugar de tratamiento.
Usos Tpicos del MOHOST
Para ser utilizado en aquellas situaciones en que la auto-evaluacin no se puede aplicar y

donde las entrevistas largas no son apropiadas (por ejemplo cuando una persona est
demasiado confundida y sin capacidad de reflexionar o demasiado deprimida con prdida
de concentracin, o en lugares donde hay un alto grado de cambio de clientes).
Ayudar con la documentacin al dar oportunidad a los terapeutas ocupacionales a registrar

en forma sistemtica sus observaciones y sus subsecuentes ( por ejemplo, registrar una
base de datos al inicio y cambios en la participacin ocupacional (AVD, productividad,
tiempo libre)
Ayudar con la comunicacin en relacin a las necesidades de la persona y a analizar sus

fortalezas (por ejemplo: anterior a la planificacin y revisiones de tratamiento).
Resaltar el impacto de la volicin (motivacin por la ocupacin) y de la habituacin (patrn

ocupacional) como tambin los aspectos de as habilidades ocupacionales ms comunes de
evaluar, haciendo explcito que el objetivo de terapia ocupacional necesita ser ms amplio
que la enseanza de habilidades.
Ayudar al equipo disciplinario a reconocer cuando una persona, a pesar de sus sntomas
activos es capaz de participar bien, o al contrario cuando una persona con ausencia de
sntomas activos no participa en ocupaciones.
MOHOST v2.0
22
Entregar las respuestas a aquellas preguntas realizadas a menudo cuando un profesional

se encuentra considerando cual es la mejor manera de abordar a una persona que no
conoce previamente, y as dar la oportunidad a cualquier profesional de tener una
comprensin clara de la participacin ocupacional actual (por ejemplo para la planificacin
del alta cuando la persona es derivada a otra agencia).
Determinar cuando un instrumento de evaluacin ms detallado pueda ser be til (por

ejemplo: Cuestionario Volicional, Evaluacin de las Habilidades de Interaccin y
Comunicacin, Evaluacin de Habilidades Motoras y de Procesamiento).
Establecer si es que los servicios de Terapia Ocupacional son necesarios, al reafirmar el

enfoque ocupacional de terapia Ocupacional.
Propsito del Puntaje

Creemos que la mayora de los terapeutas que toman el tiempo de completar el
MOHOST encontrar que el hacerlo es una buena inversin de tiempo y energa.
Los puntajes proveen de una evaluacin objetiva, basada en la teora, y sucinta. Esto
puede contribuir a la tomar decisiones por parte del terapeuta ocupacional y del equipo
interdisciplinario en relacin al tratamiento, al alta, derivacin a otros lugares, y otras
decisiones.
La escala de puntaje del MOHOST refleja la teora del modelo de ocupacin humana y
funciona como una manera de relacionar la informacin obtenida hacia la teora.
El criterio descriptivo sirve como un perfil visual de las fortalezas y debilidades de los cuales
el terapeuta debe estar en conocimiento antes de comenzar con la planificacin de la
intervencin. Cuando los puntajes se completan, ayudan a tener un ndice rpido de
identificacin de estas fortalezas y debilidades.
En una era en donde los terapeutas ocupacionales se encuentran cada vez ms asumiendo
roles de servicio indirecto, tales como en la educacin, asesora, y supervisin de servicios
directos, las formas de comunicacin claras y consistentes son esenciales, el MOHOST
provee de formas de comunicacin de un rango de consideraciones de la participacin
ocupacional de la persona. As es, los puntajes pueden servir de una estructura efectiva
para asesorar, educar y supervisar. Cuando se utilizan los puntajes en forma consistente,
el terapeuta emplea un marco de trabajo consistente para comunicarse acerca de las
MOHOST v2.0
23
necesidades de la persona y recomendaciones para la entrega de servicios, estructura, etc.

Ms an, al usar el mismo marco de trabajo en todos los clientes, los terapeutas pueden
identificar similitudes y diferencias de los clientes, justificando recomendaciones o
especificidades de los servicios.
Los puntajes proveen formas de medir la participacin ocupacional de la persona. Cuando

se utiliza un instrumento capaz de medir, es posible evaluar la efectividad de los servicios
de Terapia Ocupacional.
MOHOST v2.0
24
Captulo Cinco
Terminologa del MOHO y el MOHOST
Las palabras seleccionadas para describir la terapia son muy importantes, y los
trminos del modelo de ocupacin humana, como aquellos de cualquier lenguaje profesional,
ofrecen beneficios y desafos.
Cuando el MOHOST inicialmente se cre, la terminologa especializada no era un
problema. La nica intencin era que tena que ser relativamente rpido y simple de usar, y por
lo tanto se pudiera usar en ocasiones sucesivas para documentar el progreso. Sin embargo,
rpidamente se observ que su simplicidad lo haca un instrumento ideal para comunicar el
enfoque de Terapia Ocupacional al equipo multidisciplinario, y por esta razn, se decidi
decodificar el lenguaje profesional del modelo de ocupacin humana. De esta manera:
Volicin
igual a
Habituacin
Patrn de Ocupacin
Organizacin Temporal
Planificacin
No es la intencin de que los trminos del MOHO se eliminen. Los terapeutas

ocupacionales han usado siempre terminologa profesional, ms claramente han adquirido los
lenguajes profesionales de diversas disciplinas y perspectivas tericas. Los trminos
resucitacin, represin, y refuerzo reflejan el modelo mdico, relaciones objtales, y
conceptos del conductismo respectivamente. Estos trminos especializados estn diseados
para apoyar el flujo de la comunicacin entre los miembros del equipo lo que hace que
condiciones o procedimientos complejos se puedan acordar y llevar a cabo cuando tal
terminologa es utilizada.
Un ejemplo comn de como un trmino profesional puede eficientemente contener
informacin compleja y facilitar la comunicacin entre profesionales es el diagnstico mdico.
El trmino demencia de Alzheimer implica el siguiente significado complejo:
. . . el desarrollo de mltiples problemas cognitivos manifestados tanto en: a) capacidad
daada
MOHOST v2.0
para
aprender
nueva
informacin
recordar
informacin
aprendida
25
previamente, como
b) uno o ms de los siguientes problemas: i. Alteracin del
lenguaje; ii. Dao en la capacidad de llevar a cabo actividades motoras, a pesar de su

funcin motora; iii. Incapacidad de reconocer o identificar objetos a pesar de presentar
intacta
la funcin sensorial; vi.
Alteracin
en
la
planificacin,
organizacin,
secuenciacin, y abstraccin. Estos problemas cognitivos causan un dao significativo

en el funcionamiento social u ocupacional y representan una disminucin significativa
del nivel de funcionamiento previo. Los problemas no se presentan exclusivamente en
el curso de delirio. (DSM VI, 1994).
Utilizar trminos diagnsticos tales como Alzheimer permite a aquellos que conocen el
significado de su terminologa a compartir perspectivas comunes y a entregar informacin en
forma sucinta. En forma similar ocurre para aquellos que se encuentran familiarizados con el
MOHO. Por ejemplo el trmino volicin denota una idea compleja acerca de como las personas
se motivan por sus ocupaciones. Para aquellos que conocen su significado, volicin rene
varios conceptos. Cuando alguien se refiere a un problema volitivo, aquellos que conocen la
terminologa pueden anticipar que el problema involucra los valores, la causalidad personal, y
los intereses. Adems pueden esperar que el problema se manifiesta en como la persona
anticipa, elige, experimenta e interpreta lo que hace.
De esta manera la terminologa del
MOHO puede reunir una gran cantidad de informacin.

La mayor desventaja de todo lenguaje profesional reside en que todos necesitan tener
un grupo de definiciones comunes de las palabras para ser capaces de comunicarse en forma
efectiva. Es por lo tanto inefectivo utilizar los trminos del MOHO con colegas, profesionales de
otras disciplinas, y/o clientes/familiares, que no comprenden lo que las palabras significan.
Algunos trminos del MOHO como volicin, causalidad personal, y roles tienen significados
que no se comprenden inmediatamente. Otros trminos como intereses, valores y hbitos
presentan un significado especfico, pero an dentro del uso diario. Otro trmino como
habilidad, tiene un significado dentro del contexto del MOHO (por ejemplo, la calidad del
desempeo ocupacional) que es muy diferente al uso diario (por ejemplo, las capacidades
bsicas o subyacentes). Por lo tanto los terapeutas deben ser cuidadosos en relacin a cuando
y como usan los trminos del MOHO, para no confundir a los clientes, familiares, y otros
profesionales.
MOHOST v2.0
26
Existen circunstancias en las que es apropiado utilizar los trminos del MOHO en la
comunicacin con otros. Estas incluyen:
Situaciones en que la audiencia principal o exclusiva corresponde a otros

terapeutas ocupacionales
Situaciones en que los clientes son empoderados al aprender los conceptos del
MOHO como forma de aumentar la comprensin y control sobre sus propias
circunstancias
Lugares en que otros profesionales son receptivos/o hayan desarrollado

receptividad para familiarizarse con la terminologa de Terapia Ocupacional
Ciertamente el tema del lenguaje del MOHO es facilitar la comunicacin de ideas entre los
terapeutas ocupacionales. Este lenguaje puede ser particularmente til cuando los terapeutas
discuten acerca de los clientes, planifican la terapia, etc. Mientras que lo comn sea que los
clientes requieran que nos comuniquemos con ellos en un lenguaje cotidiano, hay terapeutas
ocupacionales que entusiasman a sus clientes a aprender los conceptos y trminos bsicos del
MOHO. Un par de aos atrs el segundo autor del MOHOST visit un programa comunitario de
terapia ocupacional, Reencuentros, en Chile. En este lugar los clientes son educados en
lenguaje bsico y visin del MOHO como parte de su terapia. Fue muy interesante notar que
muchos de estos clientes (que presentaban discapacidad crnica) estuvieran tan interesados
en discutir su propia volicin con este terapeuta visitante.
Los autores han usado el lenguaje del MOHO con otros profesionales en diferentes
contextos de la prctica con buenos resultados. A menudo otros profesionales se encuentran
bien dispuestos, dentro de un lmite, a adquirir una comprensin bsica de nuestra terminologa
profesional. Los terapeutas nos han informado que se han sorprendido de la rapidez con que
los otros profesionales han captado el lenguaje del MOHO. Ms a menudo de que los otros
profesionales se resistan a aceptar la terminologa del MOHO en el contexto interdisciplinario,
es la falta de confianza de los terapeutas en utilizar la terminologa. A pesar de esto, los
terapeutas ocupacionales necesitan ser sensibles a las demandas que imponen en los otros
profesionales para aprender la terminologa. Es importante decidir cuales trminos seran
necesarios de comprender por las otras disciplinas y tomar el tiempo para explicarlos. Un
ejemplo ilustra un beneficio de utilizar el lenguaje del MOHO en un contexto multidisciplinario
es que reasalta el hecho que Terapia Ocupacional presenta sus propios conceptos y
acercamientos.
MOHOST v2.0
En relacin a esto, utilizar el lenguaje del MOHO tambin denota que el

27
terapeuta ocupacional tiene un dominio especfico de inters y de especialidad. Por ejemplo,

aparentemente un psiclogo se encontraba molesto porque senta que los terapeutas
ocupacionales establecan la motivacin como su dominio. Ella senta que la motivacin era
un trmino y especialidad de psicologa. El segundo autor explic que el inters de terapia
ocupacional en la motivacin se basaba en el concepto de volicin, y ofreci una explicacin
breve. Luego, la psicloga se dio cuenta de que su enfoque de la motivacin y el de terapia
ocupacional eran ms complementarios que competitivos o duplicativos.
Por supuesto que muchos terapeutas ocupacionales encontrarn necesario desarrollar

la habilidad de tomar una direccin y otra entre usar la terminologa del MOHO y expresar los
conceptos del MOHO en lenguaje cotidiano. Esto no es nico para Terapia Ocupacional.
Todos los profesionales que desean ser efectivos en la interaccin con aquellos que no
comparten su especialidad deben saber como expresarse en lenguaje cotidiano. Nuestra
intencin es que el MOHOST asista en facilitar este proceso.
MOHOST v2.0
28
Captulo Seis
Administracin
Cundo debo usar el MOHOST y con quin?

El MOHOST entrega una visin general de la participacin ocupacional, independiente
de los sntomas o diagnstico, como tambin el nivel de apoyo que la persona recibe de su
ambiente. Da la oportunidad a los terapeutas ocupacionales de formalizar el conocimiento que
informalmente construyen acerca de las personas por un periodo de tiempo, documentando
sistemticamente sus observaciones en relacin a como responden a la ocupacin. Puede ser
usado por ende, como base de discusin con la persona y el equipo multidisciplinario, para
guiar los objetivos de la terapia y consensuar las metas ocupacionales. Es un instrumento de
evaluacin valioso de utilizar:
En los estados iniciales del proceso de evaluacin cuando se planifica el tratamiento
En documentar el cambio cuando hay signos de progreso, o en forma alternativa

cuando se percibe un deterioro de la participacin ocupacional,
En la planificacin del alta, cuando se deriva a la persona a otro servicio.
Su enfoque objetivo es particularmente til cuando la prctica centrada en el cliente es

desafiante, siendo ideal su aplicacin con clientes que no son capaces de tolerar largas
entrevistas, por ejemplo clientes que pueden tener dificultad en evaluar o articular sus propias
capacidades debido a problemas de reflexin, concentracin o habilidades verbales. Tales
clientes tienden a presentar un amplio rango de daos en su capacidad de desempeo, y esta
es otra razn para considerar el uso de este instrumento de evaluacin, por su amplia
cobertura y habilidad de resumir la informacin en forma sucinta. Estas mismas cualidades
hacen que el MOHOST tambin pueda ser til cuando el servicio de terapia ocupacional se
encuentra bajo presin, cuando las razones de derivacin a terapia ocupacional no son claras y
los clientes deban ser priorizados. Los clientes con problemas mdicos no presentan
necesariamente desafos ocupacionales, y cuando esto ha sido establecido, permite a los
terapeutas ocupacionales concentrar sus esfuerzos en aquellos clientes que tienen mayores
necesidades ocupacionales.
MOHOST v2.0
29
Los terapeutas ocupacionales necesitan utilizar su propio juicio profesional para decidir cuando
usar el MOHOST. En algunas Unidades de Cuidado Agudo, el MOHOST puede ser bien
utilizado para documentar el progreso de ciertos clientes cada dos semanas, pero usar el
MOHOST con mayor frecuencia no sera prctico. En aquellas situaciones en donde los
clientes progresan da a da, es imposible saber con certeza que los cambios se mantendrn, y
el MOHOST slo se puede utilizar cuando el terapeuta puede predecir con seguridad cmo la
persona va a responder. Cuando el cambio es demasiado rpido o la participacin ocupacional
es impredecible, se hace ms difcil utilizar el MOHOST, a pesar de que frecuentemente el
primer autor ha usado dos instrumentos para documentar das tpicos buenos y malos.
El terapeuta ocupacional puede presentar dificultades especficas al utilizar el MOHOST
si sus propias observaciones de una persona son consistentes pero stas no son corroboradas
en una conversacin con los cuidadores y con el equipo multidisciplinario. En la mayora de los
casos es posible alcanzar un consenso relativo a como la persona participa en ocupaciones y
el rol del terapeuta es clarificar esto con el objetivo de proveer un enfoque consistente de
tratamiento. Sin embargo existen situaciones en que no se alcanza un acuerdo y es en estas
ocasiones en donde el terapeuta debe preguntarse a s mismo si es que la terapia ocupacional
es la razn de la presentacin de los cambios de la persona. Las demandas y apoyo de la
terapia ocupacional pueden ser responsables de la presentacin de los cambios de la persona,
ya sea porque nutre la participacin ocupacional o porque quizs resalta reas de dificultad que
la persona tiende a presentar en otros lugares. El terapeuta ocupacional an puede completar
los puntajes del MOHOST, pero necesita clarificar en el resumen del MOHOST que los
puntajes reflejan la participacin ocupacional observada dentro de un lugar teraputico y quizs
no refleje el nivel de participacin en el dormitorio del hospital o en el ambiente del hogar. En
este caso el terapeuta puede hacer recomendaciones que apoyaran la participacin
ocupacional de la persona en otros ambientes.
En resumen, como lo indica su nombre, MOHOST es un instrumento de evaluacin
inicial (preliminar):
Evala reas de participacin ocupacional que requieren de mayor evaluacin e

intervencin, y
MOHOST v2.0
30
Evala si la persona que es derivada a terapia ocupacional requiere de nuestros

servicios o no.
No es un instrumento de evaluacin que pueda ser usado para evaluar la derivacin

antes de que el terapeuta ocupacional haya comenzado el proceso de conocer a la persona.
Cmo se rene la informacin?

El MOHOST ha sido diseado para entregar una perspectiva que es nica de terapia
ocupacional al documentar aquellas habilidades y aspectos que slo pueden ser evaluados
cuando la persona participa en ocupaciones. Por lo tanto depende de cuan frecuente la
persona tiene acceso y contacto regular con ocupaciones significativas. El MOHOST asume
que el terapeuta ocupacional no se encuentra trabajando en un rol genrico. Tambin asume
que los terapeutas ocupacionales tendrn siempre algn contacto directo con la persona y que
usarn la discusin y notas para confirmar sus observaciones profesionales.
La participacin ocupacional es inherente a la prctica centrada en el cliente; permite
que la persona demuestre su compromiso e incluye la posibilidad de que participe en plantear
elecciones ocupacionales a largo plazo. Algunas actividades utilizadas por los terapeutas
ocupacionales son de corto plazo o inmediatas, y dirigidas por el terapeuta. (Por ejemplo:
manejo de ansiedad, reminiscencia, puzzles, etc.). Al utilizar el MOHOST se observa que estas
actividades ofrecen insuficientes oportunidades para evaluar adecuadamente la participacin
ocupacional. Por ejemplo: es difcil y poco vlido observar las habilidades de organizacin de
las personas que asisten a una discusin grupal que es organizada para ellos.
A pesar de que el MOHOST es un instrumento de evaluacin que se basa
principalmente en la observacin, ste permite al terapeuta ocupacional utilizar formas diversas
de fuentes de informacin, con el objetivo de reflejar completamente el conocimiento acerca de
la persona. El criterio es conocer a tu cliente y esto puede realizarse a travs de:
Observacin informal en lugares abiertos
Observacin formal en contextos de grupo o uno a uno
Discusin con los clientes en relacin a su motivacin, roles, y rutinas
Discusin con los cuidadores y el equipo multidisciplinario en relacin a sus

observaciones
MOHOST v2.0
31
Lectura de la ficha clnica
Complecin de otros instrumentos formales
Los terapeutas ocupacionales informan ventajas significativas cuando completan el

MOHOST en conjunto con otros colegas, cuidadores, o an con las mismas personas. Al
hacerlo, el terapeuta puede validar opiniones y establecer una relacin al mismo tiempo de
educar a otros acerca de su enfoque de intervencin y el valor de la ocupacin. Esto puede
incluir el completar el instrumento con la persona, pero cuando sus habilidades estn limitadas
debido a una volicin, habilidades de comunicacin e interaccin, o de procesamiento
disminuidas, el terapeuta debe decidir aplazar compartir el registro, y dedicarse al dilogo y
retroalimentacin. Sin embargo, se debe reconocer que el terapeuta debe ejercitar su juicio
profesional en si es posible compartir el registro del instrumento con la persona o no. El
terapeuta ocupacional tiene la responsabilidad de chequear las condiciones de la persona. Por
lo tanto, el terapeuta tiene distintas opciones:
Completar el MOHOST con la persona
Completar el MOHOST con un cuidador u otro miembro del equipo multidisciplinario
Completar el MOHOST solo y discutir los hallazgos ms importantes con la persona
Completar el MOHOST solo y utilizar los resultados para estructurar interacciones

futuras
Completar el MOHOST solo y compartir el anlisis con la persona cuando sea

apropiado
Cunto tiempo toma reunir la informacin?

El MOHOST reconoce que el conocimiento del terapeuta acerca de una persona se
construye a travs de un periodo de tiempo, y el contenido es tal que sera casi imposible reunir
toda la informacin en un nico contacto teraputico. Un periodo de una semana puede otorgar
un tiempo adecuado en Lugares de Cuidado Agudo. En establecimientos comunitarios, o
cuando la participacin ocupacional de la persona es ms estable, la evaluacin se puede
realizar en un periodo de dos semanas o ms. Cuando el progreso se detiene, como puede
ocurrir en las personas con demencia, se pueden realizar periodos de evaluacin ms largos.
Si la observacin de la participacin ocupacional ha sido relativamente consistente durante
todo el periodo, el tiempo que tome la evaluacin quizs no sea lo ms importante.
MOHOST v2.0
32
Cuando el terapeuta se encuentra familiarizado con el instrumento, escribir y completar

la evaluacin toma de diez a quince minutos, sin embargo puede tomar cuarenta minutos si las
necesidades de la persona con complejas o poco claras. Todos los instrumentos de evaluacin
toman ms tiempo de complecin cuando se estn aprendiendo y puede tomar medio da leer
el manual antes de comenzar a utilizar el instrumento. Esto puede provocar un grado de
desnimo a un terapeuta ocupado, sin embargo si las necesidades de la persona se pueden
articular y clarificar durante el proceso, los esfuerzos valen la pena. Tambin, la investigacin
ha demostrado que el tiempo que toma completar el MOHOST disminuye dramticamente
luego de las primeras cinco veces de ser aplicado.
Cmo decido cul registro utilizar?

Se ofrecen cinco registros de evaluacin en este manual
1. El Registro del MOHOST
2. El Registro Mltiple del MOHOST
3. El Registro de Observacin nica
4. El Registro de Observaciones Mltiples
1) Registro de MOHOST
Este registro permite la evaluacin de los 24 tems-20 relacionados a la persona y 4
relacionados con el ambiente. Es el registro del MOHOST que se recomienda, permitiendo al
terapeuta ocupacional
documentar las habilidades y dems aspectos ocupacionales de la
persona en relacin con sus ambientes.

Si la condicin de la participacin ocupacional es similar a travs de distintos ambientes,
el terapeuta puede completar solo un registro del MOHOST. Sin embargo, si la persona se
desempea diferente en distintos ambientes, el terapeuta ocupacional debe completar registros
separados para cada ambiente. Por ejemplo, la participacin ocupacional de una persona
puede ser diferente en su hogar que en su lugar de trabajo, quizs porque el ambiente de
trabajo le provoca mayor estrs, o quizs porque uno de los padres tiende a ser sobreprotector
en el ambiente del hogar. O la participacin ocupacional puede ser muy diferente en el hospital
comparndola con la del hogar.
MOHOST v2.0
33
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Habilid. no verbales
Conversacin
Expresin verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organizacin
Resol. Problemas
Postura y Movilidad
Coordinacin
Fuerza y Esfuerzo
Energa
Espacio Fsico
Recursos Fsicos
Grupos Sociales
Demandas Ocupacionales
Ambiente
Rutina
Habilidades
Motoras
Eleccin
Habilidades de
Procesamiento
Intereses
Habilidades de
Comunicacin
& Interaccin
Expectativas de Exito
Patrn
de Ocupacin
Apreciacin de
Habilidades
Motivacin por
la Ocupacin
R R
a) Participacin Ocupacional en el Hospital de Da

F
b) Participacin Ocupacional en el Ambiente del Hogar

F
2. Registro Mltiple del MOHOST

Este registro es utilizado para documentar evaluaciones mltiples del MOHOST. Es
particularmente til cuando el cliente participa de los servicios por un periodo largo de tiempo.
Su cambio de la participacin ocupacional puede ser monitoreado fcilmente. Tambin es til
para hacer el seguimiento de un cliente que es admitido en el servicio repetidamente.
MOHOST v2.0
34
3. Registro de Observacin nica

Este registro ha sido incluido en el manual del MOHOST respondiendo a la demanda
creciente de los terapeutas ocupacionales de contar con un registro que los ayudara a obtener
informacin acerca de sus clientes previo a completar el Registro del MOHOST. Sin embargo
se debe enfatizar que el Registro de Observacin nica no es un instrumento de evaluacin en
s mismo y que no tiene las ventajas de ser capaz de capturar la totalidad del conocimiento de
la persona por parte del terapeuta ocupacional. El Registro del MOHOST provee de una
evaluacin sumativa de la participacin ocupacional de la persona, resumiendo la cantidad
de informacin que existe, a diferencia del Registro de Observacin nica que provee una
observacin nica del momento acerca de la persona realizando una ocupacin y por lo
tanto corresponde a una evaluacin formativa. Es solamente de observacin y puede ser
completada despus de una sola intervencin, concentrndose en los comportamientos del
individuo que son representativos de los tems del MOHOST. Por ejemplo, evala si la persona
manipula herramientas y materiales fcilmente en lugar de evaluar la habilidad general de
coordinacin. Al ser as, es ideal su uso por parte del personal de apoyo del terapeuta
ocupacional con el objetivo de discutir sus observaciones con el terapeuta ocupacional. Por
supuesto que los terapeutas ocupacionales deben entrenar en el Modelo de Ocupacin
Humana y supervisar el uso de la escala de puntaje hasta que el personal de apoyo sea y se
sienta eficaz en su uso. Todos los registros de observacin nicos deben ser firmados por
personal calificado en conjunto con el personal de apoyo.
La inquietud que ms plantea el personal de apoyo se relaciona con la seccin
correspondiente al ambiente y suele ser expresada como: Por qu contino dando puntaje al
ambiente si usualmente observo a la persona en la misma situacin cada vez? El terapeuta
ocupacional debe explicar que las condiciones del ambiente an pueden variar y dar un
ejemplo como el que se ofrece a continuacin acerca de cmo la ocupacin de hacer el jardn
puede variar a pesar de que el jardn sea el mismo:
Un da el espacio fsico puede encontrarse increblemente caluroso y no ser tan

cmodo como en las otras oportunidades
MOHOST v2.0
35
Pueden haber recursas fsicos suficientes para que todos participen en la tarea
de recoger las semillas, sin embargo no existen palas suficientes cuando es
necesario cavar la tierra.
El grupo social puede ser colaborador la mayora del tiempo, sin embargo otro
da puede participar una persona nueva y alterar al resto.
Por lo general la persona puede disfrutar las demandas ocupacionales pero

tambin puede preferir ciertas actividades y rechazar otras como arrancar las
malezas.
Ambiente
Ejemplo del uso de la seccin ambiental

El espacio es cmodo y ofrece
estmulo
Los recursos permiten seguridad e
independencia
La interaccin social entrega apoyo
N/S
F P R
N/S
F P R
N/S
F P R
Las demandas de actividad congren con

las habilidades e intereses
N/S
F P R
El jardn se encuentra limpio en el

momento
Se ofrecieron herramientas en buenas
condiciones
Las necesidades de otros en el grupo
produjeron conflicto
Satisfaccin expresada al plantar
4. Registro de Observaciones Mltiples

ste permite al personal de terapia ocupacional registrar puntajes mltiples de
observaciones nicas en un solo registro y se utiliza a menudo para entregar informacin del
progreso en forma rpida durante cinco das.
.
MOHOST v2.0
36
Captulo Siete
Enlaces con otros Instrumentos de Evaluacin del MOHO
Otros Instrumentos de Evaluacin que Cubren reas Similares

El MOHOST es similar en las reas de contenido al OCAIRS, OPHI-II, OSA, por lo que
uno puede suponer que no se usaran en conjunto con el MOHOST. Sin embargo, si el cliente
presenta las habilidades verbales para conversar, o quizs progresa hacia esa direccin, estos
instrumentos de evaluacin crean oportunidades de dilogo invaluables con el cliente para
explorar totalmente su motivacin por objetivos teraputicos. En muchas situaciones, sto los
convierte en instrumentos de evaluacin de primera opcin. Sin embargo, al ser instrumentos
basados en el proceso de entrevista, el administrarlos en forma frecuente entre intervalos
repetidos, puede ser ms dificultoso. El MOHOST ofrece mayor flexibilidad y la oportunidad de
utilizarlo con clientes de distintas habilidades.
Entrevista de Evaluacin de las Circunstancias Ocupacionales y Escala de Puntaje

(OCAIRS)
El OCAIRS es una entrevista semi-estructurada que ofrece una estructura para
recolectar, analizar e informar datos acerca de la naturaleza y extensin de la participacin
ocupacional. Puede ser utilizada con una gran variedad de clientes y puede ser apropiada para
cualquier adolescente o adulto que tenga las capacidades cognitivas y emocionales para
participar en una entrevista corta. El OCAIRS provee medios estructurados y basados en la
teora para el desarrollo de las habilidades para entrevistar durante los procesos de evaluacin
e intervencin.
Entrevista Histrica del Desempeo Ocupacional- Segunda Versin (OPHI-II)

Al ser una entrevista histrica el OPHI-II rene informacin del pasado y presente
acerca de la adaptacin ocupacional. El OPHI-II comprende tres componentes los que incluyen:
Una entrevista semi-estructurada que explora la historia de vida ocupacional del cliente
MOHOST v2.0
37
Escalas de Puntaje que brindan una medicin de la identidad ocupacional, de la

competencia ocupacional y del impacto de los contextos ocupacionales en la vida
ocupacional del cliente.
Una narrativa de la historia de vida diseada para capturar las caractersticas

cualitativas ms importantes de la historia de vida ocupacional.
Est diseada para otorgar al entrevistador medios de comprensin acerca de la manera que un
cliente percibe la evolucin de su vida. La OPHI-II puede ser utilizada con adolescentes, adultos,
y adultos mayores, con un rango variado de problemas.
Auto-evaluacin Ocupacional (OSA)
El OSA
se dise para capturar las percepciones del cliente acerca de su propia
competencia ocupacional y del impacto de sus ambientes en su adaptacin ocupacional.

Tambin permite a los clientes establecer prioridades para el cambio. Como tal el OSA est
diseado para dar voz a la perspectiva del cliente y dar al cliente un rol en determinar los
objetivos y estrategias de la terapia.
Al obtener una visin general sobre las habilidades del cliente luego de utilizar el
MOHOST, el terapeuta puede decidir examinar aspectos especficos de la participacin
ocupacional en mayor detalle. El MOHOST se utiliza con mayor frecuencia en conjunto con los
instrumentos de evaluacin del MOHO que incluyen: b) Instrumentos de Evaluacin de
Observacin, c) Instrumentos de Auto-evaluacin, y d) Entrevistas Basadas en el Trabajo.
Instrumentos de Evaluacin de Observacin

Evaluacin de las Habilidades de Comunicacin e Interaccin (ACIS)
La Evaluacin de las Habilidades de Comunicacin e Interaccin (ACIS), es un
instrumento formal de observacin diseado para la medicin del desempeo de un individuo
cuando participa de una forma ocupacional y/o con un grupo social del cul es parte. El objetivo
del instrumento es asistir al terapeuta ocupacional en la determinacin de las habilidades del
cliente en el discurso e intercambio social durante la participacin en las ocupaciones diarias. El
ACIS ha sido desarrollado para utilizarse en una gran variedad de contextos. Las observaciones
se realizan en contextos que son significativos y relevantes para la vida del cliente. El terapeuta
ocupacional completa un registro de puntaje de 20 tems. Los datos se pueden completar con
observaciones de otros contextos para tener una mejor idea de las habilidades de comunicacin
e interaccin del cliente.
MOHOST v2.0
38
Evaluacin de las Habilidades Motoras y de Procesamiento (AMPS)

La Evaluacin de las Habilidades Motoras y de Procesamiento (AMPS), representa una
nueva conceptuacin sustancial y fundamental del desarrollo de los instrumentos de evaluacin
funcional de la Terapia Ocupacional. El AMPS es una evaluacin de observacin formal. El
AMPS se utiliza para evaluar la efectividad de las acciones en el desempeo (habilidades
motoras y de procesamiento en el tiempo del desempeo las tareas de la vida diaria. Las tareas
de la vida diaria incluidas en el AMPS son tanto personales como actividades de la vida diaria del
hogar. Las actividades incluidas en el manual del AMPS varan en dificultad de simples a
complejas, con las ms simples siendo menos difciles que muchas tareas de auto cuidado,
incluyendo el vestirse y usar el retrete.
Cuestionario Volitivo (VQ)
Tradicionalmente ha sido difcil evaluar la volicin en clientes que presentan limitaciones
cognitivas, emocionales o de comunicacin debido a los requerimientos complejos de lenguaje
de la mayora de los instrumentos de evaluacin de la volicin. El Cuestionario Volitivo reconoce
que las personas con dificultades para formular objetivos o expresar verbalmente intereses,
sentido de eficacia y valores, a menudo son capaces de comunicarlos a travs de sus acciones.
El Cuestionario Volitivo es una evaluacin de observacin formal, que utiliza una escala de
puntaje para 14 indicadores, stos ordenados por grado de dificultad en las tres fases de cambio:
Exploracin, Competencia, y Logro. El cliente es observado en un nmero de contextos
ocupacionales con el objetivo de tener una idea de su volicin y del impacto que cada contexto
presenta en ella. De esta manera se determinan los apoyos ambientales requeridos para facilitar
la motivacin por el hacer y el proceso volicional en un continuo de cambio.
Auto-evaluaciones
Listado de Intereses
A pesar de que el instrumento fue desarrollado previo a la introduccin del modelo de
ocupacin humana, ambos, el instrumento y la teora presentan lazos slidos con la tradicin del
Comportamiento Ocupacional. El Listado de Intereses ha sido modificado y utilizado en forma
extensa a travs de los aos en estudios basados en el modelo de ocupacin humana debido a
MOHOST v2.0
39
la utilidad de este Instrumento en identificar intereses y el grado de atraccin que el cliente

expresa hacia esos intereses.
La Configuracin de Actividad del Instituto Nacional de Salud (ACTRE)
La Configuracin de Actividad del NIH (ACTRE), que corresponde a una adaptacin del
Cuestionario Ocupacional descrito ms abajo (OQ), fue desarrollada como un instrumento de
medicin de resultados para un estudio de personas con artritis reumatodea. Este Instrumento
consta de un registro de actividades durante las 24 horas del da. El objetivo del ACTRE es
proveer detalles del impacto de los sntomas en el desempeo de las tareas, de las percepciones
individuales del inters, importancia de las actividades del diario vivir (valores), de la percepcin
de la eficacia personal y de los patrones de hbitos diarios. La informacin especfica reunida
cubre la frecuencia o el porcentaje del tiempo ocupado en actividades de los roles y en
descansar, la frecuencia de los periodos de descanso durante una actividad, frecuencia y
porcentaje del tiempo con dolor y fatiga, y el horario del da o actividad en lo cual esto ocurre.
Cuestionario Ocupacional (OQ)
El Cuestionario Ocupacional (OQ) evala la organizacin de la rutina de una persona en
relacin a su volicin. Pide a la persona entregar una descripcin detallada del uso tpico de su
tiempo y utiliza una escala de puntajes tipo Likert para los aspectos de sentido de eficacia
personal, importancia y grado de placer durante la participacin en estas actividades. El OQ le
pide a la persona completar el instrumento en dos partes. Primero completar el listado de
actividades que desempea cada media hora en un da tpico de la semana y el clasificar cada
actividad ya sea como Trabajo, Actividad de la Vida Diaria, Recreacin o Descanso. Luego, se le
pide contestar las cuatro preguntas para cada actividad. Estas preguntas incluyen el cuan bien la
persona piensa que realiza cada actividad, cuan importante es para l/ella, y cuanto disfruta al
hacerla.
Listado de Roles
El Listado de Roles es utilizado para obtener informacin acerca de los tipos de roles en
que la persona participa y organizan su vidas cotidianas. Este listado entrega informacin sobre
la percepcin de sus roles en el curso de sus vidas y tambin el grado de valor (importancia,
significado) que le otorgan a esos roles. El Listado de Roles puede ser utilizado con
adolescentes, adultos, o adultos mayores.
MOHOST v2.0
40
Entrevistas Enfocadas al Trabajo

Entrevista del Rol de Trabajador (WRI)
La Entrevista del Rol de Trabajador (WRI), es una entrevista semi-estructurada diseada
para ser utilizada como el componente psicosocial/ambiental del proceso de evaluacin inicial de
rehabilitacin para el trabajador accidentado. La entrevista est diseada para discutir varios
aspectos ocupacionales de su vida como trabajador y de los ambientes laborales que han sido
asociados con experiencias laborales pasadas. La WRI combina la informacin de una entrevista
con observaciones realizadas durante los procedimientos de evaluacin fsica de capacidad fsica
de trabajo. El objetivo es identificar variables psicosociales y ambientales que influyen en el
trabajador accidentado en su retorno al trabajo. Mide una serie de tems basados en los
componentes del modelo de ocupacin humana en una escala de puntaje. La WRI tambin es
utilizada con personas que presentan problemas de salud mental con excelentes resultados.
Escala de Impacto Ambiental del Trabajo (WEIS)
La Escala de Impacto Ambiental del Trabajo (WEIS) es una entrevista semi-estructurada
diseada para obtener informacin acerca de cmo las personas experimentan y perciben su
lugar de trabajo. Lo central de la entrevista es el impacto que el lugar de trabajo tiene en el
desempeo, satisfaccin y bienestar general de la persona. Un aspecto importante en el cual
se basa esta escala es que los trabajadores son ms productivos y se encuentran ms
satisfechos cuando existe una congruencia entre el ambiente del trabajador y sus necesidades
y habilidades.
Por lo tanto el mismo ambiente puede tener un impacto diferente en
trabajadores distintos. Es importante recordar que la WEIS no evala el ambiente, sino el como
el ambiente de trabajo impacta a cada persona en particular.
MOHOST v2.0
41
El MOHOST cubre todos los conceptos principales del MOHO y como tal puede ser til cuando
a) El grupo de clientes es no verbal o posee un rango amplio de habilidades
b) Es su primer contacto con el cliente y/o
c) No est claro cual es el origen de la dificultad, y/o
d) Existe la necesidad de comprender como una dificultad especfica afecta a un rango de
aspectos ocupacionales
Luego de completar el MOHOST el terapeuta puede decidir evaluar en profundidad aspectos
especficos del desempeo.
Motivacin
por la
Ocupacin
VQ
Evaluacin de
observacin de la
volicin e impacto
ambiental
Listado de
Intereses
til para
identificar
intereses
Patrn de
Ocupacin
Registro de
Actividad NIH
(ACTRE)
Identifica
rutinas diarias
en relacin al
dolor y fatiga
Habilidades
Comunicacin
E Interaccin
ACIS
Evaluacin de
observacin de
las habilidades de
comunicacin e
interaccin
Habilidades
Procesamiento
Habilidades
Motoras
AMPS
Evaluacin de
observacin de
las habilidades
motoras y
procesamiento
Ambiente
WEIS
Entrevista
acerca del
impacto
ambiental
OQ
Identifica
rutinas en
relacin a la
volicin
OQ
Identifica
rutinas en
relacin a la
volicin
Listado de
Roles
Identifica roles
pasados,
presentes y
futuros en
relacin al grado
de importancia
Listado de
Roles
Identifica roles
pasados,
presentes y
futuros en
relacin al grado
de importancia
WRI
Entrevista
acerca del rol
de trabajador
WRI
Entrevista
acerca del rol
de trabajador
WRI
Entrevista
acerca del rol
de trabajador
OTPAL
Observacin y
entrevista
acerca del rol
de estudiante
OTPAL
Observacin y
entrevista
acerca del rol
de estudiante
OTPAL
Observacin y
entrevista
acerca del rol
de estudiante
SSI
Entrevista
acerca rol de
estudiante y el
ambiente
SSI
Entrevista
acerca rol de
estudiante y el
ambiente
MOHOST v2.0
Nota: Varios instrumentos

cubren ms de un rea de
participacin ocupacional
SSI
Entrevista
acerca rol de
estudiante y el
ambiente
42
Captulo Ocho
Preguntas del OCAIRS Conociendo a su cliente
A pesar de que el MOHOST es en primera instancia un instrumento basado en la

observacin, permite al terapeuta recurrir a diferentes fuentes de informacin para reflejar
completamente su conocimiento acerca del cliente. El criterio es simplemente el llegar a
conocer a su cliente y esto puede realizarse a travs de:
Observacin Informal en diferentes lugares abiertos
Observacin Formal en contexto grupal o uno a uno
Discusin con los clientes en relacin a sus aspectos de motivacin, roles y rutinas
En relacin a sus observaciones
Lectura de fichas clnicas
Complecin de otros instrumentos de evaluacin formales

Se da por entendido que los terapeutas ocupacionales siempre tienen que tener algn
contacto directo con el cliente y usarn la discusin y la revisin de fichas para confirmar su
opinin profesional.
Si el terapeuta ocupacional piensa que es apropiado hacer preguntas como parte de la
coleccin de informacin, se recomienda que sean utilizadas las preguntas ofrecidas en este
manual. Originalmente el MOHOST no ofreca preguntas recomendadas, para favorecer que el
terapeuta utilizara preguntas que fueran lo ms cmodas para la situacin y el cliente. Sin
embargo descubrimos que los terapeutas ocupacionales buscaban orientacin en relacin a
entrevistar con un enfoque ocupacional y por lo tanto hemos otorgado las siguientes preguntas
recomendadas. A pesar de esto, debe destacarse que estas son slo preguntas
recomendadas y pueden cambiarse en su formato slo si logran obtener por parte del
cliente informacin similar. Las preguntas en este captulo son las mismas utilizadas en el
OCAIRS. El beneficio de utilizar estas preguntas es que al final de la entrevista el terapeuta
ocupacional podr otorgar puntaje tanto en el MOHOST como en el OCAIRS. Lo siguiente
corresponde a una orientacin acerca de cuando utilizar el OCAIRS y el MOHOST.
MOHOST v2.0
43
Use el OCAIRS si todos sus clientes presentan habilidades de conversacin:

Si todos sus clientes presentan habilidades de conversacin y pueden cumplir con un
formato de entrevista es ms apropiado usar el OCAIRS y NO el MOHOST, a no ser
que se requiera medir los resultados en intervalos frecuentes.
Use el MOHOST y el OCAIRS en un servicio que tenga clientes con diferentes tipos de
habilidad:
Si usted tiene un grupo de clientes con distintas habilidades sera ms apropiado utilizar
amos instrumentos.
Cuando predominan clientes sin habilidades de conversacin ni verbales

se utiliza el MOHOST y el mtodo de coleccin de informacin
correspondera a la observacin y a la informacin de personas que los
conozcan.
Si los clientes no presentan habilidades de conversacin pero pueden

darle alguna informacin en forma verbal, es apropiado utilizar el
MOHOST y la informacin se obtiene a travs de la observacin e
informacin de personas que los conocen. Las preguntas del OCAIRS
proporcionadas en este captulo tambin pueden utilizarse con personas
que puedan responder en forma parcial, con el objetivo de apoyar la
coleccin de informacin del MOHOST.
Use el MOHOST en un servicio que tenga personas que no presentan habilidades

verbales:
Si sus clientes no pueden entregarle informacin personal en forma verbal o a travs de
conversacin, se recomienda que use el MOHOST y obtenga la informacin a travs de
la observacin y la informacin entregada por personas que los conocen y NO USAR
las preguntas recomendadas del OCAIRS proporcionadas en este captulo.
Preguntas Recomendadas Ver Apndices

I.
PREGUNTAS DEL OCAIRS Organizaciones de Salud Mental
II.
PREGUNTAS DEL OCAIRS Organizaciones de Privacin de Libertad
III.
PREGUNTAS DEL OCAIRS Organizaciones de Salud Fsica/Adulto Mayor
MOHOST v2.0
44
Debe destacarse que estas son slo preguntas recomendadas y pueden cambiarse en
su formato SLO si logran obtener por parte del cliente informacin similar.
Tambin debe destacarse que a menudo es ms fcil comenzar con preguntas
relacionadas con el patrn de ocupacin del cliente y proseguir gradualmente con preguntas
relacionadas con la motivacin por la ocupacin.
Existen tres formatos diferentes que pueden utilizarse. La eleccin se realiza en base a
la preferencia personal.
MOHOST v2.0
45
Captulo Nueve
Estudio de Casos
Estudio de Caso 1: Joy

Con agradecimientos a Leigh Dyson Green
Joy es una joven de 23 aos. Fue diagnosticada de Depresin Bipolar a la edad de 16
aos al desarrollar un cuadro agudo en el tiempo de rendir exmenes. Los padres de Joy se
divorciaron cuando ella tena 10 aos de edad. Su madre tiene esquizofrenia y sola ser
admitida al Hospital en forma frecuente, de tal manera que Joy pas la mayora del tiempo de
su niez viviendo con sus abuelos. Estos murieron cuando Joy era adolescente por lo tanto Joy
vivi con su padre y su nueva familia durante los das de semana y con su madre y hermano
mayor, que tambin reciba servicios de salud mental, los fines de semana.
El terapeuta ocupacional ha estado trabajando con Joy desde hace 12 meses,
conocindola por primera vez ingres al hospital en forma voluntaria en estado de mana. El
hospital local no tena camas disponibles por lo que fue trasladada a una ciudad cercana, lo
que significo una experiencia inestable dentro ya de una vida extremadamente inestable. El
nico punto de estabilidad de Joy en su vida era su trabajo administrativo. Ella haba trabajado
tiempo completo con la misma firma desde que dej la escuela. Sin embargo cuando Joy se
encontraba hospitalizada la firma pas por un proceso de reestructuracin, lo que signific que
Joy no seguira trabajando con el mismo equipo de siempre. Joy se sinti incapaz de enfrentar
los cambios y a pesar de que el terapeuta ocupacional trabaj en conjunto con la firma para
facilitar un trabajo de medio tiempo, pronto se hizo evidente que no poda adaptarse a la
transicin y manejarse econmicamente debido a su ingreso reducido. El terapeuta
ocupacional trabaj para ayudar a Joy a explorar alternativas de trabajo, y tambin la apoy en
su decisin de vivir independientemente. Joy se adapt en forma excepcional a los cambios. El
MOHOST se utiliz para documentar su progreso.
Motivacin por la Ocupacin

Cuando estuvo enferma, Joy tenda a sobreestimar sus capacidades, pero en general
las expectativas de si misma son bajas. Mantiene esperanzas en el futuro, pero requiere de
MOHOST v2.0
46
reafirmacin acerca de sus habilidades. Joy haba tenido pocos intereses aparte de beber
socialmente con amigos y conocer hombres jvenes, sin embargo recientemente haba
comenzado a participar en un gimnasio y en clases de manejo, y pedido desarrollar intereses
nuevos. Entregndole apoyo, Joy permanece involucrada y escucha consejos, pero tambin
experimenta valores conflictivos. De hecho sabe que beber alcohol puede tener un efecto
negativo en su salud mental, pero desea tener lo que ella ve como un estilo de vida normal de
una persona joven. Esto involucra volver a trabajar tiempo completo, porque cree que el
mantenerse ocupada le ayuda a mantener su salud mental. Joy ve su desempleo actual como
una oportunidad de planificar su futuro y se ha inscrito en un curso vocacional.
Patrn de Ocupacin
Joy se adata bien a una rutina estructurada y ha iniciado tres trabajos voluntarios a
travs de la oficina de voluntariado, demostrando lealtad y compromiso. Tiende a la
hiperactividad, y el terapeuta ocupacional frecuentemente debe discutir con Joy sobre esto y
sobre mantener un patrn regular de sueo. Joy contina encontrando que el adaptarse al
cambio le provoca un poco de ansiedad, y requiere de nimo por parte de terceros, pero
generalmente es muy responsable y se puede confiar en ella para llevar tareas planificadas.
Siente mucho placer en la realizacin de su trabajo voluntario y en el rol de amiga y mantiene
contacto regular con su familia.

No se han notado problemas en las habilidades de comunicacin de Joy. Se preocupa
acerca del momento de contar sobre su enfermedad y qu decir, pero lo discute
apropiadamente cuando se encuentra con su terapeuta. Tambin es capaz de ser asertiva en
el planteamiento de sus necesidades, por ejemplo, cuando una amiga se mud temporalmente
a su sitio para estar con ella, Joy fue capaz de establecer claramente los trminos en los cuales
se basara este arreglo. Ella ha demostrado ser muy amable y acogedora y ha mostrado
madurez considerable hacia una amiga que presentaba problemas. Joy disfruta la naturaleza
social de su trabajo voluntario.
MOHOST v2.0
47
En el ltimo empleo Joy se encontraba distrada y requera supervisin continua. En
este momento sus habilidades de procesamiento han mejorado notablemente. Es capaz de
buscar y retener informacin relevante, y muestra un nivel de alerta general que corresponde a
la norma de su grupo de pares. Cuando tiene un plan, es capaz de mantener su concentracin
y llevarlo a cabo independientemente. Es organizada y cuidadosa. Por ejemplo despus de una
conversacin acerca de como mantener su correspondencia de la mejor manera, ella la
organiz en un archivo. Joy contina presentando dificultad en la resolucin de problemas, sin
embargo, ante esto, busca reafirmacin y consejos por parte de su familia, amigos,
trabajadores de salud mental.
Habilidades Motoras
Joy presenta sus habilidades motoras intactas, las que se encuentran dentro de la
norma de su edad.
Ambiente
Con ayuda prctica y apoyo del terapeuta ocupacional Joy se ha mudado de la casa de
su madre a un departamento/piso arrendado. Inicialmente encontr que su independencia
repentina era una experiencia de soledad. Sin embargo, gradualmente se ha acostumbrado a
vivir sola, y ha aprendido a apreciar su nueva libertad. Actualmente refiere que no podra volver
a vivir con ninguno de sus padres.
Econmicamente se encuentra segura, habiendo sido
premiada con el Disability Living Allowance y recibiendo algn apoyo prctico de su padre. Las
relaciones con su familia continan siendo una causa de estrs- la dinmica familiar No es solo
que su madre est inestable frecuentemente, sino que su padre puede llegar a ser sobre
protector y controlador. Joy est definiendo la relacin con su familia y buscando el apoyo
social en sus amistades en lugar de ellos. Desafortunadamente Joy se puede influenciar
fcilmente la presin de sus pares. Sin embargo, encuentra satisfaccin en las actividades
elegidas que se en este momento se encuentran todas dentro de sus capacidades.
MOHOST v2.0
48
Anlisis de Fortalezas y Limitaciones del MOHOST

La fortaleza principal de Joy es su determinacin. Ha probado ser responsable y ha llevado
a cabo planes acordados. Tambin se encuentra preparada para trabajar en su adaptacin,
y es capaz de cambiar y aprender nuevas habilidades. Se preocupa y es sensible ante las
necesidades de los otros, sin embargo, en ocasiones, se sobrepasa con la visin de otros y
encuentra difcil la solucin de problemas. Necesita buscar reafirmacin y consejos de otros
acerca de necesidades bsicas, y encuentra difcil ver el futuro a largo plazo. Su objetivo
principal es en el aqu y el ahora.
Resumen de Puntajes
Patrn
de Ocupacin
Habilidades de
Comunicacin
& Interaccin
Habilidades de
Procesamiento
Ambiente
Rutina
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Conversacin
Expresin verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organizacin
Resol. Problemas
Postura y Movilidad
Coordinacin
Fuerza y Esfuerzo
Energa
Espacio Fsico
Recursos Fsicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
R R
Expectativas de
Exito
Apreciacin de
Habilidades
Eleccin
Habilidades
Motoras
Intereses
Motivacin por la
Ocupacin
El instrumento de evaluacin fue til de tres maneras. En primer lugar, mostr que Joy
ha tenido un buen progreso hacia un estilo de vida independiente y equilibrada, que sus
habilidades de procesamiento y habilidades de comunicacin e interaccin han tambin
mejorado notablemente y que presenta la voluntad y la perseverancia necesarias para el logro
de sus objetivos. En segundo lugar, identifica claramente aquellas reas de identidad y
competencia ocupacional que requieren de mayor trabajo para superar, e.g., desarrollar
intereses, y estrategias de resolucin de problemas en forma independiente. En tercer lugar,
afirm la importancia del rol de los terapeutas ocupacionales como proveedores de apoyo y
consejera en la exploracin de alternativas ms estimulantes y apropiadas para su empleo
futuro. Con la intervencin de su terapeuta ocupacional la salud mental de Joy se ha vuelto
gradualmente ms fuerte. Joy requerir de apoyo continuo para ayudarle a descubrir sus metas
a largo plazo.
MOHOST v2.0
49
Estudio de Caso 2: Brendan

Con agradecimientos a Kylie Innocente
Brendan es un hombre afro caribeo de 36 aos de edad fue fue diagnosticado de esquizofrenia
cuando tena 19. Ha tenido admisiones mltiples en unidades hospitalarias de agudos seguras,
promediando una admisin al ao durante
los ltimos 15 aos. Vive en una casa con otros tres
residentes, siguiendo un programa de apoyo. Segn reportes verbales tiene una buena relacin con sus
padres. Su mam vive en una Unidad psico-geritrica y su padre vive en la casa. Con su hermano de 26
y su hermana de 41 aos no existe contacto aparente. Tambin se ha destacado que su ta materna vive
en un hospital psiquitrico en Jamaica en donde ha sido residente durante algunos aos.
La admisin ms reciente de Brendan fue precipitada por un deterioro rpido de su estado
mental. Se encontraba corriendo hacia arriba y abajo por las escaleras de su casa, sosteniendo su
cabeza y gritando quiero matarme. Fue observado mirndose al espejo y mirando fijo fotografas de
Jess. Se inform que estaba sufriendo de enuresis y que orinaba y vomitaba en el suelo y cajones de
su cuarto. Brendan describi experimentar alucinaciones que le ordenaban matarse, y presentar
imposicin de ideas junto con aislamiento. Adems, se encontraba experimentando alucinaciones
visuales estableciendo que poda ver al Demonio y a todas las cosas como el demonio. El ingreso al
Hospital fue voluntario diciendo que no quera volver a su casa debido a que alguien lo estaba
molestando. Su coordinador de caso neg cualquier conflicto con otros residentes.
La evaluacin de riesgo determino que Brendan se encontraba en riego de s mismo y pona en
riesgo a los dems. Las conductas de riesgo incluan negligencia de s mismo, ideas suicidas y de
acuhillar a pacientes y extraos con cubiertos.
Brendan fue medicamentado con un antipsictico atpico y se utiliz el MOHOST para evaluar su
progreso durante un periodo de tiempo. El MOHOST se eligi porque poda ser utilizado en colaboracin
con el equipo multidisciplinario y poda basarse slo en observaciones, sin invadir con preguntas
mientras se encontraba en estado agudo de su enfermedad. Brendan fue observado en la Unidad y en el
Centro de Terapia que serva a su Unidad y a otras dos en el hospital.
a) El primer MOHOST se complet cuando Brendan se encontraba sin medicamentos.
b) Dos meses despus se complet el segundo MOHOST. En ese momento Brendan consinti el
tomar la dosis mxima de medicamento antipsictico y asista consistentemente programas
grupales seleccionados.
c) El tercer MOHOST se complet despus de otros cuando Brendan se encontraba prximo a ser
dado de alta del hospital.
MOHOST v2.0
50
Motivacin por la Ocupacin

Apreciacin de habilidades
a) Brendan quera ser admitido porque reconoca que se senta incapaz de adaptarse, pero no poda
identificar las habilidades que tena que desarrollar. [I]
b) A menudo dice no soy bueno, y se mostraba incapaz de ver sus logros positivos. [I]
c) Reafirmacin por parte del personal todava era necesaria para mantener su confianza acerca de la
eficacia de sus habilidades. [R]
Expectativas de xito
a) Brendan no expresaba sus sentimientos rehua situaciones nuevas. [I]
b) Brendan quera lograr cosas pero era ambivalente ante el hecho de poder hacerlo. [R]
c) Brendan se mostr positivo ante su decisin de mudarse a su casa. [F]
Intereses
a) Brendan solo fumaba cigarrillos y haca caf. [I]
b) Brendan era capaz de expresar sus intereses pero no siempre participaba en ellos, por ejemplo:
Brendan identificaba como intereses el participar en deportes y relacionarse con mujeres. [R]
c) El equipo de enfermera inform que Brendan hablaba consistentemente de sus logros y que
expresaba placer en las actividades en las que participaba. [F]
Elecciones
a) Brendan se mostraba incapaz de elegir en relacin a actividades rutinarias de la vida diaria, siendo
dependiente en ello del personal de enfermera, incluido el vestirse. [I]
b) Brendan lleg a involucrarse en seleccionar los grupos a los que deseaba asistir en el Centro de
Terapia. Tambin tena pensado comprarse ropa, sin embargo no lo hizo a pesar del apoyo de otros.
[R]
c) Brendan haba planteado el objetivo de volver a su casa, y se encontraba motivado en participar en
los grupos que le eran relevantes. An requera de alguna reafirmacin verbal para llevar a cabo sus
objetivos. [P]
Patrn de Ocupacin
Rutina
a) Toda su rutina diaria era estructurada por el personal de la Unidad, por ejemplo el desayuno, la
ingesta de medicamentos, el almuerzo y la cena. Requera de constante instigacin verbal para toda
participacin en la rutina. [I]
MOHOST v2.0
51
b) Requera instigacin verbal menos frecuente para asistir a la rutina de la Unidad y del Centro de
Terapia. [R]
c) Brendan se adapt totalmente a la rutina de la Unidad y asista a grupos sin apoyo verbal, a pesar de
que an expresaba cierta duda acerca del horario. [P]
Adaptabilidad
a) Brendan era incapaz de tolerar conflictos entre otros pacientes de la Unidad. Responda con
agitacin, gritos, orinando en el armario al lado de su cama y llorando. [I]
b) Brendan se adapt a los cambios del programa de su terapia y se mostraba menos perturbado con
los cambios del ambiente de la Unidad. [R]
c) Brendan mostraba mejor capacidad para tolerar el cambio, sin embargo se observ que an exista
una dificultad residual al ir de visita a su casa, necesitando una segunda oportunidad y apoyo por
parte del personal para que se sintiera cmodo. [P]
Roles
a) El nico rol de Brendan era ser paciente. [I]
b) Como lo anterior. [I]
c) Brendan demostraba una sentido de pertenencia fuerte en el hospital y valoraba el ser conocido y
pertenecer al Centro de Terapia, sin embargo requera apoyo para que pudiera participar en roles
nuevos. [R]
Responsabilidad
a) Brendan era incapaz de asumir responsabilidad. Todas las decisiones eran tomadas por el equipo
profesional involucrado. [I]
b) Continuaba evadiendo responsabilidad diciendo que estaba cansado. Era claro para el terapeuta
ocupacional que Brendan estaba adoptando el rol de paciente. [I]
c) Comenz a asumir responsabilidades extras, limpiando y preparando el te a otros. Sin embargo si
otro le ofreca asumir estas tareas, rechazara la responsabilidad. [P]
Habilidades no verbales
a) Frecuentemente el afecto de Brendan se observaba incongruente con el ambiente a travs de rerse
fuertemente y de sumir posturas y gestos exagerados [I]
b) Brendan an presenta dificultad en el control de su lenguaje corporal. Su postura inusual se atribuy
a Diskinesia Tarda. Su risa inapropiada se observaba pero en menor medida. [R]
MOHOST v2.0
52
c) La risa inapropiada ces y la Diskinesia fue controlada. Sin embargo, daba la mano muy fuerte y por
largo tiempo, y besaba en las mejillas al personal de enfermera dos o tres veces, lo que no
corresponda a su comportamiento habitual. [P]
Conversacin
a) Brendan responda en forma ocasional y con una respuesta verbal monosilbica cuando se le
saludaba, pero de la mayora del tiempo solamente expresaba estrs, ejemplo,
gritando a las
alucinaciones que experimentaba [I]

b) Brendan era capaz de participar en una conversacin bsica y limitada cuando los otros le hacan
preguntas. An se requera apoyo para mantener el dilogo. [R]
c) Desarroll habilidad para iniciar una conversacin, discutir temas diarios y eventos mundiales. Sin
embargo haba
veces en que se aislaba e ignoraba cualquier intento de participacin en una
conversacin.[P]
Expresin verbal
a) Brendan era capaz de expresarse cuando estaba molesto. Sin embargo su expresin verbal era
fuerte, poco articulada y forzada. [I]
b) A pesar de los avances en su habilidad para conversar, Brendan an presentaba un discurso poco
articulado y forzado [I]
c) Su discurso forzado y volumen disminuy. La dificultad en articular continuaba debido a la Diskinesia
Tarda, sin embargo se le poda entender. [P]
Relaciones
a) Brendan demostraba un comportamiento amable con otros clientes, ofreciendo sus cigarrillos y en
ocasiones preparando tazas de te a sus pares mujeres. [R]
b) Brendan desarroll una amistad con otro cliente que haba cocinado para l y salieron a caminar por
el rea local. Tambin entregaba apoyo a clientes mujeres. [P]
c) Era evidente que las personas que iniciaban amistad con Brendan le pedan dinero, tabaco y ropa.
La falta de asertividad de Brendan lo haca vulnerable, [I]
Conocimiento
a) Brenda demostraba tener dificultades en coger objetos que le eran conocidos, como por ejemplo: en
las clases de Arte coga el lpiz al revs. [I]
MOHOST v2.0
53
b) Brendan an demostraba confundido cuando participaba en actividades, requiriendo de instrucciones

verbales y modelaje acerca del manejo de los objetos requeridos para poder completar las tareas.
[R]
c) An eran requeridas las instrucciones verbales para completar las tareas. Por ejemplo: en repostera
Brendan saba como preparar los ingredientes pero necesitaba ayuda para seguir la receta. [R]
Temporalidad
a) Brendan se encontraba desorientado en el tiempo y espacio. Recordatorios verbales eran requeridos
para la realizacin de todas las tareas excepto el preparar una taza de caf. [I]
b) Brendan comenz a preguntar por su programa de terapia con anticipacin. Por ejemplo, haca
preguntas relacionadas con la necesidad de llevar ciertas cosas con el para una visita acomunitaria.
[P]
c) Brendan continuaba demostrando tener dificultades con la planificacin de ms de unos pocos pasos
a la vez, sin embargo esto impactaba en forma mnima su funcin ocupacional. [P]
Organizacin
a) Brendan, confuso, siempre buscaba asistencia para la realizacin de las tareas antes de hacerlas
por s mismo. [I]
b) Brendan demostraba tener dificultad al buscar objetos, a veces llegando a la frustracin debido a que
no lo lograba. [R]
c) Brendan mantuvo su evolucin. [R]
Resolucin de Problemas
a) Brendan dejaba de participar antes de que apareciera un problema, utilizando estrategias poco
efectivas como el taparse los odos en lugar de bajar el volumen de la radio, permaneciendo sentado
hasta que otra persona lo hiciera. [I]
b) Brendan participaba en tareas por un tiempo suficiente como para que aparecieran problemas o
dificultades. Inform que le resultaba beneficioso hablar con la enfermera acerca de sus
preocupaciones antes de tomarse un examen de sangre. [R]
c) Estaba claro que algunos dficits prevalecan en todas sus funciones ejecutivas. [R]
Habilidades Motoras
Postura y Movilidad
a) Brendan siempre caminaba con la cabeza hacia abajo, y las manos en los bolsillos, y rechazaba el
sacar las manos de los bolsillos an para preparar un caf. [R]
MOHOST v2.0
54
b) Brendan comenz a caminar con las manos fuera de sus bolsillos y con la cabeza derecha,
fluctuando con su forma anterior durante el da. [P]
c) Brendan demostraba movimientos fluidos y giles. [F]
Coordinacin
a) Brendan era capaz de coordinar y manipular objetos con dificultad importante. La Diskinesia Tarda
haca que sus movimientos fueran burdos, rgidos y temblorosos, y al preparar caf derramaba
leche, caf y agua sobre la superficie de la mesa. [R]
b) Como el anterior. [R]
c) Brendan demostraba coordinacin bilateral y reflejos reactivos intactos. [F]
Fuerza y Esfuerzo
a) Brendan era capaz de agarrar, mover y transportar objetos, sin embargo, frecuentemente utilizaba
demasiada fuerza para abrir las puertas llegando a golpear las murallas, y en una ocasin resultando
en un golpe a otro compaero. [R]
b) Como el anterior. [R]
c) Brendan avanz en los aspectos anteriores pero prevaleci inconsistente el cmo mova y
transportaba objetos. [P]
Energa
a) Brendan presentaba dificultad en mantener su energa. Se quedaba dormido en los grupos y refera
estar cansado. Esto fue relacionada con el efecto sedativo de los medicamentos. [R]
b) Brendan informaba constantemente el estar cansado, y como resultado dejaba de participar en las
actividades. Esta informacin se dio como feedback al equipo mdico y como resultado se redujo la
la dosis de medicamentos. [R]
c) Brendan no inform ms de estar cansado y demostrada habilidad para participar en las actividades
por hasta dos horas continuadas. [F]
Ambiente
Espacio Fsico
a) El ambiente de Brendan (Unidad de Admisin de Agudos y el Centro de Terapia) entregaba la
estructura y apoyo que Brendan requera en ese momento. [P]
b) Como el anterior. [P]
c) Brendan comenz a explorar su comunidad local. Reconoci como propio el espacio de su
habitacin y manifest sentirse seguro en el. Sin embargo, la unidad del hospital no poda satisfacer
sus necesidades por mucho ms tiempo. [P]
MOHOST v2.0
55
Recursos Fsicos
a) Brendan tiraba lejos sus pertenencias. [I]
b) Brendan comenz a utilizar ms recursos y se le dio tiempo para dejar el ambiente de la Unidad. [R]
c) Viva de un presupuesto diario que cubra sus necesidades y utilizaba el transporte pblico.
Guardaba sus pertenencias. [F]
Grupos Sociales
a) Brendan rechazaba el apoyo social ofrecido. Lo saturaba.[I]
b) Ocasionalmente reciba apoyo de sus pares. Un cliente le enseaba a cocinar en forma voluntaria,
Brendan lo aceptaba. [R]
c) Brendan continua teniendo algn apoyo de sus pares, pero muy poco de su familia. [R]
a) Brendan desempeaba tareas habituales como fumar cigarrillos y preparar caf, las que poda
realizar de acuerdo a sus capacidades del momento. Sin embargo, sus necesidades de cuidado
personal lo saturaban y dependa de la asistencia fsica de terceros para realizarlas. [I]
b) Brendan an consideraba que la actividad lo cansaba y rechazaba el ser independiente del personal.
[R]
c) Los grupos y actividades ofrecidas a Brendan compatibilizaban con sus intereses y necesidades. [F]
Resumen de Puntajes por Etapa

a)
Patrn
de Ocupacin
Habilidades de
Comunicacin
& Interaccin
Habilidades de
Procesamiento
Ambiente
Rutina
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Conversacin
Expresin verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organizacin
Resol. Problemas
Postura y Movilidad
Coordinacin
Fuerza y Esfuerzo
Energa
Espacio Fsico
Recursos Fsicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
R R
Expectativas de
Exito
Apreciacin de
Habilidades
Eleccin
Habilidades
Motoras
Intereses
Motivacin por la
Ocupacin
MOHOST v2.0
56
b)
Habilidades de
Comunicacin
& Interaccin
Habilidades de
Procesamiento
Ambiente
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Conversacin
Expresin verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organizacin
Resol. Problemas
Postura y Movilidad
Coordinacin
Fuerza y Esfuerzo
Energa
Espacio Fsico
Recursos Fsicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
R R
R R
Expectativas de
Exito
Apreciacin de
Habilidades
Rutina
Habilidades
Motoras
Eleccin
Patrn
de Ocupacin
Intereses
Motivacin por la
Ocupacin
c)
Est claro que Brendan logr avances significativos. Sin embargo, continuaba presentando falta
de confianza en sus habilidades mostrndolo al pensar que tendra dificultades para enfrentar el cambio
en un futuro. Demostr que sus habilidades de procesamiento no mejoraban al mismo nivel que otras
habilidades. Con respecto a esto el MOHOST refleja la cronicidad de la condicin de Brendan.
Relaciones un puntaje reducido y esto quizs refleje el aumento de la percepcin de su vulnerabilidad
por parte del equipo multidisciplinario. Los puntajes del ambiente tambin pudieran haber decrecido si
Brendan no hubiera sido dado de alta, debido a que en el hospital no habran podido ofrecerle recursos
que ya fuera capaz de utilizar. La mediana del puntaje P sugiere que Brendan requiere supervisin y
reafirmacin verbal, para participar y mantener compromiso en las tareas y actividades. Brendan fue
derivado a una residencia para personas con problemas de salud mentales de larga evolucin en donde
se esperaba que pudiera mejorar sus habilidades para establecer relaciones con otros y construir una
red social de apoyo ms efectiva.
MOHOST v2.0
57
Estudio de Caso 3: Sophie

Sophie fue derivada a un equipo comunitario via GP. Se complet una evaluacin inicial
que fue escrito en dos tipos de formato: a) Un informe narrativo de la visita al hogar, b) un
registro del MOHOST. El informe narrativo de la visita al hogar entrega un resumen detallado
de las necesidades de Sophie y es complementado con el MOHOST el que da un breve
resumen.
Informe Narrativo de la Visita al Hogar
Derivacin y Razones de la Evaluacin:
La derivacin fue recibida del Dr. Smith. La derivacin estableca que Sophie se
encontraba expresando dificultad para movilizarse y para adaptarse. Tambin estableca que
Sophie presentaba una demencia temprana y tena una historia mdica previa de osteo-artritis
y disfuncin del corazn congestiva. Por consiguiente, la razn de la evaluacin fue el evaluar
la participacin de Sophie en las actividades diarias y hacer recomendaciones para apoyarla a
sentir que poda manejar su movilidad y adaptarse a su condicin
y apoyar con otros
potenciales las dificultades de participacin no identificadas.
Fuentes de informacin del Reporte:

El reporte es una compilacin de informacin obtenido en una visita al hogar (Sophie, el
marido de Sophie & TO presente) y contacto telefnico con la hija de Sophie.
Instrumento de Evaluacin utilizado para obtener informacin:
Parkinson S, Forsyth K, Kielhofner G (2005) The Model of Human Occupation Screening
tool (MOHOST), version 2.0, Model of Human Occupation Clearinghouse, Department of
Historia de Actividad
Informacin entregada por Sophie:
Previamente Sophie era una persona muy activa. Trabaj atendiendo el bar de un Pub
local durante 20 aos antes de jubilarse hacen cinco aos atrs. Disfrutaba el aspecto social de
su trabajo y senta que muchos de los clientes eran como amigos. Desde que dej su trabajo
MOHOST v2.0
58
se ha sentido aislada. Se encuentra extremadamente orgullosa de su casa, manteniendo

siempre altos estndares de limpieza, y realizando todas las labores del hogar eficientemente
su imagen ante los dems. Sola cuidar mucho de su apariencia, iba a la peluquera una vez
por semana, y le gustaba verse arreglada. Disfrutaba pasar el tiempo con su hija y su familia.
Era particularmente cercana a su nieta con quien haba pasado tiempo cada sbado en la
comunidad. Tambin disfrutaba de jugar juegos de mesa y de tejer. Sola trabajar de voluntaria
en un complejo de hogares protegidos del barrio en donde preparaba sopa y comidas.
Participaba de eventos de la iglesia; y organizaba eventos de caridad para mujeres en
necesidad.
Informacin por parte del esposo e hija de Sophie:
Ambos confirmaron la informacin entregada por Sophie por lo que se poda concluir
que la informacin de Sophie era contingente. Establecieron que el nivel de actividad de Sophie
haba decado desde que jubil cinco aos atrs y que haba habido un deterioro gradual a
travs de los ltimos doce meses. Sophie habra permanecido en su silla haciendo muy poco al
da desde una reciente hospitalizacin seis meses atrs. Esta hospitalizacin se realiz para
evaluar el estado mental de Sophie-donde fue diagnosticada con demencia.
Salud Fsica y Mental Actuales
A: Salud Mental Actual
En la visita al hogar Sophie demostr inters y colaboracin. Inform que su nimo
haba estado bajo ya hacan seis meses y que ya no tena el inters en actividades que le
haban sido importantes. Sophie identifico como fuentes de su nimo bajo a tres aspectos: a)
su incapacidad de trasladarse fuera de la residencia, b) su admisin hospitalaria reciente, (6
meses atrs), c) una inundacin ocurrida en el piso de arriba. Estableci que no lleva a cabo
ninguna actividad que le era significativa en el pasado.
La hija de Sophie siente que su baja en el nimo se debe al aislamiento social desde
que jubil y comenz con problemas de movilidad para subir/bajar escaleras como
consecuencia al dolor e hinchazn de sus pies. Un podlogo que ha mejorado la situacin, sin
embargo Sophie Todava refiere presentar dolor. El aislamiento social ha empeorado
ltimamente debido a que Sophie no est cuidando tanto su apariencia fsica y no desea que
nadie la vea en este estado.
MOHOST v2.0
59
B: Salud Fsica Actual

Sophie necesita un andador para deambular en su ambiente. Demostr independencia y
seguridad en movilizarse utilizando esta adaptacin. No ha salido fuera del piso durante un
ao debido a su incapacidad de subir/bajar escaleras. Se observaron sus pies hinchados, con
sus dedos ms grandes hiper extendidos los que Sophie identific como dolorosos. El
Podlogo y el Kinesilogo se estn haciendo cargo. Sophie usa lentes, a pesar de que refiere
poder leer sin ellos. Informa que su campo visual ha disminuido desde su operacin de
cataratas. Tambin refiere usar audfonos los que no utiliz durante la entrevista. Sophie fue
capaz de escuchar apropiadamente las conversaciones, demostrndolo al responder
apropiadamente las preguntas y seguir las conversaciones.
Participacin Actual en Actividades

A: Ambiente Fsico
Sophie vive en un departamento de dos dormitorios en un primer piso. El acceso hacia
afuera consta de dos escalones dentro del edificio (no existe rampa), un corredor liso de 1
metro, 8 escalones de bajada y luego de subida con un pasamanos al lado derecho al
ascender. Las condiciones fsicas del departamento se encuentran bien mantenidas. Tiene
calefaccin central y se conecta con un telfono.
B: Ambiente Social
Sophie refiere haber tenido a una cuidadora a domicilio durante los ltimos tres meses
que asista tres veces por da, los siete das de la semana. Sophie comenta que recientemente
no ha disfrutado de la compaa de su nieta.
Sophie vive con su marido el que dice encontrarse con buena salud. Este refiere
sentirse frustrado con la falta de participacin de su esposa en actividades y con su percepcin
de que l no completa las tareas al modo y estndares que ella espera.
La hija de Sophie refiere que ella y su marido viven cerca. Ambos trabajan tiempo
completo, pero ella va a verla para apoyarla cada tarde despus del trabajo. Ella tiene dos hijos
adolescentes, una chica y un chico, quienes ahora van a ver a su abuela slo
espordicamente.
Sophie les ha pedido a sus amigos que no vayan a verla ms. Dice que no desea que la
vean desarreglada.
MOHOST v2.0
60
C: Rutina Diaria
Su esposo refiere que Sophie se levanta a las 9 de la maana cuando la cuidadora
llega. Realiza sus rutinas de aseo personal, toma desayuno a las 9:30 AM. Luego se sienta en
la silla de la sala y ve televisin todo el da hasta el anochecer. La asistente del hogar llega a la
1 PM para realizar las tareas del hogar y luego a las 10:00 PM para apoyar a Sophie con su
rutina nocturna. Sophie plantea que no es feliz con su rutina pero que no pueden molestarla
para hacer cosas.
D: Roles
i) Auto-cuidado
La rutina de las actividades de la vida diaria de Sophie ocurre slo en su habitacin.
Sophie no a) se lava en el lavamanos de su bao, b) usa la ducha, c) usa adaptaciones
debido a una falta de confianza en su equilibrio. Sophie refiere que se lava que para ello tiene
una rutina establecida en la cual se sienta al lado de la cama para ello. La cuidadora organiza
los objetos necesarios para apoyar la falta de movilidad y provee entusiasmo verbalmente (para
apoyar la falta de confianza de Sophie). Sophie y su hija refieren que ella tiene las habilidades
para vestirse independientemente cuando se sienta al lado de la cama. Arreglarse es muy
importante para Sophie y lamenta el que actualmente sea incapaz de hacerse un peinado y que
no tenga ms acceso al peluquero.
A la observacin Sophie demostr lo siguiente:
Se transfiere independientemente desde o hacia un asiento de 16 pulgadas de alto,

utilizando el andador con una tcnica segura.
Se transfiere desde o hacia un retrete de 16 pulgadas de alto utilizando un asiento

sobre el retrete de dos pulgadas ms alto y una baranda en la pared derecha,
realizndolo con una tcnica segura.
No se observ la transferencia desde o hacia la cama.
Sophie no quiso intentar la transferencia hacia o desde la ducha debido a que no la

utiliza actualmente y a que se encuentra cmoda con su rutina actual de realizar su
limpieza por partes sentada al lado de su cama.
ii) Productividad
Cocinar: La cocina consta de una cocina a gas con un horno sobre ella, un microondas, un
calentador de agua elctrico, mesones continuos y una mesa con sillas.
MOHOST v2.0
61
A pesar de establecer que disfrutaba el cocinar de voluntaria para un hogar protegido,

ahora su marido es el que cocina y prepara las bebidas calientes. Refiere no tener inters en
cocinar en este momento, a pesar de ayudar de vez en cuando a su marido a preparar
comidas. Siente que no puede hacerlo ahora y que no podr hacerlo en forma independiente.
Ambos tienen una dieta de tostadas por la maana, pltanos y pan al almuerzo y una comida
preparada para la cena. Sophie refiere que no come vegetales porque su marido no los cocina
lo suficientemente bien. El marido de Sophie siente que ella an tiene las habilidades, un
ambiente que la apoya y sus hbitos previos de cocinar pero que no est motivada a hacerlo.
El se encuentra frustrado con la falta de participacin en cocinar por parte de Sophie.
Tarea observada durante la visita: Preparacin de Bebida Caliente

Sophie expres que no sera capaz de completar la tarea, sin embargo, prepar las
bebidas calientes en forma independiente con el siguiente nivel de habilidad:
Habilidades Motoras: Mostr desequilibrio y lentitud, sin embargo, se manej fsicamente sin
intervencin de terceros. Demostr algo de rigidez y reduccin de su fuerza. Se observ falta
de energa al sentarse en intervalos regulares durante la actividad.
Habilidades de Procesamiento: Sophie manej el uso del conocimiento, el planificar y organizar
la actividad, sin embargo, mostr dificultad en la resolucin de problemas.
Lavado y Secado de Ropa/Limpieza del Hogar, Compras: Estas actividades son completadas
por la asistente del hogar y el marido de Sophie. Ellos se encuentran felices en continuar con
este apoyo, sin embargo Sophie siente que las actividades no son realizadas de acuerdo a sus
estndares.
Trabajo Voluntario: Sophie no se ha involucrado en su trabajo voluntario desde tres aos atrs.
Declara que echa de menos el contacto social y el sentimiento de sentirse til.
iii) Tiempo Libre
Sophie fue capaz de identificar los intereses en que participaba en el pasado.
Especficamente identific el aspecto social de estos intereses como placenteros y
satisfactorios.
MOHOST v2.0
62
Sophie parece haber reducido sus oportunidades de tiempo libre. Pudo identificar
programas especficos de televisin con los que disfruta. Recibe una visita semanal de
personas de la iglesia. No identific ninguna otra actividad que le brindara placer.
La hija de Sophie se encuentra preocupada especialmente acerca de que Sophie no
est participando en actividades de tiempo libre que previamente eran importantes para ella. Su
hija refiere sentir que esta es la clave para apoyar a su madre a retomar su vida nuevamente.
E: Metas
Sophie fue incapaz de identificar metas para el futuro. Sophie se siente muy pesimista acerca
de su habilidad para retornar a una vida significativa. Refiere sentirse desesperanzada acerca
del futuro.
F: Actitud ante el cambio

La situacin actual de Sophie no apoya su salud mental o fsica. Los siguientes son aspectos
que indican que a pesar de los deseos de poder cambiar su situacin, no se encuentra
preparada para hacerlo en forma independiente y por consiguiente requiere intervencin de
terapia ocupacional a largo plazo.
Sophie presenta ausencia de motivacin para participar en hacer las actividades que le
son significativas y no puede identificar metas, desarrollar un plan y seguirlo.
A Pesar de estar aislada socialmente debido a no poder subir y bajar las escaleras
externas, Sophie refiere no estar preparada para considerar mudarse a un
departamento a nivel del terreno. Han estado comprando el piso en que viven, y la
energa a desplegar sera demasiada..
En este momento tiene una cuidadora y ha desarrollado habitos marcados y

dependencia de otros con ello.
G: Visin de Terapia Ocupacional (ver puntajes del MOHOST)

Sophie da la impresin de una persona que ha abandonado la vida. Previamente,
Sophie haba sido una mujer activa. Ha presentado una reduccin de su actividad durante los
ltimos cinco aos desde que jubil y an ms en los ltimos doce meses, acelerndose
despus de se hospitalizada seis meses atrs. Esta situacin se ha producido en primer lugar
MOHOST v2.0
63
por la difcil transicin desde el trabajo a la jubilacin, limitaciones fsicas y dolor al movilizarse.
Finalmente se completa con el comienzo de un proceso de demencia.
Motivacin por la Actividad
Actualmente Sophie presenta ausencia de motivacin por participar en actividades que
previamente le eran significativas. Especficamente, presenta dificultad en apreciar sus
capacidades llevndola a depender de otros. No espera xito en el futuro, lo que la lleva a
sentir miedo al fracaso y a no cumplir sus altos estndares de desempeo. No puede identificar
ninguna actividad que le brinde placer y es incapaz de plantar metas a futuro.
Estas
caractersticas generan una situacin en la que Sophie no toma decisiones en realizar

actividades fuera de su auto cuidado.
Patrn de Actividad
Sophie ha experimentado una prdida sustancial de roles dentro de los ltimos cinco
aos, que ha llevado a una rutina vaca, un pobre sentido de pertenencia y a una evasin de
las responsabilidades mantenidas con anterioridad. Demuestra falta de deseos en aceptar
cambios en su rutina actual y en formas de realizar las actividades.
Habilidad para la Actividad
Sophie presenta habilidades de comunicacin e interaccin adecuadas, sin embargo,
actualmente est teniendo dificultades para mantener las relaciones con otros. Presenta
dificultades fsicas en relacin al equilibrio, fluidez de movimientos (rigidez), fuerza y energa.
Presenta habilidades de procesamiento adecuadas, excepto en la resolucin de problemas.
Ambiente
El ambiente fsico de Sophie presenta problemas debido a que su acceso es a travs de
escaleras y Sophie presenta dificultades en subirlas y bajarlas. Esto no ser fcil de resolver.
Su ambiente social entrega mucho apoyo, sin embargo, los cuidadores no apoyan el desarrollo
de la participacin de Sophie.
H: RECOMENDACIN GENERAL
La situacin actual de Sophie no apoya su salud fsica ni mental. A pesar de que Sophie
quiere cambiar su situacin, no se encuentra preparada para hacerlo en forma independiente y
por lo tanto requiere intervencin de terapia ocupacional durante un largo plazo de tiempo.
MOHOST v2.0
64
NOMBRE: Kirsty Forsyth

GRADO: Senior I
ESTABLECIMIENTO: Edinburgh Community Rehabilitation Team
Resumen de los Puntajes del MOHOST
Habilidades de
Comunicacin
& Interaccin
Habilidades de
Procesamiento
Ambiente
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Conversacin
Expresin verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organizacin
Resol. Problemas
Postura y Movilidad
Coordinacin
Fuerza y Esfuerzo
Energa
Espacio Fsico
Recursos Fsicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
R R
Anticipacin de
Exito
Apreciacin de
Habilidades
Rutina
Habilidades
Motoras
Eleccin
Patrn
de Ocupacin
Intereses
Motivacin por la
Ocupacin
MOHOST v2.0
65
Estudio de Caso 4: Grace
El Registro de Observacin nica del MOHOST puede utilizarse por el terapeuta

ocupacional y personal de apoyo para documentar observaciones sobre una actividad - esto
ayuda a completar el MOHOST. El siguiente caso de Grace da un ejemplo.
Grace, una mujer de 79 aos de edad, fue hospitalizada en una unidad de cuidados de
enfermedades en fase aguda debido a una infeccin pulmonar. Era incapaz de desempearse
en su hogar y no poda cumplir con ninguna de las actividades del diario vivir. El terapeuta
ocupacional recibi la derivacin una vez que Grace se encontraba mdicamente estable-tres
das despus de la admisin. El terapeuta ocupacional complet una evaluacin funcional que
inclua a) participacin ocupacional en la comunidad (discusin con Grace; discusin con el hijo
de Grace, b) participacin ocupacional en la Unidad del Hospital (informacin del equipo
multidisciplinario; evaluacin de cuidado personal; evaluacin en la cocina). Esto permiti una
triangulacin en la informacin- observacin del TO; perspectiva por parte del cliente;
informacin por parte de una fuente comunitaria. Esto le permiti al terapeuta tener
perspectivas mltiples acerca de la participacin ocupacional del cliente (unidad hospitalaria y
comunidad) y, por lo tanto, aument las posibilidades de ser capaz de desarrollar un juicio
profesional en torno al alta a la comunidad.
A) Participacin Ocupacional en la Comunidad
Informacin por parte de Grace acerca de su vida en el hogar
Grace se encontraba motivada y curiosa de participar en una conversacin. Se
encontraba vestida apropiadamente. Grace comunic que viva en un Complejo Residencial
Protegido, durante seis aos, que se encuentra bien establecida y tiene muchos amigos. Hay
Bingo los mircoles por la noche baile con merienda los Sbados por la noche en el comedor a
los que asiste regularmente. Tiene un amplio crculo de amigos y frecuentemente tiene visitas
cada da en su departamento. Esto es importante debido a que Grace no ha salido en cinco
aos y cuenta con estas actividades sociales como sentido de pertenencia. Grace relata que
sus piernas estn pobres pero que puede manejarse con ayuda de un palo. Grace debe
hacerse el desayuno (t y tostadas) y prepararse un emparedado para la cena. Un asistente del
hogar va cada da y le prepara la comida principal para el almuerzo y tambin se encarga del
lavado, planchado, las compras y la limpieza. Grace aprecia esta ayuda pero considera que la
MOHOST v2.0
66
limpieza no es realizada tan bien como ella lo haca. Su hija le ayuda a entrar y salir de la tina
de bao una vez por semana, el resto de los das se lava por partes usando el lavamanos del
cuarto de bao.
Grace siente que es muy importante mantenerse limpia y no oler.
Principalmente le agrada verse arreglada, maquillarse y ponerse joyas cuando la van a visitar.
Tiene un peluquero que la peina en su departamento una vez por semana (la tarde del Sbado
para estar preparada para el baile). Grace deseaba volver a su hogar lo antes posible debido a
que odia los hospitales y siente que eso presiona a su hijo a ir a verla.
Informe de Terceros: Informacin por parte del hijo de Grace acerca de la vida de Grace en su
hogar
Se realiz una conversacin telefnica con el hijo de Grace. Su hijo inform que antes
de la hospitalizacin Grace no poda completar su rutina matinal de vestirse y prepararse el
desayuno debido a la infeccin pulmonar. Tampoco pudo asistir al baile del da sbado antes
de hospitalizarse- lo que era totalmente inusual en ella. Su hijo confirm la informacin
entregada por Grace y est de acuerdo con que su madre sea dada de alta pronto. Establece
que Grace es como un pez fuera del agua cuando est hospitalizada.
Establece estar muy
agradecido por el apoyo brindado por el asistente del hogar y por la guardia del Complejo
Residencial, la que establece contacto regular con todos los residentes.
B) Participacin Ocupacional dentro de la Unidad del Hospital (usada en los puntajes del
MOHOST)
Informacin por parte del equipo multidisciplinario acerca del desempeo de Grace en la unidad
Los fisioterapeutas sealan que Grace puede caminar en forma independiente utilizando
un palo. El palo no lo utiliza como apoyo sino ms bien para sentirse segura al caminar. El
personal de enfermera informa que su estado de salud se encuentra estable.
MOHOST v2.0
67
C) Registro de Observacin nica para documentar la evaluacin de cuidado personal:

Cliente: Gr ac e
Fecha de nacimiento: 10/10/25
Nmero de hospitalizacin: 0033344555
F
P
R
I
N/O
Facilita la participacin en una ocupacin

Permite la participacin en una ocupacin
Restringe la participacin en una ocupacin
Inhibe la participacin en una ocupacin
No observado
Ambiente de Evaluacin: Lado de la cama en la unidad

Actividad de evaluacin: V e s t i r s e / h i g i e n e p e r s o n a l
Fecha de la Evaluacin: 24 de Abril del 2005
Nombre del Evaluador: K Forsyth
Encargados:
Terapeuta Ocupacional
Personal de Apoyo de TO
Firma del terapeuta ocupacional:
Ambiente
Habilidades
Motoras
Habilidades
de
Comunicaci
ne
Patrn de
Ocupacin
Motivacin
rea a Evaluar
Puntaje
Comentarios
Muestra conocimiento de potenciales y

limitaciones
Muestra orgullo/ busca desafos
N/S
Evala capacidades en forma precisa
N/S
Muestra curiosidad y demuestra inters
N/S
La mayora del tiempo muestra agrado con el

progreso
Requiere de nimo en ocasiones
Identifica preferencias e indica objetivos
N/S
Mantiene hbitos de rutina (ADL)
N/S
Se mantiene estable/se acomoda a los cambios
N/S
Se involucra activamente en las tareas/grupos
N/S
Cumple con responsabilidades en la

sesin
Usa expresiones no verbales apropiadas
N/S
Algo de frustracin debido a que se encuentra

fuera de la rutina de su hogar
Se involucra activamente en la actividad hasta
su complecin
Muy dispuesta
N/S
Ocasionalmente parece infeliz con el progreso
Iniciaymantienecomunicacinenformaapropiada
N/S
Habl acerca de sus planes para el alta
Usa expresin verbal apropiada
N/S
Ocasionalmente lenta al responder
Se relaciona y coopera con otros
N/S
Siempre respetuosa y sociable
Elije/usa los objetos apropiadamente
N/S
No se identifican problemas
Mantiene la atencin a travs de toda la

tarea/secuencia
Trabaja siguiendo un orden
N/S
Mantiene la atencin la mayora del tiempo
N/S
Se beneficia de recordatorios menores
Modifica acciones para superar problemas
N/S
Comenzando a anticipar dificultades
Se moviliza en forma independiente
N/S
Maneja transferencias ms fcilmente
Manipula herramientas y materiales

fcilmente
Usa fuerza y esfuerzo apropiados
N/S
Alguna dificultad en abrocharse los botones
N/S
Capaz de coger objetos en forma segura
Mantiene energa y ritmo apropiado
N/S
Se cansa despus de cinco minutos
El espacio ofrece estmulo y comodidad
N/S
Los recursos permiten seguridad e independencia
N/S
El rea de la unidad era ruidosa y con mucho

estmulo
La silla era un poco alta
Interaccin Social provee apoyo
N/S
Agradecida del apoyo menor prestado
Las demandas de la actividad son compatibles con

habilidades e intereses
N/S
Capaz de vestirse de la manera que deseaba
Elije la ropa, desea arreglarse para la visita de

su hijo
Sus hbitos son evidentes
Resumen: Grace tiene alto estndares de la higiene y apariencia personal. Es importante para ella el uso
de maquillaje y joyas, y el arreglo del cabello en forma regular. Grace fue capaz de asearse y vestirse
forma independiente. Expres una motivacin, rutinas, habilidades de procesamiento adecuadas dentro
del ambiente de la unidad. Las nicas reas a considerar incluyen abrocharse los botones y la certeza de
que tome periodos de descanso regulares debido a la fatiga.
MOHOST v2.0
68
D) Registro de Observacin nica para documentar la evaluacin de cocina:

Cliente: Gr ac e
Fecha de nacimiento: 10/10/25
Ambiente de Evaluacin: Cocina de Terapia Ocupacional

Actividad de evaluacin: P r e p a r a c i n d e t a z a d e t y
tostadas
Nmero de hospitalizacin: 0033344555

F
P
R
I
N/O
Facilita la participacin en una ocupacin

Permite la participacin en una ocupacin
Restringe la participacin en una ocupacin
Inhibe la participacin en una ocupacin
No observado
Fecha de la Evaluacin: 24 de Abril del 2005

Nombre del Evaluador: K Forsyth
Encargados:
Personal de Apoyo de TO
Puntaje
rea a Evaluar
ComentariosComentarios
Puntaje

limitaciones
N/O
Mantenido dentro de los lmites de su habilidad
N/O
Muy emocionada al finalizar la tarea
N/O
Curiosa en saber si puede hacerlo
Identifica preferencias e indica objetivos

N/O
N/O
F
F
P
P
R
R
I
I
Fuertes preferencias por la progresin de la tarea

Hbitos slidos evidentes en la tarea
N/O
Frustrada por no estar en su propia cocina
N/O
Involucrada en la actividad hasta su complecin

sesin
N/O
Comprendi expectativas y las cumpli
N/O
Parece cansada todo el tiempo
Iniciaymantienecomunicacinenformaapropiada
N/O
Comunicacin apropiada
N/O
Expresin clara
N/O
N/O
Negocia con otros durante la tarea en forma

apropiada
Apropiado

tarea/secuencia
N/O
Se mantiene atenta
N/O
Muy precisa al organizar los utensilios
Modifica acciones para superar problemas
N/O
Muy activa en acomodar sus acciones
N/O
El palo interfiri varias veces

fcilmente
N/O
Alguna dificultad al manipular el cuchillo
N/O
Apropiado
N/O
El espacio ofrece estmulo y comodidad
N/O
Necesita descansos regulares a travs de toda su

participacin
El espacio le es fcil de maniobrar
Los recursos permiten seguridad e independencia
N/O
Silla disponible para los descansos
N/O
Se establece interaccin
Las demandas de la actividad son compatibles con

habilidades e intereses
N/O
Agradecida por tener tiempo fuera de la unidad
Resumen: Grace es muy particular en su estilo de preparar el desayuno. Es muy precise y organizada en
las tareas. No le gusta el desorden o suciedad y limpia los utensilios en forma regular. Grace fue capaz
de preparar el t y las tostadas en forma independiente. El problema principal es que necesita descansar
con regularidad durante la actividad. Sin embargo se da cuenta de esta limitacin iniciando los
descansos por s misma. Grace refiere tener una mesa y una silla en su nueva cocina que le permiten
hacer los descansos.
MOHOST v2.0
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Antes del alta se utiliz el Registro estndar del MOHOST para resumir la informacin previa:
Resumen de los Puntajes del MOHOST
Patrn
de Ocupacin
Habilidades de
Comunicacin
& Interaccin
Responsabilidad
Roles
Conversacin
Expresin verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organizacin
Resol. Problemas
Postura y Movilidad
Coordinacin
Fuerza y Esfuerzo
Energa
Espacio Fsico
Recursos Fsicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
R R
Anticipacin de
Exito
Apreciacin de
Habilidades
Adaptabilidad
Ambiente de la
unidad en hospital
Rutina
Habilidades
Motoras
Eleccin
Habilidades de
Procesamiento
Intereses
Motivacin por la
Ocupacin
Grace es capaz de cuidar de sus necesidades bsicas en el ambiente de la unidad. El

nivel de participacin ocupacional en la unidad (ver puntajes de MOHOST) es consistente con
la habilidad que requiere para ser dada de alta al ambiente de su hogar (ver informe de
habilidades en el hogar por parte de Grace y de su hijo). Grace se encuentra deseosa de
regresar a su hogar y su hijo la apoya. El terapeuta ocupacional recomienda el alta tan pronto
como la ayuda en casa est disponible nuevamente. El TO tambin contact a su hijo y guardia
del Complejo Residencial acerca el nivel de fatiga de Grace.
MOHOST v2.0
70
Captulo Diez
Gua Rpida para la Planificacin de Tratamiento
ITEMS
OBJETIVOS DEL T.O.
Apreciacin de Habilidad
Anticipacin de xito
Intereses
Elecciones
Rutina
Adaptabilidad
Roles
Responsabilidad
Proveer de oportunidades de
experimentar logros
Promover el autoconocimiento y
reconocimiento personal
Facilitar la exploracin de intereses

previos y nuevos
Promover la eleccin dentro de

valores aceptados
Proveer de una estructura que facilite

la productividad
Promover la tolerancia y la
aceptacin
Promover la importancia de la
responsabilidad y participacin
Facilitarlas oportunidades de asumir

responsabilidad
Proveer un feedback claro y modelo
Promover asertividad y comunicacin
Facilitar la expresin personal
Expresin verbal
apropiada
Relaciones
Estar motivado y seguro

para plantear objetivos
ocupacionales,
Tener intereses y ser
Promover la cooperacin y el valor

del la interaccin social
MOHOST v2.0
FORMAS
OCUPACIONALES
Ocupaciones de logro concreto
Actividad graduada que desafe la
ocupaciones que valgan la

pena
Tener una rutina

productiva y estrategias de
adaptacin claras,
participar activamente en
Ofrecimiento de
reinterpretacin de los eventos
y oportunidades para la
Ocupaciones significativas y
reflexin y evaluacin de
realidad
Balance entre actividades de
Ocupaciones que estimulen
actividades para la persona
intereses previos ofreciendo
novedad y/o familiaridad
Ocupaciones que puedan ser
Recordar y entusiasmar
Promover el auto-monitoreo y
la auto-evaluacin
Explorar barreras para el

desarrollo de nuevos roles
Oportunidades de expresin
Ofrecer claves para la

interaccin
Tareas que incluyan trabajo en
Facilitar la comunicacin con el

uso de preguntas abiertas
Ocupaciones que ofrezcan
oportunidades graduadas para el
Ofrecer oportunidades de
reflexin y ensayo mental
contacto social
Negociar Rutinas de
equilibrada composicin de
equipo y compartir
Ser capaz de expresarme

con otros
responsabilidades requeridas
Estar alerta y ser asertivo

Tener relaciones positivas
Acuerdos documentados
Ocupaciones que reflejen las
graduadas de acuerdo al tiempo y
necesarias para el
desempeo ocupacional
forma verbal
trabajo y diversin
Entregar nimo y feedback en
percepcin de habilidad
provean de satisfaccin
mis roles ocupacionales
comunicacin e interaccin
ambiente
Ser capaz de asumir

responsabilidad y
ESTRATEGIAS
limitaciones sociales y fsicas del
capaz de mantener
Tener habilidades de
de roles positivos
Conversacin
OBJETIVOS DEL
CLIENTE
Actividades que impliquen
Establecer lmites claros y

reglas para los grupos
competicin sana
71
ITEMS
Conocimiento
OBJETIVOS DEL T.O.
Entregar informacin relevante

y clara
Temporalidad
Animar y ofrecer asistencia y

recordatorio apropiado
Organizacin
Facilitar organizacin efectiva
Promover la resolucin de
problemas en forma
Postura & Movilidad
independiente
apropiada
Animar la adaptacin y la
conservacin de energa
Fuerza & Esfuerzo
Facilitar actividades graduadas,

especialmente las actividades
del diario vivir
Energa
Promover relajacin y
estrategias para aumentar la
adaptacin
Espacio Fsico
Recursos Fsicos
Grupos Sociales
Animar a la exploracin de
recursos
ocupaciones
en forma eficaz y eficiente y
Ser capaz de resolver problemas en
ESTRATEGIAS
Actividad prctica y creativa

Ocupaciones que ofrecen
oportunidades graduadas para
organizacin
Ser capaz de completar las
la toma de decisiones
Tener la movilidad, fuerza y
Ocupaciones que orientan a la
Ocupaciones que se
conocimiento previo
independientemente
de hacer las cosas en forma
Facilitar la comunicacin con
independiente
Actividades personales y de la
Involucrar a los cuidadores

para reforzar las tcnicas
Ocupaciones que son
Dar feedback en relacin al

impacto de todos los
componentes ambientales en
Ocupaciones en ambientes
la funcin ocupacional
Ocupaciones que maximizan el
Facilitar la exposicin a otros

ambientes en forma gradual
uso de recursos y son
compatibles con los intereses,
Estar claro acerca de la

dinmica cultural y social.
tiempo y energa disponible
Ensear tcnicas probadas en

el contexto real de la
alternativos
apropiados y apoyo para as permitir

ocupacionales en forma
desempeo y del ambiente
percibidas como relajantes
estimulante, con recursos
Promover el anlisis
MOHOST v2.0
Establecer objetivos realistas

dentro de las limitaciones del
vida diaria domsticas
Vivir en un ambiente que sea
cumplir con los objetivos
ocupacional y ambiental
personas significativas
Ocupaciones que ofrecen
las transferencias
eficiente
seguro, cmodo, y apropiadamente
Concentrarse en soluciones y
resolucin de problemas
incluyen movilidad general y
actividades del diario vivir
Y ser capaz de graduar la velocidad
Usar repeticin
cuanto al ejercicio fsico
Ser capaz de llevar a cabo las

En forma segura e
oportunidades graduadas en
coordinacin
Simplificar actividades en
componentes de tareas
construyen en base al
Desarrollar estrategias de
prevencin de riesgos
persona en el tiempo y espacio
forma independiente
Proveer de un ambiente
estimulante y seguro
Tener las habilidades de

conocimiento, planificacin y
Proveer la ayuda,
equipamiento y educacin
Coordinacin
FORMAS
OCUPACIONALES
OBJETIVOS DEL CLIENTE
Ocupaciones en contextos
sociales significativos
72
El cuadro anterior da una idea del rol que el MOHOST y el modelo de ocupacin
humana pueden tener en la planificacin de tratamiento; dando ejemplos de como los
objetivos generales de un terapeuta ocupacional y un cliente son influenciados de acuerdo a
la realidad de nivel de habilidades identificadas. Se visiona su uso particularmente por
estudiantes y aquellos terapeutas que no se encuentran del todo familiarizados con el
modelo de ocupacin humana.
Los objetivos del terapeuta, los objetivos del cliente, las formas ocupacionales y las
estrategias estn descritos en forma amplia, no es la intencin de entregar una
prescripcin comprensiva de os ellos. Los objetivos deben ser re escritos en forma clara y
especfica para cada situacin en particular para as cumplir con una medicin objetiva. Esto
comprende establecer marcos de tiempo, comportamientos y contextos en forma clara,
incluyendo el grado de apoyo o asistencia requeridos y cualquier condicin que necesite ser
observada.
Se reconoce sin embargo que los terapeutas ocupacionales no siempre trabajan en
lugares que le permitan establecer objetivos especficos.
Tomando en cuenta estas
realidades el cuadro les puede entregar una ayuda para resaltar aquellas reas y objetivos
que requieren de mayor atencin. De hecho, a pesar de que cada cliente indudablemente
necesita experimentar logro, (reconociendo esto como el corazn de lo que es la terapia
ocupacional), llega a no tener sentido en la planificacin del tratamiento si se escribe en
forma generalizada para todos ellos. Adems, si los principales problemas de un cliente
afectan su motivacin por la ocupacin (volicin), el trabajar en reas potenciales del
desempeo tiene sentido hasta que su motivacin pueda ser atendida en forma especfica.
En relacin a establecer los objetivos del cliente, el terapeuta ocupacional debe
discutirlos con cada individuo para as tener una comprensin clara de cmo se entrelazan
con el marco de trabajo del MOHO. Para retener la comprensin y compromiso del cliente,
una vez que se logra el acuerdo, la mejor manera de continuar es escribir estos objetivos
usando sus palabras exactas.
En forma similar no existen frmulas para elegir las ocupaciones para la
intervencin. Cada terapeuta debe guiarse por los intereses y valores del cliente.
Las conexiones entre los tems y estrategias es an ms particular para cada cliente.
Por ejemplo, en la primera estrategia dar nimo y retroalimentacin en forma verbal, esta
MOHOST v2.0
73
es fundamental para toda buena prctica, independiente de las reas que requieran
intervencin. El cuadro, sin embargo, an puede ser til para el equipo en relacin a
concentrarse en los procesos esenciales que debemos considerar con los clientes que
presentan problemas de habilidad especficos. Esto ayuda a a asegurar la permanencia de
un abordaje consistente y entregar un enfoque claro para la terapia.
Finalmente debemos recordar que,
Una buena terapia nunca substituye los principios generales para el conocimiento
detallado de la situacin de cada individuo. En oposicin a el conocimiento de cada
individuo debera producir cualquiera de los principios generales con un significado
local
(Kielhofner & Forsyth, 1997).
Referencia
Kielhofner G, Forsyth K. (1997) The Model of human Occupation: an Overview of Current
Concepts. The British Journal of Occupational Therapy vol. 60, no. 3, 103-110
MOHOST v2.0
74
Captulo Once
Instrucciones para el uso de la escala de puntaje
La decisin de asignar cualquier puntaje corresponde a un juicio profesional basado en

la coleccin de datos obtenida por el terapeuta ocupacional
El MOHOST usa una escala de puntajes de 4 puntos. Asignar un puntaje requiere que
el terapeuta ocupacional utilice la informacin reunida para realizar un juicio profesional acerca
del tem que est siendo evaluado. Este juicio profesional requiere que el terapeuta comprenda
claramente el tem que est siendo puntuado, el sistema de puntuacin, y la informacin
reunida. (Ver pgina 23 para comprender el manejo de puntajes conflictivos)
Sistema de Puntuacin
El sistema de puntuacin de 4 puntos:
F - facilita la participacin ocupacional
P - Permite la participacin ocupacional
R - Restringe la participacin ocupacional
- Inhibe la participacin ocupacional
Para cada tem, el terapeuta debe asignar un puntaje de F, P, R, o I como indicador de

cmo el cliente participa en ocupaciones y cuan bien el ambiente apoya su participacin. Los
primeros veinte tems se refieren a aspectos de la participacin ocupacional del cliente, y los
cuatro ltimos a aspectos ambientales que impactan la participacin ocupacional. Como tales,
la seccin ambiental es diferente en el sentido que no evala la participacin ocupacional sino
que el nivel de apoyo que el ambiente entrega de acuerdo a las oportunidades y recursos que
estn disponibles, a las limitaciones y las demandas. Sin embargo el significado de cada escala
de puntaje es el mismo en todos los tems. Por ejemplo, un puntaje F indica una participacin
apropiada y satisfactoria, en donde la participacin ocupacional de la persona refleja un
funcionamiento aceptable en su cultura/contexto. Un puntaje P indica que hay veces en que el
cliente presenta algunas dificultades en su participacin ocupacional debido a detalles
inapropiados o que la participacin ocupacional se pone en riesgo y/o que el cliente permanece
MOHOST v2.0
75
vulnerable dado al impacto de este tem. Un puntaje R indica que el cliente se encuentra
experimentando
dificultades en un rea que tienen un impacto mayor en su participacin
ocupacional. Adems, un puntaje R indica que la persona presenta una dificultad significativa
en cumplir con las demandas de su cultura y contexto ambiental. Un puntaje I refleja un
aspecto de la persona o del ambiente que imposibilita/inhibe/impide su participacin
ocupacional.
En caso de dudas acerca de como recordar los valores de la escala de puntuacin, se
puede encontrar til pensar acerca de cuanta intervencin teraputica se requiere para
mantener la participacin ocupacional:
F = No necesita apoyo
P = Puede beneficiarse de apoyo ocasional
R = Requiere apoyo, asistencia y/o nimo
I = Requiere depender de otros o de intervencin intensiva
Finalmente, es importante mantener en mente que el MOHOST est diseado para

medir un rango amplio de la participacin ocupacional para un amplio rango de individuos. En
particular est diseada para clientes que presentan desafos participando en sus ocupaciones.
Por lo tanto F no representa excelencia y es posible que una persona que funciona
adecuadamente en su vida reciba principalmente puntajes F y quizs unos pocos puntajes
P.
Lo ms probable es que una persona que recibe estos puntajes no requiera de los
servicios de terapia ocupacional, independientemente de su diagnstico.
Por otra parte,
existen personas que experimentan tales problemas en su participacin ocupacional que

reciben puntajes I en la mayora de los tems, a excepcin de algunos R o A. Es
extremadamente importante que el terapeuta use la escala de puntaje con esto en mente.
Este continuo incluye tanto a las personas que presentan desorganizacin crnica o
descompensacin como a las personas que poseen muchos potenciales y que pueden
desenvolverse eficientemente en su vida- nada ms que eso.
Definicin de los Criterios para la Puntuacin

El significado de los puntajes F, P, R, I, es constante para todos los items. El asignar
estos puntajes requiere de juicios clnicos que son complejos y que pueden involucrar
MOHOST v2.0
76
diferentes consideraciones de acuerdo al contenido de cada tem. Para hacer este proceso
ms fcil, en este manual se han escrito criterios ampliados para cada tem que el terapeuta
debe considerar al asignar puntajes, al mismo tiempo que una pgina de revisin de criterios
observables para cada tem.
El terapeuta no debe ocupar mucho tiempo revisando los criterios. La decisin ms
importante a tomar es cul puntaje (F, P, R, I) asignar. Los criterios existen para ayudar
a tomar esta decisin.
No se espera que un terapeuta que est familiarizado con este
instrumento de evaluacin vuelva a revisar constantemente este manual para referirse al

significado de los criterios y de los puntajes. Se ha incluido un criterio simple directamente en el
registro del instrumento para simplificar el proceso de otorgar puntajes, sin embargo los
terapeutas deben tener claro las diferencias entre los puntajes y los criterios. La definicin
de los criterios se plantea para clarificar la forma tpica en que un puntaje determinado se
manifiesta en cada uno de los tems. Por ejemplo, en el rea de Motivacin por la Ocupacin,
en el tem Anticipacin de xito, un puntaje R, se observa ms frecuentemente cuando un
individuo presenta problemas en mantener su confianza en sobreponerse a obstculos o en
forma alternativa se sobrevalora y experimenta una confianza excesiva.
En el rea de
Patrones de Ocupacin, en el tem Rutina, un puntaje R se observa ms frecuentemente

cuando un individuo presenta dificultad en organizar sus rutinas para cumplir con sus
responsabilidades ocupacionales sin apoyo. Para ambos tems un puntaje R significa que
existen problemas que restringen la participacin ocupacional. Puede darse que no todos los
criterios concuerden con el puntaje, y es posible que se puedan encontrar
caractersticas muy nicas del cliente que todava confirmen el puntaje R. La definicin
de los criterios se ofrecen para asistir al terapeuta en despejar las opciones para otorgar un
determinado puntaje, pero por sobretodo el terapeuta necesita poner atencin al significado
fundamental de la escala de puntuacin.
Al otorgar un puntaje el terapeuta debe comenzar por revisar la columna de criterios. El
terapeuta puede decidir subrayar los aspectos de los criterios que mejor describen los
factores influyentes en la participacin ocupacional de su cliente.
Esto sirve para
asignar el mejor puntaje para el tem. Se puede subrayar ms de una afirmacin de criterio
para cada tem.
Una vez que se subrayan las afirmaciones de los criterios, el terapeuta puede revisar la
columna de puntajes F, P, R, I, para asignar el puntaje. Las afirmaciones subrayadas pueden
MOHOST v2.0
77
ayudar a identificar el puntaje correcto. En el siguiente ejemplo, se han subrayado dos criterios
cerca del puntaje R. Un terapeuta puede marcar el puntaje R luego de revisar estas
afirmaciones descriptivas.
Postura & Movilidad
Estabilizado, independiente, flexible, buen rango de movimiento (gil)
estabilizar
caminar
alinear
alcanzar
posicionarse doblar
equilibrar
hacer transferencias
Generalmente capaz de mantener postura y movilidad en ocupaciones,

independientemente o con ayudas
A veces instable a pesar de cualquier ayuda, se maneja con dificultad
Extremadamente inestable, incapaz de alcanzar o doblarse, o, incapaz de caminar

Comentarios:..
Si un tem especfico no coincide totalmente con el cliente, el terapeuta que no est

familiarizado con el MOHOST, puede chequear la seccin de definiciones ampliadas de
criterios para una mayor asistencia. Al revisar desde arriba hacia abajo, se pueden localizar las
afirmaciones que mejor describen al cliente. En el ejemplo siguiente el terapeuta chequea
mentalmente aquellos criterios que describen al cliente y que confirman el puntaje R.
POSTURA & MOVILIDAD
F = Facilita la participacin ocupacional
buena rotacin y flexin de la columna

mantiene el equilibrio fcilmente, manteniendo el cuerpo estabilizado sin apoyos
se posiciona en relacin a los objetos de tal manera que los movimientos sean lo ms efectivos
alcanza objetos en todas las direcciones
camina libremente, maneja subir y bajar escaleras y caminar sobre superficies irregulares
P = Permite la participacin ocupacional

Generalmente capaz de mantener postura y movilidad en ocupaciones, independientemente o con ayudas tcnicas
en ocasiones los movimientos son poco eficientes

en ocasiones se mueve lentamente o con dificultad
requiere de esfuerzo para alcanzar los objetos
inclinacin o tropiezos leves, pisadas inapropiadas
R = Restringe la participacin ocupacional

A veces inestable a pesar de cualquier ayuda, se maneja con dificultad
puede necesitar ayuda con actividades domsticas de la vida diaria
Algo de inestabilidad, arrastre de pies
tropiezos o posturas inclinadas producen algo de inestabilidad
usa ayudas tcnicas o apoyo sobre muebles para mantenerse derecho, puede usar silla de ruedas
eficientemente
usa movimientos excesivos o presenta dificultad para doblarse y para alcanzar objetos
I = Inhibe la participacin ocupacional

dependiente de la ayuda de otros en las actividades domsticas de la vida diaria debido a ausencia de
postura/movilidad
el moverse resulta en un retraso y esfuerzo inaceptable
Control de tronco pobre, riesgo de cadas u otros peligros debido a una estabilidad o posicionamiento
deficientes
Incapaz de movilizarse o alcanzar objetos independientemente
MOHOST v2.0
78
Cuando los criterios que describen al cliente se encuentran en ms de un puntaje

Sin embargo, como lo muestra el ejemplo siguiente, puede suceder que las
afirmaciones de los criterios sugieran un puntaje de P" o R" porque el terapeuta identifica las
afirmaciones de los criterios que permiten la participacin ocupacional y otras que la restringen.
Si el terapeuta tiene confianza en que un puntaje representa el funcionamiento del
cliente en determinado tem, este puntaje debe ser asignado independiente de cualquier
criterio que coincida. Por ejemplo, el terapeuta puede decidir que a pesar de que varias
afirmaciones de criterios puedan indicar el puntaje P, la participacin ocupacional de la
persona permanece inhibida, y por lo tanto la persona recibir un puntaje R. En lugar de
simplemente marcar el puntaje que presenta ms afirmaciones de un criterio, el
terapeuta debe referirse nuevamente al sistema de puntuacin. Esto se debe a que el
nmero de afirmaciones de cada criterio no es el mismo para cada puntaje (el terapeuta puede
haber identificado ms afirmaciones coincidentes adjuntas al puntaje P simplemente porque
existen ms afirmaciones en ste de los que hay para el puntaje R). Recuerden, las
afirmaciones de criterios son instancias para un puntaje especfico de los tems que han sido
identificadas por las personas que han desarrollado el instrumento y por clnicos expertos que
han sido parte del proceso de desarrollo del mismo.
No existe intencin de hacer los
criterios para los puntajes en forma simtrica. La intencin es identificar afirmaciones de

criterios que tendran ms posibilidades de ser usados por los terapeutas en el momento de
asignar puntajes. Los terapeutas deben recordar que no es el nmero de afirmaciones de
criterio que coinciden adjuntos al puntaje lo que determina un puntaje, sino el impacto en la
participacin ocupacional de la persona. Si el terapeuta se encuentra realmente indeciso
entre dos puntajes, este siempre debe marcar el puntaje ms bajo, esto, con el propsito
de asistir el proceso de planificacin de los objetivos de intervencin.
MOHOST v2.0
79
POSTURA & MOVILIDAD



Generalmente capaz de mantener postura y movilidad en ocupaciones, independientemente o con ayudas tcnicas


A veces inestable a pesar de cualquier ayuda, se maneja con dificultad
Algo de inestabilidad, arrastre de pies
tropiezos o posturas inclinadas producen algo de inestabilidad
eficientemente

postura/movilidad
Control de tronco pobre, riesgo de cadas u otros peligros debido a una estabilidad o posicionamiento
deficientes
Cuando los criterios que describen al cliente se encuentran en ms de un puntaje

No siempre ocurre que las afirmaciones de criterio encajen perfectamente con el
puntaje. La mayora de las veces esto pasa cuando la participacin ocupacional del cliente es
inconsistente, o cuando su participacin ocupacional vara de acuerdo al ambiente o al grado
de apoyo disponible. Si las afirmaciones de criterio que coinciden son representativas de
los puntajes F, P, y R, el terapeuta debe recordar el significado de la escala de 4 puntos
discutida previamente. El puntaje dado probablemente corresponda al promedio visual
de las afirmaciones de criterio, sin embargo, al realizar el juicio profesional, el terapeuta
debe considerar cuanta importancia tiene cada una de las afirmaciones de los criterios
en la evaluacin de la participacin ocupacional de cada cliente.
Cuando no se encuentra ninguna afirmacin de criterio que describe al cliente,

el terapeuta debe escribir la observacin utilizada para justificar el puntaje en el espacio
reservado para comentarios. Las afirmaciones de los criterios tienen por objetivo capturar
MOHOST v2.0
80
los patrones ms frecuentes de participacin ocupacional de los clientes. Simplemente asigne

el puntaje apropiado y escriba en la seccin de comentarios el por qu se asign dicho
puntaje, siempre refirindose al significado general de F, P, o R.
En forma similar, si el
terapeuta ha escogido una o ms afirmaciones de criterio, pero siente que un factor adicional
(no listado en las afirmaciones) es importante para otorgar el puntaje, este debe escribirlo en
forma concisa y mencionarlo en la seccin de comentarios.
Principios Importantes que guan la Puntuacin

Puntuar es un juicio profesional basado en la coleccin de datos reunidos
por el terapeuta.
La intencin de las afirmaciones de criterio es actuar como un referente

prctico para seleccionar el puntaje adecuado. Subrayar las afirmaciones
de criterio que describan mejor el nivel de participacin ocupacional de un
cliente.
No se espera que los terapeutas tomen demasiado tiempo seleccionando

las afirmaciones de criterio apropiadas.
Enfocarse en otorgar puntajes apropiados F, P, R, I. Use las afirmaciones

de criterio para ayudarse en ello.
Cuando no se encuentra una afirmacin de criterio especfica que

caracterice al cliente (o cuando aspectos importantes del cliente no son
capturados por los criterios), los terapeutas deben escribir esta
descripcin en la columna de comentarios.
Por ltimo, siempre puntuar en trminos del contexto cultural en el que el cliente
vive. Un ltimo e importantsimo aspecto para cualquier tem es considerar como referencia la
cultura y contexto del cliente. El formato del MOHOST requiere que el terapeuta sea capaz de
enjuiciar lo que se adapta dentro de la cultura y otros contextos relevantes a los que la persona
pertenece. Al tomar la cultura y contexto en consideracin, los terapeutas siempre deben
recordar que la participacin ocupacional se refleja en dos factores: a) el mantenimiento y
mejoramiento del bienestar, y b) cumplimiento de expectativas razonables o normas de los
contextos de participacin ocupacional personales.
MOHOST v2.0
81
El aspecto ms importante de ser sensibles a la cultura y contexto es el evitar la

imposicin del punto de vista cultural del terapeuta al asignar puntajes.
Esto es
probablemente mejor entendido si se ilustra con ejemplos. Las culturas occidentales por lo
general enfatizan los valores acerca del logro, de tener control sobre el ambiente, y de
independencia. Las culturas orientales establecen mayor valor por la armona con el contexto,
la pertenencia, la reflexin y la interdependencia. En el occidente un individuo mayor que
experimenta discapacidad, va a luchar por mantener su nivel de actividad e independencia y su
familia tambin va a esperar y desear esto para l. Sin embargo una persona mayor oriental se
puede sentir deshonrado si su familia no se acomoda rpidamente a su discapacidad adems
de sentir menos necesidad de preocuparse por su independencia y actividad fsica. Esa familia
en cambio, considera que es una actividad honorfica el cuidar del anciano con discapacidad,
minimizando su necesidad de resolver los aspectos de sus limitaciones fsicas.
Ambas
opciones representan maneras diferentes y relevantes de sobrellevar la discapacidad y al

mismo tiempo mantener una vida ocupacional que satisfaga tanto a la persona como a los
dems. En el caso presentado, el terapeuta debe estar en conocimiento de su propia cultura y,
por lo tanto, evadir la imposicin de un criterio desde una perspectiva cultural de un individuo a
otro. La sensibilidad a la diversidad cultural no comienza cuando el terapeuta completa la
escala de puntajes, sino que comienza con el como se obtiene la informacin. El terapeuta
debe obtener una apreciacin de las perspectivas culturales que influencian el punto de vista
del cliente acerca de su vida.
Reglas para la Decisin de Asignar Puntajes en la Escala de 4 puntos
Siempre recuerde el significado de los puntajes de la escala y el utilizar la escala

de acuerdo a ello (F= facilita la participacin ocupacional, P = permite la
participacin ocupacional, R= restringe la participacin ocupacional, I = inhibe la
participacin ocupacional).
Las afirmaciones de criterio por lo general otorgan una indicacin del puntaje
apropiado, sin embargo el terapeuta debe hacer un juicio acerca de cual puntaje
describe mejor al cliente.
Cuando no est claro cual de dos puntajes otorgar, siempre elija el puntaje ms
bajo.
MOHOST v2.0
82
Cuando no encuentra una afirmacin de criterio que describa la participacin

ocupacional del cliente, use los significados de la escala de puntajes, asigne el
puntaje y escriba su observacin en la seccin de comentarios.
No imponga valores especficos de una cultura cuando realice la puntuacin.

Asigne puntajes de acuerdo al contexto en donde vive la persona.
MOHOST v2.0
83
Captulo Doce
Instrucciones y Criterios Ampliados
1. Rellene los detalles del cliente y los detalles del evaluador
Cliente:
Evaluador: .
Edad: .
Firma: .
Fecha de nacimiento: _____/_____/_____
Fecha del primer contacto: _____/_____/_____
Gnero: Masculino
Fecha de la Evaluacin:
Femenino
_____/_____/_____
Nmero de Identidad:
Lugar de Evaluacin: .
Etnia:
Blanco
Hispano
Negro
Asitico
Otro:
Diagnstico: ..
Lugar de Evaluacin
Incluye cualquier informacin de lugares relevantes, por ejemplo, grupos teraputicos,
visita al hogar, unidades del hospital. Utilice esta oportunidad para clarificar si los puntajes
reflejan la participacin ocupacional de la persona en diferentes contextos, o si corresponde
solamente a la evaluacin en el servicio de Terapia Ocupacional.
2. Asegure familiarizarse con el significado de los puntajes

Todos los puntajes se refieren a las definiciones fundamentales.
Escala de
Puntaje
MOHOST v2.0
F
P
R
I
Facilita la participacin ocupacional

Permite la participacin ocupacional
Restringe la participacin ocupacional
Inhibe la participacin ocupacional
84
3. Otorgue puntaje a cada tem en forma separada

Cada tem presenta un nmero de conceptos claves listados debajo del mismo los que
le pueden ayudar a definirlo. Su tarea es marcar el/los que representa/n ms claramente la
percepcin de su cliente dentro de este tem. Si usted se encuentra inseguro de cual puntaje
otorgar, se puede referir a la descripcin de los criterios ampliados incluidos ms adelante en el
manual.
Estos deberan ayudarle a distinguir los tems relacionados, adems de darle
ejemplos de factores que justifican cada puntaje. Sin embargo, la intencin de los criterios
ampliados es solamente ofrecerle gua sin esperar que describan los indicadores especficos
para cada cliente. La responsabilidad del terapeuta es referirse siempre a las definiciones
originales de cada puntaje para mantener una perspectiva objetiva. No se debe evadir el
informar acerca de los dficits basndose en que las personas estn muy bien a pesar de sus
dificultades. El reconocer las dificultades del cliente es la nica manera de que estas puedan
ser superadas con el uso de sus fortalezas y planificar estrategias de intervencin en conjunto.
tem
Puntaje
Apreciacin de
Habilidades
Evala habilidades
Creencia en habilidades
Sentido de Capacidad
Criterio Especfico
Evala en forma realista la propia capacidad, reconoce fortalezas y se da cuenta de limitaciones
Tendencia razonable a sobre/subestimar habilidades personales, reconoce algunas limitaciones
Dificultad en comprensin de fortalezas y limitaciones si no se le apoya
No puede reflexionar sobre habilidades, limitaciones, incapaz de apreciar habilidades propias

Comentarios:
David tiende a sobrestimar cunto puede lograr
Conceptos Claves
4. Indique que el tem no es evaluado si usted se siente inseguro al otorgar

puntaje
Pueden existir ocasiones en las que el terapeuta ocupacional complete el MOHOST
dentro de un lmite de tiempo restringido, como por ejemplo el preparar un informe de evolucin
con el equipo multidisciplinario, sin embargo no le es posible evaluar uno o dos tems. Dado a
que los puntajes no se utilizan en un puntaje total, ES POSIBLE dejar estos en blanco en lugar
de postergar la evaluacin. Ejemplo:
MOHOST v2.0
85
Temporalidad
Iniciacin
Complecin
Secuencia
Concentracin
Mantiene la concentracin, comienza secuencias y completa las actividades en el tiempo apropiado
P
R
Generalmente mantiene la concentracin, comienza secuencias y completa las actividades en el

tiempo apropiado
Fluctuacin de concentracin, dificultad para iniciar, secuenciar y completar actividades
Incapaz de concentrarse, de iniciar, de secuenciar o completar actividades

Comentarios:
An sin evaluar
5. Indique que el tem est evolucionando si es que el tem continua con la misma
puntuacin pero se ha observado mejora
Responsabilidad
Reconocimiento de
responsabilidades
Manejo de expectativas
Cumplimiento de obligaciones
Aceptacin
Asume responsabilidades con voluntad, cumple con expectativas (confiable)
Se adapta a la mayora de las responsabilidades, cumple con la mayora de las expectativas, capaz
de realizar la mayora de las obligaciones
Dificultad en ser capaz de cumplir con expectativas y completar las obligaciones del rol si no cuenta
con apoyo
Incapaz de cumplir con las demandas o actividades del rol
R
I
Comentarios: Algo
6.
de evolucin en los ltimos das
Indique el ambiente en donde se ha realizado la evaluacin

El ambiente siempre impacta el desempeo de una persona.
A menudo nos
comportamos de manera diferente dependiendo del grupo social y ambiente fsico en donde
desempeamos nuestros distintos roles. Es por esto que el terapeuta ocupacional debe tener
claro el contexto donde se evala a la persona. Por ejemplo, una persona evaluada slo en el
contexto del departamento de terapia ocupacional, o solo en el Hospital de Da, o solo en su
hogar. Por otra parte la persona puede haberse evaluado en diferentes contextos, entregando
una visin de la participacin ocupacional a travs de stos. Sin embargo, siempre ser
necesario completar dos o ms Registros del MOHOST para analizar el impacto de los distintos
ambientes, especialmente cuando las instituciones, recursos, grupos sociales y demandas
ocupacionales ofrecen distintos grados de apoyo.
Motivacin por
la Ocupacin
AMBIENTE
MOHOST v2.0
Patrn
de Ocupacin
Habilidades de
Comunicacin &
Interaccin
Habilidades de
Procesamiento
Ambiente primordialmente evaluado:
Habilidades
motoras
Ambiente:
Hospital de
Da
H os p ita l d e D a
86
7.
Complete el Resumen
Escriba el resumen de sus comentarios, resaltando los aspectos principales, por ejemplo:
David mantiene su sobre valoracin de habilidades produciendo una falta de

habilidad para mantener una rutina equilibrada. Sus habilidades de desempeo se
encuentran relativamente intactas. Demuestra habilidades de planificacin y
organizacin y un avance significativo en sus habilidades de interaccin y
comunicacin. Contina presentando dificultades en la resolucin de problemas en
las que se observa impulsivo frente a la situacin de tener pocas demandas
ocupacionales que coincidan con sus necesidades e intereses.
8.
Copie los puntajes. Esto provee de documentacin que puede ser comparada con
evaluaciones anteriores y futuras.

Habilidades de
Comunicacin
& Interaccin
Habilidades
Motoras
Ambiente
Roles
Conversacin
Expresin verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organizacin
Resol. Problemas
Postura y
Movilidad
Coordinacin
Fuerza y Esfuerzo
Energa
Espacio Fsico
Recursos Fsicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
P P
R R
MOHOST v2.0
Habilid. no
verbales
Responsabilidad
Expectativas de
Exito
Apreciacin de
Habilidades
Adaptabilidad
Hospital de Da
Rutina
Habilidades de
Procesamiento
Eleccin
Patrn
de Ocupacin
Intereses
Motivacin por la
Ocupacin
87
CRITERIOS AMPLIADOS
MOTIVATION POR LA OCUPACIN
APRECIACIN DE HABILIDADES
Conceptos claves:
Evaluacin realista de sus fortalezas y limitaciones

Creencia en habilidades &
Sentido de capacidad
Incluye la percepcin de capacidades fsicas, intelectuales y sociales

Nota:
La confianza en utilizar las habilidades en forma efectiva es evaluada en ELECCIONES

La confianza en situaciones sociales es evaluada en RELACIONES
La confianza de reconocer sus logros o aceptar crticas es evaluada en RESPONSABILIDAD
La habilidad de pensar racionalmente es evaluada en SOLUCIN DE PROBLEMAS
Evala en forma realista la propia capacidad, reconoce fortalezas y se da cuenta de limitaciones
reconoce el impacto de las condiciones medicas sobre habilidades y capacidades
reconoce su progreso o falta de progreso, reflexionando en forma realista sobre su
desempeo pasado
acepta que sus habilidades no son perfectas
reconoce el impacto y consecuencias de sus limitaciones
predice en forma realista su propio desempeo
Tendencia razonable a sobre/subestimar habilidades personales, reconoce algunas limitaciones
encuentra difcil/doloroso el reconocer sus habilidades y limitaciones, pero lo hace
est comenzando a descubrir cambios en la capacidad personal
puede que no aprecie totalmente el impacto o todas las consecuencias de sus limitaciones
la mayor parte del tiempo es capaz de predecir el desempeo personal
frecuentemente subestima o sobrestima sus capacidades personales
sobreestima limitaciones, en algunos casos por necesidad de atencin
sobreestima habilidades llevando a la participacin en ocupaciones inadecuadas que
aumentan sintomatologa
en oportunidades, se auto-critica en exceso
presenta dificultades en definir fortalezas y limitaciones en forma especfica
No puede reflexionar sobre habilidades, limitaciones, incapaz de apreciar habilidades propias
no reconoce limitaciones o fracasos o se subestima o sobreestima en demasa
se compara negativamente con las habilidades de los otros o con sus capacidades previas
cree que sus capacidades son nicas, ya sea que son las mejores o las peores
espera que sus capacidades sean perfectas o permanece reconociendo errores y fracasos
Culpa a causas externas de sus comportamientos
Sobreestima capacidades ponindose en riesgo de dao o fracaso
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EXPECTATIVAS DE XITO
Conceptos claves
Tambin:
Nota.
Sentido de eficacia personal

Sentido de control sobre el ambiente
Optimismo, esperanza
Expectativas de lograr objetivos
Fuerza de voluntad
Reconocimiento de capacidad personal es evaluado en APRECIACIN DE CAPACIDAD

Realismo es evaluado en APRECIACIN DE CAPACIDAD
Realismo o adecuacin de acciones es evaluado en ELECCIONES
La motivacin por la ocupacin puede resultar de la fuerza de voluntad, por lo tanto realismo no se evala
en este tem
Anticipa xito, busca desafos, positivo en relacin a sobrepasar los obstculos
acepta las circunstancias ocupacionales que estn fuera de su control sin desanimarse Se siente en
control acerca de hacia donde se dirige su vida y acepta los riesgos
dispuesto a enfrentar desafos ocupacionales, demuestra orgullo con sus logros
mantiene una mirada positiva en relacin a participar en ocupaciones
demuestra una fuerte creencia en su eficacia personal

Tiene alguna esperanza de xito confianza adecuada pero tiene algunas dudas, (podra necesitar aliento)
puede mostrarse cnico o auto-crtico pero contina basndose en sus logros ocupacionales
espera xito en algunos aspectos ocupacionales, puede mostrar aprehensin ante situaciones nuevas
la mayora del tiempo se muestra positivo en relacin a sus habilidades para participar en ocupaciones
demuestra leve incertidumbre acerca de su capacidad para influenciar eventos futuros

R= Restringe la participacin ocupacional
Dificultad en mantener la confianza para superar las limitaciones/obstculos, bajo sentido de eficacia (requiere
apoyo)
duda de su capacidad para controlar o enfrentarse a obstculos/limitaciones/fracasos en su vida

ocupacional
se desanima fcilmente cuando se enfrenta a desafos ocupacionales y require apoyo para continuar
la participacin en sus ocupaciones
muestra incertidumbre acerca de las posibilidades de xito dentro de su vida ocupacional
minimiza los riesgos propios de las ocupaciones
teme al fracaso, lo que restringe su voluntad de aceptar riesgos positivos

Pesimista, desesperanzado, o altamente sobre-valorado, se da por vencido ante las dificultades, ausencia de
control personal
cree que las circunstancias se encuentran en contra del xito u otros conspiran contra el/ella
se siente desesperanzado e incapaz de controlarse o influenciar los resultados a pesar del apoyo
entregado
presenta una percepcin negative acerca de sus potenciales para participar en ocupaciones a pesar
del apoyo y retroalimentacin entregados
evade constantemente situaciones que desafan su eficacia personal
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INTERESES
Conceptos claves:
Tambin:
Nota:
Placer expresado
Satisfaccin
Curiosidad
Participacin
Inters pasivo o activo en las ocupaciones disponibles
Placer expresado durante la participacin
Nivel de curiosidad e inters
Nivel de involucracin en lo que le rodea
Llevar a cabo las ocupaciones se evala en COMPROMISO

Agudo, curioso, intenta nuevas actividades, expresa placer, persevera, se muestra contento
participa activamente de sus intereses a parte de las ocupaciones estructuradas
expresa placer y muestra displacer en forma clara
expresa intereses y curiosidad en lo que le rodea
permanece participando hasta la complecin de una actividad dado al alto grado de placer
se involucra completamente en actividades de inters
en ocasiones puede mostrar entusiasmo al participar en ocupaciones

Presenta intereses adecuados que guan sus elecciones
parece razonablemente pero no altamente satisfecho cuando participa en ocupaciones
cumple puede que participe solo para agradar a aquellos con autoridad requiere algo de
entusiasmo por parte de otros
su opinin acerca de las ocupaciones no es clara a pesar de su disposicin a participar en actividades
que estn disponibles
en ocasiones puede requerir de nimo para participar, sin embargo luego mantiene su inters
se deja llevar por el apoyo social
se encuentra comenzando a identificar intereses independientemente
tiene intereses apropiados a su realidad pero no los lleva todos a cabo en el presente
Dificultad en la identificacin de intereses, el inters no prevalece, ambivalente en la eleccin de actividad
cambiante, respuestas variables en las ocupaciones, poco confiable, participacin infrecuente
abandona fcilmente, requiere de mucho nimo o apoyo para mantener su inters
expresa inters pero no se involucra ni mantiene su inters
expresa inters vicario en las vidas de los otros
se interesa en las actividades de su eleccin pero raramente muestra curiosidad
puede estar atrado por la novedad pero no participa en los intereses
requiere de apoyo para mantener su participacin en un inters manifestado

Se aburre fcilmente, incapaz de identificar intereses, aptico, ausencia de curiosidad an con apoyo
no se involucra en intereses an apoyndolo
puede participar en actividades pasivas como por ejemplo ver T.V. pero sin placer
no existe espontaneidad en la expresin de intereses, tampoco participa en ellos
no se encuentra interesado en ninguna ocupacin y rechaza activamente la participacin, rechaza

todas las sugerencias
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ELECCIONES
Conceptos claves:
Tambin:
Nota:
Compromiso adecuado
Disposicin para el cambio
Sentido de importancia y significado
Preferencias & Objetivos
Motivacin, iniciativa y persistencia en el trabajo hacia objetivos
Capacidad de decisin para la accin
Capacidad de estar alerta a las necesidades y ser capaz de priorizar
Espontaneidad de la accin
Reaccin al ambiente y capacidad para aplicar los planes
Nivel de actividad es evaluado en RUTINA

Accin es evaluada en ENERGA
Preferencias y valores claros, motivado a establecer y trabajar en metas ocupacionales, los objetivos son
congruentes con fortalezas y limitaciones
consistente y lgico, identifica un estilo de vida deseado, muestra una clara direccin en la vida
tiene claros las prioridades y estndares de desempeo los que coinciden con los valores sociales
persiste en las actividades e intenta resolver problemas, tomando riesgos positivos
busca desafos, participa en actividades complejas y planifica/participa en proyectos que requieren

esfuerzo
selecciona actividades que estn de acuerdo con los valores sociales, lleva a cabo ocupaciones
significativas
La mayora de las veces se muestra capaz de tomar decisiones. Puede necesitar apoyo para establecer y
trabajar en sus metas
tiene valores que se dirigen a agradar a otros
le da alguna importancia a las ocupaciones y al estilo de vida escogidos
ocasionalmente se presenta con impulsividad o precaucin leves
habitualmente hace elecciones que concuerdan con su sentido de lo que es importante

Tiene dificultad para identificar lo que es importante o establecer y trabajar en metas personales, inconsistente
capaz de hacer elecciones que concuerdan con sus metas a largo plazo si recibe apoyo
dificultad para elegir actividades que tienen importancia y le dan sentido a su vida
duda del propsito de la vida o presenta valores conflictivos
su iniciativa se restringe a actividades de la vida diaria o a situaciones estructuradas
a menudo se muestra impulsivo o influenciable fcilmente, arrepintindose ms tarde de sus acciones
algo dependiente, tiende a mostrar falta de propsito si no existe apoyo

No puede establecer metas, impulsivo, catico, o falto de compromiso con las metas, o las metas son
inalcanzables o basadas en valores antisociales
dependiente de otros, depende de nimo y entusiasmo constante para iniciar y mantener sus
actividades personales de la vida diaria
altamente sugestionable o plcido, no puede identificar ocupaciones significativas
llevado por sus impulsos puede decidir acciones para satisfacer sus necesidades sin importarle las
necesidades de los otros
falto de compromiso, o se siente aislado por la sociedad, o no se identifica con los valores sociales
no puede escoger metas an con apoyo. Elecciones se limitan a sus necesidades bsicas
las elecciones llevan a riesgos inaceptables
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PATRN DE OCUPACIN
RUTINA
Conceptos claves:
Tambin:
Nota:
Equilibrio
Organizacin de hbitos
Estructura
Productividad
Equilibrio entre trabajo, tiempo libre, actividades sociales y personales,
actividades fsicas y creativas
Horario diario
Patrn del sueo
Cantidad de actividad
Nivel de actividad social se evala en RELACIONES

Niveles de energa se evalan en ENERGA
Habilidad para organizar una rutina equilibrada que apoya responsabilidades y metas (estable)
capaz de organizar una rutina diaria que le permite cumplir con compromisos
sigue un horario diario productivo
mantiene niveles de actividad que apoyan las responsabilidades de los roles
la rutina facilita el cumplimiento de las responsabilidades de los roles y/u objetivos

Generalmente capaz de seguir una rutina organizada y productiva
reciente mejora de la organizacin de las actividades diarias
participa mejor en la actividad de rutina cuando existe estructura y compromisos claros
puede asistir a tiempo a eventos o levemente tarde a reuniones o compromisos
necesita de entusiasmo para utilizar el tiempo en forma efectiva de tal manera que cumpla con
objetivos y responsabilidades
el tiempo est completo pero su equilibrio no permite siempre cumplir objetivos y responsabilidades
su rutina est afectada temporalmente por el ambiente actual

Dificultad para organizar rutinas de actividades equilibradas y productivas de actividades diarias que cumplan
con las responsabilidades de las metas ocupacionales (requiere apoyo)
participa slo en actividades sedentarias que no apoyan metas ni cumplen con sus responsabilidades
tiene dificultad para levantarse en las maanas
busca a otros para que le den la estructura para el da
participa en un nmero limitado de actividades, desequilibrio evidente considerando sus objetivos
la alteracin del patrn del sueo impacta la rutina del da
requiere apoyo y recordatorios para cumplir con horarios, tiende a estar atrasado
Rutina catica o vaca que no apoya responsabilidades y metas (errtica/desequilibrada)
depende completamente de otros para proveerle de una rutina diaria
no utiliza el tiempo en forma productiva a pesar del apoyo
rutina errtica que no apoya objetivos ni responsabilidades
puede que presente desconocimiento de las rutinas de cada da. El patrn del sueo puede
encontrarse revertido
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ADAPTABILIDAD
Conceptos claves:
Tambin:
Nota:
Anticipacin al cambio
Respuesta habitual al cambio
Tolerancia al cambio
Respuesta a cambios en la rutina
Voluntad para adaptarse
Reaccin a la adversidad/obstculos
Los sentimientos relacionados con el cambio son evaluados en EXPECTATIVAS DE XITO

Anticipa el cambio, cambia acciones y rutina para cumplir con demandas, (flexible)
capaz de hacer lo mejor an cuando no se cumplen las expectativas
se acomoda, comprende, responde apropiadamente a los cambios en la rutina o actividad
se ajusta y compensa para adaptarse a las circunstancias que cambian, a lo inesperado
cambia rutinas para cumplir con el cambio en responsabilidades
tolera las decepciones durante la participacin en la actividad
se acomoda a las sugerencias y cambios de rutina y actividad
Generalmente capaz de cambiar acciones, puede necesitar tiempo para acomodarse, dudoso
tolera bien pero de alguna manera irreflexiva, laissez- faire
mejorando la capacidad para modificar acciones al participar en actividades cuando es
necesario, lo ms posible es que sea con apoyo
puede expresar desilusin, pero acepta las situaciones y puede adaptarse apropiadamente
anonadado por el cambio pero cambia acciones apropiadamente a pesar de las emociones
expresadas
algo de impulsividad
Dificultad para adaptarse al cambio, reticente, pasivo, o sobre reacciona al cambio
puede acumular sentimientos y estar propenso a pataletas, ansioso, irritable o impaciente
puede manipular el modo de resistirse al cambio
pasivo puede que no muestre frustracin y por lo tanto no satisfacer sus necesidades
reticente al cambio, habitualmente responde a lmites firmes y al apoyo
respuesta impredecible que puede responder ms al sentir que a la lgica
Rgido, incapaz de adaptar rutinas o tolerar el cambio
desea satisfaccin inmediata-falto de paciencia a pesar de todos los intentos de apoyo para
el cambio
extremadamente ansioso o miedoso, evade el cambio
presenta una respuesta pobre a los lmites o pasa a llevar lmites produciendo estrs en los
dems
reticente a sugerencias, intolerante, reacciona inapropiadamente ante el cambio
voltil, explosivo, agresivo, fsica o verbalmente violento, abusivo en relacin al cambio
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ROLES
Conceptos claves:
Tambin:
Ejemplos:
Nota:
Identidad con roles

Variedad de roles
Pertenencia
Involucracin
Aceptacin social
estudiante, trabajador, voluntario, proveedor de cuidados, dueo de casa, amigo,
miembro de familia, participante religioso, participante en pasatiempos u
organizaciones, etc.
La habilidad para relacionarse con otros es evaluada en RELACIONES

La competencia del role es evaluada en RESPONSABILIDAD
El apoyo prctico y emocional por parte de otros es evaluado en GRUPOS SOCIALES
Tiene un sentido de identidad que emana de una variedad de roles, est comprometido con sus
roles y es compatible con ellos
capaz de incluir a otros y apoyar a otros en actividades
capaz de mantener roles sin apoyo,
capaz de participar en una variedad de roles y equilibrar las demandas mltiples de los roles
reconoce obligaciones y tiene roles constructivos
capaz de mantener roles de autocuidado, tiempo libre y productivos
Generalmente se identifica con uno o ms roles y tiene algn sentido de pertenencia con ellos
presenta riesgo de saturarse de roles o de disminuir roles.
tiene roles claros y un sentido de pertenencia pero puede requerir entusiasmo para cumplir
con obligaciones
su rol ms importante se encuentra prximo al cambio en el futuro cercano
el terapeuta ocupacional cuestiona estrategias para apoyar el mantenimiento de roles
hace un esfuerzo considerable en el rol vlido de mantener su salud, pero no mantiene otros
roles
Identificacin con roles limitada, conflicto o superposicin de roles, bajo sentido de pertenencia
puede llegar a involucrarse demasiado en la vida de los otros
tiene roles claros pero poco sentido de perteneca
tiene acceso limitado a roles a largo plazo pero funciona en roles en ambientes
estructurados
funcin de roles limitada, participando en algunas actividades de roles ms que nada
requiere de apoyo para cumplir expectativas y obligaciones
No se identifica con ningn rol, presenta negligencia ante las demandas de los roles, no hay
sentido de pertenencia
se ha retirado de todos los roles previos
incapaz de mantener los roles de auto cuidado, tiempo libre o productivos a pesar del apoyo
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RESPONSABILIDAD
Conceptos claves:
Tambin:
Competencia en los roles

Cumplimiento de expectativas
Cumplimiento de obligaciones
Cumplimiento de responsabilidades
Voluntad/Disposicin para reconocer/aceptar obligaciones de los roles y tareas
relacionadas
Nota: Habilidades de razonamiento son evaluadas en RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Variedad de Roles es evaluada en ROLES
Asume responsabilidades con voluntad, cumple con expectativas (confiable)
acepta responsabilidad de sus propias acciones y est conciente del impacto de ellas en otros
inmediatamente acepta tareas asignadas y asume responsabilidades sin necesidad de pedrselo
reconoce y cumple con la mayora de las responsabilidades sin apoyo
busca retroalimentacin en relacin a asumir responsabilidades y cumplir con expectativas

Se adapta a la mayora de las responsabilidades, cumple con la mayora de las expectativas, capaz de
completar la mayora de las obligaciones
acepta retroalimentacin o sugerencias apropiadas y, con apoyo, se encuentra en el comienzo de

hacer cambios para cumplir con las responsabilidades
en ocasiones puede pedir disculpas sin haber necesidad, leve reticencia a asumir nuevas
responsabilidades
en ocasiones puede cuestionar las responsabilidades, pero pronto las reconoce
mejora reciente o se encuentra desarrollando conciencia acerca de la responsabilidad ocupacional
requiere de retroalimentacin para ser directo, no siempre es conciente del impacto de sus acciones en
otros
.
Dificultad en ser capaz de cumplir con expectativas y completar las obligaciones del rol si no cuenta con apoyo
puede estar conciente de algunas responsabilidades pero no de otras
necesita apoyo para aceptar responsabilidad ocupacional, tiende a culpar a otros o a circumstancias
externas
requiere apoyo para reconocer el impacto de sus acciones en otros
expresa algunos sentimientos de culpa en relacin a la responsabilidad ocupacional
desea asumir responsabilidad pero no demuestra el conocimiento de todas las implicancias

ocupacionales
se muestra constantemente hostil o muy defensivo cuando se requiere que asuma responsabilidades
niega o se opone a la retroalimentacin, rechaza la retroalimentacin, o no asume responsabilidad
presenta dificultad en separar sus problemas de los problemas de otros, a pesar del apoyo
falto de conciencia acerca de como el fracaso de manejar las responsabilidades afecta a los dems
puede atribuir sus acciones solamente a la enfermedad o a situaciones externas sin asumir
responsabilidad
falto de conciencia acerca del impacto en otros a pesar del apoyo entregado
expresa sentimientos de culpa que lo sobrepasan en relacin a la responsabilidad

es impredecible en la aceptacin de responsabilidad
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HABILIDADES DE COMUNICACIN & INTERACCIN

HABILIDADES NO VERBALES
Conceptos claves:
Tambin:
Nota:
Contacto visual
Gesticulacin
Orientacin
Proximidad
Expresin facial y mantenimiento de la mirada
Respuesta a otros o espontaneidad
Vitalidad es evaluada en ENERGA

Lenguaje corporal apropiado (posiblemente espontneo) dada la cultura y las circunstancias
capaz de expresar estado de nimo y hacer saber sus necesidades a travs de
comunicacin no verbal
la comunicacin no verbal congrua con la comunicacin verbal
la comunicacin no verbal es totalmente apropiada en el contexto cultural
comunicacin no verbal es reactiva a situaciones y es espontnea
usa gesticulacin y contacto visual apropiados a la situacin ocupacional
Generalmente capaz de expresar y controlar el lenguaje corporal
su gesticulacin es un tanto exagerada, o demasiado formal para una situacin ocupacional
presenta ciertas expresiones fuera de contexto que pueden distraer o repetirse lo que no
apoya la complecin de una ocupacin
se cuestionan el uso del contacto fsico y la conciencia del espacio propio
Dificultad en controlar/expresar lenguaje corporal apropiado (atrasado/limitado/desinhibido)
se beneficia de apoyo y retroalimentacin para usar la expresin no verbal en forma efectiva
puede mostrarse nervioso o distrado en el contexto ocupacional
presenta uso limitado de gesticulacin, contacto visual variable
puede dar signos no verbales inapropiados, retrasando la complecin de la ocupacin
algunas veces puede invadir el espacio personal de otros o mostrar desinhibicin
la comunicacin no verbal no coincide con la comunicacin verbal o estado de nimo
Incapaz de expresar lenguaje corporal apropiado (ausente/incongruente/violento)
se observa expresin en blanco, o falto de contacto visual sin responder al apoyo
desinhibido en demasa, comunicacin no verbal incongruente o esttica
a pesar del feedback entregado, la comunicacin no verbal es muy exagerada y distrctil
usa miradas inapropiadas o invade el espacio personal, pudiendo ofender a otros
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CONVERSACIN
Conceptos claves:
Tambin:
Nota:
Apertura a otros
Iniciacin & Mantenimiento de la Comunicacin
Contenido de la expresin verbal
Lenguaje
Contenido apropiado de lo que se dice
Habilidad para compartir informacin verbalmente o usando lenguaje de signos
Capacidad de comunicar necesidades y deseos y de negociar de acuerdo a ellos
Claridad, significado
Vocabulario y gramtica
Entonacin y articulacin son evaluadas en EXPRESIN VERBAL

Disposicin para comunicarse es evaluada en RELACIONES
Inicia, se abre a otros, y mantiene conversacin en forma apropiada (claro, directo, abierto)
elige palabras o signos apropiados
se comunica en forma abierta, clara y concisa
es capaz de expresar contenidos complejos y abstractos
Hace peticiones apropiadas

P= Permite la participacin ocupacional
Generalmente capaz de intercambiar informacin a travs del uso del lenguaje/signos en forma efectiva
Dudoso o superficial, se maneja mejor en situacin 1:1
puede no poner atencin a claves verbales, ocasionalmente puede entregar demasiada o muy poca
informacin
la mayora del tiempo es claro, puede presentar una leve dificultad en encontrar palabras
responde apropiadamente y se involucra en la conversacin cuando se le solicita
leve dificultad en mantener la conversacin lo que puede ser atribuido entre otras a problemas
sensoriales
Dificultad en iniciar, abrirse a otros o en mantener conversacin (dudoso/ abrupto/limitado/irrelevante)
a veces es difcil de comprender o require apoyo para ser comprendido
la comunicacin no es siempre directa
puede comprender los mensajes con ayuda de signos o smbolos
limitado puede presentar dificultad para expresar sentimientos, tener vocabulario limitado
en ocasiones revela informacin personal en forma inapropiada
usa modismos culturales en forma repetida interfiriendo en la comunicacin de los mensajes
el significado de los mensajes es confuso
algo de disfasia
No se comunica, disgregado, comparte informacin bizarra o inapropiada
a pesar de las intervenciones teraputicas la comunicacin es incomprensible o bizarra
comunicacin fragmentada, comunicacin muestra disfasia
no ha llegado a un nivel de desarrollo que apoye una comunicacin verbal efectiva
monosilbico o muestra mutismo, se niega a compartir informacin
Incapaz de expresar informacin utilizando el lenguaje hablado o de signos
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EXPRESIN VERBAL
Conceptos claves:
Tambin:
Nota:
Ser Asertivo
Entonacin
Articulacin
Volumen
Velocidad
Modulacin (puede estar afectada por la capacidad de oir)
Lenguaje es evaluado en CONVERSACIN

Vitalidad es evaluada en ENERGA
Asertivo, articula, usa tono, volumen y velocidad apropiada
Firme y capaz de rechazar peticiones de manera apropiada
Usa expresin verbal en forma efectiva
Comunica sus necesidades apropiadamente
Verbalmente expresivo
Expresin verbal es por lo general apropiada en tono, volumen y velocidad
el volumen utilizado puede causar dificultades leves (molestia pasajera en los dems)
posible incongruencia en la inflexin de voz
la mayora del tiempo es capaz de indicar necesidades
Dificultad al expresarse (confuso/discurso apresurado/montono)
su acento interfiere con la comunicacin durante la participacin
rango de afecto limitado, expresin confusa
habla demasiado, o presenta un discurso apresurado
requiere de entusiasmo y retroalimentacin para utilizar la expresin verbal en forma efectiva
expresin verbal produce distraccin llevando a una comunicacin inefectiva
algunas veces el volumen no coincide con el contexto social (incomodidad en los dems)
Incapaz de expresarse (incomprensible/volumen demasiado fuerte o bajo /demasiado rpido o lento)
a pesar de la retroalimentacin y apoyo su discurso es extremadamente apresurado,
ininteligible
muestra mutismo
frecuentes gritos o fuertes exclamaciones
habla en forma montona
susurra o apenas se le oye
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98
RELACIONES
Conceptos claves:
Tambin:
Nota:
Cooperacin
Colaboracin
Establecimiento de contacto
Respeto
Servir de ayuda a los dems
Habilidad para relacionarse
Interaccin dual y grupal
Sociabilidad
Patrn de cooperacin es evaluado en ROLES

Apoyo continuo por parte de otros no importando la habilidad para relacionarse es evaluado en
GRUPOS SOCIALES
Sociable, colaborador, atento a los dems, mantiene participacin, amistoso, se relaciona bien con otros
atento y capaz de acomodar sus acciones para incluir a otros en la actividad
demuestra conciencia de las necesidades de los otros, critica en forma constructiva para apoyar la
complecin de la actividad
comparte y asiste apropiadamente a otros durante la actividad
deseoso de ayudar y llevarse bien con otros en la actividad

Generalmente capaz de relacionarse con otros, y la mayora del tiempo se muestra atento a las necesidades de
otros
capaz de permanecer en situaciones sociales
es amistoso, cuidadoso, respetuoso, y corts, y busca interaccin, sin embargo le es difcil establecer
relaciones con los dems
naturalmente reservado a veces se muestra introvertido pero a pesar de ello se observa cmodo en
las situaciones sociales
Dificultad en colaborar, o establece pocas relaciones positivas con otros (tmido, inapropiado, distrado)
se muestra vulnerable a la manipulacin de otros
se involucra slo cuando todos se encuentran participando de una situacin ocupacional
cumple con peticiones directas, sin embargo no colabora
dificultad para adaptarse a extraos o a grandes grupos, interacta con personas seleccionadas
tendencia a centrarse en s mismo y no poner atencin a las necesidades de los dems, pero s
responde a la retroalimentacin
tiende a ponerse al margen de los grupos grado de incomodidad evidente

Incapaz de colaborar con otros y de establecer relaciones positivas con los dems
no se involucra, no responde, no se preocupa por los dems
extremadamente aislado y retrado, puede ignorar a otros
hostil o suspicaz, puede sabotear intervenciones o de otra manera ser destructivo
no pone atencin, se muestra indiferente a la situacin ocupacional grupal
intolerante a las personas, malicioso o provocativo
obstructivo, demandante, impidiendo el flujo de las situaciones ocupacionales
ofensivo, provoca disgusto en otros
no respeta lmites, extremadamente vulnerable a pesar del apoyo
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HABILIDADES DE PROCESAMIENTO
CONOCIMIENTO
Conceptos claves:
Tambin:
Nota:
Buscar y retener informacin

Saber qu hacer en una actividad
Saber cmo utilizar los objetos
Utiliza las herramientas apropiadamente
Comprende instrucciones y pasos a seguir
Se orienta en el tiempo, lugar y personas
Conciencia de responsabilidad es evaluada en RESPONSABILIDAD

Habilidad para seguir instrucciones es evaluada en ORGANIZACIN
Conocimiento se refiere al conocimiento prctico de las ocupaciones, no al conocimiento general
o al C.I.
Busca y retiene informacin relevante, selecciona herramientas/objetos apropiadamente, muestra comprensin
de las tareas y del uso de los objetos
rpidamente retiene informacin
busca informacin y retroalimentacin
muestra conocimiento de su entorno
utiliza objetos/herramientas en forma precisa y metodolgica, elige objetos en forma lgica

Generalmente busca y retiene informacin, selecciona objetos apropiadamente, muestra comprensin de las
tareas y del uso de los objetos
completamente orientado, sin embargo en ocasiones se muestra olvidadizo o dudoso de su propia

memoria
puede retrasarse en pedir aclaraciones, ocasionalmente requiere de asistencia
puede utilizar ayudas extras (agenda, listas de objetos y procedimientos) en forma efectiva
el uso de objetos es muy personal pero efectivo, no impacta el desempeo
se nota leve dificultad al al aplicar el conocimiento previo en una tarea nueva

Demuestra dificultad en seleccionar y usar herramientas/objetos, dificultad en retener informacin y buscarla
cuando es necesario (olvidadizo, confundido, con dificultad de darse cuenta de las circunstancias)
elige objetos inapropiados resultando en la interrupcin del desempeo de la tarea
recuerda claramente los detalles pero no retiene informacin prctica y relevante
dependiente de ayudas extras y de la asistencia de otros para evocar memoria
no retiene informacin totalmente, necesita recordatorios en forma regular
selectivo en demasa, puede retener solamente informacin valorada, o distorcionar la entregada
pregunta por informacin irrelevante o realiza peticiones equivocadas

Incapaz de usar conocimiento/objetos, desorientado, no retiene informacin preguntando siempre lo mismo
confuso, desorientado, puede confabular, demuestra incapacidad de retener informacin inmediata o a

largo plazo
frecuentemente no comprende la retroalimentacin y no hace cambios a pesar de drsela en forma

repetida
elige objetos en forma ilgica, impactando seriamente en los resultados
puede carecer de capacidad de reflexin
puede utilizar objetos sin cuidar de la higiene ni la seguridad
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100
TEMPORALIDAD
Conceptos claves:
Tambin:
Nota:
Iniciacin
Complecin
Secuencia
Concentracin
Atencin, habilidad de mantener la concentracin
Habilidad para manejar distracciones y estimulaciones varias
Habilidad de priorizar y secuenciar las actividades
Conciencia del tiempo
Planificar/Proyectarse en metas y objetivos ocupacionales es evaluado en COMPROMISO, en la

SECCIN DE MOTIVACIN POR LA OCUPACIN
EN LA SECCIN DE HABILIDADES DE PROCESAMIENTO, planificar se refiere exclusivamente
a la habilidad de planificar la actividad.
Mantiene la concentracin, comienza secuencias y completa las actividades en el tiempo apropiado
capaz de involucrarse totalmente en la actividad y manejar las distracciones ambientales
maneja todas las tareas desde el comienzo al final
puede ser capaz de concentrarse intensamente o ser capaz de pensar rpido
pro-activo, capaz de priorizar, capaz de pensar en lo que se avecina
Generalmente mantiene la concentracin, comienza secuencias y completa las actividades en el
tiempo apropiado
se concentra lo suficiente en la mayora de las tareas diarias
puede repetir algunos pasos de la tarea sin interrupcin aparente
se observa ocasionalmente preocupado pero es capaz de volver a concentrarse con mnimo
apoyo
reactivo, no planifica hacia delante, pero se ajusta al tiempo en forma eficaz
se observa algo de variabilidad de acuerdo al tipo de tarea y situacin, pero presenta
habilidad
Fluctuacin de concentracin, dificultad para iniciar, secuenciar y completar actividades
puede observarse preocupado o distrado y perder el objetivo despus de un momento
contina en la actividad sin ser necesario
no siempre prioriza en forma efectiva, beneficindose de la asistencia de otros
dudoso, requiere asistencia, interrumpe la actividad
se sobrepasa de los lmites de tiempo con regularidad
Incapaz de concentrarse, de iniciar, de secuenciar o completar actividades
no inicia la tarea, o, la inicia pero cuando la interrumpe, no vuelve a ella
no prioriza a pesar de la asistencia entregada para ello
pierde el sentido del tiempo, o no est conciente de l
habilidad de secuenciar pobre lo que complica la progresin de la tarea e impacta
dramticamente en los resultados
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101
ORGANIZACIN
Conceptos claves:
Tambin:
Nota:
Organizacin de espacio y objetos

Precisin
Preparacin
Reunir objetos
Calidad de trabajo llevado a cabo (incluyendo actividades de la vida diaria)

Habilidad para buscar, localizar y reunir objetos en forma sistemtica
Comprensin de instrucciones es evaluada en CONOCIMIENTO

Organizacin de rutinas es evaluada en RUTINA en la seccin PATRON DE OCUPACIN
Organizacin en esta seccin de HABILIDADES DE PROCESAMIENTO se refiere
exclusivamente a la habilidad de organizarse en la actividad
Busca, rene, y devuelve a su lugar herramientas/objetos necesarios para la actividad en forma
eficiente (organizado)
preciso y metdico, eficiente
organiza el espacio y objetos en forma sistemtica y eficiente
produce un trabajo preciso, organiza objetos en forma efectiva
regresa al lugar adecuado los objetos utilizados
Generalmente busca, rene, y devuelve a su lugar herramientas/objetos necesarios para la actividad
puede presentar una discapacidad especfica que en ocasiones impacta la organizacin pero
por lo general se maneja bien
la organizacin del espacio y objetos le permite un trabajo seguro y eficiente la mayora del
tiempo
Demuestra dificultad en buscar, reunir y devolver a su lugar herramientas/objetos, se observa
desorganizado
desorganizado, acelerado o sucio, puede que quiera resultados inmediatos
busca objetos al azar o en forma inefectiva
puede observarse poco preciso en ocasiones o perder el sentido de organizacin
puede cometer errores, requiere de asistencia
requiere de mucho tiempo o de constante asistencia para organizarse
Incapaz de buscar, reunir y devolver a su lugar herramientas/objetos (catico)
desorganizado en demasa, catico
falto de conocimiento en los aspectos de la organizacin, requiere de instrucciones y
asistencia constantes cada vez que realiza la tarea
a menudo no acta de acuerdo a instrucciones o comete errores frecuentes a pesar de ellas
en riesgo de peligro debido a su falta de habilidad para organizarse
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RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Conceptos ampliados: Juicio
Adaptacin
Toma de decisiones
Reaccin
Tambin:
Nota:
Objetividad-habilidad de distanciarse para resolver

Pensamiento concreto y abstracto
Habilidad para generar soluciones posibles de llevar a cabo
Habilidad de aprender de errores y de beneficiarse de la instruccin
Motivacin para buscar soluciones es evaluada en ELECCIONES

Habilidad para identificar problemas del rol y responder a la retroalimentacin se evala en
RESPONSABILIDAD
Muestra buen juicio, anticipa dificultades y genera soluciones posibles de llevar a cabo (racional)
capaz de tomar decisiones en forma rpida y objetiva
claro, independiente, apropiado
responde a lo que se requiere hacer, modificando acciones para prevenir problemas
Generalmente toma decisiones basadas en las dificultades que aparecen
a menudo intuitivo, pero incapaz de sustanciar elecciones
en forma ocasional busca ayuda o consejos cuando se encuentra con dificultades
lento para responder a las claves ambientales
Demuestra dificultad en anticipar y adaptarse a las dificultades que aparecen, confuso/busca
reafirmacin
no nota o no responde a problemas que se presentan, afectando seriamente los resultados
puede retrasarse en tomar algunas decisiones pero responde a la retroalimentacin
puede buscar retroalimentacin o reconocimiento para decisiones erradas
tiende a basar sus decisiones en las emociones en lugar de la lgica
Incapaz de anticipar y adaptarse a las dificultades que aparecen, toma decisiones inapropiadas a la
situacin
no busca informacin y falla en responder a la retroalimentacin/instruccin
falla en resolver problemas o realiza cambios que no son pertinentes
dependiente de otros
irracional, toma decisiones inapropiadas o al azar
realiza intentos fallidos en la resolucin de problemas
MOHOST v2.0
103
HABILIDADES MOTORAS
POSTURA & MOVILIDAD
Conceptos:
Estabilidad
Alineacin
Postura
Equilibrio
Tambin:
Nota:
Caminar
Alcanzar
Doblarse
Trasladarse
Equilibrio en posicin de pie y sentada
Mover y transportar objetos es evaluado en FUERZA & ESFUERZO

Estabilizado, recto, flexible, movimiento fluido para la realizacin de la actividad (posiblemente gil)
Generalmente capaz de mantener la postura y movilidad en la actividad en forma independiente o con ayudas
tcnicas

Algunas veces se muestra inestable a pesar de las ayudas tcnicas, lento, o se desenvuelve con dificultad
algo de inestabilidad, arrastre de pies
tropiezos o posturas inclinadas producen algo de inestabilidad en forma frecuente
eficientemente
Inestable, incapaz de alcanzar objetos, de doblarse o caminar
postura/movilidad
control de tronco pobre, riesgo de cadas u otros peligros debido a una estabilidad o posicionamiento
deficientes
Incapaz de movilizarse o alcanzar objetos independientemente
MOHOST v2.0
104
COORDINACIN
Conceptos claves:
Tambin:
Nota:
Manipulacin
Movimiento fcil
Fluidez
Habilidades motoras finas
Coordinacin culo-manual
Coordinacin de distintas partes del cuerpo
Sensacin, percepcin
Amplitud de movimiento se evala dentro de POSTURA & MOVILIDAD

Agarre es evaluado en FUERZA Y ESFUERZO
Coordina partes del cuerpo entre ellas, usa movimientos suaves, fluidos (muestra destreza)
Capaz de manipular objetos/herramientas en forma rpida y efectiva
Bien coordinado, usa la coordinacin de las diferentes partes del cuerpo
Demuestra algo de rigidez, o destreza dudosa que algunas veces causa interrupciones en la
actividad
Puede ser lento, pero maneja todas las tareas, la actividad no se interrumpe
Puede presentar dao sensorial pero se maneja en todas las tareas en forma independiente
Demuestra dificultad en coordinar movimientos, manipular, y usar movimientos fluidos
(torpe/tembloroso/rgido)
Dificultad en la manipulacin de objetos causando retraso o interrupcin en la tarea
tono muscular o ataxia aumentados impactan en la velocidad del desempeo o lleva a un
aumento en el esfuerzo
puede necesitar asistencia en algunas actividades personales de la vida diaria debido a la
dificultad de coordinacin
dificultad en estabilizar objetos
Incapaz de coordinar, manipular, usar movimientos fluidos
temblor marcado o debilidad en pinzas, riesgo de quebrar o carsele objetos
dependiente de asistencia para realizar actividades personales de la vida diaria
temblor o rigidez severos resultan en un retraso inaceptable con riesgo de dao
incapaz de manejar tareas que requieran de coordinacin
MOHOST v2.0
105
FUERZA Y ESFUERZO
Conceptos claves:
Tambin:
Nota:
Agarrar
Coger/Tomar objetos con fuerza
Levantar objetos
Mover y Transportar objetos
Calibrar
Fuerza
Movimiento fcil es evaluado en COORDINACIN

Agarra, mueve y transporta objetos en forma segura con fuerza y velocidad apropiadas (se observa
fuerte)
capaz de aplicar presin apropiada y mesurada y regular la velocidad de las acciones
capaz de transportar objetos en forma segura y fcil
capaz de coger/tomar objetos con fuerza, en forma segura, con agarre apropiado para abrir
cierres/cremalleras y contenedores (tarros de conserva y de bebida, otros)
capaz de levantar objetos , con fluidez y esfuerzo apropiados
Las habilidades de fuerza y esfuerzo son generalmente suficientes para la mayora de las tareas
adapta su grado de fuerza y esfuerzo a medida que la tarea progresa
posible lentitud de los movimientos pero se maneja en la tarea en forma independiente
el desempeo de la tarea puede retrasarse debido a debilidad de fuerza sin impactar
resultados
Demuestra dificultad en agarrar, mover, transportar objetos con la fuerza y velocidad apropiadas
dificultad en transportar ms de un objeto a la vez sin ayuda
presenta dificultad con coger/tomar objetos con fuerza, en abrir cierres/cremalleras y
contenedores, o remover tapas de frascos
falto de control de la fuerza y velocidad de movimientos, puede mostrarse torpe
puede utilizar ambas manos para levantar objetos cuando slo una es suficiente
debido a dificultad en agarrar, los objetos estn propensos a caer
usa estrategias de adaptacin como por ejemplo dejar deslizar objetos, empujar o tirar
objetos para poder completar la actividad
se observa demasiada o poca fuerza para coger/tomar objetos
Incapaz de agarrar, mover, transportar objetos con la fuerza y velocidad apropiadas (dbil, frgil)
frgil, dependiente de ayuda o asistencia para completar las tareas
en riesgo de quebrar objetos o daarse
MOHOST v2.0
106
ENERGA
Conceptos claves:
Tambin:
Nota:
Resistencia
Tiempo de ejecucin de la tarea (ritmo)
Atencin
Estado fsico
Tempo
Nivel de Actividad es evaluado en RUTINA

Mantiene niveles apropiados de energa, capaz de mantener tiempo y velocidad de ejecucin durante la
actividad
capaz de incrementar el nivel de actividad para cumplir con lmites de tiempo y disminuirlo cuando
corresponde
capaz de mantener la concentracin resultando en el logro de la tarea en el tiempo apropiado
mantiene un tempo constante durante la realizacin de la tarea
vital, probablemente participa en ejercicio fsico

Demuestra energa un poco alta o baja, capaz de mantener tiempo y velocidad de ejecucin durante la
ejecucin de la mayora de las tareas
completa las tareas lentamente pero manteniendo estabilidad del ritmo
somnoliento, pero se maneja para adaptarse a la complecin de tareas diarias
sedentario, pero corresponde a su estilo de vida normal
se cansa rpidamente pero se recupera pronto
describe cambios en el nivel de energa pero maneja las tareas en forma efectiva
Demuestra dificultad en mantener energa (se cansa fcil/evidencia de fatiga/fcil de distraer/inquieto)
su respiracin se acorta
por lo general se encuentra falto de energa- suficientemente activo para lograr lo mnimo
puede participar en una actividad fsica sin exigencias que sobrepasen su nivel de energa
se puede mantener ocupado pero presenta dificultad en disminuir la velocidad de ejecucin, se observa
fatigado
el nivel de energa impacta negativamente (lo retrasa, limita) en la ejecucin de la tarea
la calidad del desempeo se afecta, la ejecucin es acelerada
inquieto, moderadamente hiperactivo, pero capaz de calmarse con apoyo de otros
variable puede presentar momentos muy intensos de actividad seguidos de agotamiento

Incapaz de mantener energa, falto de concentracin, aletargado, inactivo o hiperactivo
necesita descansar frecuentemente, incapaz de completar tareas
flucta entre un extremo y otro
a pesar del apoyo entregado, desempea las tareas demasiado rpido, resultando en riesgo o peligro
para s mismo
MOHOST v2.0
107
AMBIENTE
ESPACIO FSICO
Conceptos claves:
Ejemplos:
Lugares fsicos de auto cuidado/AVD, productividad y tiempo libre

Privacidad y accesibilidad
Estimulacin y comodidad
Vivienda
Edificios
Lugares de compra y de diversin
Alrededores locales
Contextos naturales y fabricados en los cuales las personas se desempean
LAS HABILIDADES DE UNA PERSONA DEBEN SER OBSERVADAS DENTRO DEL CONTEXTO
AMBIENTAL EN DONDE SON EVALUADOS, YA SEA EL DEPARTAMENTO DE TERAPIA
OCUPACIONAL, UN HOSPITAL DE DA, SU HOSPITAL, SU HOGAR, O LA COMUNIDAD
Favorece amplia variedad de oportunidades, apoya & estimula participacin en ocupaciones
valoradas
identifica al ambiente fsico como un buen lugar para estar
disponibilidad de instituciones para trabajar, relajarse y recrearse
el ambiente es conocido
el ambiente fsico cubre las necesidades personales
El espacio fsico, en su mayora es adecuado, y permite la participacin en ocupaciones valoradas
puede presentar riesgos, pero considerando las circunstancias es la mejor opcin para la
persona
la persona expresa satisfaccin con el ambiente fsico a pesar de que ste no satisfaga
todas sus necesidades
El espacio fsico ofrece oportunidades limitadas y restringe el desempeo en ocupaciones
valoradas
la persona se encuentra en desventaja por algunos aspectos del ambiente fsico
la persona identifica algunas necesidades no satisfechas
No ofrece oportunidades e inhibe el desempeo de ocupaciones valoradas
La satisfaccin es imposible
El ambiente fsico se encuentra falto de oportunidades para trabajar/estudiar, relajarse, o
recrearse
Se identifican muchas necesidades no satisfechas
Barreras arquitectnicas impiden el acceso a diferentes espacios
MOHOST v2.0
108
RECURSOS FSICOS
Conceptos claves:
Tambin:
Recursos econmicos
Equipamiento y objetos/herramientas
Pertenencias
Transporte
Seguridad e independencia
Ropa y muebles
Ayudas tcnicas y adaptaciones
Tecnologa
Cosas naturales y fabricadas con las que la persona interacta

Permiten que las metas ocupacionales se logren de forma segura, fcil e independientemente
Los recursos fsico satisfacen las necesidades de seguridad y de expresin personal dentro
del contexto que est siendo evaluado
Los recursos fsicos son significativos y valorados por la persona
Tienen un impacto cuestionable en la habilidad para lograr las metas ocupacionales (puede
presentar obstculos)
La persona manifiesta satisfaccin a pesar de las necesidades que no se satisfacen
Los recursos fsicos satisfacen todas las necesidades bsicas, pero no otras
Los recursos fsicos se han restringido recientemente, pero permanecen adecuados
Las ayudas tcnicas y adaptaciones son aceptables (cumplen con su funcin)
Limita la habilidad para alcanzar las metas ocupacionales en forma segura, fcil, e independiente
La persona puede estar discapacitada debido a falta de algunos recursos
La falta de recursos fsicos apropiados produce inconvenientes/incomodidad personal
severos
Los recursos fsicos son inapropiados
Los recursos fsicos adecuados en el corto plazo pero pero no son posibles de mantener
Los recursos fsicos pueden limitar la libertad de la persona
Las ayudas tcnicas y las adaptaciones pueden producir sentimientos ambivalentes

Tienen impacto negativo severo en la habilidad para alcanzar las metas ocupacionales, conduce a
altos riesgos
la persona se inhabilita en cumplir sus objetivos
se produce discapacidad severa debido a la falta de recursos apropiados, incluyendo la
prdida de libertad o seguridad
las ayudas tcnicas no son aceptadas (no cumplen con su funcin, no guardan la esttica
esperada)
MOHOST v2.0
109
GRUPOS SOCIALES
Conceptos claves:
Tambin:
Nota:
Dinmica familiar
Amigos y apoyos sociales
Clima de trabajo (hogareo, laboral/educacional, de la comunidad en
general)
Expectativas y participacin
Grupos culturales
Organizaciones Religiosas
Compaeros de estudio
Pertenencia en Clubes o sociedades
Expresividad emocional
Atmsfera emocional
Habilidad para relacionarse con los grupos sociales es evaluada en RELACIONES

Habilidad para asumir roles en los grupos sociales es evaluada en ROLES
Ofrecen soporte prctico, los valores y actitudes apoyan funcionamiento ptimo
facilitan una participacin activa
existen oportunidades claras de interaccin social y colaboracin
la funcin se incrementa por el apoyo de los grupos sociales
las personas se llevan bien
los dems son confiables en caso de que necesite apoyo
el grupo social reconoce habilidades, contribuciones y esfuerzos

Generalmente los grupos sociales ofrecen apoyo prctico, sin embargo pueden tener mucha o poca
participacin
por lo general la funcin es apoyada
la influencia de los grupos sociales en la funcin no es clara
existen oportunidades de interaccin y comunicacin necesarias
por lo general se reconocen las habilidades, contribuciones, y esfuerzos
Ofrecen apoyo reducido, o interfiere con el funcionamiento, apoyado por algunos grupos pero no por otros
los grupos sociales presentan poca permeabilidad por lo que la persona pertenece a pocos de ellos
algunas veces el clima emocional o prctico hace las cosas difciles para el funcionamiento
algunas veces el grupo social le impacta negativamente en llevarse bien con familiares o compaeros
no se reconocen habilidades, contribuciones o esfuerzos
el apoyo no es confiable, poca o demasiada participacin del grupo limita el funcionamiento
expectativas (altas o bajas) pueden producir estrs

No apoyan el funcionamiento dado a la falta de inters o a la participacin inapropiada
clima emocional o prctico contribuye a un funcionamiento ineficaz
el grupo social le impacta negativamente en llevarse bien con familia o compaeros
no existe interaccin o colaboracin o es tremendamente demandante y conflictivo

las habilidades, contribuciones o esfuerzos son ignorados o descalificados
MOHOST v2.0
110
DEMANDAS OCUPACIONALES
Conceptos claves:
Tambin:
Demandas de la actividad, (auto-cuidado/AVD, productividad and tiempo

libre)
Acuerdos y convicciones culturales
Construccin de actividades
Formas ocupacionales
Actividades asociadas a los roles principales
Cosas que hacer de una determinada ocupacin
Desempeo coherente y con propsito

Compatibilizan bien con habilidades, intereses, energa y tiempo disponibles
producen satisfaccin y placer
son desafiantes y estimulantes
proveen de un rango de oportunidades para una rutina equilibrada, incluyendo autocuidado/AVD, productividad y tiempo libre
ofrecen oportunidades de logro
Generalmente las demandas compatibilizan con las habilidades, intereses, energa o tiempo
disponibles
la persona manifiesta satisfaccin a pesar de inconsistencias aparentes
en el presente las demandas son limitadas, pero generalmente apropiadas
Algunas inconsistencias claras entre las demandas y las habilidades, intereses, o energa y tiempo
disponibles
las actividades compatibilizan ya sea con las habilidades, intereses, energa o tiempo
disponible pero no con todos ellos
alguna incompatibilidad entre las demandas de las tareas y las habilidades actuales de la
persona
las oportunidades de participacin ya sea en actividades de tiempo libre, domsticas o
laborales/educacionales son limitadas
las responsabilidades sociales o culturales constituyen una fuente de estrs
Las demandas, en su mayora, no son compatibles con las habilidades y motivacin, energa y
tiempo disponibles, poco o sobre demandantes
no se desempea en tareas debido a la falta de compatibilidad de estas con la motivacin y
cultura personales
resulta en una hipo o hiper estimulacin, producen estrs excesivo o aburrimiento
las actividades de auto cuidado le son demasiado desafiantes para su nivel de capacidad
personal
MOHOST v2.0
111
Apndice
I. PREGUNTAS DEL OCAIRS Organizaciones de Salud Mental113

II. PREGUNTAS DEL OCAIRS Recintos de Privacin de Libertad .116
III. PREGUNTAS DEL OCAIRS Organizaciones de Salud Fsica/Adulto Mayor120
IV. Registro de Puntuacin del MOHOST..128
V. Registro de Puntuacin Mltiple del MOHOST ..135
VI. Registro de Observacin nica del MOHOST138
VII. Registro de Observaciones Mltiples del MOHOST..139
MOHOST v2.0
112
I.
Preguntas Recomendadas del OCAIRS - Organizaciones de Salud

Mental
PATRN DE OCUPACIN
NOTA:
Enfoque las preguntas en el contexto actual.
Promueva que el cliente considere todas las actividades diarias.
Asegrese de incluir las actividades de auto-cuidado y actividades de la vida diaria.
Si el cliente identifica el rol de cuidador de su salud (rol de paciente), usted debe
considerarlo como un rol vlido. El desempeo exitoso de este rol requiere de un
esfuerzo considerable y puede ser (o llegar a ser) un aspecto del cual sentirse
orgulloso.
Describa un da tpico de la semana (antes de que comenzara el tratamiento/este

programa/fuera hospitalizado).
Describa un da tpico del fin de semana (antes de que comenzara el tratamiento/este

programa/fuera hospitalizado).
Su rutina diaria Le permite hacer las cosas que necesita hacer y que le gustan?
Ha cambiado su rutina diaria (en los ltimos 6 meses desde acote el evento especfico)
Cmo?
Est satisfecho con su rutina actual?
A qu se dedica? Cules son sus responsabilidades principales? (padre/madre,

trabajador, estudiante, dueo de casa?
Pertenece a algn grupo?
(para cada rol mencionado) Cun importante es_________para usted? Disfruta ______?
Cun bien se desempea en_______(para cada rol mencionado?
Qu ms hace? que otros roles desempea?
HABILIDADES DE COMUNICACIN & INTERACCION, HABILIDADES DE

PROCESESAMIENTO, HABILIDADES MOTORAS
NOTA: Si se encuentra inseguro de la validez de las respuestas pregunte por un ejemplo de
desempeo por cada habilidad en cuestin.
Es capaz de realizar las cosas que usted quiere o necesita hacer? (si la respuesta es no)
Qu es lo que limita su habilidad para hacer las cosas?
MOHOST v2.0
113
Es capaz de concentrarse, resolver problemas y tomar decisiones para poder terminar las
cosas que hace?
Tiene usted la habilidad fsica para lograr lo que usted quiere y necesita hacer?
Es usted capaz de superar estas limitaciones y barreras?
Prefiere hacer cosas solo o con otros? Cun bien le resulta hacer cosas con otros?
AMBIENTE
Donde vive? (casa, departamento?) Es fcil ubicarse y completar las cosas en dicho
lugar?
En el rea donde usted vive, hay cosas que hacer o lugares donde ir que le interesen?
Existe algn lugar donde frecuente ms? (por ejemplo: lugar de trabajo, escuela, iglesia,
parquet, oficina del doctor) Le es fcil llegar hasta all desde su casa?
Existen algunas barreras fsicas en _______(de la pregunta anterior) o en su casa que le

impidan hacer las cosas?
En trminos de actividades en que les gustara participar, lugares donde que le gustara ir,
Qu pasara si algo le impide lograrlo? (dinero, transporte, problemas de seguridad fsica,
barreras fsicas)
Existen recursos disponibles para ayudarlo a superar las barreras y hacer las cosas?
Pasa mucho tiempo solo? Con quin pasa la mayora del tiempo?
Estn de acuerdo las cosas que se espera de usted con lo que le gusta o le gustara
hacer?
Podra decir que su lugar de trabajo/estudios, comunidad, etc. le entregan apoyo?
Le ponen lmites las personas o situaciones de su vida?
Si necesita ayuda/apoyo, puede contra con su familia, amigos, comunidad?
MOTIVACIN POR LA OCUPACIN
Qu cosas piensa que hace bien?de cuales se siente orgulloso?
Cules son las cosas que han sido difciles de hacer para usted? Cmo se ha manejado
con estas dificultades?
Cul es el mayor desafo que est enfrentando en este momento?
MOHOST v2.0
114
Su rol principal le da placer? lo satisface?le interesa?
Qu es lo que le gusta hacer en sus momentos libres?(aparte de la participacin en roles

principales)
Tiene otros intereses o aficiones?
(Para los intereses mencionados) Cun a menudo participa en ellos? Est usted
satisfecho con la cantidad de tiempo que destina a___________?
Qu es para usted lo ms importante en la vida?
Cules son las otras cosas o ideales que usted valora (que son importantes para usted)
Cun importantes son estas cosas para usted?
Es capaz de vivir su vida de acuerdo a sus valores que usted piensa que tiene?
Existe algo en su vida que usted piense que va en contra de sus valores?
Se plantea metas personales/hace planes para el futuro? Ha podido usted concretar

alguno de ellos?
Qu planes tiene para la prxima semana? Para el mes prximo?
Qu es lo que est hacienda para lograrlos?
Tiene objetivos a largo plazo? (1 ao, 5-10 aos)
Como piensa lograr estos objetivos?
MOHOST v2.0
115
II. Preguntas Recomendadas del OCAIRS - Recintos de Privacin de

Libertad
ROLES
Tiene usted algunas responsabilidades familiares? Puede arreglrselas para
mantenerlas?
Cunto contacto tiene con su familia y amigos?Cun frecuente lo
llaman/visitan/escriben?
Se encuentra estudiando ahora o tiene otras responsabilidades?
Cuales son sus necesidades relacionadas con su cultura o religin?
Cun bien puedes realizar______ (para cada rol mencionado)?
(Para cada rol mencionado) Cuan importante es __________ para usted?
Disfruta_______?
Qu ms hace? Participa en ms roles?
HBITOS
Cmo deseara que fuera su rutina?
Cmo describira su patrn de sueo?
Describa un da tpico de la semana (antes de ser admitido aqu)
Eran diferentes sus fines de semana?
Cual es su rutina ahora? Es capaz de hacer lo que le gusta?
Ha cambiado su rutina (desde su admisin aqu? Si es as, cmo?
Se encuentra satisfecho con su rutina actual?
CAUSALIDAD PERSONAL
Que cosas piensa usted que hace bien? De cules se siente orgulloso?
Cuales son las cosas que han sido difciles de hacer para usted? Me puede dar
un ejemplo de algo que ha encontrado difcil recientemente? Cmo lo manej?
Qu es lo ms difcil para usted en el presente?
Cuan exitoso piensa usted que ser dentro de los prximos 6 meses?
MOHOST v2.0
116
Como piensa usted que lo lograr?
Existe algo que usted pens que podra hacer pero que present problemas para
lograrlo?
VALORES
Qu es lo que valora ms en su vida? (Qu o quin es ms importante para

usted?)
Es capaz de vivir basado en sus valores? Si no, por qu no?
Hay otras cosas que son importantes para usted?
Por qu estas cosas le son importantes?
DISPOSICIN PARA EL CAMBIO
Cunteme de un momento en el cual experiment un gran cambio en la vida (puede

relacionarse con el problema que lo llev a ser admitido). Qu fue lo que hizo?
Las cosas, empeoraron o mejoraron?
Cmo se adapta cuando algo cambia en su rutina? (por ejemplo cuando una
reunin o sesin cambia a ultimo minuto/o debe cambiarse a una unidad de
seguridad). Es difcil para usted el adaptarse?
Como reacciona cuando alguien le critica o lo desafa acerca de algo (por ejemplo,
acerca de su comportamiento en una sesin o en la unidad)? Se enfada con ellos?
Qu tipo de cosas hace cuando se enfada? Se siente triste? Qu tipo de cosas
hace cuando se siente triste? Etc.
INTERESES
Qu intereses o aficiones tiene? Existe algo en este momento que le impida

participar en ellos?
(Para cada inters mencionado) Cuan a menudo participa en ________? Est

satisfecho de la cantidad de tiempo destinado a __________?
Existen algunas actividades en este lugar en las que le gustara participar?
MOHOST v2.0
117
(si es factible) tiene algn inters en llevar un estilo de vida criminal (por ejemplo,
robo, drogas, alcohol)? que es lo bueno y lo malo de este estilo de vida criminal?
le gusta vivir as?
Qu es lo que le gustara hacer cuando deje este lugar?
HABILIDADES
Es capaz de concentrarse, resolver problemas, y tomar decisiones para hacer las

cosas?
Tiene algn problema fsico que limite lo que hace durante el da?
Es capaz de sobreponerse a cualquier problema que tenga?
Puede completar sus actividades de acuerdo a sus expectativas?
Prefiere hacer cosas solo o con otros? Cuan bien piensa usted que hace las
cosas con otros? Se siente cmodo en una situacin grupal?
OBJETIVOS/METAS
Se plantea metas personales/hace planes para el futuro? Ha llevado a cabo

algunos de estos planes?
Qu es lo que est haciendo para lograrlos?
Se siente capaz de plantear objetivos en el presente?
INTERPRETACIN DE EXPERIENCIAS PASADAS
Cuando piensa acerca de su vida, piensa que ha sido positiva o negativa?
Qu pasaba cuando se desat su problemtica actual?
Alguna vez ha ingerido alcohol o drogas? Si es as, cmo el problema de alcohol y

drogas ha influenciado su vida?
De un ejemplo del mejor periodo de su vida
De un ejemplo del peor periodo de su vida
MOHOST v2.0
118
Pensando acerca de su vida hasta ahora, cuando tena que tomar decisiones
importantes, (ya sea acerca de un trabajo, o elegir amigos) tena la oportunidad de
tomar estas decisiones libremente o haba algo que entorpeca esta posibilidad?
Que efecto piensa usted que ha tenido su experiencia pasada en su situacin

actual?
AMBIENTE FSICO
Cmo se siente acerca del ambiente fsico de este lugar? Cmo se podra
mejorar?
Es mejor o peor que el que usted viva antes? Por qu?
Cmo se siente viviendo en un ambiente cerrado? Qu efecto tiene esta

situacin en ser capaz de moverse alrededor del hospital?
Hay lugares a los que le gustara ir y que por el momento no tiene acceso?
Hay otros recursos que usted pudiera usar en la unidad que compensen el no tener
acceso a otras partes del edificio?
Puede lograr hacer las cosas que son importantes para usted?
Es capaz de mantener sus pertenencias accesibles para cuando las necesita?
Este ambiente le ofrece suficiente privacidad?
Piensa que el ambiente fsico tiene un efecto en su comportamiento?
AMBIENTE SOCIAL
Como encuentra a los otros pacientes de la unidad?
Pasa mucho tiempo solo? Con quin pasa la mayora del tiempo? Tiene algunos
amigos de aqu/o fuera del hospital?
Quienes son las personas ms importantes en su vida en este momento?
Sabe de ellos/los? Los ve tan frecuente como le gustara?
Donde se siente ms vulnerable o en riesgo?
Si usted necesita apoyo o ayuda, a quin recurre? Puede hablar con su
familia/amigos/personal?
Es capaz de contar con personas de confianza? Tiene la oportunidad de
establecer relaciones de confianza?
MOHOST v2.0
119
III. Preguntas Recomendadas del OCAIRS - Organizaciones de Salud

Fsica/Adultos Mayores
AMBIENTE SOCIAL
En primer lugar me gustara saber como van las cosas en su hogar en relacin al apoyo que
usted necesita por parte de su familia, y de asistencia en la mantencin de su espacio y
actividades cotidianas y cmo estos lo apoyan en su diario vivir.
Vive solo?
Tiene familia, amigos, vecinos que lo visiten en forma regular?
Cuenta con apoyo para hacer las cosas del hogar?
Se encuentra contento con el apoyo familiar y apoyos extras para su hogar en este
momento? (limitados/ms apoyo/ms independencia)
Si usted necesitara ayuda o apoyo Siente que puede contar con sus familiares, amigos,
apoyos para el hogar?
Es capaz de mantener contacto con su familia/amigos?
En su rea local, existen lugares a los que usted asiste en forma regular? (Iglesia, bingo,
casas de familiares, etc.) puede acceder a ellos?
Hemos hablado acerca de los apoyos que usted tiene en casa, me gustara conversar
ahora acerca de su comunidad local para saber acerca de qu equipamientos y apoyos
recibe de ellos.
AMBIENTE FSICO
Que tipo de casa es?Cuantos espacios tiene (incluidos cocina, bao)?
Quin es el dueo de su propiedad?
Cmo lo hace para subir y bajar las escalas? (barandas)
Qu tipo de distribucin tiene la casa?
Su casa Tiene escalones para acceder a ella?
Usted, Utiliza equipamiento para caminar (bastn, andador)?
MOHOST v2.0
120
Para la siguiente seccin se utilizan distintas claves a la derecha de cada pregunta, las que
identifican el rea de contenido del modelo de ocupacin humana que representan.
RUTINA DE AUTO-CUIDADO MATINAL
Me gustara que me contara sobre su rutina de auto cuidado por las maanas
Actividad
Transferencia
desde/hacia la
cama
Para cada actividad pregunte

Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)
Encuentra esta actividad placentera? (I)
Cuan importante es esta actividad para usted? (V)
Usar el retrete
Baarse/lavarse
Vestirse
Su capacidad fsica le permite realizar esta actividad?(HM)

Tiene usted la suficiente concentracin para completar esta
actividad? (HP)
Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad? (R)
Transferencia
desde/hacia la
silla
Recibe ayuda de alguien? (AS)

Donde realiza esta actividad? Tiene alguna ayuda tcnica
para ayudarse?(AF)
Tiene usted una forma personal de realizar esta actividad?
Qu rutina sigue para completar la actividad? (H)
Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el pasado?
(HP)
Se encuentra satisfecho con su rutina matinal? (H,V)
DESAYUNO
Me gustara que me contara acerca de su rutina a la hora de preparar el desayuno
Actividad
Preparar el
desayuno

Se prepara usted su desayuno? (R)
Que come al desayuno? Tiene usted una forma personal de
realizar esta actividad? Qu rutina sigue para completar la
actividad? (H)
Cuando toma el desayuno? (H)
MOHOST v2.0
121

actividad? (HP)
Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad? (R)
para ayudarse?(AF)
Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el pasado?
(HP)
Est satisfecho con su rutina de desayuno? (H,V)
MAANA
Cunteme Qu es lo que hace usted durante las maanas?
Actividad
Sale por las maanas?
Asiste a centros de da
o clubes?
Se encuentra con
amigos?
Sale a trabajar?

actividad? (HP)
Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad?
Tiene
responsabilidades que
cumplir?
(R)
para ayudarse?(AF)
tiene usted una forma personal de realizar esta actividad?
Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el
pasado?
Se encuentra satisfecho con su rutina de las maanas?
(H,V)
MOHOST v2.0
122
ALMUERZO/COMIDA
Me gustara que me hablara de su rutina a la hora de preparar su almuerzo/comida
Actividad
Preparar el
Se prepara usted su comida/almuerzo? (R)
almuerzo/comida
Que come al almuerzo/comida? Tiene usted una forma

personal de realizar esta actividad? Qu rutina sigue para
completar la actividad? (H)
Cuando almuerza/come? (H)
actividad? (HP)
(R)
para ayudarse?(AF)
Est satisfecho con su rutina de comida/almuerzo? (H,V)
pasado? (HP)
TARDE
Qu es lo que usted hace habitualmente por las tardes?
Actividad
Sale por las tardes?
o clubes?
Se encuentra con
amigos?
Sale a trabajar?

actividad? (HP)
MOHOST v2.0
123
Tiene
cumplir?
(R)
para ayudarse?(AF)
pasado? (HP)
Se encuentra satisfecho con su rutina de las tardes? (H,V)
CENA
Me gustara que me hablara de su rutina a la hora de preparar su almuerzo/comida
Actividad
Cena

Se prepara usted su cena? (R)
Que come a la hora de la cena? Tiene usted una forma
personal de realizar esta actividad? Qu rutina sigue para
completar la actividad? (H)
Cuando cena? (H)
actividad? (HP)
(R)
para ayudarse?(AF)
Est satisfecho con su rutina de comida/almuerzo? (H,V)
pasado?(HP)
MOHOST v2.0
124
ATARDECER
Qu es lo que usted hace habitualmente durante las horas de atardecer?
Actividad
Sale por las tardes?
o clubes?
Se encuentra con
amigos?
Sale a trabajar?

actividad? (HP)
Tiene
cumplir?
(R)
para ayudarse?(AF)
pasado? (HP)
Se encuentra satisfecho con su rutina en estas horas? (H,V)
NOCHE
Actividad
Por cada actividad pregunte
Desvestirse/autocuidado Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)

Transferencias
desde/hacia la cama
Debe levantarse por la
noche al cuarto de bao
para usar el retrete?
Tiene la
responsabilidad de
apoyar a su pareja para
levantarse durante la
noche?
MOHOST v2.0

actividad? (HP)
(R)
125
para ayudarse?(AF)
pasado? (HP)
Se encuentra satisfecho con su rutina en estas horas? (H,V)
OBJETIVOS/METAS
Que cosas de las que no puede hacer actualmente le gustara ser capaz de hacer en el
futuro?
Que cosas son importantes para usted de ser capaz de hacer cuando vuelva a su casa?
Se plantea planes para el futuro?Siente que se ha podido manejar para lograr algunos de
estos planes?
Se siente capaz de plantear objetivos en el presente?
INTERPRETACIN DE EXPERIENCIAS PASADAS

A menudo nos planteamos objetivos basados en nuestras experiencias pasadas lo que nos
ayuda a descubrir de qu manera podemos llevar a cabo nuestros planes futuros.
Revisando su vida Cree usted que ha experimentamos los tpicos momentos buenos y
malos? Siente que su vida ha sido mejor o peor que lo normal?
Usted dijo que haba tenido una vida mejor/peor/normal; Puede identificar un buen
momento en su vida? Puede identificar un momento malo de su vida?
Como le han afectado estos momentos buenos y malos?
MOHOST v2.0
126
DISPOSICIN PARA EL CAMBIO

A menudo la forma en que nos hemos adaptado en el pasado nos ayuda a manejar nuestro
futuro. En este momento usted presenta _____ y por esto se encuentra en el hospital. Esto
puede significar que las cosas sean diferentes para usted cuando sea dado de alta.
Usted describi______ como un buen/mal momento lo que puede haber significado un

evento importante. Cmo se adapt a este cambio?
Nuestras rutinas diarias cambian a travs del tiempo, Siente que puede adaptarse a los
cambios en su rutina diaria?
Si alguien le da consejos o retroalimentacin acerca de su vida Cmo lo hace sentir?

Cmo reacciona ante esto?
La informacin que hemos revisado es muy importante para planificar el apoyo que Terapia
Ocupacional le puede entregar. Le gustara planificar y resolver las preocupaciones y
problemas actuales que ha expresado en la revisin de estos aspectos de su vida antes que le
den el alta?
MOHOST v2.0
127
PERFIL OCUPACIONAL INICIAL DEL MODELO DE OCUPACIN HUMANA (MOHOST)

Nombre:________________________________________
Evaluador:______________________________________
Edad:____ Fecha de Nacimiento:_____/_____/_____
Firma: __________________________________________
Sexo:
Masculino
Femenino
Fecha del primer contacto:
Estatus:
Hospitalizado
Ambulatorio
Etnia:
Blanco
Negro
_____/_____/_____
Lugar de Evaluacin: ___________________________
Hispano
Asitico
_____/_____/_____
Otro:______________
________________________________________________
Diagnstico:_______________________
Escala
de
Puntaje
F = Facilita la participacin
ocupacional
Desempeo competente que apoya el funcionamiento ocupacional

y lleva a resultados positivos.
P = Permite la participacin
ocupacional
Desempeo que generalmente apoya el funcionamiento

ocupacional y algunas veces lleva a resultados inciertos.
R = Restringe la participacin
ocupacional
Desempeo inefectivo que interfiere con el funcionamiento

ocupacional y lleva a resultados no deseados. El T.O. observa un
dficit de leve a moderado en el desempeo ocupacional.
I = Inhibe la participacin
ocupacional
Desempeo deficitario que impide el funcionamiento ocupacional y

lleva a resultados inaceptables. El T.O. observa un dficit severo en el
desempeo ocupacional.
Anlisis de Fortalezas y Limitaciones

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Resumen de Puntajes
Patrn
de Ocupacin
Habilidades de
Comunicacin
& Interaccin
Habilidades
Motoras
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Conversacin
Expresin verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organizacin
Resol. Problemas
Postura y Movilidad
Coordinacin
Fuerza y Esfuerzo
Energa
Espacio Fsico
Recursos Fsicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
Anticipacin de
xito
Apreciacin de
Habilidades
Rutina
Ambiente
Eleccin
Habilidades de
Procesamiento
Intereses
Motivacin por la
Ocupacin
MOHOST v2.0
128
REGISTRO DE PUNTUACIN MOHOST

MOTIVACIN POR LA OCUPACIN
Apreciacin de
Habilidades
Evala en forma realista la propia capacidad, reconoce fortalezas y se

da cuenta de limitaciones
Evala habilidades
Creencia en
habilidades
Sentido de Capacidad
Tendencia razonable a sobre/subestimar habilidades personales,

reconoce algunas limitaciones
No puede reflexionar sobre habilidades, limitaciones, incapaz de

apreciar habilidades propias
Expectativas de xito
Sentido de Eficacia
Sentido de Control
Esperanza
Optimismo
Comentarios:
Anticipa xito, busca desafos, positivo en relacin a sobrepasar
obstculos
Tiene alguna esperanza de xito confianza adecuada pero tiene

algunas dudas, (podra necesitar aliento)
Dificultad en mantener la confianza para superar las

limitaciones/obstculos, bajo sentido de eficacia (requiere apoyo)
Pesimista, desesperanzado, o altamente sobre-valorado, se da por

vencido ante las dificultades, ausencia de control personal
Intereses
Goce expresado
Satisfaccin
Curiosidad
Participacin
Comentarios:
Agudo, curioso, intenta nuevas actividades, expresa placer, persevera,
se muestra contento
Presenta intereses adecuados que guan sus elecciones
Dificultad en la identificacin de intereses, el inters no prevalece,

ambivalente en la eleccin de actividad
Se aburre fcilmente, incapaz de identificar intereses, aptico, ausencia

de curiosidad
Comentarios:
Preferencias y valores claros, motivado a establecer y trabajar en metas
ocupacionales, los objetivos son congruentes con fortalezas y
limitaciones
Elecciones
Disposicin al cambio
Intereses
y metas
Sentido de compromiso
Propsito
La mayora de las veces se muestra capaz de tomar decisiones. Puede

necesitar apoyo para establecer y trabajar en sus metas
Tiene dificultad para identificar lo que es importante o establecer y

trabajar en metas personales, inconsistente
No puede establecer metas, impulsivo, catico, o falto de compromiso

con las metas, o las metas son inalcanzables o basadas en valores
antisociales
Comentarios:
MOHOST v2.0
129
PATRN DE OCUPACIN
Rutina
Equilibrio
Estructura
Productividad
Actividad
Adaptabilidad
Anticipacin al cambio
Flexibilidad
Respuesta al cambio
Tolerancia al cambio
Roles
Participacin
Pertenencia
Respuesta a las
demandas
Variedad de roles
Responsabilidad
Reconocimiento de
responsabilidades
Manejo de expectativas
Cumplimiento de
obligaciones
Aceptacin
Habilidad para organizar una rutina equilibrada que apoya

responsabilidades y metas (estable)
Generalmente capaz de seguir una rutina organizada y productiva
Dificultad para organizar rutinas equilibradas de actividades productivas

y de actividades diarias que cumplan con las responsabilidades de las
metas ocupacionales (requiere apoyo)
Rutina catica o vaca que no apoya responsabilidades y metas

(errtica/desequilibrada)
Comentarios:
Anticipa el cambio, cambia acciones y rutina para cumplir con
demandas, (flexible)
Generalmente capaz de cambiar acciones, puede necesitar tiempo

para acomodarse, dudoso
Dificultad para adaptarse al cambio, reticente, pasivo, o sobre

reacciona al cambio
Rgido, incapaz de adaptar rutinas o tolerar el cambio
Comentarios:
Tiene un sentido de identidad que emana de una variedad de roles, est
comprometido con sus roles y es compatible con ellos
Generalmente se identifica con uno o ms roles y tiene algn sentido de

pertenencia con ellos
Identificacin con roles limitada, conflicto o superposicin de roles, bajo

sentido de pertenencia
No se identifica con ningn rol, presenta negligencia ante las demandas

de los roles, no hay sentido de pertenencia
Comentarios:
Asume responsabilidades con voluntad, cumple con expectativas
(confiable)
Se adapta a la mayora de las responsabilidades, cumple con la mayora

de las expectativas, capaz de completar la mayora de las obligaciones
Dificultad en ser capaz de cumplir con expectativas y completar las

obligaciones del rol si no cuenta con apoyo

Comentarios:
MOHOST v2.0
130
HABILIDADES DE COMUNICACIN E INTERACCIN

Corporalidad
Contacto visual
Gesticulacin
Orientacin
Lenguaje corporal apropiado (posiblemente espontneo) dada la

cultura y las circunstancias
Generalmente capaz de expresar y controlar el lenguaje corporal
Dificultad en controlar/expresar lenguaje corporal apropiado

(atrasado/limitado/desinhibido)
Incapaz de expresar lenguaje corporal apropiado

(ausente/incongruente/violento)
Comentarios:
Inicia, se abre a otros, y mantiene conversacin (claro, directo, abierto)
Conversacin
Abrirse
Iniciar
Mantener
Contenido
Lenguaje
Generalmente capaz de intercambiar informacin a travs del uso del

lenguaje/signos en forma efectiva
Dificultad en iniciar, abrirse a otros o en mantener conversacin

(dudoso/ abrupto/limitado/irrelevante)
No se comunica, disgregado, comparte informacin bizarra o

inapropiada
Comentarios:
Asertivo, articula, usa tono, volumen y velocidad apropiada
Expresin verbal
Entonacin
Articulacin
Volumen
Velocidad
Ser Asertivo
Expresin verbal es por lo general apropiada en tono, volumen y

velocidad
Dificultad al expresarse (confuso/discurso apresurado/montono)
Incapaz de expresarse (incomprensible/volumen demasiado fuerte o

bajo /demasiado rpido o lento)
Relaciones
Cooperacin
Colaboracin
Acogida
Respeto
Comentarios:
Sociable, colaborador, atento a los dems, mantiene participacin,
amistoso, se relaciona bien con otros
Generalmente capaz de relacionarse con otros, y la mayora del tiempo

se muestra atento a las necesidades de otros
Dificultad en colaborar, o establece pocas relaciones positivas con otros

(tmido, inapropiado, distrado)
Incapaz de colaborar con otros y de establecer relaciones positivas con

los dems
Comentarios:
MOHOST v2.0
131
Conocimiento
Buscar y retener
informacin
Saber que hacer en la
actividad
Saber cmo utilizar
objetos
Temporalidad
Iniciacin
Complecin
Secuencia
Concentracin
Organizacin
Distribucin de espacio
y objetos
Orden
Preparacin
Busca y retiene informacin relevante, selecciona herramientas/objetos

apropiadamente, muestra comprensin de las tareas y del uso de los
objetos
Generalmente busca y retiene informacin, selecciona objetos

apropiadamente, muestra comprensin de las tareas y del uso de los
objetos
Demuestra dificultad en seleccionar y usar herramientas/objetos,

dificultad en retener informacin y buscarla cuando es necesario
(olvidadizo, confundido, con dificultad de darse cuenta de las
circunstancias)
Incapaz de usar conocimiento/objetos, desorientado, no retiene

informacin preguntando siempre lo mismo
Comentarios:
Mantiene la concentracin, comienza secuencias y completa las
actividades en el tiempo apropiado
Generalmente mantiene la concentracin, comienza secuencias y

completa las actividades en el tiempo apropiado
Fluctuacin de concentracin, dificultad para iniciar, secuenciar y

completar actividades
Incapaz de concentrarse, de iniciar, de secuenciar o completar

actividades
Comentarios:
Busca, rene, y devuelve a su lugar herramientas/objetos necesarios
para la actividad en forma eficiente (organizado)
Generalmente busca, rene, y devuelve a su lugar herramientas/objetos

necesarios para la actividad
Demuestra dificultad en buscar, reunir y devolver a su lugar

herramientas/objetos, se observa desorganizado
Incapaz de buscar, reunir y devolver a su lugar herramientas/objetos

(catico)
Comentarios:
Muestra buen juicio, anticipa dificultades y genera soluciones posibles
de llevar a cabo (racional)
Resolucin de
problemas
Juicio
Adaptacin
Toma de decisiones
Reaccin
Generalmente toma decisiones basadas en las dificultades que

aparecen
Demuestra dificultad en anticipar y adaptarse a las dificultades que

aparecen, confuso/busca reafirmacin
Incapaz de anticipar y adaptarse a las dificultades que aparecen, toma

decisiones inapropiadas a la situacin
Comentarios:
MOHOST v2.0
132
HABILIDADES MOTORAS
Postura y Movilidad
Estabiliza
Camina
Alinea
Alcanza
Posiciona
Se dobla
Equilibra
Se traslada
Coordinacin
Manipulacin
Movimiento fcil
Fluidez
Habilidades motoras
finas
Fuerza y Esfuerzo
Agarrar
Transportar
Mover
Calibrar
Coger/Tomar objetos
Energa
Resistencia
Atencin
Tiempo de ejecucin
(ritmo)
Estabilizado, recto, flexible, movimiento fluido para la realizacin de la

actividad (posiblemente gil)
Generalmente capaz de mantener la postura y movilidad en la

actividad en forma independiente o con ayudas tcnicas
Algunas veces se muestra inestable a pesar de las ayudas tcnicas,

lento, o se desenvuelve con dificultad
Inestable, incapaz de alcanzar objetos, de doblarse o caminar
Comentarios:
Coordina partes del cuerpo entre ellas, usa movimientos suaves, fluidos
(muestra destreza)
Demuestra algo de rigidez , o destreza dudosa que algunas veces causa

interrupciones en la actividad
Demuestra dificultad en coordinar movimientos, manipular, y usar

movimientos fluidos (torpe/tembloroso/rgido)
Incapaz de coordinar, manipular, usar movimientos fluidos
Comentarios:
Agarra, mueve y transporta objetos en forma segura, con fuerza y
velocidad apropiadas (se observa fuerte)
Las habilidades de fuerza y esfuerzo son generalmente suficientes para la

mayora de las tareas
Demuestra dificultad en agarrar, mover, transportar objetos con la fuerza

y velocidad apropiadas
Incapaz de agarrar, mover, transportar objetos con la fuerza y velocidad

apropiadas (dbil, frgil)
Comentarios:
Mantiene niveles apropiados de energa, capaz de mantener tiempo y
velocidad de ejecucin durante la actividad
Demuestra energa un poco alta o baja, capaz de mantener tiempo y

velocidad de ejecucin durante la ejecucin de la mayora de las
tareas
Demuestra dificultad en mantener energa (se cansa fcil/evidencia de

fatiga/fcil de distraer/inquieto)
Incapaz de mantener energa, falto de concentracin, aletargado,

inactivo o hiperactivo
Comentarios:
MOHOST v2.0
133
AMBIENTE
Espacio Fsico
Hogar &vecindario
Lugares de trabajo/
educacin &
esparcimiento
Privacidad &
accesibilidad
Estimulacin &
comodidad
Recursos Fsicos
Finanzas
Equipamiento/objetos y
herramientas
Posesiones & transporte
Seguridad &
independencia
Grupos Sociales
Dinmica Familiar
Amigos & Apoyo social
Clima laboral
Expectativas &
Participacin
Favorece amplia gama de oportunidades, apoya & estimula

participacin en ocupaciones valoradas
El espacio fsico, en su mayora es adecuado, y permite la participacin

en ocupaciones valoradas
El espacio fsico ofrece oportunidades limitadas y restringe el desempeo

en ocupaciones valoradas
No ofrece oportunidades e inhibe el desempeo de ocupaciones

valoradas
Comentarios:
Permiten que las metas ocupacionales se logren de forma segura, fcil e
independientemente
Tienen un impacto cuestionable en la habilidad para lograr las metas

ocupacionales
Limita la habilidad para alcanzar las metas ocupacionales en forma

segura, fcil, e independiente
Tienen un gran impacto negativo en la habilidad para alcanzar las

metas ocupacionales, conduce a altos riesgos
Comentarios:
Ofrecen soporte prctico, los valores y actitudes apoyan
funcionamiento ptimo
Generalmente los grupos sociales ofrecen apoyo prctico, sin embargo

pueden tener mucha o poca participacin
Ofrecen apoyo reducido, o interfiere con el funcionamiento , apoyado

por algunos grupos pero no por otros
No apoyan el funcionamiento dado a la falta de inters o a la

participacin inapropiada
Comentarios:
Compatibilizan bien con habilidades, intereses, energa y tiempo
disponibles
Demandas
Ocupacionales
Demandas de las
actividades sociales
& de esparcimiento,
actividades de la
vida diaria, trabajo
& responsabilidades
domsticas
Convicciones Culturales
Complejidad de las
tareas
Generalmente las demandas compatibilizan con las habilidades,

intereses, energa o tiempo disponibles
Algunas inconsistencias claras entre las demandas y las habilidades,

intereses, o energa y tiempo disponibles
Las demandas, en su mayora, no son compatibles con las habilidades y

motivacin, energa y tiempo disponibles, poco o sobre demandantes
MOHOST v2.0
Comentarios:
134
REGISTRO DE PUNTUACIN MLTIPLE

PERFIL OCUPACIONAL INICIAL DEL MODELO DE OCUPACIN HUMANA
(MOHOST)
Nombre: ...
Evaluador: .
Fecha de nacimiento:
Ttulo: ..
___/___/___
Firma: ..
Facilita
Permite
Restringe
Inhibe
Participacin
Ocupacional
Identificacin
Fecha de evaluacin: ___/___/___
Patrn
de Ocupacin
Ambiente:
Habilidades de
Comunicacin
& Interaccin
Habilidades
Motoras
Habilid. no
verbales
Conversacin
Expresin verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organizacin
Resol. Problemas
Energa
Espacio Fsico
Recursos Fsicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
Ambiente:
Habilidades de
Comunicacin
& Interaccin
Habilidades de
Procesamiento
Ambiente
Habilid. no
verbales
Conversacin
Expresin verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organizacin
Resol. Problemas
Energa
Espacio Fsico
Recursos Fsicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
MOHOST v2.0
Fuerza y
Esfuerzo
Roles
Coordinacin
Responsabilidad
Postura y
movilidad
Adaptabilidad
Anticipacin de
xito
Apreciacin de
Habilidades
Rutina
Habilidades
Motoras
Eleccin
Patrn
de Ocupacin
Intereses
Motivacin por la
Ocupacin
Fuerza y
Esfuerzo
Roles
Coordinacin
Responsabilidad
Postura y
movilidad
Adaptabilidad
Anticipacin de
xito
Apreciacin de
Habilidades
Rutina
Ambiente
Eleccin
Habilidades de
Procesamiento
Intereses
Motivacin por la
Ocupacin
135
Eleccin
Rutina
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Habilid. no
verbales
Conversacin
Expresin verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organizacin
Resol. Problemas
Energa
Espacio Fsico
Recursos Fsicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Habilid. no
verbales
Conversacin
Expresin verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organizacin
Resol. Problemas
Motivacin por la
Ocupacin
MOHOST v2.0
Energa
Espacio Fsico
Recursos Fsicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
Habilidades de
Comunicacin
& Interaccin
Patrn
de Ocupacin
Habilidades de
Procesamiento
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
Habilidades de
Comunicacin
& Interaccin
Habilidades de
Procesamiento
Fuerza y
Esfuerzo
Patrn
de Ocupacin
Rutina
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Habilid. no
verbales
Conversacin
Expresin verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organizacin
Resol. Problemas
Energa
Espacio Fsico
Recursos Fsicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
Fuerza y
Esfuerzo
Coordinacin
Postura y
movilidad
Habilidades de
Procesamiento
Coordinacin
Postura y
movilidad
Motivacin por la
Ocupacin
Habilidades de
Comunicacin
& Interaccin
Fuerza y
Esfuerzo
Rutina
Eleccin
F
Anticipacin de
xito
Intereses
Apreciacin de
Habilidades
Patrn
de Ocupacin
Coordinacin
Eleccin
F
Anticipacin de
xito
Intereses
Apreciacin de
Habilidades
Postura y
movilidad
Anticipacin de
xito
Intereses
Apreciacin de
Habilidades
Motivacin por la
Ocupacin
Ambiente:
Habilidades
Motoras
Ambiente
Ambiente:
Habilidades
Motoras
Ambiente
Ambiente:
Habilidades
Motoras
Ambiente
136
RESMENES MLTIPLES
PERFIL OCUPACIONAL INICIAL DEL MODELO DE OCUPACIN HUMANA (MOHOST)
Nombre: .......................
Evaluador:
Fecha de nacimiento: ____/____/____
Ttulo: .
Identificacin.
Firma: .
ANLISIS DE FORTALEZAS Y LIMITACONES

Fecha de la evaluacin: ___/___/___ Ambiente..


MOHOST v2.0
137
REGISTRO DE OBSERVACIN NICA DEL MOHOST

Nombre:
Identificacin:
Escala de
Puntaje:
F
P
R
I
N/O
Facilita la participacin
ocupacional
Permite la participacin
ocupacional
Restringe la participacin
ocupacional
Inhibe la participacin
ocupacional
No observado
Ambiente de evaluacin:
Ocupacin evaluada:
Nombre del evaluador:
Ttulo:
Personal de Apoyo
Firma del Terapeuta Ocupacional:
Puntajes
Motivacin
Comunic. &
Se mantiene estable/se acomoda a los

cambios
Se involucra activamente en las
tareas/grupos
Interaccin
Patrn de
Ocupacin
rea a evaluar
limitaciones
Identifica preferencias e indica
objetivos
N/O
N/O
N/O
F
F
F
P
P
P
R
R
R
I
I
I
N/O
N/O
F
F
P
P
R
R
I
I
N/O
N/O
N/O
Iinicia y mantiene comunicacin en

forma apropiada
N/O

N/O
N/O
N/O
F
F
F
P
P
P
R
R
R
I
I
I
N/O
N/O
N/O
F
F
P
P
R
R
I
I
Se moviliza en forma
independiente
N/O
Manipula herramientas y
materiales fcilmente
N/O

El espacio ofrece estmulo y
comodidad
N/O
N/O
N/O
F
F
F
P
P
P
R
R
R
I
I
I

independencia
N/O
N/O
N/O
F
F
P
P
R
R
I
I
Cumple con responsabilidades en

la sesin
Usa expresiones no verbales
apropiadas
Habilidades
Procesam.
Elije/usa los objetos

apropiadamente
tarea/secuencia
Habilidades
Motoras
Modifica acciones para superar

problemas
Ambiente
Comentarios
N/O
Las demandas de la actividad son

compatibles con habilidades e
intereses
MOHOST v2.0
138
REGISTRO DE OBSERVACIONES MLTIPLES DEL MOHOST

No observado

limitaciones
Ambientes de evaluacin:___________________________________________
Ocupaciones evaluadas:____________________________________________
N/O
F
P
R
I
N/O
F
P
R
I
N/O
F
P
R
I
F
P
R
I
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
Identifia preferencias e indica objetivos
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
Mantiene habitos de rutina (ADL)
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O

sesin
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
Iinicia y mantienecomunicacinenformaapropiada
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O

tarea/secuencia
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
Modifiica acciones para superar problemas
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O

fcilmente
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
El espacio ofrece estmulo y

comodidad
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O

independencia
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
Las demandas de la actividad son

compatibles con habilidades e intereses
N/O
N/O
N/O
N/O
N/O
Nombre:
Nombre del evaluador:

Ttulo:
Fecha de evaluacin:
Identificacin:
Ambiente
Habilidades
Motoras
Habilidades de
Procesamiento
Comunic. &
Interaccin
Patrn de
Ocupacin
Motivacin
AREAS A EVALUAR
MOHOST v2.0
Personal de Apoyo
139
CONFIGURACIN DE ACTIVIDAD NIH (NIH ACTIVITY RECORD/ACTRE)

AUTORES: Furst, Gerber, Smith, Fisher y Shulman, 1987
Gerber y Furst, 1992
INSTRUCCIONES PARA LA CONFIGURACIN DE ACTIVIDAD
En el espacio actividad, escriba la actividad que usted siente que mejor describe lo que realiza durante esa media hora. Si lo que usted
realiza dura ms de media hora, llene los espacios segn cuanto tiempo contine realizando dicha actividad. Siga igual procedimiento para cada
media hora del da y la noche.
Despus de que haya completado toda la lista de todas sus actividades, asgnale a cada una un nmero de los ofrecidos en el tem clave
#. Por favor responda las preguntas listadas respetando los perodos de media hora, y marcando con un crculo el nmero de la alternativa que
mejor responda a la pregunta. Para las horas que dedica al sueo, no requiere que responda a las preguntas. Por favor responda las siguientes
preguntas: _________________________________________
Clave #: 1- Durante esta media hora, yo estoy generalmente recostado.
2- Durante esta media hora, yo estoy generalmente sentado (en el trabajo, leyendo, en el computador, TV, etc.)
3- Durante esta media hora, yo estoy generalmente parado (caminando, levantando o moviendo cosas).
Al final del da, marque en la columna categora, utilizando las categoras que se indican a continuacin:
- Descanso (DES): perodos de descanso que duran media hora o ms.
- Auto-cuidado (AC): actividades de cuidado personal, que incluyan vestirse, arreglarse, ejercicios, comidas normales, ducharse, o
actividades similares.
- Preparacin o Planificacin (P): tiempo que se gasta organizando una actividad o planificando cundo y cmo hacer las actividades
diarias o de fin de semana.
- Actividades Domsticas (AD): cocinar, limpiar, comprar, u ordenar despensa, jardinera, u otras actividades similares.
- Trabajo (T): pagado o voluntario, dentro o fuera de la casa, en el colegio, escribir documentos, atender en clases, estudiar, u otras
actividades similares.
- Recreacin/Tiempo Libre (RT): aficiones, TV, juegos, lectura (a menos que sea durante perodos de descanso), deportes, comidas
fuera de casa, cine, clases educacin para adultos, compras, jardinera, conversar con amigos, u otras actividades similares.
- Transporte (T): traslado de ida y vuelta al lugar de actividades.
- Tratamiento (TTO): doctor o sesiones de terapia, ejercicios en casa, etc.
- Sueo (S): cuando usted duerme por la noche.
Clave #
C/media hora
comenzando
en
4:30 A.M.
5:00 A.M.
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6:00 A.M
6:30 A.M.
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2:00 P.M.
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Tarde
Actividad
Categora
Nombre:
Da:
CONFIGURACIN DE ACTIVIDAD (NIH ACTIVITY RECORD/ACTRE)

Edad:
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2 Pregunta
3 Pregunta 4 Pregunta 5 Pregunta
6 Pregunta
7 Pregunta
8 Pregunta
Durante este
tiempo sent dolor:
1: Ningn dolor.
2: Muy poco dolor.
3: Algo de dolor.
4: Mucho dolor.
Al iniciar esta media

hora sent fatiga:
1: Nada de fatiga.
2: Muy poca fatiga.
3: Algo de fatiga.
4: Mucha fatiga.
Pienso que lo
hago:
1: Bien.
2: Regular
3: Mal.
4: Muy mal.
Yo encuentro
la actividad:
1: Fcil
2: Poco difcil
3: Difcil.
4: Muy difcil
Para m esta
actividad es:
1: Muy significativa.
2: Significativa.
3: Poco significativa.
4: Nada de
significativa.
Esta actividad me
causa fatiga:
1: Nada de fatiga.
2: Muy poca fatiga.
3: Algo de fatiga.
4: Mucha fatiga.
Disfruto esta
actividad:
1: Mucho.
2: Algo.
3: Muy poco.
4: Nada.
Me detuve a
descansar
durante la
actividad:
1: Si
2: No
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Actividad
Clave #
Categora
C/media
hora
comenzando en
4:30 P.M.
5:00 P.M.
5:30 P.M.
6:00 P.M.
6:30 P.M.
7:00 P.M.
7:30 P.M.
8:00 P.M.
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11:00 P.M.
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12:00 P.M
1:00 A.M.
1:30 A.M.
2:00 A.M
2:30 A.M.
3:00 A.M.
3:30 A.M.
4:00 A.M.
Edad:
1 Pregunta
2 Pregunta
3
Pregunta
Da/fecha:
4 Pregunta 5 Pregunta
Durante este
tiempo sent dolor:
1: Ningn dolor.
2: Muy poco dolor.
3: Algo de dolor.
4: Mucho dolor.
Al iniciar esta media

hora sent fatiga:
1: Nada de fatiga.
2: Muy poca fatiga.
3: Algo de fatiga.
4: Mucha fatiga.
Pienso que
lo hago:
1: Bien.
2: Regular
3: Mal.
4: Muy mal.
Yo encuentro
la actividad:
1: Fcil
2: Poco difcil
3: Difcil.
4: Muy difcil
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6 Pregunta
7 Pregunta
8 Pregunta
Para m esta
actividad es:
1: Muy significativa.
2: Significativa.
3: Poco significativa.
4: Nada de
significativa.
Esta actividad me
causa fatiga:
1: Nada de fatiga.
2: Muy poca fatiga.
3: Algo de fatiga.
4: Mucha fatiga.
Disfruto esta
actividad:
1: Mucho.
2: Algo.
3: Muy poco.
4: Nada.
Me detuve a
descansar
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actividad:
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www.moho.uic.edu
ENTREVISTA HISTRICA
DEL DESEMPEO
OCUPACIONAL (II)
(OPHI-II)
Autores:
Trudy Mallinson, MS, OTR/L, NZROT
Carrie Crawford, BA, OTS
Meika Nowak, BS, OTS
Matt Rigby, BS, OTS
Alexis Henry, ScD, OTR/L, FAOTA
Deborah Walens, MPHE, OTR/L, FAOTA
Traduccin al Espaol:
Christina Bolanos
Lizette Bolanos
Janina Rios del Ro
1998
Revisin de Traduccin:
1999; 2002; 2008
UIC
at Chicago

OPHI-II v2.1
NDICE
Introduccin 1
Captulo 1:
Historia de la Investigacin y Desarrollo que Contribuyeron al OPHI-II. 4
Captulo 2:
Base Terica de OPHI-II: El Modelo de la Ocupacin Humana 16
Captulo 3:
Administracin..... 24
Captulo 4:
Conduccin de la Entrevista... 29
Captulo 5:
Calificacin de los Indicadores en las Tres Subescalas...... 44
Captulo 6:
Completando la Narracin de la Historia Personal.. 66
Captulo 7:
Cundo Se Ha Terminado el OPHI-II?.................................................................. 80
Referencias 81
Apndices..... 83
OPHI-II v2.1
ii
INTRODUCCIN
La Entrevista Histrica del Desempeo Ocupacional (Occupational Performance
History Interview / OPHI-II) es una evaluacin organizada en tres partes, que incluye: a) una
entrevista semi-estructurada que explora la historia ocupacional de un cliente, b) escalas de
calificacin que proporcionan una medida de la identidad y competencia ocupacionales
del cliente y el impacto del ambiente (entorno, atmsfera) de comportamiento
ocupacional del cliente, y c) una narracin (un relato) de la historia de la vida diseada
para capturar las caractersticas cualitativas destacadas de los antecedentes profesionales.
Este manual explica cmo se desarroll la OPHI-II, describe las bases tericas del
instrumento y proporciona instrucciones detalladas para su utilizacin. Para utilizar el OPHI-II
en forma efectiva, el terapeuta debe tener una comprensin total de su objetivo, cmo se
desarroll, cules son sus bases tericas, contenido y aplicaciones potenciales. Quien desee
utilizar el OPHI-II, se le invita para que primero estudie a fondo este manual, y despus lo
utilice como referencia cuando llene por primera vez la entrevista, las escalas de
calificacin y la narracin.
El manual est organizado como se describe a continuacin. La primera seccin del
manual incluye un capitulo sobre la historia de la investigacin y cmo se desarrollo el OPHIII, y un captulo sobre las bases tericas del instrumento
La historia del desarrollo del OPHI-II se presenta en el Capitulo I para dar al usuario
una comprensin de los conceptos y resultados de investigacin que dieron forma al
contenido y formato actuales de la OPHI-II. El formato actual del instrumento representa el
desdoblamiento lgico de ideas, reflexiones y eventos. Uno de los mejores medios en que se
puede captar la forma de poner en prctica al OPHI-II es mediante la comprensin de
cmo se desarroll. Adems, el conocimiento de los conceptos en investigacin que dieron
forma y que evalan al OPHI-II dar una mejor apreciacin de sus puntos fuertes y
limitaciones. Este relato histrico describe el desarrollo del OPHI original hace ms de una
dcada y resea los estudios cuantitativos y cualitativos que contribuyeron al formato
actual. Tambin incluye la investigacin terminada recientemente para valorar las
propiedades psicomtricas del OPHI-II. La discusin de la investigacin esta enfocada a las
implicaciones de los hallazgos del instrumento y su utilizacin Quien desee saber ms sobre
los mtodos de la investigacin y los detalles estadsticos de los resultados debe referirse a
los artculos citados.
El Captulo Dos del manual trata del Modelo de Ocupacin humana (MOHO) sobre
el cual est basada la OPHI-II. Esta seccin proporciona un breve resumen de la teora,
OPHI-II v2.1
destacando los conceptos que se traducen al formato de la valoracin. El OPHI-II fue

diseado para ser empleado por personas que utilizan este modelo en la prctica diaria.
Conducir la entrevista, calificar las puntuaciones y escribir la narracin de la historia de la
vida requiere una buena comprensin de los razonamientos tericos del MOHO. Adems,
el OPHI-II ser sumamente til para los terapeutas que emplean el MOHO como parte de su
razonamiento clnico cotidiano. Este manual no es adecuado para el aprendizaje de la
teora. A quienes no estn familiarizados con la teora actual del modelo se les invita para
que utilicen los recursos mencionados en el manual para adquirir el conocimiento y la
habilidad de emplear los conceptos en la prctica.
La segunda seccin del manual explica cmo utilizar el OPHI-II, est dividida en tres
captulos. El Captulo Tres presenta consideraciones generales para la administracin del
instrumento. El Capitulo Cuatro explica cmo llevar a cabo la entrevista semi-estructurada.
El Captulo Cinco describe las tres escalas de calificacin y cmo llenarlas.
El Capitulo Seis, en la tercera del manual, se explica la Narracin de la Historia de la
Vida, y cmo llenarla. El Captulo Siete concluye, definiendo cundo utilizar el OPHI-II en la
prctica clnica.
La cuarta seccin del manual es el Apndice. Este incluye una variedad de
formatos para entrevista y formlanos para calificacin y registro que se pueden utilizar
cuando se administra al OPHI-II. Se pueden reproducir todos los materiales del Apndice
para su empleo en la prctica por los terapeutas que adquieran el manual. El manual en si
tiene derechos reservados y no puede ser reproducido. Quien desee adquirir un manual en
su versin original en Ingles, lo deber solicitar a:
Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy (MC 811)
University of Illinois at Chicago
1919 West Taylor
Chicago. Illinois 60612
FAX: (312) 413-0256
Correo Electrnico: moho_c@yahoo.com
Web Site: www.moho.uic.edu
El desarrollo de la OPHI-II ha representado un largo viaje que se extiende por las
ltimas dos dcadas. Durante ese lapso, los nuevos conocimientos de psicometra y anlisis
estadstico han incrementado la fuerza con que podemos escudriar y desarrollar las
propiedades cuantitativas, de medicin de una evaluacin. Los avances de nuestra
comprensin de la informacin cualitativa que surge en una entrevista de historia de la vida
son igualmente importantes. Por ltimo, nuestra comprensin de la importancia de una
OPHI-II v2.1
entrevista tericamente fundamentada y del desarrollo de los conceptos de MOHO han

contribuido mucho al OPHI-II.
Un gran nmero de terapeutas e investigadores de todo el mundo han contribuido
de distintas maneras al desarrollo de la OPHI-II en los ltimos 20 aos. Puesto que sera
imposible dar el nombre de cada persona que particip en la investigacin, y que
contribuy
con
sus
reflexiones
retroalimentacin
proporcionando
experiencia
metodolgica y asesora, es importante reconocer la gran deuda que tenemos con mucha
gente.
Para algunos de nosotros, trabajar en el OPHI-II es una experiencia relativamente
nueva, para otros es un esfuerzo de ms de dos dcadas. En general fue un reto estimulante
poder contribuir al desarrollo de una importante evaluacin de Terapia Ocupacional.
Esperamos que los lectores de este manual experimenten algo de ese reto estimulante
cuando aprendan a utilizar el OPHI-II.
OPHI-II v2.1
CAPTULO UNO
HISTORIA DE LA INVESTIGACIN Y DESARROLLO
QUE CONTRIBUYERON AL OPHI-II
Los Primeros Enfoques a las Entrevistas Histricas en Terapia Ocupacional

La idea de llevar a cabo una entrevista para conocer a los clientes en Terapia
Ocupacional surgi en los comienzos de nuestra profesin. A travs de los anos, la
naturaleza y el contenido de las entrevistas formales e informales ha cambiado en la
medida en que se fueron modificando el conocimiento y las teoras sobre la Terapia
Ocupacional. Es probable que las races del OPHI-II estn mejor localizadas en la tradicin
de comportamiento ocupacional encabezada por Mary Reilly, en la Universidad del Sur
de California en las dcadas de 1960 y 1970. Durante ese perodo se estableci el nfasis
en la ocupacin y temas relacionados. Utilizando estas ideas como base, Linda
Moorehead (1969) desarroll la Historia Ocupacional, que consista en una entrevista larga
y detallada cuyo propsito era capturar una caracterizacin cualitativa de la vida
Ocupacional del cliente. Detrs de esta entrevista histrica estaba la idea de que el
estado Ocupacional actual era la consecuencia de una vida de experiencias y de
influencias ambientales. Se consideraba que, para comprender el estado Ocupacional
actual de cualquier persona, era necesario comprender las fuerzas formadoras histricas
que llevaron al estado actual. Adems se consideraba que la misma historia de vida era la
mejor pronosticadora disponible de lo que podra ocurrir en el futuro.
Aplicacin de Psicometra a la Entrevista

En la dcada de 1980, Kielhofner, conjuntamente con colegas y estudiantes,
explor la idea de valorar rigurosamente las propiedades psicomtricas de las entrevistas de
Terapia Ocupacional. En uno de los primeros estudios desarrollaron una escala tipo Likert
para registrar la informacin obtenida de la Historia del Rol Ocupacional (Kielhofner, Harlan,
Bauer y Maurer, 1986). Ellos crearon una escala de calificacin (La Historia del Rol
Ocupacional) que reflejaba, en forma directa, conceptos del recin publicado Modelo de
Ocupacin Humana (Kielhofner, Burke e Igi, 1980). Otras dos entrevistas basada en el
modelo y diseadas para fines especficos, se desarrollaron tambin en este tiempo. Estas se
denominaron Evaluacin del Funcionamiento Ocupacional (AOF) (Watts, Kielhofner, Bauer;
Gregory & Valentine, 1986), diseada originalmente en una entrevista de cribado, y la
Entrevista de Anlisis de Casos Ocupacionales y Escala de Calificacin (OCAIRS) (Kaplan y
Kielhofner, 1989), que fue diseada como una herramienta de preparacin para dar de
alta.
OPHI-II v2.1
Orgenes de la OPHI-II
En 1985; La Asociacin Americana de Terapia Ocupacional (AOTA) Y la Fundacin
Americana de Terapia Ocupacional (AOTF), convencidas de que una entrevista formal de
Terapia Ocupacional era necesaria, decidieron financiar conjuntamente la investigacin
para el desarrollo de una entrevista histrica genrica para Terapia Ocupacional.
Especificaron que la entrevista deba poder ser empleada con grupos de edad y
discapacidad mltiple, y que fuese compatible con las teoras existentes de Terapia
Ocupacional.
El subsidio para el desarrollo de esta entrevista le fue otorgado a Gary Kielhofner y
Alexis Henry. Ellos desarrollaron la versin original de la OPHI con la colaboracin de un
panel de asesores y un grupo de consultores expertos en Terapia Ocupacional.
El OPHI fue diseado para proporcionar informacin cuantitativa y cualitativa
sobre clientes (Kielhofner, Henry, y Walens, 1989). Al igual que la OPHI, consista de una
entrevista semiestructurada, una escala de calificacin y una narracin de la historia de
vida. El contenido de la entrevista y de la escala de calificacin estaba basado en cinco
reas:
Organizacin de Rutinas de la Vida Diaria
Roles de Vida
Intereses, Valores, y Objetivos
Percepcin de Habilidades y Asumo de Responsabilidad
Influencias Ambientales
La entrevista inclua guas del tipo de informacin que se deba obtener en cada
rea de contenido, y recomendaciones de preguntas para la obtencin de esta
informacin. La escala comprenda 10 puntos (dos puntos de cada una de las cinco reas
de contenidoa9. Estos puntos eran calificados por terapeutas ocupacionales despus de
completarse la entrevista. La escala empleada para calificar los puntos estaba basada en
el concepto de adaptacin. As, cada punto era calificado en trminos de su impacto en la
adaptacin ocupacional de la persona. Cada punto se calificaba tanto en la adaptacin
ocupacional pasada como en la adaptacin ocupacional actual, lo cual resultaba en un
total de 20 calificaciones. Despus de completarse la entrevista, se solicitaba a los
terapeutas que identificaran el tipo de patrn de historia de la vida que exhiba el
encuestado y que escribieran una descripcin cualitativa de la narracin de la historia de la
vida de la persona que acentuara las cinco reas de contenido de la entrevista.
OPHI-II v2.1
Se estudi el OPHI con una muestra de 154 clientes de Terapia Ocupacional en las
reas de psiquiatra, discapacidades fsicas y gerontologa en los Estados Unidos y Canad
(Kielhofner, G-, y Henry, A., 1988). En la investigacin del OPHI se examin si pares de
terapeutas que escuchaban una cinta de audio de la entrevista utilizaran la escala
calificadora de la misma manera, a esto se le llama confiabilidad intercalificadora.
Tambin se preguntaba si la entrevista producira la misma informacin a travs de dos
administraciones distintas (confiabilidad de prueba y reprueba). Por ltimo, el estudio
preguntaba sobre la utilidad de la entrevista en la prctica. La mayora de los terapeutas
del estudio encontraron que la entrevista era un medio til de obtencin de informacin y
ms de 80% de los terapeutas del estudio indicaron que la utilizaran en su prctica
Los resultados de confiabilidad indicaron que el OPHI tena confiabilidad
mnimamente aceptable de prueba y reprueba e intercalificadora. Aunque la puntuacin
global obtenida de la escala calificadora fue adecuadamente estable entre calificadores y
el tiempo, las puntuaciones obtenidas para las 5 reas de contenido (cada una compuesta
de 2 puntos) fueron ms bajas que lo deseable (Kielhofner y Henry, 1988).
El requisito original de AOTA/AOTF de que el OPHI fuese compatible con teoras
mltiples obligaba a los investigadores a que evitaran basar al OPHI en una teora especfica
de Terapia Ocupacional. Sin embargo, los investigadores trataron de valorar cmo la
orientacin terica de los terapeutas poda influir sobre el empleo del OPHI.
Encontraron que era ms probable que pares de terapeutas calificaran igual a
clientes cuando compartan la misma orientacin terica que cuando utilizaban teoras
distintas. Este hallazgo indic que la idea de una entrevista que pudiera ser utilizada con
teoras mltiples no era compatible con el logro de buena confiabilidad. Adems sugiri
que los terapeutas eran influenciados por su orientacin terica cuando calificaban la
escala OPHI. Estas revelaciones demostraron que se podra desarrollar mejor una entrevista
cuando la teora subyacente era explcita.
Investigaciones Psicomtricas que se estn Realizando con el OPHI

Un segundo estudio (Kielhofner, Henry, Walens & Rogers, 1991) tambin con apoyo
financiero de la AOTA y AOTF, trat de mejorar ms la confiabilidad al desarrollar normas
ms claras para calificar los tems y relacionar la OPHI con dos enfoques tericos, el modelo
de ocupacin humana y un enfoque eclctico La escala de calificacin original se
mantuvo, pero los investigadores desarrollaron normas sobre cmo realizar la entrevista y
llegar a las calificaciones a partir de cada perspectiva terica. Adems, un enfoque
estadstico ms riguroso empleado en el estudio seal que la calificacin total en la escala
era aceptablemente estable, pero no tan confiable como se deseaba. Kielhofner. Henry,
Walens & Rogers (1991) sealaron que se haba obtenido mejor confiabilidad con otras
OPHI-II v2.1
entrevistas (a saber la OCAIRS y la AOF) que haban sido desarrolladas para tener una
conexin ms explcita entre el modelo de ocupacin humana. Por consiguiente, pareca
que la manera de mejorar la confiabilidad de la OPHI era revisar la escala de calificacin
de modo que los reactivos correspondieran con la teora subyacente.
Por consiguiente, el estudio realizado por Lisa Gutkowski. estudiante graduada de la
Universidad de Illinois en Chicago (UIC) trato de revisar la escala de calificacin del OPHI y
elaborar los reactivos con el paralelismo ms cercano a los conceptos del modelo de
ocupacin humana (Gutkowski, 1992). Sin embargo, los resultados de este estudio no
pudieron indicar una confiabilidad mejorada.
Mientras tanto, investigadores de la UIC fueron apoyados econmicamente para
convertirse en uno de los dos Centros de Investigacin en Terapia Ocupacional financiados
por AOTA y AOTF para desarrollar un enfoque de Investigacin de la medicin. Los
investigadores de Terapia Ocupacional de UIC empezaron a usar un enfoque estadstico
ms riguroso para el desarrollo de mediciones o medidas clnicas. A travs de una
asociacin con el Instituto de Medicin, Evaluacin y Anlisis Estadstico en la Universidad de
Chicago, los investigadores iniciaron el uso del Modelo Rasch de Medicin. Este enfoque
permiti un anlisis ms detallado de la escala del OPHI del que se contaba anteriormente.
Trudy Mallinson y Lisa Gutkowski (En Prensa, CJOT) utilizaron este enfoque para volver a
analizar los datos obtenidos originalmente por Gutkowski con la escala de calificacin
basada en MOHO. Mallison tambin analiz datos reunidos en el Instituto Nacional de Salud
con el uso de la escala OPHI original.
Los dos analistas que examinaron diferentes versiones de la escala OPHI (es decir, la
escala OPHI original y la escala revisada sobre la base del modelo de ocupacin humana)
mostraron un patrn similar Es decir, que el OPHI no midi un solo rasgo de adaptacin, sino
ms bien capt tres factores separados. Un factor estaba relacionado con la forma en que
las personas se vean a s mismas y vean oportunidades de participar en ocupaciones. Un
segundo factor estaba relacionado con lo que las personas hacan en realidad.
El tercer factor era el medio ambiente Es probable que Gutkowski encontrara baja
confiabilidad, en parte, porque las calificaciones basadas en MOHO captaron 3 constructos
separados y no el constructo nico de adaptacin ocupacional. Adems, estos hallazgos
indicaron la necesidad de desarrollar tres escalas separadas para cada uno de estos tres
constructos, y no de una sola escala abovedada de adaptacin ocupacional
En el OPHI-II hemos creado estas tres escalas que denominamos Competencia
Ocupacional, Identidad Ocupacional y Ambientes de Comportamiento Ocupacional. Ms
adelante, cuando comentemos en detalle el OPHI-II, explicaremos estos tres factores.
OPHI-II v2.1
El OPHI original requiri que los terapeutas proporcionaran dos grupos separados de
calificaciones, uno para el pasado y otro para el presente Para hacer esto, el terapeuta
tena que establecer con el cliente un punto de limitacin que dividiera la vida de la
persona en pasado y presente Esta delimitacin form la base de cmo se realiz la
entrevista y cmo se elaboraron las calificaciones de pasado y presente. Como lo seal
Fossey (1996), quien estudi el uso de la OPHI por terapeutas ocupacionales britnicos, fue
problemtico establecer esta delimitacin Asimismo, tambin hay razn para sospechar
que la dificultad en dividir la vida del cliente en dos mitades y llenar o asignar las
calificaciones correspondientes contribuy, a la menos que deseable confiabilidad
intercalificadores del OPHI (Kielhofner& Henry, 1988; Kielhofner, Henry, Walens & Rogers,
1991).
Consecuentemente, el OPHI-II ya no utiliza un punto para delimitar ni separar as
calificaciones de pasado y presente. La entrevista sigue enfocada a captar la historia de
toda la vida, anotando los cambios y transiciones importantes (en lugar de una sola
delimitacin), y discerniendo acerca de hacia dnde parece encaminada la vida del
cliente.
Aunque todos los estudios anteriores fueron tiles para desarrollar al OPHI, Otra
investigacin apoy la idea de que el OPHI era una evaluacin que vala la pena. Bridle,
Lynch y Quesenberry (1990) utilizaron al OPHI para valorar el funcionamiento a largo plazo
de personas con lesin de la mdula espinal. Fossey (1996) examin su empleo con
personas que presentaban discapacidades psiquitricas. Henry y otros (1996) estudiaron la
aptitud de la OPHI para predecir el funcionamiento comunitario de personas despus de un
primer episodio psictico. Este estudio demostr que los datos obtenidos por el OPHI son
muy adecuados para predecir el funcionamiento en la comunidad.
La Influencia de Conceptos y Estudios Narrativos

Otra influencia importante sobre el OPHI-II fueron unas series de estudios narrativos.
Como se mencion anteriormente, el OPHI incluy la idea de que un relato cualitativo de la
vida del paciente era importante, en vista de que la escala de calificacin no poda captar
toda la informacin pertinente de una historia de vida o biografa. Entender la historia de la
vida de alguien implica captar detalles cualitativos de comprensin sobre lo que ocurri y
por qu. A pesar de que la OPHI originalmente incorpor la idea de que la historia de la
vida del cliente era importante, la comprensin reciente de lo narrativo en la terapia
ocupacional y la incorporacin de esta idea a MOHO ha arrojado nueva luz sobre la
importancia de la historia de la vida.
Helfrich, Kielhofner & Mattingly (1994) exploraron la relacin de las historias con la
auto comprensin y participacin de la persona mediante el examen detallado de las
OPHI-II v2.1
biografas de dos personas con discapacidades psicosociales.

Ellos mostraron que estas personas no solamente le dieron congruencia o sentido a
sus vidas como relato, sino que tambin buscaban comportarse como para dirigir el
desarrollo de sus vidas a lo largo de la lnea narrativa que haban contado o mencionado.
El proceso de ser congruente y de vivir la vida como una historia lo denominaron
narracin volitiva. Los pacientes que estudiaron ilustran cmo las narraciones volitivas
influyen tanto en la auto comprensin como en el comportamiento. Un paciente vio su vida
como una especie de lucha pica contra su enfermedad psiquitrica. El tambin vivi su
vida de esta manera, siempre tratando de encontrar su camino de regreso al trabajo y a la
vida independiente despus de que un episodio de depresin alterara su funcionamiento y
perturbara su vida ocupacional. La otra paciente consider su vida como una especie de
tragedia en la cual su enfermedad psiquitrica haba arruinado su existencia.
Ella la vivi en estos trminos o parmetros, sin esperar que mejorar y sin sacar
ventaja de los pequeos placeres que pudiera acumular a lo largo del camino. La
narracin volitiva que contaron estas personas tambin sirvi como un medio dinmico por
el cual eligieron y experimentaron sus ocupaciones.
Helfrich y Kielhofner (1994) indicaron adems que la terapia implica la continuacin
o el rehacer, o ambos, de las historias de vida. Mostraron cmo los eventos en desarrollo de
la Terapia Ocupacional para los clientes, adquirieron significado en funcin de su relacin
con la historia de la vida del paciente. Concluyeron que toda terapia ocurre dentro del
contexto de la biografa de la persona que la recibe.
El reconocimiento de lo importante que es la historia de la vida o la narracin volitiva
para la auto comprensin y conducta de los clientes, y en la experiencia de la terapia, llev
a un examen ms cercano de las narraciones obtenidas mediante el OPHI. Kielhofner y
Mallinson (1995). Examinaron 20 videocintas de entrevistas realizadas con la OPHI.
Encontraron que las entrevistas a menudo no pudieron despertar relatos narrativos de los
entrevistados. Este estudio concluy que la estructura de la entrevista con el OPHI fue ms
conducente a obtener listas descriptivas o caracterizaciones que datos narrativos. El estudio
tambin identific estrategias de entrevista que fueron exitosas para obtener historias. En
conjunto el estudio sugiri maneras para conducir mejor una entrevista y obtener materiales
narrativos de la biografa. (Dichas estrategias son comentadas en este manual.)
Mediante el uso del mismo conjunto de entrevistas Mallinson, Kielhofner & Mattingly
(1996) encontraron que las personas plantearon los hechos esenciales de las historias de sus
vidas mediante metforas. Encontraron dos metforas dominantes. Una relacionada con el
momento y que hall expresin cuando los pacientes hablaron de sus vidas "de hacindose
ms lentas, de rapidez, de hacer una pausa, de encaminarse en direccin equivocada, o
de pasar algo por alto" La segunda metfora fue la de estar atrapado: este smil fue
OPHI-II v2.1
utilizado por personas que se vean a s mismas como encerradas bajo llave, sin medios
fciles de escape de las Indeseables circunstancias de su vida. Las metforas que utilizaron
los pacientes para caracterizar sus vidas en las entrevistas con el OPHI parecan ser versiones
operantes de sus vidas. La entrevista dio oportunidad a los pacientes de contar
activamente sus vidas en trminos de metforas, pero pareci que ya estaban utilizando
estas metforas como una ventana hacia sus propias vidas. Ms an, gran parte de lo que
dijeron los pacientes sobre sus vidas sugiere que se haban estado comportando como
personas que vivan en las metforas que relataban.
En conjunto, esta investigacin narrativa recalc la importancia y le dio nueva
comprensin al significado de la biografa narrativa y sobre cmo esos datos pueden ser
interpretados por el terapeuta. Finalmente, mostr lo pertinente de comprender la
narracin que hace el cliente del proceso teraputico
Conceptos Tericos que Influyen el OPHI-II

Las revisiones del modelo de ocupacin humana son una influencia final e
importante sobre el OPHI-II. Como se anot arriba el OPHI original fue diseado sin relacin
explcita con conceptos tericos a fin de ser compatible con diferentes teoras de Terapia
Ocupacional. Los hallazgos de estudios tempranos de confiabilidad sugirieron que la teora
si tenia un efecto sobre como las personas calificaban la escala y condujo a esfuerzos
sucesivos para vincular ms claramente el OPHI con nociones tericas especficas.
Con la incorporacin del anlisis de Rasch al estudio del OPHI, el significado de la
teora en la construccin de la escala lleg a ser todava ms importante.
El modelo Rasch de medicin especfica que una buena escala de medicin capta
un contenido terico determinado (Wright & Stone. 1979: Wight & Masters, 1982). En otras
palabras, cada uno de los reactivos de la escala revela algn aspecto de un rasgo o
contenido que la escala se propone medir.
En consecuencia, una buena construccin de la escala necesita que el contenido
terico sea definido con claridad para que la investigacin se utilice en la determinacin
de que tan bien los tems definen ese contenido. Este enfoque representa una manera
rigurosa de asegurar la validez de la escala al estudiar si los reactivos revelan un patrn
congruente con la teora subyacente. Como observamos antes, el anlisis Rasch de la
escala OPHI original y la escala revisada que desarroll Gutkowski, sugirieron que hay tres
rasgos o contenidos que son subyacentes a la OPHI.
Mientras que los esfuerzos ms recientes para desarrollar el OPHI-II han buscado
fundamentarla ms claramente en el modelo de ocupacin humana, los anlisis Rasch
iniciales han proporcionado comprobacin emprica adicional de cmo se deberan
OPHI-II v2.1
10
agrupar los conceptos a partir de MOHO. Originalmente la idea fue que se podran obtener
calificaciones volitivas y de habituacin adems de las calificaciones ambientales.
Sin embargo, los hallazgos sugieren que la informacin a partir de una biografa se
agrupan de otra manera. Es decir, se organizan alrededor a) de la comprensin de la
persona sobre s misma, y b) del hacer o desempeo real o prctico de la persona. Se
encuentran elementos de ambos de estos contenidos en la volicin y la habituacin. Por
ejemplo, la volicin incluye valores. El aspecto de la comprensin personal de los valores
(denominado identidad ocupacional en el OPHI-II) implica tener valores fuertes y realistas y
metas compatibles con las propias aptitudes. El aspecto de hacer (denominado
competencia ocupacional en el OPHI-II) incluye la capacidad de poner en prctica los
propios valores de manera congruente y regular en la vida cotidiana ocupacional.
Los anlisis Rasch tambin confirmaron el argumento terico de MOHO de que el
medio
ambiente
era
tan
importante
como
la
persona
en
impactar
sobre
el
comportamiento ocupacional. Por consiguiente, un tercer contenido terico ambiental es

captado por el OPHI-II.
Al mismo tiempo que la investigacin de la OPHI aclar la importancia de la teora
en la evaluacin, la teora MOHO se refino todava ms.
El OPHI-II refleja las nuevas perspectivas y conceptos actuales de MOHO como se
presentan en la tercera edicin de A Model of Human Occupation Theory and Practice Modelo de Ocupacin Humana: Teora y Prctica- (Kielhofner,2002), con versin en espaol
(Editorial Panamericana de la Salud).
El Captulo Dos proporcionar un breve panorama de estos conceptos y su
integracin en el OPHI-II.
Caractersticas Principales del OPHI-II

En el Captulo Tres de este manual se presentar el OPHI-II en detalle. Aqu damos un
breve resumen de la evaluacin para mencionar sus principales caractersticas. Como el
OPHI original, el instrumento actual consiste de: a) una entrevista semi-estructurada, b)
escalas para calificar la informacin obtenida en la entrevista, y c) un formato para registrar
datos cualitativos (es decir, narrativos). La entrevista del terapeuta con el cliente est
diseada para reunir los datos esenciales sobre la historia de la vida ocupacional del cliente
Como entrevista semi-estructurada, el OPHI-II proporciona un marco de referencia y
preguntas recomendadas para efectuar la entrevista a fin de asegurar que se obtenga la
informacin necesaria. Sin embargo, la idea en s de una entrevista semi-estructurada es
que el terapeuta deber improvisar la mejor forma de conducir la entrevista con cada
cliente en forma particular. Lo que importa no es que el terapeuta haga un conjunto
especfico de preguntas, sino que el terapeuta obtenga tipos especficos de informacin.
OPHI-II v2.1
11
La entrevista semi-estructurada est organizada en las siguientes reas temticas:

Elecciones de Actividad/ Ocupacin
Eventos Crticos en la Vida
Rutina Diaria
Roles Ocupacionales
Ambientes de Comportamiento Ocupacional
Dentro de cada una de estas reas temticas se proporciona un posible orden
sucesivo de preguntas para la entrevista (con alternativas). Los terapeutas pueden realizar
la entrevista al cubrir estas reas temticas en cualquier orden sucesivo, o avanzar y
retroceder entre las reas temticas La entrevista est diseada para ser muy flexible.
La segunda parte del OPHI est formada por tres escalas de calificacin, stas son:
Escala de Identidad Ocupacional
Escala de Competencia Ocupacional
Escala de Ambientes de Comportamiento Ocupacional
Las tres escalas proporcionan el medio para convertir la informacin obtenida en la
entrevista en tres mediciones. La identidad ocupacional mide el grado al cual una persona
ha internalizado una identidad ocupacional positiva (es decir, tener valores, intereses y
confianza, considerarse en vanas funciones ocupacionales y tener una imagen del tipo de
vida que desea). La Competencia Ocupacional mide el grado al que una persona es
capaz de mantener un patrn de comportamiento ocupacional que sea productivo y
satisfactorio. Los Ambientes de Comportamiento Ocupacional miden el impacto del medio
ambiente sobre la vida ocupacional del cliente.
Si bien cualquier seccin de la entrevista potencialmente da informacin para
cualquiera de las tres escalas, en general se espera que la informacin pertinente para la
Escala de Ambientes de Comportamiento Ocupacional vendr de la parte de Ambientes
de Comportamiento Ocupacional de la entrevista. Las otras cuatro reas temticas de la
entrevista contribuirn en forma conjunta a la informacin que se requiere para la Escala de
Identidad Ocupacional y la Escala de Competencia Ocupacional.
La Narracin Biogrfica generalmente reflejar todas las reas de la entrevista,
aunque es probable que los datos ms pertinentes surjan de las secciones de la entrevista
Eleccin Actividad/Ocupacin, Eventos Crticos de la Vida y Roles Ocupacionales. La Figura
1 muestra esta relacin. Por ello, el OPHI-II puede ser tratado efectivamente como una
entrevista integral o como dos entrevistas - una enfocada al cliente y otra enfocada al
ambiente del cliente.
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Figura 1. Relacin de la entrevista semi-estructurada con las tres escalas de calificacin del
OPHI-II.
Elecciones Actividad/ Ocupacin

Eventos Crticos de Vida
Rutina Diaria
Roles Ocupacionales

Escala de Competencia
Historia de Vida
Narrativa
Ambientes de Participacin
Ocupacional
Escala de Contexto (ambiente)

Ocupacional
De acuerdo con esto, el terapeuta tiene tres opciones sobre cmo administrar la
OPHI-II. Primera opcin, puede efectuarse una entrevista nica integral que cubra todas las
cinco reas temticas e incluya todas las tres escalas de calificacin y la narracin
biogrfica. Segunda, el OPHI-II se puede tratar como dos entrevistas algo ms breves
conducidas en un momento aparte para proporcionar una comprensin integral del cliente
y su ambiente. Tercera, la OPHI-II se puede aplicar como dos entrevistas de las cuales se
puede seleccionar slo una (ya sea la entrevista enfocada a la persona [identidad y
competencia ocupacional], o la entrevista enfocada al ambiente [ambientes de
comportamiento ocupacional]). La tercera opcin se puede seleccionar cuando el
terapeuta ya tiene muy buena informacin disponible sobre el cliente o sobre el ambiente
del cliente y slo necesita informacin complementaria proporcionada por una de las
partes de la entrevista. Esta opcin tambin puede ser seleccionada cuando el terapeuta
tiene una tarea muy especifica por cumplir como identificar las la facilitacin o
acomodaciones que se necesitan hacer en una escuela, programa de adiestramiento,
empleo, casa de grupo, etctera, para reforzar el funcionamiento del cliente.
En conjunto, la OPHI-II est diseada para ser una evaluacin de mxima flexibilidad
para que el terapeuta pueda adaptar a las circunstancias especficas tanto del cliente
como del contexto de la terapia. La meta para la OPHI-II es que sea un instrumento valioso
en los contextos de prctica contempornea y que proporcione las mximas estrategias
para obtener y usar la informacin ms importante para la intervencin. La OPHI-II debera
ser tambin un excelente instrumento cuando la funcin primaria del terapeuta sea la
consulta, la supervisin u otras formas de servicio indirecto.
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CAPTULO DOS
BASE TERICA DE OPHI-II
EL MODELO DE LA OCUPACIN HUMANA
La OPHI-II est basada en conceptos del Modelo de Ocupacin Humana, que se
enfoca en la motivacin, desempeo y organizacin de la participacin ocupacional en la
vida diaria. Est seccin proporciona un breve panorama de los elementos de este modelo
que son ms pertinentes para el OPHI-II. A quienes deseen utilizar el OPHI-II se les
recomienda que se refieran al texto, A Model of Human Occupation: Theory and
Application (Kielhofner, 2002), puesto que la OPHI-II presupone que las personas que utilizan
estn familiarizadas con los conceptos de este modelo.
Segn este modelo, la participacin ocupacional aparece a partir de una
interrelacin de cuatro componentes: Volicin, Habituacin, Capacidad de desempeo y
Ambiente. Adems, la participacin ocupacional es un aspecto central para la salud, el
bienestar, el desarrollo y el cambio.
Este modelo considera a los seres humanos como sistemas dinmicos, que se
organizan a s mismos, que siempre estn en desarrollo y que cambian con el tiempo. El
comportamiento ocupacional que se est llevando a cabo subyace a esta auto
organizacin. Es decir, conforme los seres humanos participan en el trabajo, el juego y las
tareas de la vida diaria, mantienen, refuerzan y conforman y modifican sus propias
capacidades, creencias y disposiciones o inclinaciones. Por tanto, es importante
comprender la historia de la vida de un cliente porque esa historia ha conformado a la
persona y creado una trayectoria continua de vida en la cual se encuentra.
Volicin
La volicin se define como un conjunto de sentimientos y pensamientos acerca del
propio ser como actor en el mundo propio que se despliega al experimentar, interpretar,
anticipar y elegir lo que uno hace. Estos sentimientos y pensamientos volitivos se relacionan
con lo que uno considera importante (VALORES), con lo que uno percibe como capacidad
y eficacia personal (CAUSALIDAD PERSONAL), y con lo que uno encuentra placentero
(INTERESES).
Estas orientaciones, interrelacionadas
durante el
proceso volicional de
experimentar, interpretar, y anticipar dan como resultado las elecciones de actividad y la

metas ocupacionales.
El modelo afirma que la necesidad universal de actuar que es expresada de manera
nica en la participacin ocupacional de cada persona. Las elecciones que las personas
OPHI-II v2.1
16
hacen para actuar son consideradas como una funcin del subsistema de la volicin. La
volicin se conforma de: valores, causalidad personal e intereses. Estos corresponden a lo
que uno sostiene como importante, la percepcin de cuan efectivo es uno para actuar en
el mundo, y lo que uno encuentra placentero y satisfactorio. La causalidad personal, valores
e intereses, estn interrelacionados y juntos constituyen el contenido de nuestros
sentimientos, pensamientos y metas, objetivos y decisiones acerca de participar en las
ocupaciones.
Componentes
Causalidad Personal: La causalidad personal se refiere a la creencia que las
personas
presentan
sobre
su
efectividad.
Incluye
el
Sentido
de
Capacidad
reconocimiento de habilidades presentes y potenciales. Sentido de Eficacia o conviccin

de que nuestras habilidades son tiles en el diario vivir. Implica la percepcin de control
sobre nuestro comportamiento (y pensamientos que los preceden), como tambin un
sentido de control para lograr resultados deseados de nuestros actos.
Valores: Se refiere al conjunto coherente de convicciones que le asignan significado
o estndares a las ocupaciones creando una fuerte disposicin para actuar de acuerdo a
ellos. Incluye todo lo que uno ve como lo que vale la pena hacer, cmo cree uno que se
debera desempear y qu metas o aspiraciones tiene, son expresiones de valores. Tambin
reflejado en los propios valores est el sentido comn que gua la clase de vida por la que
luchan las personas. Los valores despiertan fuertes emociones relativas a cmo debe ser la
vida y cmo uno se debe comportar. El modelo concepta a los valores incluyendo: a)
Convicciones Personales o grupo de convicciones de sentido comn acerca de lo que es
importante en la vida (familia, religin, importancia de la ocupacin, etc.), y b) Sentido de
Obligacin o sentido de compromiso para actuar en formas compatibles con las
convicciones personales.
Intereses: Lo que uno disfruta o le satisface hacer. Los intereses reflejan tanto
disposiciones naturales como gustos adquiridos. Los intereses incluyen: a) Disfrute/Goce o
sentido de placer que proviene de hacer cosas y resulta en la atraccin por diferentes tipos
de actividad y b) Patrn o propensin a gozar formas especficas de ejecutar ocupaciones
o a preferir ciertos tipos de ocupacin y no otros.
Elecciones de Actividad y Ocupacin

La volicin lleva a las personas a seleccionar muchas de las actividades
ocupacionales que llenan sus das. Estas preferencias de actividades son decisiones a corto
plazo, deliberadas, para entrar o salir de las actividades ocupacionales. La decisin de leer
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17
un libro, arreglar el propio departamento, ir de paseo con un amigo, estudiar para los
exmenes, trabajar en una aficin, hacer galletas, o ir de compras, son ejemplos de
elecciones de actividad.
Los individuos tambin deciden convertir a ciertas ocupaciones en parte extendida
o permanente de sus vidas. Hacen este tipo de decisiones cuando eligen entrar a una
nueva funcin (como llegar a ser terapeuta ocupacional, adquirir un nuevo hbito (por
ejemplo, hacer ejercicio con regularidad), o emprender un proyecto (como aprender a
utilizar la OPHI-II). Estas decisiones requieren del compromiso para entrar a un curso de
accin o para sostener un desempeo regular a travs del tiempo. Estas preferencias
ocupacionales resultan de una deliberacin y pueden implicar un progreso ampliado o
extendido de obtencin de in formacin, reflexin e imaginacin.
Narracin Volitiva
Los tipos de actividad y preferencias ocupacionales que hace una persona
constituyen una funcin de la propia volicin. Sin embargo, hacer elecciones no es parte
nica de la volicin. Tambin incluye anticipar el futuro, experimentar la propia accin en el
presente e interpretar las propias experiencias ocupacionales del pasado. Por consiguiente,
los pensamientos, sentimientos y elecciones que forman la volicin reverberan con las
circunstancias del presente, recuerdos pasados e imgenes de un futuro posible. El modelo
argumenta que las personas integran su pasado, presente y futuro en un todo coherente a
travs de biografas personales conocidas como narraciones volitivas. Las personas
naturalmente le dan sentido o congruencia a sus vidas en
forma de narraciones, y se
perciben a s mismas como el personaje central en su relato evolutivo. Las historias de las
personas evalan su competencia y consideran el cmo hallar satisfaccin y valor en la
vida.
Por consiguiente, las narraciones volitivas incluyen causalidad personal, valores e
intereses en los eventos y circunstancias de la propia vida. Adems, las personas
experimentan la vida que se desarrolla como una continuacin de sus narraciones volitivas.
Por tanto, a travs de su participacin ocupacional, las personas tratan de seguir la historia
en las maneras que ellas creen son importantes, que dan satisfaccin, y que pueden lograr.
La OPHI-II brinda al terapeuta la oportunidad de aprender del cliente los tipos de
eventos y experiencias que han formado la vida de la persona. Adems, la entrevista
proporciona un medio para comprender cmo la persona formula su propia historia de vida
(es decir, la narracin volitiva).
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Habituacin
Los seres humanos adquieren y manifiestan patrones repetidos de participacin
ocupacional que forman gran parte de sus vidas cotidianas. Estos patrones estn regulados
por hbitos y funciones. Al proceso de adquirir y repetir estos patrones de participacin
ocupacional se le conoce como habituacin
El componente de habituacin es una organizacin interna de informacin que
predispone al sistema humano a mostrar patrones recurrentes de comportamiento frente a
situaciones temporales espaciales y/o sociales similares. El componente de Habituacin se
despliega en los HABITOS y los ROLES.
Componentes
Hbitos. Los hbitos permiten que desempeo se desarrolle de manera automtica.
Preservan los modos que hemos aprendido y repetido de hacer las cosas. Los hbitos se
reflejan en: a) desempeo en actividades de rutina, b) usos tpicos del tiempo, y c) estilos de
comportamiento (como el ser lento o rpido).
Roles Interiorizados. La participacin ocupacional tambin refleja las funciones que
uno ha interiorizado. Las personas se ven a s mismas y se comportan como cnyuges,
padres, trabajadores o estudiantes cuando se encuentran en estos papeles. Los roles que
uno juega tambin crean expectativas de ciertos tipos de desempeo ocupacional y la
competencia depende de poder satisfacer esas expectativas razonablemente.
Los roles internalizados se definen como la incorporacin de un estatus definido
social o personalmente y el grupo de actitudes y comportamientos relacionados. Los roles
incluyen: a) Identificacin de roles o el identificarse con determinados roles y saber que
otros nos identifican dentro de esos roles, y b) Libreto de roles conjunto de capacidades
apreciativas que guan la comprensin de situaciones y expectativas sociales, y de la
relacionada construccin de accin que implica la participacin en roles determinados.
Interrelacin de los Hbitos y Roles

Conjuntamente, los hbitos y los roles permiten que uno reconozca caractersticas y
situaciones del medio ambiente y se comporte automticamente. Los roles guan la forma
en que uno se desempea dentro de las posiciones sociales; los hbitos regulan otros
aspectos de la rutina de un individuo y las maneras de desempear ocupaciones. Gran
parte de la participacin ocupacional pertenece a un ciclo conocido de vida diaria. El
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19
desempeo adaptativo significa poder sostener un patrn que sea a la vez satisfactorio
para uno mismo y que cumpla las expectativas razonables en su ambiente.
La OPHI-II da la oportunidad de reunir informacin sobre los papeles que una
persona ha interiorizado y sobre cmo desempea la persona estos papeles. Tambin da
oportunidad de examinar las rutinas cotidianas en la vida de una persona. Puesto que la
OPHI-II es una entrevista de lo histrico, brinda la oportunidad de ver cmo han cambiado
los papeles y las rutinas cotidianas. Este examen del cambio de rutina y funcin puede ser
particularmente provechoso para comprender cmo una enfermedad, discapacidad u
otro cambio en la vida han hecho impacto en la vida ocupacional de una persona.
Capacidad de Desempeo
La
capacidad
de
desempeo
se
refiere
tanto
al
componente
objetivo,
correspondientes al interjuego de los sistemas internos posteriormente mencionados, como

al componente subjetivo, o apreciacin personal del cuerpo en relacin al ambiente, y en
relacin a los procesos internos y sus cambios, denominado el cuerpo vivido. La teora y la
prctica en terapia ocupacional siempre han reconocido la importancia del componente
objetivo de la capacidad de desempeo para la capacidad de ensamblar el desempeo
competente. Tradicionalmente, la mente (incluyendo los procesos perceptivos y cognitivos)
junto con el sistema nervioso y el sistema msculo-esqueltico se reconocen como crticos
para el desempeo ocupacional. Otros sistemas corporales, tales como el cardiovascular,
pulmonar o el gastrointestinal se reconocen como proveedores de la energa necesaria
para apoyar el funcionamiento neuromuscular.
De esta manera, el componente objetivo de la Capacidad de Desempeo alude a
la organizacin de los componentes fsico y mental que juntos constituyen la capacidad
para el desempeo ocupacional. Este componente suministra los factores internos que
contribuyen, junto con el ambiente, al ensamblaje del desempeo hbil.
Las Dimensiones del Hacer

Las dimensiones del hacer (output del sistema) comprenden la participacin
ocupacional, desempeo ocupacional y habilidades ocupacionales, las cuales impactan
en la capacidad de desempeo al igual que la capacidad del desempeo impacta en
ellos.
Participacin Ocupacional: Realizacin del rol ocupacional.
OPHI-II v2.1
20
Desempeo Ocupacional: El hacer la forma ocupacional.

Habilidad Ocupacional: Habilidad funcional que se desprende de la interrelacin
entre la capacidad de desempeo y el medio ambiente necesaria para el desempeo
ocupacional.
Las habilidades ocupacionales corresponden a las habilidades de
procesamiento y motor, y a las habilidades de interaccin y comunicacin.

El Modelo de Ocupacin Humana en su evaluacin e intervencin de los
componentes del desempeo acta directamente en las dimensiones del hacer y el
componente subjetivo (cuerpo vivido) de la Capacidad de Desempeo. Otros modelos
conceptuales de la prctica se concentran en actuar principalmente sobre el componente
objetivo de la Capacidad de Desempeo (Biomecnico, Control Motor, Discapacidad
Cognitiva, Integracin Sensorial).
Por consiguiente, el OPHI-II no trata de extraer o de hacer suposiciones o
conclusiones sobre la capacidad o habilidad de una persona. Ms bien, se espera que el
OPHI-II sea utilizado en combinacin con otros medios de evaluacin apropiados para
evaluar las aptitudes y la destreza del paciente/cliente.
El Medio Ambiente
El medio ambiente influye en la Terapia Ocupacional mediante: a) el suministro de
oportunidades para el desempeo ocupacional, y b) la presin que significa reclutar o
requerir una conducta concreta. Los ambientes simultneamente estimulan y demandan
respecto a los comportamientos ocupacionales.
Se concepta al ambiente como poseedor de variables fsicas y sociales. La variable
fsica consiste de espacios y los objetos dentro de stos. Los espacios se refieren tanto a
contextos naturales como fabricados, las personas se comportan en ambos. Los objetos
tambin se refieren tanto a cosas fabricadas como naturales con las cuales las personas
pueden interactuar.
El ambiente social incluye grupos o agrupamientos de personas y formas
ocupacionales que desempean las personas. Los grupos sociales aportan y definen
expectativas respecto a funciones y constituyen un medio o espacio social en el cual se
actan esos papeles o funciones. El ambiente, normas y clima de un grupo, dan
oportunidades para y exigen ciertos tipos de comportamiento ocupacional.
Las formas ocupacionales se refieren a las "cosas que hacer" dentro de un medio
especfico. Las formas ocupacionales son desempeos reconocibles, coherentes y
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21
planificados que se sostienen en el conocimiento colectivo. Generalmente reciben nombres

como "lavar la ropa", "jugar poker", "leer un libro", y as sucesivamente. Por consiguiente, una
forma ocupacional que es parte del desempeo tpico del grupo es algo que los miembros
reconocern y para la cual tendrn un lenguaje que la describa.
Los ambientes en los que uno desempea ocupaciones son combinaciones de lo
fsico y lo social. Estos ambientes de participacin ocupacional son conjuntos o complejos
de espacios, objetos, formas ocupacionales, y/o grupos sociales que cohesionan y
constituyen un contexto significativo de desempeo. Los ambientes de participacin
ocupacional pueden incluir el hogar, la escuela o el lugar de trabajo y sitios para reunirse,
de recreacin o recursos (por ejemplo, teatros, templos, clubes, bibliotecas, museos,
restaurantes y tiendas) La participacin ocupacional de una persona se ve impactada por
estos ambientes de participacin ocupacional.
La OPHI-II est estructurada para proporcionar informacin relativa a los grupos,
formas ocupacionales, objetos y espacios que constituyen los ambientes de conducta
ocupacional para la principal actividad productiva, de vida hogarea y tiempo libre de la
persona.
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Referencia
Kielhofner, G. (2002). A Model of Human Occupation Theory and Application. (3rd. Ed.)
Baltimore, MD: Williams & Wilkins.
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CAPTULO TRES
ADMINISTRACIN
Determinando Cundo la OPHI-II es Apropiada

El primer paso para la administracin de cualquier evaluacin, es determinar cules
en particular son apropiadas usar. Dos consideraciones importantes deben guiar la decisin
de que OPHI-II ser empleado. La primera es si la OPHI-II es conveniente para el cliente. La
segunda es si la OPHI-II es adecuada para dar informacin til para el raciocinio en el
contexto del tratamiento.
Determinando lo Apropiado para un Cliente

La OPHI-II se dise para usarse con
clientes de Terapia Ocupacional que son
capaces de responder a una entrevista de historia de vida. Los hechos que se consideran
importantes en la decisin de si un cliente en particular es apropiado para la entrevista son:
edad, estado psicolgico y emocional y habilidad lingstica y cognitiva.
Edad: La determinacin de la edad en la que la persona puede ser entrevistada con
el OPHI-II puede variar de un individuo a otro, pero generalmente debe considerarse
apropiado para personas que han alcanzado la adolescencia y por el resto de su lapso de
vida. La OPHI-II no es probablemente la evaluacin ms usada para personas menores de
12 aos. Sin embargo, los terapeutas deben tomar la decisin acerca de cual de sus
clientes tiene la suficiente madurez y auto comprensin para responder a la entrevista.
Puesto que la entrevista da razones de explorar el rol del estudiante, esta dirigido
ciertamente apropiada para individuos que an estn en la escuela. El OPHI-II debe ser una
herramienta apropiada para usarse en edades avanzadas en cuanto el cliente tenga
habilidad para dar una til historia de vida.
Estado Emocional/Psicolgico: El OPHI-II es una entrevista muy personal que pide al
cliente que diga mucho de sus vidas. A menudo el contenido de la entrevista tendr una
carga emocional. Puede provocar reacciones emocionales conforme ellos relatan historias
y circunstancias para lo que el terapeuta debe etar preparado. Generalmente, el potencial
emocional de la entrevista no debe ser razn para suspender con un cliente. Sin embargo,
habr situaciones en las que el terapeuta juzgue que la persona no est emocionalmente
preparada para la entrevista. Ordinariamente, habr situaciones en las que un cliente con
extrema angustia emocional porque recientemente se est ajustando a un trauma de vida
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mayor o una prdida reciente, o emocionalmente muy inestable debido a sintomatologa

psiquitrica.
Cuando el terapeuta est inseguro acerca de la capacidad emocional del cliente
para la entrevista, puede ser til tratar de hacer la entrevista en sesiones cortas, cubriendo
un poco cada vez. Conforme el cliente llega a tener ms confianza con el terapeuta y
puede ser ms hbil para hablar y pensar acerca de la historia de su vida, la entrevista
puede ser posible. Por otra parte el terapeuta puede encontrar despus del principio de la
entrevista que el cliente es emocionalmente incapaz de continuar. En estas circunstancias
se requiere de un juicio profesional acerca de cundo terminar la entrevista y cundo
comenzar otra vez.
Determinando lo Apropiado para el Contexto

Para decidir el uso de la OPHI-II por razones clnicas en el contexto del tratamiento, el
terapeuta siempre debe recordar el propsito y la estructura de la evaluacin. El OPHI-II es
una entrevista que intenta dar una apreciacin amplia y detallada de la historia de vida de
una persona, el impacto de una enfermedad, discapacidad u otros traumas en la vida de
una persona, y la direccin en la cual a una persona le gustara tomar su vida. Es ms
apropiado aplicar la entrevista cuando la terapia se ampla a travs del conocimiento de la
historia de vida del cliente. En la mayora de los casos esta informacin es muy til para la
terapia, pero habr quiz instancias en las cuales el tiempo para hacer la entrevista o las
circunstancias del tratamiento no hacen del OPHI-II una buena eleccin para la evaluacin.
Los siguientes son dos ejemplos de situaciones en los cuales el OPHI-II no es una
garanta:
En cuidados intensivos del hospital donde el terapeuta atiende al paciente

despus de una ciruga de cadera, solo una o dos veces, enfocado a proveer
informacin y equipo necesario para apoyar el que pueda llevar a cabo un
autocuidado apropiado despus de que es dado de alta.
Un paciente de corto plazo en la unidad psiquitrica donde generalmente el

cliente es admitido en estados muy descompensados y se da de alta tan pronto
esta estable.
Los siguientes son 4 ejemplos de situaciones en donde el OPHI-I puede ser una buena
eleccin de evaluacin:
En programas transitorios de lugares como escuelas, secundarias y preparatorias,

en donde los estudiantes con problemas de aprendizaje y/o conducta estn
entrenamiento de trabajo.
En programas de rehabilitacin de lesionados medulares.
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En programas residenciales de personas de la tercera edad que estn en

transicin de una vida independiente a una vida asistida.
En programas de hospital que proveen actividades estructuradas para personas

con discapacidades psiquitricas que requieren de hospitalizacin.
Antes de seleccionar el OPHI-II para su uso rutinario, el terapeuta debe llegar a

familiarizarse con la evaluacin y preguntarse si el tiempo y el esfuerzo empleados en la
aplicacin de la evaluacin garantizan que los datos aportados contribuyen al
entendimiento del cliente y al proceso teraputico, confiamos que, en muchas situaciones,
el OPHI-II har una contribucin valiosa para la evaluacin y la intervencin. No obstante no
es una evaluacin para todas las situaciones y todos los clientes.
Pasos en la Administracin
El OPHI-II consta de tres componentes: a) la entrevista, b) las escalas de calificacin,
y c) la narracin de la historia de su vida.
La entrevista implica la conduccin de la conversacin (o serie de conversaciones)
con el cliente para aprender acerca de su historia de vida ocupacional. Antes de hacer la
entrevista el terapeuta debe reunir cualquier informacin relevante acerca del cliente la
cual enriquecer la entrevista. Cualquier informacin sobre antecedentes de un cliente de
su expediente mdico o cualquier expediente oficial generalmente ser de ayuda.
En algunos casos, el terapeuta optar por administrar otras evaluaciones antes de
hacer la entrevista. Estas pueden incluir la aplicacin de las autoevaluaciones escritas como
el Listado de Roles (Barris, Oakley y Kielhofner, 1988), el Listado de Intereses (Rogers, 1988) y
otros reportes individuales que puedan dar informacin acerca del cliente. El propsito
detrs de la compilacin de la informacin antes de la entrevista es facilitar al terapeuta la
confeccin de la entrevista frente a las circunstancias del cliente. La informacin de los
antecedentes tambin ayuda en la evaluacin exacta de las respuestas y la sinceridad de
la entrevista. Hay muchas estrategias para hacer la entrevista las cuales discutiremos en
detalle ms adelante.
El segundo componente de la OPHI-II son las escalas de calificacin. Hay tres escalas
que
corresponden
al
contenido
de
la
entrevista:
a)
Identidad
Ocupacional,
b)Competencia Ocupacional, y c) Contextos (Ambientes) Ocupacionales. La Identidad

Ocupacional y la escala de Competencia Ocupacional incluyen reactivos relativos a la
persona entrevistada. La escala de Identidad Ocupacional se enfoca en lo que la persona
cree, percibe o siente. De aqu, que se incluyan los eventos que de algn modo mantengan
en las personas una rutina funcional y satisfactoria y de otro modo acciones de la persona
de acuerdo a sus valores e intereses. Ordinariamente estas dos escalas deben
complementarse juntas. La relacin natural de la Identidad Ocupacional y la competencia
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requiere
de
una
entrevista
en
la
que
ambos
contenidos
tericos
se
exploren
simultneamente.
La escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional se enfoca en los ambientes fsicos y
humanos que rodean el trabajo, la casa y el tiempo libre, que puede registrarse
independientemente de la escala de Competencia. La informacin se obtiene como parte
de una entrevista. Se recomienda llevar a cabo la entrevista completa y el registro de las
tres escalas, aunque no en una sola sesin. Hay, sin embargo, circunstancias en las cuales el
terapeuta puede sentir que no es necesario completar la porcin de la entrevista
correspondiente a Contexto (Ambiente) Ocupacional o, recprocamente, a las reas de
Identidad y Competencia Ocupacional. Por otra parte, puede haber quizs razones para
completar las partes de la entrevista de Identidad y Competencia Ocupacional en un
punto de la intervencin, y dejar como entrevista posterior de la porcin de Ambientes del
Comportamiento Ocupacional. A pesar de que en la entrevista es necesario obtener
informacin de las tres partes, el terapeuta puede determinar que nivel de la escala es ms
apropiado registrar para un cliente determinado.
La parte final del OPHI-II es la narracin de la historia de vida. Esto incluye y
caracteriza la historia de la vida del cliente. La narracin de la historia de vida del cliente
provee una gua y ejemplos para escribir estas narrativas.
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Referencias
Baron, K., Kielhofner, G., Iyenger, A., Goldhammer, V., & Wolenski, J. (2002). The
Occupational Self Assessment (OSA) (version 2.1). Chicago: Model of Human
Occupation Clearinghouse, Department of Occupational Therapy, College of
Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago.
Barris, R., Oakley, F., & Kielhofner, G. (1988). The role checklist. In B. Hemphill, (Ed.), Mental
health assessment in occupational therapy. Thorofare, NJ: Slack.
Rogers, J. (1988). The NPI Interest Checklist. In B. Hemphill (Ed.), Mental health assessment in
occupational therapy. Thorofare, NJ: Slack.
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CAPTULO CUATRO
CONDUCCIN DE LA ENTREVISTA
Esta seccin del manual esta diseada para ayudar al usuario a aprender a hacer la
entrevista del OPHI-II. La entrevista ideal ser aquella que resulte espontnea, natural y
confortable. Una buena entrevista se presentar como una conversacin agradable entre
dos personas. Si es posible aplicar el OPHI-II de esta manera, se llegar a un perfecto
entendimiento del propsito de toda entrevista y a una explicacin slida del OPHI-II.
En esta seccin primero daremos algunos antecedentes y amplias sugerencias para
hacer la entrevista. Despus nos adentraremos en las series de formatos recomendados
para la entrevista. Un formato es simplemente un conjunto de preguntas recomendadas,
incluyendo formas alternativas de plantearlas. El segundo formato es una representacin
visual del curso de la entrevista as como preguntas a ser cubiertas por la entrevista. Estos
formatos alternativos ofrecen para establecer los lmites convenientes para el modo y las
experiencias del terapeuta.
Estos recursos se dan al terapeuta para capacitarlo en la conduccin de la
entrevista. Sin embargo, prevemos, que conforme el terapeuta llegue a ser experto en la
aplicacin de la entrevista, las preguntas sugeridas llegarn a ser innecesarias. Es decir, el
terapeuta habr interiorizado el propsito y el contenido de las reas de la entrevista, lo
suficientemente para hacerla espontnea, sin la ayuda de un grupo especfico de
preguntas.
Consideraciones Culturales a Tomar en Cuenta cuando se Aplica

la Entrevista OPHI-II
Cuando se hace la entrevista a alguien cuyas bases culturales son diferentes que la
de uno mismo, el terapeuta necesita estar alerto a posibles diferencias de perspectiva y
significado. Las diferencias socioculturales entre el terapeuta y los clientes son parte esencial
en su comunicacin. Cuando estas diferencias son grandes, mayor es la posibilidad de mala
interpretacin, esto puede incluir que el cliente no puede entender completamente lo que
el terapeuta esta preguntando o que el terapeuta no entienda completamente lo que el
cliente est diciendo. Las diferencias de cultura tambin pueden hacer al cliente renuente
a revelar informacin al terapeuta, debido a lo incierto de cmo el terapeuta puede juzgar
cierta informacin. Por otra parte algunas conductas, que ambos, terapeuta y cliente,
pueden mostrar durante la entrevista, pueden transmitir significados ligeramente diferentes
al deseado.
OPHI-II v2.1
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Debido a los desafos que existen cuando hay una diferencia de cultura entre el
terapeuta y cliente, el terapeuta debe estar atento a observar posibles problemas que
pueden surgir. En la mejor de las situaciones, el terapeuta debe hacer un esfuerzo por
aprender ms acerca de las culturas que rutinariamente encuentra, tomndose tiempo
para aprender a travs de las experiencias personales cuales son las prcticas diarias, las
historias de vida, relaciones sociales, conductas normativas y actitudes de las personas de
un grupo cultural en particular. Esto tambin significa tomarse tiempo para entender los
valores y perspectivas de la cultura.
Parte del aprendizaje para apreciar otra cultura involucra el reflejo de las
perspectivas personales propias y de las conductas que estn enlazadas por la propia
cultura de uno. El conocimiento de otras culturas requiere de una apreciacin de los sesgos
inherentes de las propias perspectivas de la cultura. Cuando una cultura es apreciada
como una forma de ver y hacer las cosas, entonces otra cultura puede ser ms
ampliamente valorada y respetada. Apreciando, respetando y considerando la cultura del
otro en la entrevista seremos capaces de poder evitar sesgos propios y reflexionaremos
acerca de cmo las diferencias culturales pueden estar influyendo en la entrevista.
La entrevista OPHI-II provee una excelente oportunidad de aprender acerca de las
perspectivas de alguien de otra cultura. Sin embargo tambin es posible conducir la
entrevista de tal manera que se fracase en captar esta informacin. Si el terapeuta
mantiene una actitud de tratar de descubrir cmo una persona ve las cosas del trabajo y
de las experiencias, o la otra persona le interesa ms, y como y porque esa persona lleva su
vida, entonces las oportunidades de un malentendido se minimizan. No obstante, mantener
estas actitudes no es tarea fcil y no debe ser tomada a la ligera.
Llevando a cabo una Entrevista Histrica

La OPHI fue diseada originalmente como una entrevista de histrica. La entrevista
histrica es una parte esencial de una evaluacin de un Terapeuta Ocupacional porque
provee un entendimiento del desarrollo de la vida ocupacional de una persona. Esta
informacin es la clave para entender como el cliente le da sentido a sus dificultades
ocupacionales, anticipando la probable direccin del futuro del individuo e identificando
las estrategias tiles de intervencin.
Cuando se aplica el OPHI-II, es importante que el terapeuta tome dos tipos de
informacin. Un tipo de informacin es la circunstancial; y el segundo tipo es la narrativa.
Tomando los Datos Circunstanciales

La informacin circunstancial incluye la secuencia de los eventos en la vida de la
persona, como la persona fue en el pasado y tpicamente como emplea su tiempo ahora y
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continuar hacindolo. Muchas de las preguntas recomendadas que se proveen al final de

esta seccin sern diseadas para recopilar esta clase de datos. Nos referimos a estos datos
como circunstanciales ms que objetivos o de hecho. Puesto que reconocemos que lo que
la persona relata en una entrevista es siempre subjetivo y basada en la percepcin de la
persona y la recoleccin de los eventos.
Sin embargo, esto no quiere decir que los datos circunstanciales sean asumidos
errneos, sino ms bien que ellos representan como la persona experimenta los eventos de
su vida. El acopio de una historia de vida en el OPHI-II es una autobiografa en la cual los
eventos de la vida pueden describirse desde la perspectiva nica de la persona. Un
entrevistador experto, obtiene la clase de detalles, que harn la autobiografa til para la
intervencin y evaluacin clnica. Esto es, que el entrevistador buscar reunir los datos, tanto
para usase en la perspectiva de la entrevista como para reunir un cmulo de cosas
importantes que hayan sucedido y estn sucediendo en la vida de una persona.
Las circunstancias de la vida que el OPHI-II tiene como objetivo
capturar estn
guiadas por las bases tericas de la entrevista. Primero que todo, es una entrevista acerca
de la vida ocupacional de la persona. Por lo que, no todas las circunstancias de la vida de
la persona sern relevantes en la entrevista. Debido a ello el entrevistador deber
concentrarse en el foco de una entrevista y buscar mantener las respuestas enfocadas al
aspecto ocupacional. De nuevo, las preguntas que dan al final de esta seccin estn
diseadas
para
ayudar
al
terapeuta
prender
como
enfocar
la
entrevista
apropiadamente.
Tomando los datos de la Narrativa

La historia de la vida no puede registrarse como una serie de experiencias aisladas,
acomodadas en orden cronolgico como los extractos de una roca sedimentaria; las
experiencias individuales estn siempre embebidas en un contexto coherente y significativo,
una construccin biogrfica. Ellas son una parte del patrn de relaciones temticas y
temporales que hacen la experiencia de vida.
(Rosental, 1993, p. 62)
Como notamos anteriormente, la segunda clase de datos recogidos en el OPHI-II son
los datos de la narrativa (relato). Los datos del relato entretejen las circunstancias de la vida
de una persona hacia una historia que nos habla de su moral o espritu (sentido personal)
por lo tanto los datos del relato dan un panorama hacia como el entrevistado da sentido a
su vida y de la clase de vida que quiere tener. Las preguntas recomendadas al final de esta
seccin tambin estn diseadas para recoger datos narrativos. Sin embargo, dado a que
recoger los sucesos en la narrativa es un reto, los siguientes lineamientos se ofrecen para
hacer una buena entrevista narrativa.
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Cuando uno hace la entrevista OPHI-II, el entrevistador anima al que responde a

narrar la historia de la vida. Kielhofner y Mallinson (1995) encontraron que los clientes fueron
ms cooperadores a contar su historia durante la entrevista cuando el terapeuta mostraba
inters en la narracin.
Estrategias para la Entrevista Narrativa

Las siguientes estrategias de la entrevista dejan ver un inters en la narracin de una
entrevista:
Dentro de lo razonable, permita que la entrevista vaya hacia donde las respuestas
del entrevistado la conduzcan. A pesar de que la OPHI-II esta diseada para obtener un
cierto contenido concerniente a la vida ocupacional de un apersona, cada persona tendr
su idea propia acerca de que es lo ms importante (es decir lo que quiere decir). El
terapeuta deber animar a o dirigir al cliente a donde quiera si la informacin este dando el
panorama en los contenidos que cubren las escalas de calificacin. Esto significa que el
terapeuta deber estar ms interesado en obtener informacin correcta que en hacer las
preguntas correctas.
Cuando un terapeuta controla estrictamente el orden de las preguntas y respuestas,
interrumpe las respuestas no relacionadas directamente con la pregunta y direccin a la
persona hacia los hechos en relacin, las respuestas narrativas se desalientan. Estas
estrategias mantienen al entrevistador estar interesado en terminar el cuestionario ms que
en escuchar lo que el entrevistado tenga que decir acerca de su vida.
Para animar la narracin de manera efectiva, el terapeuta necesita conocer la
OPHI-.II muy bien y entender que las preguntas que se dan ms adelante en este manual
son nicamente una gua para aprender como realizar la entrevista. Finalmente, un
terapeuta entrenado en la aplicacin del OPHI-II no necesariamente aplicar las preguntas
recomendadas sino usar sus conocimientos de la clase de informacin diseada en la
entrevista como una gua. Se dar ms acerca de ello cuando se presente la estructura
recomendada en la entrevista.
Pregunte a los clientes para elaborar o complementar sus respuestas. Las personas
no siempre dicen todo lo que se requiere. Algunas de hecho son muy reservadas. El
terapeuta debe animar a contestar y dejar la base conveniente y que parezca importante.
Por ejemplo, preguntas como las que se dan a continuacin, en las cuales las personas
expliquen algo como la secuencia o como se convirti en esto o aquello, invitan a contestar
la historia:
Qu sucedi despus de eso?
Cmo respondi usted a eso?
Y qu hizo despus de eso?
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Asegrese que el entrevistado ha terminado de decir lo que quera decir antes de

continuar la entrevista. Como se mencion antes, el demostrar inters en la narracin
requiere que el terapeuta demuestre que le concierne la historia del cliente. Asegrese que
el cliente ha completado sus pensamientos con preguntas que demuestren un genuino
inters por entender la perspectiva del cliente.
Demuestre un genuino inters en cmo los clientes ven las cosas desde su propio
punto de vista. Cuando a los entrevistados se les da la orientacin acerca de los objetivos
de la entrevista, stos se disponen con mayor facilidad a exteriorizar su punto de vista y por
lo tanto proporcionan narraciones personales. El entrevistado necesita un espacio
establecido socialmente para contar su historia. Los terapeutas deben ver la OPHI-II como
una oportunidad para vislumbrar como los entrevistados dan sentido a sus propias vidas.
Solamente cuando se hace esto se tiene una perspectiva de que la entrevista es efectiva
para obtener las historias.
Exprese las preguntas de manera que invite a la narracin. Tres tipos de preguntas
tienden a tener xito en provocar datos narrativos:
1. Preguntas acerca de cambios de direccin de la vida (p.e. acerca de cmo
las cosas empeoraron) tambin evocan datos en narrativa. Hay un valor
adicional en identificar mltiples cambios en la vida de las personas y su
significado. Preguntas que buscan acertar a como las personas hubieran
preferido
que hubiera sido el pasado o preguntas de cmo las cosas
pudieran ser mejores en el futuro indican esta dimensin moral.

2. Preguntas acerca de los motivos (p.e. deseos, miedos o esperanzas). La
forma en que se plantee la pregunta acerca de los motivos, tambin es
importante. Por ejemplo, preguntar Para que es bueno? O Cules son las
cosas que te gustan hacer? no provocarn inmediatamente respuestas
narrativas. Pero preguntando a una persona que habra preferido que
sucediera acerca de lo hecho o por qu una persona hace una seleccin en
particular tiende a evocar historias. Las preguntas que permiten a las
personas relatar sus experiencias son mejores para estimular la narracin de
los datos, que preguntas en narracin que solicitan a los clientes un
comentario objetivo acerca de sus cualidades motivacionales espirituales.
Las historias explican por qu las cosas cambian con relacin a lo que ellos hicieron y
los actores desearon o intentaron que sucediera (Mattingly, 1991; Helfrich and Kielhofner,
1994). Preguntas como las siguientes buscan vislumbrar la nocin de los entrevistados
acerca de las causas y atribuciones de los motivos.
Qu piensa que haya hecho que reaccionara de tal forma?
Por qu hizo eso?
Por qu piensa que tuvo ese comportamiento en tal situacin?
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Tales preguntas buscan comprensin de los motivos a travs de la narracin. A pesar

de que puede ocurrir en una entrevista el que una persona tenga dudas sobre sus
habilidades personales para controlar su propia conducta, de todas formas es importante
para obtener un entendimiento de cmo tales motivos afectan los eventos de la vida diaria.
3. Preguntas acerca de eventos particulares o circunstancias y su significado.
Preguntas
acerca
de
eventos
especficos, ocasiones
memorables
incidentes claves en la vida de la persona son tiles para evocar narraciones.

Ms an, preguntas que investiguen una instancia en particular de un
sentimiento, problema, o situacin que el paciente ha referido en una forma
descriptiva o general, tambin tienden a evocar narraciones. Aqu se dan
algunos ejemplos de tales preguntas.
Puede contarme acerca de cuando realmente llevo a cabo, logr algo que
fue difcil?
Puede darme un ejemplo de una situacin en la cual se sinti de la forma

que describe? Qu sucedi? Qu hizo?
Las preguntas que piden a las personas que aprendan de algunos eventos o que
busquen un significado de los mismos, tambin tienden a evocar narraciones de datos.
En resumen, las siguientes son estrategias de narrativa:
Dentro de lo razonable, permita que la entrevista vaya hacia donde el

entrevistado la dirija.
Pida al cliente que ample o elabore sus respuestas.
Asegrese que el entrevistado termine lo que quiera decir antes de continuar

con la entrevista.
Muestre un genuino inters en como el cliente ve las cosas desde su propia

perspectiva.
Elabore preguntas de manera que invite a respuestas narrativas.
Buscando Significados y Metforas

Mallison, Kielhofner & Mattingly (1996) calificaron el papel de las metforas en sus
capacidades de imbuir historias con dignificado. Las metforas emplean un fenmeno
familiar para establecer el lugar de algo no enteramente comprensible y dar significado
ms aparente a situaciones complejas y difciles de descifrar. Por ejemplo, algunos
pacientes respondieron la entrevista OPHI-II empleando metforas de sentirse atrapados
para caracterizar situaciones de sus vidas. Las metforas frecuentemente afloran cuando
los pacientes estn contando como experimentaron los eventos en sus vidas. Por lo que, la
siguiente clase de preguntas son tiles:
Qu fue lo que le gusto o le pareci bien?
Cmo describira el efecto de eso en su vida?
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Adems, las metforas frecuentemente afloran en la imagen creada por los clientes
para describir sus conductas, circunstancias y experiencias. La atencin hacia estas
imgenes cuando emergen durante la entrevista, puede dar las claves para ayudar a
construir preguntas ms especficas que busquen metforas.
Por ejemplo, proyectando a una persona
que l o ella hayan mencionado ser
limitados, forzado, y confinada hasta ese momento en el curso de la entrevista y explorando

si estas imgenes es realidad reflejan un profundo sentimiento de sentirse atrapada, es una
til estrategia para obtener el tema central de la historia de la vida del cliente. Preguntas
como estas deben hacerse cuidadosamente de modo que le evite conducir una respuesta
hacia una particular manera de ver las cosas. Verificar si la metfora se siente bien o
parece realmente sumar las cosas son maneras de verificar con el entrevistado.
Uno nunca debera asumir que comparte los mismos significados para todo con un
cliente. Debe tenerse cuidado al preguntar para clarificar cuestiones como cmo decidi
eso?, o cul es la diferencia entre entonces y ahora?.
Utilizando Objetos o Evaluaciones de Hecho como Resortes para la Entrevista

Tener alguien para compartir fotografas, recortes de noticias, medallas, recuerdos y
otros objetos es una buena manera de invitar a hacer historias. Los objetos tambin tienen
un propsito til para ayudar a alas personas a estructurar y organizar historias de sus vidas.
Pueden colocar fotos en un orden particular u objetos en lnea a lo largo de una mesa en
un orden secuencial y emplear esto para auxiliar a su memoria o decir cmo una cosa
conduce la otra. Existe una variedad de formas para lograr esto. Meramente preguntar
acerca de algo a una persona que este vistiendo o que tenga en un cuarto puede ser una
catalizador. Por supuesto, cuando la OPHI-II se hace en el lugar del entrevistado el uso de
los artefactos se facilita. Al referirse a objetos que tienen un significado personal para el
entrevistado, uno proporciona el mensaje de que la entrevista es acerca de su vida.
Hacer preguntas narrativas siempre se facilita cuando uno tiene alguna informacin
que se pueda utilizar como un resorte. Informacin concreta obtenida de otros asesora,
tales como listas de verificacin e informes escritos, pueden proporcionar fundamentos para
construir.
Modelando las Conductas de Narrativa

Cuando los terapeutas comparten eventos con el cliente, incluso cosas que parecen
insignificantes que hayan ocurrido recientemente, demuestran por ejemplo las clases de
discurso que desea. Adems, tales historias compartidas ayudan a establecer el espacio
socialmente sancionado para el relato de historias que facilitan la narrativa.
OPHI-II v2.1
35
A pesar de que la estructura de la entrevista OPHI-II esta diseada para incluir estos
tipos de estrategias y preguntas apenas esquematizadas, los terapeutas siempre debera
estar atentos a las oportunidades de preguntar esos temas de manera espontnea durante
la entrevista. Las preguntas deben surgir espontneamente del flujo natural de la
conversacin, as como tambin deberan reflejar la intencin de la entrevista. Una
entrevista con una base terica, como es el OPHI-II, lleva una perspectiva terica particular
a sostener sobre la vida de un paciente. Sin embargo, esa perspectiva terica debe llevarse
a la interaccin con la perspectiva del cliente. Slo en este intercambio didctico, la
relevancia de la teora para la historia de la vida del cliente llega a ser aparente.
Finalmente, las preguntas orientadas a perseguir una narrativa no significan que se
abandonen preguntas ms circunstanciales, orientadas a la descripcin. Tales preguntas
son elementos muy importantes que el terapeuta necesita conocer acerca de un cliente.
Finalmente, creemos que una buena entrevista es una captura tanto de informacin
acerca de los eventos, circunstancias, xitos y fracasos de una vida como tambin de la
experiencia subjetiva de vivir esa vida.
La Historia Natural de la Entrevista: Uso de las Preguntas

Recomendadas
En las secciones siguientes, proporcionaremos algunas preguntas recomendadas
(con palabras alternativas en algunos casos). Como ya hemos mencionado antes, estas
preguntas se proporcionan solamente como sugerencia y no son mandato para dar la
entrevista. No podemos hacer una buena entrevista si obligamos a que el terapeuta
plantee las preguntas recomendadas fielmente en el orden en que son dadas. El terapeuta
debe usar las preguntas como un punto de partida y debe permanecer sensible al cliente,
permitiendo que la entrevista emerja naturalmente. Adems, es enteramente posible para
un terapeuta estudiar cuidadosamente este manual y dar una buena entrevista OPHI-II sin
emplear directamente las preguntas recomendadas.
Puesto que muchos terapeutas encuentran til empezar con la estructura de las
preguntas recomendadas, hemos desarrollado estas preguntas y las agrupamos en las
siguientes reas temticas.
Elecciones Actividades /Ocupacin
Rutina Diaria
Roles Ocupacionales
Ambientes de Comportamiento Ocupacional
OPHI-II v2.1
36
La siguiente seccin muestra en detalle cada rea y provee entrevistas en tres

formatos. Cada una de estas reas tema / tpico est representada de tres maneras: el
formato de lista, el formato de flujo de cuadrante y el formato de cuadrantes de palabras
clave. El primer formato en lista las preguntas recomendadas para cada rea en
secuencia, pero no organizado en diagrama de flujo. El segundo el formato de flujo de
cuadrantes organiza estas mismas preguntas en diagrama de flujo de cuadrantes en las
que se muestra como uno puede progresar a travs de la entrevista. Los diagramas de flujo
muestran rutas alternativas a tomar dependiendo de las respuestas del cliente y formas
alternativas de hacer las preguntas. Estos son formatos simples y alternativos los cuales se
pueden preparar de acuerdo a un estilo personal de uno. El tercer formato, el cual est en
el apndice, es un formato de palabras clave de toda la entrevista (p.e. todas las reas
temticas y los sub tpicos dentro de ellas). Este esquema muestra la entrevista completa a
simple vista sin incluir todas las preguntas.
Esperamos que muchas personas que usen el diagrama de flujo o el listado de
preguntas conforme se familiaricen ms y ms con la entrevista sean capaces de pasar a
la entrevista de memoria o usar el esquema de la entrevista.
Estas categoras tpicas de preguntas, son las que pensamos constituyen las lnea
lgicas de la entrevista. Ciertamente hay otras maneras en que se pueden categorizar o
agrupar las preguntas y se le alienta al terapeuta a experimentar formas alternativas de
agrupar preguntas si el rea tpica que hemos ofrecido aqu no es la ms adecuada para
u grupo de clientes en particular o un entrevistador.
No hay una manera correcta o incorrecta de aplicacin para utilizar estas formas.
Ms an el diagrama de flujo, las preguntas y el esquema de entrevista, estn diseados
como mdulos para guiar al entrevistador en lo que debe ser cubierto durante la entrevista.
El entrevistador puede utilizar cualquiera de estos recursos o tenerlos en mente. Es ms,
como sugerimos antes, los usuarios del OPHI-II pueden encontrar que lo que necesitan para
conducir la entrevista puede cambiar de acuerdo a la experiencia que va adquiriendo.
Un buen comienzo podra ser utilizar ya sea el diagrama de flujo (ver apndice B), o
la lista de preguntas (ver apndice A), para hacer la entrevista. El indicador ms importante
de que tambin va la entrevista es si esta aportando suficiente informacin para completar
las tres escalas de calificacin y escribir la narracin de historia de vida. Otro factor
importante que nos hace notar si va bien la entrevista es que tan confortable y natural se
esta realizando la entrevista, ya que esta puede tener un efecto importante para crear una
relacin con el cliente, es importante que tener un efecto importante para crear una
relacin con el cliente, es importante que sta sea, natural y confortable. Datos ms
honestos y completos podrn surgir cuando la entrevista se conduzca de esta manera.
En los Apndices encontrars, para cada rea tpica, una lista de preguntas
recomendadas, el diagrama de flujo y la caja de palabras clave de la entrevista completa.
OPHI-II v2.1
37
Secuenciando la Entrevista
Los tpicos de las reas no estn diseados para aplicarse en algn orden
determinado. De hecho, debe ser determinado por las circunstancias del cliente. Por
ejemplo, si el terapeuta siente que el cliente es emocionalmente vulnerable, es mejor
comenzar con la seccin de Rutina Diaria, la cual tiende a ser menos personal que las
otras secciones de la entrevista. Por otro lado, si el terapeuta siente la necesidad de
conocer algo sobre alguna lesin o evento traumtico reciente, puede ser mejor comenzar
con la seccin Eventos Crticos de la Vida y elaborar las preguntas para averiguar sobre
ello. Un terapeuta que hace la entrevista como parte de una visita hogarea, inicialmente
comienza con los Marcos de Comportamientos Ocupacionales como parte del
conocimiento del contexto de la entrevista. Donde el comienzo de la entrevista dependera
del juicio del terapeuta y estara basado en un conocimiento inicial del cliente y sus
circunstancias.
Dentro de cada una de las reas temticas, las preguntas recomendadas se
presentan en una secuencia en la cual la conversacin puede desarrollarse naturalmente.
Sin embargo, esto no debe verse como una secuencia literal de la entrevista. Por ejemplo,
un entrevistador puede hacer una pregunta recomendada y encontrar que la respuesta del
cliente contesta dos de las preguntas subsiguientes, haciendo innecesarias la formulacin
de las mismas. Por otro lado el cliente puede no contestar completamente la pregunta
requirindose un replanteamiento a la misma o preguntas adicionales para completar la
respuesta. Otra posibilidad es que la contestacin del cliente permita entrar a un tpico que
se localiza en una pregunta ms adelante en la secuencia recomendada. En tal caso, para
preservar el flujo natural de la conversacin el terapeuta debe continuar en el tpico en
que el cliente ha iniciado y regresar ms tarde a los temas faltantes. De estos ejemplos, es
fcil ver que el terapeuta necesita conocer el territorio que cubre la entrevista, ms que
preguntas especficas, con el objeto de regresar o continuar en las reas tpico segn se
desarrolla la entrevista. Lo que debe ser ms familiar a un terapeuta es el contenido de la
entrevista, y en menor relevancia las preguntas recomendadas, de esta forma la entrevista
ser ms natural y efectiva.
Cada entrevista seguir un curso diferente. An si el terapeuta comienza en el mismo
punto siempre, la secuencia ser diferente porque los individuos son diferentes y
contestarn de manera diferente y seguirn diferentes direcciones. Lo que debe ser
valorado ms que controlado.
OPHI-II v2.1
38
Conduccin de la Entrevista en Partes

El OPHI-II est diseado para que tome menos de 1 hora. El terapeuta puede llevar a
cabo la entrevista en ms de una sesin por una variedad de razones. Por ejemplo, un
cliente con energa limitada puede ser entrevistado de la mejor manera en conversaciones
cortas. O quizs es el contexto en el cual el cliente es visto provoca por s mismo una serie
de conversaciones cortas.
Cuando se toma la decisin de hacer una entrevista en partes se recomienda que
algunos medios informales de registro utilicen para que el terapeuta no pierda la
informacin
Repetir las preguntas y hacer otras adicionales para reconfirmar la informacin ser
siempre necesario cuando se hace la entrevista. Debe tratar de cuestionar de manera que:
Sean neutrales y no permitan una clase particular de respuestas.
Respondan a la forma en que la persona esta participando en la entrevista y a la

clase de informacin que este dando.
Si la persona no entiende la pregunta, es importante plantearla de forma diferente o

dar un ejemplo de lo que se quiere. Para algunas personas, ser necesario replantear la
pregunta o dar una serie de ejemplos, porque no entienden. Esta bien hacerlo. Si comienza
a sentir, sin embargo, que el cliente no es realmente capaz de entender o pensar acerca
de las cosas que solicita, entonces, probablemente el OPHI-II no es la herramienta
adecuada. Este juicio debe hacerlo el terapeuta.
Siempre habr clientes que sean apropiados para el OPHI-II, pero que necesitan una
buena cantidad de aclaraciones y ejemplos. Tambin habr gente que dos contestaciones
cortas y no relevantes que le harn elaborar una buena cantidad de preguntas estas para
obtener la informacin que se necesita.
Tomemos un ejemplo, que un cliente a mencionado una experiencia difcil (digamos
tener un jefe o profesor que nos retroalimenta con respecto a alguna tarea) pero no dice
mucho acerca de ello. Si usted quiere obtener ms informacin acerca de esta
experiencia, puede preguntar algo como lo siguiente:
Por qu piensa que el jefe /profesor cree que su ejecucin fue pobre?
Esta de acuerdo con la opinin del jefe / profesor acerca de su ejecucin?
Cmo se siente despus de haber obtenido esa retroalimentacin?
Qu hizo con la retroalimentacin?
Haba
obtenido
antes
algn
otro
tipo
de
retroalimentacin
de
este
jefe/profesor?
Debe evitar preguntas que permitan dar una clase particular de respuestas. Por
ejemplo, las siguientes son tipos de preguntas que no debe hacer:
Apuesto a que hizo que se sintiera enojado, cierto?
OPHI-II v2.1
39
No piensa que fue injusto que el jefe/profesor le diera es clase de

retroalimentacin?
Tales preguntas anticipan una clase particular de contestacin, permitiendo una

respuesta en particular pudiendo no hacerla de otra manera. Por otro laso, es apropiado
pedir la aclaracin o validacin, si usted piensa que alguien est comunicando algo. Por
ejemplo, uno puede legtimamente preguntar lo siguiente:
Suena como si usted estuviera muy enojado por esa retroalimentacin?; es

correcto?
De lo que dice, parecera que usted siente que esa retroalimentacin fue injusta;
Es verdad?
Ese tipo de preguntas le permiten determinar de manera ms precisa sus propias

impresiones acerca de la percepcin y la reaccin del cliente. En la medida que ellos
expresen lo que esta percibiendo y registrando si son correctas, dichas preguntas estarn
enteramente apropiadas y ayudarn a asegurar que realmente comprende al cliente.
Al final, un terapeuta no puede ayudar, pero si influir en lo que el cliente diga en la
entrevista. Como Beer (1997) puntualiza, una entrevista es realmente una interaccin entre
dos personas en la cual el entrevistador tiene una gran influencia en lo que el cliente dice.
Por ejemplo, usted quiere que el cliente hable de su vida ocupacional, no acerca de los
detalles de sus sntomas fsicos o de sueos acerca de sus sentimientos sexuales. Alguien
ms, un mdico o un psicoanalista, puede querer explorar estos tpicos en profundidad.
Pero el terapeuta ocupacional querr orientar al cliente para que hable acerca de los
temas ocupacionales. Ello no sucede ordinariamente a menos que el terapeuta gue la
conversacin en esta direccin. As que el terapeuta esta influyendo, polarizando para que
la persona hable de una forma necesaria para obtener una historia ocupacional.
Hay algunas cosa acerca de usted mismo que pueden influir en lo que el cliente
diga en la entrevista (p.e. su edad, su sexo y raza). Estas cosas no las puede cambiar, pero
cada uno debe hacer cosas durante la entrevista con objeto de evitar sesgos e informacin
intil, e incrementar la oportunidad de obtener buena informacin. Estos son:
Establezca claramente que su inters en la persona es profesional. Que usted

quiere informacin no simplemente por curiosidad personal, sino porque quiere
conocer a la persona para brindarle una mejor ayuda.
Muestre un inters real en la persona. Lo puede hacer reconociendo sus

sentimientos y buscando clarificar lo que el o ella estn diciendo. (Al buscar
aclarar comunica que esta interesado en obtener una imagen clara y precisa).
Asegure
su
cliente
que
la
informacin
se
mantendr
en
extrema
confidencialidad y se usar en el mejor inters del mismo.
Indique que realmente necesita esa informacin y puede influir en la efectividad

de la ayuda para el mismo.
OPHI-II v2.1
40
Si usted establece estos puntos en el curso de la entrevista, tendr xito en la

obtencin de datos genuinos. Lo que aprenda en la entrevista siempre ser influenciado
por factores como quin es usted y como lleve a cabo la entrevista. Por loo que es
inevitable que cada terapeuta tendr su manera muy propia de aplicar el OPHI-II y cada
cliente reaccionar en la entrevista ligeramente diferente. Lo principal es reconocer que
esta trabajando con un cliente para construir lo mejor posible una imagen de la historia de
vida ocupacional de la persona. La imagen que obtenga ser necesariamente la misma
que otro terapeuta obtenga, pero pondr de manifiesto las cosas ms importantes de
conocer acerca de la vida ocupacional de la persona.
Registro de la Informacin mientras Realiza la Entrevista

Una entrevista histrica provee mucha informacin la cual el terapeuta debe ser
capaz de recordar cuando se hacen las escalas de calificacin y se escribe la narrativa de
la historia de vida. Algunos encontrarn que estn listos para recordar informacin de la
entrevista y que no necesitan tomar notas durante la entrevista. Otros encontraran que es
necesario tomar notas mientras se sigue la entrevista.
Se sugiere que el terapeuta tome breves notas utilizando palabras claves para
estimular la memoria cuando se hacen las escalas y la narrativa. Tomar notas detalladas es
hacer la entrevista difcil de manejar e innecesariamente larga. Sin embargo, tomar unas
cuantas notas cuidadosamente durante la entrevista puede transmitir al cliente, que se esta
tomando seriamente lo que l o ella estn diciendo, pero es importante que el tomar notas
no distraiga al cliente. Por esta razn es una buena idea poner atencin cuidadosamente a
cuando se debe hacer contacto visual y cuando solamente escuchar al cliente y cuando
esta bien tomar unas cuantas notas. Como regla de aprobacin no se debe tomar notas
cuando la persona esta relatando una informacin muy emotiva (p.e. no mientras la
persona est hablando).
Si es necesario hacer una pueda en la entrevista para escribir algo, es una buena
idea permitir al cliente que sepa lo que se esta escribiendo. Quizs pueda decir algo como
lo siguiente: Quiero asegurarme de que realmente te entiendo, o, es esto correcto?, y
despus leer o explicar lo que se esta escribiendo.
Puede fotocopiar y tomar directamente de los formatos de la entrevista y de los
formatos de notas adicionales que se dan en los apndices. Estos formatos tienen un
espacio extra para tomar notas en las cinco reas de contenido de la entrevista, as como
las tres escalas. Adems, tambin puede usar hojas sueltas o cuaderno para este propsito.
Algunas personas preferirn tomar cuantas notas rpidas al final de la entrevista. Esta
es una buena idea si uno no puede calificar las escalas y la narrativa inmediatamente
despus de la entrevista.
OPHI-II v2.1
41
No recomendamos que grabe o filme las entrevistas para recordar la informacin.

Esto es por varias razones. Primero, muchos clientes se sentirn intimidados por la
audiograbacin o videograbacin. Segundo, esto significara que el terapeuta tendra que
tomarse mucho tiempo extra para escuchar la grabacin otra vez. El tiempo extra
involucrado no vale la pena. Una excepcin a la recomendacin de no hacer audio o
grabaciones es cuando se esta aprendiendo la entrevista. Registrndola de esta manera
permite a uno escuchar el transcurso de la entrevista y analizar las habilidades de uno como
entrevistador.
OPHI-II v2.1
42
Referencias
Beer, D.(1997). Theres a certain slant of light: The experience of discovery in qualitative
interviewing. The Occupational Therapy Journal of Research, 17 (2), 110-129
Helfrich, C., & Kielhofner, G. (1994). Volition narratives and the meaning of therapy. American
Journal of Occupational Therapy, 48, 319-326
Kielhofner, G., & Mallison, T. (1995). Gathering narrative data through interviews: Empirical
observations and suggested guidelines.. Scandinavian Journal of Occupational
Therapy, 2.63-68
Mallison, T., Kielhofner, G., &Mattingly, C. (1996). Metaphor and meaning in a clinical
interview. American Journal of Occupational Therapy, 50,338-346.
Mattingly, C. (1991). The narrative nature of clinical reasoning. American Journal of
Occupational Therapy, 45, 998-1005.
Rosenthal, G. (1993). Reconstruction of life stories: Principles of selection in generating stories
for narrative biographical interview. In R. Josselson and A. Lieblich (Eds). The Narrative
Study of Lives. Newbury Park: Sage.
OPHI-II v2.1
43
CAPTULO CINCO
CALIFICACIN DE LOS INDICADORES EN LAS TRES SUBESCALAS
Como se mencion antes, el OPHI-II tiene 3 escalas de evaluacin separadas pero
relacionadas: Identidad Ocupacional, Competencia Ocupacional y Ambientes de
Conductas Ocupacionales. Esta seccin examinar estas escalas en detalle y discutir
como estn calificadas. Se dar una introduccin al sistema de calificacin de 4 puntos
que se usan en las tres escalas y se discutirn las escalas mismas.
Dar una calificacin es un juicio profesional, formado por los datos obtenidos de una
buena entrevista. El OPHI-II utiliza una escala de 4 puntos. La asignacin de una calificacin
requiere que el terapeuta use la informacin obtenida de la entrevista para hacer un juicio
acerca de la pregunta que se califica. Este juicio requiere que el terapeuta entienda
claramente la pregunta a ser evaluada, el sistema de calificacin y la informacin obtenida
en la entrevista.
Sistema de los 4 Puntos de Calificacin
Funcin
Ocupacional
excepcionalmente
competente
(facilita
la
satisfactoria
(permite
la
participacin ocupacional)
Funcin
Ocupacional
buena,
apropiada,
participacin ocupacional)
2 = Algunos problemas en la funcin ocupacional (interfiere con la participacin

ocupacional)
1 = Problemas extremos en la funcin ocupacional (inhibe la participacin

ocupacional)
Para cada pregunta, el terapeuta requiere asignar una calificacin de 1, 2, 3 o 4

segn indique el nivel de funcionamiento ocupacional del cliente. El significado de cada
escala
de
calificacin
de
"1"
refleja
que
el
funcionamiento
ocupacional
es
extremadamente disfuncional. Una calificacin de "2" indica que la persona tiene dificultad
en encontrar los requerimientos o demandas de su contexto/cultura. Una calificacin de "3"
es una indicacin de funcionamiento Ocupacional apropiado y satisfactorio. El
funcionamiento ocupacional de la persona que se califica en los reactivos refleja un
funcionamiento aceptable en su contexto/cultura. Una calificacin de "4" indica un
funcionamiento ocupacional excepcionalmente competente. El terapeuta debe tener en
mente que las calificaciones "1 y "4" representan los extremos de funcionamiento
ocupacional, consecuentemente pocas personas reciben una calificacin de "4" a lo largo
de las preguntas, an los individuos con funcionamiento "normal" En trminos generales una
OPHI-II v2.1
44
persona promedio que funciona adecuadamente en su vida, recibir calificaciones de "3",

pocas de "4" y posiblemente algunas de "2". De manera similar, la mayora de los clientes
que experimentan una disfuncin ocupacional no reciben calificacin de "1" a lo largo de
todos los tems. Es extremadamente importante que el terapeuta utilice la escala de
calificacin con este criterio. Recuerde que el OPHI-II est diseado para medir un rango
amplio de funcionamiento ocupacional en un devenir continuo, con un amplio rango de
individuos (no slo los encontrados en la terapia). Esta continuidad incluye tanto a los ms
desorganizados
crnicamente,
individuos
descompensados,
hasta
los
mas
excepcionalmente organizados y personas funcionales Los extremos del devenir son los
menos encontrados frecuentemente.
Bases de Criterio
Los significados de las calificaciones 1, 2, 3 y 4 son constantes a lo largo de todas las
preguntas. La asignacin de estas calificaciones requiere juicios clnicos que son complejos
y pueden involucrar diferentes consideraciones dependiendo del contenido en una
pregunta dada. Para hacer este proceso ms fcil, los criterios estn escritos junto a cada
pregunta, los cuales el terapeuta debe considerar para la asignacin de la calificacin. El
terapeuta no debe emplear largos periodos en decidir si marca uno u otro en relacin al
criterio (indicadores). La decisin importante a hacer es si se asigna un puntaje del 1, 2, 3 o
4. El criterio existe para ayudar a tomar est decisin. Tpicamente, en Terapia Ocupacional
las bases de este criterio se dan en el manual no en la forma de calificar, lo que da como
resultado que frecuentemente el terapeuta tenga que usar el manual para referir el
significado de calificacin para preguntas individuales.
Para simplificar el proceso de asignacin de calificaciones, incluimos las bases de
criterio directamente en la forma de calificar ms que en el manual. Los terapeutas deben
tener claras las diferencias entre las calificaciones y las bases del criterio. Las bases de
criterio estn dadas simplemente para aclarar a los terapeutas la forma tpica en la cual
una escala de 4, 3, 2 o 1 est manifestada tpicamente para cualquier pregunta dada. Por
ejemplo, para la Identidad Ocupacional, el tem "Apreciacin de Habilidades y
Limitaciones" una calificacin de "2", algunos problemas en la funcin ocupacional, es
tpicamente observado cuando un individuo escoge ocupaciones no realistas dado una
falla para estimar habilidades y/o cuando aquel individuo no puede reconocer como
compensar sus limitaciones.
Por otro lado, para el reactivo de "Sentirse Efectivo", una calificacin de "2", algunos
problemas en la funcin ocupacional, es tpicamente observado cuando un individuo tiene
una historia de sentirse no capaz con las responsabilidades o frecuentemente desanimado
OPHI-II v2.1
45
ante la presencia de retos. Para ambos tems la calificacin de "2" significa que la persona
ha demostrado alguna disfuncin ocupacional. El terapeuta puede reconocer una
disfuncin ocupacional para un reactivo en particular a travs de la caracterizacin dada
por las aseveraciones de criterio.
La decisin final en la asignacin de la calificacin en un tem debe siempre reflejar
un darse cuenta de lo que los cuatro puntos de la escala significan y cul de estos describe
mejor lo que se ha percibido del cliente durante la entrevista. El OPHI-II provee un criterio
descriptivo para que el clnico pueda llevar a cabo este proceso de calificacin ms
fcilmente.
OPHI-II v2.1
46
Revise primero los criterios y selos como indicadores prcticos de la calificacin

ms adecuada. Cuando se hace una calificacin, el terapeuta debe comenzar por mirar
la columna de criterios. Una serie de aseveraciones para describir al cliente estn escritas
ah. Una marca se pone en el cuadrante del lado izquierdo de cada declaracin que
describa lo que el cliente est relatando. No ponga marcas en el cuadrante que no
describa el cliente. Se puede otorgar ms de una aseveracin o indicador para cualquier
reactivo o tem.
Una vez que el criterio apropiado descrito ha sido marcado, el terapeuta puede
pasar al rango de la escala de puntos, 1, 2, 3 o 4 y sealar el rango. Los criterios
(indicadores) proveen una analoga visual del rango para el cliente. Abajo en el ejemplo,
dos aseveraciones de criterio han sido junto al rango de "2" El terapeuta debe circular el
rango "2" despus de haber marcado estas aseveraciones.
tem
Calif. Criterios
Metas/proyectos personales de desafo/extiende el esfuerzo

requerido.
Se siente con energa/emocionado con respecto a metas
futuras/proyectos personales
Metas/proyectos personales se ajustan a fuerzas/limitaciones

Tiene el suficiente deseo a futuro para resolver dudas/desafos.
Motivado para trabajar en metas/proyectos personales.
Metas/proyectos se encuentran arriba/abajo de habilidades
estimadas.
No est muy motivado para trabajar en metas/proyectos
Personales
: Se le dificulta pensar acerca de metas/proyectos personales/futuro
: Compromiso/emocin/motivacin/ limitada
Tiene metas
Personales y
Proyectos
Puede identificar/proyectos personales.

Metas personales/proyectos deseados son inalcanzables para sus
capacidades.
Las metas tienen poca/ninguna relacin con fuerzas/limitaciones.
: Carece de compromiso o motivacin para el futuro
Est desmotivado debido a metas, proyectos personales
conflictivas/excesivas
OPHI-II v2.1
47
Decidiendo sobre un puntaje cuando se han marcado criterios en ms de un tem.

Los criterios para las aseveraciones que mejor describen al cliente deben ser marcados.
Revisando de arriba a abajo uno puede localizar las aseveraciones que mejor describen al
cliente. Por ejemplo abajo la meta del cliente demuestra poca o ninguna relacin para
reforzar/limitaciones por lo que el terapeuta debe marcar el criterio de la aseveracin que
esta junto al rango de la categora de "1". El terapeuta no debe marcar entonos tales como
"Metas por debajo/ sobre habilidades ya que el o ella ya han determinado que la meta
del cliente no muestra ninguna relacin con sus fortalezas/limitaciones. La mejor descripcin
de las habilidades cliente con relacin a las metas es la aseveracin de criterios detrs del
rango. Adems, el terapeuta determinar que el cliente es incapaz de alcanzar sus metas
dada la severidad de su enfermedad y marcar el criterio junto al rango "1". Embargo, para
este mismo cliente, la mejor descripcin de su entusiasmo es la aseveracin del criterio
"Energa /compromiso/motivacin" la cul se encuentra junto al rango "2".
Una vez que la aseveracin del criterio ha sido marcada, uno puede buscar a la
izquierda de las aseveraciones el nmero que corresponda mejor. Las aseveraciones de
criterio dan una analoga visual del rango apropiado para el cliente. Estas aseveraciones
(discutidas anteriormente) describen al cliente y se agrupan alrededor del rango "1". El
terapeuta juzga que para este reactivo el cliente est severamente disfuncional y el mejor
rango es "1", de aqu que el terapeuta de al cliente un rango de "1" despus de haber
marcado estas aseveraciones de criterio.
tem
Calif. Criterios
Metas/proyectos personales de desafo/extienden el esfuerzo requerido

Se siente con energa/emocionado con respecto a metas futuras/proyectos
personales
Metas/proyectos personales se ajustan a habilidades/limitaciones
Tiene el suficiente deseo a futuro para resolver dudas/desafos.
Motivado para trabajar en metas/proyectos personales.
Tiene
Metas y
Proyectos
Personales
Metas/proyectos se encuentran arriba/abajo de habilidades estimadas.

No est muy motivado para trabajar en metas/proyectos personales
Se le dificulta pensar acerca de metas/proyectos personales/futuro
: Compromiso/emocin/motivacin/ limitada
Puede identificar/proyectos personales.

: Metas personales/proyectos deseados son inalcanzables para sus capacidades.
: Las metas tienen poca/ninguna relacin con habilidades/limitaciones.
1 Carece de compromiso o motivacin para el futuro
Est desmotivado debido a metas, proyectos personales conflictivos/excesivos
OPHI-II v2.1
48
Similarmente, como en el siguiente ejemplo puede ser posible poner marcas junto a
las aseveraciones que sugieren el rango 2" o "3" El terapeuta ha marcado aseveraciones
de criterio que implican un funcionamiento adecuado y tambin algunas aseveraciones
del criterio que implican funcionamiento ocupacional deteriorado. Si el terapeuta confa en
que el rango '3' realmente representa el funcionamiento del cliente en esta rea, entonces
debe marcarse el rango "3". En este caso, el terapeuta decide si las aseveraciones de
criterio junto al rango verdaderamente indican el funcionamiento ocupacional del cliente.
Sin embargo, si el terapeuta esta verdaderamente indeciso, el ms bajo de los dos rangos
debe circularse siempre. En este ejemplo el terapeuta circul el rango "3".
tem
Calif. Criterios
4
3
Identifica un
Estilo de
Vida
Ocupacional
Deseado
OPHI-II v2.1
Extremadamente comprometido con un estilo de vida.

Fuertes sentimientos acerca de como vive.
Tiene un fuerte estilo de vida identificado.

Identifica una o varias labores significativas.
Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar
su tiempo.
Identifica un estilo deseado de vida con algunas
dudas/insatisfacciones.
su tiempo
: Identifica una o ms ocupaciones importantes/significativas.
Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de vida ocupacional

que desea
: Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad ocupacional que
desempea
Se le dificulta identificar como estructurar/llenar tiempo
Identifica una o ms ocupaciones que son de alguna forma
importantes/significativas.
Extremadamente infeliz con su estilo de vida/rutina.
No puede identificar un estilo de vida significativo.
No puede identificar ocupaciones que le emocionen/llenen
No puede visualizar como estructurar/llenar su tiempo
49
Puede que no siempre se d el caso de que el criterio que uno marca se agrupe
ntidamente dentro del rango. Es posible, como en el ejemplo siguiente, que las
aseveraciones de criterio que se han marcado estn en los rangos de 2, 3 y 4.
tem
Calif. Criterios
4
3
Identifica un
Estilo de
Vida
Ocupacional
Deseado

: Fuertes sentimientos acerca de como vive.
Identifica una o vanas labores significativas.
su tiempo.
su tiempo
: Identifica una o ms ocupaciones importantes/significativas.

que desea
Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad ocupacional que
desempea
: Se le dificulta identificar como estructurar/llenar tiempo
Extremadamente infeliz con su estilo de vida/rutina.
En este caso el terapeuta debe hacer mencin al significado de la escala de 4

puntos previamente discutida. Una calificacin de "4" se otorga para un funcionamiento
ocupacional muy alto, una de "3" para un funcionamiento ocupacional bueno, una de "2"
para la presencia de algunos problemas en el funcionamiento ocupacional, y de "1" para
un funcionamiento ocupacional muy bajo. Comnmente, la calificacin dada ser el
promedio visual de los criterios establecidos que son marcados. Los criterios marcados
estn dispersos en las calificaciones de 4, 3 y 2. En este caso, una calificacin de "3" es la
ms apropiada Sin embargo, haciendo un juicio, el terapeuta debe sopesar que tan
importante es cada uno de los criterios establecidos en el asesoramiento del
funcionamiento de un cliente en particular
OPHI-II v2.1
50
Cuando no est claro cul de dos calificaciones usar, escoja la ms baja posible.
No siempre ser claro el caso en que el conjunto de criterios establecidos por el terapeuta
coincida claramente alrededor de una nica calificacin. Ms an, cuando los criterios
establecidos marcados no parecen diferenciar claramente entre dos calificaciones, la ms
baja de las dos deber ser marcada. En el siguiente ejemplo si el terapeuta siente que
cualquier rango de 2 o 1 puede ser justificado, el rango 1 debe ser marcado.
tem
Calif. Criterios
4
3
Identifica un
Estilo de
Vida
Ocupacional
Deseado

que desea
Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad ocupacional que
desempea
: Se le dificulta identificar como estructurar/llenar tiempo
: Extremadamente infeliz con su estilo de vida/rutina.
OPHI-II v2.1

Identifica una o vanas labores significativas.
su tiempo.
su tiempo
Identifica una o ms ocupaciones importantes/significativas.

51
Cuando no hay un criterio establecido para describir al cliente, anote el criterio

usado para calificar en la columna de comentarios. Los criterios establecidos estn
diseados para capturar los patrones ms comunes de funcin ocupacional y disfuncin en
los clientes de Terapia Ocupacional. Si ninguno de los criterios establecidos da una imagen
del funcionamiento ocupacional del cliente, el terapeuta no debe marcar ninguna de las
opciones. Debe hacer una simple asignacin de la calificacin apropiada y escribir en la
seccin de comentarios por qu se dio tal calificacin. En estas situaciones, ser mejor
retomar los significados generales de 4, 3, 2 o 1 para dar una calificacin.
tem
Calif. Criterios
4
Identifica un
Estilo de
Vida
Ocupacional
Deseado
OPHI-II v2.1
Notas Adicionales
del examinador
Extremadamente comprometido con un estilo de

vida.
Identifica una o vanas labores significativas
Tiene ideas claras acerca de las prioridades para
estructurar/ocupar su tiempo
Identifica una o ms ocupaciones
Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de La satisfaccin con
y el uso de tiempo
vida ocupacional que desea
son errticos
Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad
ocupacional que desempea
Se le dificulta identificar como estructurar/llenar
tiempo
Identifica una o ms ocupaciones que son de
alguna forma importantes/significativas
Extremadamente infeliz con su estilo de
vida/rutina.
No puede identificar un estilo de vida
significativo.
No puede identificar ocupaciones que le
emocionen/llenen
No puede visualizar como estructurar/llenar su
tiempo
52
En el ejemplo a continuacin, el cliente ha escogido, y encontrado satisfactorio, un

estilo de vida de crimen. Por lo tanto, el terapeuta es incapaz de usar el criterio como gua
para calificar. En este caso, el terapeuta sigue el significado general de las calificaciones y
la regla de asignar la ms baja de cualquiera de las dos calificaciones para asignarlas.
tem
Calif. Criterios
4
3
Identifica un
Estilo de
Vida
Ocupacional
Deseado
Notas Adicionales
del examinador
Extremadamente comprometido con un estilo de

vida.
Identifica una o vanas labores significativas
estructurar/ocupar su tiempo.
estructurar/ocupar su tiempo
Identifica una o ms ocupaciones
importantes/significativas
Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de
vida ocupacional que desea
Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad
ocupacional que desempea
Se le dificulta identificar como estructurar/llenar
tiempo
Identifica una o ms ocupaciones que son de
alguna forma importantes/significativas
Extremadamente infeliz con su estilo de
vida/rutina.
No puede identificar un estilo de vida
significativo.
No puede identificar ocupaciones que le
emocionen/llenen
No puede visualizar como estructurar/llenar su
tiempo
El cliente ha
seleccionado un
estilo de vida llena
de actividades
ilegales
Finalmente, si un terapeuta ha seleccionado uno o ms criterios descriptivos, pero

siente que es importante una caracterizacin adicional del cliente (no listada como uno de
los criterios), para dar la calificacin, el terapeuta debe escribir brevemente ese criterio
adicional en la columna de comentarios a la derecha de los criterios.
OPHI-II v2.1
53
Una nota a los terapeutas participantes en el estudio de validacin del OPHI-II.

Escriba abajo cualquier criterio adicional usado para calificar, provea la informacin de por
qu y cmo una calificacin en particular se ha hecho Es importante comunicar la
informacin descriptiva acerca del cliente y tambin es til para un posterior desarrollo de
la escala Si la experiencia con el OPH1-II muestra que otros criterios son frecuentemente
escritos por participantes en el estudio estos se agregarn a las revisiones de la escala.
Un comentario final en el uso de los criterios en la calificacin. Conforme se
familiariza el terapeuta con la calificacin, los criterios establecidos sern ms eficientes. Los
reactivos y calificaciones estn ordenados de los ms difciles a los ms fciles. Los criterios
se proporcionan para ayudar al terapeuta para un mejor enfoque en la tarea de calificar.
Usted probablemente ha notado que el nmero de aseveraciones de criterio no es
el mismo ni a travs de los reactivos, ni de las calificaciones. Por ejemplo en el reactivo
"Identificacin de un Estilo de Vida Ocupacional Deseado", la calificacin "4" tiene cinco
aseveraciones de criterio, la calificacin "3" tiene tres aseveraciones, la calificacin "2" tiene
cuatro y la calificacin "1" cuatro aseveraciones- Recuerde, los criterios son simples
instancias tpicas de una calificacin particular para un determinado reactivo, que ha sido
identificado por los autores y otros expertos clnicos que han tomado parte en el proceso de
desarrollo. No se ha hecho ningn intento por hacer simtricos los criterios de los reactivos. El
objetivo ha sido el identificar criterios que parecen ser los de uso ms regular por los
terapeutas al asignar calificaciones Los terapeutas deben recordar que no es el nmero de
criterio marcados en una calificacin en particular los que la determinan, sino el impacto en
el funcionamiento ocupacional del cliente.
Principios Importantes para Calificar
El dar una calificacin es un juicio profesional, resultado de la informacin

obtenida de una buena entrevista.
La intencin de los criterios es la de servir como una referencia prctica para

seleccionar la apropiada.
Se deben marcar los criterios que mejor descubren el nivel de funcionamiento

del cliente.
No se espera que los terapeutas inviertan gran cantidad de tiempo en

seleccionar los criterios apropiados
Enfoque en hacer las calificaciones apropiadas de 1, 2, 3 o 4. Use los criterios

para enfocar el proceso
OPHI-II v2.1
54
Cuando no existan criterios descriptivos que caractericen al cliente (o cuando los

aspectos importantes que caractericen al cliente no son capturados o incluidos
dentro de los criterios), los terapeutas debern escribir criterios descriptivos, en la
columna de comentarios.
Dar una calificacin en trminos del contexto cultural en el que el cliente vive. Un
aspecto final e importante al hacer calificaciones para cualquier tem es el consultar qu es
funcional en el contexto y cultura del individuo Al disear el OPHI-II se hizo el intento, en la
medida de lo posible, de mantener la entrevista y la escala de calificacin libre de
influencias culturales. El formato OPHI-II requiere que el usuario sea capaz de hacer juicios
acerca de lo que es adaptativo dentro de la cultura y otros contextos pertinentes a los
cuales el individuo pertenece. Al tomar en consideracin la cultura y el contexto, los
terapeutas siempre deben recordar que una funcin y disfuncin se reflejan en dos factores:
a) el mantener y fortalecer el bienestar del individuo, y b) el satisfacer o cubrir expectativas
razonables o normas propias del comportamiento ocupacional.
El aspecto ms importante de la sensibilidad de la cultura y el contexto es el evitar
imponer los puntos de vista individuales del terapeuta al hacer las clasificaciones.
Probablemente esto se explique mejor mediante un ejemplo. Las culturas occidentales
generalmente enfatizan valores tales como el dominio sobre el propio contexto, el logro, el
mantenerse ocupado, y la independencia. Las Culturas Orientales otorgan mayor valor en
la armona con respecto al propio contexto, integracin a una familia y a una comunidad,
la reflexin e interdependencia. Un individuo anciano en la cultura occidental que
experimenta una incapacidad tender a mantener la actividad e independencia y su
familia de igual manera esperar y desear esto de l. Mientras que un individuo anciano
del segundo contexto cultural podra sentirse deshonrado si su familia no se reacomoda y
adapta prontamente a su incapacidad, y sentir menos necesidad de luchar por ser
independiente y realizar actividad fsica. Su familia en cambio, considera dentro de su
vnculo de honor el deber de hacerse cargo del anciano con una incapacidad, y
minimizar su lucha contra las limitaciones funcionales. Ambas opciones representan modos
culturalmente diferentes pertinentes a la adaptacin a una incapacidad, mientras se
mantiene una vida ocupacional que satisface a uno mismo y a los otros.
En el caso ya citado, los terapeutas deben estar alertas acerca de su propio bagaje
cultural y, a partir de all evitar imponer criterios de su propia perspectiva cultural en un
individuo. La sensibilidad hacia diferencias culturales no comienza cuando el terapeuta est
completando la escala de calificacin, mas bien comienza en el cmo se conduce la
OPHI-II v2.1
55
entrevista. El terapeuta debe obtener, a travs de la entrevista una apreciacin de las

perspectivas culturales que influyen en las formas individuales de ver la vida.
Reglas de Decisin para Asignar una Calificacin en la Escala de 4 Puntos
Siempre
recuerde
correspondiente
el
(4=
significado
de
la
funcionamiento
calificacin
ocupacional
use
la
escala
excepcionalmente
competente, 3= bueno, funcionamiento ocupacional apropiado/satisfactorio, 2=

algunos problemas en la funcin ocupacional, y 1= Problemas extremos en la
funcin ocupacional).
Los criterios planteados usualmente darn un anlogo visual de la calificacin

apropiada, sin embargo, el terapeuta necesita hacer un juicio de lo que mejor
describe al cliente
Cuando no este claro cual de dos clasificaciones usar se ha de escoger la menor

posible.
Cuando el estilo de vida o conducta ocupacional del cliente implique que los
criterios son inapropiados, use el significado de las escalas de calificacin de 4
puntos para asignar una calificacin y utilice la seccin de comentarios para
explicar la calificacin.
No se debe imponer una valoracin cultural especfica al hacer la calificacin,

se debe hacer en trminos del contexto en el que la persona vive.
OPHI-II v2.1
56
Las Tres Escalas de Calificacin

Ahora que ya hemos discutido como usar la Calificacin de 4 puntos, examinaremos
las tres Escalas de Calificacin. Las Escalas de Identidad Ocupacional, Competencia
Ocupacional y Contexto (Ambiente) Ocupacional han sido diseadas para captar 3
variables o contenidos separadas que pertenecen al funcionamiento ocupacional del
cliente. Cada una ser revisada ms adelante. Finalmente, una buena familiaridad con los
reactivos as como con los criterios descriptivos para cada una son valiosos para hacer una
buena entrevista.
Esto es, ya que la entrevista es el medio para obtener informacin para la
calificacin, un terapeuta que conoce lo que requiere ser considerado en las calificaciones
ser ms diestro o hbil para recaudar la informacin apropiada. El ntimo conocimiento de
los contenidos de la escala tambin har que el proceso de completar las calificaciones de
las escalas sea ms eficiente. Cuando los terapeutas conozcan cosas como dnde reflejar
una cierta informacin en la escala o qu criterio aparece en un reactivo en particular,
sern capaces de realizar el proceso de calificacin con facilidad.
Los reactivos en las tres escalas incluyen terminologa tomada directamente del
Modelo de Ocupacin Humana (p.e. proyectos personales, forma ocupacional, eleccin
ocupacional etc.). La escala asume el conocimiento del significado de estos trminos. Los
terapeutas deben ser cuidadosos y asegurarse que entienden estos trminos y, si es
necesario, referirse a la discusin de la Teora del Modelo de Ocupacin Humana
proporcionada al inicio de este manual y al libro: Modelo de la Ocupacin Humana. Teora
y Aplicacin (Kielhofner, 2000, 2004).
Debe decirse que el OPHI-II no cuenta con explicaciones extensas de los reactivos
de cada escala en el manual. En cambio, los criterios descriptivos que son dados
directamente en la escala y usados para hacer las calificaciones (como se anot
anteriormente) buscan identificar factores que deben ser considerados al hacer la
calificacin de cada reactivo. Tomados en conjunto, estos criterios debern dar un sentido
claro del significado del mismo. Por ejemplo, tomemos el reactivo Mantiene un Estilo de
Vida Satisfactorio" de la Escala de Competencia Ocupacional. Los criterios descriptivos
ilustran aspectos que deben ser considerados al hacer las calificaciones:
Involucrarse y experimentar roles ocupacionales y proyectos personales
Sincrona entre estilo de vida y valores/metas
Grado en el que los roles y proyectos personales usan y aparecen en el tiempo

disponible
Habilidad para derivar u obtener significado del estilo de vida
OPHI-II v2.1
57
tem
Calif.
4
Criterios
Mantiene un
estilo de vida
satisfactorio
Involucrado en roles/proyectos personales/hbitos que proporcionan una

alta identidad/experiencia benfica.
Su estilo de vida est directamente relacionado con valores/metas
importantes.
Llena su vida con una serie de roles/proyectos personales.
El estilo de vida muestra un gran sentido de direccin/propsito.
Involucrado en una variedad de roles/proyectos personales que proveen
identidad/satisfaccin.
El estilo de vida permite la expresin de algunos valores/metas
importantes.
Generalmente hay un buen balance de roles/proyectos personales que
llenan el espacio de su vida.
El estilo de vida generalmente expresa un sentido de direccin/propsito.
Tiene dificultad en mantener/completar una serie de roles/proyectos
personales/actividades.
Tiene dificultad en llenar el espacio de su vida con roles/proyectos
personales/actividades adecuadas.
Tiene un estilo de vida estresante con demasiadas demandas/prioridades.
El estilo de vida muestra una clara falta de direccin/propsito.
Hay inconsistencia/conflicto entre roles/proyectos
personales/responsabilidades.
Abrumado con responsabilidades relacionadas a roles/proyectos
personales.
Hay una falta continua en los roles/proyectos personales.
Hay una fuerte carencia de roles/proyectos personales/responsabilidad
para llenar un estilo de vida.
El estilo de vida no muestra una direccin/propsito.
Tomados en conjunto, los criterios definen el campo de informacin que ha de ser

considerado al calificar un reactivo. Debido a que estos criterios son directamente parte de
la escala de calificacin, los terapeutas no tienen que referirse repetidamente al manual
para revisar el significado de los reactivos.
Conjuntamente, los reactivos en cada una de las tres escalas tambin definen una
propiedad o contenido. Cada una de las escalas y de los reactivos que las conforman se
discuten a continuacin.
OPHI-II v2.1
58

La identidad ocupacional se ocupa del cmo la persona se siente acerca de s
misma como un ser ocupacional. Ello incluye el auto conocimiento volitivo y las
disposiciones, as como las costumbres y auto conciencia. Esta autoconciencia incluye: a)
identificacin de roles, incluyendo roles formales como trabajador, padre, o miembro de un
grupo; y b) roles informales como ser un lder, mirar por los padres, o ser el ayudante de
alguien. Para aquellas personas que no tienen roles formales que les otorguen identidad
alguna y que les mantengan involucrados, los roles informales son muy importantes. Estos
tambin reflejan la energa, motivacin y compromiso asociado con una identidad
ocupacional. Finalmente, incluyen el trabajo narrativo con el que la persona lleva su vida
ocupacional.
Los once reactivos de la escala de identidad ocupacional son los siguientes:
Tiene Metas y Proyectos Personales
Identifica un Estilo de Vida Ocupacional Deseado
Espera el xito
Acepta Responsabilidades
Aprecia Habilidades y Limitaciones
Tiene Compromisos y Valores
Reconoce Identidad y Obligaciones
Tiene Intereses
Se Sinti Efectivo (pasado)
Encontr Significado/Satisfaccin en el Estilo de Vida
Hizo elecciones ocupacionales
Debe hacerse notar que los primeros ocho reactivos pertenecen al cliente en el aqu
y ahora, mientras los tres ltimos reactivos se refieren al funcionamiento del cliente en el
pasado. Los primeros ocho reactivos han de ser calificados de acuerdo a como el cliente lo
est haciendo en las circunstancias actuales. Por ejemplo, si una persona est actualmente
en rehabilitacin despus de un trauma mayor que le produce discapacidad, o posterior a
un trastorno o enfermedad, los primeros ocho reactivos se refieren a como estn siendo las
cosas ahora que las persona se encuentra frente a la incapacidad. Similarmente si la
persona recientemente se ha deprimido debido a la prdida de su esposo, o tuvo un brote
psictico despus de haberse graduado de la preparatoria, los primeros ocho reactivos se
refieren a como las cosas estn yendo desde ese momento. Si el cliente es un estudiante
nuevo de universidad o un trabajador nuevo con dificultad para adaptarse a su ambiente,
la escuela o el trabajo, los reactivos pertenecen a la situacin actual.
En sntesis, los
primeros ocho reactivos siempre se refieren a lo que se est enfrentando el cliente. Con
mayor frecuencia esas circunstancias sern el motivo o razn por las que el cliente recurre a
la terapia.
OPHI-II v2.1
59
Los ltimos tres reactivos son indicadores de si la persona tiene fortaleza del pasado
de las que se pueda apoyar. As, en esencia, estos reactivos preguntan: Tiene esta persona
un perodo en su vida en la que se sinti efectiva? Ha experimentado un estilo de vida
significativo y satisfactorio? Fue capaz de hacer elecciones ocupacionales?. Al dar la
calificacin uno debe considerar el promedio del nivel de funcionamiento de la persona en
el pasado. Recuerde, que el objetivo de las calificaciones acerca del pasado es captar la
experiencia pasada a partir de la cual la persona puede apoyarse. Tanto la cantidad como
la calidad de experiencias positivas o negativas puede servir como una fuerza o una
debilidad.
La Escala de Identidad Ocupacional completa se presenta en el Apndice E.

La competencia se refiere a ser capaz de actualizar una identidad ocupacional de
modo que lo satisfaga a uno mismo y cubra demandas ambientales incluyendo el
mantener un patrn de rutina ocupacional que cubra roles, logre satisfaccin y permita la
expresin de intereses y traiga consigo la satisfaccin de estndares personales.
Los nueve reactivos de la escala son los siguientes:
Mantiene un Estilo de Vida Satisfactorio
Cumple con las Expectativas de los Roles
Trabaja en Direccin a sus Metas
Cubre Estndares de Desempeo Personal
Organiza su Tiempo para sus Responsabilidades
Participa en Intereses
Cumpli con Expectativas de los Roles
Mantuvo Hbitos (Pasado)
Logr Satisfaccin (Pasado)
Los primeros seis reactivos se refieren a circunstancias actuales. Los ltimos tres al
funcionamiento ocupacional en el pasado. Al calificar los reactivos actuales y pasados de
esta escala, uno debe seguir los mismos puntos que se expusieron anteriormente en la
discusin de la Escala de Identidad Ocupacional Esto es, los primeros seis reactivos
pertenecen a situaciones actuales con las que el cliente se est enfrentando. Los reactivos
acerca del pasado se refieren al nivel de funcin o disfuncin ocupacional promedio
ilustrado a travs de la vida del cliente hasta las circunstancias actuales.
La Escala de Competencia Ocupacional Completa se presenta en el Apndice E.
OPHI-II v2.1
60
La Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional

Se refiere a los ambientes diarios en los que la persona vive (por ejemplo el hogar,
departamento, dormitorio, casa u hogar de enfermos etc.). Incluye los ambientes del rol
ms productivo de su vida (por ejemplo la
escuela, lugar de trabajo) e involucra la
diversin (por ejemplo el vecindario, hogar y lugares especiales tales como teatros parques,
gimnasio, cantina o bar).
Los nueve reactivos de esta escala son los siguientes:
Formas Ocupacionales de Vida Hogarea
Formas Ocupacionales del Rol Productivo
Formas Ocupacionales de Diversin
Grupos Sociales de Vida Hogarea
Grupos Sociales del Rol Productivo
Grupos Sociales de Diversin
Espacio Fsico, Objetos y Recursos de Vida Hogarea
Espacio Fsico. Objetos y Recursos de Rol Productivo
Espacio Fsico, Objetos y Recursos de Diversin
Todos los reactivos de esta escala pertenecen a las circunstancias actuales del
cliente ya que son factores que influyen en el funcionamiento ocupacional presente y
futuro. Las influencias del ambiente del pasado se reflejan en lo que la persona ha
experimentado y logrado anteriormente y son, por eso, reflejadas en las escalas de
competencia ocupacional e identidad ocupacional.
La escala de Ambientes de Comportamiento Ocupacional ha sido diseada para
captar la influencia de los ambientes diarios del cliente en su comportamiento ocupacional.
Si un cliente est actualmente hospitalizado, pero regresar a sus ambientes de
comportamiento ocupacional anteriores, entonces la entrevista y las calificaciones debern
enfocarse en estos ambientes y no al hospital.
Por otra parte, si la persona est de alguna manera en un ambiente de cuidados
permanentes que realmente constituye su ambiente de desempeo ocupacional entonces
se puede hacer la entrevista y calificacin en referencia a ese ambiente. Algunos ejemplos
de cuando esto es apropiado, es cuando los ambientes de trabajo de la persona implican
la rehabilitacin a largo plazo o un programa de entrenamiento de trabajo o bien cuando
una persona trabaja en un Taller Protegido, o vive en un Hogar Protegido.
Si una persona est actualmente hospitalizada, o en un programa de rehabilitacin,
y dejar su hogar, y los ambientes de trabajo o diversin son desconocidos, probablemente
lo mejor ser no completar la seccin de esta entrevista. Una excepcin es cuando el
terapeuta realmente quiere conocer la manera en que el ambiente hospitalario o de
rehabilitacin afecta a la persona de forma tal que se hagan cambios o recomendaciones
OPHI-II v2.1
61
al personal correspondiente. En tal caso ser apropiado usar el ambiente hospitalario o de

rehabilitacin como ambiente de comportamiento ocupacional.
Al final, el terapeuta siempre deber hacer una valoracin o juicio acerca de la
utilidad y lo apropiado de haber preguntado al cliente acerca de un ambiente en
particular. Como ha sido demostrado en esta seccin, el criterio puede depender de un sin
nmero de circunstancias.
Los reactivos de la escala de ambientes de comportamiento ocupacional estn
organizados en relacin a los cuatro conceptos ambientales del Modelo de la Ocupacin
humana (espacios, objetos, formas ocupacionales y grupos sociales) y los tres ambientes
ocupacionales (de vida hogarea o actividades diarias, de ocupaciones productivas como
el trabajo y el estudio, y de la diversin). El concepto de ambiente fsico consistente en
espacios y objetos est representado en los reactivos que se refieren al "Espacio Fsico,
Objetos y Recursos el trmino Recursos se incluy para sealar los recursos financieros que
permiten pagar cuentas, adquirir objetos necesarios, etc., lo que tambin ha de ser
considerado al clasificar estos reactivos.
Al calificar los reactivos para Vida Hogarea, uno ha de considerar un ambiente
simple. De cualquier manera el rol productivo y diversin pueden involucrar ms de un
ambiente. Por ejemplo, un trabajador o estudiante puede hacer algn trabajo o estudio en
casa o en el dormitorio, as como en el lugar de trabajo, biblioteca o saln de clases. De
manera similar, la diversin de un cliente puede tener lugar en diferentes ambientes.
Cuando ste sea el caso, todos los ambientes relevantes y el impacto de objetos, espacios,
formas ocupacionales y grupos sociales en esos lugares deben ser considerados en
conjunto al dar la calificacin
La Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional se presenta completa en el
Apndice E.
Por qu Completar la Calificacin?

Sabemos por experiencia que no todos los terapeutas encuentran til el completar la
escala de calificacin Los terapeutas indican que la informacin cualitativa obtenida en la
entrevista es lo ms importante para planear el tratamiento, y por tanto, no se justifica el
tiempo que conlleva el completar la calificacin. Nunca desalentaremos que el terapeuta
use el OPHI-II si su intencin es hacerlo sin completar la escala de calificacin. Sin embargo,
existen razones importantes para completar la escala y el terapeuta ha de considerar
seriamente el incorporar el proceso de calificacin dentro del uso del OPHI-II. En esta
seccin se discutirn las razones.
La Escala de Calificacin del OPHI-II se apoya en la teora del Modelo de Ocupacin
Humana y funciona como una forma de relacionar la informacin obtenida en la entrevista
con la teora. Primero que todos los criterios descriptivos sirven como una lista de posibles
OPHI-II v2.1
62
fortalezas y debilidades de las cuales el terapeuta ha de estar enterado al valorar a un

cliente y al iniciar un programa de tratamiento. En segundo lugar, las calificaciones, al ser
completadas, proveen de un perfil de estas fortalezas y debilidades del cliente y estas
pueden servir para identificarlas con facilidad (Referirse a las hojas de Resumen de Datos en
el apndice G). Cuando estos registros han sido completados para las tres escalas de
calificacin visualmente se muestra un rango de indicadores funcionales importantes como
dnde el cliente se encuentra bien y dnde existen problemas.
Finalmente, el llenar las escalas de calificacin proporciona tres mediciones tiles, las
mismas que pueden usarse al valorar el nivel de funcionamiento ocupacional del cliente y
su ambiente de apoyo, as como para poder determinar el potencial del cliente para lograr
el xito en la rehabilitacin o la adaptacin a la comunidad. Estas mediciones pueden ser
importantes al tomar decisiones acerca de proveer servicios, situar, determinar apoyos
necesarios, cuando dejar a un lado un plan etc. Las mediciones proporcionan un conjunto
objetivo de nmeros que indican tres variables importantes: identidad ocupacional,
competencia ocupacional y ambientes de comportamiento ocupacional.
En sntesis, la primera razn para completar las calificaciones es por que
proporcionan una valoracin del cliente concisa, objetiva y basada en la teora. Esto puede
contribuir al proceso de toma de decisin en Terapia Ocupacional y del equipo
interdisciplinario involucrado en el tratamiento, cuando abandonar o terminar el
tratamiento, el lugar ms adecuado en donde situarlo, as como otro tipo de decisiones.
Una segunda razn relacionada con la importancia de calificar las escalas es una
buena comunicacin. En una poca en que el terapeuta ocupacional est asumiendo
roles indirectos de servicio como educacin, consulta y supervisin de proveedores directos
de servicios, la comunicacin clara y consistente es esencial. El calificar las escalas
proporciona un medio de comunicarse directamente hacia un rango de consideraciones
de la vida ocupacional del cliente. Esto es, las escalas pueden servir como una estructura
efectiva para proporcionar consulta, educacin y supervisin. Al usar reiteradamente las
escalas, el terapeuta utiliza un marco de referencia consistente para comunicar las
necesidades de un cliente y las recomendaciones de los servicios pertinentes, su estructura,
etctera. Ms an, al usar el mismo marco de referencia en diferentes clientes, los
terapeutas pueden con facilidad y rapidez sealar similitudes / diferencias entre ellos,
justificando as recomendaciones o especificaciones de servicios.
Los terapeutas que usan el OPHI-II en el contexto de servicios indirectos, podrn
desear utilizar las tres escalas como un medio para compartir con otros, cmo han sido
evaluados los clientes Una vez que otros han comprendido significados bsicos de las
escalas, los trminos pueden utilizarse como medios de comunicacin efectivos. Los criterios
descriptivos, los perfiles de fortalezas y debilidades indicados por las tres escalas representan
OPHI-II v2.1
63
tres niveles de informacin que pueden conducir con rapidez una gran cantidad de
informacin acerca del cliente.
Una tercera razn para completar las escalas es que proporcionan un medio para
medir el grado de funcionalidad
ocupacional del cliente. Al completar las escalas, los
terapeutas utilizan todo el poder valorativo del OPHI-II. Cuando uno utiliza un instrumento de
medicin, es posible utilizar las puntuaciones resultantes en un gran nmero de formas. Por
ejemplo, las escalas pueden usarse para mostrar el grado de disfuncin ocupacional en un
grupo de clientes potenciales. Tal agudeza en los datos puede ayudar a determinar la
necesidad de servicios o el tipo de servicios que se requieren. De all que puede ser de gran
valor para la planificacin de programas
Las escalas tambin podran ser evaluadas en trminos de que tan bien predicen el
xito de programas de servicios o en la adaptacin a la comunidad. An cuando al
recopilar esta informacin no se evala directamente la efectividad de los servicios de la
Terapia Ocupacional, si seala la importancia del funcionamiento del cliente en aquellos
factores valorados en la Terapia Ocupacional. La habilidad para identificar
factores
relevantes para el funcionamiento en la comunidad es el primer paso para identificar los

servicios apropiados. Adems, cuando las puntuaciones de la escala se encuentran
disponibles como parte de los registros o rcordes del cliente pueden ser usados en estudios
retrospectivos incluyendo la seguridad de la calidad y evaluacin de programas.
En suma, las escalas deben ser consideradas una parte integral del OPHI-II. Nosotros
suponemos que la mayora de los terapeutas que se toman el tiempo de completar las
escalas como parte del OPHI-II encontraran al hacerlo una buena inversin de tiempo y
energa.
OPHI-II v2.1
64
Referencia
Kielhofner, G. (2002). A Model of Human Occupation Theory and Application. (3rd. Ed.)
OPHI-II v2.1
65
CAPTULO SEIS
COMPLETANDO LA NARRACIN DE LA HISTORIA PERSONAL
La parte final del OPHI-II es la narracin de la historia personal. Esta parte de la

evaluacin permite al terapeuta desarrollar una apreciacin y documentar la historia de
vida del cliente. Tal vez, la idea ms importante detrs de la historia personal est contenida
en la observacin de Helfrich y Kielhofner (1994) de que el cliente no viene a terapia. En
cambio, la terapia viene a la vida del cliente. Lo que la terapia le significar al cliente, y
cmo sta le impactar, depende de que la terapia se convierta en un evento importante
dentro de su historia personal De esta afirmacin, lgicamente se deriva que el comprender
la historia de vida, como parte de la terapia, es un aspecto fundamental para la
planeacin e implementacin de una intervencin exitosa.
El OPHI-II proporciona una oportunidad para que el terapeuta desarrolle una
apreciacin de la narracin de la vida del cliente suficiente para disear un plan
teraputico efectivo. La primera parte para desarrollar esta apreciacin es el conducir una
buena entrevista orientada a la narracin, tal como se discuti al principio del manual. La
segunda parte es el desarrollar una apreciacin de la naturaleza fundamental de la historia.
El realizar la historia personal permite que el terapeuta simultneamente desarrolle y
documente una comprensin de la historia de la vida del cliente. Las historias de vida son
complejas, y con mucha frecuencia son relatadas por el cliente por partes y poco a poco.
En consecuencia, es difcil apreciar la historia de la vida del cliente a menos que uno se
tome el tiempo de reflexionar acerca de ella y de documentar su significado.
El punto ms importante de la historia narrativa de vida es que da inicio al proceso
teraputico. La entrevista por s misma sirve para desarrollar una conexin importante entre
el terapeuta y su cliente ya que involucra el que su cliente comparta detalles de su vida
ntimos y frecuentemente con carga emocional Esta transaccin refleja el intento genuino y
cuidadoso del terapeuta para comprender la historia de vida. Tambin inicia el
establecimiento del curso de la terapia ya que la historia en la cual la terapia estar
comenzando est siendo identificada. Este paso es tan importante porque moldea tanto la
visin del terapeuta como la del cliente de como la terapia podra influenciar la futura
direccin de la historia de vida y de acuerdo con ello, empezar a establecer el significado
de la terapia para el cliente.
En sntesis, la narracin de la persona cumple varios propsitos:
1) Permite que el terapeuta desarrolle una mejor apreciacin de la historia de la vida
del cliente.
OPHI-II v2.1
66
2) Tiene como resultado la documentacin de datos cualitativos que no son

captados al clasificar las escalas
3) Da por resultado una comprensin compartida de la historia de vida del cliente.
4) Inicia el proceso de terapia identificando la naturaleza de la historia en la cual la
terapia esta emergiendo y el impacto que podra tener la terapia en la historia de
vida.
Pasos para Completar, Validar, Documentar y Usar la Historia de

Vida Narrativa
El completar la narracin de la historia personal involucra los siguientes pasos:
1) desarrollar un retrato grfico de la historia de vida tal como es contada por el cliente,
2) validar la historia de vida con el cliente, 3) completar una documentacin escrita de la
historia de vida narrativa, y 4) establecer una "marco de trabajo" para comprender el
proceso teraputico. Estas tareas no se completan necesariamente en secuencia y el
terapeuta puede trabajar hacia adelante y atrs en ellas Conforme se describa cada
tarea, ser ms claro como estn interrelacionadas.
La interpretacin de la riqueza de la informacin personal que ordinariamente se
obtiene a travs de la entrevista con el OPHI-II puede ser un reto. Es mejor no seguir un
procedimiento rgido, sino permitir algo de flexibilidad en como seguirla. Algunas estrategias
complementarias se ofrecern aqu y se recomienda que los terapeutas desarrollen su
propio acercamiento para interpretar la historia de vida narrativa y tambin ser sensible a lo
que ser mejor para su cliente.
El primer acercamiento que siempre se recomienda es trazar grficamente la historia
de vida del cliente indicando el sesgo de la historia. Uno de los aspectos ms importantes
acerca de cualquier historia es que trae consigo un mensaje bsico o una moral que
resume todo. En trminos narrativos, esto se refiere a la trama de la historia. La mayora de
los lectores pueden recordar el analizar novelas o pequeas historias en estudios de
literatura. Analizar la trama de la historia personal, se realiza en muchos aspectos de la
misma manera.
Gergen y Gergen (1983) sealan que la trama de una historia se define por su sesgo
o tendencia narrativa. Consideremos qu es lo que esto significa. Si piensas acerca de
cualquier historia, sta tiene dos caractersticas. Primero, la historia se desenvuelve en el
tiempo. Segundo, la historia relaciona circunstancias que mejoran, empeoran o se
mantienen igual. Asi, por ejemplo una historia en la que la vida de una persona mejora a
travs del tiempo y como resultado de algn accidente o problema empeora se representa
de la siguiente manera.
OPHI-II v2.1
67
Figura 1. Sesgo narrativo mostrando un cambio de positivo a negativo.
Bien
Mal
Progresin en el Tiempo
Como se mostr en la lnea dibujada en la Figura 1, las cosas mejoran
progresivamente a travs del tiempo, a medida que transcurre la vida del protagonista y
despus cambia sbitamente y empeora La direccin de la lnea a travs del tiempo se
refiere como sesgo o tendencia narrativa Con tan solo dibujar si la vida del cliente ha
mejorado o empeorado, uno puede mostrar mucho
Consideremos
como
una
alternativa,
una
historia
en
la
que
las
cosas
progresivamente empeoran, pero luego cambia para mejorar y resulta en un final feliz La
tendencia o sesgo de este tipo de historia se vera como en la Figura 2:
Figura 2. Sesgo narrativo mostrando un cambio de negativo a positivo.
Bien
Mal
Progresin en el Tiempo
OPHI-II v2.1
68
La mayora de las historias de vida de las personas son ms complejas que los dos
ejemplos dados anteriormente Esto es, hay muchas subidas y bajadas. La entrevista debe
capturar estas subidas y bajadas. En particular, la seccin de la entrevista sobre los Eventos
Crticos de Vida est diseada para obtener este tipo de informacin.
El comprender la tendencia o sesgo de la historia personal es importante por la
siguiente razn. Las personas experimentan y buscan vivir sus vidas como historias. Cuando
han fracasado o han sido exitosos en algo importante, o cuando los hechos o eventos
(buenos o malos) nos suceden siempre buscamos comprender que significado tienen en
nuestra vida. Buscamos evaluar estos eventos. Asi, por ejemplo, uno logra una buena
calificacin en un examen estandarizado y tal logro es evaluado en trminos de que traer
como consecuencia Tener esta buena calificacin me permitir obtener un buen trabajo
bien remunerado.
Evaluar lo que hemos hecho, y lo que nos sucede, siempre es en trminos de cmo
se ha desarrollado nuestra vida. Esto significa no slo que nos anticipamos al significado de
los eventos futuros, sino que tambin nos valemos de experiencias pasadas para dar
significado a circunstancias presentes, por ejemplo El tener esta enfermedad no es algo
que he querido, pero he pasado por tiempos difciles los cuales he sobrevivido, por lo tanto,
puedo sobrepasar esta experiencia tambin", o Nunca he tenido un tropezn
anteriormente, esto es abrumador, y no s como podr manejarlo".
Cada vez que las personas tratan de dar significado a sus circunstancias, se apoyan
del pasado y anticipan el futuro. Literalmente sitan sus circunstancias en la historia de su
vida para ver cual seria el significado La historia personal da un contexto a los eventos y por
tanto determina su significado.
Las historias no slo son importantes por el hecho de que le permiten a la persona ver
y comprender su vida, sino por que la persona acta de modo que la historia se
desenvuelva en la forma que cree o desea que se desarrolle. Por ejemplo. si uno ve su vida
como una tragedia, entonces hay pocos motivos para luchar por lograr metas, debido a
que la trama de una tragedia siempre se dirige hacia la ruina. Por otra parte, si uno ve su
vida como una comedia, con la posibilidad de un final feliz, uno estar motivado a trabajar
fuertemente para que el resultado se logre.
Consecuentemente, el comprender la historia personal nos dir
Como la persona interpreta las cosas que pasan
El tipo de comportamiento que probablemente adquirir
La importancia de esto para la terapia debera ser claro. Por ejemplo, dos personas
que han logrado la misma tarea en terapia puedan tener dos reacciones hacia ello,
dependiendo de su historia personal La persona que ve su vida como una tragedia puede
notar el logro como insignificante, como una excepcin a una vida llena de fracaso y
decepcin. La persona que cree en un final feliz con mayor facilidad ver el logro como
OPHI-II v2.1
69
otro signo de que las cosas estarn bien. Ser un motivo de esperanza y un paso ms en el
camino hacia una mejor vida. No es necesario decir que estas dos personas tambin
estarn con una motivacin muy diferente para continuar el tratamiento.
El sesgo de la narracin tambin dar informacin de cmo ha sido la vida y hacia
adonde se dirige. Para mayor discusin acerca de esto y su importancia dentro de la
historia personal, se recomienda leer el siguiente artculo:
Kielhofner, G., Borell, L., Freidheim, L., Goldstein, K., Helfrich, C., Jonsson, H., et al. (2002).
Crafting occupational life. In G. Kielhofner, Model of human occupation: Theory and
application (3rd ed., pp. 124- 144). Baltimore, MD: Lippincott, Williams, & Wilkins.
En este artculo los autores estudiaron las historias personales de un grupo de
individuos que estn por jubilar. Mostraron como las historias anticipaban su retiro de muy
diferentes formas. Estas resultaron muy distintas y con muy diferente tendencia o sesgo.
La historia personal obtenida a travs de la entrevista se puede mostrar
grficamente usando esta forma de abordarla. En el apndice H, se encuentra el formulario
para reunir los eventos de la vida que el cliente reporte y los cambios en la tendencia o
sesgo de la narracin (pe. si estos eventos han generado que la vida mejore o empeore)
Los eventos han de ser representados en secuencia cronolgica. Cada evento debe
ser expresado brevemente y en lo posible, en las palabras del cliente. Tambin es una
buena idea el incluir cualquier tipo de metforas, y otras caracterizaciones, que muestren el
impacto de un evento en la vida del cliente.
Finalmente el formulario provee de un espacio para resumir brevemente el
significado y las implicaciones de la historia Quizs este sea el aspecto ms desafiante al
contemplar dicha forma. Se ha propuesto o pensado que el terapeuta relate de forma
concisa la temtica bsica, metfora, o imgenes de la historia y que seale o indique el
significado de la historia Esto requiere que el terapeuta preste una cuidadosa atencin a la
manera en que la persona cuente la historia en la entrevista, la clase de metforas,
imgenes, caracterizaciones, etc. que aparecen en las respuestas del cliente. Tambin
implica verificar la congruencia entre lo que la persona relata y acerca de su vida y como
se comporta en la misma. La narracin no slo es lo que la persona dice acerca de su vida,
sino como vive su vida.
Dos cosas son importantes para poder realizar este proceso. La primera es
comprender la narracin y la segunda cmo se ha expresado. Este manual presenta
informacin acerca de lo anterior (ver Captulo Cuatro), se recomienda a los terapeutas
que lean las referencias bibliogrficas indicadas al final del capitulo. Bsicamente, el
interpretar una historia personal requiere de cierta familiaridad con la literatura en
referencia a este tema.
OPHI-II v2.1
70
El segundo factor, es la experiencia. En la medida en que el terapeuta haga uso de

la entrevista y escuche las historias de los pacientes, tratando de comprenderlas, mejorar
su habilidad para escudriar el significado de las mismas. De all que no exista algn
substituto para lograr llevar a cabo este proceso y reflexionar acerca de la experiencia del
cliente
Finalmente, debido a que el siguiente paso despus de completar la historia
personal es el validarla con el cliente un terapeuta que haya malentendido el significado
(pe. representaciones, metforas, argumentos, etc.) tendr retroalimentacin por parte del
cliente y una oportunidad para corregir las impresiones equivocadas.
En esta etapa, al completar el formulario, la idea es escribir de una manera simple y
directa (usando las palabras del cliente en la medida de lo posible) lo que muestra ser el
tema central de su historia. Esto ha de ser representado tanto en trminos descriptivos como
conductuales. Esto significa que el terapeuta ha de representar como la persona ve su vida
y como es que la vive. Por esto esta seccin se llama sentido/implicacin. De all que su
objetivo sea el reflejar el significado o sentido que el cliente da a su vida y las implicaciones
que esto tiene en su conducta.
Lo que el terapeuta reporta ha de ser breve, y su intencin es el sealar en esencia,
lo que el cliente ha dicho sobre su vida. Lo que importa no es la sofisticacin o elegancia de
la interpretacin sino la empata con el punto de vista del cliente.
El siguiente caso se propone ilustrar como llenar la forma de la historia personal.
El OPHI-II se administr en Finlandia por Riitta Helin-Fay a Risto, un abuelo de 67 aos
de edad. Risto, una persona que anteriormente fue empresario, ha pasado casi un ao y
medio en hospitales y actualmente se encuentra en rehabilitacin como resultado de una
embolia cerebral que lo dej dbil, pero no paralizado. Parece frgil y se da cuenta de que
sus piernas ya no lo sostienen. Cuando la terapeuta entr al cuarto de Risto para la
entrevista, ste se encuentra emaciado, casi invisible, debido a que las sbanas lo cubren
hasta la cabeza.
Risto cuenta la historia de su vida, empezando cuando era un joven creativo e
innovador al iniciar su carrera profesional. Despus de poner un anuncio en el
peridico, en el que solicitaba empleo en el rea de impresiones grficas, fue
contratado por una firma, en donde era apreciado ("les agradaba a todos") y
respetado por su capacidad.
Cuando su jefe enferm y tuvo que abandonar la compaa, Risto fue promovido a
esta posicin (el director de la firma). En las palabras de Risto, esto fue una "poca
Dorada" para l. Su inventiva le permiti disear una nueva imprenta, misma que la
compaa construy y que posteriormente fue copiada por otras firmas.
OPHI-II v2.1
71
La carrera de Risto sigui floreciendo. Dej la compaa y estableci una propia.

Eventualmente despus de duro trabajo y aplicacin de su creatividad la compaa
logr emplear cerca de 50 personas. Esto fue la cumbre de su carrera, momento en
el cual fue respetado y considerado un gran empresario Tenia una casa muy bonita
y algunos automviles ltimo modelo, incluso, tenia suficiente dinero como para
ayudar a un sobrino comprndole un departamento. De acuerdo a Risto, su negocio
comenz a decaer cuando una izquierdista de radio comenz a despertar
sentimientos de que se estaba tomando ventaja de los empleados Esto gener
envidia e inquietud, y finalmente la bancarrota de la firma. Lo anterior fue, en
palabras de Risto, una poca terrible, ya que se sinti humillado por sus empleados y
experiment la falta de apoyo de las autoridades.
A pesar de todos estos problemas, Risto se mud a otro pueblo y fund una firma
ms pequea que tenia 5 prensas de impresin, y emple 40 empleados Con el
tiempo, la firma comenz a tener problemas financieros debido a fondos de pensin
sin pagar. A pesar de que el estaba trabajando para pagar la pensin necesaria
requerida por el gobierno, y haba hecho progresos; sus dificultades con el gobierno
se incrementaron y finalmente lo condujeron a la bancarrota.
Despus de estos eventos, Risto trabaj para una firma de plsticos, pero el jefe era
ordinario y ruin. Gracias a la ayuda de un colega se cambio a otro pueblo y a otra
compaa. En este nuevo ambiente, pareca desenvolverse bien, pero al crecer la
friccin entre l y los dueos, decidi abandonar la firma. Desde ste momento, slo
tuvo pequeos trabajos y le corto plazo. Incluso su hobby de toda la vida, el pintar;
fue dejado de lado. Recuerda con tristeza que un sobrino y uno de sus hijos tienen
una pintura suya en sus hogares.
El empobrecimiento del mundo de Risto tambin es evidente en otras reas
de su vida. En un principio tena una gran casa, pero fue forzado a mudarse con su
esposa a un departamento. Recientemente, su esposa insegura e incierta de que su
esposo pudiera regresar a su hogar se cambi a un departamento de 3 recamaras,
ms pequeo y barato Risto, est molesto acerca de la decisin de su esposa, pues
dice que ella tom la decisin sin discutira con l, y adems de que para l, el
cambi del departamento grande a uno pequeo significa mucho.
Debido a que Risto se ha vuelto cada vez ms frgil y se encuentra cada vez
con una mayor dificultad para moverse y cuidar de si mismo, su mundo se ha
empobrecido an ms. Incluso se preocupa de que su esposa tenga que llegar a
"cuidar de l como si fuera un nio" Como conclusin de la entrevista, el terapeuta
se da cuenta de los paralelos entre el empobrecimiento de la vida de Risto y su
desgaste fsico, as como el apartarse bajo las sbanas creando as un mundo ms
pequeo. El tema de las cosas que se empobrecen o desgastan es visto bajo la
OPHI-II v2.1
72
voluntad de Risto como fuera de control, la creatividad y competencia que l

valora, as como su inters por la pintura se han desvanecido.
La rutina diaria de Risto se ha empobrecido a tal punto que apenas se
levanta de la cama. Su competencia y creatividad han decado y ahora sus piernas
con dificultad lo sostienen, y teme que su esposa tenga que cuidar de l como un
nio indefenso.
La historia de Risto es una tragedia que comienza con su empleo y progreso
profesional, el sobreponerse a la adversidad en su negocio para reconstruirlo para al final
despus de luchar por construir y expandir su vida, perder lo qu gano y con ello otros
aspectos, incluso su habilidad. Todo aquello por lo luch por construir, hacer crecer y
desarrollar en su vida ahora est empobrecido La figura 3 muestra el registro de la vida de
Risto, en la hoja de respuesta de la Historia de Vida. Esta ilustra como los eventos ms
importantes pueden ser representados y caracterizados. Tambin muestra como el sesgo de
los cambios de vida pueden ser dibujados. Finalmente seala como el significado e
implicacin en la vida de Risto pueden ser representadas en trminos simples.
OPHI-II v2.1
73
Figura 3. El registro de la vida de Risto,
Dueo de tres
empresas de artes
grficas
Se Convierte en Gerente
Una poca dorada
Inicia una
nueva empresa
Primer trabajo
Todo el mundo
me aprecia
Problemas con empleados
lo conducen a la bancarrota
Una poca terrible
Cambia de
empresa
Deja el Trabajo
Conflictos con los dueos
Problemas con el
gobierno / bancarrota
Trabajos Inestables
Trabaja para otra empresa
Problemas con el jefe
OPHI-II v2.1
Se muda a un
departamento
ms pequeo
74
Cuando Completar la hoja de registro de la Historia Personal

Si lo desea, puede comenzar por llenar el registro de historia de vida mientras que se
est realizando la entrevista. Ms an, puede en ese momento comenzar el siguiente paso
(validar la narracin de la historia personal con el cliente). Al revisarlo con l, durante la
entrevista, uno puede asegurarse de que ha reportado los eventos ms importantes con
exactitud, que la secuencia es correcta y que el cambio de direccin de la vida para
mejorar o empeorar se muestra correctamente. Una alternativa es esperar hasta terminar la
entrevista y llenar esta forma con el cliente, a manera de recapturar la entrevista con el
cliente. Otro acercamiento es el completar la forma despus de terminar la entrevista y
discutirlo posteriormente con el cliente. La forma de realizarlo queda totalmente a
discrecin del terapeuta y vara de cliente a cliente.
Por ejemplo, si la entrevista no esta generando un sentido claro de la historia del
cliente, puede ser una buena idea el llenar la forma con el cliente como parte de la
entrevista. Por otro lado, si la entrevista es muy emotiva y el terapeuta la escucha
cuidadosamente con una aproximacin respetuosa, puede llegar a ser perturbador el llenar
ambos el formulario En otras circunstancias, el terapeuta desear tener tiempo para reflejar
en la entrevista la informacin, as como aprovechar para revisar otras fuentes de
informacin acerca de la vida del cliente antes de completar dicha forma. En sntesis,
existen al menos tres diferentes formas de aproximarse de llenar esta forma:
Con el cliente, durante la entrevista; al tratar los eventos crticos de su vida.
Al final de la entrevista, como un medio para recapitular la narracin de la

Historia personal.
Despus de la entrevista, ya que esta ha finalizado, para posteriormente llevar a

cabo una discusin con el cliente.
Relacin entre el Formulario de la Historia Personal y las Escalas de

Clasificacin
La pregunta surge naturalmente qu ha de completar el terapeuta en primer lugar,
las Escalas de Calificacin o la Forma de Historia de Vida? De cualquier manera, no existe
una sola respuesta hacia esto. No hay duda de que los terapeutas utilizarn el OPHI-II de
acuerdo al estilo preferido de cada uno Se pueden encontrar buenos argumentos para
hacerlo de una u otra forma El complementar las escalas le ayuda a uno a reflexionar
acerca de la historia de vida. As tambin el reflexionar acerca de la historia de vida es til
para complementar las escalas De all que el terapeuta pueda hacerlo de una u otra
manera Aun as si el escoge llenar la historia personal como parte de la entrevista, entonces
lo que prosigue es llenar las escalas Este aspecto del OPHI-II depende en realidad de la
OPHI-II v2.1
75
preferencia y criterio del
terapeuta. En conjunto es posible que el terapeuta vari su
aproximacin de cliente a cliente.
Validando el Formulario de la Historia Personal y la Interpretacin con el

Cliente
En este paso, el terapeuta ha de demostrar al cliente la forma de historia de vida al
cliente para sus comentarios y su validez. En este punto el terapeuta debe compartir su
interpretacin con el cliente para verificar si ste est de acuerdo Por ejemplo, en el caso
de Risto el terapeuta debe compartir su visin de que l ve su vida como un tipo de
tragedia, caracterizada por el tema en el que todo se va haciendo cada vez ms
pequeo.
Este paso permite al cliente validar lo que el terapeuta ha capturado como los
eventos ms importantes de su vida y que ste ha comprendido la historia de vida que el
cliente cuenta. Tambin proporciona una oportunidad para que el cliente aada cualquier
otro evento o eventos que han quedado fuera, as como corregir las impresiones incorrectas
del terapeuta
La forma y tiempo para llevarlo a cabo vara de cliente a cliente Puede tomar la
forma de traer un cierre a la entrevista o puede ser planeada como una discusin del
seguimiento. Tambin puede tomar la forma de una serie de discusiones sobre el curso de la
terapia.
Al validar con el cliente, el terapeuta debe evitar hacer uso de trminos tcnicos y
complicados. Por ejemplo, mientras que en el manual y en el trmino narrativo se refieren al
"argumento", "metfora" o "tendencia" narrativa estos no son trminos comunes que
pudieran usarse dentro de la discusin con el cliente En cambio, el terapeuta puede
presentar al cliente lo anterior mediante frases como:
"Tu vida parece tener muchas subidas y bajadas"
"....... parece ser un tema importante en tu vida"
"Cuando me hablas acerca de tu vida, lo que te escucho decir es
"Lo que destaca acerca de la descripcin de tu vida es que me parece que estas
diciendo que..."
Todas estas son formas de decirle a la persona lo que uno observ como ms bsico
o esencial en su historia de vida
Es importante reconocer que esta etapa de afirmacin por parte del cliente
representa un punto fundamental entre la evaluacin y la intervencin. Al devolver al
cliente una representacin de su historia el terapeuta ha iniciado el proceso de negociar el
significado que sta tendr. Siempre hay que tener presente que el sentido de la terapia se
determina por la historia de la persona Al validar con el cliente, el terapeuta le hace saber
OPHI-II v2.1
76
que su historia fue escuchada y comprendida de una determinada manera. as, el

terapeuta puede saber si su representacin es correcta, e incluir o corregir ciertas cosas con
lo que el cliente aprueba un conjunto de significados que son la base del proceso
teraputico
Una vez que el terapeuta sabe que la representacin e interpretacin del cliente
sobre lo que ha vivido es vlida, debe comenzar el proceso de negociacin acerca de !o
que suceder en la terapia y el sentido que sta deber tener. En esta etapa, el terapeuta
desear presentar algunas posibilidades de terapia que puedan tener un impacto en la
vida del cliente. Por ejemplo, si el cliente tiene clara una direccin hacia la cual quisiera
dirigir su vida el terapeuta puede presentar algunas ideas de como la terapia puede
facilitar llegar a tal punto. Si el cliente esta incierto acerca del futuro hacia el cual quisiera
dirigir su vida, el terapeuta podr sugerir como la terapia proporcionar opciones para
explorar diferentes resultados. O bien, si su vida requiere una direccin diferente, el
terapeuta podr comenzar por presentar formas para cambiara.
La historia de Risto es un ejemplo de esta ltima situacin. El ve su vida como
trayectoria en donde todo se empobrece y encoge hacia un pequeo mundo. En este
caso la metfora de su vida es la idea de las cosas que se hacen ms pequeas y que se
empobrecen y empeoran, la trayectoria negativa del argumento condenan el sentido de
su vida. Permaneciendo en el hospital. Risto conserva el rol de paciente y se mantiene en
cama. El marco de comportamiento ocupacional aceptara esto y lo ve de esta forma, no
como un hombre que puede tener control sobre s y que posee una habilidad creativa.
En este caso, el terapeuta puede empezar por explorar con Risto como lograr un
final diferente, como enfrentar la dificultad con la misma creatividad y competencia que ha
usado en el pasado para sobreponerse a la prdida de su compaa. El terapeuta puede
llegar ms iojos y sugerir que la terapia ser un lugar para ampliar su mundo otra vez. En el
caso de Risto su terapeuta sinti que el usar la pintura para abrir su mundo sera un buen
paso para comenzar El terapeuta, y ms tarde otros grupos sociales del marco de
comportamiento ocupacional de Risto, comenzarn a reconocerlo como un buen pintor e
impulsarn este comportamiento.
El terapeuta tambin ha de estar alerta de todo aquello que no se abri a la
entrevista, cosas que tal vez no han sido importantes. En la historia de Risto, la falta de una
vida familiar y roles sociales fuera de trabajo no jugaron un papel importante en su vida.
Esos papeles ahora deben permanecer en mente. Quizs se podran explorar, y a travs del
curso de tratamiento apoyarlo para manejarlos.
No existe una nica manera en el que el terapeuta pueda y deba validar la historia
del cliente. Este proceso requiere de la prctica y exploracin. Algunas veces el hecho de
que el terapeuta haya escuchado la historia y buscado validarla generar mucha fuerza en
el cliente pues se encontrara listo para ir hacia adelante en la terapia buscando dirigir su
OPHI-II v2.1
77
vida en una direccin en particular. En otras ocasiones, el cliente en esta etapa no estar
listo para pensar acerca del futuro o imaginar un resultado diferente en la historia. En esos
casos, el terapeuta deber extender el proceso de negociar el significado de la terapia por
ms tiempo, entreviendo la posibilidad de un resultado diferente en cada sesin
teraputica.
Es importante que el terapeuta use su criterio al presentar la Forma de la Historia de
Vida Narrativa al cliente Para algunos una forma de validarla ser nicamente leer la
narracin y evaluar en conjunto la exactitud de las interpretaciones del terapeuta. En
algunas situaciones, el presentar la tendencia o sesgo de la narracin puede ser
teraputico, mientras que en otros un retrato grfico de la historia de vida puede ser
devastador La validacin de dicha forma sin duda alguna vara de cliente a cliente, y est
en el terapeuta decidir el medio ms teraputico para validar con el cliente lo encontrado
por el OPHI-II.
Otras Formas de Registrar la Narrativa de la Historia Personal

No es un proceso formal el que el terapeuta que use la entrevista del OPHI-II necesite
escribir la historia de vida. De cualquier manera por una gran variedad de razones el
terapeuta puede registrar la historia de vida o parte de ella en el reporte mdico, reportes
de caso, o en los planes de tratamiento. La forma que sta tome realmente depende del
propsito y auditorio de dicha documentacin escrita.
OPHI-II v2.1
78
Referencias
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Therapy. 51 (1) 49-56
OPHI-II v2.1
79
CAPTULO SIETE
CUNDO SE HA TERMINADO EL OPHI-II?
El OPHI-II se ha presentado en este manual como una validacin con un conjunto de

pasos a seguir (pe. conducir una entrevista, completar las escalas de clasificacin,
completar la narracin de la historia personal). Ordinariamente cuando estas etapas se
completan la entrevista ha finalizado Pero, realmente es as?
Cuando es el caso de hacer que el OPHI-II tenga un inicio y un final formal, se inicia
al empezar la entrevista y se termina cuando todas las escalas y formularios se han
completado, y han sido validados por el cliente. La entrevista, s es hecha correctamente,
ha de haber iniciado un dilogo entre el cliente y el terapeuta que no termina hasta que la
terapia ha llegado a su fin
Ms an, no importa que tan bien el terapeuta lleve acabo la entrevista. Siempre es
posible que cierta informacin crtica no haya estado disponible durante la "entrevista
formal" y que nueva informacin pueda revelarse en discusiones entre el terapeuta y el
cliente en el curso de la terapia.
Los terapeutas que han hecho uso del OPHI-II han aprendido que los clientes no
siempre dan la informacin critica en la entrevista inicial, pero que la informacin obtenida
en ste si es crtica para descubrir nueva informacin en el curso de la terapia. Por ejemplo,
un cliente no mencion una pieza de informacin crtica: ella era analfabeta y que no
poda realizar el trabajo en su nuevo empleo porque requera la habilidad de la lectura. En
la entrevista inicial este aspecto del cliente no emergi probablemente porque sta (quien
tema reconocer su analfabetismo) no confiaba an en el terapeuta. Fue slo despus en el
curso de la terapia, que ella reconoci esto ante el terapeuta.
As pues, es necesario hacer nfasis que an cuando el terapeuta ha completado
los pasos a seguir en el OPHI-II existe la posibilidad de que una entrevista no est del todo
completa y que el terapeuta nunca ha de asumir que conoce y comprende todo acerca
del cliente. En cambio, debe mantener abierto el proceso del OPHI-II a nueva informacin
para aprender ms acerca de la vida del cliente.
OPHI-II v2.1
80
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Wright. F..D . & Masters, G N (1982) Rating Scale Analysis Chicago: MESA
OPHI-II v2.1
82
APNDICES
Apndice A: La Entrevista: Relacin de Preguntas.... 84
Apndice B:
La Entrevista: Formato de Diagrama de Flujo.... 95
Apndice C: La Entrevista: Palabras Claves.. 103

Apndice D: La Entrevista: Notas Adicionales.. 107
Apndice E:
Escalas de Calificacin... 111
Apndice F:
Notas Adicionales sobre las Escalas... 124
Apndice G: Presentacin de la Hoja de Resumen.................................... 126
OPHI-II v2.1
83
APNDICE A
LA ENTREVISTA: RELACIN DE PREGUNTAS

Roles Ocupacionales
Rutina Diaria
Ambiente Ocupacional
Elecciones de Actividad/Ocupacin
OPHI-II v2.1
84
Roles Ocupacionales
La seccin de los Roles Ocupacionales esta integrada por preguntas que exploran
los roles ocupacionales que constituyen el estilo de vida de una persona.
Roles de trabajador, estudiante, cuidador
Cunteme un poco acerca de usted.

Trabaja actualmente?
Estudia?
Esta a cargo del cuidado de nios, esposo(a), o ___________?
[O]
S que usted es un trabajador, estudiante que est a cargo de ________?
[haga estas preguntas para todos los roles de trabajador, estudiante, o cuidador]
Cmo fue que lleg a (desempear este trabajo, escoger este tipo de
trabajo/estudiar, responsabilizarse de sus...)?
Qu es lo que su trabajo o estudio comprende?

[O]
Cules son sus responsabilidades (o que tiene que hacer) como _____________?
Que tan bien considera que realiza sus responsabilidades?
Le gusta desempearlas?
Qu es lo que principalmente obtiene de su trabajo/estudios?

[O]
Cul es la razn fundamental por lo que hace esto?
Qu clase de trabajador/estudiante/cuidador dira que es?

Puede darme algn ejemplo de algo que lo demuestre?
[O]
Dgame algo que haya sucedido recientemente que muestre la clase de
(trabajador/padre/madre/esposo(a)/hijo(a) es.
[O]
Dgame algo que haya hecho recientemente como trabajador/padre/
madre/esposo (a)/hijo(a) y de lo cual se siente orgulloso.
[Si no est estudiando o trabajando]
Ha trabajado anteriormente?
[S]
Cmo fue que obtuvo este trabajo, escogi esta clase de trabajo/estudios?
[Y/o]
Qu clase de trabajador fue?
Qu tanto tiempo/esfuerzo requiri su trabajo?
Le fue difcil su trabajo?
Qu fue lo ms importante que obtuvo de su trabajo?
OPHI-II v2.1
85
Por qu renunci / dej ese tipo de trabajo?

Que tanto su (enfermedad/lesin/discapacidad) afect su trabajo?
[No]
Por qu piensa que no ha trabajado?
Qu hubo acerca de sus experiencias estudiantiles previas?

Qu clase de estudiante fue?
Qu tanto tiempo/esfuerzo requiri su estudio?
Le fue difcil su estudio?
Qu fue lo ms importante que obtuvo de sus estudios?
Hasta que ao curs?
Que tanto su (enfermedad/lesin/discapacidad) afect sus estudios?
Roles de amigo, voluntario, aficionado y otros
Adicionalmente a (su trabajo/estudios y otras responsabilidades) hay algo

realmente importante que tome mucho de su tiempo o requiera de su esfuerzo?
[O]
Hay alguna cosa que especialmente haga a menudo?
[O]
Parece que su rol en __________ (refirindose al ambiente o al grupo) es__________
(refirindose a los roles informales como ser un lder, ayudar/animar a los dems,
etc.)
Cuidado de la casa (si no est trabajando)
Vive en un (departamento/casa/cuarto/asilo/otro)?
Quien ms vive con usted?
Qu tipo de responsabilidades tiene usted para cuidar su casa/
departamento/cuarto?
[O]
Cmo reparte de sus responsabilidades para cuidar su (casa/departamento/

cuarto)?
Participacin en organizaciones religiosas
Participa actualmente en alguna organizacin o grupo religioso?

Platique acerca de esto.
Qu cosas hace?
Cmo empez a hacerlas?
Por qu hace esto?
Lo hace por divertirse o tiene un fin ms serio?
OPHI-II v2.1
86
Rutina Diaria
La seccin de Rutina Diaria incluye preguntas de cmo la persona organiza y usa su
tiempo, la satisfaccin con la rutina diaria, y los componentes ocupacionales tpicos con el
que lleva su tiempo.
Describa un tpico da durante la semana

Puede decirme algo que haya sucedido recientemente que ejemplifique lo
que es esta rutina para usted?
El fin de semana es algo diferente?
[S]
Descrbalo
Est satisfecho con esta rutina?
[S]
Qu es lo que le gusta de ella?
[No]
Qu es lo que le disgusta de ella?
Si llegara a tener un da realmente bueno o malo, Cmo sera este?
Cuales son los aspectos ms importantes en su rutina?

Su rutina le permite hacer las cosas ms importantes para usted?
[No]
Cules son las cosas ms importantes que no puede hacer?
Su rutina diaria lleg a ser en algn momento diferente?

[O, en relacin a un perodo especfico previo]
Qu tan diferente fue su rutina cuando __________?
Cmo comparara ambas rutinas?
Cul era mejor para usted?
Tena hobbies o proyectos que fueron parte de su rutina pasada?
Cul es el aspecto ms importante que requiere mantener en su rutina?
Qu es lo que ms le gustara cambiar de su rutina?
Tiene algunos hobbies o proyectos en curso que forman parte de su rutina

actual?
Cunteme acerca de _____________
Con qu frecuencia lo realiza?
Cmo fue que empez?
Qu es lo que ms le gusta del hobby/proyecto?
Desde cuando forma parte de su rutina?
Tiene actualmente hobbies o proyectos que hayan sido parte de su rutina

pasada?
Cules fueron los eventos, experiencias que ms moldearon o cambiaron su

vida?
OPHI-II v2.1
87
La seccin de Ambientes de Comportamiento Ocupacional incluye preguntas
orientadas hacia los ambientes ocupacionales de las personas, incluyendo personas y su
influencia en el comportamiento ocupacional.
Hogar
Cunteme acerca de donde vive.

[O]
Entiendo que usted vive ____________________
[O]
Platqueme acerca de su hogar (departamento/cuarto/dormitorio): Cmo es?
Es su hogar/casa confortable?
Cuenta con suficiente privacidad?
Puede ir de un lugar a otro?
Es un lugar adecuado?
Tiene usted las cosas necesarias para hacer lo que usted quiere?
Llega a aburrirse en su casa?
Le gustan los alrededores?
Son estimulantes?
[Las siguientes preguntas se duplican en esa seccin con las correspondientes al

papel de cuidador (a), y no necesitan ser planteadas si stas se abordan primero]
Qu es lo que tiene que hacer para mantener su casa (departamento, cuarto,

dormitorio)?
Le gusta hacerlo?
Es capaz de hacerlo bien?
Con quien vive?

[O]
Quines son las personas ms importantes en su vida?
[O]
Entiendo que vive con _______________?
Cmo se lleva con ________________?
Que clase de cosas hacen juntos?
Cmo describira el ambiente donde vive? (Por ejemplo, cuales de los

siguientes trminos describe la situacin en la que vive: amoroso, conflictivo,
tenso, calmado, catico, ocupado, aburrido)
[O]
Platqueme algo de lo que haya sucedido recientemente que ejemplifica como
es el ambiente donde vive.
OPHI-II v2.1
88
Hay alguien en su casa/o en su familia que le pone tenso o le hace la vida

difcil?
Si necesita ayuda en algo, puede usted confiar en su (familia, esposo (a),

compaero, etc.) le ayudar?
Puede darme un ejemplo?
Si se siente deprimido o derrotado, Puede usted confiar en su (familia, esposo,

compaero, etc.) le aconsejen o apoyen?
Principal ocupacin productiva
Platqueme acerca del lugar donde trabaja/la escuela en la que estudia.

[O]
Dgame cmo es el lugar donde trabaja/la escuela en la que estudia.
Es la adecuada a sus estudios/al trabajo que realiza?
Tiene la suficiente privacidad?
Puede moverse con facilidad?
Cules son las principales cosas que hace en su trabajo/en la escuela?
Es el lugar adecuado?
Tiene las cosas que requiere para hacerlas?
Se llega a aburrir?
Le gusta el ambiente de trabajo?
Cmo describira el ambiente donde trabaja (por ejemplo, cuales de los

siguientes trminos, describe la situacin en la que trabaja: amoroso, conflictivo,
tenso, calmado, catico, ocupado, aburrido)?
[O]
Platqueme algo acerca de lo que haya sucedido recientemente que
ejemplifique como el ambiente como es el ambiente donde trabaja.
Con quienes interacta ms en su trabajo o escuela?
Cmo se lleva con sus colegas/compaeros de trabajo/jefe/compaeros de

escuela/maestros?
Hay alguien en su trabajo que lo dificulta o le ponga tenso?
Si usted necesita ayuda, Puede confiar en sus colegas/compaeros de

trabajo/jefe, lo har?
Si se siente deprimido o derrotado, Puede usted confiar en su jefe o sus

compaeros de trabajo le aconsejen o le apoyen?
OPHI-II v2.1
89
Diversin
Cules son las principales cosas que hace para divertirse o relajarse?
En donde lo hace?
Es un buen lugar?
Le gusta las instalaciones/el ambiente?
Son adecuadas para usted?
Realmente cuenta con los lugares que quisiera para relajarse o divertirse?
Quines son las personas con las que se divierte o relaja, principalmente?
Cmo se lleva con ellas?
Platqueme algo acerca de lo que haya sucedido recientemente que

ejemplifique la clase de ambiente en el que se divierte o relaja.
OPHI-II v2.1
90
La seccin de actividad / decisiones ocupacionales incluye preguntas que buscan
comprender como la persona toma decisiones relevantes a su comportamiento
ocupacional y los valores, intereses, y causas personales que hay de tras, de esas decisiones.
Cmo fue que lleg a (desempear este trabajo/escoger esta lnea de

trabajo/estudiar/tener responsabilidades hacia sus padres)?
Puede hacer las cosas que considera realmente importante?
[S]
Cules son algunas de las cosas realmente importantes para usted?
[No]
Puede decirme que cosas no puede hacer y porque?

[O]
Cules son las cosas que no puede hacer?
Me puede dar un ejemplo?
Puede platicarme acerca de una situacin reciente en la que no
haya podido hacer algo valioso)?
Le ha sido posible en su vida, elegir las cosas importantes para usted?
Hay algo que rutinariamente interfiera en lo que usted desea hacer?
Considera usted que cuenta con el suficiente tiempo para hacer las cosas que
le gustan?
[S]
Cuenta con tiempo libre?

Cmo lo ocupa?
Qu hace para divertirse?
Puede platicarme acerca de cmo se divirti recientemente?
[No]
Por qu considera que ya no tiene tiempo para divertirse?

Puede darme un ejemplo de cuando usted se sinti que no tuvo tiempo
suficiente para hacer las cosas que le gustan?
[Si no puede responder] Por qu considera que ya no se divierte?
Se fija metas para usted mismo / hace planes para el futuro?
[S]
Puede hacer seguimiento?

Puede darme un ejemplo de cuando se fijo una meta y le dio seguimiento?
Me puede dar un ejemplo de cuando ha tenido una meta y no ha sido
capaz de llevarla a cabo?
[No]
En alguna ocasin ha buscado algo que realmente ha querido alcanzar?

[O]
Cmo decidi hacer las cosas que quiere?
Cuando se encuentra con obstculos o dificultades cmo las maneja?

Cul es el principal desafo que afronta actualmente?
OPHI-II v2.1
91
[O, en relacin a circunstancias, situaciones traumticas]

Cmo cree usted que se ajustar a ellas / las manejar ___________?
Puede darme un ejemplo de algunas decisiones que usted haya hecho que
ejemplifiquen esto?
OPHI-II v2.1
92

La seccin de Eventos Crticos de Vida incluye preguntas que cuestionan acerca de
puntos de cambio, buenos tiempos, malos tiempos, xitos y fracasos en la vida de la
persona.
Cuales son los eventos o las experiencias que cambiaron su vida?

[O, si un cambio es aparente o conocido]
Cundo realmente cambiaron las cosas para usted?
[O, si un evento especfico es conocido]
Cmo cambiaron las cosas desde ______________ ?
[Preguntar para cada evento]
Dgame acerca de _________________

Qu sucedi?
Qu cambios produjo?
Pensando en su vida, Cundo considera que estuvo haciendo las cosas mejor?
Platqueme acerca de este perodo.
Qu lo hizo tan bueno?
[O]
Porque? Qu hubo acerca de su conducta o de las circunstancias que hizo
este perodo mejor?
Cul considera que es el mayor xito de su vida?

[O]
Cunteme acerca de algo que le sucedi en la escuela o en su trabajo (o dentro
de su principal rol ocupacional) donde usted se sinti especialmente exitoso.
Cul considera el peor perodo de su vida?

Cunteme acerca de este perodo
Qu lo hizo tan malo?
[O]
Por qu? Qu hubo acerca de su conducta o de las circunstancias que hizo
este perodo peor?
Cul considera el mayor fracaso en su vida?

[O]
Platqueme acerca de algo que le sucedi en la escuela o en su trabajo (o
dentro de su principal rol ocupacional) donde usted se sinti especialmente
fracasado.
Si usted pudiera llegar a modificar su futuro, qu es lo que hara?

Qu piensa que estara haciendo?
[O]
OPHI-II v2.1
93
Qu cosas se ve haciendo usted en el futuro?

Es eso lo que le gustara hacer?
OPHI-II v2.1
94
APNDICE B
LA ENTREVISTA: FORMATO DE DIAGRAMA DE FLUJO

Roles Ocupacionales
Rutina Diaria
OPHI-II v2.1
95
Roles Ocupacionales
Roles de Trabajador, Estudiante, Cuidador
Dgame un poco acerca de usted.
Actualmente trabaja?
Estudia?
Est a cargo del cuidado de nios, esposo (a), un departamento?
[O]
Yo s que usted es un trabajador, estudiante que est a cargo de _____________?
[Haga estas preguntas para todos los roles de

trabajador, estudiante, o cuidador]
Cmo fue que lleg a (desempear este

trabajo, escoger este tipo de trabajo, tener
esta responsabilidad por_________)?
Qu es lo que su trabajo o estudios suponen?

[O]
Cules son las responsabilidades (o que
tiene que hacer) como _______?
Qu tan bien considera que realiza
sus responsabilidades?
Le gusta desempearlas?
Qu es lo que principalmente ha obtenido de

su trabajo/estudios?
[O]
Cul es la razn fundamental por la que
hace esto?
Qu clase de trabajador/estudiante/
cuidador dira que es?
Puede darme algn ejemplo de algo
que lo demuestre?
[O]
Dgame algo que haya sucedido
recientemente que muestre la clase
de (trabajador/padre/madre/esposo
(a), hijo (a) que es
[O]
Dgame algo que haya hecho
recientemente como
(trabajador/padre/madre/esposo
(a)/hijo (a) y de lo cual se siente
orgulloso
OPHI-II v2.1
[Si no est estudiando o trabajando]
Ha trabajado antes?
No
Cmo fue que obtuvo este trabajo,

escogi esta clase de trabajo?
Qu clase de trabajador
fue?
Qu tanto tiempo/esfuerzo
requiri su trabajo?
Le fue difcil su trabajo?
Qu fue lo ms importante
que obtuvo de su trabajo?
Por qu renunci / dej ese
tipo de trabajo?
Que tanto su
(enfermedad/lesin/discapa
cidad) afect su trabajo?
Por qu piensa que no ha

trabajado?
Qu hubo acerca de sus experiencias

estudiantiles previas?
Qu clase de estudiante fue?
Qu tanto tiempo/esfuerzo requiri su
estudio?
Le fue difcil su estudio?
Qu fue lo ms importante que
obtuvo de sus estudios?
Hasta que ao curs?
Que tanto su
(enfermedad/lesin/discapacidad)
afect sus estudios?
96
Roles de Amigo, Voluntario, Aficionado, Coleccionista

Adicionalmente a (su trabajo/estudios y otras responsabilidades) hay algo realmente importante que
tome mucho de su tiempo o requiera de su esfuerzo?
[O]
Hay alguna cosa que especialmente haga a menudo?
[O]
Parece que su rol en __________ (refirindose al ambiente o al grupo) es__________ (refirindose a los
roles informales como ser un lder, ayudar/animar a los dems, etc.)
Roles de Dueo de Casa

Vive en un (departamento/casa/cuarto/asilo/otro)?
Quin ms vive con usted?
Qu tipo de responsabilidades tiene usted para cuidar de su (casa/departamento/cuarto)?
[O]
Cmo reparte sus responsabilidades para cuidar de su (casa/departamento/cuarto)?
Roles de Participacin en Organizaciones, Grupos Religiosos

Participa actualmente en alguna organizacin o grupo religioso?
Platique acerca de esto.
Qu cosas hace?
Cmo empez a hacerlas?
Por qu hace esto?
Lo hace por divertirse o tiene un fin ms serio?
OPHI-II v2.1
97
Rutina Diaria
Describa un da durante la semana.
Puede decirme algo que haya sucedido recientemente que ejemplifique lo que es esta rutina
para usted?
El fin de semana es algo diferente?
Descrbalo
Esta satisfecho con esta rutina?
S
Qu es lo que ms le gusta de ella?
No
Qu es lo que le disgusta de ella?
Si llegara a tener un da realmente bueno (o realmente malo), cmo sera?
Cuales son los aspectos ms importantes en su rutina?

Su rutina le permite hacer las cosas ms importantes para usted?
S
No
Cules son las cosas ms importantes que no
puede hacer?
Su rutina diaria fue en algn momento diferente?

[O en relacin a un perodo especfico previo]
Qu tan diferente era su rutina cuando ______________?
Cmo comparara ambas rutinas?
Cul era mejor para usted?
Tena hobbies o proyectos que fueran parte de su rutina en el pasado?
Cul es el aspecto ms importante que requiere mantener su rutina?
Qu es lo que ms le gustara cambiar de su rutina?
Tiene algunos hobbies o proyectos en curso que forma parte de su rutina actual?
Dgame acerca de _______________
Con que frecuencia los realiza?
Cmo fue que empez?
Qu es lo que ms le gusta del hobby /proyecto?
Desde cuando forma parte de su rutina?
Tiene actualmente hobbies o proyectos que hayan sido parte de su rutina pasada?
OPHI-II v2.1
98
Contexto (Ambiente) Ocupacional

Hogar
Platqueme acerca de donde vive
[O]
Entiendo que usted vive ____________
[O]
Platqueme acerca de su hogar [departamento, cuarto, dormitorio] Cmo es?
Es su hogar/casa confortable?
Cuenta con suficiente privaca?
Puede ir de un lugar a otro?
Es un lugar adecuado?
Tiene usted las cosas necesarias para hacer lo que usted quiere?
Lega a aburrirse en su casa?
Son estimulantes?
[Las siguientes preguntas se duplican en esa seccin con las correspondientes al papel de
el cuidador (a), y no necesitan ser planteadas si estas son abordadas primero]
Qu es lo que tiene que hacer para mantener su casa (departamento, cuarto, dormitorio)?
Le gusta hacerlo?
Es capaz de hacerlo bien?
Con quien vive?

[O]
Quines son las personas importantes en su vida?
[O]
Entiendo que vive con _______?
Como se lleva con ________?
Que clase de cosas hacen juntos?
Cmo describira el ambiente de donde vive? (pe., cuales de los siguientes trminos describe la
situacin en la que vive: amoroso, conflictivo, tenso, calmado, catico, ocupado, aburrido?)
[O]
Platqueme algo acerca de lo que haya sucedido recientemente que ejemplifica como es el ambiente
donde vive.
Hay alguien en casa/o en su familia que le pone tenso o le hace sentir la vida difcil?
Si necesita ayuda en algo, puede usted confiar en que su [familia, esposo(a), compaero, etc.], le
ayudara?
Si se sintiera deprimido o contrariado, esperara que su [familia, esposo(a), compaero(a)] le diera

apoyo.
OPHI-II v2.1
99
Ambiente de la Principal Ocupacin Productiva

Platqueme acerca del lugar donde trabaja/la escuela donde estudia
[O]
Dgame como es el lugar donde trabaja/la escuela donde estudia?
Es la adecuada a sus estudios/al trabajo que realiza?
Tiene la suficiente privacidad?
Puede moverse con facilidad?
Cules son las principales cosas que hace en su trabajo/en la escuela?
Es el lugar adecuado?
Tiene las cosas que requiere para hacerlas?
Se llega a aburrir?
Llega a estar tenso?
Le gusta el ambiente de trabajo?
Cmo describira el ambiente de donde trabaja/estudia? [Por ejemplo, cuales de los siguientes
trminos describe la situacin en la que trabaja/estudia: amoroso, conflictivo, tenso, calmado, catico,
ocupado, aburrido?]
[O]
Platqueme algo acerca de lo que haya sucedido recientemente que ejemplifica como es el ambiente
donde trabaja/estudia.
Con quienes interacta ms en su trabajo o escuela?
Cmo se lleva con sus colegas/compaeros de trabajo/jefe/compaeros de escuela/maestros?
Hay alguien en su trabajo que se le dificulte o le ponga tenso?
Si usted necesita ayuda, Puede confiar en que sus colegas/compaeros de trabajo/jefe, lo har?
Si se siente deprimido o derrotado, Puede usted confiar en su jefe o sus compaeros de trabajo le
aconsejen o le apoyen?
Ambiente de Diversin
Cules son las principales cosas que hace para divertirse o relajarse?
En donde lo hace?
Es un buen lugar?
Le gustan las instalaciones/el ambiente?
Te son apropiados?
Realmente cuenta con los lugares que quisiera para relajarse o divertirse?
Quines son las personas con las que se divierte o relaja principalmente?
Cmo se lleva con ella?
Platqueme algo acerca de lo que le haya sucedido recientemente que ejemplifique la clase de
ambiente en el que se divierte o relaja.
OPHI-II v2.1
100
Eleccin de Actividad/Ocupacin
Cmo fue que lleg a desempear este trabajo/escoger esta lnea de trabajo/estudiar/tener estas
responsabilidades hacia sus padres?
Puede hacer las cosas que considera realmente importantes?
S
No
Cules son algunas de las cosas realmente

importantes para usted?
Puede usted decirme que cosas no puede

hacer y por qu?
[O]
Cules son las cosas que no puede hacer?
Me puede dar un ejemplo?
Puede platicarme acerca de una
situacin reciente en la que no haya
podido hacer algo valioso?
Le ha sido posible en su vida, elegir las cosas ms importantes para usted?

Hay algo que rutinariamente interfiera en lo que usted desea hacer?
Considera usted que cuenta con el suficiente tiempo para hacer las cosas que les gustan?
S
No
Cuenta con tiempo libre?

Cmo lo ocupa?
Qu hace para divertirse?
Me puede decir como fue el momento
ms reciente que se divirti mucho?
Por qu considera que ya no tiene tiempo para

divertirse?
Puede darme un ejemplo de cuando
usted sinti que no tuvo el tiempo
suficiente para hacer las cosas que le
gustan?
No puede responder
Por qu considera que ya no se divierte?
Se fija metas/hace planes para el futuro?
S
Puede llevarlas a cabo?
Puede darme un ejemplo de cuando
se fij una meta y la llev a cabo?
No
En alguna ocasin ha buscado algo que
realmente ha querido alcanzar?
[O]
Cmo decide hacer las cosas?
Cundo se encuentra con obstculos o dificultades como las maneja?

Cul es el principal reto que afronta actualmente?
[O, refirindose a las circunstancias, situaciones traumticas]
Cmo cree usted que se ajustar a ellas/las manejar?
Puede darme un ejemplo de una decisin que usted haya hecho que ejemplifiquen esto?
OPHI-II v2.1
101

Cules fueron los elementos que ms influyeron o cambiaron su vida?
[O, si el cambio es aparente o conocido]
Cundo realmente cambiaron las cosas para usted?
[O si un evento especfico es conocido]
Cmo cambiaron las cosas desde _______________?
[Preguntar para cada evento]

Dgame acerca de ______________
Que sucedi?
Qu cambios produjo?
Pensando en su vida, Cuando considera que estuvo haciendo las cosas mejor?
Platqueme acerca de este perodo
Qu lo hizo tan bueno?
[O]
Por qu? Qu hubo acerca de su conducta o de las circunstancias que hizo de este perodo
el mejor?
Cul considera que es el mayor xito en su vida?

[O]
Platqueme acerca de algo que le sucedi en la escuela o en su trabajo (o dentro de su principal
ocupacin) donde usted se sinti especialmente exitoso.
Cul considera el peor perodo de su vida?
Platqueme acerca de este perodo
Qu lo hizo tan malo?
[O]
Por qu? Qu hubo acerca de su desempeo o de las circunstancias que hizo de este
perodo el peor?
Cul considera el mayor fracaso de su vida?

[O]
Platqueme acerca de algo que le sucedi en la escuela o en su trabajo (o dentro de su principal
ocupacin) donde usted se sinti realmente fracasado.
Si usted pudiera llegar a modificar su futuro, qu es lo que hara?
Qu piensa que estara haciendo?

[O]
Qu cosas se ve haciendo usted en el futuro?

Es eso lo que le gustara hacer?
OPHI-II v2.1
102
APNDICE C
LA ENTREVISTA: PALABRAS CLAVES

Roles Ocupacionales
Rutina Diaria
OPHI-II v2.1
103
Roles Ocupacionales
Ambientes Ocupacionales
Hogar
Describa los roles
Rol de trabajador, estudiante, cuidador...?
SI
NO
Cmo empez?
Describa su casa
Privacidad
Accesibilidad
Tipo
Recursos
Satisfaccin
Cuidado del Hogar
Rol anterior de
trabajador/
estudiante/ cuidador
Describa la gente con la que vive y su

interaccin
Qu es lo que
supone
responsabilidad?
SI
NO
Cmo se organizan en roles productivos?
Puede manejar/
desempear sus
responsabilidades?
Qu obtiene en
estos roles?
Consecuencia de
la enfermedad en
estos roles?
Por qu?
Tiene ayuda disponible?
Rol estudiantil previo

Energa/tiempo
Satisfaccin
Nivel alcanzado
Consecuencias de
la enfermedad
Principal rol productivo
Describa el ambiente de trabajo

Privacidad
Accesibilidad
Tipo
Recursos
Satisfaccin
Ejemplo reciente?
Participacin en otras organizaciones (pe.

Iglesia)?
Cundo empez?
Porque?
Qu otras cosa hace?
OPHI-II v2.1
Describa a los compaeros de trabajo, su

interaccin, estrs y qu hacen
Diversin
Qu, dnde, cundo y con quin?
Ejemplo reciente de diversin
104
Realiza cosas importantes para usted?
1 o 2 eventos que cambiaron la vida
SI
NO
Qu cosas?
Qu cosas?
Por qu?
Cambios que resultaron
Tiempo haciendo lo mejor

Cmo fue que llego a hacer ..?
El mayor xito?
Qu interfiere con ?
Peor perodo?
Tiempo suficiente?
SI
NO
Tiempo libre?
Porque?
Ejemplo?
Mayor fracaso?
Establece metas en el futuro?
SI
NO
Las lleva acabo?

Ejemplo?
Algo que esperas?
Como maneja las dificultades?

El mayor reto ahora?
Cmo se ajustar/manejara la situacin?
OPHI-II v2.1
105
Rutina Diaria
Describa un da tpico
Ejemplo reciente de rutina
Describa un buen/mal da
Satisfecho con la rutina?
SI
NO
Por qu?
Por qu?
Realiza las cosas importantes?

Cules son las cosas ms importantes?
Qu cosas deja de hacer?
Fue su rutina alguna vez diferente?
Compare antes/ahora
Qu debe mantenerse igual?
Qu cambiara?
Describa hobbies/proyectos actuales
Describa hobbies/proyectos pasados
OPHI-II v2.1
106
APNDICE D
LA ENTREVISTA: NOTAS ADICIONALES
OPHI-II v2.1
107
OPHI-II Notas Adicionales de Entrevista

Roles Ocupacionales
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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Rutina Diaria
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OPHI-II v2.1
108
Elecciones Ocupacionales
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Ambientes Ocupacionales
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OPHI-II v2.1
109

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OPHI-II v2.1
110
APNDICE E
ESCALAS DE CALIFICACIN
Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional
OPHI-II v2.1
111

Calif.
tem
Criterios
2
Tiene Metas
y Proyectos
Personales
Identifica un
Estilo de
vida
ocupacional
Deseado
OPHI-II v2.1
Notas Adicionales del

examinador
Presenta metas/proyectos personales de desafo y/o que

aumentan esfuerzo requerido
Se siente con energa/emocionado con respecto a metas
futuras/proyectos personales.
Sus metas/proyectos personales son compatibles con
habilidades/limitaciones
Tiene suficiente deseo a futuro para resolver
dudas/desafos
Motivado para trabajar en metas/proyectos personales
Sus metas/proyectos se encuentran arriba/debajo de
habilidades estimadas
No est muy motivado para trabajar en metas/proyectos
personales.
Se le dificulta pensar acerca de metas/proyectos
personales/futuros.
Compromiso/emocin/motivacin limitada.
No puede identificar metas/proyectos personales.
Sus metas son inalcanzables en relacin a sus
capacidades.
Las metas tienen poca/ninguna relacin con
habilidades/limitaciones.
Carece de compromiso o motivaciones para el futuro.
Est desmotivado debido a metas, proyectos personales
conflictivas/excesivas.
Sumamente comprometido con un estilo de vida.
Presenta una fuerte conviccin acerca de cmo se
visualiza.
Tiene un fuerte estilo de vida preferido.
Identifica una o varias ocupaciones significativas.
Identifica una o ms ocupaciones de alguna manera
Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de vida
ocupacional que desea.
Fuertes dudas o insatisfacciones con la actividad
ocupacional que desempea.
Se le dificulta identificar como estructurar/ocupar su
tiempo.
Identifica una o ms ocupaciones en las que duda de su
sentido
Extremadamente descontento con su estilo de vida/rutina.
No puede identificar ocupaciones que le emocionen/llenen.
No puede visualizar como estructurar/ocupar su tiempo.
112
Espera el
xito
Acepta
Responsabilidades
Valora
Capacidades
y
Limitaciones
OPHI-II v2.1
Sumamente confiado acerca de cmo debe vencer

obstculos/limitaciones/fallas.
Enfrenta los desafos esperando tener xito.
Tiene fuertes creencias en su efectividad.
Se siente en control de hacia donde va su vida.
Acepta las circunstancias fuera de su control sin afectarse.
Mantiene un adecuado control sobre
obstculos/limitaciones/fallas por resolver.
Espera enfrentar los desafos.
Espera tener xito en determinado nmero de reas.
Cree adecuadamente en su efectividad como persona.
Tiene una dudosa capacidad de auto-control/enfrentar
obstculos/limitaciones/fracasos.
Siente inseguridad acerca de la posibilidad de tener xito.
Se le dificulta mantenerse confiado respecto de
obstculos/limitaciones/fracasos por vencer.
Se afecta fcilmente cuando enfrenta desafos.
Tiene una visin pesimista de la capacidad de su
desempeo
Se siente intil.
Se siente incapaz de auto-controlarse.
Se siente intil para influir en los acontecimientos.
Se rinde en presencia de obstculos/limitaciones/fracasos.
Acepta responsabilidades en acciones personales.
Busca/utiliza retroalimentacin para mejorar.
Acepta responsabilidades razonables en acciones
personales .
No se auto-culpa o critica en exceso.
Puede usar de la retroalimentacin para modificar
estrategias.
Tiende a evitar responsabilidades razonables en acciones
personales.
Culpa a otros/circunstancias de sus fracasos.
Se critica en exceso.
Tiende a negar/se siente abrumado por la
retroalimentacin.
Acepta poca o ninguna responsabilidad por sus fracasos.
Se devala permanentemente.
Evita/no puede utilizar la retroalimentacin .
Permanentemente se vale de otras/circunstancias para
evitar las responsabilidades.
Rpidamente reconoce/acepta limitaciones en tanto
enfatiza recursos.
Rpidamente confirma que las capacidades pueden
compensar sus limitaciones.
Evala de manera realista sus capacidades al escoger una
ocupacin/realizar un esfuerzo.
Reconoce algunas limitaciones.
Tiene una razonable tendencia para sobre/sub-estimar
capacidades.
Tiene un adecuado conocimiento de
capacidades/limitaciones para escoger una ocupacin
adecuada/realizar un esfuerzo.
Sobre/subestima sus propias capacidades llevndolas a
desarrollar ocupaciones inadecuadas.
Se le dificulta reconocer/compensar limitaciones con
capacidades.
113
Tiene
Compromisos
Y
Valores
Reconoce
Identidades
y
Obligaciones
Tiene
Intereses
OPHI-II v2.1
Falla en estimar en forma real sus capacidades.

Se le dificulta reconocer/compensar limitaciones con
capacidades.
Un fuerte sentimiento de lo que es importante
moldea/dirige elecciones.
Compromisos dan un fuerte sentido de
direccin/propsito.
Estndares personales claros en relacin a la forma de vida
dan por resultado una imagen positiva de s mismo.
Identifica algunos valores que influyen en la eleccin
ocupacional.
Tiene un adecuado compromiso hacia una direccin u
objetivo en la vida.
Los estndares personales/principios resultan en una
adecuada relacin.
Los valores conflictivos limitan la eleccin ocupacional
Desconoce el objetivo/direccin de su vida.
Tiene valores no compartidos por uno o varios grupos
sociales/sociedad.
Alienado/carece de compromiso o eleccin ocupacional.
No puede encontrar inversin/sentido del objetivo y
direccin en la vida.
No se identifica con los valores grupales o de la sociedad.
Tiene valores que estn desviados/en contra de grupos
sociales/sociedad.
Se ve a s mismo dentro de un rango amplio de roles.
Tiene un fuerte sentido de identidad que emana de sus
roles.
Esta fuertemente comprometido con sus roles.
Se ve a s mismo en uno o ms roles.
Obtiene una adecuada identidad de los roles.
Esta comprometido con los roles.
Se le dificulta verse en uno o ms roles.
Esta comprometido marginalmente con los roles.
Se le dificulta identificar las responsabilidades de los roles
a pesar de quererlos.
Tiene una dbil identificacin con los roles.
No se identifica con ningn rol ocupacional.
Se identifica con roles desviados.
Carece de compromiso hacia los roles.
Esta fuertemente atrado por una o ms actividad(es)
ocupacionales que motivan a una eleccin.
Sus intereses incrementan habilidades/oportunidades.
Adecua intereses para guas elecciones.
Atrado por ocupaciones que corresponden a sus
habilidades/oportunidades.
Se le dificulta identificar intereses.
Tiene una limitada atraccin hacia cualquier ocupacin
que concuerda con sus habilidades.
Sus intereses no concuerdan bien con
habilidades/oportunidades.
Incapaz de identificar intereses.
Sus intereses no tienen ninguna relacin con sus
habilidades/oportunidades para involucrarse en ellos.
114
Se sinti
efectivo (en
el pasado)
Encontr
sentido y
satisfaccin
en su estilo
de vida (en el
pasado)
3
Hizo
elecciones
ocupacionales (en el
pasado)
OPHI-II v2.1
Tuvo un fuerte sentido de responsabilidad personal.

Esper tener xito en situaciones de desafo.
Sinti que la responsabilidad era la adecuada cuando se le
dio.
Tuvo la esperanza de tener xito en situaciones de desafo.
Sinti que la responsabilidad era inadecuada cuando se le
dio.
Se sinti desalentado cuando se enfrent a situaciones de
desafo.
Careci de sentido de responsabilidad.
Se sinti desesperanzado.
Estaba sumamente contento con su estilo de vida.
Encontr gran satisfaccin/sentido de su vida.
Tena una fuerte identidad personal.
Estaba generalmente contento con sus roles de vida pero
haba cosas que el/ella deseaba cambiar.
Tena un determinado nmero de experiencias
ocupacionales llenas de sentido/satisfactorias.
Estaba de alguna forma descontento con sus roles de vida.
Tena alguna dificultad en identificar intereses.
Tena dificultad en encontrar satisfacciones/sentido a la
vida.
Estaba extremadamente descontento con su estilo/roles de
vida.
Era incapaz de identificar intereses.
Era incapaz de encontrar sentido a la vida.
Ha estado comprometido/energizado por una historia de
vida significativa.
Hizo excelentes elecciones ocupacionales para buscar su
historia de vida.
Sus elecciones ocupacionales fueron posibles de lograr de
acuerdo a su realidad.
Estuvo adecuadamente motivado por una historia de vida
significativa.
Hizo elecciones ocupacionales adecuadas en la bsqueda
de una historia de vida.
Tuvo dificultad en identificar/comprometerse con un estilo
de vida.
Hizo elecciones ocupacionales que interfirieron con la
bsqueda de una historia de vida.
La historia de vida condujo a elecciones ocupacionales
negativas.
Su historia de vida no fue motivadora (por ejemplo:
trgica, se retrata como vctima).
Fue incapaz de visualizar una historia de vida.
Evit/hizo muy malas elecciones ocupacionales.
115

Calif.
tem
4
Criterios
Mantiene un
estilo de vida 2
satisfactorio
Cumple con 2
las expectativas de los
roles
OPHI-II v2.1
Notas Adicionales del

examinador
Involucrado en roles/proyectos personales/hbitos que

proporcionan una alta identidad/experiencia benfica.
Su estilo de vida est directamente relacionado con
valores/metas importantes.
Llena su vida con una serie de roles/proyectos personales.
El estilo de vida muestra un gran sentido de
direccin/propsito.
Involucrado en una variedad de roles/proyectos personales
que proveen identidad/satisfaccin.
El estilo de vida permite la expresin de algunos
valores/metas importantes.
Generalmente hay un buen balance de roles/proyectos
personales que llenan el espacio de su vida.
El estilo de vida generalmente expresa un sentido de
direccin/propsito.
Tiene dificultad en mantener/completar una serie de
roles/proyectos personales/actividades.
Tiene dificultad en llenar el espacio de su vida con
roles/proyectos personales/actividades adecuadas.
Tiene un estilo de vida estresante con demasiadas
demandas/prioridades.
El estilo de vida muestra una clara falta de
direccin/propsito.
Hay inconsistencia/conflicto entre roles/proyectos
personales/responsabilidades.
Abrumado con responsabilidades relacionadas a
roles/proyectos personales.
Hay una falta continua en los roles/proyectos personales.
Hay una fuerte carencia de roles/proyectos
personales/responsabilidad para llenar un estilo de vida.
El estilo de vida no muestra una direccin/propsito.
Destaca en cumplir las obligaciones de todos los roles.
Las obligaciones/demandas de los roles son consistentes
con un estilo de vida altamente productivo.
Generalmente cumple con las obligaciones de diversos
roles.
Las obligaciones/demandas de los roles son generalmente
suficientes para mantener un patrn consistente de logro.
Ocasionalmente/dificultad creciente de cumplir las
expectativas de los roles (debido a excesivas demandas de
los roles/capacidad disminuida).
Pocas obligaciones para mantener un patrn consistente de
logro.
Incapaz de cumplir las demandas de los roles de vida
mayores.
Perdi completamente los roles principales de vida debido
a una incapacidad/otra problemtica.
Negligente/sin demandas personales en sus roles y con
poca oportunidad de logro.
116
Trabaja
hacia metas
Personales
Cubre los
2
estndares
de desenvolvimiento
personal
OPHI-II v2.1
Mantiene/enfoca esfuerzos altamente exitosos hacia el

cumplimiento de las metas.
Consistente logra/excede las metas.
Se anticipa a cmo y cundo se requiere formular metas
para lograr una ptima productividad/satisfaccin.
Regularmente mantiene su esfuerzo hacia sus metas.
Logra/casi logra alcanzar la mayora de sus metas.
Es capaz de reorientar metas/esfuerzos cuando las
circunstancias se lo dictan.
La enfermedad/u otra circunstancia cre
interferencias/interrupciones parciales al logro de sus
metas.
Ocasionalmente pierde el enfoque/compromiso hacia sus
metas.
Las metas fueron significativamente impactadas por la
enfermedad.
Progresa en forma variable hacia sus metas.
Algunas veces persiste en lograr metas inalcanzables.
La enfermedad/u otra circunstancia invalidaron las
metas.
No puede mantenerse enfocado en las metas/en mantener
un esfuerzo hacia las metas a travs del tiempo.
Abandona metas.
Lucha por metas inalcanzables lo que lo lleva a fracasos
constantes.
Logra un nivel de desempeo acorde con sus mayores
aspiraciones/expectativas.
Debido a algn alto o bajo estndar
Alcanza un
personal.
nivel de
Debido a algunas limitaciones en sus
desempeo que
capacidades.
generalmente
cubre lo
esperado.
Debido a expectativas personales
Existe una
excesivas
continua
Debido a limitaciones
diferencia entre
significativas/capacidad disminuida.
resultados y
estndares que
genera una
duda en s
mismo
Existe una dificultad continua para alcanzar expectativas
personales irreales.
La fuerte prdida en su capacidad impide el logro de los
estndares de desenvolvimiento.
117
Organiza el
tiempo para 2
sus responsabilidades
Participa en
intereses
Cumpli con
las expectativas de los
3
roles (pasado)
OPHI-II v2.1
Tiene una buena rutina y organizacin que rpidamente

le hace cubrir sus responsabilidades/metas.
Rpidamente hace flexible la rutina a fin de hacer frente
a responsabilidades/circunstancias de manera creativa.
La rutina expresa una forma muy elevada de estrategias
de adaptacin.
Tiene una rutina consistente que permite cubrir la
mayora de las responsabilidades.
Generalmente es capaz de modificar la rutina cuando se
requieran las responsabilidades/cambios en la
circunstancias.
La rutina expresa estrategias satisfactorias de adaptacin.
Tiene una gran dificultad en organizar rutinas que no le
permiten cubrir mltiples responsabilidades/adaptarse a
cambios.
Tiene pocas metas/responsabilidades que produzcan una
rutina eficiente.
Los elementos de la rutina suponen formas muy
ineficaces de estrategias de adaptacin
Totalmente desorganizado/rutina catica.
Incapaz de organizar su rutina en labores de autocuidado
bsicas.
Incapaz de adaptar su rutina a nuevas circunstancias.
La rutina expresa conductas altamente disfuncionales
como abuso de drogas/estrategias de adaptacin
negativas.
Busca apasionadamente/con satisfaccin uno o ms
intereses.
Rpidamente esta listo/goza por nuevos intereses.
Consistentemente participa en intereses.
Generalmente es capaz de tratar de/ gozar de nuevos
intereses.
Tiene una participacin inconsistente en los intereses.
Tiene alguna dificultad en encontrar tiempo/fuerzas para
participar en intereses importantes.
La enfermedad/u otras circunstancias
interrumpen/reducen su participacin en intereses
pasados.
Tiene dificultad en tratar de desarrollar/encontrar
satisfaccin en nuevos intereses/adaptarse a ellos.
Mnima/falta de bsqueda de intereses.
Sin /poca energa/tiempo para participar en intereses.
Enfermedad/traumas interfirieren fuertemente/evitaran la
participacin en intereses pasados.
Completamente incapaz de tratar de/adaptarse a nuevos
intereses.
Manej completamente los roles apropiados a las etapas
de desarrollo.
Fue capaz de balancear las mltiples demandas de los
roles.
Generalmente mantuvo los roles apropiados a las etapas
de desarrollo.
Fue generalmente capaz de balancear las mltiples
demandas de los roles.
118
Mantuvo
hbitos
(pasado)
2
Logr
satisfaccin
(pasado)
OPHI-II v2.1
Tuvo dificultad en balancear las demandas de los roles.

Tuvo perodos de roles difciles de cumplir con
demandas.
Tuvo un desenvolvimiento variable/inconsistente en sus
roles.
Tuvo roles conflictivos.
Tuvo fracasos significativos en uno o ms de los roles
principales.
Tuvo carencias de roles.
Tuvo serios problemas en varios/todos los roles.
Mantuvo una rutina altamente organizada en sus fases de
desarrollo/metas.
Mantuvo un programa diario altamente
satisfactorio/productivo.
Generalmente mantuvo un programa diario productivo.
Generalmente mantuvo una rutina apropiada a sus fases
de desarrollo/metas.
Su programa diario fue inconsistente.
Su rutina estuvo insuficientemente organizada para su
etapa de desarrollo/metas.
Tuvo perodos de significativa desorganizacin de su
vida diaria.
Tuvo problemas significativos para mantener su rutina.
Los patrones de rutina fracasaron para ajustarse a las
etapas de desarrollo/metas.
Tuvo patrones de vida caticos en relacin con sus
etapas de desarrollo/metas.
Tuvo una rutina inactiva.
Tuvo patrones de vida marcadamente desviados.
Logro todas sus metas importantes
Su estilo de vida pasada le proporcionaron un alto nivel
de satisfaccin.
Tena un buen balance de trabajo/descanso y diversin.
Alcanz la mayora de las metas importantes en la vida.
Generalmente logr balancear trabajo/descanso y
diversin.
Su estilo de vida fue generalmente entretenido.
Generalmente mantuvo/dio seguimiento a sus metas.
Tuvo una significativa insatisfaccin con su estilo de
vida.
Tuvo cierta falta de balance entre el trabajo/descanso y
diversin.
Fracasos importantes desviaron/interfirieron sus logros.
Perdi un inters o meta importante y no lo remplaz.
Tuvo dificultades en dar seguimiento a sus metas.
Enfermedad/u otras circunstancias significativamente
impidieron/interfirieron el buscar metas/intereses.
Tuvo un fuerte sentimiento de fracaso/insatisfaccin con
su estilo de vida.
Tuvo un significativo fracaso que condujo a
insatisfaccin.
Tuvo un pobre balance de trabajo/descanso y diversin.
119

Calif.
tem
4
Criterios
Formas
ocupacionales
de vida en el 2
hogar (tareas)
Formas
ocupacionales
del principal 2
rol productivo
(tareas)
OPHI-II v2.1
Notas Adicionales del examinador
Fsico
Demandas/oportunidades de
Cognitivo
desafo estimulan intereses y
Emocional
habilidades
Tiempo/esfuerzo requeridos son apropiados al
tiempo/energa disponibles.
Fsico
Demandas/oportunidades
Cognitivo
generalmente compatibilizan
Emocional
con intereses y habilidades.
Tiempo/esfuerzo requeridos generalmente son
apropiados al tiempo/energa disponibles.
Fsico
Cognitivo
Emocional
alguna manera no
compatibilizan con intereses
y habilidades
Tiempo/esfuerzo requeridos ocasionalmente son
Fsico
Cognitivo
compatibilizan pobremente
Emocional
Tiempo/esfuerzo requeridos son pobremente apropiados
al tiempo/energa disponibles.
Fsico
Cognitivo
desafo estimulan intereses y
Emocional
habilidades.
Fsico
Cognitivo
generalmente compatibilizan
Emocional
Tiempo/esfuerzo requeridos generalmente son
Fsico
Cognitivo
alguna manera no
Emocional
compatibilizan con intereses
y habilidades.
Tiempo/esfuerzo requerido ocasionalmente son
Fsico
Cognitivo
compatibilizan pobremente
Emocional
Tiempo/esfuerzo requerido son pobremente apropiados
120
Formas
ocupacionales
2
de diversin
(tareas)
Grupo social
de vida
hogarea
Grupo social 3
del principal
rol productivo
OPHI-II v2.1
Fsico
Cognitivo
de desafo estimulan
Emocional
intereses y habilidades.
Fsico
Cognitivo
generalmente
Emocional
compatibilizan con
Tiempo/esfuerzo requeridos generalmente son apropiados
Fsico
Cognitivo
de alguna manera no
Emocional
compatibilizan con
Tiempo/esfuerzo requeridos ocasionalmente son
Fsico
Cognitivo
compatibilizan
Emocional
pobremente con intereses
y habilidades.
Tiempo/esfuerzo requeridos son pobremente apropiados al
Oportunidades/expectativas de la interaccin/apoyo de
colaboracin funcionan de manera ptima.
Ambiente emocional/prctico intensifica el
funcionamiento.
Otros valoran habilidades, contribuciones/esfuerzos.
La necesaria interaccin/colaboracin con otros
generalmente apoya un funcionamiento positivo.
Ambiente emocional/prctico apoya el funcionamiento.
Otros reconocen habilidades/contribuciones/esfuerzos.
Poca/sobre demanda interaccin /colaboracin limita el
funcionamiento.
Ambiente emocional/prctico retrae el funcionamiento.
Otros no reconocen habilidades/contribuciones y
esfuerzos.
Interaccin /colaboracin no existe/ demanda lo imposible
o es conflictivo.
Ambiente emocional/prctico contribuye a un
funcionamiento deficiente.
Se siente intil en su capacidad para influir en los
resultados.
Oportunidades/expectativas de interaccin /apoyo de
funcionamiento.
Otros valoran habilidades/contribuciones/esfuerzos.
La necesaria interaccin /colaboracin con otros
Poca/sobre demanda de interaccin/colaboracin limita el
funcionamiento.
Ambiente emocional/prctico retrae funcionamiento.
Otros no reconocen habilidades /contribuciones/esfuerzos.
121
Grupo social
de diversin
Vida del hogar

espacio fsico
objetos
2
recursos
OPHI-II v2.1
Interaccin colaboracin no existe/o demanda lo

imposible o es conflictivo.
funcionamiento deficiente
Se siente intil en su capacidad para influir en sus
capacidades.
Oportunidades/expectativas de interaccin /apoyo de
funcionamiento.
Otros valoran habilidades/contribuciones/esfuerzos.
La necesaria interaccin /colaboracin con otros
Poca/sobre demanda de interaccin/colaboracin limita
el funcionamiento.
Ambiente emocional/prctico retrae funcionamiento.
Otros no reconocen habilidades
/contribuciones/esfuerzos.
Interaccin colaboracin no existe/o demanda lo
imposible o es conflictivo.
funcionamiento deficiente.
Se siente intil en su capacidad para influir en sus
capacidades.
Completamente accesible
Seguro (con mnimo riesgo)
Satisface exactamente necesidades de
Medio
ambiente
privacidad.
y objetos
Muy confortable
Muy estimulante/significativo
Suficiente/presta apoyo
Mayormente accesible.
Generalmente seguro (con riesgos moderados)
Adecuadamente privado
Medio
Adecuadamente confortable
ambiente
Adecuadamente estimulante/significativo
y objetos
Presta apoyo adecuadamente
En cierta forma accesible
Inseguro (con riesgos sustanciales)
En cierta forma intruso.
Medio
ambiente
En cierta forma incmodo.
y objetos
En cierta forma desmotivante/falto de
significado.
En cierta forma sin prestar apoyo.
Inaccesible
Inseguro(con altos riesgos)
Medio
Sin privacidad.
ambiente
Muy incmodo
y objetos
Desmotivante/falto de significado
Totalmente inadecuado
122
Principal rol
productivo,
espacio fsico,
objetos y
2
recursos
Diversin
espacio fsico,
objetos y
2
recursos
OPHI-II v2.1
Compatibiliza exactamente con necesidades de
privacidad
Muy confortable
De cierta forma desmotivante /falto de significado.
Inaccesible
Sin privacidad.
Muy incmodo
Satisface exactamente necesidades de privacidad
Muy confortable
En cierta forma desmotivante/falto de significado.
Inaccesible
Sin privacidad.
Muy incmodo
Medio
ambiente y
objetos
Medio
ambiente y
objetos
Medio
ambiente y
objetos
Medio
ambiente y
objetos
Medio
ambiente y
objetos
Medio
ambiente y
objetos
Medio
ambiente y
objetos
Medio
ambiente y
objetos
123
APNDICE F
NOTAS ADICIONALES SOBRE LAS ESCALAS
OPHI-II v2.1
124
OPHI-II Notas Adicionales Sobre Las Escalas

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
OPHI-II v2.1
125
APNDICE G
PRESENTACIN DE LA HOJA DE RESUMEN
OPHI-II v2.1
126
Presentacin de La Hoja de Resumen

Cuando se llena la hoja de resumen, hay una serie de tpicos que son importantes
incluir. La primera parte, se explica por s misma, en tanto que las subsecuentes secciones
del registro requieren mayor explicacin de la que se presenta.
Cuando llene el primer y segundo diagnstico, por favor utilice el diagnstico que
sobresale para el cliente, es decir, aquel que est afectando ms a la persona. El segundo
diagnstico
puede
ser
usado
si
existe
otro
diagnstico
que
est
afectando
significativamente a la persona.
El llenado de Empleo actual en la seccin de la Situacin de Empleo debe hacerse
considerando lo siguiente:
Empleo previo a la hospitalizacin o previo al tratamiento donde ha trabajado la

persona, y cuando se espera que vuelva.
Empleo anterior: si la persona no ha estado trabajando por un perodo de

tiempo, cul ha sido su experiencia previa?
Si no esta actualmente trabajando, por qu?, la persona es un estudiante,

esta retirado o desempleado?
Toda la informacin que pueda obtenerse, debe incluirse en esta seccin.

Cuando llene la seccin de Situacin en la Vida, la informacin relativa a con quien
vive la persona y la situacin misma debe ser incluida. Por ejemplo, la persona puede vivir
con un compaero de cuarto en el dormitorio de una escuela, o por su cuenta o con su
familia en un departamento, o en su casa de asistencia.
La seccin de Nivel Educativo debe incluir tanto los aos de educacin formal
cursados por la persona, como los ttulos alcanzados.
El resto de la hoja de resumen debe ser llenada tal y como se lee.
OPHI-II v2.1
127
OPHI-II Hoja de Resumen de Datos

Fecha:
Terapeuta O.:
Informacin del Cliente:

Nombre:
Edad:
Genero: M
Origen tnico:
Caucsico
Afro-americano
Asitico
Indo-americano o nativo de
Alaska
Hispnico
Multi-racial
Otro
Desconocido
Primario:
Secundario:
Situacin de trabajo:
Estado de Vida:
Aos de Educacin:
Ttulos Obtenidos:
Independencia en
su participacin
APENDICE
H:
ocupacional (marque uno):
Independiente
Necesita Ayuda
Totalmente dependiente
Mantiene un Estilo de Vida Satisfactorio

Cumple con las Expectativas de sus Roles
Trabaja Hacia Metas
Cubre los Estndares de Desenvolvimiento
Personales
Organiza su tiempo para cumplir
Responsabilidades
Cumpli con sus Roles (pasado)
Mantuvo Hbitos (pasado)
Logr Satisfaccin (pasado)
Escala de Contexto Ocupacional
ICD9:
Tiene Metas y Proyectos Personales

Identifica un Estilo de Vida Ocupacional
Espera xito
Acepta Responsabilidades
Valora Habilidades y Limitaciones
Tiene Compromisos y Valores
Reconoce Identidades y Obligaciones
Tiene Intereses
Se Sinti Efectivo (pasado)
Encontr Sentido / Satisfaccin en su Estilo de
Vida (pasado)
Hizo elecciones Ocupacionales
Formas Ocupacionales de vida en el hogar

Formas Ocupacionales del Rol Principal
Productivo
Formas Ocupacionales de Diversin
Grupo Social en la Vida Hogarea
Grupo Social del Principal rol Productivo
Grupo Social de Diversin
Espacios Fsicos, Objetos y Recursos en la Vida
Hogarea
Espacios Fsicos, Objetos y Recursos en el Rol
Productivo
Espacios Fsicos, Objetos y Recursos en los
ambientes de Diversin
4 = Funcin ocupacional excepcionalmente competente
3 = Funcin ocupacional buena, apropiada, satisfactoria
2 = Algunos problemas en la funcin ocupacional
1 = Problemas extremos en la funcin ocupacional
Anlisis/ Plan: _____________________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
OPHI-II v2.1
128
Registro de Narracin de Historia de Vida

Cliente: _______________________________________
Fecha: ________________________________________
Terapeuta: ____________________________________
Perfil Narrativo
Dibuje las pendientes incluyendo los principales eventos de vida y como mejor o empeor
la vida del cliente a partir de estos eventos. La inclinacin de la pendiente indica la
severidad o los cambios en los eventos.
Bien
Mal
Pasado
Presente
Futuro
Significado/Implicaciones de la Historia de Vida

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OPHI-II v2.1
129
Narracin de Historia de Vida

Ilustrando el perfil narrativo que aparece arriba describa la historia de vida del cliente. En
donde sea posible haga las referencias que sean apropiadas a las cinco reas temticas
(Seleccin de Actividades/Ocupaciones, Eventos Crticos de Vida, Rutina Diaria, Roles
Ocupacionales y Comportamiento Ocupacional).
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OPHI-II v2.1
130

www.moho.uic.edu
CUESTIONARIO
OCUPACIONAL (OQ)
Autores:
Nancy Riopel Smith
Con:
Gary Kielhofner
Janet Hawkins Watts (1986)
Traducido y Modifidado por:
Elsa Mundo OTR/L (1986)
Revisado por:
Carmen Gloria de las Heras, MS,OTR
(1987-1995)
UIC
at Chicago
La Clearinghouse del MOHO es una organizacin sin fines de lucro. Todos los fondos generados
son utilizados para continuar con la investigacin y desarrollo de estos recursos. Gracias por su
apoyo e inters en los productos de la Clearinghouse del MOHO.
Cuestionario Ocupacional
NDICE
Introduccin... 1
Cuestionario Ocupacional. 2
Referencias sobre el Cuestionario Ocupacional. 4
ii
INTRODUCCIN
Instrucciones:
En el Cuestionario Ocupacional (Occupational Questionnaire / OQ) se te pide que anotes
tus actividades que usualmente realizas a diario y que contestes algunas preguntas relacionadas
con estas actividades.
Primera Parte:
Trata de recordar como has pasado estos das en las ltimas semanas y decide que es lo
que usualmente haces durante un da de semana (lunes a viernes). En las prximas pginas
encontrars una hoja de trabajo donde vas a anotar todas las actividades que llevas a cabo cada
media hora desde que te levantas hasta que te acuestas. Para cada media hora anota la
actividad que usualmente llevas a cabo durante esa media hora. Una actividad puede ser
cualquier cosa que hagas desde hablar con un amigo, hasta cocinar o baarte. Si llevas a cabo
una actividad por ms de media hora, antala de nuevo durante el tiempo que continas con ella.
Segunda Parte:
Despus que anotas tus actividades, contesta las cuatro preguntas para cada una de las
actividades. Para cada actividad circula la letra que corresponde a la contestacin ms
apropiada. La primera pregunta te pide que clasifiques la actividad como trabajo, tareas del diario
vivir, recreacin o descanso. Toma en consideracin las siguientes explicaciones para clasificar la
actividad.
Trabajo (T): No necesariamente se limita a una actividad por la cual recibes pago. Puede
incluir actividades productivas como el estudio y que sean de beneficio para otras
personas, por ejemplo, ofrecer servicios voluntarios en un hospital.
Actividades del diario vivir (DV): Se refiere a aquellas actividades que estn relacionadas
con tu cuidado propio tales como limpieza del hogar ir de compras.
Recreacin (R): Son aquellas actividades que te permiten pasarlo bien, distraerte. Pueden
incluir fiestas, ir al cine, realizar alguna aficin, etc.
Descanso (D): Se refiere a no llevar a cabo ninguna actividad en particular recostarse

acostarte a dormir una siesta.
La segunda, tercera y cuarta pregunta te pide que consideres:
Cuan bien llevas a cabo esa actividad.
Cuanta importancia tiene para ti esa actividad.
Cuanto disfrutas el llevar a cabo esa actividad.
Favor de responder a cada pregunta an cuando esta no te parezca apropiada para la

actividad. Tu respuesta a cada pregunta debe ser lo ms preciso posible.
CUESTIONARIO OCUPACIONAL
Por N. Riopel Smith con G. Kielhofner and J. Hawkins Watts (1986)
Nombre:
Fecha:
ACTIVIDADES QUE REALIZ CADA MEDIA HORA DESDE LAS:
PREGUNTA 1
PREGUNTA 2
PREGUNTA 3
PREGUNTA 4
Yo considero esta actividad

como:
T - Trabajo
DV - Tarea de Diario Vivir
R - Recreacin
D - Descanso
Yo considero que esta

actividad la llevo a cabo:
5- muy bien
4- bien
3- regular
2- mal
1- psimo
Para m, esta actividad es:

5- muy importante
4- importante
3- sin importancia
2- prefiero no hacerla
1- prdida de tiempo
Cuanto disfrutas de esta actividad:

5- me gusta mucho
4- me gusta
3- ni me gusta ni me disgusta
2- no me gusta
1- la detesto
5:00 am
DV R
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5:30 am
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6:00 am
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6:30 am
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9:30 am
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10:00 am
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10:30 am
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11:00 am
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12:00 pm
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CUESTIONARIO OCUPACIONAL
ACTIVIDADES QUE REALIZ CADA MEDIA HORA DESDE LAS:
PREGUNTA 1
PREGUNTA 2
PREGUNTA 3
PREGUNTA 4
Yo considero esta actividad

como:
T - Trabajo
DV - Tarea de Diario Vivir
R - Recreacin
D - Descanso
Yo considero que esta

actividad la llevo a cabo:
5- muy bien
4- bien
3- regular
2- mal
1- psimo
Para m, esta actividad es:

5- muy importante
4- importante
3- sin importancia
2- prefiero no hacerla
1- prdida de tiempo
Cuanto disfrutas de esta actividad:

5- me gusta mucho
4- me gusta
3- ni me gusta ni me disgusta
2- no me gusta
1- la detesto
4:00 pm
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Referencias sobre el Cuestionario Ocupacional

Barris, R., Kielhofner, G., Burch, R.M., Gelinas, I., Klement, M., & Schultz, B. (1986). Occupational function and dysfunction in three groups of adolescents.
Occupational Therapy Journal of Research, 6, 301-317.
Ebb, E.W., Coster, W., & Duncombe, L. (1989). Comparison of normal and psychosocially dysfunctional male adolescents. Occupational Therapy in
Mental Health, 9(2), 53-74.
Kielhofner, G., & Brinson, M. (1989). Development and evaluation of an aftercare program for young and chronic psychiatrically disabled adults.
Occupational Therapy in Mental Health, 9(2), 1-25.
Rust, K., Barris, R., & Hooper, F. (1987). Use of the model of human occupation to predict womens exercise behavior. Occupational Therapy Journal of
Research, 7, 23-35.
Smith, N., Kielhofner, G. & Watts, J. (1986). The relationship between volition, activity pattern and life satisfaction in the elderly. American Journal of
Smyntek, L. Barris, R., & Kielhofner, G. (1985). The model of human occupation applied to psychosocially functional and dysfunctional adolescents.
Occupational Therapy in Mental Health, 5(1), 21-40.

www.moho.uic.edu
AUTOEVALUACIN
OCUPACIONAL (OSA)
Autores:
Kathi Baron, MS, OTR
Anita Iyenger, MS, OTR
Victoria Goldhammer, OTS
Julie Wolenski, OTS
Traducido al Espaol por:
Andrea Girardi, T.O.
Revisado por:
UIC
at Chicago

OSA v2.2
NDICE
Introduccin 1
Captulo 1..3
Captulo 2..6
Captulo 3..9
Captulo 415
Apndices..27
OSA v2.2
ii
INTRODUCCIN
La Auto-evaluacin Ocupacional (OSA) es una herramienta de evaluacin basada

en el Modelo de la Ocupacin Humana (Kielhofner 2004). Al OSA le ha sido designada la
captacin de las percepciones de los clientes en su propia funcin ocupacional y las
influencias del medio ambiente en su desempeo.
Como tal, el OSA se define como una evaluacin centrada en el cliente, la cual da
voz al punto de vista del cliente. El OSA, consta de dos partes de evaluacin. La primera
parte incluye una serie de afirmaciones acerca de uno mismo de las cuales el cliente
responde catalogndolas como dentro de un rea de fortaleza, funcionamiento adecuado
o debilidad. El cliente entonces responde a estas mismas afirmaciones, sealando el valor
(l o ella) asigna a cada tem. La segunda parte incluye una serie de afirmaciones acerca
de nuestro medio ambiente del cual el cliente da respuestas similares. Una vez que el cliente
ha tenido la oportunidad de evaluar su conducta y su medio ambiente, se hace una
revisin de los tems nuevamente en orden de establecer prioridades para un cambio. En el
ltimo paso el cliente establece prioridades en el tratamiento las cuales pueden ser
traducidas a los objetivos del tratamiento. Hay dos alternativas para priorizar los objetivos
de tratamiento: los clientes pueden realizar sus propias prioridades y discutirlas con el
terapeuta una vez ha terminado; o bien el terapeuta puede ayudar en el proceso de
priorizar. De esta forma se proporciona la oportunidad que permite que el terapeuta junto
con el cliente establezcan formalmente y revisen los objetivos del tratamiento y sus
estrategias. Se espera que el OSA sea administrado como parte de una evaluacin inicial.
Adems, por otra parte el uso apropiado del OSA comprende algo ms que una simple
entrega de la herramienta al cliente. Como ser luego explicado, el OSA debe ser
incorporado en un proceso que asegure que los clientes estn en condiciones de articular
sus puntos de vista de sus propios funcionamientos y as influenciar los objetivos hacia los
cuales se dirige la terapia.
Debido a que OSA, est basado en Modelo de Ocupacin Humana, sirve tambin
para comunicarle al cliente el enfoque mediante el cual el terapeuta esta visualizando al
cliente. Adems lleva a hacer pensar al cliente y articular sus experiencias, ejecucin y
puntos de vista de modo que faciliten la comunicacin y la colaboracin entre cliente y
terapeuta.
Como el OSA corresponde a un buen instrumento de medicin, la primera escala
que el cliente completa es una medida de la percepcin del cliente de su competencia
ocupacional. Por otra parte el vaco entre la percepcin de la competencia ocupacional y
su importancia proporciona una medida de la satisfaccin del cliente con el
OSA v2.2
funcionamiento ocupacional. Debido a que la escala proporciona una puntuacin, puede

ser utilizada en la evaluacin de un cambio de cliente en su percepcin del
funcionamiento y satisfaccin con el funcionamiento. Cuando es utilizado en este sentido, el
OSA es readministrado despus de un perodo de intervencin o al final de la intervencin.
Una forma de tratamiento posterior es proporcionada para estos objetivos. Eso indica la
forma del OSA utilizada en la evaluacin inicial y la planificacin del tratamiento, pero
incluye la seccin para determinar las prioridades para el cambio.
Si se considera que el OSA es designado como una medida de la percepcin del
cliente de la funcin ocupacional y satisfaccin en su funcionamiento, tambin puede ser
utilizada como una herramienta de investigacin. Por lo general el modo posterior al
tratamiento ser utilizado cuando el OSA es administrado en una investigacin.
En resumen el OSA ha sido desarrollado para lograr lo siguiente:
Para captar la percepcin de la competencia ocupacional del cliente y de la

influencia del medio ambiente en su funcionamiento.
Para captar la percepcin del cliente sobre la importancia de las reas de

funcionamiento y la influencia en varios aspectos del medio ambiente.
Para facilitar al cliente la identificacin de las prioridades para un cambio y su

participacin en el establecimiento de tratamiento, objetivos y estrategias.
Proporcionar al terapeuta informacin acerca del punto de vista del cliente y sus
prioridades.
Para informarle al cliente los puntos de vista del terapeuta sobre su funcionamiento y
establecer un marco de referencia para la comunicacin y colaboracin mutua.
Para desarrollar las relaciones y promover un sentido de compaerismo entre el

cliente y el terapeuta.
Para promover una medida de percepcin del cliente de la competencia

ocupacional y de las influencias del medio ambiente en las funciones ocupacionales
las cuales pueden ser utilizadas en la valoracin del progreso del cliente y programar
la efectividad y que pueden ser utilizadas en la investigacin.
Para proporcionar una medida sobre la satisfaccin del cliente con la funcin
ocupacional y con las influencias del medio ambiente en las funciones de
ocupacin las cuales pueden ser utilizadas para evaluar el progreso del cliente y
programar la efectividad la cual puede ser utilizada en la investigacin.
OSA v2.2
REFERENCIAS
Kielhofner, G. (2002). A Model of Human Occupation: Theory and Application (3rd Ed).
Baltimore: Lippincott, Williams & Wilkins.
OSA v2.2
CAPITULO 1
Historia de la Investigacin y Desarrollo
Contribuciones al OSA
Historia del desarrollo de la auto-evaluacin ocupacional
El OSA fue construido sobre la base del trabajo de la Auto-evaluacin del Funcionamiento
Ocupacional (SAOF) (Baron y Curtin, 1990). Baron y Curtin desarrollaron el prototipo para la SAOF
en 1985 para usarlo con adolescentes y adultos. Fue un instrumento titulado Fortalezas y Desafos
y fue diseado para facilitar un plan de intervencin en colaboracin con la persona. Este instrumento
listaba reas de funcionamiento correspondientes a los tres sistemas del MOH (Volicin, habituacin
y desempeo). El cliente indicaba para cada tem si era fortaleza, o un rea que necesitaba mejorar.
Despus de la prueba piloto el SAOF fue sometido a mltiples revisiones resultando un
estudio de validacin exitoso. El primer borrador de la Auto-evaluacin del Funcionamiento
Ocupacional fue desarrollado en 1986. Dos estudios de validacin del contenido, evidencian que el
SAOF captura los conceptos del MOH como estaban articulados hasta entonces (Kielhofner, 1985).
Estos estudios fueron el resultado de mltiples revisiones del instrumento. Por ejemplo, se agreg un
paso para dar al cliente la oportunidad de priorizar aciertos para la Terapia. Despus de completar el
manual del SAOF en 1990, el instrumento fue distribuido para el uso clnico. La recepcin inicial de la
SAOF demostr gran inters en el uso de la auto-evaluacin ocupacional en la prctica.
Henry, Baron, Mouradian y Curtin (1999) presentaron dos estudios que examinaban las
propiedades psicomtricas del SAOF. El primer estudio miraba la confiabilidad del instrumento. Los
resultados indicaron que el coeficiente de confiabilidad de prueba-reprueba permita a los clnicos
estar razonablemente seguros de que las respuestas de la persona en el SAOF eran bastante
estables, por lo menos en un perodo de trabajo de 2 semanas, mientras el caso estaba en este
estudio. El segundo estudio examin la validez interna y aplicacin entre adolescentes y adultos
jvenes con desrdenes psiquitricos.
El coeficiente de consistencia interna para las sub-escalas de Volicin, Habituacin y
Desempeo sugiri que los tems de esas tres sub-escalas estaban relacionados unos con otros y
que formaban conceptualmente una sub-escala.
Adicionalmente, el SAOF fue encontrado como mtodo vlido para evaluar las habilidades
personales.
Finalmente, los datos de ambos estudios fueron combinados para examinar la validez de
discriminacin. El resultado de este anlisis indica que el SAOF es sensible a las diferencias entre
personas jvenes tpicas y aquellos con desrdenes psiquitricos.
Henry, Tohen, Coster y Tickle-Degnen (1994) usaron la SAOF en un estudio prospectivo de
adolescentes y adultos jvenes quienes haban experimentado un primer episodio psiquitrico. Ellos
encontraron que el SAOF era un buen predictor del funcionamiento futuro. Este estudio dio mpetu a
la idea de crear un registro de auto-monitoreo que tambin pudiera ser usado para medir.
Dos esfuerzos internacionales fueron importantes tambin en la formacin de la encuesta
circulante. Hellsvick (1997) en Suecia tradujo el SAOF al sueco y examin sus propiedades, con una
gran poblacin. Ella encontr que todas las materias del instrumento generaban inters de los
participantes en la tarea y parecan divertirse y dedicarse a reflexionar sobre ellos mismos y su
funcionamiento ocupacional. Sin embargo, la limitacin fue identificada en la seccin del ambiente.
Especficamente, sta slo ofrece un tem y no representa el contexto ambiental del cliente.
En Finlandia, Launianen (1997) tambin tradujo y estudi el SAOF. En este estudio piloto,
cuatro terapeutas ocupacionales usaron el SAOF traducido para ser utilizado en un contexto
psiquitrico. Los hallazgos sugirieron que algunas de las afirmaciones del SAOF eran ambiguas (un
punto que se hace notorio cuando se trata de traducir el SAOF y cuando se usa la traduccin con los
OSA v2.2
clientes). El estudio tambin plante preguntas acerca de la claridad y significado de la escala de 3

puntos usada en el SAOF (fortaleza, adecuada y necesita mejorar).
Ambas experiencias, la sueca y la finlandesa, sugirieron que el SAOF era limitado a la
cultura. Cuando los terapeutas tradujeron y adaptaron el SAOF para diferentes culturas, algunas de
las ideas contenidas en ella simplemente no funcionaban bien en una cultura diferente. Esta
percepcin dej el deseo de crear un nuevo instrumento que no fuera restringido a una perspectiva
cultural particular.
Otra influencia sobre el nuevo instrumento fue un estudio conducido por Mallinson, Mahaffey
y Kielhofner (1998). Estos autores examinaron la escala de puntaje de la Entrevista Histrica del
Desempeo Ocupacional (OPHI) y encontraron evidencia de tres contenidos separados: Identidad,
Competencia y Ambiente. Identidad se refiere al grado en que cada persona ha interiorizado una
identidad ocupacional positiva (tener valores, intereses y confianza, verse a si mismos en varios roles
ocupacionales y tener una clara imagen del tipo de vida que uno quiere). Competencia se refiere al
grado en que cada persona es capaz de sostener un patrn de ocupacional productivo y satisfactorio.
El tercer contenido corresponde al impacto del ambiente en la vida ocupacional del cliente.
Al ser examinada a la luz de los hallazgos del OPHI, se hizo claro que el SAOF inclua un
conjunto de tems relacionados con la identidad ocupacional, competencia ocupacional y el ambiente.
Al desarrollar el OSA, es importante aclarar qu contenidos tericos son representados en la escala.
El prximo captulo incluye la distincin acerca de los contenidos que incluye el OSA.
Desarrollo del OSA

La Dra. Elizabeth Townsend acept servir como consultora en el proceso de desarrollo del
OSA en relacin a la prctica centrada en el cliente. Por otra parte, ella hizo crticas, dio feedback e
importantes percepciones de la prctica centrada en el cliente, lo que contribuyo a la forma de
ambos, el OSA y el contenido de este manual (que describe cmo usar el OSA como herramienta
para la prctica centrada en el cliente).
En la creacin de esta nueva auto-evaluacin, un acierto importante era evitar la
predisposicin cultural del SAOF. Por lo tanto, el desarrollo del OSA involucr colaboradores serios
de diferentes pases, quienes juntos dieron forma al contenido y formato del instrumento. La
retroalimentacin y conocimientos de terapeutas representativos de diferentes lenguas y culturas fue
fundamental en el desarrollo de un instrumento libre de la influencia cultural y que permitiera trabajar
de la misma forma en diferentes lenguajes. En suma a sus percepciones acerca del contenido y
formato para diferentes culturas, los colaboradores internacionales entregaron importantes
perspectivas clnicas y tericas que facilitaron el desarrollo del OSA. Muchos de estos colaboradores
internacionales tomaron el trabajo de desarrollo y la traduccin del OSA a diferentes idiomas.
El primer paso en el desarrollo del proceso fue revisar las evaluaciones existentes basadas
en el MOHO. La razn de realizar este paso fue que la reflexin sobre las evaluaciones existentes
mostraban caminos tiles para definir los conceptos del MOHO. Los tems de esas evaluaciones
fueron clasificados y examinados para identificar temas recurrentes. De este anlisis fue creada una
lista preliminar de los tems para el OSA y enviada a todos los colaboradores para que entregaran su
feedback.
En esta etapa, la primera preocupacin era generar definiciones en un lenguaje comn el
que fuera fcilmente comprendido por cualquier persona en una variedad de culturas. Esto
significaba que la versin del instrumento en ingls necesitaba un lenguaje que pudiera ser
comprendido en diferentes pases de habla inglesa donde el uso del lenguaje vara. Esto significaba
tambin que las definiciones debieron ser traducidas en otros idiomas, las que deban expresar el
mismo significado y deba ser comprendido en ese lenguaje al leerlo.
Basado en el feedback mundial algunos tems fueron eliminados, replanteados y otros
integrados. Las consideraciones para el cambio de tems incluyeron la eliminacin del prejuicio
cultural y la reduccin de confusin o ambigedad en cmo estos tems eran escritos. Mientras el
OSA v2.2
instrumento tomaba forma, los colaboradores internacionales finalmente dieron forma al contenido y
la redaccin de los tems, su secuencia, la naturaleza del registro de auto-monitoreo y sobre todo el
diseo de la evaluacin.
Siguiendo estrictos sistemas de cambio, el estudio piloto fue conducido en diciembre de 1997
con pacientes psiquitricos, usando la versin Inglesa y Sueca de la OSA. Como resultado del
estudio piloto, el formato del formulario de puntaje fue cambiado nuevamente. En suma, la redaccin
de algunos de los tems fue alterada para evitar la confusin y el prejuicio cultural. El primer borrador
del OSA se complet en enero de 1998 para comenzar con la recoleccin de datos.
INVESTIGACION DEL OSA

Kielhofner y Forsyth (2001) recolectaron datos de 305 sujetos en distintos pases usando el
primer borrador del OSA. Ellos encontraron una validez interna aceptable en las 4 escalas del OSA.
Los resultados sugirieron que la escala de puntaje de las categoras de valores concernientes a la
Competencia Ocupacional y el Impacto Ambiental necesitaba revisin para mejorar la fiabilidad. No
hubo evidencia de ningn problema para ninguna versin del OSA en cualquier idioma.
Iyenger, Kielhofner y Forsyth (2002) guiaron 2 estudios usando el OSA revisado (versin
1.0). El primer estudio incluy 512 sujetos y el segundo 861 sujetos. La escala de puntaje para la
Escala de Competencia Ocupacional fue cambiada de una escala de 3 puntos (Problema, Bien,
Muy Bien a una escala de 4 puntos (Gran Problema, Alguna Dificultad, Bien, Sumamente
bien). La escala de puntaje para la escala de valores de la competencia ocupacional fue cambiada
de una escala de 3 puntos (Sin Importancia, Importante, Sumamente Importante) a una escala
de 4 puntos (No tan importante, Importante, Muy Importante y Sumamente Importante). Los
resultados tambin sugeran que la seccin del ambiente del OSA requera extensas revisiones.
Basado en esos estudios, los autores decidieron crear la auto-evaluacin del ambiente que medira la
percepcin del ambiente por parte del cliente y cun cmodo se senta con el. La seccin del
ambiente incluida en esta versin.
La investigacin continua ser usada para un nuevo examen del OSA que determinar si la
escala alcanza los deseos de mejoramiento y discriminacin entre los sujetos. Esta investigacin
continuar examinando la utilidad del OSA para detectar cambios en los clientes de terapia
ocupacional. Finalmente, las investigaciones futuras desarrollarn un mtodo para obtener un
puntaje con papel y lpiz, que permitir a los terapeutas calcular puntajes para los clientes basado en
los datos en bruto generados por los clientes al completar la evaluacin.
OSA v2.2
CAPITULO 2
Conceptos bsicos del OSA
El Modelo de Ocupacin Humana
La Prctica Centrada en el Cliente
Dos grupos de conceptos tienen una influencia importante en el OSA: El MOHO y el
concepto canadiense de la prctica centrada en el cliente. El MOHO provee la base terica en la que
se forma el contexto de los tems del OSA. La prctica centrada en el cliente provee el marco para
considerar el uso de la OSA en la prctica.
Estos dos acercamientos se complementan naturalmente el uno con el otro. El MOHO
diseado dos dcadas atrs como modelo conceptual de la prctica. El Modelo enfatiza las creencias
personales, preferencias, deseos, etc. dando forma a cmo una persona toma decisiones
relacionadas con las ocupaciones. En suma, enfatiza el hecho de que vivir con una discapacidad
requiere mucho ms que tomar en cuenta las limitaciones funcionales; ms bien requiere que la
persona establezca una rutina de vida y relaciones en varios sistemas sociales. Para poder
establecer una rutina, es necesario tener la capacidad de hacerlo, pero tambin es necesario que la
persona fuera capaz de mantener un estilo de vida. Finalmente, el Modelo enfatiza acerca de la
importancia del contexto del cliente.
Resumiendo, el MOHO es reconocido como un acercamiento que considera la situacin de
cada cliente como nico y que presta atencin a las motivaciones y estilo de vida del cliente,
argumentando que la terapia necesita ser diseada para ajustarse a circunstancias especficas del
cliente. Por esta razn, el modelo no ofrece un acercamiento simple para todos los clientes. Ms
bien, sugiere un acercamiento que es nico para el que representa.
Modelo de Ocupacin Humana

Como hemos hecho notar, la base terica del OSA es el MOHO (Kielhofner, 2002). Los
terapeutas quienes deseen usar el OSA deberan manejar los conocimientos de este Modelo.
Finalmente, los terapeutas quienes no estn al tanto del Modelo estn invitados a estudiar este libro;
Modelo de Ocupacin Humana: Teora y Aplicacin.
De acuerdo con el Modelo, existen 4 factores principales que influencian el desempeo
ocupacional. Los tres primeros son: Volicin, Habituacin y Desempeo.
Volicin: Referida al proceso por el cual la persona experimenta, interpreta, anticipa y elige
comportamientos ocupacionales. La volicin se ha teorizado como un conjunto de pensamientos y
sentimientos relacionados con el sentido de eficacia personal, con el placer y satisfaccin, y con lo
que es importante y significativo. La Volicin incluye tres componentes: a) Causalidad personal, la
que se refiere al sentido de capacidad y eficacia; b) Intereses, referentes a qu es atractivo que se
prefiere hacer, y c) Valores, referentes a la visin que tiene uno de su vida y el mundo. La percepcin
de s mismo como un ser ocupacional est representado en la causalidad personal, valores e
intereses y la relacin entre ellos que resulta en qu elecciones ocupacionales tomar y cmo
resultan esas elecciones. La Volicin se refleja tambin en la narrativa de la persona. La narrativa
volitiva es el camino donde cada uno se ve a s mismo en su historia de vida ocupacional. Incluye la
interpretacin sobre el pasado y la anticipacin de hacia donde la vida podra ir en el futuro. Las
decisiones volitivas a menudo reflejan esfuerzos para que la historia de vida de cada persona tome
una direccin particular.
Habituacin: Se refiere al proceso que mantiene la vida diaria en patrones de organizacin.
Los dos componentes de la habituacin son: los roles interiorizados y los hbitos, stos dan
regularidad al comportamiento ocupacional. Los roles interiorizados reflejan la posicin de cada uno
OSA v2.2
en el ambiente social (por ejemplo: ser padre, trabajador, amigo, hermano). Los roles dan identidad y
expectativas para el comportamiento. Los hbitos involucran comportamientos repetidos en tipos de
ambiente especficos. Ellos permiten que el comportamiento sea automtico y en condiciones
ambientales ptimas. La rutina diaria de cada persona y la forma en que se hacen las ocupaciones
conocidas son ejemplos de hbitos.
Desempeo: Se refiere a las capacidades innatas de cada uno, las que son la base para las
habilidades del desempeo. La Habilidad es conceptualizada involucrando elementos motores, de
procesamiento y de comunicacin / interaccin. Estas habilidades estn relacionadas con el mundo
fsico y los objetos, eventos y procedimientos y el entorno sociocultural.
El cuarto factor que influencia la participacin ocupacional es el ambiente social y fsico. La
dimensin fsica del ambiente incluye espacios y objetos. La dimensin social incluye formas
ocupacionales (tareas) que interpretan las personas y los grupos sociales. Los grupos sociales
corresponden a grupos de personas que presentan expectativas de los roles a desempear y apoyo
a la participacin ocupacional.
Volicin, Habituacin, Desempeo y Ambiente interactan influenciando la participacin
ocupacional. Por ejemplo: la visin que se tiene del mundo, el qu interesa hacer y la creencia en la
capacidad personal en interaccin con las oportunidades y las restricciones que pone el ambiente
resultan en las elecciones ocupacionales.
De manera similar, las capacidades de cada uno y los hbitos aprendidos de comportamiento
en interaccin con las condiciones sociales, impactan en cuan bien uno realiza el quehacer.
Utilizacin de conceptos para formular problemas

El OSA ha sido diseado para ser un puente entre los conceptos tericos del MOHO y las
formas que la gente tiende a pensar y hablar acerca de sus propias vidas. As, en el desarrollo del
OSA, buscamos encontrar la terminologa para la auto-evaluacin de s mismo y del ambiente que
tuviera significado para los clientes que responden el instrumento. Consecuentemente, el OSA
consiste de un grupo estndar de tems que han sido diseados para reflejar lo que los clientes
piensan rutinariamente acerca de sus propias vidas. As es como buscamos hacer que el OSA sea
una evaluacin centrada en el cliente. El OSA da la oportunidad al cliente de expresar en un lenguaje
simple, informacin relevante desde la perspectiva terica que est usando el Terapeuta. El OSA
tambin presenta al cliente la orientacin que el terapeuta est usando. Como tal, est diseada para
facilitar el tipo de comunicacin y colaboracin entre el cliente y el terapeuta que es esencial en la
prctica centrada en el cliente.
A travs del lenguaje comn, el OSA busca traducir los contenidos del MOHO en trminos
conocidos para el cliente. Otra consideracin importante es el balance entre la facilidad de completar
la evaluacin con la comprensin y el detalle.
Esto signific identificar el mejor tramo (nmero de tems) para la escala. El OSA tiene 30
tems (22 relacionados con si mismo y 8 con el ambiente). Estos permiten al cliente responder al
OSA en un tiempo razonable mientras provee gran cantidad de informacin.
La siguiente tabla entrega la correspondencia entre los argumentos tericos del Modelo de
Ocupacin Humana y la forma de explicarlos a los clientes.
OSA v2.2
CONCEPTOS TERICOS DEL

MODELO DE OCUPACIN
HUMANA
Los seres humanos son seres dinmicos
constituidos por tres componentes
interrelacionados (volicin, habituacin y
capacidad de desempeo/) que interactan
con el ambiente logrando as la
Volicin
Habituacin
Desempeo
Causalidad personal
Valores
Intereses
Roles
Hbitos
Habilidades
Ambiente / contextos ocupacionales

Espacios
Objetos
Grupos sociales
FORMAS DE EXPLICAR LA TEORA/CONCEPTOS A LOS

CLIENTES
Lo que haces en tu vida refleja:
Lo que estas motivado para hacer
Los hbitos y rutinas de hacer las cosas a los cuales ests
acostumbrado
Lo que eres responsable de hacer (trabajador, estudiante, amigo,
voluntario, etc.)
Las que son tus capacidades y habilidades
Qu apoyo o barreras encuentras en tus ambientes para hacer lo
que necesitas y quieres
Tu motivacin por cosas que haces en tu vida cotidiana y las
decisiones que tu tomas acerca de lo que tu haces con tu vida
Tu estilo de vida y tu rutina tpica.
Tu salud y tus habilidades.
Cun efectivo te sientes en lograr lo que quieres.
Lo que es importante y significativo para ti.
Lo que t disfrutas o encuentras satisfactorio de hacer.
Las posiciones sociales que mantienes en tu vida y las
responsabilidades asociadas con stas, como por ejemplo el ser
esposo/a, padre, trabajador, estudiante.
Cmo te desenvuelves habitualmente en tu vida cotidiana.
Cun bien tu:
Hablas y te desenvuelves con otras personas
Te desempeas fsicamente
Piensas y organizas qu es lo que estas haciendo (por
ejemplo, planificar, resolver problemas, aprender de los
errores, hacer los cambios necesarios).
El mundo fsico y las personas que te rodean, tu lugar de trabajo,
escuela, vecindad, hogar, etc.
Los espacios fsicos donde trabajas, juegas/ te relajas, estudias,
cuidas de ti mismo, descansas o duermes (Ej.: sala de clases,
cocina, pieza, oficina).
Herramientas, suministros, mobiliario, electrodomsticos,
vestuario, vehculo y otras cosas que usas o con las cules
interactas, te vistes o forman parte de tu vida cotidiana.
Las cosas que haces rutinariamente.
Las personas con las cuales interactas en la vida diaria
(compaeros de trabajo, compaeros de clases, miembros de la
familia, compaeros de pieza, vecinos, etc.)
La Prctica Centrada en el Cliente y el OSA

La recin emergente prctica centrada en el cliente en la profesin de Terapia Ocupacional
coincide con el cambio de visin de la sociedad de la salud y el proceso de cuidado de sta. Como
fue definido por la Carta de Ottawa para la Promocin de la Salud, la salud es un recurso de vida
(Law, Baptiste & Mills, 1995). La prctica centrada en el cliente ha sido articulada recientemente por
los terapeutas ocupacionales de Canad. Es definida como Un acercamiento que condiciona a la
Terapia Ocupacional, que abarca la filosofa del respeto por, y de asociarse con las personas que
estn recibiendo los servicios (Law, Baptiste y Mills, 1995). La prctica centrada en el cliente incluye
suposiciones fundamentales, incluyendo la afirmacin vlida y humanitaria de cada persona.
Aceptando que los individuos son entidades complejas, con muchas esferas y una nica capacidad
de interpretar, mediar y actuar, la Terapia Ocupacional se preocupa de brindar experiencias
funcionales que aumenten la autovaloracin de una manera en la cual asista a los individuos a
OSA v2.2
alcanzar su potencial (Manual de Terapia Ocupacional para la Prctica Centrada en el Cliente,

1991). En suma, el individuo es visto como un sistema complejo e integrado, el que interacta e
influencia el ambiente social, cultural y fsico.
Reconociendo la individualidad de cada cliente, la prctica con cada cliente es conceptuada
en elementos que definen la relacin terapeuta-cliente. Incluye el respeto profesional por las
opiniones del cliente relativas a sus necesidades individuales de cuidado de su salud. La
responsabilidad del diseo de un programa de Terapia Ocupacional individual es compartida por el
cliente y el terapeuta. El terapeuta es responsable de proveer informacin para facilitar la tarea de
toma de decisiones del cliente acerca de sus necesidades ocupacionales. Adicionalmente, el
terapeuta ofrece experiencia profesional, la que fomenta un amplio rango de soluciones a problemas
del desempeo ocupacional.
La aproximacin centrada en el cliente reconoce la necesidad de individualizar la evaluacin
y la intervencin. Este acercamiento requiere flexibilidad y pone nfasis en el aprendizaje y la
resolucin de problemas, y mantiene el foco en los objetivos del paciente.
REFERENCIAS
Kielhofner, G. (2002). A Model of Human Occupation: Theory and Application (3rd Ed). Baltimore:
Lippincott, Williams & Wilkins.
Law, M., Baptiste, S., & Mills, J. (1995). Client-centered practice: What does it mean and does it
make a difference? Canadian Journal of Occupational Therapy, 62, 5, 250-257.
Occupational Therapy Guidelines for Client-Centered Practice (1991). Ontario, Canada: Canadian
Association of Occupational Therapists.
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CAPITULO 3
Contenidos de la Auto-evaluacin Ocupacional
Este captulo lo familiarizar con el formulario de la OSA, los contenidos y el uso adecuado
de ste. Tambin describe los contenidos y diseos de medicin. En la medida que vaya leyendo
este captulo es una buena idea el tener a mano una copia del formulario (en Apndice C) para que
pueda tener una referencia.
La Auto-evaluacin Ocupacional es un formato simple de auto-monitoreo de papel y lpiz.
Est dividido en dos secciones, una es el relato de uno mismo (llamado mi mismo) y la otra el relato
del ambiente personal (llamado mi ambiente). Cada seccin consiste en una serie de afirmaciones
derivadas del Modelo de Ocupacin Humana proporcionada en un lenguaje comn. Estas
afirmaciones han sido listadas abajo.
Concentrarme en mis tareas
Habilidades /
Ocupacional
Desempeo Hacer fsicamente lo que necesito hacer
Habituacin
Hbitos
Roles
Volicin
Causalidad personal
Valores
Cuidar el lugar donde vivo

Cuidar de mi mismo
Cuidar de otros de quienes soy responsable
Llegar donde necesito ir
Manejar mis finanzas
Manejar mis necesidades bsicas (alimentacin,
medicamentos)
Expresarme con otros
Llevarme bien con otros
Identificar y resolver problemas
Relajarme y disfrutar
Completar lo que necesito hacer
Tener una rutina satisfactoria
Manejar mis responsabilidades
Participar como estudiante, trabajador, voluntario,
miembro de familia, otros.
Hacer las actividades que me gustan
Trabajar con respecto a mis objetivos
Tomar decisiones basadas en lo que pienso que es
importante
Llevar a cabo lo que planifico hacer
Usar mis habilidades de forma eficaz
Intereses
Ambiente
Ambiente fsico
Ambientes naturales
Ambientes construidos
Objetos
Ambiente social
Grupos sociales
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El lugar para vivir y cuidar de mi mismo

El lugar donde soy productivo (estudiar, trabajar, ser
voluntario)
Las cosas bsicas que necesito para vivir y cuidar de mi
mismo
Las cosas que necesito para ser productivo
Las personas que me apoyan y me alientan.
Las personas que hacen cosas conmigo
Las oportunidades de hacer cosas que valoro y me
gustan
Lugares donde puedo ir y disfrutar
Las dos secciones (Mi mismo y Mi ambiente) son comnmente concebidas juntas como un
instrumento nico. Sin embargo, debido a una serie de razones (refirase al Captulo 4 a la discusin
de cmo administrar el OSA), el terapeuta puede elegir solamente usar una seccin o administrar las
dos secciones en diferentes momentos.
Los fundamentos del OSA han sido diseados de tal manera que su significado sea evidente
para los clientes. La experiencia en la elaboracin del OSA sugiere que, la mayor parte del tiempo,
este ser el caso. En la eventualidad de que un cliente est inseguro con respecto al significado de
un tem, el terapeuta podr clarificarlo (vea captulo 4, refirase a la seccin que aborda la autoadministracin).
La siguiente tabla, que muestra los tems y sus significados, es un recurso para el terapeuta
para comprender el significado de las afirmaciones.
tems de Desempeo:
Concentrarme en mis tareas
Hacer fsicamente lo que necesito hacer
Significado:
Poner atencin en una tarea hasta completarla
Las habilidades motoras para moverse y
mover objetos y para ejecutar las tareas
diarias
Cuidar el lugar donde vivo
Cuidar la propia residencia (hogar, cuarto, etc.)
limpiarla y mantenerla
Cuidar de mi mismo
Cuidar de mi aseo personal y de la salud (ej.:
Higiene personal, vestirse y arreglo personal)
Cuidar de otros de quienes soy responsable
Cuidar a las personas que dependen de uno,
como nios o parientes mayores
Llegar donde quiero ir
Usar el transporte pblico, manejar o caminar
al trabajo o escuela, a reuniones, salir de
compras, recreacin
Manejar mis finanzas
Realizar presupuesto y vivir dentro de lo que
este propone, pagando dinero de manera
oportuna.
Manejar mis necesidades bsicas (comida, Comer una dieta apropiada, tomar la medicina
medicamentos)
necesaria, utilizar formas de atender la salud y
el bienestar
Expresarme con otros
Hablar con otros para hacer saber
necesidades
u
opiniones
personales,
preguntar por cosas y compartir informacin
Llevarme bien con otros
Ser capaz de participar, relacionarse, respetar
y colaborar con otros
Identificar y resolver problemas
Buscar y usar informacin, identificar
soluciones, elegir alternativas de solucin,
secuenciar los pasos en una tarea o problema
e implementar soluciones
tems de Habituacin
Relajarme y disfrutar
Significado:
Tener una rutina que permita la reduccin del
estrs, disfrutar de intereses, relajacin,
tiempo para estar y relajarse con otros o solo
Completar lo que necesito hacer
Tener hbitos que sean efectivos para
completar las tareas necesarias
Sentirse contento debido a que la propia rutina
le permite hacer lo que uno necesita o quiere
hacer
Manejar mis responsabilidades
Cumplir con las expectativas que estn
asociadas a roles particulares (por ejemplo:
cumplir con obligaciones como estudiante,
trabajador, padre, etc.)
Participar
como
estudiante,
trabajador, Identificarse y participar en roles, tener roles
voluntario y/o miembro de familia, otros
adecuados que provean de oportunidades de
desempeo y llenen el propio tiempo
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tems de Volicin:
Hacer las actividades que me gustan
Significado:
Encontrar placer y satisfaccin en la ocupacin
(ej.: estar involucrado y satisfecho con una o
ms aficiones o pasatiempos, pasando tiempo
con amigos, participando en deportes)
Trabajar con respecto a mis objetivos
Sostener el esfuerzo para lograr las cosas que
uno desea o planifica
Tomar decisiones basadas en lo que pienso Tener la libertad y confianza para elegir y
que es importante
hacer de acuerdo a lo que uno cree
Llevar a cado lo que planifico hacer
Tener objetivos realistas y ser capaz de
lograrlos
Usar con eficacia mis habilidades
Elegir las actividades o tareas que uno siente
adecuadas de manera de alcanzar los propios
objetivos
tems de Ambiente:
El lugar para vivir y cuidar de mi mismo
Significado:
Tener un espacio fsico que el cliente
considere que es su hogar (ej.: casa,
departamento, o pieza dentro de un servicio de
enfermera especializado)
El lugar donde soy productivo (estudiar, Un espacio fsico donde el cliente pueda llevar
trabajar, ser voluntario)
a cabo sus tareas (ej.: puesto de trabajo,
librera, cocina, taller, jardn, etc.)
Las cosas bsicas que necesito para vivir y Cosas necesarias para la supervivencia y
cuidar de mi mismo
salud (ej.: ingreso, comida, vivienda, cuidados
mdicos, equipo de asistencia si es necesario)
Las cosas que necesito para ser productivo
Objetos especficos para llevar a cabo las
tareas (ej.: herramientas, medios, etc.)
Las personas que me apoyan y me alientan
Individuos o grupos (ej.: familia, amigos,
compaeros de trabajo, grupos de iglesia,
profesionales de la salud) que guan,
confortan, ayudan, tranquilizan, apoyan mi
desempeo en la vida
Las personas que hacen cosas conmigo
Amigos, miembros de la familia u otros que
pasen su tiempo y comparten intereses con
uno
Las oportunidades de hacer cosas que valoro Circunstancias que dan oportunidad de hacer
y me gustan
cosas (por ejemplo: bailes, reuniones,
conciertos,
encuentros
informales,
espectculos, eventos deportivos)
Los lugares donde puedo ir y disfrutar
Espacios fsicos donde se pueda ir a disfrutar
(ej.: ambientes naturales como parques y
lagos; y ambientes construidos como
gimnasios y teatros)
Al completar el OSA, el cliente examina cada una de estas afirmaciones y contesta dos preguntas
acerca de ellas:
Es algo que est yendo bien o sumamente bien en mi vida? O, es un problema? (Paso 1)
Cun importante es esto para mi? (Paso 2)
Los pasos 1 y 2 pueden ser completados en una de las dos formas siguientes:
Completar ambos pasos 1 y 2 para cada tem avanzando a travs de los tems.
Completar Paso 1 para todos los tems y luego completar Paso 2 para todos los tems.
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Se recomienda que, cuando ambas secciones sean administradas: Seccin uno (Yo mismo)
y Seccin Dos (Mi ambiente), la Seccin Uno debe estar completada antes de ir a la Seccin Dos.
Una vez que se hayan contestado las afirmaciones acerca de la competencia (Paso 1) y
valores (Paso 2), se procede (en Paso 3) a escoger las reas que ms le gustara cambiar. Esto se
hace priorizando los cuatro aspectos de s mismo que le gustara cambiar y una o dos cosas acerca
de su ambiente que le gustara cambiar. Se les instruye en el formulario que indique el orden de
categora de los tems que deseen priorizar para cambiar, poniendo un 1, 2, y siguientes al lado
derecho de los tems que deseen cambiar.
Existe un espacio para que el cliente escriba sus comentarios (la ltima columna a la
derecha). Esta es la columna de propsito mltiple, en donde los clientes pueden introducir cualquier
cosa que deseen.
Una vez que el cliente ha completado estos tres pasos, el terapeuta y el cliente colaboran en
usar la informacin que el cliente ha generado en llenar el formulario y la informacin que el
terapeuta tiene sobre l para determinar los objetivos teraputicos y estrategias. El OSA puede ser
re-administrada en una etapa posterior (por ejemplo: en el momento del alta, en investigacin) para
obtener un juicio sobre cmo ha impactado la terapia ocupacional. El Formulario de Investigacin de
la OSA consiste en obtener un porcentaje para los mismos tems, excluyendo la seccin de prioridad
y comentarios. Refirase al Captulo 4 para ms detalles con respecto al uso del Formulario de
Investigacin.
Fundamento para el formato del OSA

La siguiente pregunta puede ser realizada en forma frecuente: Si el OSA tiene la intencin de
ser un instrumento de evaluacin centrado en el cliente, por qu comienza con un conjunto de tems
fijos en lugar de dejar que los clientes se identifiquen desde su propia perspectiva sobre qu
preocupaciones y deseos tienen? Elizabeth Townsend hizo esta pregunta como parte de su gran
aporte al desarrollo del OSA actual. Como ella hizo notar, la Canadian Occupational Performance
Measure (Law, Baptiste, Carswell, McColl, Polatajko & Pollock, 1994) busca estar centrada en el
cliente, permitindole generar las reas de sus preocupaciones en vez de pedirle que responda en
un orden predeterminado.
La observacin que la Dra. Townsend realiz acerca del formato fijo, tal como est
representado en el OSA, fue acerca de que este comunicaba una agenda definida por el terapeuta y
por lo tanto poda evitar que surgiera la propia agenda del cliente.
Esta pregunta fue seriamente considerada en el desarrollo del OSA. Las siguientes son
respuestas que han llevado al formato del OSA:
o
El OSA define un conjunto de tems que la terapia ocupacional puede abordar. Los
clientes pueden presentar otros aspectos que no se contemplen en la lista del OSA y
que pueden no corresponder a la competencia profesional del terapeuta ocupacional.
Proveyendo al cliente de un conjunto de tems fijos representativos de las reas de
participacin ocupacional y del impacto ambiental, el terapeuta ocupacional transmite al
cliente el tipo especfico de apoyos que podr recibir de terapia ocupacional. De esta
forma, el OSA tiene un propsito importante al revelar al cliente qu es la terapia
ocupacional y qu tipo de asuntos el terapeuta puede abordar. Importante es el hecho
que el OSA comunica el objetivo centrado en la ocupacin por parte de la profesin.
Aunque la meta de la terapia est centrada en el cliente, se debe asumir que no todos
los clientes comprenden claramente sus problemas y fortalezas. Muchos clientes
encuentran que, en la angustia de su propia situacin, es difcil seleccionar y evaluar
varios aspectos de sus vidas. El OSA provee de estructura, que puede ayudar a los
clientes a pensar acerca de sus vidas de forma sistemtica. Consecuentemente, en lugar
de distraer a los clientes de su participacin diaria, el OSA ms bien ayuda a los clientes
centrarse en ella. De esta manera, el OSA resulta en una herramienta energizante, que
realza el proceso centrado en el cliente.
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Una de las metas del OSA es proveer una medicin de competencia ocupacional y de
impacto ambiental. Una verdadera medicin se puede lograr slo cuando se usa un
conjunto fijo de tems. Construyendo el OSA como un instrumento con un conjunto finito
de tems, es posible examinar cmo estos tems trabajan conjuntamente para medir los
contenidos deseados. Tambin es posible comparar los puntajes calibrados obtenidos
por diferentes clientes y los puntajes calibrados del OSA para evaluar programas de
investigacin.
El OSA ha sido diseado para ser un instrumento basado en la teora. Esto es, est
basada en conceptos del Modelo de Ocupacin Humana. Este modelo busca
proporcionar un acercamiento integral para comprender la participacin ocupacional y
considerar los mltiples factores relacionados, tales como la motivacin, estilo de vida,
capacidad de desempeo, habilidades e impacto ambiental. Adems de ser un
instrumento que refleja este modelo integral, corresponde a un instrumento de
evaluacin amplio, que en la mayora de las situaciones captar las preocupaciones
ocupacionales que un cliente puede tener.
El OSA ha sido diseado no solo para ayudar a identificar los problemas que se abordan
en una terapia, sino tambin para reafirmar y construir las fortalezas del cliente. Los
clientes, generalmente requieren terapia cuando estn en riesgo o tienen alguna
dificultad en su funcionamiento. Dentro de este contexto, hay una tendencia en centrarse
en lo que va mal. El OSA proporciona una oportunidad estructurada al cliente de revisar
un amplio registro de aspectos en sus vidas e identificar cules se encuentran bien y
cules son un problema. La experiencia con el OSA sugiere que en muchos casos, sino
en la mayora, los clientes encuentran determinacin y reafirmacin en el proceso
positivo de lo que son capaces de concretar, de lo que pueden lograr, y de lo que se
encuentra sumamente bien en su participacin en la vida. Estos aspectos positivos se
toman en consideracin, en paralelo a los aspectos problemticos, facilitan un punto de
vista sobre la vida ms equilibrado, no slo saturado de problemas. Completar el OSA
puede ayudar a darle esperanza al cliente en que los problemas del presente, pueden
ser superados.
La estructura del OSA permite al terapeuta y al cliente trabajar juntos dentro de un marco
de referencia para definir reas que son prioritarias a cambiar e identificar metas
teraputicas y estrategias. Debido a que el OSA proporciona una estructura, es que
puede ayudar al cliente y al terapeuta a dirigirse al mismo punto en la visualizacin de la
vida del cliente, facilitando la comunicacin entre ellos.
Todas las razones expuestas sobre el formato del OSA expresan cual es el objetivo del
instrumento. An as, ningn formato de cualquier instrumento de evaluacin
(estructurada o no estructurada) puede garantizar cmo sern usadas. Por lo tanto, la
influencia ms importante en el resultado de cualquier instrumento de evaluacin es la
ideologa y la actitud con que el terapeuta la usa. Si un terapeuta comprende la prctica
centrada en el cliente y comunica al cliente que la intencin del OSA es obtener su
perspectiva de su propia vida, entonces el OSA puede ser usada como un instrumento
de evaluacin fiel a la prctica centrada en el cliente.
La prctica centrada en el cliente siempre implica una negociacin entre el cliente y el

terapeuta (OT Guidelines for Client-Centered Practice, 1991). El cliente debe aportar al proceso
buena voluntad en reflejar honestamente su propia vida y un deseo de realizar cambios positivos. El
terapeuta trae al proceso una identidad y competencia profesional particular (Kielhofner, 1997).
Lo que surge de esta negociacin es identificar las preocupaciones del cliente y las
prioridades que pueden ser del terapeuta. A lo largo del proceso, el terapeuta debe entremezclar su
perspectiva profesional y su juicio aconsejando, dando apoyo, a veces confrontando y finalmente
cooperando con el cliente. La prctica centrada en el cliente no significa que todo lo que se define en
el foro de la terapia provenga de las preocupaciones y deseos iniciales del cliente. Sino ms bien que
se deben enfatizar las preocupaciones y deseos del cliente y tomados en consideracin junto con los
conocimientos profesionales del terapeuta. Los intereses principales del cliente slo pueden ser
OSA v2.2
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comprendidos cuando esos factores han entrado en un proceso de colaboracin honesto y

respetuoso.
Lo que mide el OSA

El OSA provee datos sobre la competencia ocupacional, el impacto ambiental y los valores
(que es un componente de la identidad ocupacional). Adems, provee el juicio de cun satisfecho
est el cliente con los tems que describen la competencia ocupacional y el ambiente. Estos datos
son obtenidos de la siguiente manera: La seccin Uno (Yo Mismo) del OSA incluye afirmaciones
sobre uno mismo. En el Paso 1, el cliente estima cada uno de los tems en la calificacin
correspondiente, (por ejemplo, gran problema, alguna dificultad, bien o sumamente bien). Las
propias estimaciones en las afirmaciones sobre uno mismo proveen de entendimiento sobre la
competencia ocupacional. La seccin Dos del Paso 1 del OSA (Mi Ambiente) est construido sobre
la afirmacin relativa al ambiente, que se estima como gran problema, problema, bien o
sumamente bien. Conjuntamente, estos tems proveen de comprensin acerca del impacto
ambiental. En el Paso 2, el cliente califica cada una de las afirmaciones sobre l mismo y sobre el
ambiente de acuerdo con cun importantes le son. Estos puntajes indican los valores del cliente. Lo
que el cliente valora corresponde a un componente de la identidad ocupacional.
El resultado de la interaccin entre la valoracin de la persona de cada tem (ej.: indicador de
su importancia) y la valoracin de la persona sobre su competencia actual o el impacto del ambiente,
se interpreta como el grado de satisfaccin. Cuando este resultado es mejor, mayor es la
satisfaccin.
En la tabla siguiente, los conceptos que estn reflejados en el OSA se acompaan de una
definicin y de una indicacin de cmo se representan en este instrumento:
CONCEPTO
Competencia Ocupacional
DEFINICIN
Mantener un patrn de
comportamiento ocupacional
productivo y satisfactorio.
REPRESENTACIN
Paso 1: puntajes de la
Seccin Uno (Yo Mismo) del
OSA.
Impacto Ambiental
Grado en que el ambiente

apoya o limita la adaptacin
ocupacional
Paso 1: puntajes de la
Seccin Dos (Mi Ambiente)
del OSA.
Identidad Ocupacional /
Valores
Creencias y convicciones
que tienen que ver con qu
es importante en la vida
ocupacional de la propia
persona.
Paso 2: puntajes de ambas

secciones, Seccin Uno y
Seccin Dos del OSA.
Satisfaccin
Coincidencia entre valores y

la competencia/ impacto
ambiental
Anlisis de los resultados
Con competencia
Con ambiente
OSA v2.2
Relacin entre los puntajes

del Paso 1 y los puntajes del
Paso 2 de cada tem en la
Seccin Uno del OSA.
Relacin coherente entre los
puntajes del Paso 1 y los
puntajes del Paso 2 de cada
tem en la Seccin Dos del
OSA
13
REFERENCIAS
Kielhofner, G. (1997). Conceptual Foundations of Occupational Therapy (2nd Ed.) Philadelphia:
F.A. Davis.
Law, M., Baptiste, S., Carswell, A., NcColl, M.A., Polatajko, H. & Pollok, N. (1994). Canadian
Occupational Performance Measure (2nd Ed.). Toronto, Canada: CAOT Publications ACE.
Occupational Therapy Guidelines for Client-Centered Practice (1991). Ontario, Canada: Canadian
OSA v2.2
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CAPITULO 4
Administracin/Aplicacin del OSA
Preparacin del terapeuta para la aplicacin del OSA
Como se describi en el captulo anterior, el uso del OSA requiere de un razonamiento
teraputico eficiente. Entre otras cosas, el terapeuta debe decidir si usar el instrumento o no y
cundo, interpretar los datos provenientes del OSA y de otras fuentes, y comunicarse y negociar
eficientemente con el cliente. Tal proceso requiere sondear una comprensin conceptual de los
elementos detrs del OSA, y una habilidad clnica que se adquiere con la experiencia.
Concretamente, este manual no puede proveer toda la informacin necesaria para el uso efectivo de
la OSA.
El propsito de este captulo es el proporcionar una estructura para comenzar a pensar en el
uso eficiente del OSA en la prctica. Este debera dar sugerencias tiles y directrices para comenzar
a usar el OSA. Antes de usar la OSA los terapeutas debieran preguntarse a s mismos lo siguiente:
Estoy familiarizado con las ideas y conceptos del Modelo de Ocupacin Humana?
Estoy familiarizado con las ideas y conceptos de la prctica centrada en el cliente?
Si las respuestas no son afirmativas usted debe tomar algn tiempo en leer literatura
apropiada para comprender mejor estas perspectivas. Los terapeutas debieran consultar las fuentes
citadas en la referencia bibliogrfica de este manual., adems de los textos del MOHO, tercera y
cuarta ediciones.
No es totalmente necesario el leer referencias sobre el MOHO y la prctica centrada en el
cliente antes de proceder a aprender el OSA. En efecto, los terapeutas pueden desear hacer uso del
OSA como una oportunidad para aprender ms acerca de una u otra perspectiva. En este caso, en la
medida que la comprensin acerca de stos aumenta, tambin lo har el uso eficiente del OSA.
Pasos para la administracin

Dado que el OSA ha sido diseado para ser fcil de completar, la experiencia muestra
claramente que al utilizarlo pueden emerger preguntas o dudas. Esta revisin tratar esto ltimo para
de esta forma preparar al terapeuta en como planificar y responder cundo se usa el OSA. Es por
este motivo que este captulo debe ser cuidadosamente estudiado antes de usar el OSA y revisado
cuando surjan dudas mientras se administra.
Este captulo organiza la discusin de la administracin del OSA en una serie de pasos.
Tenga en cuenta que estos pasos son algo que los terapeutas debieran considerar cuando
administran el OSA. Los pasos no tienen que seguirse en el orden estricto en el cual son
presentados aqu. Cuando por primera vez aprenda a aplicar el OSA le ser de utilidad utilizar un
listado de los pasos para estar seguro que se ha considerado y hecho cada cosa que se recomienda
para el uso ptimo del instrumento.
Tambin se debe tomar en cuenta que los pasos discutidos aqu involucran algunos
complejos temas de juicio teraputico y de interaccin entre el cliente y terapeuta. Por lo tanto,
animamos a los terapeutas a considerar las discusiones que aqu encuentran de forma cuidadosa y
reflexiva.
Los siguientes son los pasos bsicos en la aplicacin del OSA:
Revisar o recolectar antecedentes apropiados y datos de evaluacin
Decidir si el OSA es apropiado para el cliente.
Decidir cules secciones del OSA administrar.
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Crear un ambiente apropiado para la administracin de la OSA.

Comunicar al cliente la intencin del OSA y explicar las instrucciones.
Facilitar que el cliente complete el formulario de puntajes del OSA y asegurar de que sea
auto-aplicado.
Revisar el OSA con el cliente.
Colaborar con el cliente en identificar objetivos de terapia y estrategias.
Completar los formularios de planificacin e implementacin de Terapia Ocupacional con el
cliente.
Para una comparacin del progreso de la terapia, pedir al cliente que complete el formulario
de seguimiento.
Revisar y recolectar antecedentes apropiados y datos de evaluacin

Previo a la administracin del OSA, el terapeuta debe revisar toda informacin disponible
sobre el cliente (ejemplo: edad, diagnstico o discapacidad, la razn para admisin si est
hospitalizado, toda historia mdica o psiquitrica previa, status de medicacin, ambiente familiar,
historia laboral y status ocupacional, y habilidad cognitiva o lingstica para responder a un autoreporte). Esta informacin ser til al decidir si se aplicar o no la OSA.
El terapeuta puede completar otras evaluaciones (ejemplo: Medicin de Independencia
Funcional (FIM) o la Evaluacin de Habilidades de Vida de Kholman (KELS) para obtener una
imagen del nivel de funcionamiento del cliente ya sea antes o despus de administrar el OSA. El
valor de otros datos y evaluaciones es que el terapeuta puede comparar la percepcin del cliente
acerca de su propio funcionamiento con el que el terapeuta ha aprendido sobre el funcionamiento del
cliente a travs de estas otras fuentes. Existen diferentes ventajas de aplicar el OSA primero u otra
evaluacin primero. La ventaja de completar otras evaluaciones y recoleccin de datos previo a una
administracin del OSA es que el terapeuta tiene esta informacin disponible para incluirla en una
discusin con el cliente acerca de sus respuestas en el instrumento y para decidir en conjunto metas
y estrategias de la terapia. La ventaja de hacer el OSA primero es que las percepciones del cliente y
sus deseos pueden apuntar hacia direcciones que llevan a una posterior recoleccin de datos.
Decidir si el OSA es apropiada para el cliente

La consideracin de lo apropiada de la OSA para un cliente involucra el preguntar tanto si el
instrumento es el apropiado para el cliente como si es el momento apropiado para la aplicacin de
este.
Debido a que el OSA ha sido diseado para ser parte de proceso de colaboracin centrado
en el cliente, el terapeuta necesita considerar lo preparado que se encuentre tal cliente para tal
proceso.
Es importante notar que el OSA no ha sido diseado para ningn grupo especfico de
diagnstico. Ms bien, ha sido creada para el uso con un rango de individuos que requieren y/o
reciben servicios de terapia ocupacional, en todas las reas de prctica. En esta seccin, se darn
las directrices para los clientes que podran beneficiarse mejor del OSA y para aquellos que se
consideran inapropiados para el uso del OSA.
El OSA es ms til para clientes que presentan:
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un nivel funcional superior

algn grado de auto-reflexin
habilidades cognitivas adecuadas de reflexin y planificacin
habilidades bsicas para leer (a no ser que el OSA se administre verbalmente).
el deseo de colaborar en la formulacin y el logro de sus objetivos teraputicos
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El OSA puede ser inapropiado para clientes que presentan:
dificultad en poner atencin

dificultades cognitivas severas
dificultad para leer y comprender textos escritos (a no ser que el OSA se administre
verbalmente)
carencia de conciencia de su enfermedad
sobrecarga emocional por su hospitalizacin o enfermedad
Es importante que el terapeuta haga un juicio sobre el uso de la herramienta en una

perspectiva individual y no en base del diagnstico. Por ejemplo, un cliente diagnosticado con
esquizofrenia que no est demostrando activamente los sntomas de la enfermedad probablemente
ser capaz de completar el OSA, mientras que el mismo cliente estando descompensado, no ser
capaz de hacerlo. Aunque se requiera de un nivel de habilidad cognitiva, algunos clientes con retraso
mental completan el OSA con xito.
En un estudio del SAOF, Launiainen (1998), encontr que la auto-evaluacin no estaba
indicada para pacientes que no colaboraban o que estaban muy desmotivados. Por otro lado, si la
falta de cooperacin de los clientes es parte de un sentimiento relacionado con que no son
escuchados o que no tienen ninguna influencia sobre su propia terapia, el OSA puede ser un
procedimiento poco efectivo para establecer el vnculo y confianza. Es importante considerar si el
cliente que parece no motivado o no colaborador est sobrepasado por las circunstancias relativas a
su enfermedad/discapacidad o el porqu l/ella no se ha involucrado en el proceso de la terapia. A
veces los clientes no estn motivados por la terapia porque la terapia no aparece relevante en sus
vidas. Los terapeutas deben recordar el punto que han hecho notar Helfrich y Kielhofner (1994),
acerca de que a los clientes no se les hace entrar en la terapia, sino que, la terapia debe entrar en
la vida en progreso del cliente. El OSA puede asegurarle al cliente esto ltimo. Puede comunicar a
los clientes que la terapia se est llevando a cabo con el nico propsito de ayudarle a delinear a
cmo ellos quieren que sus vidas continen y ayudarle a llegar ah.
Algunos clientes pueden no ser candidatos apropiados para el OSA por su estado emocional
actual. Por ejemplo, clientes quienes estn severamente deprimidos o muy manacos como para
concentrarse van a tener dificultades para completar la OSA. Algunos clientes pueden simplemente
no tener suficiente experiencia con su recin adquirida condicin como para completar el OSA. Los
clientes que recientemente han sufrido una apopleja o una lesin medular y que no han intentado
an volver a sus tareas de vida, no van a tener suficiente informacin acerca de si mismos y del
impacto de sus ambientes como para completar el OSA.
Con frecuencia, cuando el OSA no es apropiado para algunos clientes en el presente, lo
puede ser en un futuro. De esta manera, mientras el OSA generalmente se acostumbra utilizar como
una evaluacin inicial de la terapia, los terapeutas a veces deben retrasar su administracin al
momento en que el cliente est ms preparado psicolgicamente y capacitado para completar el
OSA. El cliente tambin debe estar capacitado para dedicarse a un proceso de colaboracin de
establecimiento de prioridades para cambiar y negociar objetivos de terapia.
Antes de administrar el OSA, se debe considerar qu es lo que el cliente ha estado haciendo
y observar la apariencia del cliente. Si hay algn indicador importante de que el cliente se encuentra
demasiado fatigado, presenta un humor no apropiado, o no est dispuesto a realizar el OSA, el
terapeuta no debe usar el OSA en ese momento. El administrar el OSA cuando los clientes estn
dispuestos reflexionar acerca de si mismos y sus vidas asegura el xito de su aplicacin.
Si no est seguro acerca de si el cliente puede completar el OSA, uno puede considerar
comenzar a hacerlo en conjunto con l y cuidadosamente monitorear si es capaz o no de hacerlo. Si
requiere de ayuda, sta puede ser suministrada (siguiendo las directrices entregadas ms abajo). Si
queda claro que el cliente no puede completar el OSA, el terapeuta puede intervenir y detener la
complecin del instrumento. Cuando esto ocurre, el terapeuta debe ser cuidadoso al asegurar al
cliente que el no haber completado el instrumento no significa que afectar negativamente la terapia.
Ms aun, el terapeuta debiera sugerir que el OSA puede ser completado en otro momento aunque se
use otra estrategia para averiguar el punto de vista del cliente (como en una breve discusin).
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El terapeuta se dar cuenta que la mayora de los clientes encuentran relativamente fcil
completar el OSA y responden positivamente a la participacin en el proceso de responder y calificar
los tems. Dallen Last, una terapeuta de Gran Bretaa que usa el OSA hizo las siguientes
observaciones acerca de las respuestas de los clientes: Todos los clientes encontraron til
completar la evaluacin y parecieron incrementar su autoestima al hacerlo. Observ que su
confianza creca a medida que iba avanzando de seccin en seccin. Describieron el proceso como
intenso, sin embargo se sintieron orgullosos al completarlo.
Un cliente us su OSA en una entrevista que tuvo recientemente. Curiosamente, con
entrevistas que ella tuvo con su Coordinador de Casos y su Supervisor de Trabajo entreg
informacin contradictoria acerca de sus necesidades. Pero cuando ella present el OSA, la
diferencia se hizo clara en relacin a lo que ella le gustara lograr en su vida y para lo que ella se
senta preparada de lograr en el presente. Lo que haba aparecido como informacin contradictoria,
con el OSA se mostr como un aporte coherente acerca de su realidad de vida.
A medida que uno usa el OSA se volver ms fcil el decidir cuando su administracin es
apropiada y el anticipar cmo esto podra afectar o ser til al cliente.
Decidir que secciones del OSA administrar

El OSA tiene dos secciones: en la Sesin Uno (Yo Mismo) en la que el cliente evala su
propia competencia y la Seccin Dos (Mi Ambiente) en la que el cliente evala el impacto del
ambiente sobre su propia adaptacin ocupacional.
Es importante determinar si el cliente necesita completar ambas secciones del OSA. La regla
bsica a seguir es que una seccin debera ser rellenada cuando la terapia abordar potenciales
problemas u objetivos identificados por esa seccin. Usualmente, la decisin ser si incluir o no la
Seccin Dos, dado que en la mayora de los casos la terapia se dirige a temas que conciernen a la
competencia del cliente. Los siguientes ejemplos debieran ayudar a tomar la decisin sobre qu
seccin de la OSA administrar:
1. Un cliente ha sido admitido en un servicio con un impedimento nuevo y no ha tenido la
oportunidad de funcionar en su ambiente natural con su nuevo impedimento. En este caso, la
administracin de la Seccin Dos (Mi Ambiente) no es apropiada debido a que el cliente no
va a tener la suficiente experiencia/informacin para completarla.
2. Un cliente con una discapacidad crnica ha sido admitido en un servicio presentando varios
desafos inmediatos a la funcin personal. El cliente claramente quiere focalizar en sus
necesidades personales. En este caso es probablemente poco apropiado administrar la
Seccin Dos. En tanto, podra ser apropiado administrar la Seccin Dos previamente a dar
de alta para facilitar la planificacin del alta.
3. Cuando un cliente se encuentra en una casa de reposo o en un servicio en la comunidad,
donde tanto la competencia personal como el impacto ambiental pueden ser abordados,
ambas secciones del OSA deben ser administradas.
4. Cuando un cliente se est ajustando a un nuevo ambiente, tal como una casa a medio
camino o cuando un cliente ha tenido una dificultad asociada a un cambio de ambiente (tal
como ir a la universidad), la Seccin Dos de la OSA sera apropiada. Esta seccin puede ser
usada por s sola para ayudar a determinar qu cambios en el ambiente han provocado
dificultades en el cliente.
Como ilustran los ejemplos, la decisin sobre qu secciones del OSA administrar, requiere
considerar el estatus del cliente y sus circunstancias, la naturaleza del ambiente teraputico y el
potencial de la terapia para abordar la competencia personal y los temas de impacto ambiental. Ms
an, tal como ilustra un ejemplo, las dos secciones pueden ser administradas en diferentes puntos de
la evolucin del cliente.
Un terapeuta tambin puede decidir el administrar las dos secciones en tiempos diferentes
para acomodar el OSA a un paciente que se fatigue fcilmente o cuya concentracin dificulte
completar ambas secciones de una sola vez. Tambin cuando es ms til concentrarse en el cliente
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durante una sesin de terapia y en el ambiente del cliente en otra sesin, lo mejor es que el cliente
complete las dos secciones en diferentes ocasiones. Este podra ser el caso, por ejemplo, cuando el
OSA se utiliza en combinacin con otras evaluaciones orientadas a la persona y al ambiente, las
cules no pueden ser completadas todas en una sesin nica.
Crear un contexto apropiado para administrar el OSA

La consideracin del contexto se refiere a dos cosas: a) Preparar un contexto ptimo
inmediato para el cliente de modo que participe en el proceso de auto-evaluacin y b) Considerar las
influencias potenciales de contexto social ms amplio en el cual la terapia se lleva a cabo.
Contexto inmediato
En primer lugar, el ambiente fsico y social para administrar el OSA debe conducir a un
pensamiento reflexivo y a la toma de decisiones. Por lo dems, es importante permitir que el cliente
tenga el tiempo suficiente para completar las escalas de puntaje. La mayora de los clientes van a
completar la OSA en 10 o 20 minutos. El periodo de tiempo para discutir el OSA con el terapeuta
despus de la auto-administracin va a depender del cliente. En tanto, el terapeuta debe esperar
usar al menos 15 minutos en esta discusin.
Comnmente a un cliente se le debe proporcionar un lugar tranquilo y privado para completar
el OSA. En algunos casos, puede ser apropiado permitir al cliente el llevarse el formulario del OSA y
devolverlo completado dentro de un periodo de tiempo definido. La ventaja potencial de este ltimo
enfoque es que el cliente tiene ms libertad y oportunidad de reflexionar sus respuestas del OSA. Por
otro lado, algunos clientes lo realizarn mejor si se les proporciona un espacio y un tiempo definido
para completar el OSA.
Los terapeutas deben tener en cuenta el preguntar a los clientes dnde prefieren completar
el OSA, si en presencia del terapeuta o estando ellos solos. Por otro lado, el terapeuta puede,
basado en la informacin y observacin del cliente, decidir qu mtodo es el ms adecuado. Por
ejemplo, en una clnica ambulatoria, donde los clientes consultan por lesiones en sus extremidades
inferiores, el terapeuta puede decidir que el mtodo preferible es asignar la OSA como tarea para la
casa. En este caso, el terapeuta puede, por ejemplo, recomendar a los clientes que revisen el OSA,
piensen sobre si eso tiene relacin con sus vidas cotidianas y completarlo uno o dos das despus.
Este procedimiento de aplicacin da a los clientes la oportunidad de observarse a si mismos y a su
ambiente y reflexionar si estn realmente involucrados en sus ocupaciones.
An as, los terapeutas pueden sentir que es importante estar disponibles para el cliente para
discutir, clarificar y dar apoyo, puesto que el OSA puede generar dudas y sentimientos por parte del
cliente. Por ejemplo, un terapeuta que trabaja en un contexto psiquitrico con personas internas
puede concluir que los asuntos, miedos, prioridades y esperanzas que se pueden evocar
completando el formulario podran generar una oportunidad de intervencin teraputica y una
necesidad de que el terapeuta se encuentre disponible para ayudar al cliente a tratar con sus
emociones dificultosas. En este caso, el terapeuta puede preferir una administracin rutinaria del
OSA en el momento y discutirla inmediatamente despus.
Puede ser apropiado administrar el OSA en un grupo, mientras que los clientes se den la
oportunidad de auto-administrarse el OSA sin influencia de otros y con la privacidad que ellos
deseen. En algunos casos, puede ser apropiado para los clientes discutir los resultados de su propio
OSA en el grupo, pero utilizando un enfoque que debe ser abordado con una consideracin
cuidadosa del impacto del contexto grupal sobre las respuestas honestas del OSA y sobre los
sentimientos de los clientes. Es importante que el cliente no sea puesto en evidencia o presionado
para revelar informacin personal. Por tanto, para negociar y completar en plan de terapia, la
privacidad va a continuar siendo importante.
Otro aspecto importante del contexto es cmo el terapeuta presenta el instrumento de
evaluacin al cliente. La siguiente seccin provee algunos lineamientos bsicos para explicar los
propsitos y procedimientos del OSA. Aqu, debe hacerse notar que la forma en que el terapeuta
presenta el OSA podra sugerir al cliente cmo pensar acerca de este y como abordarlo. Cuando el
terapeuta es capaz de comunicar que la informacin que el cliente provee en el OSA va a ser
OSA v2.2
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considerado seriamente y que sta va a tener una importante influencia en la terapia, el cliente se
siente ms dispuesto a responder seria y reflexivamente el OSA.
Un terapeuta no debera nunca dar el OSA al cliente sin una apropiada introduccin del
propsito de sta. Parte del valor del OSA para los clientes se basa en el sentimiento de que su
visin es considerada seriamente y que tienen una influencia sobre sus terapias.
La actitud del terapeuta al presentar el OSA es crucial en la entrega o no de este mensaje.
Contexto social amplio

Existen varios aspectos implicados al invitar al cliente a completar el OSA:
El cliente va a ser quien diga qu importa en su vida y en la terapia
La posibilidad de cambiar cosas en la vida del cliente
La relacin entre el terapeuta y el cliente es de colaboracin y ms equitativa que, quizs,
otras relaciones con otros profesionales de la salud.
Una complecin exitosa del OSA por lo menos debiera comunicar esta clase de mensajes. Al
dar tales mensajes al cliente, el terapeuta necesita estar muy consciente acerca de su veracidad e
impacto en su contexto social mayor. Como Townsend hizo notar (Comunicacin personal, 1997):
Los usuarios del OSA (debieran) mirar ms all de sus relaciones sociales directas y visibles con los
clientes a los que se le est administrando el instrumento. Para considerar el contexto de
administracin (por ejemplo en un hospital eminentemente profesional donde los clientes son en
realidad pacientes) a mucha gente le podra gustar el enfoque liberal definido en el OSA, dado que
ste se dirige hacia un enfoque participativo en los servicios de salud. Sin embargo, tanto el
terapeuta ocupacional como el cliente, a menos que ellos estn altamente concientes de los
aspectos sociales, no estarn al tanto de las obligaciones sociales en las organizaciones.
Como un ejemplo prctico de cmo Townsend se refiere a esto, imagnese una unidad de
rehabilitacin en la cual el equipo desarrolla la estrategia de terapia para los pacientes sin
participacin en ellos. Muchos de los temas, que han sido mostrados en el OSA pueden expandir la
influencia y perspectiva de los miembros del equipo. Si el cliente no est predispuesto a pedir un
enfoque ms centrado en el cliente puede ocurrir una situacin compleja y difcil. Usando el OSA se
puede estimular una participacin ms activa del cliente en la terapia llevndolo a comprometerse en
comportamientos que pueden hacer que otros miembros del equipo vean al cliente como no
cooperador o no sumiso ms que asertivo. Esto puede llegar a estresar o tensionar la relacin entre
cliente y otros miembros del equipo. Puede dividir las lealtades del terapeuta ocupacional entre el
equipo interdisciplinario y el cliente. Tambin puede dar al cliente la esperanza para subir un nivel o a
una auto-direccin en su rehabilitacin que no ser llevada a cabo por el ambiente.
Otra forma, en la cual el contexto social ms amplio debe ser considerado es la situacin de
vida del cliente. El OSA puede cristalizar y apoyar los deseos del cliente para el cambio que pueden
ir en direccin contraria a los deseos de los miembros de la familia u otros en la vida del cliente, o
contrariamente a las circunstancias en la vecindad del cliente, su trabajo, escuela, subcultura, etc.
Introduciendo al cliente o reafirmando al cliente, la idea del poder real o control sobre sus
circunstancias es ciertamente la intencin del OSA y la prctica centrada en el cliente. En tanto, el
poder personal y control debe ser alcanzado dentro de un contexto social (si es un contexto de
terapia/rehabilitacin o un contexto de vida del cliente).
Los terapeutas deben abordar el OSA en relacin a todos los contextos que pueden
influenciar la voz del cliente acerca de sus necesidades para realizar cambios en su vida. Ms an,
el terapeuta debe estar preparado para negociar con conflictos y barreras que puedan aparecer. No
es justo para los clientes el elevar su conciencia acerca de su insatisfaccin sobre aspectos de su
vida ocupacional y sugerir en ella la posibilidad de cambios, control personal, mayor colaboracin,
etc., sin considerar y tratar las barreras que el cliente puede enfrentar en su contexto social.
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No existe una frmula disponible para como el terapeuta lidiar con un contexto social mas
amplio. Una mayor conciencia reflexiva acerca de este contexto y su potencial impacto sobre el
proceso centrado en el cliente implicado en la OSA, es necesario comunicar al cliente el propsito de
la OSA y explicar sus instrucciones.
Comunicar al cliente la intencin del OSA y explicar sus instrucciones

Es extremadamente importante para el terapeuta el explicar claramente la intencin del OSA.
Los siguientes son puntos importantes a tener en cuenta en la presentacin del instrumento:
El OSA es utilizado debido a que el terapeuta quiere saber en forma genuina los puntos de
vista del cliente acerca de su propia situacin de vida.
A travs del OSA el cliente puede reflejar y comunicar sus fortalezas, debilidades y
valores.
El OSA provee una forma sistemtica de pensar y decidir acerca de qu cosas al cliente le
gustara cambiar ms en su vida.
El OSA es abordado seriamente y utilizado para identificar los objetivos y estrategias de
terapia ocupacional; de esta manera brinda la oportunidad al cliente de tener voz en su
terapia.
El terapeuta utiliza el OSA porque est comprometido con un enfoque basado en la
colaboracin en el cual el cliente es empoderado a producir un efecto en su propia terapia.
Continuando con esta introduccin acerca de la comprensin del OSA, el terapeuta debe
explicar brevemente al cliente los pasos involucrados para completar el instrumento.
Primero el terapeuta debe invitar al cliente a que lea, o l mismo terapeuta lee en voz alta
para el cliente las instrucciones de los primeros dos pasos. Despus, el terapeuta debe asegurarse
de que las instrucciones estn claras.
En este paso se aporta la clarificacin de que el puntaje de cada tem debe estar basado en:
El funcionamiento tpico o funcionamiento promedio con relacin al tem (si por ejemplo,
algunas veces las cosas estn mejores que otras, o el desempeo es mejor en ciertas
situaciones que otras).
Un contexto comn en que el cliente desempea el tem (por ejemplo, un cliente puede
estar hospitalizado en un contexto de agudos donde l/ella tiene una serie de problemas
para relajarse y disfrutar debido a los procedimientos del hospital y al ser despertado en la
noche, pero no tiene ese tipo de problemas en la casa. En este caso el cliente debe aplicar
puntaje al tem en referencia a su casa, el cual es su contexto habitual. Por otro lado, si un
cliente est viviendo en una residencia de ancianos de forma permanente y tiene un
problema para relajarse y disfrutar por causa de un compaero de pieza que deambula y
habla todo el tiempo y lo molesta, el tem debe ser evaluado en referencia al ambiente de
la residencia de ancianos, debido a que ese es el contexto habitual del cliente).
El terapeuta debe instruir que si un tem no es relevante para la vida del cliente, l debe
saltarlo y moverse al siguiente tem. Por ejemplo, si un cliente es un adolescente o una
persona mayor que no tiene la responsabilidad de cuidar de otro, el tem perteneciente a
este aspecto del desempeo ocupacional puede ser saltado. Por otro lado, la mayora de
los tems van a tener relevancia para la vida de la persona. Por ejemplo, el tem
perteneciente a cuidar el lugar donde el cliente vive, puede parecer irrelevante para un
cliente que vive en una residencia de ancianos considerando que otros limpian la pieza y
quizs le hacen la cama. Pero, si el cliente dispone cosas en su velador y un vestidor y
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plantas de agua en su pieza de estar, este tem puede ser muy relevante. Son finalmente
los clientes quienes deciden si cada tem es relevante para sus vidas, sin embargo los
clientes pueden ser animados hacia la reflexin acerca de cmo cada tem podra estar
relacionado con sus vidas.
Si un cliente no est seguro acerca de qu respuesta dar acerca de un tem (por ejemplo:
si es un problema o est bien) l/ella debe seguir adelante y seleccionar una respuesta,
sin dejarlo en blanco. Usted puede anotar en la seccin de comentarios en qu es lo que
l/ella est ambivalente. Puede enfatizarse lo que realmente importa, no es la idea que el
cliente seleccione una respuesta correcta,
sino que coloque cmo se siente
personalmente acerca del tem.
El terapeuta puede indicar a los clientes que ellos pueden:
Completar ambos, Paso 1 (puntaje de competencia) y Paso 2 (puntaje de importancia)
para cada tem antes de moverse al siguiente tem; o
Completar el Paso 1 para todos los tems y despus hacer el Paso 2 para todos los tems.
El cliente debe ser instruido a no completar el Paso 3 (priorizar) antes de haber completado
el Paso 1 y el Paso 2 para todos los tems. Si el cliente est utilizando la versin de dos-pginas de
la Seccin Uno, deber completar y revisar ambas pginas antes de priorizar los tems a cambiar.
Si el terapeuta juzga que proveer las dos opciones indicadas arriba puede confundir al cliente
y agregar estrs a la tarea de completar el OSA, es mejor sugerir al cliente slo una forma de
completar el formulario. De manera similar, si el terapeuta presenta las dos opciones y el cliente
parece tener dificultad para decidir cual usar, el terapeuta puede sugerir una. Proveer estas
sugerencias no invalida la naturaleza auto-administrada del OSA.
Finalmente, el cliente tiene la opcin de escribir comentarios para cualquier tem para facilitar
la discusin de los puntajes. Tipos de cosas que los clientes podran querer anotar en los
comentarios son:
Clarificacin del porqu el desempeo es un problema o una fortaleza y porqu es
importante.
Explicacin de qu fue considerado al llenar un tem.
Un recordatorio para si mismo de algn sentimiento o pensamiento que el tem estimul.
Algo que el cliente quiere discutir particularmente con el terapeuta.
Clarificacin del porqu un cliente estuvo inseguro/ambivalente acerca de un tem
particular.
Facilitar que el cliente complete el formulario de puntajes del OSA y asegurar

que sea auto-administrado
El OSA ha sido diseada de manera que el cliente pueda completar la evaluacin por si
mismo. El OSA puede ser considerado auto-administrado an cuando se den ciertos tipos de
asistencia. Esta seccin clarifica qu tipos de asistencia son apropiadas y qu tipo interfieren con la
validez de la auto-administracin.
Primero que todo, debe notarse que los requisitos para una auto-administracin vlida
pertenece a los Pasos 1 y 2 de la escala (por ejemplo: Calificando cada tem como un gran
problema, alguna dificultad, bien o sumamente bien y calificando la importancia de cada tem).
El Paso 3 (priorizar las reas para el cambio) pueden ser abordadas de forma diferente, como se
analiza mas adelante en esta seccin.
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Administracin de Pasos 1 y 2
Es apropiado para el terapeuta preguntar de forma simple, clarificar preguntas acerca de

cmo completar correctamente el formulario o acerca del significado de los tems.
Cuando se contesta preguntas acerca del significado de los tems, el terapeuta debe
solamente dar la informacin contenida en este manual. El terapeuta puede parafrasear la definicin
del tem dada en la tabla correspondiente de este manual y no debe dar ms explicaciones o
ejemplos, ya que esto podra producir un sesgo en la respuesta del cliente.
Administracin del Paso 3
Para la mayora de los clientes, el priorizar objetivos no es un proceso conocido. Debido a
que este es un paso importante en la planificacin de un programa de terapia ocupacional, los
terapeutas que utilizan el OSA deben hacer todo para asegurarse de que el cliente comprenda y
valore el priorizar objetivos para el cambio.
El terapeuta puede comenzar explicando al cliente que el Paso 3 es una oportunidad para
indicar en cul de los tems l/ella le gustara focalizarse en cambiar primero. Se debe tambin volver
a asegurar que el terapeuta y el cliente discutan estas prioridades juntos y que colaboraren en decidir
un conjunto final de prioridades.
A los clientes se les pregunta por cuatro prioridades para el cambio personal y uno o dos
para el cambio ambiental. Esta cantidad escogida generalmente representa un monto razonable de
objetivos sobre los cules se puede focalizar en una cantidad de tiempo determinada. Sin embargo,
los clientes pueden elegir menos o ms cuando sientan que las circunstancias lo requieran.
Revisar el OSA con el cliente

Una vez que se ha completado el OSA, el terapeuta debe revisar el instrumento con el fin de
alcanzar estos tres objetivos:
Comprender el razonamiento del cliente a travs de la revisin del instrumento tal como
l/ella lo hizo.
Identificar si la auto-evaluacin del cliente se coincide o no con la visin del terapeuta
acerca del cliente y as trabajar hacia un mutuo entendimiento.
Examinar las prioridades del cliente para la terapia y ver cmo estas prioridades se
relacionan con los valores del cliente y la congruencia entre la competencia y los valores
(satisfaccin del cliente con el desempeo).
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Colaborar con el cliente para identificar los objetivos y estrategias de terapia

Despus de revisar el OSA, el cliente y el terapeuta deben colaborar para desarrollar los
objetivos de terapia. Algunos clientes van a comprender inmediatamente la idea y van a establecer
objetivos. Pero no todos los clientes van a comprender o apreciar qu objetivos son y porqu son
importantes. El terapeuta puede referirse a Kielhofner & Barrett (1998) acerca de la discusin de
establecer objetivos para lograr una mejor comprensin de porqu para algunos clientes puede ser
difcil. Su discusin se focaliza sobre una situacin extrema en la cual el establecer objetivos afecta
la visin de vida del cliente. A pesar de esto, la discusin provee una serie de reflexiones importantes
hacia cmo los terapeutas utilizan el establecer objetivos en el contexto teraputico y cmo los
clientes pueden experimentar el proceso de planteamiento de objetivos.
Cuando un cliente no est familiarizado con el planteamiento de objetivos y con el porqu
puede ser de ayuda, el terapeuta debe discutir con el cliente la importancia y utilidad de traducir las
prioridades para el cambio en objetivos de terapia. Las siguientes son algunas razones:
El seleccionar objetivos va a aclararle algo hacia donde dirigirse.
Los objetivos puede permitirle el focalizarse sobre un estado positivo al que usted desee
llegar, no en el estado problema en el cual est.
Los objetivos pueden ayudarle a monitorear sus propios progresos y logros.
Los objetivos claramente establecidos proveen un enfoque a la terapia y una avenida para
comunicarse entre el cliente y el terapeuta durante el proceso de terapia.
Continuando, el terapeuta inicia una discusin para identificar un plan de terapia. Este
proceso va a ser nico con cada cliente. En tanto, el lugar de partida con cada cliente son las
prioridades para el cambio establecidas en el Paso 3. Juntos, el cliente y el terapeuta deben
identificar objetivos que reflejen cambio en las reas de prioridad.
Para hacer esto, el terapeuta necesitar discutir el rea de funcionamiento ocupacional
representada por el tem que fue priorizado. Por ejemplo, si la prioridad ms alta del cliente para el
cambio fue llevarme bien con otros, el terapeuta debera pedir al cliente que explique qu tipos de
problemas tiene en llevarse bien con los dems.
Pensemos que el cliente identifica perder su temperamento y no escuchar como la
principal razn que l tiene para llevarse bien con otras personas.
Una vez que el cliente ha articulado estos problemas, se le puede pedir pensar en posibles
objetivos para mejorar el desenvolverse con otros. En la medida de lo posible, el cliente debe ser
animado y apoyado para alcanzar sus propios objetivos. De todas maneras, para muchos clientes
esto requiere de una cantidad sustancial de ayuda y algunos de ellos requerirn que el terapeuta
lidere el proceso.
En relacin al ejemplo previo, algunos objetivos apropiados de terapia podran ser:
Controlar mejor el comportamiento al sentirse enojado
Aprender y ejercitar habilidades para escuchar
Algunas veces va a ser necesario ayudar a los clientes a plantearse objetivos a largo plazo y
dividirlos en objetivos a corto plazo u objetivos intermedios. Por ejemplo, el cliente identifica
participar como estudiante como su prioridad nmero uno para la terapia y establece su objetivo
como volver a la escuela. Ahora, el terapeuta estaba en conocimiento de que el cliente abandon el
colegio seis meses atrs, que tiene dificultades al lidiar con una tarea en trminos de frustracin, y
que no termina las cosas que ha empezado. El formato para considerar sus objetivos valorados y
conseguir el logro de sus objetivos es:
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Objetivo a largo plazo

Volver a participar en el rol de estudiante.
Objetivo a corto plazo

1. Identificar y aprender estrategias para
afrontar la frustracin.
2. Contactar la escuela para planificar el
reintegro.
Otra estrategia para identificar los objetivos de terapia es revisar las prioridades del cliente e
identificar los problemas para ver si un tema emerge. Por ejemplo, el cliente puede establecer la
siguiente prioridad y reas problema:
Prioridad en la terapia
reas problema
1. Realizar las actividades que me gustan

2. Relajarme y disfrutar
3. Llevarme bien con otros
Para posteriormente discutir las reas problemas anteriores, el terapeuta debe ser capaz de
eliminar los elementos que estn interfiriendo en tener una rutina satisfactoria. Una vez que stos
han sido clarificados, pueden ser utilizados para identificar los pasos para focalizar en mejorar el
objetivo priorizado por el cliente de tener una rutina satisfactoria. Un ejemplo de cmo este objetivo
podra ser escrito:
Objetivo
Plan de accin
1. Identificar tres intereses y planear maneras de volver a
participar en ellos.
2. Determinar qu cosas ayudan a lograr relajacin, que
cosas el cliente disfruta hacer y planear esto dentro de la
rutina diaria.
3. Identificar dos comportamientos que interfieren con las
relaciones y aprender comportamientos socialmente
aceptables para desarrollar relaciones productivas.
4. Crear un cronograma semanal que incluya tiempo para:
trabajo, tiempo libre, intereses/amigos, AVD y descanso.
A travs del proceso de colaboracin, la relacin teraputica toma un rol importante. El

objetivo ptimo de la relacin es permitir a los clientes determinar sus objetivos teraputicos, bajo la
gua profesional del terapeuta. De acuerdo a la Canadian Occupational Therapy Guidelines for ClientCentered Practice (1991) el terapeuta y el cliente van a jugar diferentes roles a medida que la
relacin se desarrolla. Por ejemplo, inicialmente el terapeuta puede jugar un rol ms protagnico con
el individuo que se encuentra en un rol dependiente. El terapeuta puede entonces facilitar el cambio
de roles para ayudar a la persona a llegar a un rol independiente en la de toma de decisiones con el
terapeuta cumpliendo un rol de recurso (pg. 32). Una vez que el cliente ha asumido este rol
independiente l/ella va a estar mejor equipado para priorizar sus objetivos futuros.
A medida que las prioridades son discutidas, puede haber una diferencia de opinin entre el
cliente y el terapeuta. En el evento de desacuerdo se vuelve necesario negociar los objetivos de
terapia. Aunque el cliente sea visto como un igual y un miembro activo en el proceso de
colaboracin, es la responsabilidad del terapeuta el iniciar este paso y el facilitar la accin de parte
del cliente. De acuerdo a Townsend (1997), el terapeuta ocupacional tiene total responsabilidad de
contribuir con ideas, sugerencias y precauciones mientras se definen los lmites hacia los cuales
l/ella no puede ir, independiente de los deseos del terapeuta.
OSA v2.2
25
La prctica centrada en el cliente no significa que los terapeutas no comparten sus visiones
de la situacin del cliente. De todas maneras, cuando el terapeuta da una opinin as, el cliente
puede aceptarla o rechazarla. Adicionalmente, puede ocurrir a veces que el terapeuta o el cliente
eligen terminar la relacin teraputica cuando no pueden llegar a acuerdo.
Existe una amplia gama de sugerencias para negociar con el desacuerdo cuando se
desarrollan los objetivos en la terapia y al establecer prioridades. Por ejemplo, puede ser de ayuda el
pensar en trminos de objetivos a corto y largo plazo. Esto va a ayudar a establecer prioridades mas
claras para el presente. O, puede ayudar el reencuadrar las prioridades sobre las cuales el terapeuta
y el cliente estn en desacuerdo.
Mirndolas desde una perspectiva diferente puede arrojar nuevas luces a la discusin,
revelando una solucin. Por ejemplo, la prioridad del cliente para el cambio es el tem de ambiente
El lugar para vivir y cuidar de mi mismo. El cliente insiste en el objetivo de tener un departamento.
Sin embargo, el terapeuta est conciente de que ella no tiene recursos financieros para arrendar un
departamento y siente que es altamente cuestionable de que ella tenga las habilidades para
mantener las finanzas y cuidar de un departamento de forma independiente.
En lugar de descalificar el objetivo del cliente y verlo como irrealista, el terapeuta puede
sugerir que, desde lo que el cliente ha dicho al discutir el objetivo, lo que ella realmente puede querer
es salir de la casa de los padres. Una vez que el terapeuta plantee esto, si el cliente est abierto a
considerar opciones alternativas de vivienda, ella puede sugerir al cliente que su verdadero objetivo
es vivir independiente de sus padres y que hay una variedad de formas de lograr este objetivo. Si el
cliente est de acuerdo, entonces se pueden generar objetivos relativos a salir de la casa de sus
padres.
Algunas veces un cliente puede insistir en un objetivo en particular porque l o ella no
pueden visualizar otra forma de mejorar su vida en el rea que es la prioridad para el cambio. Si los
terapeutas tienen una visin de cmo estos clientes son capaces de cambiar, compartir esta visin
puede ayudar a estos clientes a verse a si mismos de una nueva forma.
Reencuadrar y ofrecer visiones alternativas de cambio son mtodos de persuasin. La
persuasin puede ser til como herramienta teraputica. De esta manera, los terapeutas deben ser
cuidadosos para persuadir sin presionar ni pasar a llevar al cliente. La persuasin ocurre cuando el
cliente, en respuesta a la informacin y las sugerencias, cambia su propia idea libremente. La
coercin ocurre cuando un cliente cede en contra de su propia voluntad.
Con frecuencia, el terapeuta y el cliente pueden identificar objetivos alternativos explorando
qu hay detrs del deseo de cambio de un rea o de lograr un objetivo por parte del cliente. Los
terapeutas pueden animar al cliente a explicar cmo es su experiencia de funcionamiento, a hablar
acerca de eventos especficos que posteriormente ilustren qu es lo insatisfactorio acerca del rea
de sus vidas que desea cambiar o que ilustre cmo le gustara que se hicieran las cosas. Se requiere
de una cuidadosa atencin a las narrativas que los clientes entregan y las metforas que utilizan para
caracterizar sus vidas pueden frecuentemente sugerir objetivos y soluciones. Con atencin a tal
enfoque, los terapeutas pueden encontrar til el revisar los escritos de Helfrich, Kielhofner y Mattingly
(1994) y Mallinson, Kielhofner & Mattingy (1996) sobre narrativas y metforas.
Completar el formulario de planificacin e implementacin de servicios de

terapia ocupacional con el cliente
El formulario de planificacin e implementacin de servicios de terapia ocupacional es un
acuerdo entre el terapeuta y el cliente, concerniente a la intervencin teraputica. Este plan debe ser
completado una vez que los objetivos hayan sido acordados y priorizados. Existen dos formularios,
uno para la Seccin Uno (Mi Mismo) y otro para la Seccin Dos (Mi Ambiente) (vase seccin
apndices). El plan puede ser completado por el terapeuta o por el cliente y debe ser escrito
utilizando las palabras del cliente. Al utilizar las palabras del cliente ayuda a que el terapeuta
OSA v2.2
26
identifique el lenguaje a utilizar durante el proceso de terapia. Adicionalmente, comunica al cliente

que sus visiones son una parte necesaria del servicio de terapia ocupacional.
Debido a que los objetivos para la terapia han sido establecidos en el paso anterior, la tarea
principal de este paso es el identificar un plan de accin. Generalmente el terapeuta necesitar tomar
la iniciativa en sugerir un plan. En la medida de lo posible el terapeuta debe explicar el raciocinio para
el plan de accin de manera que el cliente pueda comprender y aprobar. Una vez que los objetivos y
el plan de accin estn registrados en el formulario, el terapeuta y el cliente deben reconocerlo como
un smbolo de su mutua colaboracin y compromiso con respecto a los objetivos y el plan.
De tiempo en tiempo puede ser necesario revisar los objetivos y el plan de accin y hacerle
modificaciones. Cuando esto ocurre, el formulario puede ser modificado o un nuevo formulario puede
ser completado.
Para una comparacin del progreso de la terapia, invite al cliente completar el

formulario de seguimiento
Este paso final es realizado cuando los terapeutas deseen evaluar la efectividad de la
terapia. El formulario de seguimiento corresponde al mismo formulario inicial llenado por el cliente,
sin considerar el tercer paso en el que se determinan las prioridades a cambiar. El cliente debe autoadministrarse este formulario, siguiendo las indicaciones de auto-administracin dadas previamente.
Se recomienda que los clientes completen el OSA de seguimiento como parte del proceso de
aprobacin de la gestin para revisar el progreso en terapia. Esta informacin puede tambin ser
utilizada como base para el cierre y dar recomendaciones acerca de qu hacer despus. Debe
considerarse que la comparacin entre el formulario inicial y el de seguimiento se realiza solamente
entre los tems iguales. Estos datos representan solamente resultados brutos y no pueden ser
sumados para un resultado de competencia total o un valor de resultado.
OSA v2.2
27
APNDICES
Formulario de Objetivos y Plan de Accin-Mi mismo

Formulario de Objetivos y Plan de Accin-Mi Ambiente
Pasos para Administrar el OSA
Formulario Inicial de Evaluacin del OSA
Formulario de Seguimiento del OSA
OSA v2.2
28
OSA- Objetivos y Plan de Accin- MI MISMO

Nombre:
Terapeuta Ocupacional:
Fecha:
Objetivos
1.
Plan de accin
1.
2.
2.
3.
3.
4.
4.
OSA v2.2
29
OSA- Objetivos y Plan de Accin- MI AMBIENTE

Nombre:
Terapeuta Ocupacional:
Fecha:
Objetivos
1.
Plan de accin
1.
2.
2.
OSA v2.2
30
Pasos para administrar el OSA

Diagrama de flujo
Revisar/recolectar los antecedentes apropiados y los datos de evaluacin
Decidir si el OSA es apropiado para el cliente
Decidir cules secciones del OSA administrar
Crear un contexto apropiado para administrar el OSA
Comunicar al cliente las intenciones del OSA y explicar las instrucciones
Facilitar que el cliente complete el formulario de puntajes del OSA y asegurarse que sea autoadministrado
Revisar el OSA con el cliente
Colaborar con el cliente en identificar los objetivos y estrategias de la terapia
Completar el formulario de planificacin e implementacin de los servicios de terapia ocupacional

con el cliente
Para una comparacin del progreso de la terapia, invitar al cliente a completar el formulario de
seguimiento del OSA
OSA v2.2
31
Auto-evaluacin Ocupacional
Informacin Demogrfica
Desconocida:
Fecha:
Terapeuta:
Cliente:
Consentimiento Notificado:
Consentimiento notificado obtenido y adjunto
Consentimiento notificado obtenido y en el expediente del
cliente
Entrevista obtenida como parte de la informacin clnica y
cedida para anlisis secundario
Ha usado traduccin? No Si:
China
Alemana
Danesa
Irlandesa
Flamenca
Japonesa
Finlandesa
Portuguesa
Neozelandesa Espaola
Francesa
Sueca
Situacin Laboral Actual:

Empleado /a
Estudiante
Ama /o de casa
Cuidador /a
Voluntario /a
Retirado /a
Desocupado /a
Situacin de Vivienda:
Vive solo /a
Vivienda asistida
Institucin ( > 6 meses)
Vive con la familia
Vive con amigo o compaero de cuarto
Otra: _________________________
Aos de Educacin:
Edad:
Genero:
F
Titulo(s) Obtenido(s):
Etnia:
Caucsica
Afro Americana
Asitica/ Islas del Pacifico
Aborigen Americano o Nativo de Alaska
Hispana
Multirracial
Otra: _______________________
OSA v2.2
Independencia en el Comportamiento Ocupacional:

Independiente
Necesita Asistencia
Totalmente Dependiente
Principal Diagnstico Mdico (ver manual por cdigos)
32
Mi Mismo
Nombre: _________________________________________
Fecha: __________________________________________
Paso 1: Abajo hay afirmaciones acerca de las cosas que hace en su vida diaria. Para
cada afirmacin, marque con un crculo cuan bien lo hace. Si algn tem no
corresponde a su realidad, mrquelo y pase al tem siguiente.
Hacer esto
es un gran
problema
para m
Concentrarme en mis tareas.
Hacer fsicamente lo que necesito
hacer.
Cuidar el lugar donde vivo.
Cuidar de mi mismo.
Cuidar de otros de quienes soy
responsable.
Llegar donde necesito ir.
Manejar mis finanzas.
Manejar mis necesidades bsicas
(alimentacin, medicacin)
Expresarme con otros.
Llevarme bien con otros.
OSA v2.2
gran
problema
gran
problema
Hacer
esto es
un poco
difcil
para m
un poco
difcil
un poco
difcil
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
un poco
difcil
un poco
difcil
un poco
difcil
un poco
difcil
un poco
difcil
un poco
difcil
un poco
difcil
un poco
difcil
Esto lo
hago
bien
Esto lo
hago
sumamente
bien
Paso 2: Ahora, para cada afirmacin marque con

un crculo cuan importante es para usted.
Esto no es
tan
importante
para m
bien
sumamente
bien
bien
sumamente
bien
no tan
importante
no tan
importante
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
bien
bien
bien
bien
bien
bien
bien
bien
Esto es
importante
para m
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
Esto es
muy
importante
para m
Esto es
muy
importante
muy
importante
sumamente
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
33
sumamente
importante
para m
sumamente
importante
importante
sumamente
importante
Paso 3: Elija
4 aspectos de
usted mismo
que le
gustara
cambiar
Me gustara
cambiar...
Paso 1: Abajo hay afirmaciones acerca de las cosas que hace en su vida diaria.
Para cada afirmacin, marque con un crculo cuan bien lo hace. Si algn tem no
Hacer esto
es un gran
problema
para m
Identificar y resolver problemas.
Relajarme y disfrutar.
Completar lo que necesito hacer.
Tener una rutina satisfactoria.
Manejar mis responsabilidades.
Participar como estudiante,
trabajador, voluntario, miembro de
familia, otros.
Hacer las actividades que me gustan.
Trabajar con respecto a mis
objetivos.
Tomar decisiones basadas en lo que
pienso que es importante.
Llevar a cabo lo que planifico hacer.
Usar con eficacia mis habilidades.
OSA v2.2
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
Hacer
esto es
un poco
difcil
para m
un poco
difcil
un poco
difcil
un poco
difcil
un poco
difcil
un poco
difcil
gran
problema
un poco
difcil
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
un poco
difcil
un poco
difcil
un poco
difcil
un poco
difcil
un poco
difcil
Esto lo
hago
bien
sumamente
bien
Esto no es
tan
importante
para m
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
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bien
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
bien
sumamente
bien
no tan
importante
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
bien
bien
bien
bien
bien
bien
bien
bien
bien
Esto lo
hago

Esto es
Esto es
muy
importante
para m
Esto es
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
importante
muy
importante
sumamente
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
para m
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
34
sumamente
importante
para m
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
Paso 3: Elija
4 aspectos de
usted mismo
que le
gustara
cambiar
Me gustara
cambiar...
Mi Ambiente
Nota: Esta seccin se puede utilizar como informacin general, no para investigacin. Actualmente existen otros
instrumentos que reportan mayor validez acerca del impacto ambiental.
Nombre: _________________________________________
Fecha: __________________________________________
Paso 1: Debajo hay afirmaciones acerca de su ambiente (donde vive, trabaja, va a la

escuela, etc.). Para cada afirmacin marque con un crculo que represente cmo es
este aspecto para usted. Si un tem no corresponde a su realidad, mrquelo y pase
al siguiente.
El lugar para vivir y cuidar de m

mismo.
El lugar donde soy productivo
(trabajar, estudiar, voluntario).
Las cosas bsicas que necesito para
vivir y cuidar de mi mismo.
Las cosas que necesito para ser
productivo.
Las personas que me apoyan y me
alientan
Las personas que hacen cosas
conmigo.
Las oportunidades de hacer cosas
que valoro y me gustan.
Los lugares donde puedo ir y
disfrutar.
Esto es un
gran
problema
para m
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
OSA v2.2
Esto es un
problema
para m
Esto
est
bien
problema
bien
problema
bien
problema
bien
problema
bien
problema
bien
problema
bien
problema
bien
problema
bien
Esto esta
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien

un crculo cuan importante es este aspecto del
ambiente para usted.
Esto no es
tan
importante
para m
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
Esto es
importante
para m
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
Esto es
muy
importante
para m
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
35
Paso 3: Elija
1o2
aspectos que
le gustara
cambiar.
Esto es
sumamente
importante
para m
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
Me gustara
cambiar
Auto-evaluacin Ocupacional-Formulario de Seguimiento

Mi Mismo
Nombre: _________________________________________
Fecha: __________________________________________
Paso 1: Abajo hay afirmaciones acerca de las cosas que hace en su vida diaria. Para
cada afirmacin, marque con un crculo cuan bien lo hace. Si algn tem no
Hacer esto Hacer
Esto lo Esto lo
es un gran esto es
hago
hago
sumamente
problema
un poco
bien
bien
para m
difcil
para m
sumamente
gran
un poco
Concentrarme en mis tareas.
bien
problema
difcil
bien
sumamente
gran
un poco
Hacer fsicamente lo que necesito
bien
problema
difcil
bien
hacer.
sumamente
gran
un poco
Cuidar el lugar donde vivo.
bien
problema
difcil
bien
sumamente
gran
un
poco
Cuidar de mi mismo.
bien
problema
difcil
bien
sumamente
Cuidar de otros de quienes soy
gran
un poco
bien
responsable.
problema
difcil
bien
sumamente
gran
un
poco
Llegar donde necesito ir.
bien
problema
difcil
bien
sumamente
gran
un poco
Manejar mis finanzas.
bien
problema
difcil
bien
sumamente
Manejar mis necesidades bsicas
gran
un poco
bien
(alimentacin, medicacin)
problema
difcil
bien
sumamente
gran
un
poco
Expresarme con otros.
bien
problema
difcil
bien
sumamente
gran
un poco
Llevarme bien con otros.
bien
problema
difcil
bien
OSA v2.2

Esto no es
tan
importante
para m
no tan
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no tan
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no tan
importante
no tan
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no tan
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no tan
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no tan
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no tan
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no tan
importante
no tan
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Esto es
importante
para m
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
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Esto es
muy
importante
para m
Esto es
muy
importante
muy
importante
sumamente
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muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
36
sumamente
importante
para m
sumamente
importante
importante
sumamente
importante
Paso 1: Abajo hay afirmaciones acerca de las cosas que hace en su vida diaria.
Para cada afirmacin, marque con un crculo cuan bien lo hace. Si algn tem no
Hacer esto Hacer
Esto lo Esto lo
es un gran esto es
hago
hago
sumamente
problema
un poco
bien
bien
para m
difcil
para m
sumamente
gran
un poco
Identificar y resolver problemas.
bien
problema
difcil
bien
sumamente
gran
un
poco
Relajarme y disfrutar.
bien
problema
difcil
bien
sumamente
gran
un
poco
Completar lo que necesito hacer.
bien
problema
difcil
bien
sumamente
gran
un
poco
Tener una rutina satisfactoria.
bien
problema
difcil
bien
sumamente
gran
un
poco
Manejar mis responsabilidades.
bien
problema
difcil
bien
Participar como estudiante,
gran
un poco
sumamente
trabajador, voluntario, miembro de
bien
problema
difcil
bien
familia, otros.
sumamente
gran
un poco
Hacer las actividades que me gustan.
bien
problema
difcil
bien
sumamente
Trabajar con respecto a mis
gran
un poco
bien
objetivos.
problema
difcil
bien
sumamente
Tomar decisiones basadas en lo que
gran
un poco
bien
problema
difcil
bien
pienso que es importante.
sumamente
gran
un poco
Llevar a cabo lo que planifico hacer.
bien
problema
difcil
bien
sumamente
gran
un
poco
Usar con eficacia mis habilidades.
bien
problema
difcil
bien
OSA v2.2

Esto no es
tan
importante
para m
no tan
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no tan
importante
no tan
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no tan
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no tan
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no tan
importante
no tan
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no tan
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no tan
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no tan
importante
no tan
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Esto es
Esto es
muy
importante
para m
Esto es
importante
muy
importante
muy
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muy
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muy
importante
muy
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sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
importante
muy
importante
sumamente
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
para m
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
37
sumamente
importante
para m
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
Auto-evaluacin Ocupacional-Formulario de Seguimiento

Mi Ambiente
Nota: Esta seccin se puede utilizar como informacin general, no para investigacin. Actualmente existen otros
instrumentos que reportan mayor validez acerca del impacto ambiental.
Nombre: _________________________________________
Fecha: __________________________________________
Paso 1: Debajo hay afirmaciones acerca de su ambiente (donde vive, trabaja, va a la

escuela, etc.). Para cada afirmacin marque con un crculo que represente cmo es
este aspecto para usted. Si un tem no corresponde a su realidad, mrquelo y pase
al siguiente.
Esto es un Esto es un Esto Esto esta
sumamente
gran
problema
est
bien
problema
para m
bien
para m
sumamente
El lugar para vivir y cuidar de m
gran
bien
mismo.
problema
problema
bien
sumamente
El lugar donde soy productivo
gran
bien
(trabajar, estudiar, voluntario).
problema
problema
bien
sumamente
Las cosas bsicas que necesito para
gran
bien
vivir y cuidar de mi mismo.
problema
problema
bien
sumamente
Las cosas que necesito para ser
gran
bien
problema
problema
bien
productivo.
sumamente
Las personas que me apoyan y me
gran
bien
alientan
problema
problema
bien
sumamente
Las personas que hacen cosas
gran
bien
conmigo.
problema
problema
bien
sumamente
Las oportunidades de hacer cosas
gran
bien
que valoro y me gustan.
problema
problema
bien
sumamente
Los lugares donde puedo ir y
gran
bien
disfrutar.
problema
problema
bien
OSA v2.2

un crculo cuan importante es este aspecto del
ambiente para usted.
Esto no es
tan
importante
para m
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
Esto es
importante
para m
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
Esto es
muy
importante
para m
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
38
Esto es
sumamente
importante
para m
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
Perfiles de Intereses del Nio
Perfil del Juego del Nio (6-9 aos)

Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente
Alexis D. Henry, ScD, OTR/L, FAOTA
Traduccin al espaol: Daniel Caldern Larrain, TO

Revisin de traduccin: Carmen Gloria de las Heras de Pablo, MS, OTR
Resea General de los

Los Perfiles de Intereses del Nio1 son tres perfiles
de acuerdo a la edad, de los intereses y
participacin en el juego y esparcimiento que
pueden ser usados con nios y adolescentes que
tienen discapacidades, as como tambin con
quienes no tienen discapacidades. La decisin
acerca de cul perfil administrar para un nio en
particular debera hacerse en base a la experiencia
de vida del nio, madurez, y discapacidad, si la hay.
El Perfil del Juego del Nio (6-9 aos) est
diseado para su uso con nios de edades entre 6
y 9 aos; el Perfil del Juego del Nio (9-12 aos) es
apropiado para nios desde 9 hasta 12 aos de
edad; el Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente puede ser usado con adolescentes
desde los 12 a 21 aos de edad. 2
Fundamentos conceptuales de
los Perfiles de Intereses del
Nio
Los conceptos que sustentan los Perfiles de
Intereses del Nio se desprenden de las
perspectivas del comportamiento ocupacional
(Reilly, 1962), particularmente del Modelo de
Ocupacin Humana (Kielhofner, 1995). El Modelo
de Ocupacin Humana es un modelo de la prctica
de la terapia ocupacional que aborda las
motivaciones por las ocupaciones, el patrn
rutinario del comportamiento ocupacional, la
naturaleza del desempeo hbil y la influencia del
ambiente en la ocupacin de las personas
1
N. de los T.: La traduccin literal del nombre original del

instrumento (Pediatric Interest Profiles) es Perfiles de Intereses
Peditricos. Debido a que el trmino peditrico se refiere a la
rama de la medicina encargada de las enfermedades y la salud
de los nios, y que el instrumento est dirigido a nios estn
enfermos o no, se ha determinado denominar al instrumento
como Perfiles de Intereses del Nio.
2
N. de los T.: La traduccin literal de la palabra inglesa preteen

es preadolescente en castellano, y sta a su vez generalmente
se refiere a jvenes que se encuentran en la etapa de la
pubertad (entre los 11 y 14 aos aproximadamente). Por esta
razn, se ha optado por denominar Perfil del Juego del Nio (912 aos) al originalmente llamado Preteen Play Profile, para no
inducir a confusin con las edades de aplicacin del instrumento.
Para diferenciar el Preteen Play Profile del Kid Play Profile, se
llamar a este ltimo Perfil del Juego del Nio (6-9 aos).
(Kielhofner and Barrett, 1998, p. 527). El Modelo de

Ocupacin Humana ha contribuido en el desarrollo
de los Perfiles de Intereses del Nio de dos
maneras importantes. Primero, los tericos del
Modelo de Ocupacin Humana han enfatizado que
el juego es una ocupacin humana fundamental
que involucra al individuo a lo largo de su vida
(Kielhofner, 1995). Si bien el contenido y la forma
del juego evolucionan en la medida que el individuo
se desarrolla y cambia, la necesidad por la
ocupacin del juego est siempre presente.
Segundo, teniendo en cuenta el autoconocimiento y
las disposiciones internas que motivan la
participacin en ocupaciones (componente de
volicin), los tericos del Modelo de Ocupacin
Humana han enfatizado la importancia de la
comprensin de las preferencias nicas del
individuo (es decir, intereses) por las ocupaciones y
cmo estas preferencias influyen las elecciones que
el individuo hace para involucrarse en las
ocupaciones diarias (Kielhofner, Borell, Burke,
Helfrich, and Nygard, 1995).
Adems de las influencias conceptuales del Modelo
de Ocupacin Humana, el desarrollo de los Perfiles
de Intereses del Nio tambin ha estado basado en
el enfoque top-down de la evaluacin de nios
centrada en la ocupacin defendida por Coster
(1998). En la descripcin de un abordaje al proceso
de evaluacin y al desarrollo de instrumentos de
evaluacin para terapeutas ocupacionales, Coster
sostiene que el primer nivel en el cual los nios con
disfunciones necesitan ser evaluados es la
participacin social. La interrogante crtica es si el
nio est participando totalmente en las
ocupaciones esperadas o disponibles para su edad
y cultura (Coster). Una vez que es determinado el
grado de la participacin del nio, pueden ser
necesarias evaluaciones ms especficas para
identificar aquellos factores que estn restringiendo
la participacin. Coster tambin nota la importancia
de la comprensin del punto de vista del nio con
respecto a su participacin, y sugiere que una autoevaluacin puede ser una estrategia til para reunir
tal informacin. Una evaluacin completa de la
participacin del nio o adolescente en el juego o
esparcimiento requiere la incorporacin de una
propuesta de auto-evaluacin debido a que el juego
y esparcimiento son, por definicin, establecidos
por el individuo.
Un nfasis en la participacin es tambin

consistente
con
los
actuales
modelos
internacionales de capacidad y discapacidad, como
la Clasificacin Internacional del Funcionamiento,
de la Discapacidad y de la Salud (CIF3) de la
Organizacin Mundial de la Salud (WHO, 1999). La
CIF propone que la participacin, la cual es definida
como el quehacer del individuo en situaciones de
vida (incluyendo la participacin en recreacin y
esparcimiento), est influida por la condicin de
salud del individuo, la cual puede estar impuesta
por daos en la funcin y/o estructura a nivel
corporal y limitaciones en la actividad, as como por
diversos factores ambientales y personales. Los
Perfiles de Intereses del Nio estn diseados para
ayudar a los terapeutas a obtener una comprensin
de la participacin del nio o adolescente en el
juego y esparcimiento.
Propsito de los Perfiles de

Intereses del Nio
Los Perfiles de Intereses del Nio tienen la
intencin de proveer un mtodo rpido y fcil de
recoleccin de informacin acerca de intereses de
juego directamente desde el nio o adolescente.
Los tems de actividad, las preguntas acerca de las
actividades, y los formatos de respuesta de cada
versin de los Perfiles de Intereses del Nio han
sido diseados para ser apropiados y fcilmente
entendidos por nios dentro del rango de edad
objetivo. Cada versin enlista y/o representa por
medio de dibujos una variedad de actividades de
juego y esparcimiento, y solicita al nio o
adolescente responder mltiples preguntas acerca
de las actividades. Las preguntas se centran en la
participacin del nio en las actividades, sus
sentimientos de placer y/o competencia en las
actividades, y en si las actividades son realizadas
solitariamente o con otros.
Los terapeutas pueden utilizar la informacin
obtenida con los Perfiles de Intereses del Nio para
identificar a nios o adolescentes que pueden estar
en riesgo de problemas relacionados con el juego.
Los Perfiles de Intereses del Nio tambin pueden
ser empleados para identificar actividades
especficas de juego que son de inters para un
nio o adolescente en particular, as como qu
N. de los T.: En el documento original se utiliza la abreviatura

en ingls de la Clasificacin Internacional de las Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalas, Segunda Edicin (CIDDM-2), la
cual fue reemplazada definitivamente por la Organizacin
Mundial de la Salud por el acrnimo CIF.
actividades pueden ser usadas para involucrar al

nio en intervenciones teraputicas o educativas.
Los instrumentos de auto-evaluacin como los
Perfiles de Intereses del Nio a menudo son
sumamente valiosos cuando son utilizados para
facilitar una conversacin entre el terapeuta y el
nio. Los Perfiles de Intereses del Nio pueden
proporcionar un recurso para involucrar al nio o
adolescente en una entrevista ms detallada acerca
de sus experiencias de juego. Los nios, en
particular, parecieran disfrutar de relatar historias
acerca de sus juegos. Tales entrevistas pueden
fortalecer el vnculo entre el nio y el terapeuta, y
pueden otorgar una informacin ms detallada de
algunos problemas relacionados al juego que el
nio tenga. Los Perfiles de Intereses del Nio
pueden ser usados por terapeutas e investigadores
para una mejor comprensin de la participacin del
nio y adolescente en el juego y esparcimiento.
Utilizando un formato de chequeo, el nio o
adolescente responde preguntas acerca de su
inters y/o participacin en una variedad de
distintas actividades de juego y esparcimiento. El
formato y los tems de actividades especficas
varan a travs de los tres perfiles que componen
los Perfiles de Intereses del Nio, para que cada
uno sea apropiado para el grupo etario al cual se
dirige. Cada perfil pregunta al nio o adolescente
consultado mltiples preguntas acerca de
actividades de juego o esparcimiento.
En el Perfil del Juego del Nio (6-9 aos), el
nio responde a tres preguntas con respecto a
cada uno de los 50 tems de actividades. Para
cada tem de actividad, al nio se le pregunta
Realizas esta actividad?. Si la respuesta es
s, adems se le pregunta Te gusta esta
actividad? y Con quin haces esta
actividad?. El nio contesta las preguntas
encerrando en un crculo o coloreando en una
respuesta. Para representar cada actividad son
utilizados dibujos y palabras simples. Adems,
los dibujos y palabras simples se utilizan para
representar cada respuesta posible. Los tems
de actividades del Perfil del Juego del Nio (6-9
aos) estn agrupados en ocho categoras:
actividades deportivas, actividades al aire libre,
actividades de verano, actividades de invierno,
actividades dentro de un lugar, actividades
creativas, clases y talleres, y actividades
sociales.
En el Perfil del Juego del Nio (9-12 aos), el
nio responde a cinco preguntas con respecto
a cada uno de los 59 tems de actividades.
Para cada tem de actividad, al nio se le
pregunta Realizas esta actividad?. Si la
respuesta es s, al nio adems se le pregunta
Con
cunta
frecuencia
haces
esta
actividad?, Cunto te gusta esta actividad?,
Cun bien haces esta actividad?, y Con
quin haces esta actividad?. El nio contesta
las preguntas encerrando en un crculo una
respuesta. Tal como en el Perfil del Juego del
Nio (6-9 aos), se utilizan dibujos simples para
representar cada actividad. Los tems de
actividades del Perfil del Juego del Nio (9-12
aos) estn agrupados en ocho categoras:
actividades deportivas, actividades al aire libre,
actividades de verano, actividades de invierno,
actividades dentro de un lugar, actividades
creativas, clases y talleres, y actividades
sociales.
En el Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente, el joven responde a cinco
preguntas con respecto a cada uno de los 83
tems de actividades. Para cada tem de
actividad, al adolescente se le pregunta Cun

interesado ests en esta actividad? y Con
cunta frecuencia haces esta actividad?. Si el
adolescente realiza la actividad, tambin se le
pregunta Cun bien haces esta actividad?,
Cunto disfrutas esta actividad?, y Con
quin realizas esta actividad? Al adolescente
se le indica marcar un 9 junto a una de las
respuestas para cada pregunta. No se utilizan
dibujos en este perfil. Los tems de actividades
del Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente estn agrupados en ocho
categoras: actividades deportivas, actividades
al aire libre, actividades de ejercicio fsico,
actividades
de
relajacin,
actividades
intelectuales, actividades creativas, actividades
sociales, y actividades en la comunidad o en
agrupaciones.
Administracin y Puntuacin de los

Antes de administrar el los Perfiles de Intereses del
Nio, se debe invertir tiempo en familiarizarse con
este manual y cada uno de los tres perfiles.
Adems, usted debe asegurar su conocimiento
acerca del desarrollo normal del nio y el
adolescente, particularmente el desarrollo social y
cognitivo. Utilice los siguientes procedimientos de
administracin y puntaje para ayudarle a reunir
informacin acerca de los intereses de juego de
nios y adolescentes.
Determinar el perfil a
administrar
Si bien el formato y los tems de actividad en cada
perfil son apropiados para rangos etarios
especficos, estos rangos etarios en los tres perfiles
se superponen. La decisin de cul perfil

administrar a un nio en particular debe ser tomada
basada en la experiencia de vida del nio, madurez
y discapacidad, si la hay. Utilice su mejor criterio
para determinar si los tems de actividad son
apropiados para el nio, y si el nio comprende y
puede responder las preguntas realizadas en el
perfil. Por ejemplo, usted puede decidir que el Perfil
del Juego del Nio (6-9 aos) es la eleccin
apropiada para un nio de 9 aos con una
discapacidad cognitiva, mientras que puede elegir
el Perfil del Juego del Nio (9-12 aos) para un nio
con un desarrollo evolutivo tpico de 9 aos.
Generalmente, slo una versin de los Perfiles de
Intereses del Nio puede ser administrada a un
determinado nio. Vea la Tabla 1 para un resumen
conciso de cada perfil.
Tabla 1: Resumen de los Perfiles de Intereses del Nio

De 6 a 9 aos
~ 15 minutos para que el nio la complete
50 actividades

De 9 a 12 aos
~ 20 minutos para que el nio la complete
59 actividades
Perfil de Intereses de
Esparcimiento del Adolescente
12 a 21 aos
~ 30 minutos para que el joven la complete
83 actividades
Categoras
Actividades deportivas
Actividades al aire libre
Actividades de verano
Actividades de invierno
Actividades dentro de un lugar
Actividades creativas
Clases y talleres
Actividades sociales
Categoras
Clases y talleres
Preguntas
Realizas esta actividad?
Te gusta esta actividad?
Con quin haces esta actividad?
Categoras
Actividades de ejercicio fsico
Actividades de relajacin
Actividades intelectuales
Actividades en la comunidad o en
agrupaciones
Preguntas
Cun interesado ests en esta
actividad?
Con cunta frecuencia haces esta
actividad?
Cun bien haces esta actividad?
Cunto disfrutas esta actividad?
Con quin realizas esta actividad?
Preguntas
Con cunta frecuencia haces esta
actividad?
Cunto te gusta esta actividad?
Cun bien haces esta actividad?
Administracin de los
diseado para nios de edad escolar primaria. Est
comprendido por dibujos y palabras simples que
representan
50
actividades
de
juego
y
esparcimiento. El formato del Perfil del Juego del
Nio (6-9 aos) y los tem de actividad son
apropiados para nios de edades entre 6 y 9, o
nios entre primer a tercer ao. La combinacin de
dibujos y palabras simples son utilizadas para que
nios que estn comenzando a leer puedan
completar el Perfil del Juego del Nio. Las
actividades corresponden a las comnmente
realizadas por nios en edad escolar. Algunos
nios de 5 aos que an no leen pueden ser
capaces de completar el Perfil del Juego del Nio,
si comprenden el propsito del perfil y son asistidos
con la lectura. El Perfil del Juego del Nio es
probablemente inapropiado para nios menores de
5 aos.
El Perfil del Juego del Nio puede ser administrado
individualmente o en grupos pequeos de tres a
cinco nios. Las instrucciones escritas de cmo
completar el perfil se proveen en la portada del
registro de este instrumento. Las instrucciones
pueden ser ledas al nio que no es capaz de leer.
Adems, al administrar el Perfil del Juego del Nio
asegrese que el nio comprenda las palabras o
los dibujos que representen las actividades y las
respuestas disponibles para cada pregunta con
respecto a cada actividad. Tenga disponibles varios
lpices o marcadores de colores al administrar el
Perfil del Juego del Nio. Si bien algunos nios
encerrarn en un crculo sus respuestas, otros
preferirn colorear dentro de las imgenes que
representan sus respuestas.
Al completar el Perfil del Juego del Nio, primero el
nio contesta la pregunta 1 (Realizas esta
actividad?). Si el nio realiza la actividad, entonces
responde la pregunta 2 (Te gusta esta actividad?)
y la pregunta 3 (Con quin haces esta actividad?).
Si el nio no realiza la actividad, las preguntas 2 y 3
no son respondidas. Al contestar la pregunta 2, el
nio debe encerrar en un crculo o colorear slo
una respuesta. Si el nio no est seguro de cmo
responder, usted puede entusiasmarlo a marcar
cmo l se siente la mayor parte del tiempo. Al
contestar la pregunta 3, el nio puede encerrar en
un crculo ms de una respuesta, indicando, por
ejemplo, que l hace la actividad Con Amigos y
Con Un Adulto. Al final del perfil, existen 5
espacios en blanco para que el nio agregue otras

actividades, si lo desea. Al nio se le puede
proporcionar ayuda para leer, o asistencia fsica
para completar el Perfil del Juego del Nio; sin
embargo asegrese que las respuestas sean las
propias del nio. Fomente la honestidad en las
respuestas asegurando al nio que no existen las
respuestas correctas ni incorrectas. Los nios sin
discapacidad son capaces de completar el Perfil del
Juego del Nio en aproximadamente 15 minutos.

diseado para nios en edad escolar tarda,
generalmente entre las edades de 9 a 12 aos, o
nios entre cuarto y quinto ao de enseanza. El
Perfil del Juego del Nio (9-12 aos) utiliza dibujos
para representar 59 actividades de juego y
esparcimiento, que son comnmente realizadas por
nios de esta edad. El nio encierra en un crculo
sus respuestas para responder sobre cada
actividad. La administracin del Perfil del Juego del
Nio (9-12 aos) es casi la misma que la del Perfil
del Juego del Nio (6-9 aos).
El Perfil del Juego del Nio puede ser administrado
individualmente o en grupos pequeos de tres a
cinco nios. Las instrucciones escritas de cmo
completar el Perfil del Juego del Nio (9-12 aos)
estn provistas en la portada del registro de este
instrumento. Las instrucciones pueden ser ledas al
nio que no es capaz de leer. Es importante
asegurarse de que el nio comprenda las palabras
o dibujos que representan las actividades, as como
las respuestas para cada pregunta con respecto a
las actividades.
Al completar el Perfil del Juego del Nio (9-12
aos), el nio primero responde la pregunta 1
(Realizas esta actividad?). Si la respuesta es s,
el nio entonces responde las preguntas de la 2 a
la 5. Si la respuesta a la pregunta 1 es no,
entonces, las preguntas de la 2 a la 5 no se
responden. Al contestar las preguntas de la 2 a la 4,
el nio debe encerrar en un crculo slo una
respuesta. Si el nio no est seguro de cmo
contestar, anime al nio a marcar cmo l se siente
la mayor parte del tiempo. El nio puede encerrar
en un crculo ms de una respuesta en la pregunta
5 (Con quin haces esta actividad?). Nuevamente,
existen cinco espacios en blanco al final del perfil
para que el nio pueda agregar otras actividades
que realice. Como en el Perfil del Juego del Nio
(6-9 aos), se puede otorgar asistencia para la
lectura o asistencia fsica; sin embargo cercirese
que las respuestas sean las propias del nio.
Fomente la honestidad de las respuestas
asegurando al nio que no existen las respuestas

correctas
ni
incorrectas.
Los
nios
sin
discapacidades deberan ser capaces de completar
el Perfil del Juego del Nio en aproximadamente 20
minutos.
Perfil de Intereses de Esparcimiento

del Adolescente
El Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente est diseado para ser usado con
adolescentes entre los 12 a 21 aos de edad.
Comprende 83 actividades de esparcimiento en que
comnmente se involucran los adolescentes. El
Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente puede ser administrado individualmente o en grupos de tres a cinco adolescentes.
Cuando se administra el Perfil de Intereses de
Esparcimiento del Adolescente, asegrese de que
el joven comprende cmo responder el perfil. El
adolescente debera responder las dos primeras
preguntas para cada tem de actividad. Las
siguientes tres preguntas deberan ser respondidas
slo si l realiza la actividad. Si el adolescente no
realiza la actividad, entonces esas columnas
deberan ser dejadas en blanco. El adolescente
puede agregar otras actividades en los cinco
espacios en blanco al final del perfil.
Al administrar el Perfil de Intereses de
Esparcimiento del Adolescente, anime al joven a
responder honestamente enfatizando que no
existen buenas o malas respuestas. Si el Perfil de
Intereses de Esparcimiento del Adolescente es
administrado en un grupo, asegrese que el grupo
no comparta las respuestas individuales o que no
se pregunten entre ellos el cmo responder. Si es
necesario, se puede otorgar asistencia fsica o para
leer. Si usted ayuda con la lectura, no influya al
adolescente en cmo responder. Si l pregunta su
opinin acerca de cmo contestar, sea neutral. Diga
algo como justo como t te sientes. El Perfil de
Intereses de Esparcimiento del Adolescente puede
ser administrado en ms de una sesin, si es
necesario, pero intente que las sesiones se
mantengan cerca de un da o dos con respecto a la
otra. Los adolescentes sin discapacidades
generalmente pueden completar el Perfil de
Intereses de Esparcimiento del Adolescente en
aproximadamente 30 minutos.
Discusin de los Perfiles de

Intereses del Nio
Lo primero a realizar luego de administrar alguno
de los Perfiles de Intereses del Nio es discutir el
perfil con el nio o adolescente. Cuando usted
revise el formulario, tome notas de algunos

patrones en las respuestas del nio. Por ejemplo,
preste atencin a lo siguiente:
Qu actividades individuales o tipos de
actividades son, al parecer, las que el nio
ms prefiere?
Posee el nio una variedad de intereses?
Participa el nio al menos en algunas
actividades con otros?
Parece el nio estar interesado slo en
actividades pasivas, como ver televisin?
Disfruta el nio de las actividades que
hace?
Se siente el nio competente en las
actividades realizadas?
Usted puede aprovechar esta ocasin para pedir al
nio o adolescente que le cuente ms acerca de su
participacin en juego y esparcimiento. La
utilizacin de los Perfiles de Intereses del Nio
para realizar una entrevista relacionada al juego es
analizada en el captulo 4.
Puntuacin de los Perfiles de

Intereses del Nio y
Utilizacin de las Tablas de
Resumen de Puntaje
Los mtodos para puntuar cada uno de los Perfiles
de Intereses del Nio, con valores numricos
asignados a las respuestas del nio o adolescente,
son descritas a continuacin. Los terapeutas que
deseen informar las conclusiones de los Perfiles de
Intereses del Nio en una clnica de nios o
adolescentes, una escuela, o en las fichas de un
hospital, pueden elegir usar las Tablas de Resumen
de Puntaje que acompaan cada uno de los
perfiles, con el propsito de documentacin. Las
Tablas de Resumen de Puntaje son entregadas en
los apndices de este manual. Las Tablas de
Resumen de Puntaje estn diseadas de manera
de que el terapeuta pueda:
resumir los puntajes del nio o adolescente
en una de las versiones de los Perfiles de
Intereses del Nio,
resumir la informacin de la entrevista en
relacin al juego realizada luego de la
administracin del perfil (ver captulo 4),
registrar las observaciones de juego, y
elaborar recomendaciones para la
intervencin.
Si usted no tiene necesidad de documentar las
conclusiones de los Perfiles de Intereses del Nio,
entonces puede elegir no puntuar el perfil o usar la
puntajes de cada categora puede ser calculado

(por ejemplo, actividades deportivas, actividades
dentro de un lugar, actividades de verano). Para
calcular el puntaje de una categora para la
pregunta 1 cuente el nmero de respuestas s
para la pregunta Realizas esta actividad? Luego,
divida la suma por el nmero de actividades dentro
de esa categora. Multiplique por 100 para calcular
el porcentaje de actividades en que el nio
participa. Calcule el porcentaje total para la
pregunta 1 sumando el nmero total de actividades
que el nio hace, luego dividiendo por 50, y
despus multiplicando por 100 (se excluye
cualquiera de las otras actividades).
En el caso de la pregunta 1, un alto puntaje indica
que el nio realiza un gran porcentaje de las
actividades dentro de la categora.
Para la pregunta 2, sume las respuestas del nio
para las actividades que l realiza (Mucho = 3, Un
poco = 2, Nada = 1) en la categora. Divida la suma
por el nmero total de actividades que el nio hace
dentro de esa categora (la suma de la pregunta 1).
El puntaje de la categora tiene la intencin de
reflejar cunto disfruta el nio las actividades de un
tipo en particular en el presente. En el caso de la
pregunta 2, a medida que el puntaje sea ms
cercano a 3, ms significa que el nio disfruta las
actividades dentro de la categora.
Calcule el puntaje total de la pregunta 2, sumando
Tabla de Resumen de Puntaje. En tales casos,

probablemente encontrar suficiente el revisar el
perfil con el nio o adolescente de la manera
descrita anteriormente y en el captulo 4.
El mtodo de puntuacin descrito ms abajo
tambin puede ser usado para quienes deseen
utilizar los Perfiles de Intereses del Nio como una
herramienta de investigacin. Estos mtodos de
puntuacin son equivalentes a los utilizados en los
estudios de fiabilidad de los Perfiles de Intereses
del Nio (discutidos en captulo 5).
Puntuacin del Perfil del Juego del

Nio (6-9 aos)
Encuentre las instrucciones para la puntuacin del
Perfil del Juego del Nio (6-9 aos) en la Tabla de
Resumen de Puntaje que lo acompaa. Los
puntajes pueden ser asignados a las respuestas del
nio de la siguiente manera:
Pregunta 1 Realizas esta actividad?
S = 1, No = 0
Pregunta 2 Te gusta esta actividad?
Mucho = 3, Un poco = 2, Nada = 1
Pregunta 3 Con quin haces esta actividad?
Solo = 1, Con amigos = 1, Con un adulto = 1
Para las preguntas 1 y 2, el significado de los
Actividades dentro de
un lugar
25. Jugar a las cartas
Mucho
Poco
Nada
26. Jugar con juegos de

saln
39
27. Leer
9
9
9
29
39
28. Usar el computador

29. Ver televisin
30. Escuchar msica
31. Coleccionar cosas
32. Cuidar una mascota

Total
N de actividades dentro de un lugar en

que el nio participa
5
.
% de actividades dentro de un lugar en
63% .
39
29
Cunto le gustan al nio las act. dentro

de un lugar
2,6 .
Por m
mismo
Con
amigos
Con un
adulto
9
9
9
9
4
% de Actividades que el nio hace

Por s solo
80%
.
Con amigos
20%
.
Con un adulto
20% .
Entrevista del juego
Ilustracin 1: Puntajes por categora calculados para las Actividades dentro de un lugar del Perfil del Juego del
Nio (6-9 aos)
con un adulto (pregunta 3, rango de puntajes desde 0% hasta 100% para cada una
de las tres respuestas)
los puntajes de las 8 categoras y dividiendo por 8

(se excluye cualquiera de las otras actividades).
As como con los puntajes por categora para la
pregunta 2, a medida que el puntaje se acerque
ms a 3, significa que el nio ms disfruta de todas
las actividades que realiza.
Para la pregunta 3, el resumen de puntaje ms til
a calcular es el porcentaje del total de actividades
que el nio hace solo, con amigos o con un adulto.
Estos porcentajes son calculados sumando las
respuestas Por M Mismo, las respuestas Con
Amigos, y las respuestas Con Un Adulto, y
dividiendo cada total por el nmero de actividades
que el nio realiza. Multiplique el resultado por 100
para lograr el porcentaje. Debido a que los nios
pueden entregar ms de una respuesta para esta
pregunta (por ejemplo, un nio puede hacer una
actividad Por M Mismo y Con Amigos), el total de
las tres respuestas puede exceder del 100%.
Para la pregunta 3, calcule el porcentaje total de
actividades realizadas Por M Mismo, Con Amigos y
Con Un Adulto, sumando el porcentaje a travs de
las 8 categoras de actividad y dividiendo por 8.
Para los de puntajes por categora y totales del
Perfil del Juego del Nio, los puntajes ms altos
significan que el nio:
realiza ms actividades (pregunta 1);
disfruta ms las actividades (pregunta 2,
(rango de puntajes desde 1 a 3);
realiza ms actividades solo, con amigos o
Actividades
Deportivas
1. Jugar
9
bisbol
2. Jugar
9
bsquetbol
3. Jugar ftbol
9
4. Jugar ftbol
9
americano
5. Jugar
hockey
4
Total
Nmero de
actividades
deportivas en que el
nio participa 4
.
% de actividades
nio participa 80%
Una
vez a
la
sem o
ms
Una
vez al
mes o
ms
19
19
39
3
3
Una
vez al
ao o
ms
Puntuacin del Perfil del Juego del

Nio (9-12 aos)
La puntuacin del Perfil del Juego del Nio (9-12
aos) es muy similar a la del Perfil del Juego del
Nio (6-9 aos). Nuevamente, las instrucciones
para la puntuacin del Perfil del Juego del Nio (912 aos) estn incluidas en la Tablas de Resumen
de Puntaje que lo acompaa. Los puntajes pueden
ser asignados a las respuestas del nio de la
siguiente manera:
Pregunta 1 Realizas esta actividad?
S = 1, No = 0
Pregunta 2 Con cunta frecuencia haces esta
actividad?
Una vez a la semana o mas = 3, Una vez al mes o
ms = 2, Una vez al ao o ms = 1
Pregunta 3 Cunto te gusta esta actividad?
Mucho = 3, Un poco = 2, Nada = 1
Pregunta 4 Cun bien haces esta actividad?
Muy bien = 3, Ms o menos = 2, No tan bien = 1
Pregunta 5 Con quin haces esta actividad?
Solo = 1, Con amigos = 1, Con un adulto = 1
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No tan
bien
29
29
29
29
39
39
19
29
19
3
0
3
Con cunta
frecuencia el nio
realiza actividades
deportivas
1,5 .
Mucho
Un
poco
3
6
0
Cunto le gustan al
nio las actividades
deportivas
.
2,25
.
3
4
1
Cun bien el nio
percibe que hace las
actividades
2
.
Solo
Con
amigos
Con un
adulto
0
4
0
% de Actividades que el
nio hace
Por s solo
0
.
Con amigos 100% .
Con un adulto
0
.
Entrevista:
Ilustracin 2: Puntajes por categora calculados para las Actividades Deportivas del Perfil del Juego del Nio
(9-12 aos)
Al igual que el Perfil del Juego del Nio (6-9 aos),

el significado de los puntajes puede ser calculado
para los puntajes por categoras de actividades y
para los puntajes totales de estas preguntas. Para
calcular el puntaje de una categora para la
pregunta 1, sume el nmero de respuestas s para
la pregunta Realizas esta actividad? Luego, divida
el resultado por el nmero de actividades dentro de
esa categora. Multiplique por 100 para calcular el
porcentaje de actividades en que el nio participa.
En el caso de la pregunta 1, un mayor puntaje
indica que el nio realiza ms actividades dentro de
una categora. Para calcular el porcentaje total para
la pregunta 1, sume el nmero total de actividades
que el nio hace, divida por 59, y despus
multiplique por 100 (excluya cualquiera de las
otras actividades).
Sume las respuestas del nio para las preguntas 2
a 4, para las actividades que el nio hace en una
categora. Divida cada resultado por el nmero total
de actividades que el nio hace dentro de esa
categora (el resultado de la pregunta 1). Calcule el
puntaje total para las preguntas 2 a 4 sumando los
puntajes de las 8 categoras de actividades y
dividiendo por 8 (excluya cualquiera de las otras
actividades). Recuerde que los puntajes totales
para las preguntas 2 a 4 son calculados utilizando
slo el nmero de actividades que el nio realiza a
lo largo de todas las categoras de actividades.
Para la pregunta 5, el resumen del puntaje ms til
que el nio hace solo, con amigos o con un adulto.
Estos porcentajes son calculados sumando las
respuestas Por M Mismo, las respuestas Con
Amigos, y las respuestas Con Un Adulto, y
dividiendo cada total por el nmero de actividades
que el nio realiza. Multiplique el decimal por 100
para lograr el porcentaje. Al igual que con el Perfil
del Juego del Nio (6-9 aos), debido a que los
nios pueden entregar ms de una respuesta para
esta pregunta, el total de las 3 respuestas puede
exceder del 100%.
Con Un Adulto, sumando el porcentaje a travs de
las 8 categoras de actividad y dividiendo por 8
(excluya otras actividades).
Para los puntajes por categora y totales en el Perfil
del Juego del Nio (9-12 aos), los puntajes ms
altos significan que el nio:
realiza ms actividades (pregunta 1);
realiza las actividades ms frecuentemente
(pregunta 2, rango de puntajes desde 1 a
3);
disfruta ms las actividades (pregunta 3,
rango de puntajes desde 1 a 3);
siente que l realiza las actividades bien

3);
con un adulto (pregunta 5, rango de
puntajes desde 0% hasta 100% para cada
una de las tres respuestas)
Puntuacin del Perfil de Intereses de

Como con los otros perfiles, las instrucciones para
la puntuacin del Perfil de Intereses de
Esparcimiento del Adolescente estn incluidas en la
Tabla de Resumen de Puntaje correspondiente. Los
puntajes pueden ser asignados a las respuestas del
adolescente, de la siguiente manera:
Pregunta 1 Cun interesado ests en esta
actividad?
Mucho = 3, Algo = 2, No tanto = 1
Pregunta 2 Con cunta frecuencia haces esta
actividad?
3 a 7 veces por semana = 5, Menos de 3 veces por
semana = 4, 1 2 veces al mes = 3, Menos de 1
vez al mes = 2, Nunca = 1
Pregunta 3 Cun bien haces esta actividad?
Muy bien = 3, Bien = 2, No muy bien = 1
Pregunta 4 Cunto disfrutas esta actividad?
Mucho = 3, Algo = 2, No tanto = 1
Pregunta 5 Con quin realizas esta actividad?
Solo = 1, Con amigos = 1, Con mi familia = 1
El significado del puntaje puede ser calculado para
cada categora de actividad y para el puntaje total
de cada pregunta. Para calcular los puntajes por
categora para la pregunta 1 (Cun interesado
ests en esta actividad?), sume las respuestas
dentro de una categora de actividad (por ejemplo,
actividades de ejercicio fsico) y luego divida por el
nmero total de actividades marcadas dentro de
esa categora. Los puntajes por categora para la
pregunta 2 son calculados de la misma manera.
Los puntajes totales de las preguntas 1 y 2 son
calculados sumando los totales de las 8 categoras
en el Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente, y luego dividiendo por 8 (excluya
cualquiera de las otras actividades). Los puntajes
por categora y totales para las preguntas 3 y 4 son
calculados utilizando slo los tems donde el
adolescente ha indicado participacin en la
actividad. El puntaje por categora para las
preguntas 3 y 4 reflejan cmo el adolescente se
siente en relacin con las actividades que realiza
actualmente. Para cada categora de actividad, el

Con Mi Familia, sumando el porcentaje de las 8
categoras de actividad y dividiendo por 8 (excluya
cualquiera de las otras actividades).
Para los puntajes por categora y totales, los
puntajes ms altos significan que el adolescente:
est ms interesado en las actividades
3);
realiza las actividades ms frecuentemente
5);
siente que l realiza las actividades bien
3);
disfruta las actividades (pregunta 4, rango
de puntajes desde 1 a 3);
con un miembro de la familia (pregunta 5,
rango de puntajes desde 0% hasta 100%
para cada una de las tres respuestas)
nmero de tems utilizado en el clculo es el

nmero de actividades que el adolescente realiza
dentro de la categora. Este nmero variar para
cada adolescente.
De una manera similar, los puntajes totales por
separado para las preguntas 3 y 4 son calculados
sumando los puntajes de las 8 categoras del Perfil
de Intereses de Esparcimiento del Adolescente y
dividiendo por 8 (excluya cualquiera de las otras
actividades).
Para la pregunta 5, el resumen de puntaje ms til
que el adolescente hace solo, con amigos o con
miembros de la familia. Estos porcentajes son
calculados sumando las respuestas Por M Mismo,
las respuestas Con Amigos, y las respuestas Con
mi familia, y dividiendo cada total por el nmero de
actividades que el adolescente realiza. Multiplique
el decimal por 100 para conseguir el porcentaje. Al
igual que con los otros dos perfiles, debido a que
los adolescentes pueden entregar ms de una
respuesta para esta pregunta, el total de las 3
respuestas puede exceder del 100%.
Cun
interesado
ests en esta
actividad?
Actividades de
Ejercicio Fsico
Mucho
Algo
No
tanto
Con cunta frecuencia

haces esta actividad?
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces
al mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Cun bien
haces esta
actividad?
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Cunto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
Con quin
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famili
a
20. Ciclismo
39
49
39
39
21. Andar en Patineta
29
29
29
39
22. Natacin
19
29
29
19
23.Trote
29
59
39
39
24. Tenis
19
19
25. Aerbica
29
29
39
29
26. Gimnasia
19
19
27. Artes Marciales
19
19
28. Caminata Enrgica
29
29
29
29
29. Levantamiento de
pesas
39
49
29
39
12
Total
Cun interesado est

el adolescente en las
actividades de
ejercicio fsico
1,8
.
Con cunta frecuencia el adolescente

participa en actividades de ejercicio
fsico
2,4
.
Cun bien el
adolescente percibe
que realiza las
actividades de
ejercicio fsico
2,43 .
Cunto disfruta el
adolescente las
actividades de
ejercicio fsico
2,43 .
Porcentaje de
actividades de
ejercicio fsico que el
adolescente realiza
Por s solo 57% .
Con amigos 57% .
Con la familia 29%.
Entrevista:
Ilustracin 3: Puntajes por Categora Calculados para las Actividades de Ejercicio Fsico del Perfil de Intereses
de Esparcimiento del Adolescente
10
Perfil del Juego del Nio

(6 a 9 aos)
11

Alexis D. Henry, ScD, OTR/L
Instrucciones
Aqu hay 50 actividades. Para cada actividad, hay tres preguntas.
1. Realizas esta actividad?
2. Te gusta esta actividad?
3. Con quin haces esta actividad?
Si respondes No en la pregunta 1, no necesitas contestar las preguntas 2 3. Slo sigue con la siguiente actividad.
Puedes colorear o encerrar en un crculo tus respuestas.
Al final, puedes agregar otras actividades que t realizas y que no te han sido preguntadas.
Nombre
Edad
Fecha
F. Nacimiento
Curso
Indica:
F Nio
F Nia
12

1. Jugar Bisbol
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
2. Jugar Bsquetbol
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
3. Jugar Ftbol
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
13

4. Jugar a atrapar la pelota
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
5. Andar en bicicleta
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
6. Jugar al tontito
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
14

7. Jugar con frisbee o platillo

volador
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
8. Jugar a la escondida
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
9. Saltar la cuerda
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
15

10. Jugar a patear la pelota
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
11. Jugar en los juegos de la

plaza
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
12. Patinar
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
16

13. Jugar a la pinta o al pillarse
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
17

14. Jugar en la playa, el lago o

el ro
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
15. Ir de picnic
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
16. Nadar
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
18

17. Acampar
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
18. Salir de excursin
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
19. Ir a pescar
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
19

20. Trabajar en el jardn
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
20

21. Tirarse en trineo
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
22. Jugar en la nieve
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
23. Patinar en hielo
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
21

24. Tirarse en esqu o

snowboard
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
22

No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
26. Jugar con juegos de saln
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
27. Leer
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
23

No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
29. Ver televisin
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
30. Escuchar msica
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
24

No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
25

33. Armar puzzles o

rompecabezas
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
34. Cantar
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
35. Bailar
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
26

36. Construir cosas
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
37. Dibujar o pintar
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
38. Cocinar u hornear
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
27

Clases y talleres
39. Clases de msica
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
40. Clases de natacin
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
41. Clases de baile o danza
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
28

Clases y talleres
42. Clases de gimnasia
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
43. Clases de arte y

manualidades
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
44. Clases de artes marciales
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
29

45. Pasar el rato con los

amigos
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
46. Ir a Scout
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
47. Jugar a los superhroes
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
30

48. Jugar al colegio
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
49. Jugar a la casa
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
50. Jugar a disfrazarse o

maquillarse
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
31

Otras actividades
51. Rellnalo t mismo
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
32

Otras actividades
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
33

Tabla de Resumen de Puntaje

Nombre del nio
Sexo
Escuela
Curso
Profesional
Disciplina
F Masculino F Femenino
.
Ao
Mes
Da
Fecha Eval.
Fecha Nac.
Edad
El nio recibe atencin de
Condiciones que pueden afectar el juego del nio
Puntajes por Categora

Instrucciones
Transfiera la informacin desde el Perfil del Juego
de Nio (6-9 aos) para cada categora correspondiente en la tabla.
Indique con un 9 en la columna S para cada
actividad en la cual el nio ha participado.
En las prximas tres columnas, encierre en un
crculo lo que indique cunto le gusta al nio la
actividad (3 = mucho; 2 = un poco; 1 = nada).
Indique con un 9 en una o ms de las ltimas tres
columnas que sealen con quin el nio hace la
actividad.
Puntuacin
Cuente las marcas en la columna S y coloque
este nmero en la casilla llamada Nmero de
(Deportes, Actividades al aire libre, etc.) en que el
nio participa.
Divida el nmero de actividades en que el nio
participa por el nmero total de actividades de la
categora. Luego, multiplique por 100 para calcular
el porcentaje de actividades en que el nio
participa. Coloque el porcentaje en la casilla

llamada Porcentaje de Actividades en que el Nio
Participa.
Para calcular cunto le gustan al nio las
actividades de una categora, sume los puntajes de
las tres columnas. Divida el total por el nmero de
actividades en que el nio participa. Coloque el
nmero en la casilla llamada Cunto le gustan al
nio las actividades. Los puntajes van de 1 a 3. A
medida que el puntaje sea ms cercano a 3, ms
significa que al nio le gustan las actividades.
Para calcular el porcentaje de actividades que el
nio hace solo, con amigos o con un adulto, cuente
las marcas en cada columna. Divida el total de cada
columna por el nmero de actividades en que el
nio participa. Multiplique cada total por 100 y
coloque el porcentaje en el lugar indicado en la
celda llamada Actividades que el nio realiza por s
mismo, Con amigos o Con un adulto. Debido a que
los nios pueden sealar ms de una respuesta
para esta pregunta (por ejemplo, el nio puede
hacer la actividad por s mismo y con amigos), el
total de las 3 respuestas puede exceder el 100%.
34
Actividades
deportivas
1. Jugar Bisbol
2. Jugar Bsquetbol
3. Jugar Ftbol
Total
Nmero de actividades deportivas

en que el nio participa ________
Mucho
Poco
Nada
3
3
3
2
2
2
1
1
1
Cunto le gustan al nio las

actividades deportivas ________
% de actividades deportivas
Por m
mismo
Con
amigos
Con un
adulto

Por s solo ____________
Con amigos ___________
Con un adulto _________
Entrevista:
Actividades al aire
libre
4. Jugar a atrapar la
pelota
5. Andar en bicicleta
6. Jugar al tontito
7. Jugar con frisbee
o platillo volador
8. Jugar a la
escondida
9. Saltar la cuerda
10. Jugar a patear la
pelota
11. Jugar en los
juegos de la plaza
12. Patinar
13. Jugar a la pinta o
al pillarse
Total
Nmero de actividades al aire libre

% de actividades al aire libre
Mucho
Poco
Nada
3
3
2
2
1
1

actividades al aire libre ________
Por m
mismo
Con
amigos
Con un
adulto

Por s solo ____________
Entrevista:
35
Actividades de
verano
14. Jugar en la playa,
el lago o el ro
15. Ir de picnic
16. Nadar
17. Acampar
19. Ir a pescar
20. Trabajar en el
jardn
Total
Nmero de actividades de verano

Mucho
Poco
Nada
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1

actividades de verano ________
% de actividades de verano
Por m
mismo
Con
amigos
Con un
adulto

Por s solo ____________
Entrevista:
Actividades de
invierno
24. Tirarse en esqu o
snowboard
Total
Nmero de actividades de invierno

% de actividades de invierno
Mucho
Poco
Nada
3
3
3
2
2
2
1
1
1

actividades de invierno ________
Por m
mismo
Con
amigos
Con un
adulto

Por s solo ____________
Entrevista:
36
Actividades dentro
S
de un lugar
26. Jugar con juegos
de saln
27. Leer
28. Usar el
computador
29. Ver televisin
30. Escuchar msica
32. Cuidar una
mascota
Total
N de actividades dentro de un
lugar en que el nio participa
________
% de actividades dentro de un
lugar en que el nio participa
________
Entrevista:
Actividades
creativas
33. Hacer puzzles o
rompecabezas
34. Cantar
35. Bailar
36. Construir cosas
Total
Nmero de actividades creativas

% de actividades creativas
Mucho
Poco
Nada
3
3
3
2
2
2
1
1
1

actividades dentro de un lugar
________
Mucho
Poco
Nada
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1

actividades creativas ________
Por m
mismo
Con
amigos
Con un
adulto

Por s solo ____________
Por m
mismo
Con
amigos
Con un
adulto

Por s solo ____________
Entrevista:
37
<
Clases y talleres
39. Clases de msica

40. Clases de
natacin
41. Clases de baile o
danza
42. Clases de
gimnasia
43. Clases de arte y
manualidades
44. Clases de artes
marciales
Total
Nmero de clases y talleres en que
el nio participa ________
Mucho
Poco
Nada

clases y talleres ________
Por m
mismo
Con
amigos
Con un
adulto

Por s solo ____________
% de clases y talleres en que

el nio participa ________
Entrevista:
45. Pasar el rato con

los amigos
46. Ir a Scout
47. Jugar a los
superhroes
48. Jugar a la escuela
49. Jugar a la casa
50. Jugar a
disfrazarse o
maquillarse
Total
Nmero de actividades sociales
% de actividades sociales
Mucho
Poco
Nada
3
3
2
2
1
1

actividades sociales ________
Por m
mismo
Con
amigos
Con un
adulto

Por s solo ____________
Entrevista:
38
Otras actividades
51.
52.
53.
54.
55.
Mucho
Poco
Nada
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
Por m
mismo
Con
amigos
Con un
adulto
Total
Nmero de otras actividades
Cunto le gustan al nio

otras actividades ________
% de otras actividades

Por s solo ____________
Entrevista:
Total (Excluir otras actividades al calcular los totales)

Nmero de actividades en que el
nio participa (sumar los totales de
las 8 categoras) _____________
Porcentaje de actividades en que
el nio participa (dividir el nmero
de arriba por 50) _____________

actividades en que participa
(sumar los puntajes de las 8
categoras y dividir por 8)
_____________
Porcentaje de todas las actividades

que el nio realiza
Por s mismo _________
Con amigos _________
(sumar los porcentajes finales de
cada columna y dividir por 8)
Resumen de la entrevista
Observaciones del juego
Interpretaciones / Sugerencias
39

(9 a 12 aos)
40

Instrucciones
Aqu hay 59 actividades. Para cada actividad, hay cinco preguntas.
1. Realizas esta actividad?
2. Con cunta frecuencia haces esta actividad?
3. Cunto te gusta esta actividad?
4. Cun bien haces esta actividad?
5. Con quin haces esta actividad?
Si respondes No en la pregunta 1, no necesitas contestar desde la pregunta 2 a la 5. Slo sigue con la siguiente actividad.
Encierra en un crculo slo una respuesta de las preguntas 1 a 4. Puedes encerrar en un crculo ms de una respuesta en la pregunta 5.
No hay buenas ni malas respuestas. Tus respuestas nos muestran cmo realmente te sientes.
Al final, puedes agregar otras actividades que t realizas y que no te han sido preguntadas.
Nombre
Edad
Fecha
F. Nacimiento
Curso
Indica:
F Nio
F Nia
41

Realizas
esta
actividad?
S
1.
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Jugar ftbol americano
S
5.
Una
vez al
ao o
ms
Con quin haces esta

actividad?
Jugar ftbol
S
4.
Una
vez al
mes o
ms
Cun bien haces

esta actividad?
Jugar bsquetbol
S
3.
No
Una vez
a la
semana
o ms
Cunto te gusta esta

actividad?
Jugar bisbol
S
2.

Jugar jockey
42

Realizas
esta
actividad?
S
6.
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Con quin haces esta

actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Jugar al tontito
S
9.
Una
vez al
mes o
ms
Cun bien haces

esta actividad?
Andar en bicicleta
S
8.
No
Una vez
a la
semana
o ms
Cunto te gusta esta

actividad?
Jugar a atrapar la pelota
S
7.

Jugar con frisbee o platillo

volador
S
10. Saltar la cuerda
43

Realizas
esta
actividad?

No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
Cunto te gusta esta

actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Cun bien haces

esta actividad?
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Con quin haces esta

actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
11. Jugar a patear la pelota
S
12. Jugar en los juegos de la plaza
S
13. Patinar
S
14. Andar en patineta
44

Realizas
esta
actividad?

No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
Cunto te gusta esta

actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Cun bien haces

esta actividad?
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Con quin haces esta

actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
15. Jugar en la playa, el lago o el

ro
S
16. Ir de picnic
S
17. Nadar
S
18. Acampar
S
45

Realizas
esta
actividad?

No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
Cunto te gusta esta

actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Cun bien haces

esta actividad?
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Con quin haces esta

actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
20. Ir a pescar
S
21. Trabajar en el jardn
S
22. Navegar
46

Realizas
esta
actividad?

No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
Cunto te gusta esta

actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Cun bien haces

esta actividad?
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Con quin haces esta

actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
S
S
S
26. Tirarse en esqu o snowboard
47

Actividades dentro de un
lugar
Realizas
esta
actividad?

No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
Cunto te gusta esta

actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Cun bien haces

esta actividad?
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Con quin haces esta

actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
S
28. Jugar con juegos de saln
S
29. Leer
S
S
31. Ver televisin
48

Actividades dentro de un
lugar
Realizas
esta
actividad?

No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
Cunto te gusta esta

actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Cun bien haces

esta actividad?
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Con quin haces esta

actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
32. Escuchar msica
S
S
S
35. Jugar videojuegos
49

Realizas
esta
actividad?

No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
Cunto te gusta esta

actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Cun bien haces

esta actividad?
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Con quin haces esta

actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
36. Armar puzzles o

rompecabezas
S
37. Cantar
S
38. Bailar
S
39. Construir cosas
S
50

Realizas
esta
actividad?

No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
Cunto te gusta esta

actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Cun bien haces

esta actividad?
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Con quin haces esta

actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
S
42. Hacer joyas
51

Clases y talleres
Realizas
esta
actividad?

No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
Cunto te gusta esta

actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Cun bien haces

esta actividad?
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Con quin haces esta

actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
43. Clases de msica
S
44. Clases de natacin
S
45. Clases de baile o danza
S
46. Clases de gimnasia
S
47. Clases de arte y artesanas
52

Clases y talleres
Realizas
esta
actividad?

No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
Cunto te gusta esta

actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Cun bien haces

esta actividad?
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Con quin haces esta

actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
48. Clases de artes marciales
S
49. Clases para cabalgar
53

Realizas
esta
actividad?

No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
Cunto te gusta esta

actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Cun bien haces

esta actividad?
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Con quin haces esta

actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
50. Pasar el rato con los amigos
S
51. Ir a Scout
S
52. Jugar a los superhroes
S
53. Jugar a la escuela
S
54. Jugar a disfrazarse o
maquillarse
54

Realizas
esta
actividad?

No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
Cunto te gusta esta

actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Cun bien haces

esta actividad?
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Con quin haces esta

actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
55. Ir al cine
S
56. Salir a comer
S
57. Salir de compras
S
58. Hablar por telfono
S
59. Ir a los videos o flippers
55

Otras actividades
Realizas
esta
actividad?

No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
No
Una vez
a la
semana
o ms
Una
vez al
mes o
ms
Una
vez al
ao o
ms
Cunto te gusta esta

actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Cun bien haces

esta actividad?
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Con quin haces esta

actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
S
S
S
S
56


Nombre del nio
Sexo
Escuela
Curso
Profesional
Disciplina
.
Ao
Mes
Da
Fecha Eval.
Fecha Nac.
Edad
El nio recibe atencin de
Condiciones que pueden afectar el juego del nio

Instrucciones
Transfiera la informacin desde el Perfil del Juego
del Nio (9-12 aos) para cada categora
correspondiente en la tabla.
Indique con un 9 en la columna S para cada
actividad en la cual el nio ha participado.
En los prximos tres grupos de columnas, transfiera
los puntajes del nio que indiquen cunto le gusta
al nio la actividad, con qu frecuencia realiza la
actividad, y qu tan bien el nio se percibe en la
actividad.
Finalmente coloque un 9 en una o ms de las
ltimas tres columnas, para indicar con quin el
nio realiza la actividad.
Puntuacin
Cuente las marcas en la columna S y coloque
este nmero en la casilla denominada Nmero de
(Deportes, Actividades al aire libre, etc.) en que el
nio participa.
Divida el nmero de actividades en que el nio
participa por el nmero total de actividades de una
categora. Luego, multiplique por 100 para calcular
el porcentaje de actividades en que el nio participa. Coloque el porcentaje en la casilla llamada
Porcentaje de Actividades en que el Nio Participa.
Para calcular con cunta frecuencia el nio realiza
las actividades de una categora, sume los puntajes
de las tres columnas llamadas Una vez a la semana
o ms, Una vez al mes o ms, o Una vez al ao o
ms. Divida el total por el nmero de actividades en
que el nio participa. Coloque este resultado en la
casilla denominada Con cunta frecuencia el nio
realiza (Deportes, Actividades al aire libre, etc.). A

frecuentemente el nio participa en estas
actividades.
Para calcular cunto le gustan al nio las
las tres columnas llamadas Mucho, Un poco, Nada.
Divida el total por el nmero de actividades en que
el nio participa. Coloque este resultado en la celda
llamada Cunto le gustan al nio las actividades. A
significa que al nio le gustan las actividades.
Para calcular qu tan bueno se siente el nio
realizando las actividades de una categora, sume
los puntajes de las tres columnas llamadas Muy
bien, Ms o menos, No muy bien. Divida el total por
el nmero de actividades en que el nio participa.
Coloque esta cantidad en la casilla denominada
Cun bien el nio percibe que realiza las
actividades. A medida que el nmero sea ms
cercano al nmero 3, significa que el nio se
percibe mejor realizando las actividades.
nio hace solo, con amigos o con un adulto, cuente
las marcas en cada columna. Divida el total de cada
columna por el nmero de actividades en que el
nio participa. Multiplique cada total por 100 y
coloque el porcentaje en el lugar indicado en la
celda llamada Porcentaje de actividades que el nio
realiza Por s mismo, Con amigos o Con un adulto.
Debido a que los nios pueden sealar ms de una
respuesta para esta pregunta (por ejemplo, el nio
puede hacer la actividad por s mismo y con
amigos), el total de las 3 respuestas puede
exceder de 100%.
57
<
Actividades
Deportivas
o
ms
3
Una
vez al
mes
o
ms
2
Una
vez a
S
1.
2.
Jugar bisbol
Jugar
bsquetbol
3. Jugar ftbol
4. Jugar ftbol
americano
5. Jugar hockey
Total
Nmero de actividades
nio participa ________
la sem
Una
vez al
ao o
ms
Mucho
Un
poco
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Con cunta frecuencia el

nio realiza actividades
deportivas _______

las actividades deportivas
_______
Cun bien el nio percibe

que realiza las
actividades _______
% de actividades
deportivas
en que
el nio participa ______
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
nio hace
Por s solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
Entrevista:
Actividades al
aire libre
Una
vez al
ao o
ms
Mucho
Un
poco
Nada
o
ms
Una
vez al
mes
o
ms
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Una
vez a
S
Jugar a
atrapar la
pelota
7. Andar en
bicicleta
8. Jugar al
tontito
9. Jugar con
frisbee o
platillo volador
10. Saltar la
cuerda
11. Jugar a patear
la pelota
12. Jugar en los
juegos de la
plaza
13. Patinar
14. Andar en
patineta
Total
al aire libre en que el
la sem
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
6.
% de actividades al aire
libre en que el nio
participa ______

el nio realiza
actividades al aire libre
_______

las actividades al aire
libre _______

que realiza las
actividades _______
nio hace
Por s solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
Entrevista:
58
Actividades de
verano
Una
vez al
ao o
ms
Mucho
Un
poco
Nada
o
ms
Una
vez al
mes
o
ms
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
3
3
3
2
2
2
1
1
1
3
3
3
2
2
2
1
1
1
3
3
3
2
2
2
1
1
1
Una
vez a
S
15. Jugar en la
playa, el lago
o el ro
16. Ir de picnic
17. Nadar
18. Acampar
19. Salir de
excursin
20. Ir a pescar
21. Trabajar en el
jardn
22. Navegar
Total
de verano en que el
la sem

de verano _______

las actividades de verano
_______

que realiza las
actividades _______
% de actividades de
verano en que el nio
participa ______
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
nio hace
Por s solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
Entrevista:
Actividades de
invierno
Una
vez al
ao o
ms
Mucho
Un
poco
Nada
o
ms
Una
vez al
mes
o
ms
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Una
vez a
S
23. Tirarse en
trineo
24. Jugar en la
nieve
25. Patinar en
hielo
26. Tirarse en
esqu o
snowboard
Total
de invierno en que el
% de actividades de
invierno en que el nio
participa ______
la sem

de invierno _______

las actividades de
invierno _______

que realiza las
actividades _______
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
nio hace
Por s solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
Entrevista:
59
Actividades
dentro de un
lugar
Una
vez al
ao o
ms
Mucho
Un
poco
Nada
o
ms
Una
vez al
mes
o
ms
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Una
vez a
S
27. Jugar a las

cartas
28. Jugar con
juegos de
saln
29. Leer
30. Usar
el
computador
31. Ver televisin
32. Escuchar
msica
33. Coleccionar
cosas
34. Cuidar
una
mascota
35. Jugar
videojuegos
Total
dentro de un lugar en
________
la sem

dentro de un lugar
_______

las actividades dentro de
un lugar _______

que realiza las
actividades _______
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
nio hace
Por s solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
% de actividades dentro
de un lugar en que el
nio participa ______
Entrevista:
60
Actividades
creativas
Una
vez al
ao o
ms
Mucho
Un
poco
Nada
o
ms
Una
vez al
mes
o
ms
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
3
3
2
2
1
1
3
3
2
2
1
1
3
3
2
2
1
1
Una
vez a
S
36. Armar
puzzles o
la sem
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
rompecabezas
37. Cantar
38. Bailar
39. Construir
cosas
40. Dibujar o
pintar
41. Cocinar u
hornear
42. Hacer joyas
Total
creativas en que el nio
participa ________

creativas _______

las actividades creativas
_______

que realiza las
actividades _______
% de actividades
creativas
en que
nio hace
Por s solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
Entrevista del juego:
Una
vez al
ao o
ms
Mucho
Un
poco
Nada
o
ms
Una
vez al
mes
o
ms
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
Una
vez a
Clases y talleres
43. Clases de
msica
44. Clases de
natacin
45. Clases de
baile o danza
46. Clases de
gimnasia
47. Clases de
arte y
artesanas
48. Clases de
artes
marciales
49. Clases para
cabalgar
Total
Nmero de clases y
talleres en que el nio
participa ________
% de clases y talleres
en que el nio participa
______
la sem

nio participa en clases
y talleres _______

las clases y talleres
_______

que realiza las
actividades _______
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
nio hace
Por s solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
Entrevista del juego
61
Actividades
sociales
Una
vez al
ao o
ms
Mucho
Un
poco
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
o ms
Una
vez al
mes
o
ms
3
3
2
2
1
1
3
3
2
2
1
1
3
3
2
2
1
1
Una
vez a
S
50. Pasar el rato

con los
amigos
51. Ir a Scout
52. Jugar a los
superhroes
53. Jugar a la
escuela
54. Jugar a
disfrazarse o
maquillarse
55. Ir al cine
56. Salir a comer
57. Salir de
compras
58. Hablar por
telfono
59. Ir a los
videos o
flippers
Total
sociales en que el nio
participa ________
la
semana

sociales _______

las actividades sociales
_______

que realiza las
actividades _______
% de actividades
sociales
en que
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
nio hace
Por s solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
Entrevista:
Otras
actividades
Una
vez a
S
la
semana
Una
vez al
mes
o
ms
2
2
2
2
2
Una
vez al
ao o
ms
Mucho
Un
poco
Nada
Muy
bien
Ms o
menos
No
tan
bien
1
1
1
1
1
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
60.
61.
62.
63.
64.
o ms
3
3
3
3
3
Total
Nmero de otras
actividades en que el

nio realiza otras
actividades _______
% de otras actividades
______

las otras actividades
_______

que realiza las
actividades _______
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
nio hace
Por s solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
Entrevista:
62

(sumar los totales de las
8 categoras) _________
Porcentaje de
actividades en que el
nio participa (dividir el
nmero de arriba por 59)
_____________

nio hace las actividades
(sumar los puntajes de
las 8 categoras y dividir
el nmero por 8)
_____________
Cunto al nio le gustan

las actividades en que
participa (sumar los
puntajes de las 8
categoras y dividir por 8)
_____________

que realiza las
actividades (sumar los
puntajes de las 8
categoras y dividir el
nmero por 8) ________
Porcentaje de
actividades que el nio
realiza (sumar los
porcentajes finales de
cada columna y dividir
por 8)
Por s mismo _________
Con amigos _________
Con un adulto ________
Observaciones del juego
63
Perfil de Intereses de
64
Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente

Instrucciones
Aqu se listan 83 actividades de esparcimiento. Hay cinco preguntas para cada actividad. Las primeras dos preguntas son:
1. Cun interesado ests en esta actividad?
2. Con cunta frecuencia haces esta actividad?
Si t realizas la actividad, por favor responde las ltimas tres preguntas. Si t no realizas la actividad, deja las ltimas tres preguntas en blanco, y
contina con la siguiente actividad.
Por favor, marca slo una respuesta para cada pregunta. Sin embargo, puedes marcar ms de una respuesta en la pregunta 5.
No hay buenas ni malas respuestas. Tus respuestas muestran cmo realmente te sientes.
Al final, puedes agregar otras actividades que t realizas y que no te han sido preguntadas
Nombre
Edad
Fecha
F. Nacimiento
Curso
Gnero
F Masculino
F Femenino
65
Cun
interesado
ests en esta
actividad?
1.
Bisbol
2.
Bsquetbol
3.
Ftbol
4.
Ftbol americano
5.
Hockey
6.
Atletismo
7.
Hacer Barra / Ser

Porrista
8.
Voleibol
Mucho
Algo
No
tanto

3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Cun bien
haces esta
actividad?
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Cunto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
Con quin
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia

9.
Ciclismo de
montaa o BMX
10. Motociclismo y
Motociclismo
Todoterreno
11. Camping
12. Excursionismo /
Escalada de montaa
13. Pesca
14. Jardinera
15. Canotaje, Vela o
Remo
16. Trineo
17. Esqu
18. Cabalgata a
Caballo
19. Golf
Actividades de Ejercicio Fsico
20. Ciclismo
22. Natacin
23. Trote
24. Tenis
25. Aerbica
26. Gimnasia
27. Artes Marciales
pesas
Contina
66
Cun
interesado
ests en esta
actividad?
Actividades de
relajacin
Mucho
Algo
No
tanto

3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Cun bien
haces esta
actividad?
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Cunto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
Con quin
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
30. Ver televisin

31. Escuchar msica
32. Hablar por telfono
33. Jugar videojuegos
34. Dormir hasta tarde
35. Manejar un auto
36. Tomar sol
37. Yoga
Actividades Intelectuales
38. Lectura
39. Computadores
40. Matemticas
41. Ciencias
42. Historia
43. Literatura
44. Poltica
45. Debates
46. Museos de Arte /
Ciencia
Actividades Creativas
47. Dibujar o Pintar
49. Hacer joyas
50. Carpintera
51. Tocar un
instrumento
52. Hacer maquetas
53. Creacin Literaria /
Poesa
54. Costura / Bordado
55. Fotografa
Contina
67
Cun
interesado
ests en esta
actividad?
Actividades Sociales
Mucho
Algo
No
tanto

3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Cun bien
haces esta
actividad?
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Cunto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
Con quin
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
56. Juntarse con los

amigos
57. Ir al Cine / Teatro /
Conciertos
58. Salir a comer
59. Ir de compras
60. Ir a la Playa, Ro o
Lago
61. Parques de
Entretenciones
62. Ir a Bailar
63. Salir con Alguien
64. Eventos Deportivos
65. Jugar Pool
66. Jugar Bolos
(Bowling)
67. Jugar Juegos de
Cartas / Tablero
68. Celebrar
festividades
69. Tomar Vacaciones
70. Ir a Fiestas
71. Visitar Parientes
72. Asados
73. Actividades
religiosas
Actividades en la Comunidad o Agrupaciones
74. Scouts
75. Obras Escolares
Musicales /
Teatrales
76. Grupos de Jvenes
77. Sociedades
Honorficas
78. Coros
79. Clubes de Teatro
80. Clubes de idiomas
81. Voluntariado
82. Centros de
Estudiantes
83. Clubes de
Excursionismo
Contina
68
Cun
interesado
ests en esta
actividad?
Otras Actividades
Mucho
Algo
No
tanto

3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Cun bien
haces esta
actividad?
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Cunto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
Con quin
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
69
Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente


Nombre del adolescente
Sexo
Escuela
Curso
Profesional
Disciplina
.
Ao
Mes
Da
Fecha Eval.
Fecha Nac.
Edad
El adolescente recibe atencin de
Condiciones que pueden afectar a las actividades de esparcimiento del adolescente

Instrucciones
Transfiera la informacin desde el Perfil de
Intereses de Esparcimiento del Adolescente para
cada categora correspondiente en la tabla.
Encierre en un crculo el nmero que refleje la
respuesta del adolescente bajo el encabezado
Cun interesado ests en esta actividad? Tambin
encierre en un crculo el nmero que refleje la
respuesta del adolescente bajo los encabezados
Con cunta frecuencia haces esta actividad?,
Cun bien haces esta actividad?, y Cunto
disfrutas esta actividad?
Finalmente, coloque un 9 en una o ms de las
ltimas tres columnas, para indicar con quin el
adolescente realiza la actividad.
Puntuacin
Para calcular cun interesado est el adolescente
en las actividades de una categora, sume los
puntajes de las tres columnas denominadas Mucho,
Algo, y No tanto. Divida el total por el nmero de
actividades de la categora. Coloque este resultado
en la casilla llamada Cun Interesado est el
Adolescente en Actividades (de Deportes, al Aire
Libre, etc.). A medida que el nmero sea ms
cercano a 3, ms interesante el adolescente
considera a estas actividades.
Para calcular cun a menudo el adolescente
participa en las actividades de una categora, sume
los puntajes de las cinco columnas denominadas 3
a 7 Veces por Semana, Menos de 3 Veces por
Semana, Una o Dos Veces al Mes, Menos de una
Vez al Mes, y Nunca. Divida el total por el nmero
de actividades de la categora. Coloque este
resultado en la casilla llamada Con cunta
frecuencia el Adolescente Participa en Actividades
(de Deportes, al Aire Libre, etc.). A medida que el

nmero se acerque a 5, ms frecuentemente el
adolescente participa en estas actividades.
Para calcular cun bien el adolescente se percibe
realizando las actividades de una categora, sume
los puntajes de las tres columnas denominadas
Muy bien, Bien, No Muy Bien. Divida el total por el
nmero de actividades de la categora en las que el
adolescente participa. Coloque este resultado en la
casilla llamada Cun Bien el Adolescente se
Percibe al Realizar Actividades (de Deportes, Al
Aire Libre, etc.). A medida que el nmero sea ms
cercano a 3, mejor se percibe el adolescente en las
actividades que realiza.
Para calcular cunto disfruta el adolescente las
las tres columnas llamadas Mucho, Algo, y No
Tanto. Divida el total por el nmero de actividades
en que el adolescente participa. Coloque este
resultado en la celda denominada Cunto el
Adolescente Disfruta las Actividades (de Deportes,
Al Aire Libre). A medida que el nmero sea ms
cercano a 3, el adolescente ms disfruta estas
actividades.
adolescente hace solo, con amigos, y con la familia,
cuente las marcas 9 de cada columna. Divida el
total de cada columna por el nmero de actividades
en las que el adolescente participa. Multiplique
cada total por 100 y coloque este porcentaje en el
lugar apropiado en la casilla llamada Porcentaje de
Actividades que el Adolescente realiza Por S
Mismo, Con Amigos, o Con la Familia. Ya que
quien contesta puede dar ms de una respuesta a
estas preguntas (por ejemplo, un adolescente
puede hacer una actividad por s mismo y con
amigos), el total de las 3 respuestas puede
exceder de 100%.
70
<
Cun
interesado
ests en esta
actividad?
Cun bien
haces esta
actividad?

Cunto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
1.
Bisbol
2.
Bsquetbol
3.
Ftbol
4.
Ftbol Americano
5.
Hockey
6.
Atletismo
7.
Hacer Barra /Ser

Porrista
8.
Vleibol
Con quin
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cun interesado
est el
adolescente en
actividades
deportivas
_____________
Entrevista:

adolescente participa en
actividades deportivas
_____________
Cun bien el
adolescente
percibe que
realiza las
actividades
deportivas
_____________
Cunto disfruta
las actividades
deportivas
_____________
Porcentaje de
actividades
deportivas que el
adolescente
hace
Por s solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Cun
interesado
ests en esta
actividad?
Cun bien
haces esta
actividad?

Cunto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
11. Camping
12. Excursionismo /
Escalada de
montaa
13. Pesca
14. Jardinera
15. Canotaje, Vela o

Remo
16. Trineo
17. Esqu
18. Cabalgata a
Caballo
19. Golf
Actividades al aire
libre
9.
Ciclismo de
montaa o BMX
10. Motociclismo y
Motociclismo
Todoterreno
Con quin
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cun interesado
est el
adolescente en
actividades al
aire libre
_____________

actividades al aire libre
_____________
Cun bien el
adolescente
percibe que
realiza las
actividades al
aire libre
_____________
Cunto disfruta
las actividades al
aire libre
_____________
Porcentaje de
actividades al
aire libre que el
adolescente
hace
Por s solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:
72
Cun
interesado
ests en esta
actividad?
Cun bien
haces esta
actividad?

Cunto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
20. Ciclismo
22. Natacin
23. Trote
24. Tenis
25. Aerbica
26. Gimnasia
27. Artes Marciales
Pesas
Actividades de
Ejercicio Fsico
Con quin
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cun interesado
est el
adolescente en
las Actividades
de Ejercicio
Fsico
_____________

Actividades de Ejercicio Fsico
_____________
Cun bien el
adolescente
percibe que
realiza las
Actividades de
ejercicio Fsico
_____________
Cunto disfruta
las Actividades
de Ejercicio
Fsico
_____________
Porcentaje de
Actividades de
ejercicio fsico
que el
adolescente
hace
Por s solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:
73
Cun
interesado
ests en esta
actividad?
Cun bien
haces esta
actividad?

Cunto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
30. Ver Televisin
31. Escuchar Msica
32. Hablar por

Telfono
33. Jugar Videojuegos
34. Dormir hasta tarde
35. Manejar un Auto
36. Tomar Sol
37. Yoga
Actividades de
relajacin
Con quin
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cun interesado
est el
adolescente en
actividades de
relajacin
_____________

actividades de relajacin
_____________
Cun bien el
adolescente
percibe que
realiza las
actividades de
relajacin
_____________
Cunto disfruta
las actividades
de relajacin
_____________
Porcentaje de
actividades de
relajacin que el
adolescente
hace
Por s solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:
74
Cun
interesado
ests en esta
actividad?
Cun bien
haces esta
actividad?

Cunto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
38. Lectura
39. Computadores
40. Matemticas
41. Ciencias
42. Historia
43. Literatura
44. Poltica
45. Debates
46. Museos de Arte /

Ciencia
Actividades
Intelectuales
Con quin
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cun interesado
est el
adolescente en
actividades
intelectuales
_____________

actividades intelectuales
_____________
Cun bien el
adolescente
percibe que
realiza las
actividades
intelectuales
_____________
Cunto disfruta
las actividades
intelectuales
_____________
Porcentaje de
actividades
intelectuales que
el adolescente
hace
Por s solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:
75
Cun
interesado
ests en esta
actividad?
Cun bien
haces esta
actividad?

Cunto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
47. Dibujar o Pintar
48. Cocinar u Hornear
49. Hacer Joyas
50. Carpintera
51. Tocar un
Instrumento
52. Hacer Maquetas
53. Creacin Literaria /

Poesa
54. Costura / Bordado
55. Fotografa
Actividades Creativas
Con quin
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cun interesado
est el
adolescente en
actividades
creativas
_____________

actividades creativas
_____________
Cun bien el
adolescente
percibe que
realiza las
actividades
creativas
_____________
Cunto disfruta
las actividades
creativas
_____________
Porcentaje de
actividades
creativas que el
adolescente
hace
Por s solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:
76
Cun
interesado
ests en esta
actividad?
Cun bien
haces esta
actividad?

Cunto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
58. Salir a Comer
59. Ir de Compras
62. Ir a Bailar
63. Salir con Alguien
64. Eventos Deportivos
65. Jugar Pool
69. Tomar Vacaciones
70. Ir a Fiestas
71. Visitar Parientes
72. Asados
73. Actividades
Religiosas
Actividades Sociales
56. Juntarse con los
Amigos
57. Ir al Cine / Teatro /
Conciertos
60. Ir a la Playa, Ro o
Lago
61. Parques de
Entretenciones
66. Jugar a los Bolos

(Bowling)
67. Jugar Juegos de
Cartas / Tablero
68. Celebrar
Festividades
Con quin
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cun interesado
est el
adolescente en
actividades
sociales
_____________

_____________
Cun bien el
adolescente
percibe que
realiza las
actividades
sociales
_____________
Cunto disfruta
las actividades
sociales
_____________
Porcentaje de
actividades
sociales que el
adolescente
hace
Por s solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:
77
Cun
interesado
ests en esta
actividad?
Cun bien
haces esta
actividad?

Cunto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
74. Scouts
75. Obras Escolares

Musicales /
Teatrales
76. Grupos de Jvenes
77. Sociedades
Honorficas
78. Coros
79. Clubes de Teatro
80. Clubes de Idiomas
81. Voluntariado
Actividades en la
Comunidad o
Agrupaciones
82. Centros de
Estudiantes
83. Clubes de
Excursionismo
Con quin
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cun interesado
est el
adolescente en
actividades en
comunidad o
agrupaciones
_____________

actividades en comunidad o
agrupaciones
_____________
Cun bien el
adolescente
percibe que
realiza
actividades en la
comunidad o
agrupaciones
_____________
Cunto disfruta
las actividades
en comunidad o
agrupaciones
_____________
Porcentaje de
actividades en
comunidad o
agrupaciones
que el
adolescente
hace
Por s solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:
78
Cun
interesado
ests en esta
actividad?
Cun bien
haces esta
actividad?

Cunto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
84.
85.
86.
87.
88.
Otras Actividades
Con quin
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cun interesado
est el
adolescente en
otras actividades
_____________

adolescente participa en otras
actividades
_____________
Cun bien el
adolescente
percibe que
realiza otras
actividades
_____________
Cunto disfruta
otras actividades
_____________
Porcentaje de
otras actividades
que el
adolescente
hace
Por s solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Cun bien el
adolescente
percibe que hace
las actividades
que realiza
(sume los
puntajes de las 8
categoras y
divida por 8)
_____________
Cunto disfruta
las actividades
que hace (sume
los puntajes de
las 8 categoras
y divida por 8)
_____________
Porcentaje de
todas las
actividades que
el adolescente
hace (sume los
porcentajes de
cada columna de
las 8 categoras
y divida por 8)
Por s solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:

Cun interesado
est el
adolescente en
todas las
actividades
(sume los
puntajes de las 8
categoras y
divida por 8)
_____________

adolescente participa en todas
las actividades (sume los
puntajes de las 8 categoras y
divida por 8)
_____________
Observaciones de actividades de esparcimiento
79
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82
The Model of Human Occupation

Clearinghouse
www.moho.uic.edu
CUESTIONARIO
VOLICIONAL
PEDITRICO (PVQ)
Autores:
Semonti Basu, BSOT
Ana Kafkes, OTR/L
Rebecca Geist, MS, OTR/L
Traduccin del Ingls:

Revisin de la Traduccin:
UIC
at Chicago
Copyright de la versin original en Ingls 1998 de la Clearinghouse del

Modelo de Ocupacin Humana, Department of Occupational Therapy,
College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago, y
Directorio Legal. Todos los derechos reservados.
Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra
manera sin permiso explcito de la Clearinghouse del MOHO.
Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se
pueden imprimir y reproducir slo por la persona que ha comprado el
manual y slo para el uso en la prctica. Estos registros no pueden
reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada persona debe comprar
el manual para tener el permiso de usar los registros.
La Clearinghouse del MOHO es una organizacin sin fines de lucro. Todos los
fondos generados son utilizados para continuar con la investigacin y
desarrollo de estos recursos. Gracias por su apoyo e inters en los productos
de la Clearinghouse del MOHO.
NDICE
INTRODUCCIN ...................................................................................................2
PROPSITO .........................................................................................................3
Objetivos ..........................................................................................................3
Poblacin Apropiada ..........................................................................................3
HISTORIA DEL DESARROLLO DEL PVQ ..................................................................4
FUNDAMENTOS TERICOS DEL PVQ .....................................................................5
Volicin.............................................................................................................5
Causalidad Personal...........................................................................................6
Valores .............................................................................................................6
Intereses ..........................................................................................................6
El Ambiente ......................................................................................................7
ETAPAS DEL DESARROLLO VOLICIONAL ................................................................8
Exploracin .......................................................................................................8
Competencia .....................................................................................................8
Logro................................................................................................................8
ADMINISTRACIN DEL PVQ ..................................................................................9
Ambiente ..........................................................................................................9
Tiempo .............................................................................................................9
Demostraciones e Indicaciones...........................................................................9
DIRECTRICES PARA OTORGAR PUNTAJE ............................................................. 10
INDICADORES VOLICIONALES ............................................................................ 11
1. Muestra Curiosidad ................................................................................... 12
2. Inicia Acciones.......................................................................................... 13
3. Se Orienta hacia un Objetivo ..................................................................... 14
4. Muestra Preferencias................................................................................. 15
5. Intenta Cosas Nuevas .............................................................................. 16
6. Permanece Involucrado............................................................................. 17
7. Expresa Placer con sus Logros ................................................................... 18
8. Trata de Resolver Problemas ..................................................................... 19
9. Trata de Producir Efectos .......................................................................... 20
10.
Practica Habilidades............................................................................... 21
11.
Busca Desafos ...................................................................................... 22
12.
Organiza / Modifica el Ambiente ............................................................. 23
13.
Realiza una Actividad Hasta Completarla................................................. 24
14.
Usa la Imaginacin ................................................................................ 25
EVALUACIN DEL AMBIENTE .............................................................................. 26
El Espacio ....................................................................................................... 26
Los Objetos..................................................................................................... 26
El Ambiente Social ........................................................................................... 27
Las Formas Ocupacionales ............................................................................... 27
USO DEL PVQ PARA ESTABLECER OBJETIVOS Y PLANIFICAR LA INTERVENCIN... 29
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................... 30
APENDICE A: TABLA MAESTRA............................................................................ 31
APENDICE B: HOJAS DE PUNTAJE ....................................................................... 33
Cuestionario Volicional Peditrico
Versin 2.0
2
INTRODUCCIN
El Cuestionario Volicional Peditrico (Pediatric Volitional Questionnaire / PVQ) es una

evaluacin observacional que examina la motivacin en los nios. El PVQ ofrece una
manera de sistematizar el registro de las acciones y reacciones de un nio en su
ambiente. As, permite obtener una perspectiva tanto de los motivos internos del
nio como de la influencia facilitadora o inhibidora que el ambiente ejerce sobre su
volicin. Puede ser usado por terapeutas ocupacionales o por otros profesionales
interesados en profundizar su conocimiento sobre la motivacin de un nio.
El PVQ cuenta con una Escala de Puntaje compuesta por 14 indicadores y con
un Registro de Caractersticas Ambientales.
Frecuentemente, la motivacin infantil se evala mediante entrevistas,
listados, cuestionarios, o tests estructurados de juego que dependen para su
aplicacin de las habilidades verbales o cognitivas del nio. El PVQ evala la volicin
mediante la observacin, lo cual lo hace una herramienta eficaz para evaluar a todos
los nios, independientemente de sus habilidades.
Fue diseado como una
contribucin a la evaluacin integral del desempeo del nio.
Este manual explica el concepto de volicin, los fundamentos tericos de la
evaluacin, y ofrece instrucciones para su administracin. Se recomienda a los
profesionales que deseen usar el PVQ que se familiaricen con el manual y sigan los
lineamientos aqu descritos.
Versin 2.0
PROPSITO
El PVQ ha sido diseado para evaluar los componentes volicionales en nios

pequeos o en nios con importantes limitaciones en sus habilidades cognitivas,
verbales, o fsicas. Examina tanto las caractersticas volicionales del nio como los
factores ambientales que impactan su volicin.
Objetivos
Los objetivos del PVQ pueden sintetizarse as:
Proveer observaciones y coeficientes volicionales que pueden usarse en

conjunto con otras evaluaciones para alcanzar un entendimiento holstico del
nio.
Proveer una imagen de la volicin del nio mediante la observacin de su
comportamiento cotidiano.
Proveer informacin sobre los puntos fuertes y dbiles de la motivacin del
nio y sobre su impacto en el comportamiento observable del nio.
Identificar qu caractersticas del ambiente facilitan o inhiben la volicin del
nio.
Proveer informacin sobre las actividades que maximizan la volicin del nio.
Proveer informacin pertinente para refinar la planificacin de programas de
tratamiento e intervencin.
Ayudar a la creacin de objetivos en el aula y/o de planes educacionales
individualizados.
Ofrecer un medio para monitorear la eficacia de variadas estrategias de
intervencin.
Asistir a terapeutas ocupacionales y a otros profesionales en la facilitacin de
la volicin del nio.
Sustentar la informacin provista a padres y maestros sobre la volicin del
nio.
Poblacin Apropiada
Originalmente, el PVQ fue diseado para ser usado con nios de dos a siete aos de
edad. Fue estudiado con nios con discapacidades y sin ellas. La poblacin a la que
se dirige abarca un continuo de habilidades, desde nios con limitaciones leves hasta
nios con importantes limitaciones fsicas y cognitivas. En la prctica, los terapeutas
ocupacionales han descubierto que el uso del PVQ es apropiado tambin con nios y
adolescentes cronolgicamente mayores que funcionan a niveles evolutivos menores.
Versin 2.0
HISTORIA DEL DESARROLLO DEL PVQ
El PVQ original (Geist & Kielhofner, 1998) fue desarrollado a partir del Cuestionario
Volicional (Volitional Questionnaire / VQ) (de las Heras, 2003) en 1998. Entonces, el
sistema de puntaje constaba de 14 tems creados a partir de la versin para adultos.
Quien primero examin el PVQ aplicando anlisis Rasch fue Geist (1998). En un
estudio posterior Anderson (1998) analiz el instrumento con una muestra que
inclua nios con discapacidades. Los hallazgos de estos dos estudios mostraron que
la evaluacin era una herramienta vlida para interpretar el comportamiento de nios
con un amplio espectro de discapacidades. La segunda versin que se presenta en
este manual se basa en hallazgos de investigacin y en la experiencia prctica con el
uso del manual existente. Esta nueva versin incluye un criterio ms refinado para
otorgar puntaje y un sistema ms eficiente para registrar informacin sobre el
ambiente.
Versin 2.0
FUNDAMENTOS TERICOS DEL PVQ
El Modelo de la Ocupacin Humana (MOHO) conceptualiza a los seres humanos

como un sistema comprendido por tres componentes interrelacionados: Volicin,
habituacin, y capacidad de desempeo (Kielhofner, 2002). El interjuego entre estos
tres componentes es continuo, cambiante, y gua la organizacin del comportamiento
del sistema humano. Este interjuego tiene lugar en del contexto del ambiente de la
persona.
Volicin
La volicin se refiere a la motivacin por las ocupaciones. En la infancia, el
comportamiento ocupacional incluye actividades de juego y esparcimiento, educacin
y otras actividades productivas, y actividades de la vida diaria. Al observar el
comportamiento ocupacional, uno puede entender cmo un nio anticipa, elige,
experimenta e interpreta sus ocupaciones.
La volicin se define como un patrn de pensamientos y sentimientos que
predisponen y permiten a la persona anticipar, elegir, experimentar e interpretar
ocupaciones. La volicin se relaciona con lo que uno considera importante (valores),
percibe como capacidad y eficacia personal (causalidad personal), y encuentra
placentero (intereses).
La causalidad personal, valores e intereses estn interrelacionados y juntos
constituyen el contenido de los sentimientos, pensamientos y decisiones del nio
respecto de la participacin en actividades. Estas reas se corresponden con cun
efectivo el nio se siente para actuar en el mundo, con lo que el nio tiene por
importante, y con lo que el nio disfruta y encuentra placentero. Los tres elementos
de la volicin representan consideraciones continuas e interrelacionadas que
caracterizan el pensamiento y la accin sobre hacer una actividad (Kielhofner,
2002).
Por ejemplo, un nio inicia voluntariamente la participacin en una actividad
porque: a) se siente confiado de que puede hacer la actividad (causalidad personal);
b) siente que la actividad es importante (valor); y c) la actividad le gusta (inters).
No es necesario en cada observacin distinguir exactamente qu componente de la
volicin est operando, pero una buena observacin debera producir alguna
informacin relevante sobre cada componente. Esta informacin, a su vez, puede ser
valiosa para disear intervenciones y apoyos ambientales para el nio.
Versin 2.0
Causalidad Personal
Causalidad personal se refiere al sentido de competencia y eficacia de las personas
(Kielhofner, 2002). Ejerce una influencia importante sobre la motivacin por las
ocupaciones y la comprenden dos dimensiones. La primera de estas dimensiones, el
sentido de capacidad personal, es la autoevaluacin de las habilidades fsicas,
intelectuales y sociales (Harter, 1983, 1985; Harter & Connel, 1984). La segunda
dimensin, eficacia personal, son los pensamientos y sentimientos sobre la eficacia
que uno percibe tener para usar las habilidades personales en el logro de resultados
deseados (Rotter, 1960; Lefcourt, 1981).
No es necesario que la causalidad personal sea articulada en palabras.
Alguien que se siente capaz y eficaz en una actividad tender a buscar ms desafos
y a solucionar los problemas que surjan. Por otro lado, uno puede desarrollar un
sentido de logro y confianza en sus habilidades cuando aprende una tarea nueva.
Por ejemplo, un nio que se siente eficaz en el uso de sus habilidades
motoras intenta crear diseos nuevos y ms creativos con sus juguetes
constructivos. De manera similar, un nio que se siente socialmente eficaz tratar de
interactuar e influir sobre otros nios ms all de un saludo o intercambio social
inicial. Por lo tanto, aunque la causalidad personal se siente y cree de manera
interna, influye el comportamiento externamente observable.
Valores
Los valores son un conjunto coherente de convicciones internalizadas que perfilan lo
que uno encuentra importante y significativo hacer (Kielhofner, 2002). Definen lo
que es valioso hacer, cmo uno debera desempearse, y qu objetivos o
aspiraciones merecen compromiso. Cosas bsicas como seguridad, ser reconocido
por otros, sentimientos positivos sobre uno mismo, y tener algn grado de control
sobre las propias circunstancias pueden ser valores importantes.
Por ejemplo, es posible que un nio que valore ser reconocido por otros
busque elogios o refuerzos positivos despus de haber realizado una tarea con xito.
Los refuerzos buscados pueden incluir atencin, halagos verbales, expresiones, etc.
Intereses
Intereses se refiere a lo que uno encuentra placentero o satisfactorio hacer y son
generados por la experiencia de placer y satisfaccin en el comportamiento
ocupacional. Reflejan tanto disposiciones naturales (p. ej. la tendencia a disfrutar de
actividades fsicas o intelectuales) como gustos y aversiones adquiridos.
Generalmente los intereses se desarrollan a partir de actividades que los nios
realizan con xito y placer. La experiencia y apreciacin de disfrutar de una actividad
crean una disposicin o anticipacin de placer futuro.
Normalmente, los intereses son fciles de observar porque evocan signos
fsicos de anticipacin positiva y placer (p. ej. sonrer, aplaudir, accin energtica,
enfrascamiento).
Versin 2.0
El Ambiente
La volicin es influida tanto por las caractersticas intrnsecas del nio como por las
caractersticas del ambiente. Los nios no se motivan de igual manera en todos los
ambientes. Por lo tanto, al evaluar la volicin, es importante notar cmo el ambiente
influye sobre el comportamiento.
El ambiente se conceptualiza como comprendido por espacios, objetos, el
ambiente social y formas ocupacionales. Los espacios pueden incluir el hogar, el
aula, consultorios, salas de juego, o patios de recreo. Los objetos son las cosas tanto
naturales como fabricadas con las que los nios interactan. El ambiente social
incluye varios grupos sociales (p. ej. nios, adultos) presentes en el ambiente del
nio. Las formas ocupacionales son secuencias de accin gobernadas por reglas que
constituyen las actividades culturalmente reconocibles y nombrables realizadas en el
ambiente.
Por lo tanto, al considerar cmo el ambiente influye sobre la volicin, debe
ponerse atencin al espacio, los objetos, las formas ocupacionales y el contexto
social, porque todos ellos impactan la volicin.
Versin 2.0
ETAPAS DEL DESARROLLO VOLICIONAL
El proceso evolutivo de la volicin avanza en un continuo que va desde la

Exploracin, pasando por la Competencia y llegando al Logro. Cada etapa en esta
secuencia se caracteriza por una creciente necesidad de control sobre el ambiente.
Las bases conceptuales de este proceso derivan de las etapas evolutivas identificadas
primero por Reilly (1971) al examinar la emergencia del juego en los nios, y del
concepto de Kielhofner (2002) de continuo de cambio ocupacional.
Exploracin
Exploracin es la etapa en la cual el nio muestra el deseo de interactuar con el
ambiente con el mero propsito de obtener experiencias sensoriales y placer. Se
refiere al inters del nio por el ambiente y a la necesidad de descubrir su entorno.
La exploracin ocurre en ambientes relativamente seguros e interesantes. En esta
etapa no existe el riego de fracaso, ya que su propsito es el descubrimiento.
Competencia
Competencia es la etapa en la cual el nio comienza a incorporar las nuevas maneras
de hacer las cosas que descubri durante la etapa de exploracin. Se caracteriza por
el impulso de interactuar activamente con el ambiente y de influir sobre l. La etapa
de competencia le otorga al nio un creciente sentido de control personal. En esta
etapa el nio se enfoca en producir un desempeo consistente y satisfactorio, lo que
logra mediante la prctica repetida. En esta etapa el nio impone sus propios
estndares a su desempeo.
Logro
Logro es la etapa en que el nio intenta dominar una habilidad o tarea que es al
menos moderadamente desafiante. Logro incorpora los aprendizajes realizados en
las dos etapas previas. El nio se esfuerza por mantener o incrementar tanto como le
es posible su capacidad de responder a las demandas ambientales de desempeo. El
nio trata de lograr resultados consistentes con ciertos estndares de xito, sean
estos impuestos externamente o por el nio mismo. En la etapa de logro el nio
persiste en su propsito independientemente del riesgo de fracaso.
Estas tres etapas describen a grandes rasgos la trayectoria del desarrollo
volicional. El desarrollo volicional es de hecho un proceso complejo en el cual estas
tres etapas se suceden, superponen y entrecruzan las unas con las otras. Por lo
tanto, el patrn de acciones, pensamientos y sentimientos que tienen lugar a medida
que un nio avanza por este proceso es nico para cada nio y situacin.
Versin 2.0
ADMINISTRACIN DEL PVQ
El PVQ debe ser administrado por profesionales familiarizados con el MOHO. En cada
sesin el evaluador llena una escala del puntaje otorgado al nio y toma nota de la
informacin cualitativa sobre el ambiente en el registro de caractersticas
ambientales. La tarea se realiza con mayor eficiencia si el evaluador conoce al nio.
Las ocupaciones observadas pueden incluir juego libre, actividades de la vida diaria o
actividades escolares. El evaluador debe tener siempre presente que la intencin de
la evaluacin es medir volicin, no medir habilidad.
Se recomienda que el evaluador observe al nio a diferentes horas del da y
en mltiples ambientes. Llevar a cabo varias observaciones permite al evaluador
determinar cul es el ambiente que ms facilita la volicin del nio y lograr un
entendimiento ms profundo de su volicin. Es igualmente importante observar al
nio desempeando diversas actividades para determinar cmo stas influyen sobre
su volicin.
Ambiente
El PVQ puede administrarse en una variedad de ambientes incluyendo el aula, el
hogar, salas de juego, patios de recreo, consultorios, y la comunidad en general. Se
recomienda realizar las observaciones en lugares relativamente familiares para el
nio e incluir en ellas al menos dos actividades diferentes que provean oportunidades
para la interaccin social y con objetos.
Tiempo
El tiempo necesario para administrar el PVQ es muy variable y depende de la
tolerancia de cada nio a una actividad dada. No se especifica un lmite de tiempo
para cada observacin. En general, las observaciones duran entre 10 y 30 minutos.
Cuando se administra la evaluacin durante una sesin teraputica, la observacin
puede durar ms. El evaluador debe otorgar puntaje a cada uno de los 14
indicadores durante la observacin, mientras que el registro de caractersticas
ambientales puede llenarse tanto durante la observacin como inmediatamente
despus.
Demostraciones e Indicaciones
El evaluador debe estar atento al tipo de apoyo, direccin o estmulo externo que el
nio necesita para mantener su atencin en la tarea durante la observacin. Estos
pueden incluir indicaciones verbales, visuales, gestuales, o una combinacin de ellas.
Durante la observacin el evaluador debe siempre permitir al nio una amplia
oportunidad de exhibir sus caractersticas volicionales antes de ofrecer apoyo para
que el nio mantenga su participacin.
Versin 2.0
10
DIRECTRICES PARA OTORGAR PUNTAJE
El sistema de puntaje del PVQ consiste en una escala de cuatro puntos que
representan diferentes grados de expresin de la volicin (Espontneo a Pasivo). El
puntaje se otorga de acuerdo con el grado de espontaneidad y la cantidad de apoyo,
estructura y estimulacin requeridos para que el nio exhiba un determinado
comportamiento volicional.
Apoyo, estructura y estimulacin pueden ser indicaciones visuales, verbales o
gestuales para entregar apoyo y nimo, as como reafirmacin, elogios, o cualquier
combinacin posible.
Espontneo (E): Muestra el comportamiento sin apoyo, estructura o

estimulacin.
El nio exhibe el comportamiento voluntariamente, sin necesidad de apoyo,
estructura o estimulacin. Este puntaje indica que el comportamiento volicional
est intrnsecamente presente y se exterioriza de manera espontnea.
Involucrado (I): Muestra el comportamiento con una cantidad mnima

de apoyo, estructura o estmulo.
El nio muestra el comportamiento cuando se le ofrece mnimo apoyo, estructura
o estmulo. El nio necesita algo de atencin adicional, estmulo o estructuracin
del ambiente. Este puntaje indica que al proveer un mnimo de apoyo se ha
suscitado un comportamiento volicional especfico.
Dudoso (D): Muestra el comportamiento con mximo apoyo, estructura

o estmulo.
El nio muestra el comportamiento cuando se le ofrece una cantidad mxima de
apoyo, estructura o estmulo. El nio puede necesitar apoyo con gran frecuencia,
o en grado excesivo, para demostrar un comportamiento volicional especfico.
Este puntaje indica que el nio puede estar experimentando severas dificultades
para interactuar con el ambiente debido a una limitacin volicional.
Pasivo (P): No demuestra el comportamiento an con apoyo, estructura

o estmulo.
El nio no demuestra el comportamiento an cuando se le ofrece un mximo de
apoyo, estructura o estmulo. Este puntaje indica que puede existir un dficit
volicional y que el nio est seriamente limitado en su habilidad de iniciar un
comportamiento volicional especfico.
No Aplicable (N/A): Este puntaje se asigna si no fue posible evaluar un tem

debido que el nio no tuvo oportunidad de demostrar el comportamiento.
Versin 2.0
11
INDICADORES VOLICIONALES
Versin 2.0
12
1. Muestra Curiosidad
Este indicador evala si el nio intenta obtener informacin sobre el ambiente. Se
aplica tanto a prestar atencin al entorno inmediato como a la exploracin simple.
Incluye notar, prestar atencin, explorar objetos, eventos y personas en el ambiente.
Como los nios difieren en su grado y modo de mostrar curiosidad, el evaluador
debe evaluar slo si el nio presta atencin a algn aspecto del ambiente.
Ejemplos de Muestra Curiosidad incluyen:
Un nio presta atencin a objetos o personas nuevos en el ambiente.
Un nio presta atencin a sonidos o voces.
Un nio examina juegos, juguetes, y otros objetos en su entorno inmediato.
Un nio observa, se acerca a, o hace preguntas acerca de una tarea que
alguien est ejecutando en su cercana.
Ejemplo:
Juan es preescolar con mltiples limitaciones fsicas. Su maestra ha trado al aula un
juguete nuevo y le muestra a Juan cmo emite sonidos y luces.
(E) Juan mira y escucha el nuevo juguete y/o trata de tocarlo.
(I) Juan mira y escucha el nuevo juguete y/o trata de tocarlo despus que la
maestra lo anima a hacerlo.
(D) Juan mira y escucha el nuevo juguete y/o trata de tocarlo slo despus
que la maestra lo hace funcionar repetidas veces para atraer la atencin de
Juan.
(P) Juan no mira ni escucha el juguete, ni trata de tocarlo.
Versin 2.0
13
2. Inicia Acciones
Este indicador evala si el nio inicia interacciones con el ambiente en el nivel ms
simple al ingresar al ambiente o una vez que se encuentra en l. Se relaciona con el
deseo del nio de iniciar experiencias en el ambiente con el fin de explorarlo. El
observador debe determinar si el nio inicia tales interacciones.
Ejemplos de Inicia Acciones incluyen:
Un nio se balancea en su silla para experimentar la sensacin que le

produce.
Cuando ve una persona conocida, el nio sonre en reconocimiento.
Un nio entra a un rea de juego e inicia una actividad exploratoria.
Ejemplo:
Erik es un nio de jardn de infantes con retrasos cognitivos. Durante la clase de arte
Erik est sentado a una mesa junto con sus compaeros. La maestra ha distribuido
trozos de arcilla entre los nios, y les ha mostrado como arrancar, manipular y hacer
rollos para crear diversos productos.
(E) Erik alcanza un trozo de arcilla, o lo manipula.
(I) Erik alcanza un trozo de arcilla, o lo manipula, despus que su maestra le
pide que lo haga.
(D) Erik alcanza un trozo de arcilla o lo manipula despus que la maestra
acerca el material a Erik y lo anima repetidamente a hacerlo.
(P) Erik no inicia ninguna interaccin con la arcilla.
Versin 2.0
14
3. Se Orienta hacia un Objetivo

Este indicador evala si el nio usa o trata de usar objetos o su propio cuerpo con el
propsito de alcanzar un objetivo. Se refiere a la habilidad del nio de actuar con un
claro plan en mente. No se requiere que el nio tenga xito en el intento; ms bien,
el nio debe mostrar comportamientos que indiquen la intencin de alcanzar un
resultado especfico como consecuencia de su esfuerzo.
Ejemplos de Se Orienta hacia un Objetivo incluyen:
Un nio se traslada a otra parte del ambiente con el propsito de obtener un

objeto.
Cuando ve una persona conocida, el nio alza los brazos para indicar que
quiere ser tomado en brazos.
Un nio comunica su deseo de obtener un objeto, o expresa una necesidad.
Ejemplo:
Megan es una nia con autismo que est en primer grado. Acaba de ingresar a su
aula, acompaada por su maestra, para empezar el da escolar.
(E) Megan se quita la mochila y la cuelga del gancho que tiene asignado.
(I) Megan se quita la mochila y la cuelga del gancho que tiene asignado
despus que la maestra le sugiere que lo haga.
(D) Meganse quita la mochila despus que la maestra la anima repetidas veces
a hacerlo, o inicia fsicamente el proceso.
(P) Megan permanece parada junto a la puerta del aula y no hace ningn
intento de quitarse la mochila.
Versin 2.0
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4. Muestra Preferencias
Este indicador evala si el nio expresa inclinaciones en su ambiente. Un nio puede
mostrar una preferencia al orientarse, sonrer, vocalizar, alcanzar o moverse hacia
una actividad, objeto, persona o lugar favorito.
Ejemplos de Muestra Preferencias incluyen:
Al jugar, un nio elige pelotas en vez de rompecabezas.

Un nio que se encuentra agitado se calma cuando realiza la transicin hacia
una actividad diferente.
Durante los recreos, un nio elige jugar con su amigo preferido.
Un nio prefiere trabajar sentado en su silla favorita.
Ejemplo:
Emmanuel es un nio en edad preescolar con un retardo en su desarrollo. Durante
una sesin de terapia ocupacional el terapeuta le pide que elija un juego.
(E)
Emmanuel rpidamente elige un juego de entre todas las opciones

disponibles.
(I) Emmanuel hace una eleccin despus de que el terapeuta lo anima a
hacerlo.
(D) Emmanuel se muestra reacio a elegir un juego y hace una eleccin
despus de que el terapeuta le asegura que cualquier eleccin que haga
es aceptable.
(P) Emmanuel no elige ningn juego.
Versin 2.0
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5. Intenta Cosas Nuevas

Este indicador evala si el nio intenta involucrarse en experiencias nuevas dentro de
su ambiente o incorporar algo nuevo dentro de una actividad conocida. Se refiere al
deseo del nio de expandir su repertorio de comportamiento. Puede incluir el uso de
objetos, acciones y/o interacciones nuevas. Este tem puede observarse solamente si
la experiencia es nueva para el nio. Actividades / objetos nuevos incluyen cualquier
cosa que el nio no haya encontrado con anterioridad.
Ejemplos de Intenta Cosas Nuevas incluyen:
Un nio intenta activar un juguete nuevo.

Un nio intenta involucrarse en una actividad nueva o agregar un nuevo
componente a una actividad familiar.
Un nio acepta unirse a un grupo de nios que no conoce.
Ejemplo:
Sam es un nio que ha sido diagnosticado con una discapacidad del aprendizaje.
Junto con sus compaeros asiste a la clase de msica. La maestra muestra al grupo
un nuevo instrumento musical. Cada nio recibe un instrumento para que puedan
tocarlo.
(E)
Sam manipula el instrumento musical de buena gana e intenta producir

sonidos.
(I) Sam manipula el instrumento musical e intenta producir sonidos despus
de que la maestra se le acerca y le pide que intente tocar el instrumento.
(D) Sam manipula su instrumento musical e intenta producir sonidos slo
despus de que la maestra lo anima y le pide repetidas veces que lo haga.
(P) Sam no intenta manipular su instrumento musical.
Versin 2.0
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6. Permanece Involucrado
Este indicador evala si el nio desea seguir participando en una actividad que est
realizando. El nio muestra su deseo al concentrar su atencin, acercarse ms, o
exhibir algn tipo de conexin emocional con la actividad. El estar involucrado se
demuestra en una variedad de grados que deben ser considerados de acuerdo con
las capacidades de cada nio. El requerimiento mnimo que plantea este tem es que
el nio se oriente hacia la actividad y/o mantenga alguna relacin con el ambiente. El
tem no evala si el tiempo que el nio permanece involucrado es suficiente para
completar una actividad determinada, sino ms bien evala si el nio muestra alguna
forma de conexin con la actividad.
Ejemplos de Permanece Involucrado incluyen:
Un nio permanece sentado y escucha a su maestra mientras ella cuenta una

historia.
Al participar en una tarea de vestido, un nio escucha al terapeuta y sigue
sus instrucciones.
Un nio participa en una discusin en clase respondiendo a las preguntas que
le hace la maestra.
Ejemplo:
Ren es una nia de cinco aos con importantes limitaciones fsicas. Junto con sus
compaeros de clase ha comenzado un proyecto de arte y se encuentran en el
proceso de cortar varias formas. Ren tiene frente a s un interruptor que activa un
par de tijeras elctricas.
(E)
Ren mantiene la presin necesaria sobre el interruptor y sonre mientras

observa cmo su maestra maneja las tijeras y corta la figura siguiendo las
lneas.
(I) Ren activa el interruptor y observa cmo su maestra corta con las tijeras
despus que sta le da instrucciones iniciales.
(D) Ren activa el interruptor y observa cmo su maestra corta con las tijeras
slo despus que su maestra trata de atraer su inters hacia la actividad
repetidas veces.
(P) Ren no muestra ningn inters por la actividad.
Versin 2.0
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7. Expresa Placer con sus Logros

Este indicador evala si el nio percibe que sus acciones influyen con xito sobre el
ambiente de acuerdo con sus propios estndares de desempeo. Se relaciona con la
confianza que el nio tiene en sus habilidades y en la efectividad de esas habilidades.
Este tem se refiere a la satisfaccin que el nio experimenta de haber salido bien
frente a desafos o expectativas crecientes. Este tem se observa cuando el nio
muestra un afecto positivo durante el desempeo de una tarea o inmediatamente
despus de haber logrado los resultados deseados. Se lo puede manifestar mediante
verbalizaciones, expresiones faciales, y/o gestos posturales.
Ejemplos de Expresa Placer con sus Logros incluyen:
Un nio sonre o aplaude despus de haber producido un cambio en su

ambiente.
Un nio les cuenta a otros que le ha ido bien en lo que ha hecho.
Un nio muestra a otros lo que ha realizado.
Ejemplo:
Stacy experimenta dificultades motoras finas. Est trabajando con su terapeuta para
enroscar una banda elstica alrededor de su cabello para recogerlo en una colita de
caballo.
(E)
(I)
(D)
(P)
Stacy recoge su cabello en alto y lo sujeta con la banda elstica en la

posicin apropiada. Al terminar sonre y dice: Lo hice.
posicin apropiada sin que se observe cambio alguno en su afecto. Cuando
el terapeuta dice: Tu cabello luce precioso, Stacy sonre.
posicin apropiada sin que se observe cambio alguno en su afecto. El
terapeuta ofrece numerosos elogios y pregunta a Stacy varias veces cmo
se siente al haber sido capaz de recoger su cabello de la manera deseada
antes de que Stacy muestre satisfaccin.
A pesar de numerosos elogios por parte del terapeuta y de varios intentos
de lograr una respuesta positiva en relacin con su logro, Stacy no indica
ningn placer por haber podido recoger su cabello en una colita de caballo.
Versin 2.0
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8. Trata de Resolver Problemas

Este indicador evala si el nio intenta alterar sus acciones cuando surgen problemas
durante el transcurso de una actividad. Se refiere a la intencin y disposicin del nio
a dedicar sus esfuerzos a la correccin de una situacin. El evaluador observa si el
nio trata de solucionar los problemas que encuentra. No es necesario que el nio
solucione el problema con xito, sino que muestre un cambio en sus acciones
indicando el intento de encontrar una solucin.
Este tem indica que el nio interpreta las dificultades encontradas durante su
desempeo como desafos que puede resolver y no como obstculos insuperables. El
nio puede iniciar este comportamiento por si mismo o bien puede pedir ayuda o
gua.
Ejemplos de Trata de Resolver Problemas incluyen:
Un nio pide ayuda para resolver un problema.

Un nio comienza a intentar resolver un problema con independencia.
Despus de intentar repetidas veces realizar una construccin por si mismo
sin tener xito, el nio mira las instrucciones para que le sirvan de gua.
Ejemplo:
Ryan es un nio de primer grado que tiene dificultades de aprendizaje. Est
participando de una clase de ciencias en la cual los alumnos deben crear
individualmente maquetas. Ryan tiene dificultades para hacer que las figuras en su
maqueta queden en posicin vertical.
(E)
(I)
(D)
(P)
Ryan comienza a reorganizar y/o redisear su maqueta en un intento de

hacer que las figuras queden en posicin vertical.
Ryan comienza a reorganizar y/o redisear su maqueta despus de que la
maestra lo anima a buscar una solucin.
Ryan comienza a reorganizar y/o redisear su maqueta despus de que la
maestra le sugiere una manera de hacerlo y trabaja con l para
reposicionar las figuras.
Ryan abandona su maqueta, la arroja con enojo, o pasa a otra actividad.
Versin 2.0
20
9. Trata de Producir Efectos

Este indicador evala si el nio busca ver los resultados de sus acciones con el slo
propsito de gozar de ellos. Se refiere a la interaccin que el nio establece con su
ambiente con el propsito de generar una accin o respuesta. No implica riesgo de
fracaso.
Ejemplos de Trata de Producir Efectos incluyen:
Un nio emite una serie de vocalizaciones y escucha los sonidos que produce.
Un nio sopla en una pajita para ver las burbujas que aparecen en la leche.
Un nio ve una lata en el suelo y le da un puntapi arrojndola al otro
extremo del patio.
Ejemplo:
Sara es una preescolar con limitaciones cognitivas y fsicas. Durante el tiempo libre
que tiene en su aula, se le ofrece una variedad de juguetes.
(E)
(I)
(D)
(P)
Sara acerca su silla de ruedas a un tambor, comienza a batirlo, y escucha

el sonido que produce.
Sara acerca su silla de ruedas a un tambor, comienza a batirlo y escucha
el sonido que produce despus de que su maestra la anima a jugar con l.
Sara acerca su silla de ruedas a un tambor y escucha el sonido que
produce slo despus de que su maestra bate el tambor repetidas veces y
anima a Sara a hacerlo tambin.
Sara no hace ningn intento de producir sonidos con el tambor.
Versin 2.0
21
10.
Practica Habilidades
Este indicador evala si el nio busca oportunidades de mejorar sus habilidades en la

forma ocupacional en la que participa. Se relaciona con la disposicin del nio a
invertir esfuerzo en el desarrollo de sus habilidades hasta alcanzar el nivel de
competencia deseado. Tambin se relaciona con la disposicin del nio de trabajar
en una habilidad que an no ha desarrollado completamente.
Ejemplos de Practica Habilidades incluyen:
Un nio arroja repetidamente una bolsita de arena a un objetivo, hasta que

da en el blanco.
Un nio que ha aprendido recientemente a atar los cordones de sus zapatos
practica hacer moos hasta que logra darle la tensin deseada.
Un nio practica escribir su nombre hasta que le sale legible.
Ejemplo:
Tanya es una nia de primer grado que tiene mltiples discapacidades. Est sentada
a la mesa del almuerzo junto con sus compaeritos. Recientemente comenz a usar
el tenedor y ahora est en el proceso de tratar de pinchar su comida.
(E)
(I)
(D)
(P)
Tanya contina usando su tenedor durante toda la comida a pesar de no

haber tenido xito en los intentos iniciales de pinchar la comida.
Tanya contina usando el tenedor despus de no tener xito en el primer
intento de pinchar la comida slo cuando su maestra le sugiere que pruebe
otra vez.
Tanya abandona el uso del tenedor, frustrada despus de que sus primeros
intentos de pinchar la comida fracasan. Sin embargo, vuelve a usarlo
cuando la maestra le da nimo y/o le ofrece asistencia mano-sobre-mano.
Despus de fracasar en sus primeros intentos de pinchar la comida, Tanya
rehsa continuar usando el tenedor.
Versin 2.0
22
11.
Busca Desafos
Este indicador evala si el nio intenta incrementar las demandas de su propio

desempeo. Se relaciona con el deseo del nio de mejorar una habilidad dada o de
ampliar su repertorio de habilidades. Refleja la disposicin del nio a ensayar y lograr
un estndar ms alto de desempeo. El nio se desafa a s mismo al imponer
criterios adicionales (ya sea de cantidad, calidad, complejidad o duracin) a su
estndar de desempeo en una tarea especfica, o al comparar su desempeo con el
de otros. Implica el riesgo de fracasar.
Ejemplos de Busca Desafos incluyen:
Un nio decide crear la guirnalda de papel ms larga de su clase.

Un nio trata correr desde un extremo al otro del patio en el tiempo que
toma contar hasta diez.
Un nio trata de usar independientemente el cierre a cremallera de su
chaqueta por primera vez.
Ejemplo:
Matthew es un nio de primer grado con limitaciones fsicas leves. Se encuentra en
la clase de matemticas, completando una serie de problemas.
(E)
(I)
(D)
(P)
Matthew resuelve los problemas rpidamente y pregunta al maestro si le

permite continuar con problemas ms difciles.
Matthew resuelve los problemas rpidamente y cuando su maestro se lo
propone, acepta continuar con problemas ms difciles.
Matthew resuelve los problemas rpidamente, pero cuando su maestro le
propone continuar con problemas ms difciles acepta dubitativamente y
slo despus que el maestro lo anima repetidamente a hacerlo.
Matthew resuelve los problemas rpidamente pero rehsa continuar con
otros problemas ms difciles a pesar de que su maestro lo anima
repetidamente a hacerlo.
Versin 2.0
23
12.
Organiza / Modifica el Ambiente
Este indicador evala si el nio intenta desafiar su propio desempeo alterando

algn aspecto del ambiente. Se relaciona con la disposicin del nio a iniciar
espontneamente cambios en el ambiente con el propsito de incrementar sus
demandas de desempeo. Implica el riesgo de fracasar.
Ejemplos de Organiza / Modifica el Ambiente incluyen:
Un nio trata de llegar al lado opuesto del patio saltando sobre obstculos
que l mismo ha colocado en su camino.
Un nio trata de dar en un blanco y aleja el objetivo un poco ms despus de
cada tiro.
Un nio organiza su ambiente social retando a un amigo a jugar a la rayuela.
Ejemplo:
Jackie es una nia de primer grado con autismo. Durante la clase de educacin fsica
practica saltar al suelo desde una colchoneta.
(E)
(I)
(D)
(P)
Jackie coloca otra colchoneta sobre la suya y se desafa a s misma a saltar

desde una altura mayor.
Jackie coloca otra colchoneta sobre la suya y se desafa a saltar desde una
altura mayor siguiendo la demostracin de la maestra.
Despus de que la maestra le da animo, Jackie la ayuda a colocar otra
colchoneta sobre la suya e intenta saltar desde una altura mayor.
Jackie no intenta modificar el ambiente para incrementar el desafo.
Versin 2.0
24
13.
Realiza una Actividad Hasta Completarla
Este indicador evala el compromiso del nio con el logro de un resultado deseado.
Se relaciona con la disposicin del nio a persistir o sostener un esfuerzo hasta
alcanzar el objetivo o resultado previsto. La actividad en la que el nio participa debe
estar al alcance de sus habilidades y debe requerir un esfuerzo sostenido o creciente.
Ejemplos de Realiza una Actividad hasta Completarla incluyen:
Un nio ensambla las piezas de un rompecabezas hasta que lo completa.

Un nio trabaja en una tarea escolar hasta terminarla.
Un nio arroja repetidamente una bolsita de arena a un objetivo hasta que
finalmente consigue dar en el blanco.
Ejemplo:
Billy es un nio en edad preescolar con mltiples limitaciones fsicas. Cuando va
desde el aula hacia el bao con su andador debe sortear otros nios, objetos
extraos, y el vano de una puerta.
(E)
(I)
(D)
(P)
Billy recorre toda la distancia entre el aula y el bao, haciendo con su

andador los ajustes apropiados a medida que se hacen necesarios.
Billy recorre toda la distancia entre el aula y el bao, haciendo los ajustes
apropiados con su andador slo despus de que su maestra lo anima a
reposicionar el andador cuando encuentra obstculos.
Billy recorre toda la distancia entre su aula y el bao slo cuando la
maestra le ofrece intermitentemente apoyo para que reposicione su
andador cuando encuentra obstculos.
Cuando encuentra obstculos Billy abandona el andador.
Versin 2.0
25
14.
Usa la Imaginacin
Este indicador evala si el nio incorpora la imaginacin como una herramienta en la

creacin de desafos ms placenteros, emocionantes, complejos o estimulantes. Con
el fin de imponer mayores demandas a su desempeo, el nio imagina.
Ejemplos de Usa la Imaginacin incluyen:
Un nio camina sobre una viga de equilibrio e intenta mantener su balance

de manera de no caer desde la planchada de un barco a un mar infestado
de tiburones.
Un nio presta especial atencin a su atuendo, porque va a encontrarse con
el Ratn Mickey.
Cuando hace construcciones con bloques, un nio pretende ser un ser un
carpintero.
Ejemplo:
Carla es una preescolar con retrasos en su desarrollo. Es la hora del recreo y su clase
se encuentra en el patio.
(E)
(I)
(D)
(P)
Carla desafa su velocidad mientras se desliza por el tobogn fingiendo que

un len la persigue.
Cuando un grupo de amigos que est participando de un juego simblico la
invita a unrsele, Carla lo hace.
Carla observa un grupo de amigos participando de un juego simblico y se
les une dndoles nimo despus de que ellos la invitan a participar.
Carla rehsa participar en juegos simblicos con sus amigos o sin ellos.
Versin 2.0
26
EVALUACIN DEL AMBIENTE
El Registro de Caractersticas Ambientales ayuda al evaluador a tomar nota de las

caractersticas del ambiente en el que observa al nio. Tiene el propsito de registrar
las caractersticas ambientales que podran estar impactando la volicin del nio. El
registro provee al observador un mtodo estructurado para asentar los aspectos
salientes del ambiente. Cuando se observa un nio en dos ambientes diferentes y se
observan niveles de volicin variables, el registro permite una comparacin
sistemtica de las caractersticas del ambiente que pueden ser responsables por la
variacin.
El registro de las caractersticas ambientales ha sido diseado para proveer
un formato organizado con el cual observar el ambiente en que el nio se
desempea. Est compuesto de cuatro secciones: Espacio, Objetos, Ambiente Social,
y Formas Ocupacionales.
El Espacio
Esta seccin se aplica a las caractersticas fsicas del espacio en el cual se observa al
nio. Enumera las caractersticas generales del espacio tales como ubicacin,
iluminacin, sonidos y tamao. El observador debe poner atencin tambin a otros
detalles especficos del ambiente que pueden afectar el comportamiento del nio,
tales como la distribucin de reas y objetos, temperatura, o color.
Por ejemplo, un nio observado en el aula durante el tiempo de expresin
libre se encontrar probablemente en un espacio cerrado, con luz artificial, tranquilo,
y con suficiente lugar para permitir actividades motoras gruesas. Tambin debe
registrarse toda otra informacin pertinente sobre el espacio y la volicin del nio. Si,
por ejemplo, en el aula las reas de juego y de trabajo estuvieran organizadas de tal
manera que promovieran la participacin activa de los alumnos, el observador
debera hacerlo notar en la hoja de registro.
Los Objetos
Esta seccin enumera las caractersticas de los objetos presentes en el ambiente. Los
objetos pueden ser familiares o desconocidos para el nio. Pueden ser naturales
(como rboles, arena, etc.) o fabricados (como libros, juguetes, etc.). Dentro de un
espacio determinado los objetos pueden tener atributos similares, tales como cientos
de libros en una biblioteca, o dismiles, tales como pelotas, hamacas, y un arenero en
un patio de juegos. Segn el tipo de comportamiento que estn diseados para
suscitar en el usuario, los objetos pueden ser simples (es decir, requieren un
comportamiento no especializado) o complejos (demandan un comportamiento
especializado). El nmero de objetos presentes en el ambiente puede variar de unos
pocos a muchos. El observador debe notar asimismo cualquier caracterstica
intrnseca de los objetos que puedan haber influenciado el comportamiento del nio
(por ejemplo, las demandas y oportunidades motoras y sensoriales que proveen).
Versin 2.0
27
Por ejemplo, el nio mencionado anteriormente que era observado en el aula
durante una actividad de tiempo libre, pude haber estado rodeado de objetos
familiares con atributos dismiles (libros, pelotas, mesa de agua, etc.). El nmero de
objetos presentes puede haber sido grande, y su naturaleza simple (libros) o
compleja (juegos de construccin). Las notas sobre aspectos adicionales de los
objetos que pueden estar influenciando la volicin del nio deben ser hechas en el
espacio provisto en esa seccin (por ejemplo, las propiedades intrnsecas de los
objetos tales como el peso o las caractersticas motoras y/o sensoriales que
influencian el comportamiento).
El Ambiente Social
Esta seccin describe las caractersticas del ambiente social. Incluye los varios grupos
sociales presentes en el ambiente. El ambiente social de un nio puede consistir de
interacciones de uno a uno, o en grupos pequeos o grandes. El grupo social puede
ser elegido por el nio (como por ejemplo un grupo de nios que se buscan para
jugar juntos a la hora del recreo) o preseleccionado (por ejemplo un grupo de nios
asignados a competir en un mismo equipo por la maestra de educacin fsica). Puede
consistir de personas familiares o no familiares. El grupo puede estar compuesto de
pares, de adultos, o de una combinacin de ambos. Tambin se puede observar al
nio cuando est solo. El observador debe registrar adems en qu medida el
ambiente social provee oportunidades y demandas para la participacin del nio (por
ejemplo, es acogedor).
Por ejemplo, si un nio escoge jugar con su compaero favorito en la mesa
de agua durante el tiempo de libre expresin, su ambiente social ser descrito como
compuesto de una interaccin de uno a uno con un par elegido por l, y familiar.
Adems, el observador deber notar si las interacciones del nio con este compaero
influye su participacin en la actividad.
Las Formas Ocupacionales

Esta seccin detalla la naturaleza de las formas ocupacionales en las cuales el nio
participa durante la observacin. Formas ocupacionales son secuencias de accin
gobernadas por reglas que conforman actividades culturalmente reconocibles y
nombrables. Formas ocupacionales pueden ser cualquier cosa desde jugar con un
autito de juguete o construir una casa con bloques, a tomar un bao o cepillarse el
cabello. Las formas ocupacionales pueden ser familiares o novedosas para el que las
desempea, escogidas o preseleccionadas por otra persona, estructuradas (como
jugar a la rayuela) o no estructurada (como correr libremente por el patio) y pueden
proveer diferentes grados de desafo. El observador debe notar si otras
caractersticas de las formas ocupacionales influyen sobre el comportamiento del
nio (por ejemplo, tener suficiente tiempo para completar la actividad).
Por ejemplo, si se observa un nio en el aula durante el tiempo de juego
libre, y el nio juega en la mesa de agua, se puede decir que el nio participa en una
actividad familiar, escogida por l, no estructurada, que plantea un desafo moderado
(el nio trata de verter agua en un embudo para hacer girar una rueda). Adems, el
observador toma nota de cualquier otra caracterstica de la forma ocupacional que
podra estar influyendo sobre la volicin del nio (por ejemplo, el placer que le
provoca jugar con agua).
Versin 2.0
28
Si se observa al nio mientras participa en una forma ocupacional
determinada, deben completarse las cuatro secciones del Registro de Caractersticas
Ambientales ya que todas influyen sobre la forma ocupacional.
Versin 2.0
29
USO DEL PVQ PARA ESTABLECER OBJETIVOS Y

PLANIFICAR LA INTERVENCIN
Despus de administrar el PVQ se revisan los puntajes otorgados al nio y los

registros de caractersticas ambientales correspondientes a cada observacin. As, el
evaluador determina si existe un patrn en el puntaje otorgado al nio en las
distintas observaciones, y si se existen variaciones en los puntajes otorgados en los
distintos ambientes. La informacin obtenida provee al evaluador una indicacin de
los puntos fuertes y dbiles de la volicin del nio, as como de la manera en que las
caractersticas ambientales pueden estar impactando la motivacin. El sistema de
puntaje del PVQ provee informacin sobre el grado de asistencia necesario para
suscitar una participacin ms activa en el nio.
El evaluador nota dnde emerge la volicin del nio, qu grado de asistencia
necesita, qu caractersticas ambientales apoyan ms la volicin, y luego establece
objetivos apropiados a la volicin del nio. Si, por ejemplo, los puntajes de un nio
caen sobre todo en el rea ms baja de la jerarqua volicional (exploracin), el
profesional tiene una clara imagen de dnde comenzar la intervencin. En este caso,
el objetivo de la intervencin ser promover en el nio la exploracin activa de su
ambiente. Un ambiente favorable a la exploracin es uno que sea interesante para el
nio y en el cual no exista riesgo de fracaso. Puntajes en el nivel de competencia
indican, en cambio, que el nio est intentando expandir su repertorio de
habilidades. El profesional usar esta informacin para organizar el ambiente de
modo tal que el nio se sienta ms inclinado a desarrollar nuevas habilidades o a
refinar las que estn emergiendo. Si alguno de los puntajes del nio caen en el nivel
de logro, el nio estar comenzando a intentar actividades ms desafiantes. En este
caso el evaluador deber establecer objetivos que planteen demandas volicionales
mayores.
Tambin debe evaluarse el nivel de asistencia que el nio requiere para poder
proporcionarle el apoyo necesario. Por ejemplo, si un nio recibe muchos puntajes
de Dudoso, el observador debe tenerlo presente e informar a los cuidadores del nio
que puede ser necesario proveer nimo y/o apoyo adicional para que el nio
participe activamente en las tareas. La informacin recabada mediante la revisin del
Registro de Caractersticas Ambientales ayuda a identificar qu apoyos ambientales
pueden beneficiar ms la volicin del nio.
Los resultados obtenidos con el PVQ pueden usarse tambin para apoyar
objetivos de tratamiento en otras reas del desempeo, ya que un mayor grado de
motivacin ayudar al nio a progresar ms rpidamente en el logro de esos
objetivos. Un mayor grado de volicin provee al nio un creciente sentido de
competencia sobre sus habilidades y una mayor disposicin a interactuar con el
ambiente. El objetivo ltimo es facilitar un sentido de competencia y efectividad que
permitan la participacin ms activa del nio en su ambiente.
Versin 2.0
30
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Andersen, S. P. (1998). Using the Pediatric Volitional Questionnaire to assess children

with disabilities. Unpublished masters thesis, University of Illinois at Chicago,
Chicago, IL.
de las Heras, C. G., Geist, R., Kielhofner, G., & Li, Y. (2003). The Volitional
Questionnaire (VQ) (Version 4.0). Chicago: Model of Human Occupation
Clearinghouse, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health
Sciences, University of Illinois at Chicago.
Geist, R. (1998). The validity study of the pediatric volitional questionnaire.
Unpublished masters thesis, University of Illinois at Chicago, Chicago, IL.
Harter, S. (1983). The development of the self-system. In M. Hetherington (Ed.),
Handbook of child psychology: Social and personality development (Vol. 4). New
York: John Wiley & Sons.
Harter, S. & Connel, J.P. (1984). A model of relationships among childrens academic
achievement and self-perceptions of competence, control, and motivation. In J.
Nicholls (Ed.), The development of achievement motivation. Greenwich, CT: JAI.
Lefcourt, H. (1981). Research with the locus of control construct, Vol. 1: Assessment
and methods. New York: Academic Press.
Kielhofner, G. (2002). The Model of Human Occupation: Theory and Application. 3rd
Edition. Baltimore, MD: Lippincot, Williams & Wilkins.
Reilly, M. (1974). Play as exploratory learning. Beverly Hills, CA: Sage Publications.
Rotter, J.B. (1960). Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement. Psychological Monographs: General Applications, 80, 128.
Versin 2.0
31
APNDICE A: TABLA MAESTRA
Esta tabla ofrece un resumen de las definiciones de los 14 tems del PVQ. Usa una
actividad como ejemplo para ilustrar los comportamientos que reflejan los tems. La
tabla se ofrece como ejemplo y no implica que la evaluacin puede administrarse
slo observando un nio jugando con bloques y tomando nota de sus reacciones.
Versin 2.0
tem
1) Muestra Curiosidad
2) Inicia Acciones
3) Se Orienta hacia un Objetivo
4) Muestra Preferencias
5) Intenta Cosas Nuevas
6) Permanece Involucrado
7) Expresa Placer con sus Logros
8) Trata de Resolver Problemas
9) Trata de Producir Efectos
10) Practica Habilidades
11) Busca Desafos
12) Organiza / Modifica el Ambiente
13) Realiza una Actividad hasta

Completarla
14) Usa la Imaginacin
Definicin
Ejemplo
Nota, presta atencin a,

explora, objetos o personas
en el ambiente.
Inicia interacciones simples
con el ambiente.
Usa o trata de usar objetos o
su propio cuerpo con un
propsito definido.
Elige o demuestra inclinacin
hacia ciertos objetos, eventos
o personas.
Participa en actividades
nuevas, o incorpora algo
nuevo en una actividad
familiar.
Muestra continuo compromiso
emocional con la actividad en
la que est participando.
Demuestra satisfaccin con el
xito obtenido y/o con la
calidad de su desempeo.
Cuando surgen problemas en
la tarea, trata de corregir
errores o de buscar
soluciones.
Interacta con el ambiente
con el fin de producir una
respuesta sin que exista
riesgo de fracaso.
Se esfuerza por desarrollar
sus habilidades hasta lograr el
nivel de competencia
deseado.
Acepta oportunidades
incrementar sus logros o de
desempearse en condiciones
ms demandantes.
Altera elementos del
ambiente con el fin de
incrementar las demandas de
su desempeo.
Persiste o mantiene el nivel
de esfuerzo hasta que alcanza
el objetivo deseado.
Al entrar en un rea de juego, un nio

mira un juego de bloques de construccin.
Incorpora el uso de la
imaginacin para aumentar
las demandas del desempeo.
Un nio extiende la mano para tomar un

juego de bloques.
Un nio alinea bloques uno junto al otro.
Un nio elige jugar slo con los bloques

azules.
Un nio intenta realizar un diseo nuevo
con bloques.
Un nio contina jugando con bloques a

pesar de que sus amigos lo invitan a
participar en otro juego.
Al terminar una tarea con bloques de
construccin un nio exclama: Lo
logr!.
Un nio redisea una estructura de
bloques colocando los ms grandes en la
base para evitar que la torre se siga
cayendo.
Un nio golpea un bloque contra la mesa
con el fin de escuchar el sonido que
produce.
Un nio intenta una y otra vez de colocar
un bloque sobre otro en equilibrio.
Un nio intenta construir la torre ms

grande posible usando todos los bloques
disponibles.
Un nio decide incorporar elementos
extraos en su torre para mejorar su
estructura.
Un nio trabaja con bloques hasta que
consigue copiar exactamente el modelo
que aparece en la tapa de la caja de
bloques.
Un nio juega a construir un rascacielos
y se apura a terminarlo antes de que
llegue King Kong.
33
APNDICE B: HOJAS DE PUNTAJE
Versin 2.0
Cuestionario Volicional Peditrico - Hoja de Registro A

Nombre:
Fecha de Nacimiento:
Sexo: M ___ F ___
Evaluador:
Sesin I
Comentarios
Sesin I
Fecha: __ /__ /__
Lugar:____________
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
Clave:
Resumen:
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
P= Pasivo
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
Sesin II
Fecha: __ /__ /__
Lugar:____________
Muestra Curiosidad
Inicia Acciones
Se Orienta hacia un Objetivo
Muestra Preferencias
Intenta Cosas Nuevas
Permanece Involucrado
Expresa Placer con sus Logros
Trata de Resolver Problemas
Trata de Producir Efectos
Busca Desafos
Organiza / Modifica el Ambiente
Realiza Actividad h/ Completarla
Usa la Imaginacin
D= Dudoso
I= Involucrado
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
E= Espontneo
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
Sesin II
Comentarios
Cuestionario Volicional Peditrico - Hoja de Registro B

Nombre:
Sexo:
Masculino
Evaluador:
Femenino
Puntaje:
Busca Desafos
Modifica el Ambiente
Sesin II
Fecha:
Usa la Imaginacin
Realiza Actividad hasta

Completarla
Trata de Producir
Efectos
Trata de Resolver
Problemas
Expresa Placer con sus

Logros
Se Orienta hacia un
Objetivo
Lugar:
Inicia Acciones
Fecha:
Muestra Curiosidad
Sesin I
Lugar:
Clave: P= Pasivo
Resumen:
D= Dudoso
I= Involucrado
E= Espontneo
Cuestionario Volicional Peditrico Registro de las Caractersticas Ambientales

Nombre:
Sexo: M ___ F___
Espacio
Lugar de la Observacin: _______________________________
Natural
Interior
Tranquilo
Espacio para Moverse:

Pequeo
Artificial
Aire Libre
Ruidoso
Adecuado
Otros Factores que Influyen sobre la Volicin: ________________
Objetos
Individual
Uno a Uno
Grupo (Cantidad de Personas): _____________
Familiar
Pares
Elegido por el Nio
No Familiar
Adultos
Preseleccionado
Otros Factores que Influyen sobre la Volicin: _________________
No Familiares
Fabricados
Dismiles
Complejos
Abundantes
Ambiente Social
Familiares
Naturales
Similares
Simples
Escasos
Formas Ocupacionales
Actividad en la que el Nio Participa: _________________________
Familiar
Estructurada
Desafo Adecuado
Elegida por el Nio
No Familiar
No Estructurada
Desafo Inadecuado
Preseleccionada

www.moho.uic.edu
PROCESO DE
REMOTIVACIN:
INTERVENCIN
PROGRESIVA PARA
INDIVIDUOS CON
DESAFOS
VOLICIONALES
SEVEROS
Autores:
Vernica Llerena, MS, OTR
Traduccin del Ingls:

UIC
at Chicago
Copyright de la versin original en Ingls 2003 de la Clearinghouse del Modelo de Ocupacin

Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of
Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados.
Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin permiso
explcito de la Clearinghouse del MOHO.
Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden imprimir y
reproducir slo por la persona que ha comprado el manual y slo para el uso en la prctica. Estos
registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada persona debe comprar el
manual para tener el permiso de usar los registros.
La Clearinghouse del MOHO es una organizacin sin fines de lucro. Todos los fondos generados son
utilizados para continuar con la investigacin y desarrollo de estos recursos. Gracias por su apoyo e
inters en los productos de la Clearinghouse del MOHO.
Manual de Remotivacin (v. 1.0)
NDICE
Introduccin 1
Captulo 1:
Antecedentes Tericos... 2
Captulo 2:
La Volicin y el Continuo de Cambio.. 14
Captulo 3:
El Proceso de Remotivacin....... 23
Captulo 4:
El Mdulo Exploratorio: Introduccin..... 31
Captulo 5:
El Mdulo Exploratorio: Etapas y Estrategias...... 37
Captulo 6:
El Mdulo de Competencia.. 68
Captulo 7:
El Mdulo de Logro 95
Referencias. 112
ii
INTRODUCCIN
Este manual describe el Proceso de Remotivacin, un conjunto de estrategias de

intervencin para personas cuya volicin se encuentra daada. Comienza con una sinopsis de los
antecedentes tericos y clnicos del Proceso de Remotivacin, y sigue con una breve explicacin de
los contenidos tericos en los que se basa el proceso. Estos incluyen los contenidos de volicin y de
continuo volicional. El manual explica tambin las distintas fases del Proceso de Remotivacin. El
Proceso de Remotivacin puede ser dividido in tres fases generales: Exploracin, Competencia y
Logro. Cada fase implica diferentes niveles de volicin individual y las estrategias de intervencin
estn estructuradas consecuentemente. Cada fase se divide a su vez en etapas y pasos ms
especficos para guiar las intervenciones. El manual provee informacin detallada sobre cada fase
valindose de ejemplos.
CAPTULO UNO
Antecedentes Tericos
CAPTULO UNO
ANTECEDENTES TERICOS
Orgenes Clnicos e Investigacin
El Proceso de Remotivacin fue desarrollado y estudiado clnicamente por Carmen Gloria de

las Heras durante un perodo de aos. Fue creado en respuesta a la falta de estrategias de
intervencin con personas con muy baja volicin. La volicin baja se refleja en una clara merma en la
motivacin para actuar en el mundo, y la tendencia en el pasado de etiquetar a esas personas como
intratables.
La motivacin puede verse afectada por una mirada de enfermedades fsicas y mentales, as
como por experiencias de vida. Aunque algunos problemas motivacionales pueden resolverse
espontneamente sin necesidad de intervencin, los principios expuestos en este manual y las
estrategias de manejo ambiental ofrecidas en el Proceso de Remotivacin pueden facilitar el proceso
de curacin. As, la recuperacin de problemas motivacionales se produce ms prontamente. En
algunas circunstancias, por ejemplo en enfermedades que afectan el sistema nervioso central, la
merma en la motivacin es pronunciada y duradera (de las Heras, 1996, 1999). De las Heras estudi
la motivacin en casos de esquizofrenia crnica, retardo mental profundo, doble diagnstico,
demencia, y en otras instancias en que los efectos de la enfermedad sobre la motivacin son muy
pronunciados. Basndose en una revisin de la literatura existente sobre modalidades de
tratamiento, en la observacin personal de individuos, y en un cuidadoso estudio de las influencias
ambientales, de las Heras comenz a desarrollar estrategias para intervenir sobre la volicin. Su
trabajo fue guiado por el Modelo de la Ocupacin Humana (MOHO) (Kielhofner, 2002).
Usando el MOHO junto con relatos de personales de experiencias directas e indirectas con
enfermedades tan profundas, de las Heras comenz a armar un cuadro del proceso de recuperacin
de un estado de motivacin disminuida, y cmo ese proceso poda ser facilitado a travs de la
intervencin clnica. El Proceso de Remotivacin detalla ese proceso de intervencin clnica. El
proceso se basa en la idea de que los individuos progresan a travs de un continuo de volicin que
puede ser dividido a grandes rasgos en tres fases:
Exploracin
Competencia
Logro
Estas fases se corresponden con las secuencias del desarrollo identificadas por Mary Reilly
(1974) al examinar el desarrollo del juego en los nios. Kielhofner (2002) usa estas fases para
describir un continuo de cambio ocupacional. Este manual examina ese continuo de cambio con
especial nfasis en el proceso volicional que conlleva.
El Proceso de Remotivacin es un trabajo cooperativo entre el individuo y el terapeuta en

contextos ambientales relevantes. Este proceso consta de importantes elementos tales como:
El entendimiento por parte del clnico de la experiencia subjetiva del cliente
Un manejo apropiado de los aspectos fsicos y sociales del ambiente
Una reconexin con el mundo a travs del incremento gradual de la autoestima, y del sentido
de efectividad y de pertenencia del cliente
El MOHO provee el fundamento terico necesario para entender las experiencias de las
personas con motivacin severamente disminuida. Este modelo ofrece una explicacin de la volicin,
de cmo se manifiesta en las personas, y de su relacin con el ambiente. Con ayuda del MOHO,
podemos entender cmo la reconexin de los individuos con el mundo es posible gracias al uso
diestro de elementos ambientales y al manejo ambiental. Las secciones que siguen resean algunos
de los conceptos tericos que subyacen al Proceso de Remotivacin.
Qu es la Volicin?
En esta seccin se presenta una sntesis del concepto de volicin y de la manera en que sta
gua el Proceso de Remotivacin. Esta presentacin deber ser tomada apenas como una
introduccin a la volicin. Los terapeutas que no estn aun muy familiarizados con este concepto
deben referirse a Modelo de Ocupacin Humana: Teora y Aplicacin, Tercera Edicin (Kielhofner,
2002), y consultar fuentes adicionales.
La volicin es un concepto central en el MOHO. La volicin, o motivacin para participar en
ocupaciones es, en el nivel ms bsico, una necesidad innata de las personas para actuar en el
mundo. Todos los seres humanos se sienten atrados por la accin. Eventualmente, la volicin
puede guiar acciones y elecciones. As, la volicin, que nos impulsa a actuar en el mundo, puede
facilitar la autoorganizacin y guiar el autoentendimiento.
La volicin es modelada por una amplia gama de influencias, de tal manera que cada
individuo asume una configuracin nica en su necesidad de actuar y en la manera en que expresa
esa necesidad. Estas influencias incluyen:
Estados fsicos
Pensamientos y sentimientos
Factores ambientales
La volicin est constituida por tres elementos: causalidad personal, valores, e intereses.
La causalidad personal se refiere a la creencia en la propia habilidad de ser efectivo
Los valores, a convicciones individuales y a un sentido de obligacin que da sentido a las

ocupaciones
Los intereses son preferencias individuales o atraccin por ciertas cosas
La volicin, entonces, depende de la manera en que nos vemos a nosotros mismos como
capaces de ejercer un efecto sobre el mundo que nos rodea en una situacin dada, del tipo de cosas
por las que nos sentimos atrados, y de aquellas cosas que nos resultan gratificantes (Kielhofner,
2002).
Por otra parte, la volicin es un proceso continuo mediante el cual uno experimenta las
ocupaciones, interpreta esa experiencia mediante un proceso de reflexin, anticipa futuras
experiencias basado en esa reflexin y aprendizaje, y finalmente elige actividades y ocupaciones
basado en la anticipacin de la experiencia. Este proceso bsico es el fundamento de la volicin y del
cambio volicional. Es a travs de nuevas elecciones y de nuevas experiencias que llevan a nuevas
interpretaciones del s mismo y del ambiente que la volicin se va transformando. El trabajo del
terapeuta que usa el Proceso de Remotivacin consiste en constantemente facilitar y enriquecer
este proceso volicional. El Proceso de Remotivacin examina la manera en que uno puede facilitar e
influenciar este proceso natural.
El Proceso Volicional y la Experiencia Individual
Como se ha mencionado anteriormente, la volicin implica una eleccin consciente que se

expresa a travs del comportamiento ocupacional. As, la volicin depende de la cognicin y puede
verse alterada cuando las habilidades intelectuales cambian. Sin embargo, todos los individuos
poseen volicin, independientemente de sus habilidades cognitivas. El proceso volicional contribuye
al establecimiento de un sentido de la vida y de una continuidad de la propia experiencia en el
mundo.
Algunas personas experimentan la volicin exclusivamente a travs de sentimientos
inmediatos de bienestar, sin llegar al nivel de interpretacin. Sin embargo, en una manera simple,
llegan a un nivel de entendimiento de lo que sienten. Otros pueden experimentarlo de una manera
ms cercana al proceso volicional descrito anteriormente, experimentando, interpretando, anticipando
y eligiendo ocupaciones.
Los terapeutas necesitan reconocer en qu manera el proceso volicional se expresa en cada
individuo. Las intervenciones teraputicas deben tener como objetivo el desarrollo de los
sentimientos volicionales ms positivos de que cada individuo sea capaz. El Ejemplo 1, presentado a
continuacin, explica con mayor detalle el proceso volicional.
Ejemplo 1: El Proceso Volicional

La volicin es un proceso continuo determinado por las cosas aprendidas en experiencias
pasadas. Un nio puede participar en un juego de bisbol por primera vez y descubrir que es un
buen corredor y que tiene una habilidad natural para batear y atajar la pelota. El nio puede
aprender a anticipar el placer de jugar al bisbol y buscar nuevas oportunidades de jugar. Otro
nio que tambin juegue al bisbol por primera vez, no consigue, por ms que se esfuerce,
manejar la pelota y el bate, tropieza con sus propios pies y se cae frecuentemente al suelo. Para
este nio, el bisbol y otros deportes pueden llegar a ser en el futuro una experiencia humillante
que tratar de evitar. Un tercer nio, confinado a una silla de ruedas, puede no tener siquiera la
experiencia de jugar al baseball. Este nio tendr un espectro de experiencias ms limitado en el
cual basar sus elecciones ocupacionales.
Como se ha dicho, la volicin implica discernir e interpretar cmo las personas interactan
con el mundo que los rodea. La volicin de cada individuo ser una funcin de la clase de procesos
cognitivos de que esa persona sea capaz. Las personas con limitaciones cognitivas discernirn e
interpretarn su experiencia de una manera simple y mostrarn su volicin sencillamente a travs de
expresiones de placer o displacer. Es importante destacar que aunque las limitaciones cognitivas
pueden influir la naturaleza de la volicin, la necesidad humana bsica de actuar que expresa lo que
cada persona se siente capaz de hacer y lo que encuentra placentero y significativo permanece. As,
aunque dos personas con habilidades cognitivas diferentes expresen su volicin de manera muy
distinta, la volicin es, sin embargo, importante para ambas. Un hombre con retardo mental cuyo da
est estructurado para l en un taller protegido o en una residencia an demostrar muchos aspectos
de su volicin. Por ejemplo, podr expresar cules tareas en el taller prefiere, podr identificar sus
compaeros de residencia favoritos, y elegir qu prefiere comer a la cena. Podr tambin usar esas
preferencias para guiar elecciones de actividad. Un ambiente social y fsico que facilite este proceso
proveyendo oportunidades de hacer y llevar a cabo elecciones es crtico. As, los factores
ambientales tambin influyen la volicin.
El Ambiente y la Volicin
La herramienta
ms importante con que cuentan los terapeutas ocupacionales es el
ambiente. El proceso volicional est indisolublemente ligado a los factores ambientales. Sameroff
(citado en Kielhofner, 1995) dice: El ambiente est tan ntimamente relacionado con la organizacin
y comportamiento de los sistemas humanos que algunos tericos lo ven como una parte del
organismo (p. 91). Un reciente estudio realizado por Jonsson y otros (2000) demuestra que la
motivacin es frecuentemente una combinacin de deseos y convicciones internas, y demandas,
apoyos y alicientes externos. En consecuencia, el concepto de volicin coloca el nfasis en que la
motivacin es siempre una funcin de la interaccin dinmica entre los pensamientos y sentimientos
internos de la persona y las condiciones externas del ambiente. Una persona ansiosa ser motivada
de diferente manera en un ambiente alentador y comprensivo que una persona ansiosa en un
ambiente amenazador y aptico.
No es de sorprender, entonces, que las personas busquen e intenten configurar ambientes

que sean favorables a sus caractersticas volicionales. Los ambientes, a su vez, influyen lo que la
gente elige hacer y la manera en que sus pensamientos y sentimientos volicionales evolucionan.
Comprender cmo las personas interactan con sus ambientes es crucial para la terapia
ocupacional. Los terapeutas ocupacionales que usen el Proceso de Remotivacin deben desarrollar
muy especialmente la destreza de manejar circunstancias externas para facilitar el proceso volicional
de las personas con volicin disminuida. El Ejemplo 2 ilustra algunas de las maneras en que el
ambiente y la volicin interactan.
Ejemplo 2: El Comportamiento Ocupacional Emerge del nter juego entre la Persona y el

Ambiente.
Volviendo a los tres nios del ejemplo anterior, podemos identificar elementos ambientales que
podran modelar sus acciones futuras con relacin a los deportes, as como su propio
autoconocimiento. Las reacciones de sus pares, familiares e instructores respecto de su
desempeo jugarn un papel importante. A su vez, los materiales y las reglas del juego pueden
influir la experiencia global del juego. Permitirles batear ms de una vez, usar un estilo lento para
lanzar la pelota, o usar una pelota ms grande o ms pequea, son ajustes que pueden alentar y
reducir las demandas del juego a la vez que aumentar las posibilidades de xito. Finalmente, los
sentimientos y pensamientos de los nios sobre su capacidad para batear pueden cambiar de
confianza y tranquilidad en una prctica con un pequeo grupo de personas conocidas, a duda y
ansiedad durante su primer juego ante un gran grupo de espectadores desconocidos.
La Volicin y el Arte de Terapia Ocupacional
La terapia ocupacional ha reconocido desde hace ya largo tiempo la necesidad de incorporar

actividades significativas en el proceso teraputico. Kielhofner (1983) aborda la pregunta de cmo
conducir ese proceso, destacando la orquestacin de actividades significativas como uno de los
desafos ms importantes de la terapia ocupacional (p. 297). En respuesta a ese desafo Kielhofner
enfatiza la importancia de entretejer una mirada de factores en la creacin de significado.
El significado de una cosa es el impacto o cambio que promueve en el sistema conceptual
del observador. As, el significado de una actividad est determinado por el cmulo de experiencias
de la persona y por la manera en que estas experiencias predisponen a la persona a atribuir
significado. Al mismo tiempo, el contexto externo es un poderoso determinante del significado. De
esta manera, el comportamiento nunca es comportamiento en s mismo, sino una parte de una
secuencia de acciones perteneciente a algn tipo de evento, ya sea un saludo amistoso, en
encuentro de negocios, una actividad social o una ceremonia religiosa (p. 298).
Kielhofner sostiene que los terapeutas ocupacionales deben interesarse por la experiencia
humana de significado en diferentes contextos. Esto diferencia la terapia ocupacional de una prctica
puramente cientfica y rutinaria. El arte de la terapia ocupacional necesita la combinacin de

elementos decisivos incluyendo:
La apreciacin de la experiencia subjetiva de cada individuo
El conocimiento de que la experiencia vara en contextos diversos (fsicos, sociales,

culturales)
Intervenciones flexibles que operen de manera armnica en diferentes realidades

individuales
As, al considerar el desarrollo de la volicin de una persona, el terapeuta no slo pregunta

cules son sus intereses y valores, sino tambin cmo, cundo, por qu y con quin estos se
expresan.
Reconociendo la Volicin
Una destreza fundamental que todo terapeuta necesita es la habilidad de reconocer la

volicin en todas las personas, independientemente de su nivel funcional, discapacidad, o habilidad
de expresarse verbalmente. En personas con volicin disminuida los tipos de comportamiento que
indican volicin pueden ser ms sutiles y requieren del terapeuta una cuidadosa observacin. El
ejemplo siguiente ilustra este punto.
Ejemplo 3: Facilitando la Emergencia de la Volicin

En Nicaragua naci un beb. Tena parlisis cerebral, era ciego, e incapaz de hablar. El nio
estaba limitado en su habilidad de actuar en el mundo. Su comunicacin con otros consista
en llorar cuando estaba molesto y en sonrer cuando experimentaba placer. Adems, el nio
haba nacido en una familia que tena casi ningn acceso al sistema de salud, escasos
recursos econmicos, y muchos otros nios que alimentar. El nio estaba confinado a una
hamaca, y tena suerte de que algunas de sus necesidades bsicas, como comer, fueran
satisfechas. Aunque lloraba y se quejaba con frecuencia, su madre raras veces tena tiempo
de atenderlo. Por otra parte, el nio tena una hermanita de ocho aos que estaba muy
encariada con l. Ella pasaba largo rato hamacndolo, porque vea que esto lo haca rer.
Ella not que la brisa que entraba cuando ella abra la ventana lo calmaba. La nia disfrutaba
cantndole y usndolo como beb cuando jugaba a la mam con otras nias. Las respuestas
del nio (sonrer, rer, y calmarse) eran indicadores de su volicin. Durante sus primeros dos
aos de vida, el beb aprendi a reconocer la voz de su hermanita y a anticipar
oportunidades de juego en un nivel muy bsico. El nio sonrea y mova sus brazos y pies
cuando escuchaba la voz de su hermana. De este modo los tipos de factores ambientales
que rodean a una persona pueden influir el desarrollo de su proceso volicional y el grado con
que experimentar un sentido de control sobre sus interacciones con el ambiente. Sin
saberlo, la nia estaba facilitando experiencias volicionales positivas en su hermanito.
Ejemplo 4: Descifrando la Volicin a Partir de Indicios del Comportamiento y de Historias de

Vida
Otro ejemplo lo provee una seora de 85 aos que vive en un hogar de ancianos. Sus
habilidades motoras y de procesamiento estn tan deterioradas que el nico movimiento
voluntario que puede realizar es mover lentamente la cabeza y enfocar su atencin
brevemente en un objeto. Aunque no puede hablar, la seora llora cuando la televisin esta
encendida, emite estridentes sonidos de protesta cuando la visten o alimentan, pero se
queda sentada sosegadamente cuando otras personas se encuentran en su proximidad.
Miradas con atencin, estas acciones expresan gustos y disgustos, y proveen indicios sobre
de dnde surge el significado en la vida de esta seora. Estas acciones adquieren mayor
significado cuando nos enteramos de que en el pasado la seora valoraba ser activa y tomar
decisiones, manejar una casa con tres hijos y trabajar como maestra. Sus intereses incluan
bailar y mantener el jardn. Entonces, su proceso volicional la haba llevado a planear
interesantes paseos para los alumnos de su clase o a visitar jardines pblicos. Actualmente,
ella depende de otros para obtener satisfaccin en su vida diaria. Una intervencin apropiada
para esta seora implicara la organizacin de elementos en su ambiente. Algunos ejemplos
incluyen decorar su habitacin con flores y plantas, poner msica suave, leerle historias,
mostrarle fotos de jardines o facilitar que pase tiempo en el jardn del hogar donde vive.
Mientras se van introduciendo estas actividades, las respuestas de la seora deberan ser
monitoreadas en bsqueda de indicadores de que le resultan placenteras. El tiempo que ella
pase cada da participando de estas actividades podra incrementarse gradualmente. De este
modo, a pesar de su imposibilidad de moverse por si misma, actividades significativas
podran ser reintroducidas en la vida diaria de la seora permitindole recuperar un sentido
de conexin con el ambiente y con su propia historia.
Los terapeutas deben volverse expertos en reconocer la volicin de las personas con diverso
grado de habilidad. Este manual describe un enfoque teraputico apropiado para personas que han
perdido o nunca han desarrollado suficientemente su proceso volicional. Su objetivo es tanto ayudar
a los terapeutas a reconocer los indicadores volicionales como ayudarlos a asistir a sus clientes a
desarrollar volicin. Tal como se ha dicho, la volicin es influida por estados psicolgicos, as como
por pensamientos y sentimientos. Las condiciones que afectan la volicin pueden ser pasajeras,
como una enfermedad leve, o pueden surgir de enfermedades severamente incapacitantes que
tienen efectos permanentes. La enfermedad puede afectar la volicin de numerosas maneras:
La enfermedad altera el deseo intrnseco de actuar basado en el sistema nervioso. La

depresin extrema, por ejemplo, puede interferir con este deseo bsico de actuar.
La enfermedad altera los pensamientos y sentimientos que son parte del proceso volicional.
Esto puede ocurrir cuando una enfermedad o trauma afectan los estados de nimo o la
cognicin, como sucede por ejemplo en el dao cerebral traumtico o en la esquizofrenia.
Tambin puede suceder que la enfermedad o el trauma afecten las habilidades, interfieran
con el placer, y as interrumpan la manera en que uno experimenta e interpreta la propia
accin en el mundo. Una persona en proceso de ajustarse a una cuadraplegica puede limitar
el tiempo que pasa socializando con amigos o visitando sus lugares favoritos porque el
esfuerzo que esas actividades requieren ahora es demasiado para ella. A medida que los
intentos de socializar y visitar lugares se topan con frustraciones, esas actividades van
perdiendo su atractivo y pueden llevar a que la persona termine reevaluando y redefiniendo
sus intereses y valores.
La enfermedad extrema o el trauma imponen lmites tambin extremos a la volicin, siendo

necesario un cambio en la enfermedad antes de que la remotivacin pueda comenzar. Por
ejemplo, una persona con dao cerebral que se encuentra en semicoma o muy desorientada
necesitar primero que su situacin mdica sea estabilizada y que los sntomas extremos
estn bajo control. De manera similar, se deber esperar a que la medicacin afecte los
sntomas de una persona con depresin extrema antes de comenzar la remotivacin. Una
consideracin final la merece la decisin de cunto esperar que la intervencin medica
atene la enfermedad para comenzar la remotivacin. Se trata siempre de un juicio clnico. A
veces, el terapeuta debe iniciar un proceso de ensayo y error observando la respuesta (aun a
un nivel muy bsico) de la persona a las modificaciones ambientales que l crea.
La Naturaleza Transpersonal de la Volicin
Como se ha mencionado anteriormente, la motivacin para actuar esta indisolublemente

ligada al ambiente. Lo que uno siente en un momento dado (excitacin, aburrimiento, frustracin) es
a la vez una funcin de la volicin y de las caractersticas del ambiente. En el Proceso de
Remotivacin se le otorga especial importancia a las caractersticas ambientales. Las personas
pueden aprender o reaprender maneras de disfrutar de su participacin en actividades significativas
a travs de la interaccin con otros en su esfera social. Esos otros validan la experiencia volicional de
la persona. Debido a que los otros en la esfera social desempean un papel tan crtico en la
formacin de la volicin, puede decirse que la volicin tiene una naturaleza transpersonal. Este
aspecto se hace especialmente evidente cuando observamos personas cuya volicin esta
significativamente daada. En tales circunstancias, las personas necesitan confiar ms en otros que
en sus aspectos internos para afirmar su realidad.
Al igual que los dems aspectos del ambiente, la esfera social puede proveer apoyo,
demandas, oportunidades y limitaciones a la accin individual, lo que a su vez impacta la volicin.
Una persona con una volicin muy baja puede beneficiarse de apoyos constantes del ambiente que
reafirmen su valor como individuo y su efectividad para actuar en el mundo. El ambiente social influye
10
cmo uno ve el mundo y al s mismo. Los mensajes sociales pueden transmitir que el individuo es
competente, apreciado, y que tiene el poder de influir sus propias circunstancias. De igual modo los
mensajes sociales pueden comunicar que algunos individuos son inferiores en virtud de tener una
discapacidad, que son slo aptos para realizar las tareas ms simples, o que son incapaces de tomar
decisiones sobre su propia vida. Las caractersticas internas de las personas se ven a menudo
comprometidas por el reflejo de s mismos que ven en el mundo exterior.
As las personas pueden llegar a ver slo su incapacidad y a experimentar una disminucin
en su volicin. La capacidad de ver otros aspectos positivos en s mismos se pierde. Para
contrarrestar tales estados, el ambiente social que rodea al individuo puede ser manejado de modo
que provea a la persona una creciente validacin de su valor como persona. De manera gradual y
usando una validacin normalizada, las personas pueden comenzar a internar esos mensajes
positivos y comenzar a recuperar su proceso volicional.
El Proceso de Remotivacin describe estrategias a travs de las cuales los terapeutas
ocupacionales pueden facilitar esa recuperacin. El proceso comienza con la validacin ms bsica
del individuo y de sus intereses y valores, y gradualmente invita a una mayor implicacin personal.
Las
estrategias de intervencin que se valen del ambiente social para validar incluyen
ofrecer apoyos para desarrollar y poner en prctica intereses, crear oportunidades para desarrollar
competencia, y establecer maneras de sentirse conectado con un grupo ms amplio. Tales
estrategias se incorporan en consonancia con el nivel de volicin y de necesidad de apoyo de cada
individuo. El ejemplo siguiente ilustra el significado de la naturaleza personal de la volicin.
Ejemplo 5: La Naturaleza Transpersonal de la Volicin

Un hombre lleg a un centro de rehabilitacin comunitario. Durante 15 aos haba vivido con
su madre sobre protectora. Como era muy temerosa del mundo y de la gente, su madre
haba limitado severamente la experiencia del mundo del hombre, y le haba enseado a
temerle tal como ella lo haca. En consecuencia, el hombre desarroll un sentido catastrfico
de s mismo en el mundo y un miedo muy profundo de la gente. El hombre reaccionaba con
agresin hacia todas las personas que eran distintas a l, que se comportaban de maneras
que no le eran familiares, o que expresaban opiniones que le perecan extraas. El centro
ofreca a los individuos un ambiente seguro en el cual explorar sus propias capacidades a
travs de la participacin en proyectos e interacciones con otros al nivel apropiado para las
necesidades de cada persona. En este ambiente, el hombre comenz gradualmente a
conocer ms del mundo y de la otra gente. An as, por un tiempo, su causalidad personal
puntuada por el Cuestionario Volicional (VQ), (de las Heras y otros, 2003) se demostraba de
manera apenas aceptable cuando el hombre haca la limpieza del centro, una tarea familiar
que tambin realizaba voluntariamente en su casa a pesar de las objeciones de su madre.
Le llev al hombre tres aos desarrollar expectativas realistas sobre los dems y reconocer
las oportunidades inherentes en situaciones nuevas. Necesit un apoyo constante de sus
pares y oportunidades libres de riesgo para explorar lo novedoso.
11
Este ejemplo ilustra cmo una volicin disminuida puede desarrollarse an en presencia del
severo dficit en los estmulos y demandas ambientales. La cultura del hombre haba logrado
restringir su experiencia de tal manera que l slo vea a los otros como dainos y malos. Estas
concepciones estaban tan profundamente arraigadas que sus efectos fueron difciles de revertir. Este
ejemplo ilustra tambin el elemento interpersonal de la volicin. Sin la experiencia positiva de este
elemento transpersonal el individuo se siente en conflicto o desconectado del mundo y de su propia
identidad.
Hacer Con
Hacer es un proceso de investigacin, ensayo y comprobacin de la propia capacidad de

experimentar, responder, manejar, crear y controlar. Es a travs de la accin y de la
retroalimentacin por parte de objetos humanos y no humanos que el individuo llega a conocer su
potencial y limitaciones as como los del ambiente, y alcanza un sentido de competencia y valor
intrnseco (Fidler & Fidler, 1983, p. 269).
Otra importante consideracin enfatizada por de las Heras para la aplicacin el Proceso de
Remotivacin es la distincin entre hacer para o hacer a la persona y hacer con la persona. Los
terapeutas deben esforzarse por entender la realidad de la persona y proveer oportunidades y
apoyos adecuados para que se redescubra a si misma y su sentido de identidad.
El sentido de competencia se adquiere de manera similar. Siguiendo a Fidler y Fidler (1983),
la competencia emerge de una combinacin de las propias acciones en el mundo y por la
confirmacin de esas acciones por parte de otros.
Hacer con la persona puede adoptar muchas formas. En todas ellas el papel del terapeuta
es llegar a ser un colaborador de la persona, validando y reafirmando su experiencia volicional.
Hacer con siempre implica compartir. Los siguientes son ejemplos de hacer con.
Apoyar fsicamente. En un extremo del continuo, hacer con puede significar que el
terapeuta haga la mayor parte de las acciones en un contexto dado de participacin. Por
ejemplo, el terapeuta puede sentarse junto a una persona y armar un lbum con las fotos
de los seres queridos para un individuo cuyo bajo sentido de causalidad personal le
impiden hacer la actividad por si mismo, aunque expresa que le gustara verla hecha.
Aunque el terapeuta sea quien realiza los pasos de poner las fotos en el lbum, la
comunicacin y la actitud asume hacia la persona deja claro que ella es de vital
importancia en esta actividad. Esto se alcanza mediante el tipo de preguntas o
comentarios que el terapeuta hace, mediante intentos de facilitar una mayor participacin
activa de la persona en la tarea, compartiendo las emociones de los recuerdos
personales, etc.
12
Colaboracin. En otro nivel, hacer con un individuo puede significar unrsele en un

proyecto cooperativo en el cual la persona est trabajando con otros con un objetivo
comn. Por ejemplo, el terapeuta acompaa a una persona que est creando un jardn
de hierbas bajo techo junto con otros. El grupo experimenta con ideas sobre cmo
plantar, qu materiales usar, etc. La participacin del terapeuta no es diferente de la de
los otros miembros del grupo. Comete errores, y tiene dudas o preguntas similares. Un
proceso de negociacin ocurre. Un acompaamiento tal reafirma la habilidad del
individuo de participar.
Apoyo indirecto. Hacer con puede implicar tambin un papel ms indirecto del
terapeuta, de acuerdo con las necesidades del individuo. Una persona que ha alcanzado
el alto grado de volicin caracterstico del Mdulo de Logro del Proceso de Remotivacin,
puede desempear sus rutinas diarias y roles ocupacionales con autonoma. El terapeuta
puede aconsejar, entrenar o animar a la distancia. La persona puede necesitar slo una
o dos palabras ocasionales del terapeuta para reafirmar que est desempendose bien
o para celebrar el logro exitoso de sus objetivos.
En el contexto del Proceso de Remotivacin hacer con el individuo resulta en una validacin
natural, promoviendo la autoestima de la persona y reafirmando su habilidad de desempearse en un
contexto ocupacional. Hacer con puede llegar ser el impulso fcil para la participacin del individuo
en ocupaciones, dndole a la actividad una relevancia social inmediata.
El captulo siguiente describe el continuo volicional en el cual se basa el Proceso de

Remotivacin.
13
CAPTULO DOS
La Volicin y el Continuo de Cambio
14
CAPTULO DOS
LA VOLICIN Y EL CONTINUO DE CAMBIO
El Continuo Exploracin-Competencia-Logro
Una de las ideas centrales del Proceso de Remotivacin es que la volicin se da en un
continuo de cambio que se puede dividir a grandes rasgos en tres niveles: Exploracin,
Competencia, y Logro. Este continuo se basa en lo que Reilly (1974), observado en el juego infantil,
llam en su libro Play as Exploratory Learning el impulso exploratorio de la curiosidad (p. 145).
Reilly identifica tres tipos de comportamiento que caracterizan el juego: Comportamiento
Exploratorio, Comportamiento Competente, y Comportamiento de Logro. Kielhofner (1995) toma esta
idea y debate las implicaciones de ese continuo para la planificacin del tratamiento. Los niveles del
Proceso de Remotivacin se corresponden con este continuo, que representa un desarrollo
progresivo de la volicin. A continuacin se presenta una introduccin a los conceptos de
Exploracin, Competencia y Logro.
Qu es la Exploracin?
Tal como lo observara Reilly (1974) la exploracin ocurre naturalmente cuando un evento es
muy nuevo o diferente. Se caracteriza por el placer en la accin, en la cual uno participa por la
accin misma, impulsado por una motivacin intrnseca. Las personas que tienen una motivacin
muy baja para actuar en el mundo, o un sentido muy bajo de causalidad personal, han perdido ese
impulso innato de explorar su entorno. Ellos son quienes ms pueden beneficiarse de estrategias de
intervencin que faciliten el comportamiento exploratorio. Kielhofner (2002) describe la exploracin
as:
Exploracin es la primera etapa de cambio en la cual las personas intentan cosas nuevas y
en consecuencia aprenden sobre sus propias capacidades, preferencias y valores. Las
personas exploran cuando estn aprendiendo nuevas formas ocupacionales, estableciendo
nuevos roles, o buscando nuevas fuentes de significado. La exploracin provee
oportunidades de aprender, de descubrir nuevas maneras de hacer las cosas, de expresar
habilidad y de percibir la vida. Otorga un sentido de cun bien uno se desempea, cun
placentero es, y del significado que puede tener en la propia vida. La exploracin requiere un
ambiente relativamente seguro y poco exigente. Puesto que la persona que est explorando
est an insegura de su capacidad y deseos, los recursos y oportunidades provistos por el
ambiente son de suma importancia. (Kielhofner, 2002, p. 148)
Un marco exploratorio es especialmente apropiado para personas que han perdido la

motivacin ms bsica de actuar en el mundo. La exploracin es la base para la construccin de
15
causalidad personal. El Proceso de Remotivacin est estructurado de acuerdo con el continuo

delineado por Reilly y Kielhofner. La primera fase del Proceso de Remotivacin, el Mdulo
Exploratorio, se centra en el desarrollo del sentido de placer derivado de la actividad, o de hacer
alguna cosa por la cosa misma, libre de la exigencia de satisfacer necesidades. La exploracin debe
ser siempre una experiencia satisfactoria para la persona, y el foco del proceso debe ponerse en el
proceso y no en los resultados.
El contexto exploratorio tiene las siguientes dimensiones:
Absolucin del fracaso: Es la dimensin ms importante del contexto exploratorio y

representa para la persona infinitas oportunidades de experimentar el xito y el fracaso
como formas igualmente aceptadas de participacin. Segn Kielhofner (1983), la
exploracin es tal vez una de las pocas situaciones que no conoce posibilidades de
fracaso, ya que lo que uno descubre no est en cuestin; sino ms bien el
descubrimiento es un fin es s mismo (p. 300). Esto facilita que an personas con un
sentido muy bajo de capacidad se sientan motivadas para actuar.
Placer o diversin: Este aspecto surge del descubrimiento de variados y atractivos

aspectos del ambiente y de las propias habilidades en el mundo. El placer es reforzado
por la absolucin del fracaso y por los desafos y la libertad otorgada por el contexto
exploratorio.
Descubrimiento: Se origina en la curiosidad natural de explorar experiencias mediante

objetos, oportunidades, y otras personas. Se refiere al proceso de auto validacin que
ocurre al experimentar las respuestas del ambiente fsico y social, reafirmando que uno
ejerce una influencia sobre el entorno. El descubrimiento surge de la combinacin de un
ambiente familiar y seguro con elementos novedosos y complejos.
Eleccin: Se refiere al concepto de libertad otorgado por el contexto exploratorio. El

ambiente exploratorio provee oportunidades de decidir qu es importante y valioso para
el individuo. Libertad no implica que el terapeuta abandona a la persona, dejndola
librada a sus propios recursos. Por el contrario, implica la estructuracin del ambiente de
modo tal que promueva el nivel estimulacin necesaria para que la persona explore y
tome decisiones. La preseleccin y organizacin de materiales, oportunidades que sean
culturalmente relevantes, intereses pasados, niveles de estimulacin sensorial
controlados, gua, apoyo y compaa, etc., son todos ejemplos de maneras de
estructurar el ambiente.
Ausencia de lmites de tiempo: Esta dimensin tiene diferentes aspectos. Para empezar,
implica que el proceso exploratorio no est limitado a una serie de sesiones sino que se
extiende a travs de todas las etapas de la rehabilitacin. Habr ocasiones, por ejemplo,
16
en que la persona participar exclusivamente como un observador por un breve perodo

(alrededor de 5 minutos), u ocasiones en las que pasar largo tiempo explorando
materiales a travs del tacto, tratando de entenderlos. As, este es un proceso altamente
individualizado en el cual cada persona estar lista para pasar a la etapa siguiente a su
propio tiempo.
El ejemplo ofrecido a continuacin ilustra estas dimensiones de la Exploracin.
Absolucin del Fracaso

Una mujer explora los materiales e ingredientes para hacer un pastel y accidentalmente se le caen
los huevos, rompindose. La actitud ante la situacin debera indicar que los huevos rotos se pueden
limpiar y reemplazar. La mujer aprende que los huevos son frgiles y deberan ser manipulados con
ms cuidado, as que la prxima vez ser ms cuidadosa. La idea importante es que habr una
prxima vez, o una nueva oportunidad, y que no es vergonzoso probar de nuevo.
Placer o Diversin
Mientras hace el pastel, la mujer descubre que tiene talento para mezclar y revolver los ingredientes
pero que tambin necesita coordinacin para no quebrar los huevos. A pesar de todo, la mujer se
siente feliz al ver que algo comestible ha salido de esta combinacin de elementos.
Descubrimiento
Al hacer el pastel la mujer confirma que, a pesar de haber cometido errores, es capaz de crear un
producto aceptable que otros pueden disfrutar. Aunque la actividad es nueva, la realiza en casa y su
madre se encuentra a su lado.
Eleccin
Al hacer el pastel la mujer tiene la opcin de usar leche o jugo de frutas. Su madre siempre usa
leche. La mujer piensa que tal vez con jugo sea ms sabroso, pero primero consulta con su madre.
La madre le dice que puede hacer lo que prefiera y que probablemente el jugo le dar al pastel una
consistencia diferente que podran probar juntas. La mujer decide usar jugo y calcula la cantidad
necesaria.
Ausencia de Lmites de Tiempo

La primera vez que la mujer ve a su madre haciendo un pastel, se siente interesada pero regresa a
su habitacin. Las tres veces siguientes se queda junto a su madre para observarla y tal vez lave un
utensilio o dos. Su madre le explica dnde guardar los utensilios y el uso de cada uno. Un da, la
mujer decide tratar de ayudar a la madre, pero se marcha a los pocos segundos, a pesar de que su
madre es muy servicial y comprensiva, aceptndola siempre. El da en que finalmente decide hacer
el pastel, comete algunos errores, como quebrar los huevos, pero se da cuenta de que nadie sali
17
lastimado. Ms an, la mujer y su madre disfrutan la tarea compartida y la mujer est dispuesta a
probar de nuevo y ver si la prxima vez no se le quiebran los huevos.
Qu es la Competencia?
Reilly (1974) describe el nivel siguiente de comportamiento, el comportamiento competente,
como caracterizado por la apreciacin de la propia habilidad de influir y ser influido por el ambiente.
Este comportamiento se manifiesta frecuentemente como la intencin que un individuo tiene de
hacerlo solo y a mi manera (p. 146), y por el deseo de practicar tareas nuevas hasta dominarlas. La
actitud de querer hacerlo solo muestra la transformacin de los sentimientos de esperanza y
confianza en el ambiente en sentimientos de confianza en uno mismo y autosuficiencia (p. 146).
Kielhofner (2002) describe competencia as:
Competencia es la etapa de cambio en que las personas comienzan a solidificar

maneras nuevas de hacer las cosas descubiertas mediante la exploracin. Durante esta
etapa de cambio las personas se esfuerzan por responder de manera adecuada a las
demandas de una situacin mejorndose a s mismas o ajustando las demandas y
expectativas del ambiente. En el nivel de competencia los individuos se esfuerzan por
desempearse de manera consistente y adecuada. El proceso de esforzarse por
alcanzar competencia conduce al desarrollo de nuevas habilidades, al refinamiento de
habilidades existentes, y a la organizacin de las habilidades en hbitos que apoyen el
desempeo ocupacional. La competencia otorga al individuo un creciente sentido de
control personal. A medida que las personas procuran organizar su desempeo en
rutinas de comportamiento competentes que sean relevantes para su ambiente,
emprenden el proceso de llegar a ser y de crecimiento, conducente a un mayor sentido
de eficacia. (Kielhofner, 2002, p. 148)
Es en este nivel de comportamiento que se introducen las normas externas de desempeo.

Estas pueden asumir la forma de lmites de tiempo (plazos), medidas de la calidad del desempeo
personal, etc. La prctica, el desarrollo de habilidades, el esfuerzo generalizado por alcanzar la
confianza en uno mismo y la autosuficiencia en un contexto dado del desempeo ocupacional son
caractersticas de la Competencia. Los individuos buscan mejorar, desarrollar y organizar habilidades
en hbitos para un desempeo consistente y adecuado. Esto les otorga un sentimiento creciente de
control personal. Detrs de cada accin existe un propsito u objetivo, ms all del simple placer
derivado de las acciones.
As, la intervencin en este nivel debe examinar la habilidad de la persona de desempear
roles, patrones de hbitos, y de fijar metas realistas y apropiadas. En este segundo nivel del Proceso
de Remotivacin, el Mdulo de Competencia, las personas ponen a prueba habilidades nuevas en
situaciones nuevas con el objetivo de incrementar su eficacia personal.
18
Qu es Logro?
Reilly (1974) llama comportamiento de logro a aqul que hereda los aprendizajes de los dos
estadios anteriores. El logro esta ligado a expectativas, en particular a los estndares de ganar o
perder. (p. 146) Los individuos que exhiben este comportamiento usan estndares externos para
evaluar su desempeo.
Kielhofner (2002) describe Logro de la siguiente manera:
Logro es la etapa de cambio en que las personas han desarrollado suficientes

habilidades y hbitos que les permiten participar plenamente en algn nuevo trabajo,
actividad de esparcimiento o actividad de la vida diaria. Durante el estadio de logro la
persona integra en su vida un rea nueva de participacin ocupacional. La identidad
ocupacional se transforma al incorporar esa nueva rea. Otros roles y rutinas deben
reorganizarse para dar cabida a la nueva estructura en su conjunto y permitir el
mantenimiento de la competencia ocupacional. (Kielhofner, 2002, p. 148)
En la fase de Logro la idea de usar estndares de calidad externos para evaluar el desempeo se
hace ms pronunciada. Esto da cuenta de un sentido de control o un sentimiento de confianza en las
propias habilidades para cumplir con los desafos en un contexto ocupacional dado y en una
variedad de contextos. Una persona funcionando en el nivel de logro ha desarrollado habilidades y
hbitos para participar de manera autnoma en rutinas especficas. De esta manera, la participacin
autnoma en situaciones apropiadamente desafiantes es una caracterstica de esta fase.
La intervencin en este nivel debe buscar facilitar consistencia en la integracin de
habilidades y hbitos en comportamientos de rol exitosos examinando el patrn de vida global de la
persona. El Mdulo de Logro es el ltimo nivel del Proceso de Remotivacin. Las personas en este
nivel han adquirido un sentido de eficacia personal y habilidades que les permiten tomar riesgos cada
vez mayores. En este nivel, los individuos fijan metas y se esfuerzan por alcanzarlas con creciente
dependencia en el uso de factores sociales para la evaluacin de su progreso.
El Cuestionario Volicional
El Proceso de Remotivacin requiere el uso repetido del Cuestionario Volicional (Volitional
Questionnaire / VQ) (de las Heras y otros, 2003) para determinar el nivel de desarrollo volicional del
cliente. Mientras que existen otras evaluaciones muy importantes que pueden ser usadas junto con el
Proceso de Remotivacin (como ser explicado ms adelante), el VQ es la evaluacin central. Ms
an, la investigacin realizada con el VQ ha sido instrumental para la validacin y elaboracin del
concepto de volicin que es central al Proceso de Remotivacin. Consecuentemente el VQ ser
discutido a continuacin junto con la investigacin que ha formado parte de su desarrollo.
19
El VQ fue diseado para evaluar componentes volicionales mediante la observacin de

individuos con limitaciones en sus habilidades cognitivas y verbales. Los 16 tems del VQ permiten al
evaluador examinar la volicin observando una persona o un grupo en una serie de actividades. La
evaluacin usa una escala de cuatro puntos. El VQ incluye asimismo una seccin que evala el
contexto ocupacional en que las actividades tienen lugar.
La tercera edicin del VQ (1997) contiene revisiones hechas despus del primer estudio
realizado por de las Heras, cuando se efectu anlisis Rasch sobre el VQ original para determinar su
aptitud para medir el constructo volicin. Entonces se agregaron algunos tems y se refin la escala
de puntaje. El resultado fue una herramienta valiosa que provea un mtodo de observacin
estructurado de evaluar la volicin en personas que no eran capaces de hablar por s mismas (Chern
y otros, 1996).
Un anlisis realizado por Anderson (1998) sobre la tercera versin del VQ en conjuncin con
la investigacin realizada por de las Heras con el Proceso de Remotivacin revelaron un orden de los
tems del VQ en un orden de volicin creciente, tal como se muestra en el grfico siguiente. Los
tems fueron revisados an ms y se cre una ordenamiento aproximado de 14 tems. Este nuevo
orden de los tems refleja tambin los tres niveles de motivacin identificados como parte de la
volicin (exploracin, competencia y logro). La ms reciente, cuarta edicin, del VQ fue desarrollada
basndose en hallazgos empricos, teora, y en la experiencia prctica. Los tems de este nuevo VQ
se muestran a continuacin en un orden jerrquico aproximado.
Ms Volicin
1. Busca desafos
2. Busca responsabilidad adicional
3. Invierte energa/emocin/atencin adicional
4. Persiste en la actividad hasta completarla / lograrla
5. Trata de corregir errores
6. Intenta resolver problemas
7. Muestra orgullo
8. Permanece involucrado
9. Indica objetivos
10. Muestra que una actividad es especial o significativa
11. Muestra preferencias
12. Intenta cosas nuevas
13. Inicia acciones/tareas
14. Muestra curiosidad
Menos Volicin
De este modo Muestra Curiosidad es el tem que requiere menos volicin, y Busca Desafos
es el que requiere ms. Los dems tems se sitan en distintos lugares dentro del continuo.
20
El Cuestionario Volicional y el Continuo de Cambio

Las discusiones que tuvieron lugar durante el proceso de revisin del VQ se enfocaron en un
concepto estrechamente ligado a la volicin. Se trata del continuo de progreso o cambio de la
volicin a travs de las etapas generales de Exploracin, Competencia, y Logro. La investigacin
indica una precisa correspondencia entre la jerarqua de tems del VQ y este continuo. Exploracin
es la primera etapa que genera experiencia y aprendizaje, conduciendo a la etapa de Competencia.
Competencia, a su vez, representa la experiencia y el aprendizaje que llevan al nivel ms alto, Logro.
Los 14 tems del VQ pueden ser divididos entre estos tres estadios de la manera detallada en la
Figura 2.1.
El Proceso de Remotivacin depende de la escala del VQ para identificar cundo los
individuos estn listos para avanzar a travs de los pasos y etapas delineados en el Proceso. Con
este fin, al final de cada etapa se ofrece un rango de puntaje esperable. Sin embargo, tales
indicadores deben ser usados slo como lneas generales y pueden variar para cada individuo.
La seccin precedente puso de manifiesto los aspectos del MOHO y los principios tericos en
que se basa el Proceso de Remotivacin. Las secciones siguientes ofrecen ms detalle sobre el
Proceso de Remotivacin y los niveles, etapas, pasos, y estrategias especficas que lo componen.
21
Busca
desafos
Es vital/energtico
(Invierte energa/
atencin/emocin
adicional)
Busca
responsabilidad
Realiza una actividad
hasta completarla/
lograrla
LOGRO
Intenta corregir
errores
Permanece
involucrado
Intenta resolver
problemas
Indica objetivos
Muestra orgullo
COMPETENCIA
Muestra que una

actividad es especial o
significativa
Inicia acciones/
tareas
Muestra preferencias
Intenta cosas
nuevas
Muestra curiosidad
EXPLORACION
Figura 2.1: El Cuestionario Volicional y el Continuo de Cambio
22
CAPTULO TRES
El Proceso de Remotivacin
23
CAPTULO TRES
EL PROCESO DE REMOTIVACIN
Qu es el Proceso de Remotivacin?
El Proceso de Remotivacin es un continuo de intervenciones estratgicas para incrementar
la motivacin por la participacin en ocupaciones. Se utiliza con personas de capacidades,
habilidades, discapacidades y enfermedades variadas pero que tienen en comn una marcada
mengua en su motivacin para actuar en el mundo. Puesto que el cambio comienza y se sustenta
con la motivacin y la eleccin individual, el Proceso de Remotivacin es una estrategia clave para
facilitar la reconstruccin de la capacidad funcional en las personas.
El Proceso de Remotivacin se basa en el desarrollo del proceso volicional que ocurre como
un continuo natural en la vida de las personas. Es una estrategia minuciosa consistente en una serie
de niveles, etapas y pasos ordenados en una secuencia progresiva pero flexible. El manual trata
todas las fases en el continuo del proceso volicional. Se le otorga un especial nfasis a la importancia
de reconocer la progresin de cada individuo a travs de este continuo usando intervenciones que
sean compatibles con la volicin de la persona tanto desde el punto de vista de sus caractersticas
volicionales nicas como en funcin de su estado volicional.
Los conceptos y estrategias presentados en este manual aparecieron originalmente en la
serie de manuales de entrenamiento Rehabilitacin y Vida: Teora y Aplicacin del Modelo de la
Ocupacin Humana (de las Heras, 1999). El Proceso de Remotivacin describe las etapas de
progresin volicional y detalla estrategias a ser usadas por terapeutas, otros trabajadores de la salud,
familiares, u otras personas significativas que quieran ayudar a que una persona desarrolle su
volicin.
El Proceso de Remotivacin describe tres niveles progresivos de intervencin que se
corresponden aproximadamente con el continuo de cambio descrito en el captulo anterior. Estos
son: El Mdulo de Exploracin, el Mdulo de Competencia, y el Modulo de Logro. Cada mdulo se
divide a su vez en una serie de etapas con su propio grupo de estrategias. La Figura 3-1 muestra la
secuencia de los mdulos del Proceso de Remotivacin. La Tabla 3-1 provee una visin general del
Proceso de Remotivacin y de su divisin en mdulos, y etapas y los objetivos de cada mdulo. Ms
adelante, el manual ampla las estrategias especficas usadas en cada etapa para alcanzar estos
objetivos.
24
LOGRO
AUTONOMIA
COMPETENCIA
EXPLORACION
ENFRENTAR NUEVOS DESAFIOS
EMERGENCIA DE LA EFICACIA PERSONAL
Figura 3-1: Los Mdulos del Proceso de Remotivacin
25
T 3.1: El Proceso de Remotivacin
MODULOS
Mdulo de
Exploracin
ETAPAS
OBJETIVOS
1. Validacin
2. Disposicin para explorar el
ambiente
3. Eleccin
4. Placer y eficacia en la
accin
Facilitar el sentido de
capacidad, el sentido de
significado personal y el
sentido de seguridad en el
ambiente
1. Internar el sentido de
eficacia
Desarrollar el sentido de
eficacia, reafirmando el
sentido de capacidad y el
sentido de control sobre las
propias decisiones y el
2. Vivencia y relato de la
propia historia
Mdulo de
Competencia
1. Auto monitoreo e
identificacin de habilidades
crticas
2. Autogestin
Integracin de nuevas reas

de participacin ocupacional
en la vida
Mdulo de Logro
26
Adems de las estrategias, en cada uno de los niveles de intervencin se lleva a cabo el
manejo ambiental. Manejar del ambiente puede ser controlar los estmulos sensoriales, la cantidad
de gente presente, la respuesta que las actividades provocan en el lugar, la cantidad de estructura
necesaria para el desempeo, la cantidad de apoyo social que se ofrece, los objetos presentes en la
habitacin, etc. El terapeuta maneja diestramente los ambientes para facilitar que las personas
pueden explorar diferentes modos de participacin sin temor alguno. Por ello, al principio la
familiaridad es muy importante. Comenzando en ambientes conocidos, el terapeuta comienza por
manipular elementos ambientales introduciendo nuevas combinaciones de actividad. Una mayor
complejidad se puede introducir cambiando ms elementos y eventualmente usando ambientes
nuevos, no familiares.
Como cada persona representa una configuracin volicional nica, los terapeutas que
quieran utilizar el Proceso de Remotivacin deben observar las indicaciones que se dan a
continuacin:
El Proceso de Remotivacin se inicia a niveles y estadios diferentes para diferentes

personas.
Los niveles y etapas pueden interrelacionarse y superponerse en un momento dado.

Esto demuestra que el continuo volicional es dinmico, no rgido ni invariable. As, los
niveles y etapas del Proceso de Remotivacin no son fijos ni estn predeterminados. En
cambio, la progresin a lo largo de estos niveles y etapas depende de la interaccin
nica de cada persona con el Proceso de Remotivacin. Tal como se ha expresado en
captulos anteriores, el Cuestionario Volicional (VQ) (de las Heras y otros, 2003) es una
herramienta til para asistir al terapeuta en este dinmico proceso de intervencin.
El tiempo que le lleve a cada persona avanzar a travs de cada nivel y etapa del Proceso
de Remotivacin, o del proceso en su conjunto, depender del ritmo individual del
desarrollo del proceso volicional.
Los indicadores del VQ se mencionan en todos los niveles. Los pasos dentro de cada
etapa deben seguirse en concordancia con los indicadores demostrados por la persona.
Los pasos y etapas de cada Mdulo comprenden una secuencia lgica del desarrollo
volicional basado en una creciente confianza personal en el ambiente. Sin embargo, los
pasos pueden ser combinados u ocurrir simultneamente de acuerdo con la
manifestacin de indicadores volicionales que es nica a cada persona.
De manera similar, los puntajes en el VQ asignados a cada nivel y etapa son

sugerencias con el fin de guiar la intervencin. Deben ser tomados como promedios o
rangos de posibilidades, no como valores absolutos.
27
Quin Administra el Proceso de Remotivacin?

Las estrategias del Proceso de Remotivacin pueden ser adaptadas para satisfacer las
necesidades de cada persona. El proceso es guiado y supervisado por un terapeuta ocupacional con
un slido conocimiento de la teora del Modelo de la Ocupacin Humana (MOHO). Sin embargo, en
la prctica, el Proceso de Remotivacin puede ser llevado a cabo por una amplia gama de
profesionales de la salud y otros. Por razones prcticas, el terapeuta puede no ser la nica persona
en implementar el Proceso de Remotivacin. Frecuentemente, el terapeuta debe ensear elementos
del proceso a miembros del equipo interdisciplinario y a legos, incluyendo familiares u otros
cuidadores, que estn directamente involucrados con la persona que participa en el proceso. En este
manual se llamar atencin directa a los servicios provistos por el terapeuta al cliente. Otros
servicios, tales como entrenar al equipo interdisciplinario y a personas legas que proveen servicios al
cliente sern llamados atencin indirecta.
El Proceso de Remotivacin puede ser administrado por la o las personas que se estime
ms apropiada, sea este un profesional de la salud o un familiar que est en estrecho contacto con la
persona. El rol del terapeuta ocupacional puede variar. Por ejemplo, puede ser quien:
Administre el proceso
Ensee el proceso a otros
Coordine la administracin del proceso
Evale el estado volicional y la necesidad de intervencin de la persona
Haga cualquier combinacin de lo anterior junto con otros
Los familiares y otros significativos suelen ser los ms idneos para administrar el proceso porque
con frecuencia tienen el mayor contacto con la persona en los ambientes ms relevantes. Quien
administre el proceso puede cambiar a medida que la persona progresa. Por ejemplo, una persona
puede empezar en un ambiente clnico donde un terapeuta ocupacional y/u otros profesionales de la
salud inician la administracin del Proceso de Remotivacin. Los familiares son introducidos al
proceso en la clnica y podrn luego asumir la responsabilidad de continuarlo en el hogar cuando la
persona sea dada de alta.
Evaluacin y Reevaluacin
El Proceso de Remotivacin requiere el uso repetido del VQ a lo largo de todo el proceso
para determinar continuamente el nivel y las necesidades volicionales del cliente. El VQ gua el
progreso de intervencin. En este manual, al finalizar cada fase del proceso se ofrecen posibles
indicadores y puntajes del VQ que permitirn saber cundo el cliente est listo para continuar a la
fase prxima. Mientras que es importante usar otras evaluaciones junto con el Proceso de
Remotivacin, el VQ es la evaluacin central.
28
PROCESO DE REMOTIVACIN
Detalla tres niveles de intervencin basados en tres niveles del desarrollo del proceso
volicional: Exploracin, Competencia y Logro
Es una intervencin estratgica diseada para incrementar la motivacin por las ocupaciones
Se basa en el entendimiento de las caractersticas volicionales y desarrollo nicos de cada

cliente
Guiado y supervisado por terapeutas ocupacionales pero con frecuencia implementado por
una variedad de personas adems del terapeuta
Idealmente debe ser aplicado en ambientes relevantes y significativos para el cliente
Usando el Proceso de Remotivacin: La Importancia de la Teora y del

Razonamiento Teraputico
El Proceso de Remotivacin se basa en el MOHO. Este manual incluye una introduccin al
concepto de volicin tal como se la entiende en el MOHO. Sin embargo, para poder aplicar el
Proceso de Remotivacin es esencial un conocimiento ms profundo que el ofrecido aqu. El manual
provee sugerencias y ejemplos para avanzar por una serie de pasos y etapas hacia niveles ms altos
de volicin. Sin embargo, el Proceso de Remotivacin representa una amalgama de teora y prctica
en la cual el razonamiento consistente es un elemento crucial. Los terapeutas que usan el Proceso
de Remotivacin usan el MOHO para guiar sus observaciones y evaluaciones de la volicin, para
entender la experiencia individual del desarrollo de su proceso volicional, y para mantener
expectativas de progreso realistas y apropiadas. A pesar de que este manual ofrece una cantidad de
estrategias de intervencin especficas dentro de un marco general de secuencias de intervencin,
no debe ser entendido como una receta para aplicar la intervencin. Por el contrario, debe ser visto
como un conjunto de pautas flexibles para abordar el proceso volicional nico de cada persona de
acuerdo con los principios del MOHO.
El MOHO ofrece una perspectiva de la motivacin humana por las ocupaciones y sobre cmo
la motivacin se nutre. Los terapeutas ocupacionales que usen el Proceso de Remotivacin deben
ser conocedores de esta perspectiva y usarla para entender las experiencias de personas que han
perdido esa motivacin y los factores conducentes a producir cambios en la motivacin. Los
terapeutas que apliquen el Proceso de Remotivacin deben formularse constantemente preguntas
con el fin de aplicar la teora a la situacin individual del cliente y activamente buscar soluciones para
los problemas que el proceso volicional de cada cliente presenta. Estas son algunas de las preguntas
que el terapeuta puede hacerse:
Cules son los factores que contribuyen al sentido de la causalidad personal en esta
persona?
Cmo se relacionan los valores e intereses de esta persona? Hay algn conflicto entre
ellos?
Cules son los factores ambientales que contribuyen o impiden su desarrollo volicional?
De qu manera esta persona podra comenzar a mostrar competencia?
29
Cunto del proceso volicional de experimentar, interpretar, anticipar y elegir podr

alcanzar esta persona?
Atencin Directa e Indirecta

El rol de los terapeutas ocupacionales en la aplicacin del Proceso de Remotivacin es
variado. Un terapeuta que trabaje en un hospital o en una clnica, donde mantiene un contacto
continuo y prolongado con un individuo puede encontrar apropiado implementar el Proceso de
Remotivacin mediante la atencin directa.
Sin embargo, en virtud de que la atencin directa representa slo una parte del tiempo y de
los contextos ambientales que el cliente habita, la atencin indirecta es siempre una parte de la
intervencin, implicando a todas las personas que forman parte de la vida del cliente. El Proceso de
Remotivacin
requiere que los factores ambientales fsicos y sociales sean manejados
cuidadosamente. Por esta razn, otras personas que compartan los ambientes del cliente deben ser
entrenados en el proceso para asegurar su eficacia.
El entrenamiento de otras personas para el uso del Proceso de Remotivacin puede incluir todas
estas alternativas:
El terapeuta ocupacional entrena familiares para que continen la atencin del cliente al
regresar al hogar. La participacin de los familiares y de otras personas significativas es
esencial dada la importancia que tienen en la vida diaria del cliente y, en consecuencia,
su potencial para influir en su volicin.
El terapeuta ocupacional entrena otros profesionales o personal no profesional. El

terapeuta siempre tiene el papel de evaluar quines podran ser personas adecuadas
para el Proceso de Remotivacin y de derivarlas a los profesionales entrenados en su
aplicacin.
Los terapeutas ocupacionales pueden actuar como consultores, introduciendo el proceso

en una variedad de mbitos comunitarios, entrenando empleadores, educadores,
profesionales, etc., en su uso.
30
CAPTULO CUATRO
El Mdulo Exploratorio: Introduccin
31
CAPTULO CUATRO
EL MDULO EXPLORATORIO: INTRODUCCIN
Entendiendo la Motivacin Disminuida

Uno de los mayores desafos que un familiar o un ser querido puede enfrentar es el problema
de cmo ayudar a una persona a sentirse interesada por el mundo y a explorar. Una pregunta
formulada con frecuencia es: Cmo puedo ayudar a mi hijo o a mi hermano a salir de la cama o de
su habitacin y hacer algo ms? La respuesta no es simple. La motivacin es algo muy complejo e
influenciado por numerosos factores incluyendo procesos de enfermedad, causalidad personal,
intereses, valores y condiciones ambientales. Con frecuencia la motivacin disminuida confunde a
profesionales y familiares porque no es claro dnde comenzar a ayudar a la persona ni qu se puede
esperar.
A menudo esperamos que los clientes respondan a nuestras invitaciones verbales a
participar en actividades. Profesionales y seres queridos, convencidos de que tal participacin le va
a hacer bien al cliente se siente frustrado al ver que la persona no responde a tales sugerencias.
Entender la realidad del cliente es la clave. Cualesquiera sean los factores implicados (p. Ej.
patofisiolgicos) la motivacin disminuida es el producto de eventos dolorosos en la vida de una
persona que han creado una visin del mundo y de s mismo basada en sentimientos de prdida,
confusin, miedo, angustia, etc. Para facilitar la recuperacin de tales poderosas experiencias son
necesarios tiempo y un ambiente libre de expectativas poco realistas.
Patricia Deegan (1988), una estimada psicloga y persona con esquizofrenia, relata la
historia de su recuperacin del primer episodio de su enfermedad. Ella describe los sentimientos de
tristeza e incredulidad que experiment cuando por primera vez tom conciencia de su enfermedad.
Dolindose al recordar a la joven energtica que haba sido, temi por su futuro, vaco de esperanza.
Patricia pas meses en la casa de sus padres, haciendo poco y nada ms que mirar televisin y
fumar. Ella recuerda una instancia durante aquel perodo en que su madre la invit a ayudarla a
hacer pan. Patricia se levant de la silla, camin hasta la cocina, y mir la masa para el pan.
Inmediatamente regres a su silla y se ech a llorar. Tan poderoso era el sentimiento de ser incapaz
de hacer nada. Sin embargo, ella tambin describe el momento en que volvi a sentir esperanza.
Patricia no recuerda el momento exacto en que la esperanza lleg, o cmo, pero si recuerda la gente
que la rodeaba en ese momento, seres amados que no la haban abandonado a pesar de su larga
reclusin del mundo. Su presencia y su disposicin a estar con ella durante perodos de dolor fueron
crticas para su recuperacin.
La experiencia de Patricia Deegan ofrece una perspectiva importante sobre cunta
motivacin para actuar puede esperarse de una persona que enfrenta un enorme cambio en su vida,
tal como contraer una enfermedad crnica, la perdida de la habilidad de caminar, etc. Las mismas
expectativas se aplican a personas que han vivido con una discapacidad por largo tiempo en
ambientes donde no podan experimentar sentimientos de realizacin personal, o a aquellos que han
32
fracasado tantas veces en el pasado que temen volver a actuar. El Proceso de Remotivacin destaca
la importancia del sentido de conexin social, de pertenencia, y de ser aceptado por otros. Dentro del
Proceso de Remotivacin, el Mdulo Exploratorio delinea las estrategias para facilitar esos
sentimientos.
Qu es el Mdulo Exploratorio?
El Mdulo Exploratorio, el primer nivel del Proceso de Remotivacin, es un procedimiento especfico
que se aplica cuando se observan en el cliente los niveles ms bajos de volicin. Tales clientes dan
la impresin de experimentar escaso placer, y apenas hacen intentos de interactuar con el mundo.
Muchos tienen una larga y/o extrema historia de pasividad. El Mdulo Exploratorio interviene al nivel
ms bsico de la volicin, e intenta provocar sentimientos iniciales de curiosidad y descubrimiento.
El principal objetivo de este primer mdulo es facilitar la exploracin de objetos, actividades, gente,
habilidades, valores e intereses en un ambiente seguro, alentador, e interesante.
Aunque las estrategias de este mdulo pueden usarse en combinacin con otros
procedimientos, se recomienda su uso como estrategia nica al menos hasta que el cliente
demuestre algn nivel de participacin ocupacional con apoyos ambientales. Cuando esto ocurre,
pueden integrarse otras estrategias a medida que el cliente responde a ellas.
El Mdulo Exploratorio, que aparece en la Figura 4-1, facilita la emergencia de un sentido de
eficacia en el cliente y es la fundacin para su posterior cambio y desarrollo.
LOGRO
AUTONOMIA
COMPETENCIA
EXPLORACION
Figura 4-1: El Mdulo Exploratorio en el Proceso de Remotivacin
33
Prerrequisitos para la Aplicacin del Mdulo Exploratorio: El

Proceso de Evaluacin
De acuerdo con el MOHO, antes de aplicar el Mdulo Exploratorio es necesaria una
detallada evaluacin de cada candidato. La Tabla 4-1 muestra tres estrategias para recolectar
informacin y sugiere maneras de obtener informacin relevante sobre los antecedentes y la historia
personal del cliente.
Tabla 4-1: Estrategias para Recabar Informacin sobre el Cliente
ESTRATEGIA
Reunir informacin
sobre la historia del
desempeo con
nfasis en el
proceso volicional
Reunir informacin
sobre los contextos
ambientales y
evaluar su impacto
en la volicin del
cliente
Reunir informacin
de diversas fuentes
sobre los roles y
habilidades pasados
y su potencial para
el desempeo
TIPO DE INFORMACIN OBTENIDA
Entendimiento de la manera en que el cliente

ha experimentado e interpretado su realidad:
Qu tipos de experiencias pasadas
han sido significativas?
Quines son las personas
importantes en su vida y cmo?
Qu tipos de ocupaciones y roles
ha desempeado el cliente?
Cules son sus intereses?
Cmo ve su historia de vida?
Tipo de factores ambientales pasados y

presentes que han impactado e impactan la
volicin del cliente:
Cmo responde el cliente a
diferentes sonidos, olores,
iluminacin, objetos, tareas y
gente?
Hay un momento del da en
que se encuentra mas alerta?
Cmo fue su rutina en el
pasado?
Cmo reacciona ante
diferentes personas? Etctera.
Sentido de la vida ocupacional,

volicin y experiencia nica de la
realidad del cliente
Perspectiva sobre oportunidades
apropiadas de facilitacin
EVALUACIONES SUGERIDAS
Entrevista de la
Historia del
Desempeo
Ocupacional (OPHI-
II) (Kielhofner y otros,

1998)
Nota: El OPHI-II se usa en esta
etapa con terceras personasfamiliares, cuidadores, etc)
Cuestionario
Volicional (VQ)
OPHI-II
Escala de
impacto
ambiental del
VQ
Entrevistas con
el cliente y sus
allegados
Observaciones
formales e
informales
OPHI-II
34
Micro y Macro Realidades

De las Heras (1999) usa el trmino microrealidad para referirse a la realidad experimentada
nicamente por el cliente. Esta consiste de:
La percepcin que el cliente tiene de su participacin pasada y presente en ocupaciones
La propia experiencia de sus capacidades fsicas y cognitivas y de las oportunidades y

condiciones ambientales
Su experiencia de los aspectos sociales y fsicos del ambiente
Su sentido de la propia capacidad para la participacin futura
El nivel de desempeo y capacidad nica de cada individuo
La realidad ambiental y cultural en la que se desenvuelve la vida de la persona
Por otra parte, la macrorealidad, segn de las Heras, consiste de:
Los materiales, recursos e informacin generalmente disponibles en la comunidad del

cliente que pueden no ser intrnsecamente motivadoras
La percepcin y expectativas generalizadas del medio ambiente social acerca de la

situacin y del como debiera ser el desempeo de las personas
El terapeuta debera considerar cmo esas micro y macro realidades se relacionan e

interactan. Para ello, es crucial examinar las demandas, apoyos, y expectativas que el ambiente
ejerce sobre el cliente.
Evaluando los Procedimientos y el Progreso del Mdulo

Exploratorio: Uso del VQ
El Cuestionario Volicional (VQ) (de las Heras y otros, 2003) gua la aplicacin del Mdulo
Exploratorio. Se lo usa para identificar:
Clientes con quienes es apropiado el uso del Mdulo Exploratorio
En qu paso iniciar el Mdulo Exploratorio con cada cliente
Cundo un cliente est listo para tomar mayor autonoma y avanzar al siguiente paso del
Mdulo Exploratorio
Cundo es apropiado incorporar otras estrategias adems de las del Mdulo Exploratorio
As, el VQ debe ser usado repetidamente para observar y notar cambios en la volicin del
cliente y determinar su progreso a travs del Mdulo Exploratorio.
A lo largo del proceso, el terapeuta debe ser flexible adaptndose al sistema de valores,
historia funcional, experiencias volicionales, habilidades, y contextos ambientales nicos de cada
35
cliente. Las estrategias del Mdulo Exploratorio han sido diseadas para acomodarse a todos estos
elementos con el fin de satisfacer las necesidades nicas de cada cliente.
Para los clientes que comienzan el Proceso de Remotivacin en el Mdulo Exploratorio, la
acumulacin de experiencias positivas en el mundo es de importancia fundamental. En este perodo,
los terapeutas y dems personas que usen las estrategias del Mdulo Exploratorio deben poner
especial empeo en analizar e interpretar las experiencias del cliente de la manera ms fidedigna
posible.
Un entendimiento fiel del estatus volicional del cliente es vital. Despus de la evaluacin
inicial del cliente (usando las herramientas mencionadas previamente bajo Prerrequisitos), el VQ es
la nica herramienta usada para evaluar el progreso durante el Mdulo Exploratorio. En estadios
ulteriores del Proceso de Remotivacin, el uso de otras evaluaciones permitirn al cliente la
autoevaluacin y el auto-monitoreo, pero durante el Mdulo Exploratorio, el VQ provee al terapeuta la
informacin necesaria para entender cmo facilitar la experiencia positiva del cliente.
36
CAPTULO CINCO
El Mdulo Exploratorio: Etapas y Estrategias
37
CAPTULO CINCO
EL MDULO EXPLORATORIO: ETAPAS Y ESTRATEGIAS
Como se ha mencionado anteriormente, cada nivel del Proceso de Remotivacin contiene una
serie de etapas y estrategias especficas. La Tabla 5-1 provee una visin global de cada una de las
cuatro etapas del Mdulo Exploratorio:
Validacin
Exploracin del Ambiente
Eleccin
Placer y Eficacia en la Accin
Las secciones siguientes ilustrarn estas etapas y estrategias especficas con la ayuda de un caso
clnico.
Tabla 5-1 Etapas y Estrategias del Mdulo Exploratorio
ETAPA
Validacin
ESTRATEGIAS DEL TERAPEUTA
Disposicin
para explorar
el ambiente
METAS PARA EL CLIENTE
Saludo significativo
Introduccin de elementos
significativos en el espacio
personal
Participacin en actividades
interesantes para la
persona en su proximidad
Generacin de interaccin
Realizacin de rutinas
familiares en espacios
novedosos
Observacin de otros
participando en actividades
de inters
Invitacin a la participacin
a travs del hacer en
presencia del cliente
Desarrollo de sentido de
importancia personal
Desarrollo del sentido
bsico de capacidad
Desarrollo de sentido de
seguridad en el ambiente
Exploracin de intereses en
contextos nuevos
Facilitacin
de
la
participacin
ocupacional
autoiniciada
Facilitacin de Seguridad
de probar cosas nuevas
38
Eleccin
Similar al Estadio 2
Incremento de aspectos
novedosos (nueva gente,
nuevos espacios, etc.)
Intensificacin de
invitaciones a participar
Placer y
eficacia en la
accin
Facilitacin de la
participacin en proyectos
cooperativos
Incorporacin de la
retroalimentacin
Facilitacin de un sentido
de la historia de vida
Continuar desarrollando
sentimientos exploratorios
Facilitar el proceso de
autovalidacin al explorar
valores e intereses
mediante la participacin
Afianzar un sentido de
importancia y capacidad
personal mediante
oportunidades de elegir
actividades
Afianzar sentimientos
exploratorios y el sentido de
eficacia e importancia
personal mediante la
participacin inicial en roles
Continuar el proceso de
autovalidacin
Afianzar la eficacia
personal y la eleccin
Desarrollar conciencia de
las propias habilidades
Las cuatro etapas del Mdulo Exploratorio enfatizan aspectos distintos de un proceso de
intervencin que puede administrarse a ritmos diferentes y en modos variados de acuerdo con las
caractersticas de cada cliente. A pesar de que las etapas se abordan de manera secuencial, las
mismas se superponen y a menudo ocurren de manera simultnea. La manera elegida para
abordarlas es contingente a las necesidades y respuestas de cada cliente.
Cada etapa consta estrategias especficas, tal como aparece en la Tabla 5-1. En la seccin
siguiente el Mdulo Exploratorio se ilustrar mediante un caso clnico. El caso presenta la historia de
Lidia, una mujer con una severa enfermedad mental,
y su terapeuta ocupacional, quien utiliza
estrategias del Proceso de Remotivacin en su tratamiento. A continuacin se introducen los

antecedentes, evaluaciones y ambiente familiar de Lidia. Luego, el caso se utiliza para ilustrar las
etapas del mdulo.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza: Introduccin

Historia de Vida
Lidia, una mujer de 25 aos, fue admitida a un hospital psiquitrico directamente desde su hogar
en Puerto Rico. La enfermedad mental de Lidia era de larga data. Sus padres eran campesinos
pobres y sin estudios en Puerto Rico, y no haban ofrecido a Lidia ninguna atencin profesional en el
pasado. Una de las hermanas de Lidia haba estudiado y emigrado a los Estados Unidos, donde
llevaba un buen nivel de vida. En una de sus visitas al hogar paterno, la hermana se sinti muy
impresionada al ver el grado de deterioro de Lidia. Por esa razn insisti en que sus padres trajeran
39
a Lidia a los Estados Unidos para recibir tratamiento. Ella dispuso la internacin de Lidia en el
hospital y pag por su viaje y el de sus padres a los Estados Unidos. Los padres de Lidia vivieron en
casa de su hija durante los ocho meses de la hospitalizacin de la muchacha.
En su hogar, Lidia rehusaba comer y se haba puesto extremadamente delgada y dbil.
Pesaba 36 kilos y se tambaleaba al caminar. Lidia fue ingresada a un pabelln de pacientes agudos,
pero en general su nivel funcional era mucho ms bajo que el del resto de los pacientes en su
pabelln.
Cuando Lidia lleg al hospital, se encontraba sumamente asustada. Nunca haba salido de
su hogar, y mucho menos volado en avin. El ambiente del hospital le era completamente extrao a
Lidia, quien no comprenda ni una palabra de ingls.
Lidia fue diagnosticada con esquizofrenia catatnica crnica con pobre pronstico. No
hablaba, pero se comunicaba de una manera muy primitiva mediante sonidos que emita con la boca
cerrada. Lidia pasaba el da en su cama de hospital, gritando y haciendo sonidos con los dientes,
dndose cabezazos contra la pared, y rolando en la cama y en el suelo. Alternaba entre frotar su
cuerpo contra las sbanas, y arrojar las sbanas fuera de la cama. No toleraba ningn contacto
social, y arrojaba sus almohadas contra cualquiera que entrara en su habitacin. Como su
comportamiento molestaba a las otras personas en su habitacin, Lidia fue alojada en un cuarto
individual.
Lidia fue colocada inmediatamente en tratamiento farmacolgico. Adems, un nutricionista
prepar una dieta especial para tratar su malnutricin. Lidia rechazaba todo alimento slido,
prefera en cambio beber jugos en los que se disolvan su medicacin y suplementos dietarios.
Evaluacin Inicial: Comprendiendo la Historia de Lidia y su Comportamiento Actual

Como el desempeo ocupacional de Lidia se encontraba muy afectado por su enfermedad
mental, su terapeuta decidi esperar a que la medicacin hiciera algn efecto antes de evaluarla
directamente. Mientras tanto, aplic una versin modificada del OPHI-II con sus padres para ganar
conocimiento sobre la historia ocupacional de Lidia.
Lidia haba vivido toda su vida con sus padres en el campo, a kilmetros de distancia del
pueblito ms cercano. Su familia era muy pobre y subsista labrando una pequea parcela. Los
padres de Lidia no tenan ninguna educacin formal y eran analfabetos. Tenan fuertes valores
catlicos. La familia era muy cariosa y comunicaba su afecto mediante el contacto fsico. Los
hermanos de Lidia haban estudiado y se haban mudado
a pueblos y ciudades lejanos para
trabajar.
Durante su infancia, a Lidia le gustaban especialmente las actividades fsicas, como bailar,
cantar, correr, hamacarse y jugar con agua. Sus padres notaron que Lidia sola sonrer cuando
lograba algo importante y se senta orgullosa de si misma, pero que eso no ocurra ya haca aos. La
madre de Lidia recordaba que Lidia haba sido una nia con una gran determinacin que expresaba
claramente lo que le gustaba y lo que no le gustaba hacer. Esto tambin haba cambiado con los
aos a medida que Lidia se aislaba ms y ms. Al principio, Lidia era tmida pero muy cariosa.
40
Luego, a medida que comenz a mostrar ms dificultades para comunicarse con otros haba
comenzado a aislarse y a rechazar el contacto fsico. Lidia no poda asistir a la escuela. Con el correr
del tiempo, su aislamiento empeor. Con frecuencia, Lidia se golpeaba la cabeza contra la pared y
gritaba cuando alguien entraba en su habitacin. Al no poder entender el comportamiento de Lidia,
su madre acab creyendo que Lidia estaba poseda por un demonio. Sin embargo, sus padres crean
que el amor y la fe podran curar a Lidia. Por ello, invitaban a otros familiares a rezar por ella y a
visitarla para demostrarle su afecto. Como es tpico en una cultura latina, los parientes demostraban
su afecto por Lidia mediante gestos fsicos tales como abrazando y besando a Lidia. No obstante,
cuanto ms ellos se acercaban a Lidia fsicamente ms agitada ella se mostraba, llegando a la
agresin y al autoabuso.
A medida que los padres de Lidia encontraban ms y ms difcil controlar su comportamiento,
comenzaron en su desesperacin a encerrar a Lidia en su habitacin. Durante los ltimos cinco aos
Lidia haba pasado gran parte del da confinada en su cuarto. En las raras ocasiones en que estaba
tranquila, le gustaba estar al sol, dar vueltas alrededor de su casa tocando las paredes al pasar,
hojear revistas, y mover su cuerpo al son de la msica.
La terapeuta tambin us el Cuestionario Volicional (VQ) (de las Heras y otros, 2003) como
base de una entrevista informal con los padres de Lidia. Hizo esto para conocer ms sobre la volicin
de Lidia y cmo el ambiente la afectaba. Mediante una cuidadosa entrevista la terapeuta averigu
que era cuando su madre se encontraba lavando la ropa fuera de la casa y su padre estaba
trabajando en el campo que Lidia sala de la casa. Era entonces cuando sola jugar con agua en el
jardn, hamacarse, o caminar alrededor de su casa tocando las paredes. Cuando se encontraba
dentro de la casa, la madre de Lidia le daba muestras de afecto y trataba de involucrarla en las
tareas del hogar o en alguna otra actividad. Entonces, Lidia se retraa o comenzaba a llorar. Esta
reaccin, y el hecho de que prefiriera hacer cosas cuando sus padres estaban ocupados haciendo
algo, sugeran que Lidia se senta ms motivada cuando otros no le estaban prestando demasiada
atencin.
A pesar de su confusin y frustracin, los padres de Lidia estaban dispuestos a hacer aquello
que fuera lo mejor para ella. Eran padres dedicados y estaba claro que la amaban. Haban sufrido
mucho durante aos viendo el dolor de su hija y sintindose incapaces de hacer nada por ayudarla.
A pesar de sus persistentes dificultades con Lidia, estaban ansiosos por aprender cosas nuevas para
ayudar a su hija.
Tan pronto como la medicacin psiquitrica comenz a calmar a Lidia la terapeuta inici
observaciones informales. Era claro que la volicin de Lidia era muy baja, ya que no mostraba
ninguno de los comportamientos del VQ. La terapeuta observ que los comportamientos de frotarse
con las sbanas y rotar en la cama parecan confortarla y calmarla.
Abordando el Ambiente de Lidia
41
La volicin slo cambia mediante una interaccin constante con el ambiente fsico y social. Por
eso, la terapeuta comenz a buscar maneras de optimizar el impacto del ambiente del pabelln y a
abordar lo que iba a ser para Lidia su ambiente familiar por un largo tiempo.
Histricamente a Lidia le gustaban las actividades motoras gruesas. Ms an, las
observaciones iniciales sugeran que rodar en su cama la calmaba. En consecuencia, la terapeuta
arregl su dormitorio en forma tal que pudiera rodar y moverse como quisiera sin riesgo alguno. La
terapeuta coloc un colchn en el suelo cerca de la cama de manera que Lidia pudiera salir rodando
de la cama sin lastimarse.
La terapeuta acord con los enfermeros que se permitiera a Lidia comer en su habitacin, en
vez de esperar que comiera en el comedor. Finalmente, la terapeuta hizo arreglos para que la
ventana de la habitacin de Lidia estuviera siempre abierta, porque haba observado que a Lidia le
gustaba sentir la brisa en su piel. Todas estas medidas le dieron a Lidia mayor tranquilidad y algn
espacio para dedicarse a las acciones que la confortaban.
La terapeuta comparti con el equipo teraputico y con el personal del pabelln la
informacin obtenida sobre los factores que podan ayudar a la volicin de Lidia. En general, el
personal era reacio a interactuar con pacientes como Lidia, cuyos comportamientos eran tan
extremos. Por eso la terapeuta intent ayudarlos a ver a Lidia como una persona, y les proporcion
algunas estrategias bsicas para tratar con ella.
Aunque a la terapeuta se le asign la direccin del tratamiento de Lidia en virtud de que
hablaba castellano, se eligi tambin un enfermero con el rol de asegurar que el ambiente fsico de
Lidia estuviera a todas horas arreglado de manera adecuada.
Con el tiempo, este enfermero
comenz a guiar al resto del personal de enfermera en la implementacin de distintos aspectos de la

intervencin con Lidia.
Un factor clave al comunicarse con los padres de Lidia fue considerar su visin del mundo y
su larga y dolorosa experiencia con Lidia. Para esta familia el concepto de enfermedad mental era
totalmente nuevo. En gran parte de la Amrica Latina rural, la enfermedad mental se explica por la
posesin demonaca, o por otra condicin. Porque la familia entenda que la enfermedad de Lidia era
sobrenatural en origen, esperaban que slo la intervencin divina y su fe la podran remediar.
La terapeuta comenz por explicar que parte de la condicin de Lidia inclua experiencias
sensoriales atpicas. Explic que stas eran responsables de su compulsin por generar alguna clase
de estmulo (frotarse, tocar las paredes de la casa) y su rechazo por otras sensaciones tales como
los abrazos y besos. Tambin
explic a los padres que los hbitos de Lidia de cubrirse los odos
con las manos o de golpearse la cabeza contra la pared cuando se senta abrumada por la gente
hablando a su alrededor eran reacciones similares al sentirse sobre estimulada. Esta informacin le
fue transmitida a los padres de Lidia de una manera simple, usando un lenguaje similar al suyo y
dando como ejemplos situaciones que ellos mismos haban relatado durante las entrevistas iniciales.
La terapeuta tambin comenz a compartir con ellos ideas bsicas sobre el desarrollo de la
motivacin por las ocupaciones.
Esta educacin ayud a los padres a comprender la condicin de su hija de una manera
nueva, y les dio renovada esperanza. Durante la hospitalizacin de Lidia la terapeuta se reuni
42
regularmente con los padres, dndoles nueva informacin e instrucciones a medida que la situacin
iba cambiando.
La segunda fase para Lidia fue el comienzo del Mdulo Exploratorio, iniciado en la Etapa 1,
Validacin.
Etapa 1: Validacin
De las cuatros etapas del Mdulo Exploratorio Validacin es el ms bsico y puede llegar a ser el
ms largo. Los principales objetivos de la etapa de Validacin son:
Facilitar el sentido de importancia personal del cliente
Facilitar un sentido bsico de capacidad en el cliente
Facilitar un sentido de seguridad con el ambiente
En esta etapa el cliente necesita aprender nuevas maneras de experimentar y percibirse a s

mismo. Con frecuencia estos clientes han permanecido pasivos y retrados por largos perodos, lo
que resulta en una tendencia a no confiar en sus propias habilidades. Es muy probable que no
muestren disposicin alguna a iniciar cambios por ellos mismos.
Durante la etapa de Validacin el terapeuta se acerca al cliente donde quiera que ste se
encuentre. El terapeuta debe dar consistentemente sin esperar ningn resultado visible. El
terapeuta debe oficiar de vnculo entre la persona y su mundo exterior, en cualquier forma (p. Ej. : su
cuarto, su casa, su comunidad o su cultura en general).
Para cumplir con los objetivos de esta primera etapa el terapeuta debe comenzar por
establecer una relacin significativa con el cliente, una en la cual el cliente se sienta un partenaire
valioso. Luego, el terapeuta debe hacer uso del espacio personal del cliente introduciendo en l
objetos y actividades significativos. A continuacin, el terapeuta intenta facilitar una mayor
participacin del cliente en actividades o intereses y finalmente genera una interaccin con l. El
espacio personal del cliente es habitualmente su dormitorio. Para algunos, el espacio personal puede
ser muy limitado. Por ejemplo, un cliente puede sentirse ms seguro sentado en una silla en especial
en un rincn de su habitacin. En este caso, la interaccin entre cliente y terapeuta debe comenzar
en ese rincn. Al introducir objetos y actividades significativos en ese espacio, el terapeuta espera
interesar progresivamente al cliente en su entorno.
Cuatro estrategias basadas en la naturaleza interpersonal de la volicin son necesarias para
facilitar la etapa de Validacin:
Introducir elementos significativos en el espacio personal del cliente
Participacin en actividades de inters
Generar interaccin
43
La Tabla 5-2 muestra estas estrategias que sern explicadas en mayor detalle en el texto
siguiente.
Tabla 5-2: Estrategias de Validacin
ESTRATEGIA
ACCIONES ASOCIADAS CON LA ESTRATEGIA
Establecer una relacin significativa con el cliente mediante

pequeos gestos, reconociendo la singularidad del cliente y
mostrando aprecio por sus posibles intereses. Establecer
confianza mediante consistencia y continuidad.
Introduccin de
elementos
significativos en el
espacio personal del
cliente
Traer objetos y actividades del pasado del cliente o que reflejen

sus intereses al espacio personal del cliente para afianzar la
conexin. Dar tiempo, espacio y flexibilidad para que el cliente
responda.
Participacin en
actividades de inters
Acompaar al cliente en actividades simples de claro inters.

Participar en actividades de inters en la cercana del cliente.
Generacin de
interaccin
Hacer todos los intentos posibles para involucrar al cliente

mediante preguntas, gestos, nunca exigiendo o esperando
respuesta.
Saludo Significativo
Saludar al cliente por su nombre, con una sonrisa, o reconociendo de alguna manera sus
intereses, si hecho con consistencia, puede ayudar a establecer una relacin positiva entre terapeuta
y cliente. El terapeuta debera iniciar cada encuentro saludando al cliente. Este pequeo gesto
comunica el reconocimiento del cliente como ser humano nico. La expresin: Hola Juan, qu gusto
me da verte otra vez, por ejemplo, puede transmitir que Juan es importante para el terapeuta, as
como establecer familiaridad.
Asimismo, en esta etapa es importante establecer un sentido de confianza y continuidad. Al
finalizar cada encuentro el terapeuta debe indicar cundo ser el prximo encuentro para promover
ese sentido de continuidad. En este perodo debe ofrecerse cualquier otra informacin que pueda ser
til para promover la confianza del cliente en la fiabilidad y honestidad del terapeuta. Si el terapeuta
planea estar ausente durante el fin de semana, por ejemplo, y no ver al cliente hasta el lunes, debe
aclarar que no habr ningn contacto durante esos das, pero que un nuevo encuentro se producir a
la semana siguiente.
44
Adems de usar el nombre del cliente y de ser sensible a sus experiencias, el terapeuta
puede hacer comentarios directos sobre sus intereses o valores. Los objetos personales tales como
fotografas de seres queridos, libros, msica, dibujos, artesanas, u otras cosas que el cliente tenga
en su espacio personal (ver seccin siguiente) proveen oportunidades para hacerlo. Si un cliente se
siente orgulloso de ser un oficial de polica, por ejemplo, el terapeuta puede comentar sobre el
trabajo de los policas. No debe esperarse que el cliente responda. Por el contrario, el terapeuta debe
simplemente buscar transmitir al cliente que es valioso y digno de consideracin. El terapeuta debe
estar alerta a cualquier reaccin del cliente y aprender a interpretarla adecuadamente. Las
reacciones pueden ser verbales (p. Ej. un saludo) o no verbal (p. Ej. una ligera seal con la cabeza,
una mirada, un mohn, una sonrisa). Es responsabilidad del terapeuta usar esas seales como
indicios para estructurar los siguientes encuentros de manera tal que aseguren una interaccin
ptima. Inicialmente, los encuentros pueden ser breves y consistir slo de un saludo significativo.
Una vez ms, el terapeuta debe atender a los indicios del cliente para saber cunto tiempo
permanecer en su espacio personal.
Introduccin de Elementos Significativos en el Espacio Personal del Cliente
Una vez que se ha establecido cierta familiaridad mediante el uso del saludo significativo, el
terapeuta puede comenzar a introducir elementos que tengan un significado de inters para el cliente
en su espacio personal, cualquiera que este sea. Esto puede significar que los encuentros tengan
lugar en un rincn de la habitacin del cliente, junto a su cama, o incluso debajo de su cama si ese
es el sitio donde el cliente se siente ms seguro y libre de riesgos. Llevar su revista favorita y
colocarla cerca del cliente o en su regazo, ubicar una fotografa frente al cliente, o mover un arreglo
floral a una mesa junto a l son todos ejemplos de introduccin de elementos significativos.
Un elemento significativo no tiene necesariamente que ser un objeto tangible sino que puede
tambin ser algo inmaterial como msica o sonidos. El terapeuta puede poner una cinta de la msica
que le gusta al cliente, o traer una grabacin de sonidos tales como las voces de los nietos, por
ejemplo. Una vez ms, uno no debera tener ninguna expectativa de respuesta por parte del cliente.
Por el contrario, el terapeuta debe conceder tiempo, espacio y flexibilidad para que el cliente
comience a sentirse cmodo en su presencia y con la incipiente relacin, teniendo siempre en mente
que an los menores gestos requieren un esfuerzo inmenso del cliente que se encuentra en esta
etapa. El terapeuta debe observar las reacciones del cliente hacia los elementos para planear sus
acciones futuras en concordancia. La estrategia de saludo significativo contina usndose en este
perodo.
Participacin en Actividades de Inters para el Cliente
Para algunos clientes, la participacin en actividades puede significar un gran paso. Una
invitacin verbal a participar puede no ser suficientemente motivadora, y puede ser incluso percibida
como desafiante o amenazadora. Por el contrario, el terapeuta debera participar l mismo en
45
actividades significativas al alcance del cliente, incluso aunque el cliente est aparentemente pasivo,
por ejemplo mirando televisin.
El slo hecho de estar cerca del cliente, acompandolo mientras descansa o hace cualquier
cosa de su gusto puede ser efectivo. Otro abordaje posible es participar en actividades que uno sepa
son de inters del cliente en su cercana aunque ste no tome parte activamente en la accin.
Generacin de Interaccin
Los mtodos mencionados en la estrategia previa pueden ser usados repetidamente

haciendo cada vez intentos ms directos de invitar al cliente a participar, pero nunca se debe insistir.
La idea no es forzar la interaccin con el cliente, sino comunicar respeto y placer por las actividades
que uno sabe son importantes para el cliente. El terapeuta puede tambin pedir ayuda, opiniones,
sugerencias, etc. con esas actividades. Un sinfn de actividades pueden usarse, de acuerdo con los
intereses y preferencias de cada cliente. Pueden ser actividades de tipo pasivo, como leer o
escuchar msica, o ms activas como cantar, pintar, coser, etc. Si no es posible realizar las
actividades que solan interesar al cliente en el pasado debido a limitaciones de espacio u otros
recursos, es necesario buscar alternativas apropiadas. Por ejemplo, si el inters de un cliente era
jugar al bisbol, pueden incorporarse revistas o posters relacionados con ese deporte, si eso parece
complacer al cliente.
La interaccin entre cliente y terapeuta sigue siendo muy simple en esta etapa, y an no se
traslada ms all del espacio personal del cliente. La duracin de cada encuentro vara de acuerdo
con las reacciones del cliente. En general, no se recomienda ms de 30 minutos, dos o tres veces al
da. Al finalizar cada encuentro, los materiales introducidos deberan estar relativamente cerca de la
persona. El terapeuta debe reconocer verbalmente que ha disfrutado de compartir tiempo y
experiencias con el cliente.
Una vez que el cliente comienza a responder a los intentos del terapeuta de involucrarlo en
actividades, comienza a desarrollarse una relacin de reciprocidad. Cuando este momento llega, el
terapeuta puede intentar la invitacin directa a participar en actividades. Este es un proceso gradual
que requiere cuidadosa consideracin de la actividad elegida, el tiempo escogido, etc. La aceptacin
de la invitacin marca el primer intento por parte del cliente de explorar el mundo de los otros. La
participacin del cliente puede, en este momento, tomar la forma de participar como observador, de
tomar parte activa en la actividad, de hacer comentarios sobre ella, o de ayudar a otros con una
actividad que estn realizando. Para facilitar una relacin de reciprocidad y mutuo respeto, el
terapeuta debe ser flexible y respetar la decisin del cliente si ste elige no participar.
Hacia el final de la Etapa 1, el terapeuta debe estar an muy alerta a las comunicaciones
sutiles, no verbales, del cliente. Sin embargo, mediante la compaa continua, los repetidos saludos
significativos y el compartir con el cliente actividades significativas, el terapeuta busca afinar las
habilidades del cliente de establecer contactos sociales. Con el tiempo, terapeuta y cliente deberan
acumular un repertorio de experiencias compartidas que enriquezcan las interacciones. A medida
46
que el cliente es consistentemente involucrado en las actividades rutinarias que tienen lugar durante
los encuentros con el terapeuta, la reciprocidad en la relacin aumenta.
Usando el VQ
Una vez ms, el VQ debe usarse como orientador del progreso a travs del Mdulo
Exploratorio. Hacia el final de la Etapa de Validacin, el cliente debera comenzar a mostrar los
signos ms bsicos de volicin de acuerdo con el VQ, tales como mostrar curiosidad e iniciar
acciones sin dudar. Se sugiere que estos indicadores estn presentes antes de introducir al cliente
en el estadio siguiente del Mdulo Exploratorio. Volviendo a la historia de Lidia, se ilustrarn los
pasos y estrategias utilizados con ella en la Etapa de Validacin.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza: Estrategias de Validacin

Como Lidia tena una tolerancia muy baja a la interaccin con otros, la terapeuta comenz
con dos visitas por da de slo cinco minutos cada una. Conocer los intereses pasados de Lidia
permiti a la terapeuta hacer los comentarios pertinentes durante la etapa de validacin. La terapeuta
comenz sus visitas saludando a Lidia por su nombre y haciendo comentarios sobre Puerto Rico y la
msica latina. La terapeuta dej que las reacciones de Lidia guiaran la duracin y el contenido de sus
comentarios. Por ejemplo, la madre de Lidia haba explicado que Lidia mostraba incomodidad
haciendo sonidos con la boca. As, el silencio de Lidia indicaba que estaba dispuesta a seguir
escuchando.
A veces Lidia haca ruido con los dientes, o le arrojaba una almohada a la terapeuta. Otras
veces, escuchaba. Hacia el final de la primera semana, Lidia mir a la terapeuta por primera vez. Las
visitas tenan lugar siempre a la misma hora. La terapeuta siempre dejaba bien claro cundo sera el
prximo encuentro, relacionndolo con eventos clave en la vida del pabelln, tales como el
desayuno, o despus de la medicacin. La continuidad es un elemento muy importante en la Etapa
de Validacin.
Una vez que el contacto visual de Lidia con la terapeuta se hizo ms frecuente que sus
expresiones de incomodidad, la terapeuta supo que Lidia estaba disfrutando ms de las visitas. En
consecuencia, la terapeuta aument el tiempo que pasaba con ella. En ese entonces, la terapeuta
comenz tambin a traer a la habitacin objetos significativos para Lidia. Por ejemplo, trajo una radio
pequea y algunas revistas coloridas. La terapeuta colocaba estos elementos cerca de la cama,
donde eran accesibles a Lidia. El abordaje de las visitas continuaba siendo el mismo, observando de
cerca las reacciones de Lidia hacia los objetos. Al principio Lidia slo los miraba. Sin embargo, esto
indicaba al menos que Lidia mostraba curiosidad por ellos, aunque no los manipulara. Por otra parte,
en este punto no se espera que la participacin activa ocurra. La Figura 5-1 muestra los resultados
del primer VQ de Lidia, reflejando su baja volicin.
47
Figura 5-1: Resultados del Primer VQ de Lidia
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Responsabilidad
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Adicional
Invierte Energa
hasta Completarla
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Errores
Intenta Corregir
Problemas
Intenta Resolver
Muestra Orgullo
Involucrado
Permanece
Indica Objetivos
Especial o
Muestra Actividad es
Preferencias
Muestra
Nuevas
Intenta Cosas
Inicia Acciones
Muestra Curiosidad
Escala de Puntaje: P=Pasivo D=Dudoso I=Involucrado E=Espontneo
Al principio la terapeuta encenda la radio muy suavemente y se sentaba en el suelo mientras

hojeaba las revistas (tal como Lidia sola hacer en su casa). Mientras tanto, Lidia miraba a la
terapeuta y se balanceaba al ritmo de la msica en la radio. La msica pareca relajarla. Ahora, la
rutina teraputica consista de intervalos de 15 minutos a la maana y a la tarde. Adems de los
comentarios habituales, la terapeuta tambin comenz a hacer comentarios sobre su participacin
compartida en estas actividades.
Esta rutina se continu por dos semanas, durante las cuales la terapeuta hizo intentos de
cambiar la estacin de radio y de pasar las revistas a Lidia. Los primeros intentos no fueron bien
recibidos por Lidia, a pesar de los estimulantes comentarios de la terapeuta. Lidia le tiraba las
revistas a la terapeuta por la cabeza. Cuando esto ocurra, la terapeuta simplemente recoga las
revistas y volva a hojearlas como antes.
La terapeuta decidi entonces mantener la misma estrategia, pero alterando un slo
elemento por vez (p. Ej. , cambiar la estacin de radio). Esto no requera la participacin de Lidia en
la misma manera en que lo haca ofrecerle las revistas. Lidia indicaba que disfrutaba los cambios de
msica cambiando el ritmo de su balanceo. Ahora, Lidia era capaz de balancearse al son de la
msica durante la sesin entera, mirando a la terapeuta y a la radio cuando quera que ella buscara
una nueva estacin con msica diferente. Estos nuevos comportamientos volicionales aparecen
reflejados en el segundo VQ de Lidia ilustrado en la Figura 5-2.
48
Figura 5-2: Resultados del Segundo VQ de Lidia
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Problemas
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Involucrado
Permanece
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Especial o
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Muestra
Nuevas
Intenta Cosas
Inicia Acciones
Muestra Curiosidad
A medida que la terapeuta empezaba a entender mejor a Lidia y que Lidia aprenda qu
esperar de la terapeuta, su relacin se iba volviendo ms fluida. Un da, despus de un mes de
repetidos encuentros, al llegar la terapeuta a la cita encontr a Lidia esperndola sentada en la cama
y cambiando las estaciones de radio ella misma. Esto reflejaba la habilidad volicional de Lidia de
anticipar lo que iba a suceder. Tambin reflejaba el creciente sentido de eficacia de Lidia basado en
su confianza en otra persona y en la certidumbre de ser capaz de controlar sus propias experiencias.
Consecuentemente, la terapeuta decidi continuar con otras actividades que involucraran
msica, porque la msica, ms que ninguna otra cosa, suscitaba en Lidia el deseo de actuar. La
terapeuta eligi cantar las canciones que Lidia elega en la radio mientras que Lidia se balanceaba a
su ritmo. Un da, mientras que participaban en esta rutina, la terapeuta pregunt a Lidia si la dejaba
buscar una cancin en la radio, y Lidia entonces le entreg la radio a la terapeuta para que pudiera
hacerlo. Muchas de las sesiones siguientes incluyeron este compartir entre la terapeuta y Lidia. Con
el tiempo, hojear revistas tambin lleg a ser una actividad compartida.
Notando que Lidia pasaba ms tiempo escuchando msica popular meldica, la terapeuta
decidi cantar una de estas canciones para Lidia. Eligi una cancin familiar en castellano. Lidia
comenz a balancearse al son de la cancin, y a acompaar la msica con sus propios murmullos. Y
por vez primera, sonri. Como se ha dicho anteriormente, la terapeuta saba, gracias a la entrevista
basada en el OPHI-II que haba realizado con los padres de Lidia, que la sonrisa en Lidia no slo
significaba que estaba disfrutando, sino tambin que estaba experimentando un sentido de eficacia.
Cantar en castellano pas a ser una actividad importante para Lidia, una que peda realizar
regularmente, iniciando las melodas por s misma. Un da, cuando la terapeuta haba terminado la
sesin del da, Lidia dirigi su primera palabra a la terapeuta: Ms. El puntaje del tercer VQ de
49
Lidia, despus de un mes y medio en la Etapa de Validacin, se muestra en la Figura 5-3. Este
puntaje mostraba que Lidia ya estaba lista para moverse a la siguiente etapa del Mdulo
Exploratorio.
Figura 5-3: Puntaje del Tercer VQ de Lidia
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Intervenciones Ambientales y la Influencia de las Experiencias Corporales
Es importante destacar que cuando no se encontraba con la terapeuta, Lidia segua pasando
la mayor parte del tiempo rolando en la cama y frotando su cuerpo contra las sbanas. Esto refleja
qu importante era el ambiente para la estimulacin del desempeo ocupacional de Lidia. La
terapeuta us sus experiencias con Lidia para educar al personal de enfermera sobre cmo reforzar
el trabajo realizado durante las sesiones de terapia ocupacional, incorporando elementos importantes
tales como saludar a Lidia en castellano y manteniendo elementos significativos en su proximidad.
Antes de pasar a la segunda etapa del Mdulo Exploratorio, dos sucesos importantes tuvieron lugar.
Primero, Lidia fue referida a una consulta con un odontlogo, y luego, fue trasladada a un nuevo
pabelln dentro del hospital.
Lidia continuaba haciendo rechinar sus dientes y haciendo ruidos molestos con la boca, pero
cuando comenz a sonrer, la terapeuta not que sus dientes estaban en muy mal estado.
Aparentemente, la pobre condicin de sus dientes le causaba mucho dolor. La terapeuta llam la
atencin del equipo teraputico sobre los dientes de Lidia, y se decidi que Lidia recibiera atencin
dental en el hospital.
50
La terapeuta prepar a Lidia para el tratamiento, explicndole cmo sera la intervencin que
recibira. Tambin ofreci acompaar a Lidia en sus visitas al dentista, y Lidia indic que aceptaba.
As, la terapeuta coordin con el personal de enfermera que las citas fueran hechas cuando ella
pudiera estar presente.
Es importante notar que la volicin est ntimamente ligada a las experiencias corporales.
Factores tales como el dolor pueden interferir con el proceso volicional. La terapeuta haba llegado a
creer que la baja tolerancia de Lidia a los estmulos que no poda controlar, as como su resistencia a
actividades que involucraban caminar, estar parada o continuas combinaciones de acciones motoras,
estaban relacionadas con su dolor crnico.
Despus del tratamiento dental, el psiquiatra de Lidia decidi cambiarla a un nuevo pabelln
de acuerdo con las normas del hospital y del pabelln de agudos. En consecuencia, se hizo
necesario comenzar a hacer los ajustes ambientales para que la mudanza fuera lo ms suave
posible. Por una parte, desde su llegada al hospital, Lidia no haba salido an de su habitacin con
excepcin de su visita la dentista, que haba sido bastante difcil. En el nuevo pabelln, Lidia debera
compartir una habitacin con otras dos personas. An tena dificultad tolerar conversaciones a su
alrededor. El nuevo pabelln tambin tena expectativas ms altas de funcionamiento. All, se
esperaba que los pacientes se baaran todos los das, que mantuvieran sus ropas en orden, que
comieran en el comedor, y que permanecieran relativamente tranquilos. Este pabelln estaba
especialmente diseado para pacientes difciles de manejar.
La terapeuta de Lidia hablo con el jefe de enfermeros del nuevo pabelln para disponer que
un voluntario ayude a establecer la rutina de saludar diariamente a Lidia en castellano y mantenga la
habitacin de Lidia de manera adecuada. Adems, negoci los ajustes necesarios para satisfacer las
necesidades de Lidia y mantener la continuidad del trabajo teraputico que se estaba realizando con
ella. Estos fueron las medidas acordadas:
Lidia sera autorizada a comer en su habitacin hasta que le fuera posible tolerar la
permanencia en el comedor.
Durante su conversacin con el enfermero, la terapeuta ocupacional haba descubierto la

existencia en el pabelln de una gran baera antigua en un bao que estaba fuera de uso.
Recordando que a Lidia le gustaba jugar con agua cuando estaba en su casa, la terapeuta
decidi tratar de motivar a Lidia a usar la baera en lugar de la ducha para su higiene
personal. Lidia se sentira ms en control del agua en la baera que con el agua corriente de
la ducha. Adems, le sera posible estabilizar su cuerpo en la posicin sentada. El enfermero
acept la decisin de probar la baera con Lidia.
La terapeuta pidi que se diera a Lidia la cama ms cercana a la ventana, para permitirle
recibir el sol y la brisa tal como a ella le gustaba. Tambin pidi que la cama fuera colocada
contra la pared, para que Lidia pudiera apoyarse en ella al sentarse. Esta posicin de la
cama le dara a Lidia la privacidad que necesitaba.
El da en que Lidia fue transferida al nuevo pabelln, sus padres y la terapeuta estuvieron
all para acompaarla. La terapeuta mostr a Lidia la cama nueva y su espacio personal, dndole la
51
oportunidad de tocar la cama y abrir la ventana. Lidia pas alrededor de diez minutos sintiendo la
cama y rolando en el suelo. Ese da no comi, sino que arroj la comida al ayudante de enfermera
mientras se balanceaba continuamente. La terapeuta haba esperado esta regresin porque conoca
la extrema sensibilidad de Lidia a las condiciones ambientales.
Las dos personas que compartan la habitacin con Lidia se sentan ansiosas ante su
presencia. Trataban de ayudar, pero sin xito. As, la terapeuta les ense maneras de acercarse a
Lidia y de decirle algunas breves frases agradables en castellano.
Lidia pas los primeros das en el nuevo pabelln muy enojada rechazando todo contacto
con la terapeuta. La terapeuta, por su parte, continu usando la rutina familiar de saludar a Lidia y
hablarle sobre msica en castellano algunos minutos cada vez. Una vez que Lidia pareci volver a
prestarle atencin, la terapeuta comenz a poner msica suave en la radio junto a su cama. A partir
de ese momento, Lidia volvi a responder a la terapeuta como lo haba hecho anteriormente. La
misma rutina que haba tenido lugar en el primer pabelln fue reiniciada en el nuevo, sin cambios
durante una semana, hasta que Lidia se adapt a la mudanza.
En este momento, con Lidia reestabilizada en su nivel volicional previo, le fue posible avanzar
a la siguiente etapa del Mdulo Exploratorio, el desarrollo de la disposicin para explorar el ambiente.
Etapa 2: Desarrollo de la Disposicin para Explorar el Ambiente

Esta etapa del Mdulo Exploratorio afianza la relacin de reciprocidad iniciada en la etapa de
Validacin. Los principales objetivos de esta etapa son:
Facilitar la exploracin de intereses en contextos novedosos
Facilitar el comportamiento ocupacional iniciado
Facilitar la confianza de probar cosas nuevas
En la Etapa 2, el cliente sale de su espacio personal y entra en contextos ambientales

novedosos, facilitando una mayor exploracin. Al llegar a la Etapa 2 el cliente debera indicar al
menos algunos signos bsicos de volicin tales como mostrar curiosidad o iniciar acciones con
dudas. En general, en esta etapa el cliente est comenzando a sentirse ms conectado con su
entorno y est ms dispuesto a explorar las oportunidades que ste le ofrece. Sin embargo, an
depende en gran medida de los apoyos ambientales para poder hacerlo. El terapeuta que trabaja con
un cliente en esta etapa debe considerar el emergente sentido de exploracin del cliente al proveer
oportunidades.
Al igual que la Etapa 1, la Etapa 2 consiste en diferentes estrategias. Las estrategias de la
Etapa 2 son:
Llevar rutinas familiares a espacios nuevos
Facilitar la observacin de otros que participen en actividades de inters
Invitar mediante hacer cosas en presencia del cliente
52
La Tabla 5-3 delinea estas estrategias, que son explicadas con mayor detalle en el texto siguiente.
Tabla 5-3: Disposicin para Explorar el Ambiente
ESTRATEGIA
Llevar rutinas familiares a
Establecer un cambio (el espacio), dar lugar a la exploracin,
espacios nuevos
pero mantener una rutina familiar para permitir un sentido de

seguridad en medio de lo novedoso.
Facilitar la observacin de
Exponer al cliente a otros clientes que participen en actividades
otros que participen en
familiares y significativas para facilitar nuevas formas de
actividades de inters
participacin y nuevos intereses.
Invitar mediante hacer
Similar a la Etapa de Validacin hacer preguntas, compartir
cosas en presencia del
automticamente partes de actividades, o dar al cliente
cliente
propiedad sobre una tarea.
Llevar Rutinas Familiares a Espacios Nuevos

La Etapa 2 se caracteriza por la introduccin de creciente novedad y cambio. En esta etapa
el terapeuta puede comenzar a introducir un cambio, como por ejemplo el espacio en que tienen
lugar las sesiones. Esto puede lograrse llevando una rutina familiar a un espacio nuevo, donde los
estmulos sean ligeramente diferentes y se facilite la oportunidad de desarrollar sentimientos
exploratorios. Al conservar la rutina familiar, el cambio se mantiene a niveles manejables de modo
que no sean demasiado abrumadores para el cliente. El terapeuta debera continuar acompaando al
cliente en la rutina, ofreciendo apoyos como antes. A modo de ejemplo, el terapeuta puede, en vez
de traer revistas a la habitacin del cliente, invitar al cliente a otra habitacin donde haya estantes
con revistas para que l elija.
En este paso, no debe plantearse al cliente ninguna expectativa de participacin o del tiempo
que pasen en el espacio nuevo. Por el contrario, el cliente debe sentirse libre de observar o participar
en actividades segn se sienta cmodo. Los ambientes y actividades escogidas deben ser
53
consistentes con el conocimiento que el terapeuta tiene de los intereses y valores del cliente. El
tiempo que el cliente pase en la situacin o espacio nuevo debe aumentar gradualmente, pero ser
flexible es an muy importante.
Observacin de Otros que Participan en Actividades de Inters

Una vez que el cliente se encuentra cmodo con la rutina en un espacio nuevo, puede
introducirse otro cambio. Por ejemplo, el terapeuta puede elegir invitar al cliente a observar otras
personas que estn realizando una actividad de inters. Estas actividades pueden ser algo que el
cliente haya disfrutado en el pasado. Por ejemplo, si un cliente disfruta de armar rompecabezas en
su habitacin, puede disfrutar de un espacio donde otras personas estn armando un rompecabezas
en grupo. Observar a otros realizando esta rutina familiar puede recordar al cliente sus propias
posibilidades de hacer lo mismo. Tales variaciones son tiles para estimular curiosidad e inters.
Inicialmente, el cliente puede elegir ser slo un observador de la actividad. El simple hecho de estar
cerca de otros involucrados en algo que l disfruta puede facilitar un sentido muy bsico de
pertenencia y conexin social. Este sentido, a su vez, promueve el desarrollo del sentido de
capacidad e importancia personal del cliente. Las oportunidades de observar y de estar entre otras
personas pueden ayudar a facilitar una mayor preocupacin por el cuidado de si mismo y el aspecto
personal con el objetivo de incrementar el sentido de capacidad personal. El terapeuta debe
aumentar gradualmente la exposicin del cliente a ambientes nuevos, mezclando situaciones
novedosas con rutinas familiares de modo de no abrumar al cliente.
A menudo, los clientes necesitan desarrollar intereses nuevos. El terapeuta ocupacional
encuentra con frecuencia clientes que no pueden seguir participando en intereses pasados, o que no
se sienten ya atrados por los mismos intereses. Enfermedades o daos recin adquiridos, u otros
cambios vitales mayores pueden promover esta situacin. En tales casos, el terapeuta debe intentar
determinar cules elementos de intereses o actividades pasados atraan a la persona de modo de
ofrecer oportunidades de exploracin que tengan un atractivo similar. El terapeuta debe esforzarse
en proveer al cliente oportunidades de observacin de actividades dentro de contextos de inters
potencial para el cliente. Tales oportunidades facilitan la adopcin de nuevas formas de participacin
o de nuevos intereses.
Invitar a Travs del Hacer en Presencia del Cliente

En este paso el cliente comienza a dar seales de inters por las nuevas alternativas a las
rutinas familiares. Estas seales pueden incluir el pasar ms tiempo observando las situaciones
nuevas, acercarse un poco ms al rea donde la actividad tiene lugar, dirigir la palabra a otros
involucrados en ella, ir espontneamente al lugar donde la actividad se desarrolla, etc. En este paso,
el terapeuta debe promover la participacin con mayor entusiasmo y apoyar todo intento que el
cliente haga de participar en la actividad.
El terapeuta invita a participar a travs del hacer, usando la estrategia descrita en la Etapa 1.
El terapeuta elige una actividad significativa e interesante para el cliente y participa en ella de tal
54
modo que el cliente se sienta libre de observar, o de unrsele. Por ejemplo, el terapeuta que sabe que
un cliente se interesa por arreglos florales puede elegir hacer un arreglo cerca de l. El terapeuta
puede involucrar al cliente haciendo preguntas tales como: No son preciosos estos claveles? O,
Podras ayudarme con esto?. No es necesario que el cliente responda. Sin embargo, al formular
estas preguntas el terapeuta muestra aprecio por la presencia del cliente durante la actividad y abre
oportunidades para que el cliente se involucre. Estas preguntas tambin comunican que el terapeuta
tiene confianza en las posibilidades del cliente de desempear distintas tareas. El terapeuta puede
tambin determinar que es apropiado dar al cliente propiedad sobre una parte de la tarea. Por
ejemplo, puede entregarle las flores al cliente para que ste las coloque en el florero, o darle la
oportunidad de elegir las flores que le gusten ms. Todo intento que el cliente haga por participar
deber ser alentado y apoyado.
Una vez ms, el tiempo que un cliente pase en una actividad nueva puede variar de unos
pocos momentos a media hora o ms, y puede cambiar de acuerdo con el sentido de confianza del
cliente. El terapeuta debe evaluar cunto tiempo promover la participacin del cliente observando sus
reacciones verbales y no verbales.
El mismo abordaje es vlido al cambiar de contexto. Observar cmo otros participan puede
animar la participacin del cliente. El terapeuta puede asistir al cliente colaborando con l en
actividades o pidindole ayuda en una actividad dada. Con estas experiencias se busca establecer
un sentido de continuidad. Permitiendo que el cliente se apropie de partes de una actividad cotidiana
o seguir un horario establecido de actividades ayuda a promover esa continuidad. Como siempre, no
se debe presionar al cliente a participar de ninguna manera. Por el contrario, la participacin y
exploracin de diferentes actividades deben ser experiencias gratificantes y placenteras.
Con el tiempo, el cliente puede explorar varios contextos y actividades que hayan sido en el
pasado fuentes de placer y disfrute. El terapeuta puede trabajar con el cliente en el desarrollo de una
rutina basada en esas experiencias. Para asegurar que estas experiencias sigan siendo placenteras,
el terapeuta puede proveer al cliente con una variedad de opciones interesantes. La participacin en
una variedad de actividades prepara al cliente para realizar elecciones y para la prxima etapa del
Mdulo Exploratorio.
Hacia el final de la Etapa 2, el cliente puede comenzar a mostrar seales de intentar cosas
nuevas y comenzar a demostrar cada vez ms intereses. Tambin pueden demostrar ms curiosidad
que en la Etapa 1. El siguiente segmento del caso de Lidia ilustra las estrategias de la Etapa 2.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza, Parte 2: Desarrollo de la Disposicin para

Explorar el Ambiente
La experiencia de Lidia con la Etapa 2 del Mdulo Exploratorio aconteci poco despus del
cambio de pabelln. En este pabelln, la terapeuta descubri que haba disponible una gran baera.
La terapeuta saba por la historia de Lidia que jugar con agua haba sido una actividad que Lidia
adoraba cuando nia. Por lo tanto, la terapeuta invit a Lidia a dejar la habitacin (su espacio
55
personal) y a ver este cuarto de bao con su gran baera. La baera estaba llena de agua. Al
principio, Lidia la observ en silencio.
La terapeuta se acerc a la baera y comenz a mover la superficie del agua con sus manos,
mientras cantaba en castellano para Lidia. Esta era una manera de invitar a Lidia a compartir la
actividad. Lidia simplemente sonri mientras escuchaba la cancin sentada al borde de la baera.
Lidia pas as ms de 20 minutos, indicando a la terapeuta que la actividad la complaca y que poda
ser incorporada a su familiar rutina diaria.
Al da siguiente, Lidia visit una vez ms el cuarto de bao con la terapeuta, y esta vez toc el agua
mientras permaneca sentada en el borde de la baera. La terapeuta imit la accin de Lidia,
reafirmando su decisin de iniciar esta accin. Lidia sonri y mir a la terapeuta. Esta sonrisa era an
ms importante porque estaba dirigida a la terapeuta y era un indicacin de que por primera vez Lidia
reconoca que estaban compartiendo una actividad significativa. Esta simple expresin indicaba que
Lidia haba mejorado su causalidad personal a tal punto que poda comunicar su placer a otra
persona.
En respuesta a la expresin de Lidia, la terapeuta sugiri que Lidia entrara en la baera y
jugara con el agua. Aunque Lidia sonri al escuchar esto, se cubri la cara con las manos. La
terapeuta entendi este gesto de la siguiente manera. Aunque Lidia quera probar la baera, estaba
dudosa. Se senta atrada por la actividad, pero sus valores de modestia la hacan sentir vergenza
de quitarse las ropas frente a otra persona.
Por eso, la terapeuta pregunt a Lidia si prefera que ella saliera del bao para que Lidia
pudiera quitarse la ropa y entrar en la baera. Pero Lidia respondi: No. En vez, Lidia entr a la
baera con la ropa puesta. Incluso tom la mano de la terapeuta y la movi por el agua. Lidia se
qued en la baera por alrededor de media hora.
Al final, estas interacciones en la baera llevaron a que Lidia tomara sus baos matinales en
la baera lavndose sola con jabn y esponja. Esta nueva actividad result tan benfica que al
regresar a la habitacin Lidia comenz a escoger su ropa ella misma. A medida que Lidia mostraba
ms iniciativa y necesitaba menos apoyo para continuar esta rutina, un nuevo miembro del personal
de enfermera le fue presentado, quien tambin comenz a trabajar de cerca con ella. De esta
manera, Lidia comenz a confiar en la otra gente del pabelln. Su rutina se volvi mas activa a
medida que su confianza creca. Escuchaba msica, cantaba, hojeaba revistas y tomaba su bao
diario. Lidia sonrea con ms frecuencia y responda: Hola cuando alguien la saludaba. Se fueron
introduciendo nuevas actividades, como bailar y dar paseos alrededor del pabelln. Se trajo una
mecedora a su habitacin, y se la coloc cerca de su cama. Su compaera de cuarto le ense cmo
usarla, ya que Lidia nunca haba visto una.
El prximo paso incluy desarrollar orgullo por su aspecto. Lidia no haba lavado o peinado
su cabello desde su llegada al hospital, y no dejaba que nadie lo hiciera por ella. Con mucho
estmulo, lograba lavar su cabello, pero no tena xito en sus intentos de peinarlo correctamente.
Finalmente permiti que la enfermera la ayudara. Cuando el trabajo estuvo listo, Lidia corri al espejo
y por primera vez en aos, se mir. Sonri y dijo: Linda. El puntaje de VQ de Lidia en esa poca
aparece en la Figura 5-4.
56
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Figura 5-4: Puntaje del Cuarto VQ de Lidia

Escala de Puntaje: P= Pasivo D= Dudoso I= Involucrado E= Espontneo
Etapa 3: Eleccin
En la Etapa 3 el cliente toma cada vez ms control sobre su participacin en actividades. Los
principales objetivos de esta etapa son:
Continuar facilitando el desarrollo de sentimientos exploratorios
Facilitar el proceso de autovalidacin al explorar los propios valores e intereses mediante la

actividad
Afianzar el sentido de importancia y capacidad personal mediante oportunidades de elegir

actividades
La tabla 5-4 muestra una visin global de las principales estrategias usadas en la Etapa 3. En el texto
que sigue se discuten en mayor profundidad. Son similares a las usadas en la Etapa 2 e incluyen:
Aumentar la novedad (nuevos espacios, gente, etc.)
Aumentar las invitaciones a participar
57
Tabla 5-4: Eleccin
ESTRATEGIA
Similar a la Etapa 2
Alentar al cliente a elegir participar en actividades y rutinas
Aumentar la novedad
nuevas y familiares por perodos ms largos. Comenzar a
(nuevos espacios, gente,
facilitar relaciones recprocas con otras personas
etc.)
Aumentar las invitaciones
Dentro de una mayor participacin, otorgar mayor oportunidad
a participar
de toma de decisiones inmediatas
Una vez que el cliente ha tenido la oportunidad de experimentar con diferentes opciones de
actividades de inters en la Etapa 2, est listo para comenzar a elegir actividades en las cuales le
gustara participar con ms frecuencia. En general, la predisposicin del cliente para entrar en esta
nueva etapa la indican una mayor espontaneidad y autonoma en la participacin en actividades. Los
indicadores pueden tomar la forma de comentarios verbales sobre las opciones preferidas, o
simplemente la participacin en algunas opciones con ms frecuencia que en otras.
En esta etapa el terapeuta tambin puede intentar aumentar la participacin del cliente en
actividades tales como simples tareas de aseo que no son muy atractivas pero que son importantes
para permitir al cliente tomar parte en actividades que disfruta. Por ejemplo, intentar peinarse
diariamente para continuar siendo aceptado en un grupo puede ser una parte importante de la rutina
de un cliente. El terapeuta debera tomar el tiempo necesario para explorar qu actividades son de
importancia personal para cada cliente y por qu.
Establecer rutinas diarias y semanales es muy importante para ayudar al cliente a comenzar
a anticipar y planear ocupaciones. El terapeuta puede facilitar este proceso proveyendo a los clientes
oportunidades de elegir actividades y decidir cursos de accin. Hablar con el cliente para planear
horarios de actividades para el da o la semana es una manera de hacer esto. Discutir opciones con
el cliente es otra manera. Algunos clientes necesitan ms asistencia para hacer elecciones, tales
como que se limite el nmero de opciones que se les ofrece a dos alternativas. El terapeuta debe
animar y reafirmar las elecciones realizadas por el cliente. De manera similar, ofrecer oportunidades
para que el cliente exprese sus valores e intereses es importante. Acordarse de pedir opiniones al
cliente, por ejemplo, es importante, tanto como lo es hacer comentarios empticos sobre sus
preferencias, o involucrarlo en conversaciones sobre temas de su inters. Cuanto ms un cliente
58
ejercite hacer elecciones y tomar decisiones inmediatas sobre su participacin, ms podr confiar en
s mismo como ser nico y valedero.
En la Etapa 3 las intervenciones son muy similares a las descritas en las etapas previas. El
terapeuta debe buscar facilitar la involucracin de la persona en actividades significativas por
perodos ms largos y con mayor frecuencia.
El proceso de validacin introducido al principio del Mdulo Exploratorio debe continuar
siendo aplicado con el objetivo de que el cliente establezca relaciones de reciprocidad (tal como la
establecida con el terapeuta) con otras personas.
Hacia el final de la Etapa 3, se espera que el cliente muestre curiosidad, se mantenga
involucrado, y muestre que una actividad es significativa de manera espontnea. Tambin puede
iniciar acciones regularmente, pero slo con considerable apoyo y estmulo. Finalmente, el cliente
puede tambin comenzar a indicar objetivos. Con el tiempo, el terapeuta ver emerger ms tems del
VQ y niveles de espontaneidad mayores reflejados en el puntaje del cliente. El segmento del caso de
Lidia que se presenta a continuacin ilustra las estrategias de la Etapa 3.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza, Parte 3: Facilitacin de Elecciones

Lidia comenzaba a sentirse ms cmoda con su rutina y a sonrer con mayor frecuencia. Su
contacto con otras personas aumentaba y a menudo deca Hola a quienes pasaban a su lado.
Eventualmente, la terapeuta invit a Lidia a comer en el comedor.
La terapeuta recomend al resto del personal que se permitiera a Lidia sentarse sola, o con
unas pocas personas conocidas. Tambin recomend que se le permitiera comer sola o con sus
compaeras de cuarto con quienes se senta muy cmoda. Al principio, no se esperaba que Lidia se
sentara con otras personas. Lidia hizo la transicin al comedor con xito.
La tolerancia de Lidia a estar en el mismo ambiente con otras personas continuaba
aumentando. Comenz a tomar mayor iniciativa en andar por el pabelln sin necesidad de apoyo.
Por ese entonces, la terapeuta acompa a Lidia a una casa club de pacientes organizada por
terapeutas ocupacionales que se encontraba fuera del pabelln. Lidia recibi una visita guiada del
nuevo espacio. Respondi de manera positiva y espontneamente us una mecedora y una radio,
que eran elementos familiares en el espacio nuevo. Camin por toda el rea tocando los muebles al
pasar. Durante toda la visita no dej de sonrer. El puntaje del VQ de Lidia en aquella poca se
muestra en la Figura 5-5.
59
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Figura 5-5: Puntaje del Quinto VQ de Lidia

Etapa 4: Placer y Eficacia en la Accin

Las estrategias de la Etapa 4 se enfocan sobre todo en el afianzamiento de los logros de las
etapas anteriores, as como en la facilitacin del creciente sentido de eficacia personal. Los objetivos
de esta etapa incluyen:
Afianzar los sentimientos exploratorios, el sentido de la importancia personal y el sentido de

capacidad mediante la participacin preliminar en roles
Continuar el proceso de autovalidacin
Afianzar la eficacia personal en la toma de decisiones
Desarrollar la apreciacin de las propias habilidades
Las estrategias usadas en la Etapa 4 aparecen delineadas en la Tabla 5-5 y se explican con
detalle en la discusin que sigue. Son:
Facilitar la participacin en proyectos cooperativos
Incorporar la retroalimentacin
Facilitar el sentido de la historia de vida
60
Tabla 5-5: Placer y Eficacia en la Accin
ESTRATEGIA
Facilitar la participacin en
Facilitar un sentido de pertenencia social al proveer
proyectos cooperativos
oportunidades de tomar parte en proyectos cooperativos de

cualquier tipo sin importar que sean pequeos.
Incorporar la
Iniciar un proceso muy simple de autoevaluacin y
retroalimentacin
reafirmacin basados en experiencias concretas en proyectos

cooperativos.
Facilitar un sentido de
Comunicar y compartir un sentido de continuidad en las
continuidad en el
experiencias mediante un proceso simple de interpretacin y
anticipacin de participacin futura en proyectos cooperativos.
Facilitar la Participacin en Proyectos Cooperativos

En la Etapa 3, el terapeuta y el cliente cooperan para desarrollar rutinas diarias y semanales
significativas de acuerdo con las elecciones del cliente. Tales rutinas deben enfocarse primero en el
desarrollo de un sentido de pertenencia o de ser parte de actividades comunes. La participacin
preliminar en roles comienza en esta etapa. Hay que distinguir esta participacin de la asuncin real
de roles. Aunque es posible que el cliente desempee actividades o cumpla con funciones
consideradas partes de un rol, puede que no participe en el rango completo de funciones que hacen
un rol, o incluso que no se sienta an identificado con ese rol en particular. Es importante recordar
que los roles se componen de expectativas externas del ambiente para el desempeo del rol y de las
expectativas internas y deseos de la persona para cada rol (Kielhofner, 2002).
En la Etapa 4 el foco de la participacin en roles se encuentra en satisfacer las expectativas
externas del rol (p. Ej., en hacer algo que sea til, necesario y valioso para otros). La participacin en
proyectos cooperativos en los que cada persona hace una contribucin nica, no importa cun
pequea, permite al cliente comenzar a experimentar esa clase de participacin.
61
Un proyecto cooperativo implica la participacin de varios miembros que contribuyen a una

serie de actividades con una meta comn. En la Casa Club Reencuentros, por ejemplo, tales
proyectos proveen continuas y variadas oportunidades de tomar parte en metas comunitarias que
son esenciales al funcionamiento de la casa. La preparacin del almuerzo en la casa club es un
ejemplo. Trabajando en grupo los miembros del equipo de cocina deciden qu preparar para el
almuerzo, pero luego cada miembro desempea una funcin en particular. Las tareas se distribuyen
entre los miembros del equipo segn las necesidades: una o dos personas compran los ingredientes,
cortan los vegetales, revuelven y mezclan los ingredientes, preparan el jugo, tienden los manteles
sobre las mesas, etc. Cada miembro contribuye de acuerdo con sus habilidades y toda contribucin
es importante. Por ejemplo, es posible que un miembro no haga ms que poner los manteles. Sin
embargo, esta tarea es una pieza necesaria en el proceso de preparar y servir el almuerzo.
Otro ejemplo de proyecto grupal cooperativo la revista mensual de la casa club. La revista,
llamada Lazos, es planeada y realizada por los miembros. Adems de contribuir con artculos,
reflexiones, poesa, ilustraciones, etc., al contenido de la revista, los miembros contribuyen con el
proceso de armado tipeando, cortando y pegando, fotocopiando, compaginando, etc. La revista se
vende entre los miembros de la comunidad.
Los dos proyectos descritos tienen metas significativas y tangibles
para los miembros
involucrados (alimentar la casa club, comunicarse con la comunidad), y cualquier miembro, sin
importar su nivel funcional, puede tomar parte en estos proyectos.
Por lo tanto, cuando nos referimos a proyectos grupales cooperativos nos referimos a
proyectos grupales que cumplen con ciertos principios. Estos son:
Los proyectos son significativos e interesantes. Es decir que persiguen una meta real,
tangible y relevante a la experiencia de cada miembro. Implican continuidad y proveen
oportunidades continuadas de participacin en actividades significativas de la vida real.
La participacin no requiere un nivel de habilidades en particular. Cualquier cliente puede

participar haciendo su contribucin nica. El nfasis es en la participacin social y en el
desarrollo de una identidad social, no en el desarrollo de habilidades de ninguna clase
(incluyendo habilidades sociales).
Clientes con variados niveles de habilidad trabajan juntos en un proyecto con igual sentido de
pertenencia. Por ejemplo, un ingeniero con desorden de ansiedad puede contribuir un
artculo intelectual a Lazos, mientras que un adolescente con una discapacidad del
desarrollo contribuir pegando lenta y deliberadamente una serie de elementos en papel para
fotocopiar. Cada contribucin es valiosa y necesaria. Esto es especialmente importante en
clientes con una autoestima muy baja, que necesitan sentirse importantes ante los dems.
Por otra parte, esta perspectiva rebate uno de los mitos de la terapia ocupacional que dice
que los grupos deben consistir de miembros de igual nivel funcional para ser teraputicos.
62
El proyecto es siempre planeado y realizado en cooperacin con otros.
Usando este abordaje, el cliente puede pasar de ser un observador externo, tal vez tmido y
cauteloso, a ser parte integral de un grupo. Esto ocurre an si el nico rol del cliente en el grupo es
ayudar con una parte de una tarea. Cuando el cliente est listo, puede ir asumiendo ms y ms
tareas dentro del proceso del proyecto grupal. La participacin puede iniciarse planeando,
organizando, y trabajando con otros en roles cooperativos hasta que el proyecto est concluido. El
terapeuta debe continuar promoviendo la toma de decisiones dentro de una actividad ofreciendo a
los clientes oportunidades de elegir materiales, tareas, cursos de accin, etc. A medida que el cliente
desarrolla ms habilidad y espontaneidad en la toma de decisiones el terapeuta puede proveer
situaciones ms desafiantes tales como incluir al cliente en la solucin cooperativa de problemas.
Los indicadores de que el cliente est listo para situaciones ms desafiantes incluyen:
Muestra mayor espontaneidad en la toma de decisiones
Muestra que la participacin es importante
Muestra iniciativa con frecuencia
Indica metas
Incorporacin de la Retroalimentacin
La segunda estrategia usada en la Etapa 4 es la retroalimentacin, o la iniciacin de un
proceso muy simple de autoevaluacin y participacin en el proceso volicional. Despus de que el
cliente haya completado la participacin en un proyecto o en alguna parte de un proyecto, el
terapeuta puede ayudarlo a comenzar a reflexionar sobre la experiencia haciendo preguntas
concretas y especficas. En este punto an no ocurre un proceso completo de interpretacin de la
propia participacin. Por el contrario, el terapeuta y el cliente se centran en el examen de las
expectativas con que el cliente particip en el proyecto, cmo ha sido la experiencia, y cules fueron
los resultados especficos. De esta manera, el terapeuta reafirma las experiencias del cliente en los
contextos de participacin. El foco es siempre el desempeo de la tarea y los logros concretos de los
proyectos y no se busca explorar las razones para participar.
El uso teraputico de uno mismo es otro elemento clave en este proceso. El terapeuta debe
estar dispuesto a compartir apropiadamente sus propias historias con el cliente (experiencias
similares, errores cometidos, etc.). Este compartir tiene el objetivo de ratificar la experiencia propia
del cliente.
Comunicacin de un Sentido de la Historia de Vida

Durante el Mdulo Exploratorio, el cliente est apenas comenzando a construir el proceso
volicional de experimentar, interpretar y anticipar su participacin en ocupaciones. El foco es en la
63
parte inicial del proceso (experimentar) y los vnculos con el pasado, presente y futuro no son an
examinados a fondo como para construir una narrativa personal. Sin embargo, el terapeuta es
consciente de que entra en la vida del cliente como un agente facilitador de la continuacin de su
historia de vida. Este proceso implica ayudar al cliente a colocar las elecciones de actividad y
ocupacionales en perspectiva.
De acuerdo con el MOHO, las elecciones ocupacionales son elecciones de vida inmersas en
una vida en desarrollo (Kielhofner, 2002). Tales elecciones conectan identidades pasadas, presentes
y futuras y conllevan la creacin de la narrativa personal.
Narrar algn aspecto de la propia vida significa hacer una historia de la propia experiencia, an
si esa historia es slo para uno mismo. Las historias tambin pueden anticipar el futuro al
continuar lo que ha sucedido en la propia vida en algn desenlace imaginario. Las historias de
vida que construimos contienen e integran los temas de causalidad personal, valores e intereses.
As, el proceso volicional de hacer elecciones ocupacionales est enclavado en la narracin de
una historia en desarrollo: una historia mediante la cual le damos sentido a nuestras
circunstancias. (Kielhofner, 2002)
Durante el Mdulo Exploratorio el cliente comienza a experimentar con elecciones de

actividad. Estas elecciones tienen por foco las circunstancias inmediatas y el futuro prximo. Tal
como se ha dicho anteriormente, el foco de la consultora con el cliente en esta etapa es afianzar
esas elecciones y la experiencia de participacin. A medida que las experiencias se afianzan y
acumulan, el cliente est listo para pasar al proceso de interpretacin de esas experiencias y
examinar cmo se relacionan con su historia de vida. En la Etapa 4 del Mdulo Exploratorio el cliente
comienza a ver la continuidad entre sus experiencias. Este proceso de interpretacin se contina e
intensifica en el nivel siguiente del Proceso de Remotivacin, el Mdulo de Competencia.
Como se ha explicado con anterioridad, la exploracin se extiende a lo largo de todo el
proceso de rehabilitacin. Una vez que el cliente ha completado las etapas correspondientes al
Mdulo Exploratorio en ambientes familiares (como el hogar), las etapas dos y tres se repiten en
ambientes nuevos, como el barrio, centros comunitarios, casas de familiares, lugares de trabajo, etc.
Con cada nueva situacin, el cliente debe explorar las demandas y oportunidades presentes
as como sus propias capacidades de funcionar en esas nuevas circunstancias. La duracin del
perodo de exploracin en cada nuevo ambiente depender de los apoyos y demandas que cada uno
plantee y de las experiencias previas del cliente. El cliente puede responder en unas situaciones
mejor que en otras, y as el tiempo dedicado a la exploracin vara. De la misma manera, an una
persona que ha pasado por todas las etapas del Mdulo Exploratorio y ha llegado a los niveles ms
altos del Proceso de Remotivacin puede todava necesitar validacin al enfrentarse con situaciones
nuevas.
Nunca se debe forzar a un cliente a participar en ambientes donde ser rechazado. Cada
ambiente debe ser analizado cuidadosamente para determinar si es apropiado para un cliente.
64
Hacia el fin de la Etapa 4 los comportamientos volicionales emergentes indican un creciente

entusiasmo y confianza personal en la actividad. El cliente puede mostrar iniciativa de manera
espontnea y estar ms involucrado en la indicacin de objetivos, aunque para esto puede necesitar
an apoyo y aliento, por lo tanto no es todava espontneo. Adems, el cliente comienza a mostrar
intentos incipientes de solucionar problemas y corregir errores. Finalmente, un sentido emergente de
mayor energa y emocin en la actividad puede comenzar a aparecer. El segmento siguiente del
caso de Lidia ilustra las estrategias de la Etapa 4.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza: Desarrollo del Sentido de Placer

Lidia comenz a asistir regularmente a la casa club. Se le mostr la cocina y pronto se
interes en ella. Al principio slo observaba a los dems durante las sesiones de repostera, y se les
una para comer el pastel. Todava necesitaba que inicialmente la terapeuta la acompae en
situaciones sociales nuevas. Sin embargo, una vez que se volvi familiar con el espacio y la gente,
comenz a ir por si misma. En la casa club se le ofreci el rol de mantener la sala, lo que inclua
limpiar los muebles, poner msica en el tocadiscos, y lavar los platos en la cocina. Lidia acept el rol
y fue capaz de cumplir con xito las tareas requeridas.
En esta poca la rutina de Lidia era la siguiente. Cada da daba un paseo al aire libre y luego
pasaba algn tiempo cantando. Tomaba un bao diario en la baera y arreglaba su cabello. Coma
las tres comidas diarias en el comedor. Finalmente, haca las tareas en Nuestro Lugar, la casa club.
El puntaje del VQ de Lidia al final de esta ltima etapa del Mdulo Exploratorio se muestra en la
Figura 5-6.
Figura 5-6: Puntajes del Sexto VQ de Lisa
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Escala de Puntaje: P=Pasivo D=Dudos0 I= Involucrado E= Espontneo
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El Mdulo Exploratorio y la Naturaleza Transpersonal de la Volicin

Hacia el final del Mdulo Exploratorio el cliente ha comenzado a experimentar un sentido de
identidad social. Esto resulta del proceso iniciado con la validacin y la reafirmacin recibida de una
persona: el terapeuta. El uso de las estrategias descritas en las etapas iniciales y las estrategias
propias del Mdulo Exploratorio (estar con y hacer con el cliente) facilitan el sentido del valor propio
que prepara al cliente para un contacto social cada vez mayor. As, el terapeuta es un elemento clave
en el inicio del proceso de desarrollar la volicin del cliente.
A medida que comienza a experimentar otra gente y un sentido de su participacin en
esfuerzos cooperativos con otros, y a recibir de ellos una mayor reafirmacin y validacin, el cliente
comienza a sentir una creciente confianza en su habilidad para ejercer un impacto sobre personas y
situaciones. La aceptacin social comunicada por otros y el consiguiente sentido de pertenencia son
tambin elementos claves en la formacin de la volicin.
El Ambiente Social
Se ha discutido la importancia de los factores ambientales, especialmente del ambiente
social, en la volicin. El Proceso de Remotivacin debe incluir intervenciones ambientales de todas
las maneras relevantes posibles. El segmento final del caso Lidia, una Sonrisa de Esperanza
describe las estrategias que se ensearon a la familia de Lidia, su red social ms inmediata e
importante. La seccin siguiente ilustra cmo las estrategias del Mdulo Exploratorio abordan el
ambiente social.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza, Parte 5: Intervenciones con los Padres y

Resultados
Mientras las intervenciones con Lidia estaban en marcha, sus padres tambin continuaban
participando en sesiones educativas con la terapeuta ocupacional quien les enseaba nuevas
maneras de trabajar con Lidia. Durante esas sesiones los padres aprendieron maneras demostrar a
Lidia su afecto de manera que no fuera una experiencia negativa para ella. Por ejemplo, en vez de
frotarle la espalda, se les ense a poner sus manos firmemente sobre los hombros de Lidia y a
limitar sus expresiones verbales a un solo comentario. Los padres comenzaron a notar el progreso
en el desempeo y reacciones de Lidia. Esto les proporcionaba bienestar mientras esperaban el
momento de regresar a casa.
Durante todo el tiempo que trabajaba con Lidia, la terapeuta trabajaba tambin con los
padres, ensendoles cmo ayudar a su hija. Primero, les ense cmo compartir actividades con
ella. Juntos participaban en esas actividades, ganando un sentido de control sobre las nuevas
66
tcnicas. Como los padres eran analfabetos, se dise un manual con fotos para que les sirviera de
instruccin de regreso en Puerto Rico. Los padres reconocieron que aunque les resultaba duro, se
iban sintiendo ms cmodos abstenindose de demostrar su afecto por Lidia mediante expresiones
fsicas. Tambin aprendieron a identificar las medicaciones de Lidia por el color, de manera que no
hubiera confusin. Pronto dominaron el proceso de administrar las medicaciones.
Los padres de Lidia aprendieron otras maneras de apoyar a Lidia. Estaban emocionados al
ver su progreso. El padre incluso fabric una hamaca para que Lidia la use de regreso en su casa.
Finalmente, los padres y el equipo teraputico decidieron que ya era tiempo de que Lidia
regresara a su hogar. En preparacin para el alta, la terapeuta instruy a los padres cmo proveer a
Lidia con un rol en el hogar. Revis la rutina que Lidia haba establecido en el hospital y discuti con
los padres la manera de replicarla en su casa. La terapeuta tambin dio a los padres instrucciones
sencillas sobre cmo observar si las necesidades volicionales de Lidia estaban satisfechas o si se le
estaban presentando desafos demasiado altos.
Durante cuatro meses despus del alta mdica la terapeuta realiz seguimientos peridicos
por telfono. La hermana de Lidia dio a sus padres instrucciones y dinero para que pudieran ir al
pueblo cercano donde haba un telfono y llamaran a la terapeuta al hospital en horarios
preestablecidos. Los padres informaron a la terapeuta que Lidia continuaba manteniendo su rutina,
disfrutaba ayudando a su mam a limpiar la casa y se hamacaba en su nueva hamaca. Informaron
tambin que Lidia segua sonriendo.
RESUMEN DEL MDULO EXPLORATORIO

Al completar el Mdulo Exploratorio el cliente ha adquirido una solidez volicional bsica. Ha
ganado un creciente sentido de capacidad y de importancia personal, y comienza a sentirse ms
cmodo en ambientes familiares y nuevos. El cliente primero desarrolla un sentido de la conexin
consigo mismo, con objetos, espacios y situaciones. Gradualmente, las sucesivas experiencias
positivas con esas conexiones lo llevan a una creciente interaccin con el ambiente y a un sentido de
sus propios intereses. A medida que las interacciones comienzan a incluir situaciones ms
desafiantes y cooperativas, el cliente comienza a desarrollar un mayor sentido de propsito en ellas.
Cuando el cliente deja el Mdulo Exploratorio del Proceso de Remotivacin, est listo para enfrentar
ms desafos, responsabilidades, y oportunidades de fijar metas.
67
CAPTULO SEIS
El Mdulo de Competencia
68
CAPTULO SEIS
EL MDULO DE COMPETENCIA
Cules son las Metas y Objetivos del Mdulo de Competencia?

Durante la ltima etapa del Mdulo Exploratorio la participacin del cliente en rutinas se
vuelve ms consistente y continua. Las elecciones de actividad se vuelven ms espontneas. Los
objetivos principales del Mdulo Exploratorio eran afianzar el sentido de importancia personal, el
sentido de capacidad personal, y la conexin confortable con el ambiente. Cuando el cliente avanza
al Nivel II del Proceso de Remotivacin, el Mdulo de Competencia, el nfasis del proceso cambia.
En el nivel anterior, las estrategias eran aplicadas con la idea de facilitar la conexin social
independientemente del tipo de participacin alcanzado.
Ahora, las expectativas sociales de participacin en roles otorgan un mayor nfasis al cmo
el cliente desempea las tareas necesarias. La calidad de la participacin de la persona comienza a
adquirir ms importancia. El foco de la participacin pasa a ser enfrentar crecientes desafos dentro
de los roles significativos, y/o aceptar cambios ambientales as como cada vez mayores expectativas
de desempeo.
Durante el Mdulo de Competencia el cliente experimenta cambios en las demandas y
contextos del desempeo. Es de esperar que durante este mdulo se observe
una creciente
habilidad para adaptarse a esos cambios, una consistente solucin de problemas, y una mayor
habilidad para tomar decisiones de manera independiente. En otras palabras, el Mdulo de
Competencia se caracteriza por enfrentar y experimentar situaciones que impliquen una mayor toma
de riesgos que en el Mdulo Exploratorio. En el Mdulo de Competencia el cliente contina poniendo
a prueba las capacidades existentes en situaciones ms desafiantes y/o adquiere nuevas
capacidades. Para respaldar este proceso de poner a prueba las propias capacidades en
circunstancias nuevas es indispensable el sentido bsico de eficacia desarrollado en el Mdulo
Exploratorio. Por su parte, el sentido de eficacia contina desarrollndose a medida que el cliente
afianza sus capacidades en situaciones novedosas. De manera similar, el proceso de enfrentar
desafos exitosamente y adaptarse a los cambios, junto con la reflexin concomitante sobre esas
experiencias que tiene lugar en el Mdulo de Competencia, sustenta la participacin espontnea en
situaciones desafiantes que sobrevendr durante el ltimo nivel, Logro.
Como se ha mencionado previamente en este manual, el terapeuta debe tener en cuenta la
microrealidad del cliente al considerar el cambio volicional. As, durante el Mdulo de Competencia,
la experiencia de nuevos desafos y la adaptacin a los cambios asumir diferentes procesos y
diferentes circunstancias para cada cliente. Para un cliente con una larga historia de desempleo, la
experiencia de competencia asumir la forma de aprender nuevas destrezas laborales. Para un
cliente que anhela ser aceptado por los dems, puede significar hacerse cargo de una tarea de
limpieza en la residencia donde vive. Para un cliente que ha permanecido aislado por largo tiempo,
puede significar volver a invitar viejos amigos a su casa. Para una persona con un bajo nivel
69
cognitivo que vive en un hospital y tiene dificultades para adaptarse a los cambios en el ambiente,
puede implicar aceptar un cambio en el espacio que ocupa en la sala de estar. En cada uno de estos
ejemplos el factor clave para determinar la experiencia de competencia es la percepcin del cliente
de haber enfrentado con xito un desafo nuevo y significativo. El terapeuta debe usar lo que sabe de
la historia de vida del cliente, de sus intereses y valores, para trabajar cooperativamente con l en el
descubrimiento de contextos relevantes en los cuales experimentar competencia. La Figura 6-1
muestra el Mdulo de Competencia como una transicin entre exploracin y logro.
LOGRO
AUTONOMIA
COMPETENCIA
EXPLORACION
Figura 4-1: El Mdulo de Competencia en el Proceso de Remotivacin
Aunque en este nivel el cliente puede emprender ms, el terapeuta an debe considerar el
grado de desafo y responsabilidad que cada cliente puede enfrentar de acuerdo con su nivel
funcional. Los desafos deben ser ajustados constantemente para adecuarlos a las necesidades
individuales. A medida que su tolerancia lo permita, el cliente podr asumir mayores
responsabilidades.
Las responsabilidades pueden aumentarse a medida que el cliente adquiere ms
habilidades, se ajusta a las nuevas circunstancias, o comienza a desempear nuevas tareas dentro
de un rol significativo. Por ejemplo, una persona puede comenzar el proceso de reanudar el rol de
madre aprendiendo primero las destrezas de cocina necesarias para alimentar a sus nios. El
aprendizaje de nuevas destrezas puede incluir planificar, comprar, y manejar el presupuesto para la
comida. A medida que sus habilidades aumentan y va tomando ms responsabilidades asociadas
con el rol de madre, su confianza personal y sentido de eficacia dentro del rol aumentan tambin, lo
que eventualmente le facilitar la asuncin continuada de responsabilidades en reas que van ms
all de la preparacin de comidas.
70
Las estrategias propias del Mdulo Exploratorio (validacin, introducir novedad, facilitar
elecciones) tambin se usan en el Mdulo de Competencia cuando son necesarias. En el Mdulo de
Competencia las funciones del terapeuta son:
Ofrecer oportunidades desafiantes para incrementar el sentido de eficacia
Incrementar expectativas para facilitar el desarrollo de habilidades
Proveer consejera individual para facilitar la construccin de la narrativa ocupacional del

cliente. Esta narrativa ayuda a visualizar cmo avanzar ms all de los problemas y desafos
pasados y presentes hacia un futuro posible y aceptable con un creciente sentido de
continuidad y perspectivas positivas.
El Mdulo de Competencia: Etapas, Metas y Estrategias

La Tabla 6-1 muestra las etapas, metas y estrategias del Mdulo de Competencia. En la
seccin siguiente se los discute con mayor precisin.
Tabla 6-1: Etapas, Metas y Estrategias del Mdulo de Competencia
ETAPA
ESTRATEGIAS DEL TERAPEUTA
Internando el
sentido de eficacia
Ofrecer acompaamiento
fsico y emocional en
situaciones nuevas y
desafiantes
Facilitar el aprendizaje de
destrezas cuando sea
apropiado
Introducir proceso de
consejera y la
retroalimentacin
METAS PARA EL CLIENTE
Vivencia y relato de
la propia historia
Permitir momentos de
reflexin o desorden en
el proceso de cambio
Continuar el proceso de
consejera promoviendo
mayor autoconocimiento
mediante anlisis y
preguntas cada vez ms
profundas
Aumentar el sentido
emergente de eficacia
Comenzar a observar las
experiencias segn se
relacionan con el
cumplimiento de metas
Desarrollar un sentido de
responsabilidad en
proyectos personales y
colectivos
Prepararse para la
participacin espontnea
en roles valiosos
Incrementar el
procesamiento de
experiencias y comenzar
a relacionarlas con metas
personales u
ocupacionales
Intensificar el proceso de
planificacin
Incrementar el sentido de
responsabilidad y
autonoma al cumplir con
las demandas de los
proyectos y/o
circunstancias personales
71
Etapa 1: Internalizacin del Sentido de Eficacia

Durante el Mdulo Exploratorio el cliente comienza a experimentar un sentido ms
consistente de eficacia con respecto a su participacin en roles en proyectos cooperativos. Tambin
comienza a ejercitar el proceso de realizar elecciones de actividad. En consejera individual y
mediante el uso de la retroalimentacin, el terapeuta gua al cliente en la incipiente reflexin sobre
estas experiencias.
El emergente sentido de eficacia desarrollado en el Mdulo Exploratorio prepara al cliente
para el nuevo nfasis en cumplir con las expectativas de desempeo propias del Mdulo de
Competencia. A medida que las expectativas de desempeo cambian, debe darse al cliente ms
oportunidades de reflexionar sobre sus experiencias. El sentido de continuidad en la experiencia se
va desarrollando ms y ms, permitiendo una creciente anticipacin y planificacin de experiencias
futuras.
Por aadidura, estrategias introducidas durante la fase exploratoria tales como llevar rutinas
familiares a espacios nuevos, facilitar la toma de decisiones, incorporar la retroalimentacin y
establecer un sentido de la historia de vida continan usndose durante el Mdulo de Competencia.
Hay un cambio de nfasis, sin embargo, en el uso de esas estrategias. El foco ahora se centra en
aumentar la autonoma mediante el aumento de las demandas y desafos.
En los prrafos siguientes se examinan las estrategias que el terapeuta puede usar en la
Etapa 1 del Mdulo de Competencia. Estas son:
Ofrecer acompaamiento fsico y emocional en situaciones nuevas y desafiantes
Facilitar el aprendizaje de destrezas cuando sea apropiado
Introducir el proceso de consejera y el uso de la retroalimentacin
Ofrecer Acompaamiento Fsico y Emocional en Situaciones Nuevas y

Desafiantes
Para algunos clientes la experiencia de competencia ocurre cuando consiguen adaptarse a
cambios en el ambiente, desarrollar una mayor tolerancia a los cambios, o experimentar eficacia
personal en situaciones novedosas. Estos cambios incluyen cualquier combinacin de nuevos
espacios, nueva gente, nuevas rutinas o maneras de hacer las cosas, nuevos objetos, etc.
El terapeuta ayuda al cliente a hacer estos ajustes ofreciendo acompaamiento, e
incorporando estrategias usadas en el Mdulo Exploratorio cuando son apropiadas, de acuerdo con
las necesidades del cliente. Puede ser necesario que el terapeuta acompae al cliente a medida que
enfrenta desafos crecientes. Este acompaamiento se refiere al hacer con el cliente y sirve para
validar las experiencias del cliente y para afianzar su sentido de confianza en sus habilidades.
Acompaar al cliente puede tomar muchas formas. El terapeuta puede acompaar al cliente en su
bsqueda de trabajo preguntando cmo marcha el proceso, mostrando entusiasmo por los logros
obtenidos, escuchando las dudas, etc. En otras circunstancias el terapeuta puede acompaar de
72
manera concreta, visitando sitios con el cliente mientras ste busca recursos o informacin. La
cantidad de apoyo que el terapeuta provee debe ser cuidadosamente calculada para satisfacer las
necesidades del cliente de manera apropiada.
Facilitar el Aprendizaje de Habilidades o Destrezas

Para algunos clientes la experiencia de competencia ocurre cuando aprenden nuevas
habilidades y destrezas. El tipo de habilidades que el cliente aprender tambin debe ser
cuidadosamente evaluado. Los puntos a considerar incluyen:
Las habilidades deben ser relevantes para el cliente y los contextos en que vive, trabaja, etc.
Las habilidades deben encontrarse dentro de las posibilidades de aprendizaje del cliente.
El aprendizaje de habilidades debe suceder dentro del marco de contextos y roles

significativos.
A continuacin se enumeran algunas maneras de facilitar el proceso de aprendizaje de destrezas:
Cambiar las expectativas externas de un rol existente
Facilitar la asumcin de nuevos roles dentro de contextos significativos
Identificar roles de responsabilidad ligeramente mayores que estn al alcance del nivel de
habilidades actual del cliente
En cada uno de estos casos, el cambio de expectativas o de contextos crea un incremento en las
demandas y plantea al cliente la necesidad de ajustar su desempeo.
Las situaciones de aprendizaje deben ser presentadas en pequeos incrementos con metas
realizables. El cliente debera tener una clara indicacin de lo que se espera de su desempeo. Con
algunos clientes, el terapeuta deber explicar cules son los requerimientos del desempeo y
negociar con ellos (llegar puntualmente, cumplir con los plazos, no salir del grupo cuando se siente
frustrado, aprender a permanecer callado mientras otros hablan, etc). Con otros, el terapeuta deber
usar instancias concretas y especficas para demostrar o facilitar el aprendizaje de habilidades. Para
que sta ltima estrategia sea efectiva, las instancias fortuitas de aprendizaje deben sealarse al
cliente cuando ocurren o inmediatamente despus.
Introducir el Proceso de Consejera y el Uso de la Retroalimentacin

El desarrollo de un sentido de eficacia y competencia es un proceso gradual. De manera gradual y
creciente el cliente puede relacionar su participacin y elecciones de actividad con metas personales.
La consejera individual y otras interacciones espontneas entre el cliente y el terapeuta facilitan
este proceso. En el Mdulo Exploratorio, el foco de las sesiones individuales estaba en el
procesamiento de la experiencia de participacin, y ste sigue siendo el foco durante la Etapa 1 del
Mdulo de Competencia. El terapeuta comparte sus observaciones del cliente para ayudarlo a
examinar sus experiencias y pensar cmo pueden relacionarse con metas futuras. Sin embargo, el
procesamiento de experiencias en esta etapa es guiado por la tolerancia del cliente, su propia
73
interpretacin de las experiencias y su habilidad de anticipar otras experiencias basado en las

presentes al considerar metas futuras. En consecuencia, puede que cliente y terapeuta se enfoquen
exclusivamente en objetivos concretos e inmediatos. Este proceso prepara al cliente para cuando
ms tarde, en la Etapa 2, comience a explorar metas ocupacionales en mayor profundidad.
Evaluaciones Recomendadas para la Etapa 1 del Mdulo de Competencia

Adems del Cuestionario Volicional, la Autoevaluacin del Funcionamiento Ocupacional (OSA)
(Baron, Kielhofner, Iyenger, Goldhammer & Wolensky, 2001) y la Escala de Impacto Ambiental del
Trabajo (WEIS) (Moore-Corner y otros, 1988) son herramientas apropiadas para la Etapa 1 del
Mdulo de Competencia.
A continuacin se describe brevemente cmo pueden usarse el OSA y el WEIS en el Proceso de
Remotivacin.
El OSA permite a la persona examinar sus propias habilidades y su ambiente y comenzar a
priorizar reas crticas en necesidad de cambio. Provee informacin sobre la percepcin que el
cliente tiene de su competencia ocupacional y se lo puede administrar repetidamente durante el
curso de la terapia.
El OSA consta de dos formularios de autoevaluacin. El primero incluye una serie de
enunciados sobre el funcionamiento ocupacional al cual los clientes responden clasificndolos en
funcin de cun bien los desempean, usando una escala de cuatro puntos. Luego, los clientes
responden a los mismos enunciados indicando cun importante cada uno de ellos es, usando una
escala de tres puntos. El segundo formulario incluye una serie de enunciados sobre el ambiente de la
persona, y se lo completa de manera similar. Una vez que los clientes han identificado las reas de
dificultad, establecen prioridades para el cambio completando la columna apropiada. Algunos clientes
pueden determinar sus prioridades con independencia, y luego las discuten con el terapeuta. Otros
necesitan o desean ms estructura y pueden realizar el proceso completo con el terapeuta. El OSA
tambin ofrece un formulario en el que terapeuta y cliente registran y repasan formalmente las metas
y objetivos de la terapia (Kielhofner, 2002, p.221).
El terapeuta continua evaluando el impacto ambiental durante esta etapa. Se llama impacto
ambiental a las oportunidades, apoyos, demandas y limitaciones que el ambiente fsico y social
ejercen sobre un individuo en particular (Kielhofner, 2002, p.103). Herramientas de evaluacin tales
como el WEIS (Moore-Corner y otros, 1988) proveen ejemplos de criterios a considerar cuando se
examinan los contextos en que el cliente desempea sus ocupaciones. El Cuestionario Volicional
tambin contiene una seccin para evaluar el ambiente.
Para obtener estas evaluaciones contactar a:
Carmen Gloria de las Heras
Reencuentros
Avenida Italia 710 Providencia, Santiago de Chile
E-mail: reencuentros@reencuentros.cl
74
Etapa 2: Vivencia y Relato de la Propia Historia

En la Etapa 2 del Mdulo de Competencia el cliente contina el proceso iniciado en la Etapa 1 y
sigue enfrentando crecientes demandas en el desempeo de roles. Durante la Etapa 1 el cliente
enfrent algn tipo de desafo que le requiri desarrollar la habilidad de ajustarse a los cambios. El
sentido de eficacia sigue creciendo a medida que estos desafos son enfrentados con xito y el
cliente comienza a ver continuidad en su participacin en actividades. As se va desarrollando
tambin un creciente sentido de confianza en el desempeo de los roles valorados.
En la Etapa 2 del Mdulo de Competencia el cliente se prepara para buscar desafos de
manera espontnea. Esto puede tomar la forma de iniciar espontneamente el proceso de fijar metas
a largo plazo. Esta espontaneidad, sin embargo, no se ve reflejada de manera consistente en el
comportamiento del cliente. El terapeuta debe facilitar el desempeo en esa rea.
En la Etapa 2 del Mdulo de Competencia, dos son las estrategias principales que usa el
terapeuta ocupacional:
Permitir momentos de reflexin
Continuar el proceso de consejera
El Cambio es con Frecuencia Desordenado: Permitir Momentos de Reflexin

La volicin del cliente varia de un rol a otro y de un rea del desempeo ocupacional a otra.
Los valores e intereses, as como factores ambientales incluyendo el apoyo o desafos percibidos
contribuyen a estas variaciones.
Por otra parte, no es infrecuente que durante el Mdulo de Competencia el cliente
experimente perodos de aparente disminucin en su competencia. Esto es especialmente comn
cuando el cliente hace frente a las demandas de mayores responsabilidades en concordancia con
habilidades recientemente adquiridas. Se puede decir que esos perodos son momentos de
reflexin.
Qu le pasa al cliente durante los momentos de reflexin?

Durante estos perodos el cliente comienza a retirarse de la actividad, rechaza invitaciones a
participar en roles, regresa a conductas viejas, etc. Por ejemplo, un cliente que pareca haber logrado
un alto nivel de competencia en sus roles y que pareca estar listo para tomar desafos adicionales,
de repente parece abandonar sus esfuerzos y en lugar de avanzar vuelve a antiguos patrones de
comportamiento indicadores de un menor sentido de eficacia.
De acuerdo con el MOHO, estos momentos no significan que el cliente no ha hecho
importantes progresos y continuar hacindolos. Por el contrario, estos momentos representan la
natural necesidad de hacer una pausa y considerar la trascendencia de asumir nuevas
responsabilidades, de decidir desempaar tareas ms difciles, de adentrarse en ambientes nuevos,
75
etc. Proveen la oportunidad de reflexionar sobre si las destrezas y habilidades existentes son
adecuadas para enfrentar los desafos que se van a intentar, o para considerar el impacto real de
factores como enfermedades u otras limitaciones.
Qu hacer durante los momentos de reflexin?

El terapeuta contribuye a que los momentos de reflexin sean fecundos explorando con el
cliente las razones para que stos ocurran y poniendo en perspectiva eventos que podran parecer
de fracaso. Para conseguirlo el terapeuta puede:
Recordar al cliente los logros y progresos que continua demostrando
Asegurar al cliente que el prximo desafo est dentro de sus posibilidades a pesar de la
pausa actual
Ayudar al cliente a entender los elementos de la situacin que llevaron al rechazo o retirada
del contexto de desempeo
Mantener el proceso de validacin y reafirmacin iniciado en las etapas iniciales del Mdulo
Exploratorio a medida que el cliente mostraba mayor competencia en sus habilidades de
enfrentar responsabilidades y desafos.
As, el terapeuta facilita la continuidad del progreso del cliente aceptando estos momentos y
ayudndolo a no perder de vista las metas a largo plazo a pesar de los momentos de duda.
A medida que el cliente ampla sus perspectivas de pasado, presente y futuro, la consejera
individual comienza a centrarse en el establecimiento de metas a largo plazo. Comienza a
establecerse una relacin entre las elecciones de actividad y elecciones ocupacionales. El terapeuta
ayuda al cliente a ver esta relacin y a examinar metas de vida significativas para el cliente.
Continuar el Proceso de Consejera Promoviendo Mayor Autoentendimiento

Mediante Anlisis y Preguntas cada Vez ms Profundos
Ahora, la consejera adopta una cualidad ms interpretativa a medida que el desempeo y la
participacin se examinan desde el punto de vista de las habilidades concretas que se han
desarrollado. La consejera individual en esta etapa se centra en:
Terapeuta y cliente examinan si los cambios son importantes en funcin de las metas del
cliente.
El procesamiento se mantiene simple, usando parmetros o indicadores bsicos y claros

para evaluar el comportamiento volicional
y el proceso volicional de experimentar,
interpretar, anticipar y elegir.
El procesamiento incluye la revisin de logros y el reconocimiento de problemas y estrategias

personales para hacer frente a desafos concretos.
76
Terapeuta y cliente analizan tambin cmo las elecciones del cliente afectan su desempeo y sus
metas. Esto puede incluir la evaluacin especfica de elecciones de actividad como manera de
trabajar en pos de las metas. De esta manera, cliente y terapeuta son partcipes de un proceso de
planificacin y solucin de problemas cooperativos. Este proceso se inici en el Mdulo Exploratorio
cuando cliente y terapeuta comenzaron por vez primera a reflexionar sobre la participacin. En el
Mdulo de Competencia la colaboracin entre cliente y terapeuta est ms ligada al propsito de
anticipar metas. El cliente comienza a explorar el proceso lento y gradual de fijar metas y planificar,
usando objetivos a corto plazo (semanal, por ejemplo) para examinar su progreso.
Dependiendo de las necesidades de cada cliente y de su nivel de tolerancia a la exploracin
en profundidad de su historia de vida, el terapeuta adapta preguntas para facilitar la
retroalimentacin. Algunas preguntas exploran de manera ms concreta la experiencia de una
actividad o situacin en particular. Otras ahondan ms en la relacin entre esas experiencias y la
historia de vida.
La Tabla 6-2 se ofrece como una gua para estructurar preguntas durante el proceso de dar
retroalimentacin. Las preguntas pueden adaptarse de acuerdo con el nivel de anlisis que se
considere apropiado a cada cliente en un momento dado. Las preguntas estn clasificadas en
categoras que examinan el sentido de placer, valores y causalidad personal hallado en la
experiencia.
Tabla 6-2: Preguntas Sugeridas Para la Formulacin de Retroalimentacin
SENTIDO DEL
PLACER
VALORES
Anhelaba participar en esta actividad?

El resultado de la actividad tuvo un efecto sobre su
experiencia personal de la actividad?
Cmo es de importante esta actividad con relacin a
sus metas de vida?
Cules fueron los elementos positivos o negativos de
la actividad que lo afectaron ms?
Qu ha cambiado para usted, y qu no?
Cmo le fue en la actividad?

Cul fue el resultado de su participacin?
A qu se debieron esos resultados?
Era una situacin familiar?
Qu cosas no funcionaron y por qu?
Qu hizo usted entonces?
Cul fue el resultado de su participacin?
Qu elementos dependieron ms del ambiente?
Qu lo motiv a actuar?
Cmo eran las actitudes de las dems personas?
Qu hizo usted para resolver problemas?
CAUSALIDAD
PERSONAL
Disfrut la actividad?
Qu elementos o cosas le parecieron ms
agradables?
Qu momento de la actividad recuerda mejor?
Qu cosa le gust ms hacer durante su
participacin?
77
La Tabla 6-3 sugiere preguntas para facilitar un mayor procesamiento de las experiencias.
Tabla 6-3: Preguntas Sugeridas para Facilitar Reflexin Sobre Uno y el

Ambiente
ANALISIS
PERSONAL
Alcanz sus objetivos?

Alcanz su meta?
Desempe su rol en esta situacin, o lo intent?
Cmo le fue al tratar de alcanzar su objetivo?
Tuvo xito?
ANALISIS DEL
AMBIENTE
Describa las circunstancias de su desempeo

Qu ocurra en aquel momento?
Cmo era la actitud de los dems involucrados?
Tuvo todos los materiales necesarios?
Cmo afect el ambiente la gente presente?
La tabla 6.4 resume una serie de intervenciones durante la consejera y el desempeo

ocupacional que apoyan en la etapa de competencia la integracin de los componentes de
habituacin y desempeo con el proceso volicional.
TABLA 6.4 RESUMEN DE PROCEDIMIENTOS EN INTERVENCIN INDIVIDUAL

REA
a.- Causalidad
Personal
PROCEDIMIENTOS
Educacin en formacin y desarrollo de confianza personal.

Listado de habilidades en diferentes ambientes.
Listado de situaciones desafiantes confrontadas.
Auto retroalimentacin en situaciones reales.
Anlisis de expectativas internas externas.
Auto-monitoreo
Objetivos: metas desafiantes en forma gradual.
Consignas de acciones aplicadas a situaciones reales.
Ejercicios de resolucin de problemas, Toma de decisiones.
Instrumentos tiles:
-Cuestionario Volicional (auto-observacin)
-OPHI
-Autoevaluacin Ocupacional
Requisitos: Nivel de confianza personal INVOLUCRADO/ muestre al menos
iniciativa en situaciones conocidas con apoyo verbal; intente confrontar
problemas, errores en situaciones conocidas con apoyo verbal.
78
b. Intereses
Anlisis potencial & recursos o alternativas ( orientacin en su relacin

y posibilidades reales)
Anlisis experiencias reales en las siguientes dimensiones utilizando
escala de (4-1) o la preferida por el cliente
grado de placer.
atraccin.
deseo de realizarlo nuevamente
Instrumentos tiles: Listado de intereses, Cuestionario Volicional.
c. Valores
Anlisis de valores personales v/s expectativas del ambiente.

Validacin Valores personales
Orientacin proceso negociacin acciones personales con estndares
personales / del medio.
Educacin (actitud personal).
Ejercicios de Prioridad.
Instrumentos tiles:
- Cuestionario Volicional
- OPHI II
- Autoevaluacin Ocupacional
- Listado de Roles
d.- Hbitos
f.-Roles
g.- Desempeo
Realizacin de horarios/Programacin y Revisin de agendas.

Objetivos/ exigencias progresivas en horario normalizado.
Lmites naturales y negociacin de expectativas ambientales
Resolucin de problemas.
Ejercicios de Prioridad.
Uso de Seales Sociales.
Auto-monitoreo.
Instrumentos tiles:
Pie de Vida
Configuracin de Actividad
ACIS
Listado de Roles
Anlisis de Expectativas Internas &
Externas. Ejercicios de negociacin.
Identificacin de Habilidades requeridas del rol-Comparacin con las
propias.
Anlisis volicin en relacin al desempeo del rol.
Relacionar y analizar Volicin y Desempeo.
Anlisis de demandas y estmulos en los distintos ambientes de
desempeo
Instrumentos tiles: Listado de Roles, WEIS, Entrevista Rol del Trabajador.

Discriminar habilidades crticas
Prioridad de habilidades crticas de acuerdo a objetivos personales /
recursos
Desglosar habilidades crticas en unidades manejables
Trabajar con objetivos que se pueden medir
Enseanza directa de habilidades
Acordar formas de realizar las cosas o aplicar habilidades en
situaciones reales
Auto-monitoreo
Instrumentos tiles:
-AMPS ; ACIS
79
Evaluaciones Recomendadas para la Etapa 2 del Mdulo de Competencia

Adems de las evaluaciones recomendadas anteriormente, el Listado de Roles (Oakley,
Kielhofner & Barris, 1985) puede ser una herramienta valiosa en la Etapa 2 del
Mdulo de
Competencia.
El Listado de Roles fue desarrollado para obtener informacin sobre la percepcin que el
cliente tiene sobre su participacin en roles ocupacionales a lo largo de su vida y sobre el valor que
le asigna a esos roles (Kielhofner, 2002, p.231) Hacia el final de la Etapa 2 del Mdulo de
Competencia el cliente tiene una idea ms slida de la importancia de la participacin en roles en
ciertos contextos. Tambin va solidificando el sentido de continuidad dentro de su narrativa personal
trabajando en cooperacin con el terapeuta para ganar un sentido de vivir y contar su historia con
mayor nfasis en las metas de vida. El Listado de Roles puede servir como una representacin
concreta de las posibilidades pasadas, presentes y futuras del cliente.
Hacia el final del Mdulo de Competencia los indicadores del VQ muestran que el cliente comienza a
probar cosas nuevas, a intentar corregir errores, a tratar de solucionar problemas y a buscar
desafos.
El caso clnico siguiente, la historia de Michael, ilustra el progreso a travs del Mdulo de
Competencia. La historia se inicia con una sntesis del paso de Michael a travs del Mdulo
Exploratorio y luego ilustra el uso de las estrategias del Mdulo de Competencia.
Michael, Descubriendo la Propia Voz

Antecedentes e Historia de Vida
Michael, un seor afroamericano de 40 aos de edad, lleg a vivir a una residencia

transicional para personas con VIH/SIDA despus de muchos aos de abuso de sustancias nocivas y
de pasar repetidos perodos sin techo. Aunque su estatura era baja, era musculoso y tenia una voz
spera y profunda. Sufra de un dolor recurrente en la pierna derecha, producto de una antigua
fractura, que de vez en cuanto lo haca cojear. Michael haba sido diagnosticado con SIDA haca
cinco aos. Sin embargo, slo recientemente haba comenzado a recibir tratamiento, lo que inclua
tomar medicamentos tres veces al da. Michael vena de una gran familia y haba crecido en un barrio
pobre de la zona oeste de Chicago. La hermana de Michael tambin tena problemas con el abuso
de sustancias as como tambin los haba tenido un hermano menor, hasta que cometi suicido.
Michael tena una discapacidad de aprendizaje que no haba sido diagnosticada hasta el final de su
infancia. As, ir a la escuela haba sido una experiencia difcil y con frecuencia humillante.
Finalmente, a los 14 aos abandon los estudios. Con la ayuda de su madre, Michael asisti a dos
diferentes programas de entrenamiento vocacional, pero nunca consigui trabajo. En cambio,
comenz a viajar por el pas, y lleg hasta California.
80
En California Michael hizo algunos trabajos menores, y trabaj como lavador de coches.
Tambin vendi drogas. Conoci una mujer y tuvo un hijo con ella en San Diego, y durante un tiempo
trabaj largas horas en el lavadero de coches para proveer al nio de un hogar estable. La relacin,
sin embargo, se torn abusiva y Michael se encontr entrando y saliendo de la crcel repetidamente
bajo cargos de violencia domstica. Eventualmente, el nio fue retirado del hogar por las autoridades
del estado. Michael volvi a la casa de su madre en Chicago con la esperanza de recuperar su hijo
una vez que tuviera un ambiente estable donde vivir. Cuando sus intentos fracasaron, Michael
retorn a su patrn de abuso de drogas y termin viviendo en las calles. Lleg a estar tan enfermo
que estuvo hospitalizado por varias semanas. Fue entonces cuando fue derivado por primera vez al
hogar para personas con VIH/SIDA. Su primera estada dur un mes. Durante ese tiempo se
mantuvo aislado, apenas interactuando con otros residentes, y las pocas veces que lo haca, era de
manera agresiva. Cuando se hizo claro que Michael haba vuelto a usar drogas se le pidi que dejara
la residencia. Pas varios meses en un centro de rehabilitacin de adicciones y finalmente volvi a
postular a la residencia, donde fue aceptado.
La expectativa del programa transicional era que los residentes, en el curso de dos aos,
podran recuperar su salud y adquirir las habilidades y medios econmicos necesarios para volver a
vivir independientemente. Como parte de las condiciones para permanecer en la residencia Michael
deba asistir por tres meses a un programa ambulatorio para drogadictos y a continuacin asistir a
Alcohlicos Annimos o Narcticos Annimos por lo menos cuatro veces por semana.
Sntesis del Mdulo Exploratorio
Durante el tiempo en que Michael estuvo ausente de la residencia se haba contratado una
terapeuta ocupacional quien haba establecido un Taller de Arte y Artesanas y un Centro Educativo
con un laboratorio de computacin y otros recursos. Estos nuevos factores ambientales fueron muy
tiles en facilitar la exploracin con Michael. La terapeuta not que durante el tiempo en que no
estaba asistiendo al programa obligatorio Michael pasaba las horas ocioso en varias de las reas
comunes del hogar, pero sin interactuar con nadie. La terapeuta comenz por pedir a Michael que la
ayudara a acomodar los materiales en la sala de arte y a organizar el Centro Educativo. En sus
primeras interacciones Michael ayud a la terapeuta a cargar papeles y a apilarlos en las estanteras
de la sala de arte. Luego ayud a cortar y pegar folletos informativos en el Centro Educativo. Durante
estas interacciones, Michael y la terapeuta raramente hablaban. La terapeuta not que aunque
Michael dejaba la habitacin de a ratos, siempre volva y esperaba pacientemente recibir ms
instrucciones.
Michael comenz a mostrar creciente inters en la sala de arte. Comenz a mostrar
curiosidad espontneamente por los diferentes materiales y tcnicas. Al cabo de dos semanas,
estaba pasando ms y ms tiempo en la sala dibujando y pintando. Michael comenz a mostrar
orgullo por su trabajo, buscando sitios de la casa donde exponerlo. La terapeuta apoy este nuevo
inters de Michael ofreciendo recursos y oportunidades, mostrando un genuino inters por sus
81
esfuerzos, y facilitando un proyecto cooperativo entre Michael y otro residente. sto ltimo fue
especialmente significativo pues contribuy a aliviar el temor de Michael de no tener amigos en la
residencia. Michael trabaj por largas horas con un antiguo y popular residente que era, adems,
miembro del consejo de residentes y un lder natural en el hogar. Juntos crearon un pster que era
en parte escultura y en parte collage. La terapeuta not que durante sus interacciones con el otro
residente, Michael comenzaba a rer y a hacer bromas. Cada nueva idea lo entusiasmaba. Michael
estaba invirtiendo energa adicional en su trabajo compartido. Cuando el trabajo estuvo terminado,
Michael pregunt a la terapeuta si podran encontrar un marco para colocarlo. Juntos eligieron un
marco y Michael eligi colgarlo en un lugar en el vestbulo de entrada donde otros residentes,
personal, voluntarios y otros visitantes pudieran verlo.
El inters de Michael por el arte finalmente languideci, pero a travs de su participacin en
l, haba desarrollado importantes comportamientos volicionales. Haba mostrado iniciativa, haba
permanecido involucrado y haba indicado intereses con un poco de apoyo. Tambin haba indicado
objetivos y realizado actividades hasta completarlas con apoyo adicional.
A medida que el inters de Michael en las artes se iba extinguiendo, otros intereses
comenzaron a desarrollarse. La terapeuta haba comenzado a trabajar con algunos residentes en la
realizacin de una revista literaria, e invit a Michael a formar parte del pequeo equipo de
residentes, personal y voluntarios que estaban preparando el primer nmero. Michael acept la
invitacin y comenz a reunirse con el grupo mientras discutan ideas, pero sin unirse al debate.
Despus de las reuniones, Michael le peda a la terapeuta que le explicara ms lentamente de qu
se haba hablado y de qu se trataba el proyecto. Cuando Michael entendi que la revista necesitaba
artculos escritos por los residentes, comparti con la terapeuta que l llevaba un diario. Un da,
despus de una de las reuniones, Michael pidi a la terapeuta que leyera una parte y pregunt si
esa era la clase de artculos que estaban buscando para la revista. Esto es lo que la terapeuta ley
entonces:
Cristal y Cana
San Francisco, California. Tom cristal que not en mi nariz.
Estaba sangrando. Me pregunt qu voy a hacer, entonces prob algo diferente pinchndome da
tras da. Vi huellas en mi brazo otra vez. Trat algo diferente no enfrentar mis problemas corriendo y
corriendo tratando de encontrar paz y felicidad. Encontr a Cana estaba tan enganchado con Cana
que dej de respetarme a m mismo, a mi familia y hasta a mi conciencia. Destruy mi mundo en el
mundo real Cana mundo el mundo de la oscuridad. No vi otra luz que la de la polica. No quera salir
de da, la gente me miraba. Por eso sala de noche como un vampiro durmiendo durante el da,
buscando mi presa a la noche, como los adictos. Sin mencionar que los adictos atacan a otros
adictos, esencialmente uno ataca como una manada de lobos los escuchas aullando a la noche.
Entonces, ten miedo de la oscuridad y pide a Dios que te deje ver la luz y vivir con Dignidad.
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La terapeuta descubri que a pesar de tener escasas habilidades y vocabulario, Michael

tena un talento natural para escribir. Michael estaba claramente complacido y sorprendido al ver que
la gente pareca disfrutar de leer sus trabajos. Al principio se burlaba cuando la terapeuta los llamaba
poesa. Mostraba sus escritos con vacilante orgullo: Alguien dice que es poesa, pero yo de eso no
s nada. As, Michael mostraba orgullo con el apoyo de otros, confiando en sus reacciones. El
reconocimiento de los dems alimentaba su motivacin para seguir escribiendo. Michael produjo
varios escritos para la revista literaria.
Michael comenzaba a mostrar iniciativa, permanecer involucrado y a mostrar preferencias de
manera consistente y espontnea en diferentes contextos ambientales. Tambin indicaba objetivos y
realizaba actividades hasta terminarlas con un poco de apoyo. El puntaje del VQ de Michael al final
del Mdulo Exploratorio puede verse en la Figura 6-2. Este puntaje se obtuvo de una serie de
observaciones realizadas en varios contextos.
Figura 6-2: Sntesis del VQ de Michael, Mdulo Exploratorio
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Mdulo de Competencia Etapa 1: Internalizacin del Sentido de Eficacia

Ofrecer Acompaamiento en Situaciones Nuevas y Desafiantes
Durante este perodo hubo tambin un marcado cambio en las interacciones de Michael con
las dems personas de la casa. Con frecuencia se enfrascaba en animadas conversaciones con
residentes y con personal, buscando oportunidades para hacer bromas y rer. Pronto se hizo famoso
por su naturaleza animada y bromista, un marcado cambio para el hosco hombre que segua a la
terapeuta con una pila de papeles a la sala de arte haca unos pocos meses. La terapeuta mantena
contacto diario con Michael, y lleg a ser una parte importante de la red de apoyo que la residencia le
83
ofreca. La terapeuta trabaj con el ambiente para crear oportunidades de exploracin usando
recursos materiales y sociales. Despus de dos meses de esta rutina Michael comenz a indicar que
estaba listo para el nuevo desafo.
Aprendizaje de Habilidades
La terapeuta haba notado que Michael senta fascinacin por las computadoras del Centro
Educativo, pero que pareca temeroso de tocarlas. As, comenz a ensear a Michael algunas
destrezas bsicas de computacin. Michael se senta motivado por el deseo de escribir sus escritos.
Al principio, otras personas escriban los escritos de Michael, pero con el tiempo desarroll las
habilidades necesarias para hacerlo solo con un poco de ayuda. Su trabajo mostraba errores
gramaticales y de ortografa, y las palabras y oraciones aparecan separadas de manera arbitraria
pero Michael estaba visiblemente orgulloso de sus esfuerzos. Comparti con la terapeuta que l
nunca se hubiera imaginado que sera capaz de trabajar con computadoras.
La terapeuta continuaba facilitando oportunidades para que Michael desarrollara sus
intereses. As, Michael fue incluido en el equipo de residentes que estaba a cargo del mantenimiento
del Centro Educativo adems de seguir trabajando en la revista literaria de la residencia. Para
entonces Michael haba terminado los tres meses de su programa ambulatorio. Su rutina tpica
consista en levantarse cada da a las 7 de la maana para asistir a una reunin, y luego volva a la
cama hasta las 11. Despus del almuerzo Michael iba al Centro Educativo donde ayudaba con
proyectos, escribia sus poemas, o practicaba dactilografa usando un CD-ROM instructivo. Por ms
de dos meses Michael se estableci en esta rutina.
Michael estaba muy orgulloso de sus escritos y con frecuencia se los mostraba a otras
personas. A menudo la gente correga su gramtica y sus errores ortogrficos. Michael comenz a
volverse ms crtico de su trabajo y a hacer preguntas relacionadas con gramtica. La terapeuta y
otros residentes empezaron a ensearle a Michael algunas reglas gramaticales. Ahora, parte del
proceso de escribir implicaba para Michael tratar de hacer tan pocos errores como le fuera posible.
De manera similar, comenz a practicar dactilografa usando el CD-ROM con el objetivo de
incrementar su velocidad y disminuir sus errores. Poco a poco, Michael estaba tratando de corregir
errores, indicando objetivos, e invirtiendo energa adicional en el contexto de su escritura. Adems,
mostraba espontneamente que esa actividad era importante para l.
En esta poca la terapeuta todava mantena contactos diarios con Michael, mostrando
genuino inters por su trabajo. Otras personas significativas involucradas en la rutina diaria de
Michael eran el coordinador de actividades, voluntarios, y otros residentes.
La terapeuta trabaj con Michael para establecer objetivos de aprendizaje alcanzables. Las
destrezas de Michael con la computadora llegaron a un punto en que fue capaz de crear folletos y
tarjetas de felicitaciones con un poco de ayuda de la terapeuta o de otra persona. Adems de su rol
de ayudante en el Centro Educativo Michael asumi el rol de creador de folletos y tarjetas cuando
eran necesarios. La terapeuta cre una orden de trabajo que el personal y los residentes podan
completar para pedir un folleto o tarjeta especificando en detalle el tipo de mensaje que deseaban y
el plazo de entrega. Respondiendo a los pedidos que reciba, Michael creaba folletos anunciando
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actividades y eventos de la residencia, y haca tarjetas para fiestas o para cumpleaos con ayuda de
otros.
Antes de haber asumido su nuevo rol, Michael sola llegar al Centro Educativo a cualquier
hora, generalmente despus del almuerzo. En su nuevo rol, se esperaba que estuviera disponible
para ayudar a los otros residentes a partir de las 11 horas. Sin embargo, Michael llegaba
frecuentemente con atraso porque se quedaba dormido, y necesitaba que la terapeuta le recordara
los plazos de entrega de sus trabajos.
Comienzo del Proceso de Consejera

La terapeuta ofreca retroalimentacin. Cada semana revisaban juntos el desempeo de
Michael. Evaluaban su rol en el Centro Educativo y otros compromisos de Michael (con AA, visitas al
doctor, reuniones de la residencia). Con el tiempo, Michael comenz a monitorear sus horarios de
llegada y el cumplimiento de sus plazos. El proceso inclua el uso de un reloj despertador y
monitorear a qu hora se iba a la cama. El procesar sus experiencias y la retroalimentacin ofrecida
por la terapeuta seguan enfocndose en objetivos concretos. Juntos Michael y la terapeuta
examinaban la efectividad de diferentes estrategias que Michael probaba y sus sentimientos respecto
de los pequeos cambios que intentaba.
Adems, Michael continuaba el proceso de aprendizaje de habilidades. En esta etapa del
Mdulo de Competencia el aprendizaje de Michael se enfocaba en dos reas claves: aprendizaje de
computacin y de escribir a mquina y hbitos de puntualidad. Mientras tanto el trabajo iniciado en el
Mdulo Exploratorio se continuaba. Michael continuaba desarrollando su eficacia personal con mayor
compromiso en las ocupaciones que valoraba.
Michael demostraba cada vez ms intentos de solucionar problemas, a la vez que buscaba
responsabilidades adicionales. Su puntaje en el VQ aparece en la Figura 6-3.
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Figura 6-3: Sntesis del VQ de Michael, Mdulo de Competencia

Mdulo de Competencia Etapa 2: Vivencia y relato de la Propia Historia

Durante su trabajo compartido, Michael y la terapeuta discutan sus logros, sus temores y sus
metas. Inicialmente, discutan slo sus proyectos y actividades presentes en la residencia. La
terapeuta procesaba con Michael las dificultades de crear la pieza de arte cooperativa, de aprender a
escribir a mquina, y sus escritos.
Con el tiempo, Michael comenz a mostrar indicios de metas futuras, comenzando por su
inters de volver a la escuela. A medida que Michael comenzaba a hablar ms de su pasado, la
terapeuta comenz a hacer ms preguntas sobre la relacin entre ste y sus experiencias presentes,
y sobre su visin sobre el futuro. En esta poca, Michael todava se mostraba pesimista respecto de
su futuro. La terapeuta not que Michael se retraa ante la mencin de la palabra habilidades. El no
tena habilidades, sostena Michael. La terapeuta not tambin que Michael con frecuencia
comparaba su desempeo con el de otras personas. Se senta descorazonado, por ejemplo, cuando
otros aprendan o completaban una tarea ms rpidamente que l, o cuando residentes que haban
ingresado a la casa antes que l encontraba trabajo. Cada vez que esto suceda, la terapeuta peda
a Michael que hablara sobre sus logros de los ltimos das o semanas y de las posibilidades que vea
para su futuro.
A pesar de los roles que haba alcanzado en la casa, su sentido de eficacia era an bajo en
otras reas. El rol de estudiante o trabajador eran importantes para Michael, pero permanecan
todava ausentes en su vida. Ms an, Michael haba comenzado a reflexionar con mayor frecuencia
sobre el rol de padre. A medida Michael transcurra ms tiempo sin volver a utilizar drogas o alcohol,
se senta ms arrepentido de los aspectos lamentables de su pasado y se mostraba ms preocupado
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por el futuro. Los temas que comenzaron a emerger durante este tiempo continuaron desarrollndose
durante los meses siguientes.
Michael y su terapeuta trabajaron juntos en la exploracin de la esperanza en medio de sus
crecientes tribulaciones, tratando de decidir el paso siguiente en su historia de vida.
Los poemas que siguen fueron escritos por Michael en esa poca.
Perdido en la Oscuridad
No hay donde ir no
No hay donde vivir?
No se dnde voy a
Encontrar mi prxima comida.
No encuentro lugar en mi corazn para amar
Trat de vivir una vida honesta
Pero la oscuridad se puso en mi camino
Estoy perdido en el sistema
Estoy tratando de encontrar a alguien
A quien le importe pero no puedo...
Me pregunto, Soy yo?
Por qu a nadie le importa?
Pens en terminar mi vida
Pero la f de un
Grano de mostaza me mantiene vivo.
Desde el Lado Oscuro

Cuando pierdas la fe en Dios, estars en la oscuridad. El nos dio la vida de la manera que la
queramos vivir. Pero l quiere que vivamos una vida honesta y respetable, y que lo llamemos
en cada situacin. Tal vez no venga cuando lo quieras, pero proveer por tus necesidades.
Ten fe, si pierdes la fe estars en la oscuridad el diablo vendr a tu vida y tu corazn, no
puedes sentir ni tocar el corazn de nadie yo era como un lobo aullante en la noche,
persiguiendo a mi presa, la oscuridad me mordi Es venenosa y letal la mayor parte es
inolvidable.
Vivir con VIH 21/5/2001

Vivir con esta enfermedad es una cosa difcil de vivir. Algunos te darn la espalda y eso da
miedo en si mismo. No tener apoyo, no saber si la gente te va a aceptar, a ti y a tu
enfermedad. A veces te sientes fuerte y sano pero a veces no, mentalmente y fsicamente.
Es una cosa cotidiana con la que yo vivo. Cuando supe que tena el virus, me quise morir. No
poda verme volvindome ms pequeo. Haba veces que la medicacin te enferma, cuando
no funciona. Entonces es cuando viene el miedo, pero la fe vence al miedo. Agradezco a
Dios que estoy vivo y fuerte para enfrentar mi enfermedad. Creo que habr una cura. Puede
que no escuche sobre ella, pero lo sabr.
P. S.: Gente que vive con esta enfermedad, sean fuertes y agradezcan a Dios que estn
vivos.
Enfrentando el Prximo Desafo

Con el tiempo Michael se iba poniendo menos energtico en su rutina y ms pensativo. Como
Michael poda articular sus pensamientos con claridad, la terapeuta comenz a explorar metas a
largo plazo con Michael mediante conversaciones sobre las cosas que l disfrutaba y valoraba. La
terapeuta observ que Michael quera continuar su educacin y eventualmente encontrar trabajo. La
terapeuta y Michael determinaron que el prximo paso razonable para Michael era empezar tomando
una clase fuera del hogar. Michael se senta a la vez entusiasmado y temeroso de estar en un
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ambiente educativo estructurado. Asociaba el ambiente del aula con sus repetidos fracasos. Sin
embargo, estuvo de acuerdo con que ya era tiempo de explorar un ambiente fuera de la residencia.
La terapeuta encontr un curso de alfabetizacin con apoyo individualizado que tambin
ofreca una clase de escritura creativa los mircoles a la noche. La terapeuta acompa a Michael al
centro para una primera visita. Vestido todo de blanco y cargando un gran bolso lleno con sus
cuadernos, Michael casi no habl durante todo el viaje en tren hasta el centro. Cuando finalmente
abri la boca dijo: Sabes que estoy nervioso, verdad? Tema que el maestro perdiera la paciencia
con l, tal como haba sucedido en su infancia. La terapeuta indic que entenda sus miedos y le
record a Michael sus razones para querer tomar el curso. El centro tena maestros especializados y
tutores que lo podan ayudar a obtener su ttulo secundario. Adems, Michael poda elegir no tomar
el curso. La decisin, al fin de cuentas, era suya. As, la terapeuta puso el proceso en el contexto
exploratorio, disminuyendo el potencial de fracaso.
Cuando llegaron al centro donde se dictaba el curso, fueron recibidos por la directora del
curso, una seora muy simptica con una sonrisa acogedora. Les mostr las instalaciones y se tom
tiempo para leer los poemas que Michael haba trado. Michael estaba visiblemente impresionado
con la cantidad de computadoras que haba en el centro. Le dijo a la directora que saba un poquito
sobre computadoras, y que estaba interesado en aprender ms. La directora respondi que Michael
podra trabajar con un tutor del centro para continuar aprendiendo. Tambin hizo elogiosos
comentarios sobre la poesa de Michael. Michael decidi que tratara de asistir al curso.
Michael disfrutaba el curso de alfabetizacin. Reciba tutora individual los lunes, martes y
jueves por la noche, y los mircoles participaba en el curso de escritura creativa. Cada da parta
puntualmente a
tomar el tren con direccin al centro sin necesidad de que la terapeuta se lo
recordase. Comenz a hacer amigos entre los dems estudiantes. Finalmente, fue invitado a
participar de una sesin de lectura de poesa en un caf local. Algunos residentes fueron a ver a
Michael presentando sus poemas. Asistir las lecturas pblicas en el caf pas a ser una parte de la
rutina de Michael.
En su escritura Michael encontr una manera de validar sus experiencias. La gente del
centro de alfabetizacin y en el caf le daban su reconocimiento. Mediante sus interacciones con
ellos, Michael comenz a ver los vnculos entre sus escritura, su identidad (donde he estado, lo que
he visto), y las causas sociales (lo que hay ah afuera). Comenz a sentir que tena algo que decir
al mundo. Escribi docenas de poemas, muchos de los cuales lea en las reuniones en el caf. Estas
son algunas de las cosas que escribi:
La Vida en el Ghetto
Bebs tienen bebs. Confundidos explotan con furia. A veces no tienen padre, ven la clera
en los ojos de sus madres. Se preguntan si alguna vez saldrn del ghetto. As salen a vender
drogas. El dinero fcil los atrae sin saber lo que la vida les depara. Esquivan balas ven
cuerpos tendidos, sangrando en la vereda como en Vietnam pero no es Vietnam es la vida
en el ghetto.
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Vivir Sobrio
Vivir sobrio es un sentimiento maravilloso; no he vivido mucho tiempo sobrio. Me olvid
cmo vivir sobrio, he estado escondiendo mis verdaderos sentimientos. Era como Dr. Jackal
escondiendo a Michael sin dejar que la gente me conozca. Cuando no te abres, a la larga
sales perdiendo, no te cierres, aunque te lastimes. Si te abres a Dios, El escuchar tus
plegarias. El es mi salvador, mi padre sobre todo El me ama.
En otras reas la vida ms all de su escritura, Michael tena dificultades para experimentar
progreso. En sus conversaciones con la terapeuta comenzaba a introducir el tema de su futuro.
Cada vez ms expresaba los temores de que nunca iba a conseguir trabajo, que nunca iba a ser
capaz de vivir slo, que nunca iba a establecer contacto con su hijo. Ahorrar dinero pas a ser una
prioridad para Michael. Sin embargo, antes del final de cada mes se haba gastado todo el dinero de
su seguridad social.
La terapeuta explor con Michael varios caminos alternativos para alcanzar las metas de
obtener un empleo y ahorrar dinero. Basndose en sus conversaciones y con asistencia de la
terapeuta, Michael complet una solicitud de empleo para trabajar en la cocina de la residencia
donde viva. El puesto era uno de los cuatro puestos para residentes supervisados por el jefe de
cocina en colaboracin con la terapeuta. La terapeuta tambin investig otros dos recursos
comunitarios. Uno era un centro de entrenamiento y empleo para personas con discapacidades. El
otro era una agencia de servicios sociales vecina a la residencia que ofreca servicios a nios y
ancianos. Michael poda trabajar all como voluntario. La terapeuta se sent junto a Michael mientras
l hacia las llamadas telefnicas a ambos lugares solicitando una primera entrevista. Con mucho
apoyo de la terapeuta, Michael comenzaba a demostrar comportamientos que indicaban buscar
desafos y buscar responsabilidad adicional.
Mientras tanto Michael y la terapeuta analizaban los gastos mensuales de Michael. Juntos
identificaron reas en las que l podra recortar sus gastos (tintorera, TV cable). La madre de
Michael era la beneficiaria de su cheque de seguridad social. Ella reciba los cheques cada mes, y
despus de cobrarlos entregaba a Michael el dinero en efectivo. Michael expres deseos de poder
recibir su cheque l mismo y de tener su propia cuenta bancaria. La terapeuta aconsej a Michael
hablar con su coordinador de caso para informarse de los pasos necesarios para poder hacerlo.
Entretanto, la terapeuta fue a un banco vecino y habl con el gerente. El gerente estuvo de acuerdo
en permitir que los residentes abran cuentas en el banco sin la exigencia de mantener un balance
mnimo. Esto iba a ser una gran ayuda para Michael y los dems residentes.
Con ayuda del coordinador de caso y de su madre, Michael pas a ser el beneficiario de su
cheque, que iba a ser depositado mensualmente en su cuenta. Michael nunca haba tenido una
cuenta bancaria. La terapeuta lo ayud a abrir la cuenta, y antes de ir al banco repasaron juntos las
preguntas que debera hacer.
Michael abri una cuenta de ahorros. La terapeuta le mostr cmo usar su tarjeta, a pagar
sus cuentas, y a llevar la cuenta de sus gastos. La cuenta bancaria fue un paso muy importante en el
desarrollo del sentido de autonoma de Michael.
En esta poca, Michael mostraba indicadores volicionales altos en actividades relacionadas
con sus escritos. Sin embargo, en otras reas, tales como las actividades bancarias, llamar al centro
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de entrenamiento vocacional, etc., su comportamiento indicaba la necesidad de apoyo ambiental. La
Figura 6-4 compara el puntaje del VQ de Michael en dos actividades diferentes: leyendo su poesa en
el caf, y retirando dinero del cajero automtico.
Figura 6.4 Comparacin de los puntajes del VQ de Michael en dos contextos diferentes
Puntajes del VQ de Michael: Recitacin de Poesa
Puntajes del VQ de Michael: Trmites de Banco
Momentos de Reflexin
Michael decidi retirar su solicitud de empleo en la cocina de la residencia. Proces esta decisin
con la terapeuta, afirmando que prefera no continuar el trmite por temor a ser rechazado. La
terapeuta respet la decisin de Michael y apoy otra decisin de presentarse para una evaluacin
en el centro de entrenamiento y colocacin. Michael fue asignado a un programa de entrenamiento
para trabajar en mantenimiento. Una semana antes de empezar el entrenamiento se enferm y fue
hospitalizado con neumona. Pas tres semanas en el hospital, y estuvo al borde de la muerte. La
terapeuta visit a Michael en el hospital. Michael reconoci que haba dejado de tomar las
medicaciones para el SIDA porque le haban estado causando problemas digestivos. La terapeuta
llam a un enfermero quien le explic a Michael la importancia de tomar su medicacin de manera
regular y de mantener a su doctor informado sobre cualquier efecto secundario que pudiera ocurrir.
Michael fue dado de alta poco tiempo antes de Navidad. Tuvo que suspender sus planes de
empezar el entrenamiento y su asistencia al curso de alfabetizacin hasta que recuperase
completamente su salud. Junto con su terapeuta disearon un plan para tomar la medicacin y para
monitorear los efectos secundarios. Michael estaba visiblemente feliz de estar de regreso en la
residencia. Haca bromas y hablaba con el personal y con los residentes con ms exhuberancia que
la habitual.
En dos semanas Michael pudo volver a su rutina escolar. Sin embargo, al poco tiempo
comenz a pasar largos ratos en su habitacin, o fuera de la casa. Falt a algunas de las reuniones
obligatorias de la residencia y dej de asistir a clase. La terapeuta recibi un llamado del entrenador
del programa vocacional informando que Michael haba faltado a dos citas. Las pocas veces que se
dejaba ver estaba malhumorado y evitaba el contacto visual con otros. Una noche sali de la casa y
no regres hasta las siete de la maana del da siguiente. Pas ese da entero enfermo en la cama
con fiebre. El personal de la residencia estaba preocupado pensando que Michael haba vuelto a
usar drogas. Este fue su patrn de comportamiento por casi dos semanas. La terapeuta iba a verlo
un ratito cada da, y le demostraba su preocupacin sin forzarlo a hablar.
Finalmente, un da Michael confes a la terapeuta que se senta como si hubiera entrado en
arenas movedizas. Cuando la terapeuta le pregunt si haba estado usando drogas, Michael
contest que no pero que frecuentemente haba pensado en hacerlo. Michael estaba pensando ms
y ms en su hijo reflexionando en el tiempo que haban pasado juntos y en el abuso que haba
rodeado esas situaciones. Con lgrimas en los ojos habl de su deseo de reconectarse con su hijo,
pero de no saber cul deba ser el primer paso a seguir, ni dnde su hijo se encontraba. Finalmente,
comparti que senta que nunca iba a lograrlo, que todo el esfuerzo invertido durante el ltimo ao
no vala la pena. Los nicos finales posibles que poda visualizar para su historia personal incluan
volver a las drogas y morir en la calle, o morir de SIDA en un futuro prximo.
La terapeuta y Michael hablaron por largo rato. Juntos, relacionaron los sentimientos de
Michael con el miedo de haber estado tan cerca de la muerte en el hospital y la realidad de su frgil
salud. Michael reconoci que la cercana de las fiestas contribua a aumentar su desaliento. Echaba
de menos a su hijo y anhelaba recuperar el contacto con l, pero tema el rechazo. Unos meses
antes haba escrito la siguiente carta a su hijo, pero dudaba sobre si mandarla o no.
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Un Hijo Mo
Eres la persona ms bella sobre la tierra.
Echo de menos tu risa, echo de menos no conocerte mejor.
Ojal pudiera decirte cunto las drogas
Interfirieron con nuestras relaciones.
Te dej cuando me necesitabas ms
Me escap de mis responsabilidades de padre, entr y sal de la crcel
A causa de las drogas.
Tengo que vivir con esa culpa por el resto de mi vida.
Siempre estars en mi corazn no importa lo que tu sientas por m,
Siempre te amar.
Sinceramente tuyo Michael.
20/09/01
Conversando, la terapeuta y Michael identificaron posibles pasos concretos a dar con

relacin a su hijo y analizaron las distintas alternativas que podran acontecer si decida darlos.
Michael decidi esperar a enviar la carta. Finalmente, comenzaron a reevaluar las habilidades y
metas de Michael y a formular un nuevo plan.
El nuevo plan signific que el entrenamiento para trabajar en mantenimiento fue reemplazado
por una opcin fsicamente menos demandante. Michael, la terapeuta y el consejero vocacional del
programa trabajaran en equipo para investigar alternativas. Mientras tanto, Michael retom sus
actividades en el Centro Educativo y sigui aprendiendo nuevas destrezas. Sin embargo, la terapeuta
estaba bajo la impresin de que Michael segua preocupado y buscando estar a solas.
Paradjicamente, Michael haca bromas y rea ms que nunca cuando estaba rodeado de otras
personas. Los siguientes son dos poemas que Michael escribi durante este perodo.
Esclavitud de la Cocana
Pegado al fondo como arenas movedizas no puedo encontrar felicidad en mi corazn.
Nada sino odio chorrea de la blanca pero siempre me atrapa.
Me azota me azota y me azota hasta que estoy muerto
24/12/01
Arenas Movedizas
Me hundo me hundo me hundo en el mundo de la oscuridad. Lucho por ponerme de pie, sin
ir a ningn lado. Sino parado en arenas movedizas esperando que alguien me tire una soga,
pero la soga es demasiado corta como la vida, tratando de vivir una vida honesta y
respetable y esa es la buena vida.
17/1/02
Poco tiempo despus de Navidad, Michael volvi a desaparecer toda una noche. Cuando
regres confes a la terapeuta que haba vuelto a su viejo barrio y encontrado viejos amigos con los
que
haba vuelto a usar cocana despus de casi un ao de sobriedad. Michael estaba
amargamente desilusionado consigo mismo. El saba que sus acciones lo ponan en riesgo de tener
que abandonar la residencia una vez ms. Michael acept volver a un programa ambulatorio una vez
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ms para resolver su adiccin y a cambio de ello se le permiti continuar en la residencia. Durante

varias semanas Michael se tom un descanso de todas sus actividades para reevaluar con la
terapeuta y con otros miembros de su programa para adictos lo que le haba sucedido. Su necesidad
de asistir al programa ambulatorio implic posponer una vez ms su compromiso con el programa de
entrenamiento laboral. Comenz a asistir a AA con ms frecuencia y a procesar con la terapeuta la
importancia de esas reuniones en su vida.
A medida que los meses pasaban, Michael comenz el proceso de hacer elecciones
ocupacionales con lenta deliberacin, pero con creciente autonoma. Retom su rol de estudiante y el
rol potencial de trabajador con renovada seriedad. Independientemente llam a un programa de
bachillerato acelerado para adultos para averiguar sobre clases ms estructuradas. Otra vez se abri
una vacante en la cocina de la residencia, y Michael decidi volver a postularse. Junto con la
terapeuta practicaron entrevistas y armaron un currculum vitae. La primera vez que solicit el puesto
no fue elegido, y Michael se sinti muy decepcionado. Sin embargo continu ejercitando las
habilidades necesarias para conseguir trabajo. Al poco tiempo el puesto en la cocina volvi a quedar
vacante y esta vez Michael fue aceptado. El nuevo trabajo presentaba una serie de nuevos desafos,
desde poner a prueba su resistencia fsica hasta ser consistente y cumplir con su asistencia y
desempeo. Habiendo trabajado duro para conseguir ese puesto, Michael enfrentaba esos desafos
con entusiasmo, a menudo buscando desafos de manera independiente, como por ejemplo tomando
dobles turnos para probar sus habilidades.
Durante todo este tiempo segua escribiendo y mantena sus lazos con el grupo de escritura
creativa y con el caf. A pesar de sus dificultades para alcanzar sus metas educativas y retomar sus
roles de padre y trabajador, se iba sintiendo ms cmodo llamando a sus escritos poemas y a s
mismo poeta. La poesa de Michael contina siendo un vehculo para la exploracin de su identidad
y para contar su historia de vida. Meses despus de su recada en la cocana, Michael escribi lo
siguiente:
Despus de la Oscuridad
Despus de la oscuridad hay un buen sentido de la vida. Ver la belleza de la vida por si
misma saber que la gente te ama no importa lo que haya sucedido en tu pasado. La gente
perdona, y eso es amor. Le agradezco a Dios por darme luz despus de la oscuridad.
Perdido en una Tormenta

Navegando en la noche, nubes oscuras por delante la tormenta se acerca abajo dijo el
capitn. Buscando una torre en la tormenta tres das pasan sin suerte sin esperanza sino el
sonido del trueno relampagueante sobre las cabezas sin saber si van a vivir o morir. Una luz
por delante girando sobre si misma. til para la vista. en la oscuridad la torre de la vida. Por
fin en tierra, por fin en tierra.
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Figura 6-5: Resumen del Puntaje del VQ de Michael en Diferentes Contextos en el Mdulo de
Competencia
CAPTULO SIETE
El Mdulo de Logro
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CAPTULO SIETE
EL MDULO DE LOGRO
A lo largo del Proceso de Remotivacin el terapeuta se esfuerza por incrementar el sentido

de control del cliente sobre su vida. Las estrategias descritas anteriormente (facilitar la eleccin,
facilitar el proceso de negociar las demandas ambientales, etc.) contribuyen a lograrlo. Al llegar al
Mdulo de Logro el cliente se siente generalmente en control al enfrentar desafos ocupacionales. Su
sentido de causalidad personal se ha desarrollado a un punto tal que siente que puede superar las
dificultades.
El Mdulo de Logro es la fase en la cual el cliente busca integrar reas nuevas de
participacin ocupacional en todos los aspectos de su vida. Habitualmente, el cliente lo logra
ejercitando las destrezas y habilidades descubiertas en los mdulos anteriores en contextos ms
desafiantes. Por ejemplo puede pasar de tener roles en un ambiente teraputico a asumir roles en el
hogar o en la comunidad ms amplia.
LOGRO
AUTONOMIA
COMPETENCIA
EXPLORACION
Figura 4-1: El Mdulo de Logro en el Proceso de Remotivacin
96
Metas y Objetivos del Mdulo de Logro

Cuando el cliente llega al Mdulo de Logro ha alcanzado la eficacia personal necesaria para
funcionar y desempearse en una variedad de situaciones relevantes. Muchas de las estrategias
incorporadas en el Mdulo de Competencia continan usndose en el Mdulo de Logro pero ahora
el cliente toma un mayor control sobre las elecciones realizadas en su participacin en roles
ocupacionales. El apoyo que el terapeuta ofrece toma la forma de monitorear el desempeo y
ocasionalmente ratificar la habilidad del cliente de tomar decisiones, establecer nuevas metas,
solucionar problemas y manejar su estrs. En este nivel el cliente tiene una mayor autonoma
volicional y un desempeo de rol importante. El cliente comienza el proceso de auto-monitoreo y
autoevaluacin. El terapeuta, por su parte, da un paso atrs para permitir que el cliente sea ms
autnomo, aprendiendo a soltar al cliente a medida que ste muestra una creciente capacidad para
negociar las demandas y limitaciones del ambiente y a aprovechar los recursos y oportunidades que
el ambiente ofrece. Los dos objetivos principales del Mdulo de Logro son:
Facilitar autonoma en el establecimiento de metas personales y en el esfuerzo por

alcanzarlas, en las elecciones ocupacionales, y en la bsqueda de nuevos desafos en
ambientes ocupacionales relevantes (proceso iniciado en el Mdulo de Competencia)
Facilitar el continuo aprendizaje de habilidades crticas y la aplicacin de nuevas estrategias

y herramientas para buscar y enfrentar nuevos desafos
A diferencia de los Mdulos Exploratorio y de Competencia, el Mdulo de Logro no se divide en

diferentes etapas, sino que ofrece estrategias especficas para facilitar sus metas. El terapeuta sirve
de consejero o consultor del cliente, apoyndolo en la bsqueda de su propio camino para alcanzar
esas metas.
97
Tabla 7-1: Metas y Estrategias del Mdulo de Logro
META
ESTRATEGIA
Asesoramiento para facilitar la interpretacin

y eleccin de cursos de accin en desafos
nuevos
manteniendo
una
perspectiva
objetiva a la vez que estando atento a la

Autonoma
en
la
negociacin
con
el
experiencia subjetiva del cliente
ambiente; en el establecimiento de metas y

esfuerzo por alcanzarlas; en las elecciones
Ofrecer Retroalimentacin para facilitar la
ocupacionales, y en la bsqueda de nuevos
reflexin del cliente sobre su causalidad
desafos
personal y su interpretacin de los elementos
en
contextos
ocupacionales
relevantes
ambientales
Continuo aprendizaje de habilidades crticas
Proveer Informacin y Recursos: ofrecer
herramientas y estrategias para el auto-
aplicacin
de
nuevas
estrategias
herramientas para buscar y enfrentar nuevos
monitoreo
desafos
Dar un Paso Atrs: permitir que el cliente
ejercite su autonoma, alentar la participacin
en grupos de ayuda mutua, etc.
Momentos de Reflexin y Progreso Hacia el Logro

Como se ha explicado en el captulo anterior, durante el Mdulo de Competencia, a medida que el
cliente comienza a aplicar habilidades recientemente adquiridas en situaciones nuevas, puede
experimentar momentos de duda en sus propias habilidades y con frecuencia se retira de, o rechaza,
la participacin en esas situaciones. En el Mdulo de Logro el cliente hace frente a esos momentos
de duda con creciente entendimiento de su importancia. As, en vez de retirarse automticamente
ante un desafo nuevo, el cliente inicia el proceso natural de reflexin sobre los elementos del nuevo
desafo, considerando tanto las demandas ambientales de desempeo como sus propias
habilidades, valores, expectativas, etc. En otras palabras, el cliente usa el conocimiento adquirido
mediante sus experiencias pasadas para entender y saber qu esperar de las situaciones nuevas.
98
Los momentos de reflexin son especialmente necesarios cuando las personas enfrentan
elecciones ocupacionales importantes. Por ejemplo, cuando surge la necesidad de tomar decisiones
que tendrn un fuerte impacto sobre la propia vida, como empezar un nuevo trabajo, dejar el
ambiente del hogar por algn otro, decidir volver a estudiar, etc. Como puede observarse, estos
momentos son eventos naturales que todas las personas encuentran cuando hacen frente a la
posibilidad de realizar un cambio importante en su historia de vida. Aprender a reconocer estos
momentos y usarlos para el crecimiento personal es parte del proceso de pasaje del Mdulo de
Competencia al de Logro. Puede ser un proceso difcil. El terapeuta ocupacional puede asistir al
cliente mediante la identificacin, asesoramiento, y ofrecimiento de retroalimentacin.
Qu Estrategias Usa el Terapeuta en el Mdulo de Logro?

Cuando el cliente se acerca al nivel de Logro, el rol de terapeuta ocupacional debe modificarse en
consecuencia. Inicialmente el terapeuta puede estar ms involucrado, mientras que el cliente realiza
el pasaje de competencia hacia logro. Luego, a medida que el cliente comienza a explorar reas de
ocupacin con mayor espontaneidad, el terapeuta ocupacional desempea un rol menos activo en la
vida del cliente pero permanece disponible como un recurso si es necesario.
Para que el cliente pueda ejercitar su autonoma, en esta fase el terapeuta debe evaluar
cuidadosamente cundo es necesario intervenir a medida que el cliente enfrenta desafos y negocia
con el ambiente. Por ejemplo, el terapeuta puede ver al cliente mensualmente para realizar un
seguimiento y eventualmente llegar a ver al cliente slo cuando l necesite apoyo. Durante estas
sesiones el terapeuta cumple la funcin de consultor, facilitando que el cliente viva y cuente su
historia. Este proceso narrativo ocurre ahora de manera ms completa a medida que el cliente
avanza por una serie de procesamientos volicionales de acuerdo con sus capacidades. Al llegar al
Mdulo de Logro el cliente ha experimentado muchos de los procesos de cambio detallados por
Kielhofner (2002). Por ejemplo, el cliente ha explorado nuevas actividades, planeado cursos de
accin, ejercitado los cursos de accin escogidos y reexaminado su experiencia para determinar
futuros cursos de accin. El terapeuta usa esta base experiencial para seguir apoyando al cliente en
contextos nuevos y ms desafiantes. A continuacin se describen las estrategias que el terapeuta
ocupacional puede usar con un cliente en la fase final del Proceso de Remotivacin:
Asesoramiento
Ofrecer retroalimentacin
Identificar informacin y recursos
Dar un paso atrs
Asesoramiento
La experiencia y habilidad del terapeuta para entender y usar los elementos del ambiente, la
ocupacin y la persona son valiosos recursos para el cliente. Durante el Mdulo de Logro el
terapeuta asesora al cliente cuando es necesario; por ejemplo, cuando el cliente parece experimentar
99
un momento de reflexin. Asesorar puede incluir recomendar cursos de accin basado en un claro
entendimiento de la volicin y de las oportunidades reales del cliente y sealando las ventajas de un
curso de accin sobre el otro o explicando el valor de adoptar estrategias nuevas o adicionales al
hacer frente a los desafos. La habilidad del terapeuta de entender la experiencia subjetiva del cliente
y de mantener a la vez una perspectiva objetiva es crucial en este momento.
Ofrecer Retroalimentacin
Retroalimentacin es una estrategia iniciada en el Mdulo anterior. El terapeuta utiliza
experiencias previas con el cliente y retroalimentacin ofrecida previamente para continuar el
proceso cuando surge la necesidad. La retroalimentacin continua otorga al cliente la oportunidad de
incrementar el autoconocimiento de su causalidad personal y sentido de eficacia a medida que
enfrenta nuevos desafos. Esto a su vez promueve que el cliente se sienta ms cmodo en la
eleccin de cursos de accin adecuados para el logro de sus metas.
Identificar Informacin y Recursos

En esta etapa el terapeuta cambia el foco de la intervencin de un fuerte nfasis en
validacin al rol de consultor. El terapeuta suele tener conocimiento de recursos comunitarios,
tcnicas y estrategias, y de recursos informales, herramientas, etc., que los clientes desconocen.
Adems, al llegar al Mdulo de Logro, el cliente est listo para usar mtodos de auto-monitoreo y
autoevaluacin para guiar y determinar el proceso de su desarrollo volicional. El terapeuta tiene
herramientas que sirven a ese fin.
Durante el Proceso de Remotivacin, el terapeuta ha realizado esfuerzos para que la
persona desarrolle un creciente sentido de control sobre su vida mediante la facilitacin de
oportunidades para realizar elecciones, mediante la facilitacin del entendimiento de las demandas
ambientales y de las capacidades personales, y en general mediante la facilitacin del proceso de
negociacin con el ambiente. Al alcanzar el Mdulo de Logro la persona se siente en control al
enfrentar la mayora de los desafos ocupacionales, con la sensacin de poder superar las
dificultades que puedan presentarse.
Adems de las estrategias y herramientas que el terapeuta ha ayudado al cliente a adquirir
en niveles previos del Proceso de Remotivacin, ahora el terapeuta puede proveer a la persona
modalidades e instrumentos concretos para examinar su propio proceso volicional. El terapeuta
puede ayudar al cliente a identificar las estrategias personales que funcionen mejor para enfrentar
desafos. El terapeuta puede tambin ensear al cliente a usar las evaluaciones del MOHO. Por
ejemplo, puede ensear el uso del Cuestionario Volicional (VQ) (de las Heras y otros, 2003),
mostrando cmo interpretar crticamente sus comportamientos y actitudes en diferentes contextos y a
incrementar el entendimiento de cmo diferentes ambientes afectan su volicin. Tambin se
recomienda el uso de la Escala de Impacto Ambiental (WEIS) (Moore-Corner y otros, 1998) para
examinar los factores ambientales y su impacto en las elecciones ocupacionales de la persona. El
100
auto-monitoreo junto con las estrategias identificadas para enfrentar desafos ayuda a mantener la
autonoma de la persona.
As, el terapeuta puede usar la estrategia de identificar de las siguientes maneras:
Identificar informacin relevante de entre su bagaje de conocimientos y recursos y

compartirlos con el cliente
Ensear al cliente a evaluarse a s mismo usando evaluaciones de terapia ocupacional. El

terapeuta puede ensear los principios bsicos que subyacen el uso de evaluaciones tales
como el VQ y examinar el uso de los indicadores para entender la volicin. Por ejemplo, el
cliente puede usar el VQ para interpretar crticamente sus comportamientos y actitudes en
diferentes contextos y para desarrollar un mayor entendimiento de cmo diferentes
situaciones afectan su volicin. Puede usar tambin el WEIS para examinar los factores
ambientales y su relevancia para las elecciones ocupacionales.
Ayudar al cliente a identificar elementos ambientales que ejercen una influencia positiva o
negativa sobre su habilidad de resolver problemas y tomar decisiones y evaluar sus propias
capacidades cuando enfrenta ciertas demandas externas, etc.
De esta manera el terapeuta facilita en el cliente un mayor sentido de autonoma en la realizacin de

elecciones ocupacionales, en el establecimiento de metas ocupacionales, en la eleccin y concrecin
de cursos de accin, etc.
En esta etapa del Proceso de Remotivacin pueden utilizarse una variedad de herramientas
de evaluacin a medida que el terapeuta lo considere necesario. La Tabla 7-2 ofrece una breve
revisin de las evaluaciones utilizadas durante las diversas etapas del Proceso de Remotivacin.
Tabla 7-2: Evaluaciones Usadas en el Proceso de Remotivacin
EVALUACIN
DESCRIPCIN
ETAPA EN LA QUE
SE INTRODUCE
Cuestionario
Volicional (VQ) (de
las Heras, 1993;
Chern y otros, 1997;
de las Heras y
otros,1998; de las
Heras y otros, 2003)
El evaluador usa una escala de 14

indicadores para evaluar la volicin
observando al cliente en una serie de
actividades. Se otorga el puntaje en
una escala de 4 puntos. Incluye una
seccin para evaluar el contexto
ambiental en que se desempean las
actividades.
Exploracin: el VQ se
usa repetidamente a lo
largo de todo el
Proceso de
Remotivacin.
Entrevista Histrica
del Desempeo
Ocupacional (OPHIII) (Kielhofner y otros,
1998)
El evaluador conduce una entrevista

semiestructurada con el cliente, su
cuidador u otros que puedan ofrecer
informacin sobre el pasado y presente
ocupacional del cliente. Las escalas de
puntaje miden competencia
ocupacional, identidad ocupacional, y
el impacto de los contextos del
desempeo ocupacional.
Exploracin: El OPHI-II
puede ser usado como
evaluacin inicial junto
con el VQ.
101
Autoevaluacin
Ocupacional (OSA)
(Baron y otros, 2001)
El evaluador puede ayudar al cliente a

completar las dos partes del formulario
de autoevaluacin. El cliente otorga
puntaje a su funcionamiento
ocupacional en varias reas y a la
importancia que les atribuye. De modo
similar otorga puntaje a elementos de
su ambiente.
Competencia: Etapa 2
Listado de Roles
(Oakley, Kielhofner &
Barris, 1985)
El cliente pasa revista a una lista de 10

roles ocupacionales e indica en cules
ha participado en el pasado, participa
en el presente o anticipa que
participar en el futuro. Finalmente
indica la importancia atribuida a cada
rol.
Escala del Impacto

Ambiental del
Trabajo (WEIS)
(Moore-Corner y
otros, 1998)
El evaluador conduce con el cliente

una entrevista semi-estructurada sobre
sus experiencias del ambiente del
trabajo. El WEIS examina 17
elementos ambientales y les otorga
puntaje en una escala de 4 puntos.
Dar un Paso Atrs

Tal vez el mayor desafo para el terapeuta en esta etapa del Proceso de Remotivacin es
determinar si el cliente sigue necesitando intervencin o no, y cunta intervencin seguir ofreciendo y
de qu manera. De acuerdo con el MOHO, la terapia es un evento que llega a la vida en desarrollo
del cliente y debe ser entendida y emprendida en ese contexto (Kielhofner, 2002). El terapeuta tiene
la funcin de ser un agente de cambio, pero no un protagonista en la vida del cliente. A medida que
el cliente comienza a retomar activamente el control sobre su vida, el terapeuta debe dar un paso
atrs y hacer lugar para que sto suceda.
A continuacin se presenta una revisin de las etapas de la relacin cliente-terapeuta que llevan a
este punto:
1. Exploracin El terapeuta negocia con el ambiente

Cliente y terapeuta inician el Proceso de Remotivacin explorando cmo negociar entre las
demandas del ambiente y las necesidades y expectativas del cliente. En el Mdulo Exploratorio,
el terapeuta juega un papel importante en la estructuracin del ambiente para facilitar
experiencias positivas en el cliente. Una vez que el cliente ha desarrollado un nivel de confianza
y seguridad bsico, se siente capaz y listo para comenzar a negociar con el ambiente mediante
su propia actividad.
102
2. Competencia Cooperacin entre cliente y terapeuta

En el Mdulo de Competencia cliente y terapeuta se involucran en una relacin cooperativa:
resuelven problemas, planifican y en general negocian con las demandas ambientales
cooperativamente. Durante este proceso el cliente aumenta sus destrezas y competencia en
diferentes contextos y comienza a considerar metas de vida.
3. Logro - Autonoma del cliente, el terapeuta da un paso atrs

En el Mdulo de Logro el cliente est listo para comenzar a asumir total responsabilidad por el
proceso de negociar con el ambiente.
Lo que se inici con la naturaleza transpersonal de la volicin donde el terapeuta y luego otros en
proyectos grupales cooperativos reafirmaban y validaban las capacidades del cliente, culmina ahora
con la habilidad del cliente de auto validarse y confiar en su apreciacin de sus propias capacidades.
En otras palabras, ahora la persona va al ambiente, en lugar de el ambiente ir a la persona (de las
Heras, 1999).
A medida que el cliente en el Mdulo de Logro se va sintiendo ms y ms eficiente y efectivo
al enfrentar nuevas situaciones y al determinar cmo adaptar su comportamiento para conformar con
las expectativas de las situaciones sociales, necesita menos apoyo del terapeuta. A su debido
tiempo, el apoyo del terapeuta es reemplazado por apoyos naturales en los ambientes relevantes del
cliente.
Cules son las Alternativas Naturales a la Terapia?

Segn el MOHO el cambio volicional significa encontrar una direccin para la narrativa
personal (Kielhofner, 2002). El terapeuta debe ser capaz de reconocer el progreso realizado por el
cliente en el hallazgo de esa direccin y respetar su habilidad de confiar en su propio proceso
volicional para continuar viviendo y contando la propia historia.
Una parte esencial de este proceso es esperar y alentar que el cliente busque alternativas
naturales de asesoramiento y apoyo adems del terapeuta. Amigos o grupos de autoayuda, por
ejemplo, pueden llegar a ser los recursos principales del cliente. Estos recursos facilitan el proceso
de recoleccin de informacin, reflexin y reevaluacin necesarios para realizar elecciones
ocupacionales o para mantener un nivel de satisfaccin en la vida.
El terapeuta puede facilitar alternativas a su intervencin directa ofreciendo espacios donde
los apoyos naturales se produzcan. En la casa club Reencuentros, por ejemplo, las terapeutas
ofrecen espacio para que ex miembros se renan un sbado al mes y discutan temas de su inters y
problemas dndose mutuo apoyo sin necesidad de terapeutas u otros profesionales. El nico rol de
la casa club en este caso es proveer el espacio y el tiempo. Los clientes hacen el resto.
La fase final del Proceso de Remotivacin se ilustra mediante un caso clnico, la historia de
David. Esta historia comienza con una sntesis de su paso por los Mdulos Exploratorio y de
Competencia. David hizo un paso relativamente rpido por esos mdulos. Luego se presenta el
progreso de David por la etapa de Logro.
103
David, Esforzndose por el Logro

Sntesis de las Etapas de Exploracin y de Competencia
David tenia 47 aos de edad cuando lleg a la residencia transicional para personas con
SIDA. Haba pasado un mes en el hospital con una infeccin que haba afectado su sistema
digestivo. Haba perdido casi 30 kilos. Tena neuropatas que dificultaban su andar. Antes de haber
sido hospitalizado David haba perdido su trabajo y en consecuencia no poda continuar manteniendo
su apartamento. Haca siete aos que viva con SIDA. Tambin tena problemas de alcoholismo y
abuso de drogas.
La terapeuta de la residencia le administr el OPHI-II enseguida despus de su llegada.
David se expresaba de manera muy articulada y disfrutaba hablando de s mismo. Era muy
inteligente y lo admita abiertamente. Al hablar, con frecuencia usaba palabras grandilocuentes y
aluda a personas famosas que conoca. David haba crecido en un hogar de clase media alta en los
suburbios al norte de Chicago. Aunque no haba terminado su educacin universitaria, su habilidad
para aprender rpidamente le haba permitido desempearse en posiciones profesionales. Estaba
muy orgulloso de ello. Haba trabajado en una compaa de seguros, donde haba escalado
posiciones hasta lograr un puesto con un salario muy alto en el cual supervisaba varios empleados.
Trabaj con esa compaa por diez aos. David sostena que el estrs relacionado con ese puesto le
haba ocasionado una lcera y exacerbado su hbito de beber. Despus de ese trabajo, ejerci
muchos otros, generalmente como consultor en computacin pero tambin en contabilidad. La
terapeuta pronto descubri que David haba perdido la mayora de sus trabajos debido a conflictos
con otros, incluyendo sus supervisores. De hecho, de entre todos los contactos de David slo unos
pocos, si acaso, podan ser contactados para pedirles referencias. David culpaba a los dems, sobre
todo a los supervisores, por su situacin actual. Haban sido demasiado exigentes, estpidos, o
indiferentes, y as, l se encontraba ahora enfermo y sin techo. Los intereses de David incluan artes
y computacin. En el tiempo en que poda permitirse pagar la cuota de suscripcin, haba sido
miembro del Coro de Homosexuales de Chicago. Segua con inters la poltica nacional y local, y
estaba bien informado de asuntos relacionados con VIH/SIDA.
La terapeuta determin que el Listado de Roles era una evaluacin apropiada para David.
Esta herramienta le permiti a la terapeuta saber que aunque David asignaba importancia a muchos
roles, no haba sido capaz de mantener ninguno de ellos. La Figura 7-2 muestra el Listado de Roles
de David en su etapa Exploratoria.
104
Figura 7-2: Listado de Roles de David en su Etapa Exploratoria
Incumbencia Percibida
ROL
Pasado
Estudiante
Trabajador
Voluntario
Presente
Valor Asignado
Futuro
Ninguno
Alguno
Mucho
X
X
X
X
Proveedor de cuidado
Ama o amo de casa
Amigo
Miembro de familia
X
X
X
X
Miembro de grupo religioso
Aficionado
Participante de organizaciones
X
X
Otros
David no perdi tiempo en decirle a la terapeuta que no crea tener nada en comn con los
dems residentes, muchos de los cuales no haban terminado la escuela secundaria ni trabajado por
perodos sustanciales. La terapeuta not que al principio David hablaba slo con el personal, y nunca
con los residentes. Cada vez que poda le gustaba implicar a los miembros del personal en
conversaciones sobre sus logros pasados. La terapeuta tambin not que David se frustraba
fcilmente con algunas cosas de la casa. Cuando la cena se demoraba, rezongaba en voz baja.
Gritaba y maldeca si alguien se olvidaba de darle un mensaje telefnico. Sin embargo, nunca
hablaba directamente con el residente que haba cometido el olvido. Pasaba la mayor parte del
tiempo en su habitacin o hablando por telfono. Coma solo. En las reuniones de la residencia o en
los grupos de apoyo a los que asista nunca hablaba en voz alta, pero con frecuencia pona cara de
desprecio o murmuraba comentarios sarcsticos por lo bajo.
Los miembros del personal que trabajaban ms cercanamente con David eran el consejero
en adicciones y la terapeuta. Aunque David haba expresado un deseo de volver a trabajar se senta
inseguro de poder hacerlo debido a la delicada condicin de su salud. Por lo tanto, David y la
terapeuta examinaron de qu manera David poda participar en las actividades de la residencia. En
los grupos de apoyo y en consejera individual el consejero en adicciones comenz a hablar con
David sobre su escasa tolerancia a la frustracin y su necesidad de ser ms responsable por sus
acciones y su situacin. Al principio David se mostr resentido por esto, y rehusaba aceptar ninguna
de estas observaciones. Como David tena buenas destrezas en computacin, la terapeuta lo invit a
ayudar en el Centro Educativo de la residencia, en el laboratorio de computacin. David acept la
invitacin.
105
En su primer da en el centro educativo, David se sent en una mesa lejos de las

computadoras y le cont a la terapeuta historias sobre su pasado. Finalmente la terapeuta le pidi a
David que escribia un proyecto simple, un letrero para colgar en el saln de familias. David se sent
frente a la computadora y comenz a analizarla. Se burl de lo anticuada que era, y era, adems, era
Windows, l prefera Macintosh. Comenz a escribir. Pronto estaba insultando a la computadora y
declarando que la tarea era imposible. Cuando David se estaba poniendo de pie para dejar la
habitacin la terapeuta se acerc a investigar qu pasaba. As supo que aunque David tena un
excelente conocimiento tcnico sobre computadoras, no era tan familiar con programas como
Microsoft Word. La terapeuta ense a David algunas de las funciones de ese programa. David
aprenda rpidamente mientras insista que no tendra ningn problema si usara WordPerfect. David
termin el letrero. Otro residente que estaba aprendiendo algunas destrezas bsicas en otra
computadora lo not y dijo: Qu bueno, viejo! . David le dio las gracias y convers brevemente con
el otro residente, ofrecindole ayudarlo con su aprendizaje. Ese fue el primer encuentro amable de
David con otro residente. Cuando dej el laboratorio para ir a colocar el letrero en el saln de
familias, estaba sonriendo.
Intenta Resolver
106
Busca Desafos
Muestra Orgullo
Adicional
Indica Objetivos
Adicional
Invierte Energa
Completarla
Problemas
Inicia Acciones
Muestra Curiosidad
Figura 7-3: Resumen del Puntaje del VQ de David en el Mdulo Exploratorio

Progreso a Travs del Mdulo de Competencia

David regres al centro educativo la tarde siguiente y todas las tardes que le siguieron
durante dos meses. Comenz a hacer letreros y folletos. As aprendi a usar el programa Word. Los
residentes notaron sus habilidades y ocasionalmente le pedan ayuda. Finamente, David pasaba la
mayor parte del tiempo en el centro educativo ayudando a otros residentes. Les enseaba a escribir
cartas, a usar la Internet y a abrir cuentas de correo electrnico. Era paciente y minucioso en sus
explicaciones, a veces apartndose de sus explicaciones iniciales para contar sobre el origen del
diskette u otras trivialidades. Los residentes lo apodaron el profesor. David estaba orgulloso del
apodo. Significaba que haba sido aceptado. David coment a la terapeuta: Me parece que a
algunas personas les caigo en gracia!
A medida que David experimentaba una nueva aceptacin y nuevos roles en la residencia, el
consejero en adicciones y la terapeuta lo provean con retroalimentacin sobre sus interacciones con
otros y sus continuos ataques de furia. Lentamente David comenz a ver la conexin entre su
manera de actuar y sus problemas pasados y presentes. La terapeuta le daba ejemplos concretos de
comportamientos que ayudaran a cambiar, tales como hacer preguntas cuando necesitaba ayuda y
abstenerse de hacer comentarios sarcsticos en las reuniones. Estos cambios eran difciles para
David, pero con retroalimentacin continua se le fueron haciendo ms fciles. La motivacin de David
surga de una profunda necesidad de ser aceptado. Siempre haba credo que los dems lo deban
aceptar y apreciar por su inteligencia y conocimientos, pero cuando esto no suceda se senta
decepcionado. Con su trabajo en el centro educativo y sus interacciones en la residencia estaba
aprendiendo a ver otras maneras en que poda ser aceptado. A la vez, se iba dando ms cuenta de
cules de sus comportamientos dificultaban la aceptacin. La terapeuta continuaba proveyendo
retroalimentacin. Otros residentes usaban el humor y a veces confrontaban abiertamente a David
sobre estos comportamientos.
David continuaba asumiendo ms responsabilidades en el centro educativo y en la
residencia. Ahora pasaba muy poco tiempo en su habitacin o hablando por telfono. Participaba
activamente en las reuniones comunitarias, hablando de asuntos que otros residentes no se atrevan
a expresar. En los grupos de apoyo comenz lentamente a hablar de sus dificultades para aprender
humildad y de cmo la residencia lo estaba ayudando a lograrlo. Durante este tiempo la salud de
David mejor mucho. Subi de peso y los doctores notaron que su virus era casi indetectable.
Despus de seis meses de haber ingresado a la residencia, David se postul para el consejo
de residentes y no sali elegido. Se sinti amargamente desilusionado y se present ante la
terapeuta con una larga lista de quejas sobre los otros residentes y su ignorancia, diciendo que
deba abandonar la residencia porque evidentemente
no encajaba. La terapeuta valid el
desencanto de David, pero tambin lo anim a ver que acusar a los dems de su fracaso y las otras
conclusiones que estaba sacando no eran constructivos. La terapeuta aconsej a David, ayudndolo
a revisar sus emociones, la realidad de la situacin, y a decidir el mejor curso de accin futura. Ms
tarde ese mismo da, cuando un residente se acerc a David diciendo que lamentaba que no hubiera
ganado la eleccin, David respondi diciendo: No es gran cosa. Ya voy a ganar la prxima vez.
107
Tres meses ms tarde, cuando se eligi un nuevo consejo de residentes, David gan un escao. En
esa poca el puntaje de su VQ era como se ve en la Figura 7-4.
Intenta
Problemas
De la Competencia Hacia el Logro
A medida que David se senta ms seguro en sus roles en la residencia se mostraba ms

interesado en volver a trabajar o en realizar trabajo voluntario fuera de ella. En sus conversaciones
con la terapeuta David manifest que no deseaba volver a un trabajo similar a los que haba tenido
en el pasado. Durante su tiempo en la universidad haba trabajado brevemente un una estacin de
radio, y comenz a hablar de dedicarse a la radiodifusin. Tena un amigo que trabajaba en una
estacin y tena esperanza en que ese amigo lo iba a ayudar. Sin embargo, esto no sucedi.
Mientras tanto, la terapeuta contact una organizacin sin fines de lucro que produca grabaciones
informativas sobre VIH/SIDA para varias estaciones de radio que con frecuencia reclutaba pasantes.
David pas una entrevista y obtuvo una pasanta. La terapeuta asesor a David para que se tome las
cosas con tiempo, y que no fuera despreciativo con las tareas rutinarias que posiblemente le
asignaran al principio. David entendi que iba a tener que ser paciente y buscar ascender
lentamente. Al principio le fue difcil a David llenar sobres de correspondencia y hacer fotocopias.
Pero la terapeuta habl con l y lo ayud a apreciar la situacin como una oportunidad de darse a
conocer ante los dems. David estaba aprendiendo que llevarse bien con otros era una habilidad tan
importante como cualquier habilidad tcnica.
108
Busca Desafos
Muestra Orgullo
Adicional
Indica Objetivos
Adicional
Invierte
Completarla
Resolver
Inicia Acciones
Muestra Curiosidad
Energa
Figura 7-4: Resumen del Puntaje del VQ de David al Final del Mdulo de Competencia
Un da, despus de su pasanta David se present en la oficina de la terapeuta. Con orgullo

cont que le haban confiado la realizacin de una entrevista a un conocido activista de VIH. Era su
primera oportunidad de salir por la radio!
David continu tomando ms responsabilidades en su pasanta y manteniendo sus roles en
la residencia. As, estaba realizando el pasaje entre Competencia y Logro.
Mdulo de Logro: Eleccin Autnoma de Cursos de Accin

Despus de varios meses en su pasanta, David cont a la terapeuta que su jefe haba
hablado de darle una remuneracin por su trabajo. David haba aumentado su horario de dos das a
la semana a cuatro das de ocho horas cada uno. Sus responsabilidades eran similares a las de los
empleados asalariados. Las semanas pasaban sin que su remuneracin volviera a mencionarse.
Enojado, David se quejaba de su jefe con la terapeuta. La terapeuta asesor a David hablar con su
jefe con calma y mencion a David la posibilidad de que su jefe simplemente se hubiera olvidado del
asunto. David fue a ver a su jefe al da siguiente y habl de la remuneracin. El jefe estuvo de
acuerdo con que el trabajo de David mereca una recompensa monetaria. Mencion que, sin
embargo, la organizacin no tena los fondos suficientes para pagarle. Le pidi a David que
continuara trabajando por un mes ms y que luego volveran a estudiar la posibilidad de pagarle un
salario. David se sinti desilusionado, pero acept continuar un mes ms sin compensacin. Cuando
al finalizar el mes se hizo claro que an no haba dinero para David, decidi limitar su trabajo a un da
a la semana. Su jefe, sin embargo, esperaba que David trabajara en proyectos con la misma
dedicacin con que lo haba hecho anteriormente. David finalmente decidi renunciar del todo a su
pasanta. Fue una decisin difcil, pero David, asesorado por su terapeuta, hizo la transicin sin
hostilidades con su supervisor. Esto marc un cambio significativo en la manera en que David haba
dejado sus trabajos en el pasado. David senta que haba dejado su pasanta en buenos trminos y
con un sentido de cierre. Abandonar la pasanta le permiti a David liberarse de una gran fuente de
estrs y comenzar a concentrarse en buscar otras oportunidades.
La prxima oportunidad la obtuvo David sin ningn apoyo de la terapeuta. Eligi ofrecerse
como voluntario en la campaa de un poltico local. Este rol incorporaba muchos de los intereses de
David. Estaba involucrado en poltica, haciendo conexiones con activistas de VIH, y haciendo
amistades con personas cultas e inteligentes que compartan muchas de sus pasiones. La terapeuta
estaba alerta a las acciones de David y las apoyaba. En este punto, decidi dar un paso atrs y dejar
que David tomara sus decisiones. David estaba eligiendo con autonoma cursos de accin que
estaban en sintona con sus intereses y valores y lo provean adecuadamente con desafos
estimulantes para l.
Mdulo de Logro: Contina el Aprendizaje de Habilidades Crticas

Durante varios meses David trabaj largas horas. Ya casi nunca estaba en la casa. Se haba
presentado para un segundo perodo en el consejo de residentes y haba sido electo una vez ms.
Sin embargo, casi nunca asista a las reuniones del consejo. De manera similar, faltaba a las
109
reuniones obligatorias de la residencia y con frecuencia olvidaba echar llave a la puerta del centro
educativo por las noches, la nica responsabilidad que an tena con el centro.
Cuando por fin la terapeuta tuvo la oportunidad de hablar con David le dio retroalimentacin
sobre su inconsistencia para cumplir con sus responsabilidades con la residencia. La terapeuta
asesor a David que renuncie a algunas de sus responsabilidades en la casa para tener ms libertad
de cumplir con sus compromisos fuera de ella. David respondi con enojo y rehus abandonar
ninguna de sus responsabilidades. Insisti con que sus responsabilidades en la residencia eran muy
simples y que no eran nada comparadas con sus compromisos de afuera. Culp a otros residentes
por no haberle recordado los horarios de reuniones o por no haber cubierto su turno en el centro
educativo cuando se los haba pedido.
Una semana ms tarde, despus de haber descuidado sus responsabilidades para con la
casa una vez ms, David fue a ver a la terapeuta y se disculp por su comportamiento. Le devolvi la
llave del centro educativo y admiti que de hecho, no tena ni el tiempo ni la energa necesarios para
hacer todas las tareas que tena asignadas. La terapeuta y David hablaron largo rato sobre su
progreso. Ella le record el tiempo en que lleg a la residencia, y la clase de persona que era
entonces. David reconoci haber sido arrogante pero tambin temeroso de ser rechazado por otros
residentes. La aceptacin recibida en la casa le haba dado la confianza de salir y hacer las cosas
que ahora estaba haciendo en la comunidad. La terapeuta tambin habl con David de los momentos
en que sus antiguos comportamientos volveran a surgir. Le dio retroalimentacin sobre cmo esos
comportamientos se vean a los ojos de otras personas y de los sentimientos que despertaban en
ellas. La terapeuta haba compartido estas observaciones en el pasado, pero ahora servan para
recordar a David cmo monitorear su comportamiento a medida que avanzaba por nuevos contextos
y su vida continuaba desenvolvindose. David reconoci que esos comportamientos surgan sobre
todo cuando se senta estresado o muy cansado. El saba que adems de trabajar para llevarse bien
con otros deba trabajar en poner lmites a los compromisos que asuma. Se daba cuenta de que
sta iba a ser una tarea permanente para l. La terapeuta le haba dado algunas herramientas para
monitorearse y estrategias para mantener un cambio positivo. Mediante tales interacciones con la
terapeuta David afianzaba las habilidades que haba aprendido y su propio entendimiento.
Despus de un ao en la residencia transicional, David se mud a su propio apartamento. Su
trabajo con el poltico local haba resultado en una posicin asalariada. Trabajaba para mejorar las
condiciones de las personas con VIH/SIDA. Mediante su trabajo y sus dems intereses, haba
encontrado una red de amigos que lo apoyaba. Sin embargo, mantena las relaciones con los
residentes, y segua asistiendo a los mismos grupos de apoyo de AA como lo haca antes. Antes de
mudarse a su apartamento tuvo varias conversaciones con la terapeuta sobre su progreso y sobre
las habilidades crticas que continuaba desarrollando. En esa poca David haba retomado muchos
de sus roles pasados con un mayor entendimiento sobre cmo mantenerlos. La Figura 7-5 muestra
su Listado de Roles de aquel entonces.
110
Figura 7-5: Listado de Roles de David en su Etapa de Logro
Incumbencia Percibida
Presente
Valor Asignado
ROL
Pasado
Futuro
Ninguno
Alguno
Mucho
Estudiante
Trabajador
Voluntario
Ama o amo de casa
Amigo
Miembro de familia
Proveedor de cuidado
Miembro de grupo religioso

Aficionado
X
X
Otros
111
REFERENCIAS
112
REFERENCIAS
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114
LISTADO DE ROLES
AUTORES: Oakley, Kielhofner y Barris, 1985
El Listado de Roles es un listado que se completa a lpiz, requiere aproximadamente
de 15 minutos para su administracin, y es apropiado para ser usado con adolescentes,
adultos o adultos mayores. El listado esta dividido en 2 partes. La primera parte evala, a
travs de un continuo temporal, los roles que ms han servido para organizar la vida diaria
del individuo. La segunda parte permite identificar el grado en que el individuo valora cada
rol. Por lo tanto este listado aporta a la identificacin de si es que la persona ha
desempeado, desempea, y si se identifica desempeando determinado nmero de roles en
el futuro, aporta a comprender la congruencia entre los roles desempeados y el valor
asignado a stos y su impacto en la satisfaccin ocupacional, como as el balance de estos
roles en la organizacin de una rutina satisfactoria, mostrando ya sea una ausencia o
presencia de roles significativos, congruencia entre el deseo de participar en roles y las
capacidades reales de la persona.
El listado presenta 10 roles, que contienen una breve definicin. Los roles incluyen
los de estudiante, trabajador, proveedor de cuidados, dueo de casa, amigo, miembro de
familia, participante religioso, aficionado y participante en organizaciones. Se incluye
adems la categora otros", para personas que participan en otros roles no especificados en el
listado. Es importante hacer notar que la definicin del rol incluye ejemplos, los cuales no
necesariamente abarcan todo su significado. El listado pretende identificar los roles que
organizan el diario vivir del individuo, por esto la definicin de cada rol hace referencia a la
frecuencia de desempeo. Por ejemplo, el rol de miembro familiar se refiere a ocupar tiempo
haciendo algo, por lo menos una vez en la ltima semana, con un miembro de la familia
como el cnyuge, padre, o algn otro pariente. La frase clave es una vez a la semana. Las
personas pueden efectivamente verse a si mismas como miembros de familia, pero su familia
puede residir fuera de la ciudad, lo que ocasiona un contacto poco frecuente. En
consecuencia, este rol no es viable para organizar el diario vivir en el presente.
La parte I del Listado de Roles, presenta 10 roles bajo la clasificacin en el pasado,
presente y futuro. El presente se refiere no slo al da en que se completa el listado, incluye
adems la semana anterior. El pasado se refiere al periodo de tiempo anterior a la semana
pasada. El futuro es cualquier tiempo partiendo del da siguiente, la prxima semana, el
prximo mes o el prximo ao.
Las personas son instruidas en cmo marcar apropiadamente en las columnas aquellos
roles en los que se han desempeado, o participan en el presente, y/o planifican desempear a
futuro. Se puede marcar ms de una columna por cada rol. Por ejemplo, si una persona fue
voluntario en el pasado, en el presente no participa, pero sin embargo, piensa que volver a
realizarlo en el futuro, esta persona podra marcar las columnas de pasado y futuro.
La parte II del Listado de Roles repite los 10 roles bajo la clasificacin de: Muy
valioso, algn valor y no del todo valioso. Valioso se refiere a que el rol es importante o
significativo en la vida de la persona. Los individuos son instruidos en cmo marcar las
columnas que mejor describen el valor que ellos le atribuyen a cada rol. Los individuos deben
responder a todas las preguntas, an cuando no hayan desempeado los roles o no
planifiquen desempearlos a futuro.
Finalmente se realiza una entrevista relacionando las reas de contenido.
LISTADO DE ROLES
Nombre: ________________________________Edad:_____________Fecha:__________________
Sexo :_________________
Estado civil:
Est Ud.. Jubilado: ______
Soltero: ___Casado: ___Separado: ___Divorciado:____ Viudo:___
El propsito de este listado es identificar los diferentes roles que usted lleva a cabo. El listado
presenta 10 roles y define cada uno de ellos.
PRIMERA PARTE:
Al lado de cada rol indica con una marca de cotejo si tenas ese rol en el pasado, si tienes ese rol en el
presente y si planeas ese rol en el futuro. Puedes marcar ms de un columna para cada rol. Ejemplo: Si
ofrecas servicios voluntarios en el pasado, en el presente no los ofreces, pero planeas en un futuro
volver a ofrecerlos, marcaras entonces las columnas de pasado y futuro.
ROL
PASADO
ESTUDIANTE: Asistir a la escuela a tiempo completo o a
tiempo parcial.
TRABAJADOR: Empleado a tiempo completo o a tiempo
parcial.
VOLUNTARIO: Ofrecer servicios sin recibir paga alguna a
algn hospital, escuela, comunidad, grupo poltico, etc. Por lo
menos 1 vez por semana.
PROVEEDOR DE CUIDADOS: Tener la responsabilidad de
cuidar nios, esposa/esposo, familiar o amigo, por lo menos 1
vez por semana.
AMA O AMO DE CASA: Tener responsabilidad de tareas de
limpieza de hogar o arreglo del patio, por lo menos 1 vez por
semana.
AMIGO: Pasar algn tiempo y/o realizar alguna actividad con
un amigo, por lo menos 1 vez por semana.
MIEMBRO DE FAMILIA: Pasar algn tiempo y/o realizar
alguna actividad con algn miembro de la familia tales como
hijos, esposa/esposo, padres u otro familiar, por lo menos una
vez por semana.
MIEMBRO ACTIVO DE UN GRUPO RELIGIOSO: Participar
e involucrarse en grupos o actividades afiliadas a alguna
religin, por lo menos una vez por semana.
AFICIONADO: Participar y/o involucrarse en algn
pasatiempo o aficin tal como coser, tocar algn instrumento,
deportes, teatro, trabajo en madera o participar en algn club o
equipo, por lo menos 1 vez por semana.
PARTICIPANTE DE ORGANIZACIONES: Participar en
organizaciones tales como Club de Leones, Legin Americana,
Asociacin de ftbol , Alcohlicos Annimos, asociaciones
profesionales, etc. por lo menos 1 vez por semana.
OTROS ROLES:
Algn otro rol el cual haya realizado anteriormente, el cual
realiza ahora o el cual planea realizar.
Escriba el rol en la lnea en blanco y marca las columnas
apropiadas.__________________________________________
PRESENTE FUTURO
SEGUNDA PARTE
En esta parte estn listados los roles anteriores. Al lado de cada rol, marca la columna que mejor
indique cuan valioso o importante es ese rol para ti. Marca una respuesta para cada rol aunque lo
hayas tenido ni pienses tenerlo.
ROL
ESTUDIANTE: Asistir a la escuela a tiempo completo

o a tiempo parcial.
TRABAJADOR: Empleado a tiempo completo o a
tiempo parcial.
VOLUNTARIO: Ofrecer servicios sin recibir paga
alguna a algn hospital, escuela, comunidad, grupo
poltico, etc. Por lo menos 1 vez por semana.
PROVEEDOR
DE
CUIDADOS:
Tener
la
responsabilidad de cuidar nios, esposa/esposo,
familiar o amigo, por lo menos 1 vez por semana.
AMA O AMO DE CASA: Tener responsabilidad de
tareas de limpieza de hogar o arreglo del patio, por lo
AMIGO: Pasar algn tiempo y/o realizar alguna
actividad con un amigo, por lo menos 1 vez por
semana.
MIEMBRO DE FAMILIA: Pasar algn tiempo y/o
realizar alguna actividad con algn miembro de la
familia tales como hijos, esposa/esposo, padres u otro
familiar, por lo menos una vez por semana.
MIEMBRO ACTIVO DE UN GRUPO RELIGIOSO:
Participar e involucrarse en grupos o actividades
afiliadas a alguna religin, por lo menos una vez por
semana.
AFICIONADO: Participar y/o involucrarse en algn
pasatiempo o aficin tal como coser, tocar algn
instrumento, deportes, teatro, trabajo en madera o
participar en algn club o equipo, por lo menos 1 vez
por semana.
PARTICIPANTE DE ORGANIZACIONES: Participar
en organizaciones tales como club de Leones, Legin
Americana, Asociacin de ftbol, Alcohlicos
Annimos, asociaciones profesionales, etc. por lo
OTROS ROLES:
Algn otro rol el cual haya realizado anteriormente, el
cual realiza ahora o el cual planea realizar.
Escriba el rol en la lnea en blanco y marca las
columnas apropiadas.__________________________
No muy
valioso y/o
importante
Algn valor
y/o
importancia
Muy valioso
y/o
importante
RESUMEN DEL LISTADO DE ROLES

Nombre: ________________________________Edad:_____________Fecha:__________________
Sexo :_________________
Estado civil:
Est Ud.. Jubilado: ______
Soltero: ___Casado: ___Separado: ___Divorciado:____ Viudo:___
Identificacin del rol

ROL
Pasado Presente Futuro
Estudiante
Trabajador
Voluntario
Proveedor de cuidados
Ama o amo de casa
Amigo
Miembro de familia
Miembro activo de grupo
religioso
Aficionado
Otros
Valor asignado
Ninguno Alguno
Mucho
Comentarios: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Basado en el Role Checklist, Derechos Reservados 1981 y revisado 1984 por Frances
Oakley MS, OTR/L, FAOTA. Servicio de Terapia Ocupacional, Departamento de Medicina
de Rehabilitacin, Centro Clnico, Instituto Nacional de Salud.
Traducido por Elsa Mundo OTR/L 1985.
Revisado por Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR, 1987, 1995.

www.moho.uic.edu
Manual para el Usuario:
PERFIL OCUPACIONAL
INICIAL DEL NIO
(SCOPE)
(Versin 2.2) Derechos Reservados 2005
Publicado en Agosto 2008
Autores:
Patricia Bowyer, OTR/L, BCN
Jessica Kramer, OTR/L
Annie Ploszaj, OTR/L
Melissa Ross, OTR/L
Orit Schwartz, OTR/L
Kathleen Kramer, OTR/L
Traducido por:
Dulce Romero, TO
UIC
at Chicago

Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos
reservados.
CONTENIDOS DEL SCOPE
Captulo 1:
Introduccin al SCOPE.....6
Introduccin...6
El SCOPE y los Instrumentos de Evaluacin de Terapia Ocupacional
Peditrica...6
Propsito del SCOPE..8
Historia y Desarrollo del SCOPE.10
Uso de este Manual...12
Captulo 2:
El Modelo de Ocupacin Humana y el SCOPE.14

Marco de Trabajo Terico: El Modelo de Ocupacin Humana...14
Volicin....15
Habituacin.16
Capacidad de Desempeo y Habilidades..17
El Ambiente.18
Los tems del SCOPE y Conceptos del MOHO.19
Descripcin de los Conceptos del MOHO a otros Profesionales y
Cuidadores...21
Captulo 3:
Administracin y Puntuacin del SCOPE..24

Determinacin de la Adecuacin del SCOPE....24
Cuando Administrar el SCOPE....25
Tiempo Requerido.25
Obtencin de Informacin para Puntuar el SCOPE..25
Propsito de los Puntajes..26
Utilizacin de los Registros del SCOPE..27
Registro Resumen de Puntuacin del SCOPE.27
Registro de los Totales de Puntajes del SCOPE.27
Registro Resumen de Evaluaciones Mltiples del
SCOPE....28
Utilizacin de la Escala de Puntuacin del SCOPE..28
Uso de la Escala de Puntuacin de la Seccin Ambiental.31
Utilizacin de las Definiciones de los tems del SCOPE, Afirmaciones
de Criterio, y Ejemplos de Puntuacin para Tomar Decisiones de
Puntuacin...31
Cuando las Afirmaciones de Criterio Subrayadas no coinciden
con la Categora de Puntaje ms Apropiada.33
Cuando ms de una Categora presenta Afirmaciones de
Criterio Subrayadas que Describen al Nio..34
Cuando no existe una Afirmacin de Criterio que Describa
Apropiadamente al Nio...36
Puntuacin de los tems de la Seccin Ambiente....37
Diagrama de Flujo de la Administracin y Puntuacin del SCOPE...38
Impacto de la Cultura y de la Trayectoria de Desarrollo Individual del
Nio en la puntuacin del SCOPE...39
Captulo 4:
Puntuacin e Interpretacin de los Resultados del SCOPE.41

Obtencin de la Suma de los Totales de Puntajes del SCOPE..41
Obtencin de los Totales de Puntajes de Seccin...42
Obtencin del Total General de Puntajes..43
Utilizacin de la Teora del MOHO para interpretar los Puntajes del
SCOPE.44
Informacin del Anlisis de las Fortalezas y Desafos.45
Descripcin del Desempeo en un tem especfico del
SCOPE....45
Comparacin del desempeo de las Diferentes Secciones del
SCOPE....46
Utilizacin de otros Instrumentos de Evaluacin del MOHO con el
SCOPE.48
Captulo 5:
Planificacin de Objetivos e Intervencin Basndose en el

SCOPE.54
La Gua de Planificacin de Objetivos e Intervencin del SCOPE54
Definicin del tem del SCOPE...55
Palabras Claves y Ejemplo de Objetivos..55
Estrategias de Intervencin.56
Razonamiento Terico.57
Participacin de la Familia..57
Documentacin de los Objetivos y Planes de Intervencin utilizando
la Gua de Planificacin de Objetivos e Intervencin del SCOPE.58
Captulo 6:
Utilizacin del SCOPE para Documentar los Resultados........59

Coleccin de Informacin para Documentar los Resultados..59
Revisin de los Cambios en los Puntajes de un Determinado
tem.60
Revisin de los Cambios del Total de Puntajes de una
Seccin..60
Revisin de los Cambios del Total General de Puntajes...61
Que Hacer Cuando el SCOPE no Muestra Cambios en el
Tiempo...62
Uso de los Cambios de Puntajes del SCOPE para Identificar
las Necesidades del Nio...62
Captulo 7:
Uso de Entrevistas para Reunir Informacin para el SCOPE.63

Entrevistar..63
Entrevista a los Nios.64
Uso de las Guas de Entrevista para los Padres y el Profesor.64
Preguntas de Entrevista Sugeridas: Formato Ampliado...65
Preguntas de Entrevista Sugeridas: Formato Abreviado..66
Preguntas de Entrevista Sugeridas: Formato de Palabras
Claves67
Preguntas de Entrevista Sugeridas: Preguntas Rpidas..67
Captulo 8:
Utilizacin del Registro de Informacin de los Padres68
Captulo 9:
Estudios de Caso del SCOPE.72

Ivn.73
Alden: por Kathleen Fefendyk, MA Ed.102

Tabitha...131
Captulo 10: Diagrama de Flujo: Utilizacin del SCOPE en la Prctica...143
APNDICES
Apndice A
Criterios Ampliados del SCOPE.147
Gua de Planificacin de Objetivos e Intervencin..173
Apndice B
Registro Resumen de Puntajes del SCOPE192
Registro Resumen de Evaluaciones Mltiples del SCOPE...201
Registro de los Totales de Puntajes del SCOPE202
Registro de la Planificacin de la Intervencin del SCOPE..203
Registro de la Informacin de los Padres del SCOPE...204
Apndice C
Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato Ampliado..208
Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato Abreviado214
Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato de Palabras
Claves.216
Entrevista del SCOPE para los Padres: Preguntas Rpidas....217
Entrevista del SCOPE para el Profesor: Formato Ampliado.218
Entrevista del SCOPE para el Profesor: Formato Abreviado224
Entrevista del SCOPE para el Profesor: Formato de Palabras
Claves.226
Entrevista del SCOPE para el Profesor: Preguntas Rpidas227
CAPTULO 1: INTRODUCCIN AL SCOPE

Introduccin
El Perfil Inicial Ocupacional del Nio (SCOPE) provee una visin amplia de la
participacin ocupacional del nio y permite al terapeuta evaluar sistemticamente
los factores que facilitan o restringen la participacin ocupacional. El SCOPE est
diseado para ser un instrumento de evaluacin basado en la ocupacin,
centrado en el cliente, y basado en la teora que puede integrarse rpidamente
en la prctica con nios y adolescentes desde su nacimiento a los 21 aos. La
fortaleza del SCOPE se basa en su habilidad para delinear patrones claros de
fortalezas y desafos ocupacionales que pueden ser utilizados para planificar
intervenciones usando la teora del Modelo de Ocupacin Humana (MOHO)
(Kielhofner, 2008).
Este instrumento de evaluacin puede utilizarse como evaluacin inicial y

para medir resultados para evaluar el progreso del nio/adolescente con la terapia.
El SCOPE se puede utilizar a travs de diferentes contextos de la prctica con nios
y jvenes que presentan distintas discapacidades. A pesar de que el instrumento
confa en forma primordial en el conocimiento obtenido desde la observacin, los
terapeutas pueden usar una variedad de otros mtodos para completar la
informacin requerida. Originalmente el SCOPE fue desarrollado para ser utilizado
por terapeutas ocupacionales, sin embargo su utilidad ha sido reconocida por otros
profesionales de rehabilitacin y de educacin. A travs de este manual se usar el
trmino terapeuta para referirse a cualquier profesional que utilice el SCOPE. Este
manual le proporcionar una revisin general del SCOPE, procedimientos de
administracin, y procedimientos y recursos para su puntuacin e interpretacin.
El SCOPE y los Instrumentos de Evaluacin de Terapia Ocupacional

Peditrica
A pesar de que los terapeutas ocupacionales han reconocido cada vez ms

la importancia de instrumentos de evaluacin basados en la ocupacin del nio
(Coster, 1998), la prctica en pediatra contina basndose primordialmente en

instrumentos de evaluacin que identifican problemas del desarrollo en los dominios
motores, cognitivos, y perceptivos (Brown, Rodger, Brown, & Roever, 2005; NBCOT,
2004). Al utilizar el Modelo de Ocupacin Humana como marco de trabajo terico, el
SCOPE permite a los terapeutas evaluar los factores personales y ambientales que
impactan el desempeo y la participacin ocupacional del nio. El Modelo de
Ocupacin Humana tambin proporciona al terapeuta un conjunto de conceptos que
pueden utilizarse al interpretar los resultados y del SCOPE y planificar las
intervenciones relacionadas. Son pocos los instrumentos de evaluacin que proveen
un marco de trabajo tan completo, claro y conciso para abordar la participacin
ocupacional de nios y jvenes.
El SCOPE reconoce que la perspectiva del desarrollo evolutivo corresponde

a una de las varias perspectivas que los terapeutas ocupacionales utilizan para
enmarcar la evaluacin desempeo ocupacional de los nios. Sin embargo, los
activistas de los derechos de la discapacidad enfatizan que basarse demasiado en
las normas del desarrollo, inevitablemente penaliza
a un nio o joven con
discapacidad. Refieren que la pregunta que los terapeutas deben hacerse no es si el

nio se desva de la norma, sino que si el nio es capaz de lograr el tipo de
participacin en la vida que corresponda a sus deseos/capacidades y a lo que sus
ambientes esperan de l (por ejemplo: familia, escuela).
El SCOPE no excluye ni no encuentra importante las consideraciones del

desarrollo evolutivo, pero lo deja al razonamiento teraputico del terapeuta para
evaluar su significado relativo y aplicabilidad al realizar la puntuacin de cada nio.
El trmino trayectoria de desarrollo individual es utilizado en este manual para
conceptuar el potencial nico de cada nio como un ser ocupacional. En lugar de
comparar el desempeo del nio con el nivel general de la poblacin (escalas del
desarrollo normativas), los terapeutas proyectan cuales capacidades tienen el
potencial de adquirirse en el futuro segn la edad, el problema presentado, las
experiencias pasadas, y el contexto ambiental de cada nio. Los terapeutas deben
considerar esta trayectoria de desarrollo individual al determinar cul es el impacto
que el estatus de desarrollo del presente tiene en la puntuacin del SCOPE.
El SCOPE ayuda a los terapeutas a considerar el rango de factores que

impactan la participacin ocupacional ms all del retraso del desarrollo. Por
ejemplo: un terapeuta que trabaja con un nio que presenta retraso del desarrollo de
sus habilidades motoras finas y problemas de escritura, tiene varias opciones de
intervencin:
El terapeuta puede decidir modificar el ambiente (por ejemplo: usar un

computador para completar el trabajo escrito),
El terapeuta puede otorgar oportunidades de mayor prctica en la escritura (

ejemplo: mejorar las habilidades de escritura a travs de la manipulacin
repetida de los objetos de la tarea), o
El terapeuta puede remediar el problema de base (por ejemplo: incrementar

la fuerza intrnseca de la mano del nio a travs de juegos y otras
actividades que requieran el uso de las habilidades pertinentes).
Los puntajes del SCOPE en conjunto con la teora del Modelo de Ocupacin
Humana ayudan al terapeuta identificar la opcin de intervencin que es posible de
realizar y que resulte en el mejor impacto en la participacin ocupacional.
Al administrar y puntuar el SCOPE, se debe tener en cuenta que el SCOPE

no es un instrumento normativo, ni tampoco un instrumento de criterio. Un
instrumento normativo compara los resultados de un individuo con los de otros. Un
instrumento de criterio compara el desempeo de un individuo con un conjunto de
estndares preestablecidos. A diferencia de estos tipos de instrumentos, el SCOPE
evala a un nio en comparacin con su propia trayectoria individual de
desarrollo.
Propsito del SCOPE
El SCOPE est diseado para lo siguiente:
Describir la participacin ocupacional del nio sin considerar sntomas,

diagnstico, edad, o lugar de tratamiento.
Capturar tanto las fortalezas como los desafos considerando la trayectoria

individual de desarrollo de cada nio.
Evaluar factores que representen los conceptos de habilidades, volicin,

habituacin, y el ambiente.
Identificar reas que necesiten mayor evaluacin y orientar al terapeuta a

otros instrumentos de evaluacin para nios del MOHO para obtener una
mejor comprensin de ella.
Ser simple y rpido de utilizar.
Facilitar la comunicacin con el equipo multidisciplinario, cuidadores, y otras

personas significativas, acerca de la participacin ocupacional del
Apoyar y guiar la intervencin basada en la ocupacin.
Evaluar cambios en la participacin ocupacional del nio a travs del tiempo

con el objetivo de evaluar los resultados de la intervencin.
El SCOPE consiste de 25 tems basados en los conceptos del Modelo de

Ocupacin Humana organizados en seis secciones.
Factores Personales
Volicin
Habituacin
Habilidades Motoras
Ambiente
Las cinco primeras secciones (volicin, habituacin, habilidades de

comunicacin e interaccin, habilidades de procesamiento, y habilidades motoras)
se relacionan directamente con los factores personales del nio y su impacto en el
desempeo y participacin ocupacional. En estas secciones el nio es el que es
punteado. La ltima seccin explora cmo impacta el ambiente la habilidad del
nio para participar y desempear ocupaciones. En esta seccin, lo que se puntea
son los recursos, oportunidades, barreras y demandas presentadas por el

ambiente.
En las primeras cinco secciones un nmero igual de tems por seccin

permite al terapeuta comparar las fortalezas relativas y enfocarse en aquellas reas
de participacin ocupacional que requieren de mayor evaluacin e intervencin. En
la seccin ambiental, se presenta un
grupo de aspectos fsicos y sociales del
ambiente, que permite al terapeuta determinar cuales aspectos facilitan o restringen

ms la participacin ocupacional del nio. Basado en esta informacin, el terapeuta
puede decidir completar instrumentos de evaluacin ms especficos. A medida que
usted revise este manual, aprender ms acerca de cmo puntear e interpretar el
SCOPE.
Historia y Desarrollo del SCOPE
Un grupo de terapeutas ocupacionales que trabajaban en un Hospital que se

dedicaban a entregar servicios en la unidad de cuidados intensivos de neonatos, a
nivel de hospitalizados y ambulatorio, expres la necesidad de un instrumento de
evaluacin para nios que les permitiera incorporar los conceptos y el lenguaje del
MOHO en los
procesos de evaluacin y planificacin de la intervencin.
Inicialmente intentaron utilizar el Perfil Ocupacional Inicial del MOHO (Parkinson,

Forsyth, & Kielhofner, 2006), y otros instrumentos de evaluacin basados en el
MOHO desarrollado por terapeutas ocupacionales. Sin embargo, encontraron que
los tems del MOHOST no capturaban temas que eran importantes para
proporcionar sus servicios. Para desarrollar los 25 tems, que utilizaban el mismo
formato del MOHOST, acadmicos, estudiantes, y personal de investigacin
afiliados con la Clearinghouse del MOHO trabajaron en conjunto con los terapeutas
ocupacionales que trabajaban con nios en diferentes tipos de lugar (cuidado
agudo, rehabilitacin dentro de un hospital, escuelas, salud mental hospitalaria
consultorios comunitarios).
Investigacin adicional, y revisiones basadas en la
opinin de los terapeutas ocupacionales y profesionales de otras disciplinas de la

especialidad pertenecientes a diversos lugares del mundo se llevaron a cabo
durante cuatro aos. Su colaboracin ha resultado en el desarrollo de los recursos
presentados en este manual, incluyendo los ejemplos de los tems, las guas de
10
entrevista, el registro de informacin para los padres, los estudios de casos, y los
recursos de planteamiento de objetivos e intervenciones.
La investigacin previa del SCOPE proporciona evidencia de su utilizacin

vlida en la prctica. Una serie de estudios han confirmado que los tems miden el
contenido terico de la participacin ocupacional y corresponden a las proposiciones
tericas del MOHO (por ejemplo: se requiere un mayor nivel de volicin para
responder a desafos que para explorar el ambiente). Los estudios tambin
confirman que distintos profesionales tales como terapeutas ocupacionales,
terapeutas fsicos, terapeutas de lenguaje, trabajadores sociales y educadores
muestran consistencia al utilizar la escala de puntajes del SCOPE. Finalmente el
SCOPE es suficientemente sensible para evaluar a nios y jvenes entre 6 a 21
aos de edad que demuestran algn rango de participacin ocupacional. En
estudios que exploraron la utilidad del instrumento, los terapeutas informaron que el
SCOPE les permita documentar informacin acerca de la participacin ocupacional
que era comnmente obtenida informalmente. Los terapeutas tambin evaluaron al
instrumento como fcil de puntear, que les permita comunicarse con los cuidadores,
y que apoyaba la prctica centrada en el cliente y enfocada en la ocupacin.
Los instrumentos de evaluacin del MOHO se someten a un desarrollo

psicomtrico riguroso y sofisticado. Los terapeutas que se interesen en aprender
ms acerca de la prctica basada en la evidencia en que se basa el SCOPE y el
Modelo de Ocupacin Humana debe referirse a la pgina web del MOHO
concerniente a la investigacin basada en la evidencia. Debido a que la
investigacin de los instrumentos de evaluacin del MOHO es continua, la
informacin a travs de este medio le entregar lo ms actual de las publicaciones
relacionadas con el desarrollo del SCOPE (http://www.moho.uic.edu). La literatura
reciente del SCOPE incluye:
Bowyer, P., Kramer, J. M., Kielhofner, G., Maziero-Barbosa, V., & Girolami, G.
(2007). Measurement properties of the Short Child Occupational Profile
(SCOPE). Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, 27, 67-85.
Kramer, J., Bowyer, P., Kielhofner, G., OBrien, J., Maziero-Barbosa, V. (in press).
Examining rater behavior on a revised version of the Short Child
Occupational Profile (SCOPE). OTJR: Occupation, Participation, and Health.
11
Kramer, J., Bowyer, P., OBrien, J., Kielhofner, G., & Barbosa, V. (2007). How
pediatric practitioners choose assessments: A qualitative study. [Manuscript
submitted for publication].
Uso de este Manual
Este manual provee toda la informacin necesaria para aprender a como

puntear el SCOPE de una manera consistente y vlida. El manual contesta las
siguientes preguntas:
Cmo le explico los conceptos del MOHO a los padres?

Captulo 2
Cmo puedo obtener informacin para puntear el SCOPE?

Captulo 3
Cmo se que puntaje otorgar a cada tem?

Captulo 3
Cmo escribo objetivos basados en la puntuacin del SCOPE?

Captulo 5
Usted puede encontrar til revisar el manual, intentar administrar el SCOPE,

y luego revisarlo nuevamente cuando tenga preguntas. Utilice el manual hasta
familiarizarse completamente con l. Comparta con otros terapeutas que usan el
SCOPE y que practican con nios y utilizan el MOHO
(nase al
www.moho.uic.edu). El sitio web de la Clearinghouse del MOHO tambin provee de

recursos adicionales del SCOPE, tales como el Registro de Planificacin de
Objetivos e Intervencin para la Escuela. Visite www.moho.uic.edu y las pginas
especficas del SCOPE para estos recursos adicionales.
Este manual provee una variedad de registros y recursos que estn
diseados para asistir a los terapeutas en documentar los resultados. Se recuerda a
los terapeutas seleccionar slo aquellos registros y recursos que son ms tiles al
contexto de prctica. Los autores del SCOPE estn al tanto que algunos terapeutas
necesiten adaptar o desarrollar algunos formatos de documentacin que se ajusten
a las expectativas de sus lugares de trabajo. Por lo tanto, insistimos que los
12
terapeutas se refieran al captulo 23 Comunicacin y Documentacin del libro del

Modelote Ocupacin Humana (Cuarta Edicin), y a contactar a la Clearinghouse
para asistirle en la creacin desarrollo de formatos alternativos de documentacin.
Para lograr una interpretacin de los puntajes del SCOPE y una comprensin
de los conceptos tericos completa, til, y significativa, insistimos en que se
familiarice bien con el MOHO. Para aprender ms acerca del MOHO visite al
(www.moho.uic.edu) y consulte el libro A Model of Human Occupation: Theory and
Application (Kielhofner, 2008), como tambin la tercera edicin de este libro
publicada en espaol por la Editorial Panamericana de la Salud (Kielhofner, 2004).
Referencias
Brown, G. T., Rodger, S., Brown, A., & Roever, C. (2005). A comparison of Canadian
and Australian pediatric occupational therapists.
Coster, W. (1998) Occupation-centered assessment of children. American Journal of
Occupational Therapy 52(5), 337-344.
Kielhofner, G. (2008). Model of human occupation: Theory and application (4th ed.).
Baltimore: Lippincott Williams & Wilkins.
National Board for Certification in Occupational Therapy (2004). A practice analysis
of entry-level occupational therapist registered and certified occupational
therapy assistant practice. OTJR: Occupation, Participation, and Health,
24(supplement 1), S1-S31.
Parkinson, S., Forsyth, K., & Kielhofner, G. (2006). The model of human occupation
screening tool (version 2.0). Chicago: Department of Occupational Therapy,
University of Illinois at Chicago.
13
CAPTULO 2: EL MODELO DE OCUPACIN HUMANA Y EL

SCOPE
Marco de Trabajo Terico: El Modelo de Ocupacin Humana
El SCOPE se basa en los conceptos tericos del Modelo de Ocupacin

Humana (MOHO). Esta seccin provee una revisin de los conceptos del modelo
que son ms relevantes para el SCOPE. Los terapeutas que utilicen este
instrumento de evaluacin deben estar familiarizados con el libro A Model of Human
Occupation: Theory and Application (Kielhofner 2008) y/o con el libro Terapia
Ocupacional: Modelo de Ocupacin Humana, Teora y Aplicacin (Kielhofner 2004;
Editorial Panamericana de la Salud) debido a que el uso efectivo del SCOPE
depende de la comprensin de la teora y su dinmica en la prctica.
El MOHO define a la participacin ocupacional como la participacin en

las actividades de la escuela, juego, y las actividades de la vida diaria que son parte
del contexto social y cultural y que son necesarias para el bienestar. La Participacin
ocurre cuando los nios se desempean en una variedad de tareas relacionadas a
estas actividades de la vida cotidiana. El desempeo ocupacional es el resultado de
una dinmica entre la volicin, la habituacin, la capacidad de desempeo del nio y
las variables ambientales. A medida que los nios participan en sus actividades
diarias, adquieren, reafirman, forman y cambian sus capacidades, creencias, y
disposiciones. El desempeo y participacin ocupacional de los nios emerge como
consecuencia de esta interaccin.
Los cambios en el desempeo ocupacional y el desarrollo durante la infancia

incluyen transformaciones en la volicin, habituacin, y la capacidad de desempeo
y habilidades. Estos cambios permiten al nio emerger como un ser ocupacional con
formas individuales de hacer, pensar y sentir dentro de ciertos contextos
ambientales. El SCOPE evala todos estos factores con el objetivo de determinar el
impacto que tienen en la participacin ocupacional del nio. Los factores pueden
ser reafirmantes de la participacin ocupacional (facilita o permite la participacin
14
ocupacional) o inhibidores de la participacin ocupacional (restringe o inhibe la

participacin ocupacional).
El MOHO no pretende explicar el desarrollo motor, las estructuras bsicas

del cuerpo, la cognicin, o el procesamiento sensorial de un nio. ES POR ESTE
MOTIVO que se entusiasma a los terapeutas a combinar los conceptos del MOHO
con otras teoras y acercamientos que sean apropiadas para proporcionar la mejor
comprensin de las circunstancias del nio y una explicacin para los desafos
ocupacionales correspondientes.
Volicin
El concepto de la volicin corresponde a la motivacin de la persona por la

ocupacin. Esta motivacin gua las elecciones del nio. En la infancia temprana, las
elecciones ocupacionales son principalmente elecciones de actividad. Ms tarde en
la vida, los nios comienzan a tomar elecciones ocupacionales para asumir
proyectos o roles de su edad. Al comienzo las elecciones personales son asistidas u
orientadas por los padres, quienes entregan al nio los objetivos y argumentacin de
proyectos, hbitos, y roles. La motivacin por la ocupacin tambin influencia la
manera en que el nio experimenta una ocupacin, y si la participacin es
placentera, satisfactoria, o estresante. Finalmente la motivacin influencia la
interpretacin del nio acerca de su experiencia. La participacin en una ocupacin
puede ser interpretada como un xito o un fracaso basado en la propia percepcin
de la capacidad. De esta manera, la volicin del nio incluye la manera en que los
nios eligen, experimentan, e interpretan su participacin en ocupaciones.
El MOHO identifica tres componentes de la volicin: causalidad personal,

valores, e intereses. Estas reas corresponden a cun efectivo se siente el nio al
participar, a qu es lo importante para el nio, y a qu cosas el nio siente como
placenteras y satisfactorias. La causalidad personal, los valores, y los intereses se
encuentran en constante relacin constituyendo el contenido de los sentimientos y
pensamientos que resultan en la toma de decisiones y elecciones acerca de
participar en el juego, aprendizaje y en otras ocupaciones diarias.
15
La causalidad personal se refiere a la percepcin de las personas acerca

de su propia efectividad. Comienza con el conocimiento de los nios acerca de que
ellos pueden causar que las cosas sucedan. El deseo de causar un efecto en el
ambiente llega a ser un gran motivo para el nio. La interaccin continua con el
ambiente a travs del juego, la socializacin, y otras reas ocupacionales, aumenta
el conocimiento del nio acreca de sus capacidades y define sus sentimientos de
auto-eficacia. Los valores de los nios emergen como resultado de los mensajes
culturales entregados por el ambiente. La aprobacin o desaprobacin de las
acciones por parte de un adulto guan la comprensin del nio acerca del valor
social del hacer ciertas cosas. El desarrollo del conocimiento acerca de lo que los
padres, hermanos y otros valoran, influencian las elecciones de actividad y las
elecciones ocupacionales. Los intereses reflejan las disposiciones naturales y
adquiridas de gozar o sentir placer en hacer ciertas cosas. En la infancia, el
desarrollo de capacidades influencia directamente la formacin de intereses. Los
nios sienten placer en la reafirmacin de nuevas acciones, y a medida que nuevas
capacidades emergen, sus intereses cambian hacia su utilizacin y expansin.
Los nios que tienen dificultades en su volicin pueden encontrarse

reticentes al intentar hacer cosas, ser incapaces de identificar sus preferencias, y
esperar y confiar en al apoyo de otros cuando deben enfrentar situaciones nuevas o
desafiantes. Esto impacta en su habilidad para aprender en la escuela, beneficiarse
de la terapia, y cumplir con responsabilidades crecientes asociadas al crecimiento.
El comprender la volicin de un nio ayuda a asegurar que las intervenciones sean
apropiadas de acuerdo a su sentido de eficacia personal,
sus intereses y sus
valores. Muchas veces, las intervenciones pueden enfocarse en aumentar la volicin

de un nio para ms adelante facilitar su participacin ocupacional.
Habituacin
El concepto de habituacin se refiere a patrones recurrentes de desempeo
ocupacional que conforman la mayora de la vida diaria. . La habituacin consiste en
rutinas, hbitos, y roles, y se manifiesta como consecuencia de la repeticin de
patrones de comportamiento bajo contextos temporales, fsicos y socioculturales
especficos.
Los ritmos biolgicos proveen al nio de sus primeros patrones
consistentes. Ellos resultan en rutinas interiorizadas tales como el patrn del sueo,
16
del despertar, del baarse, comer, jugar y hacer actividades de auto-cuidado. Los
hbitos se desarrollan cuando el nio desarrolla cada vez ms la habilidad de
organizar el comportamiento y cumplir con actividades y rutinas de auto-cuidado.
Los hbitos permiten al desempeo ocupacional expresarse automticamente.
Reducen la cantidad de esfuerzo requerido e incrementa la eficiencia en las tareas.
La mayor influencia en la formacin de hbitos la tienen las rutinas de la familia. El
nio tambin se influencia por cada lugar ocupacional que le es nuevo, tales como el
jardn infantil/guarderas infantiles y la escuela, El desempeo ocupacional se
desarrolla a partir de los roles que se han interiorizado. Los roles ms importantes
del nio pequeo son el de jugador y de miembro de familia. Ms tarde el rango de
los roles del nio se ampla incluyendo al rol de estudiante, amigo, y miembros de
varios grupos de la infancia (clubes, scouts, etc.). Los nios aprenden a verse a s
mismos y comportarse de acuerdo a los roles que han interiorizado. As mismo, los
nios desarrollan conocimiento acerca de las expectativas que otros tienen del
desempeo de esos roles.
Los nios que no son capaces de participar en rutinas, o de identificar las

responsabilidades de los roles, presentan dificultades en su participacin
ocupacional. Los estudiantes deben ser capaces de cambiar de actividades de
aprendizaje a la comprensin de la expectativa de complecin de una tarea para la
casa. Los nios entre 1-3 aos deben ser capaces de anticipar la rutina de irse a
dormir por la noche, para permanecer calmados preparase para dormir, y
comprender que deben seguir las indicaciones de sus padres. Como los nios con
discapacidad se desarrollan ms tarde, puede que no tengan la oportunidad de
participar en una variedad de roles comunes a otros jvenes adolescentes tales
como el de trabajador, y novio/novia.
Las intervenciones pueden dirigirse a la
adquisicin de nuevos roles y las rutinas relacionadas, o facilitar que el nio

participe con xito en rutinas con el fin de apoyar su participacin en actividades
esperadas cultural y socialmente.
Capacidad de Desempeo y Habilidades
La capacidad para desempearse depende del estado de los sistemas del

cuerpo tales como msculo-esqueltico, neurolgico, cardio-vascular, y otros
17
necesarios para el hacer. El hacer tambin se afecta por las capacidades

sensoriales, preceptales, y cognitivas. La capacidad de desempeo sufre
transformaciones dramticas al momento de que los nios ganan mayor experiencia
y competencia en interactuar con el ambiente. El SCOPE no evala directamente las
capacidades del desempeo sino que aborda las habilidades del nio. Las
habilidades son acciones dirigidas a un objetivo utilizadas al desempearse en
ocupaciones. En contraste con las capacidades de desempeo, que se refieren a
alas capacidades subyacentes, las habilidades se refieren a acciones funcionales.
Existen tres tipos de habilidades: habilidades motoras, habilidades de

procesamiento, y habilidades de comunicacin e interaccin. Las habilidades
motoras se refieren a como el nio se mueve y estabiliza, y mueve y manipula los
objetos al participar en una tarea especfica. Las habilidades de procesamiento se
refieren a como el nio secuencia sus acciones, selecciona y usa los objetos, y
adapta su desempeo para resolver problemas durante la realizacin de una tarea.
Las habilidades de comunicacin e interaccin se refieren a la expresin de
intenciones y necesidades, y a la coordinacin de las acciones sociales para
interactuar con otras personas. Dificultades en cualquiera de los tipos de habilidad
pueden impactar negativamente en la participacin ocupacional.
El Ambiente
La participacin ocupacional es siempre contingente con el apoyo que

recibimos y limitaciones del ambiente. La inclusin de la seccin del ambiente en el
SCOPE pone en perspectiva el desempeo de un cliente dentro de un contexto. El
ambiente influencia la participacin ocupacional al proveer oportunidades y
recursos, y al crear condiciones que demandan y limitan el desempeo. El ambiente
incluye tanto las dimensiones fsicas como sociales. La dimensin fsica incluye los
espacios (naturales o construidos) en los cuales las personas se desempean, y los
objetos (naturales o fabricados) con los cuales las personas interactan y usan
durante su desempeo. El ambiente social incluye los grupos sociales que definen
las expectativas de los roles y constituye el medio en el cual esos roles se practican.
18
El ambiente en el cual el nio desempea sus ocupaciones combina estas

dos dimensiones. Estos lugares ocupacionales
comprenden espacios, objetos,
actividades relevantes y grupos sociales que generan un medio significativo para el

desempeo. Los ambientes ocupacionales de los nios incluyen su hogar, jardines
infantiles/guardera infantiles, el colegio, plazas del barrio.
El Hospital puede
considerarse un ambiente ocupacional, para aquellos nios que deben seguir una
hospitalizacin prolongada. El desempeo y la participacin ocupacional se
desarrollan a travs de las oportunidades y demandas propias de los ambientes
ocupacionales del nio.
La participacin ocupacional de un nio puede limitarse por un ambiente

fsicamente inaccesible, por equipos de movilidad poco seguros, o juguetes
inapropiados. Las demandas que otros imponen al nio con discapacidad, ya sean
sobre protectoras (por ejemplo: hacer todo por el nio) o no realistas (por ejemplo,
esperar que un nio de 6 aos de edad asista a una charla de 45 minutos), pueden
impactar la habilidad del nio de desempearse participar de forma exitosa. La
intervencin puede incluir la adaptacin del espacio fsico, la educacin a otros
acerca de las necesidades y habilidades del nio, y trabajar con la familia en la
identificacin de recursos apropiados que ayuden a incrementar la habilidad de
participacin del nio.
Los tems del SCOPE y Conceptos del MOHO

Los tems del SCOPE han sido desarrollados para reflejar los conceptos
tericos bsicos de los factores personales y ambientales ya descritos. Los tems
se enfocan en temas que son importantes para los terapeutas que trabajan con
personas jvenes. Por ejemplo, el tem de volicin exploracin, refleja una serie
de conceptos volitivos, que cuando estn presentes facilitan el juego y el
aprendizaje. El acto de exploracin requiere que el nio tenga algn nivel de inters,
algo de creencia en sus capacidades para interactuar con el ambiente, y luego elegir
intentar algo. Otro ejemplo es el tem del ambiente demandas ocupacionales. Este
tem representa un aspecto del ambiente social, y requiere que el terapeuta
determine si las expectativas de las tareas compatibilizan con las habilidades del
nio. Cuando las demandas de las tareas estn por sobre o por debajo de las
19
habilidades del nio, la habilidad para desempearse en forma exitosa es impactada

negativamente. Al comprender los conceptos tericos representados en cada tem,
los terapeutas pueden interpretar los puntajes para crear el perfil del nio y
proporcionar las razones de los problemas presentados por ese nio. La Tabla 1
muestra los conceptos del MOHO que cada tem del SCOPE mide.
Tabla 1: Teora del MOHO e tems del SCOPE
tem del SCOPE
Conceptos del MOHO
Exploracin
Expresin de placer
Mostrar Preferencias y Hacer Elecciones
Respuesta a desafos
Actividades diarias
Respuesta a cambios/transiciones
Rutina
Roles
Comunicacin no verbal
Expresin Verbal
Conversacin
Relaciones
Comprensin y uso de objetos
Orientacin al ambiente
Planificacin y toma de decisiones
Resolucin de problemas
Actuar de acuerdo a curiosidad e

intereses
Sentido de causalidad personal
por el impacto que las acciones
propias tienen en el ambiente
Refleja el sentido de auto-eficacia
al hacer cosas (causalidad
personal)
Sentimientos de placer y goce
(intereses)
Tener y expresar intereses
propios
Influencia de valores personales
Conocimiento de la capacidad
personal (causalidad personal)
Sentido de eficacia en enfrentar
desafos (causalidad personal)
Desempeo habitual de las AVD
(hbitos)
El impacto que la respuesta
habitual a cambios tiene sobre
las rutinas (hbitos)
Impacto de los hbitos y roles
sobre el desempeo y utilizacin
de las actividades y como el
tiempo es comnmente utilizado
El rango en que los roles guan
las acciones personales, el tipo
de cosas que uno hace, y como
se utiliza el tiempo.
Habilidades de comunicacin e
interaccin
20
Postura y movilidad
Coordinacin
Fuerza
Energa/resistencia
Espacio Fsico
Recursos Fsicos
Grupos Sociales
Habilidades Motoras de hacer

cosas
Espacio natural y construido

(ambiente fsico)
Objetos y recursos (ambiente
fsico)
Actitudes y expectativas de los
grupos sociales (ambiente social)
Formas convencionales de hacer
las tareas y sus requerimientos
(ambiente social)
Formas tpicas de la familia de
hacer cosas y seguir horarios
(ambiente social)
Rutina Familiar
Otros instrumentos de evaluacin del MOHO proveen una comprensin ms

profunda de los conceptos especficos del MOHO, tales como el Cuestionario
Volitivo Peditrico (PVQ) o la Entrevista del Ambiente Escolar (SSI). Para una mayor
informacin acerca del uso de otros instrumentos de evaluacin del MOHO en
conjunto con el SCOPE, refirase al Captulo 4.
Descripcin de los Conceptos del MOHO a otros Profesionales y

Cuidadores
Las palabras para describir los conceptos del MOHO, tales como volicin y
roles representan un lenguaje profesional que puede beneficiar a los terapeutas en:
Comunicar ideas complejas en pocas palabras a otros que comprenden el

MOHO
Demostrar que se tiene un conocimiento profesional especfico de la

disciplina de Terapia Ocupacional , que pueden hacer una contribucin nica
en la comprensin del nio, y
Mantener el enfoque ocupacional y la visin amplia an cuando se aborden

daos subyacentes.
Sin embargo, el uso de estos conceptos del MOHO puede parecer

corresponder a una jerga profesional a otros que no conocen o no comprenden los
21
conceptos del MOHO.
Estas personas pueden in incluir a los padres,
profesores/maestros y otros terapeutas. Por lo tanto antes de utilizar los conceptos

del MOHO para explicar las circunstancias ocupacionales del nio, es esencial que
el terapeuta defina el significado de estos conceptos en un lenguaje comn.
La Tabla 2 muestra a los terapeutas definiciones para cada concepto bsico

del MOHO incluido en el SCOPE utilizando un lenguaje comprensible. Sin embargo,
los terapeutas no se deben inhibirse al usar el lenguaje del MOHO especialmente
cuando son parte de un equipo interdisciplinario de colaboracin permanente. Los
terapeutas pueden educar a otros profesionales del equipo acerca de los conceptos
y proposiciones del MOHO, de tal manera que su contribucin al equipa sea mejor
comprendida. Este dilogo puede ser particularmente valioso cuando los terapeutas
trabajan en lugares que ven al terapeuta ocupacional como capaces de abordar
slo las habilidades motoras finas, escritura a mano, o aspectos relacionados con la
integracin sensorial. Cuando otros profesionales comienzan a darse cuenta de que
los terapeutas ocupacionales pueden abordar la motivacin por la ocupacin, los
patrones de sta y la habilidad ocupacional en relacin a los ambientes del nio al
usar este modelo, los terapeutas pueden encontrar que los dems los consideran
como expertos para abordar distintos tipos de situaciones ms all de los retrasos
de capacidades motoras finas.
22
Tabla 2: Cmo Describir los Conceptos del MOHO
Trminos del SCOPE/MOHO

Ocupacin
Participacin
Volicin
Causalidad Personal
Intereses
Valores
Habituacin
Hbitos
Roles
Habilidades Motoras
Habilidades de Comunicacin
e Interaccin
Ambiente
Descripcin utilizando lenguaje comn

Hacer cosas que son parte de la vida cotidiana
Hacer cosas que ocupan nuestro tiempo
Realizar actividades de juego, auto-cuidado, y
trabajo que son importantes para el nio, su
familia, y otros
Motivacin para hacer cosas
El cmo y por qu uno elige hacer cosas
Cunto cree el nio que puede tener xito
Cmo percibe el nio sus propias capacidades
Qu cree el nio que es capaz de hacer
Las cosas que dan placer y satisfaccin al hacerlas
Las cosas que son importantes para el nio
Las cosas que influencian o guan las elecciones
del nio
El patrn de hacer las cosas
Formas automticas de responder a cosas,
circunstancias y personas conocidas
Maneras conocidas de hacer las cosas
Roles y acciones y expectativas relacionadas
Las cosas que la cultura local cree que el nio
debe hacer
Capacidad subyacente/bsica del cuerpo y la
mente
Habilidad del nio para usar su cuerpo durante las
actividades
Habilidad del nio para manejar informacin
durante las actividades
Habilidad del nio para completar una actividad
Habilidad del nio para dar a conocer sus
pensamientos y sentimientos a otros durante las
actividades
Habilidad del nio para relacionarse con otros
Los espacios, objetos y personas con que el nio
se contacta todos los das
Referencias
23
CAPTULO 3: ADMINISTRACIN Y PUNTUACIN DEL SCOPE

El manual del SCOPE incluye diferentes registros de puntuacin y recursos
tales como definiciones de los tems, criterios de puntuacin, y ejemplos, para
ayudar al a terapeuta tomar decisiones slidas e basadas en informacin relevante
al momento de evaluar a nios y jvenes. Este captulo le informar cmo utilizar
estos recursos para puntuar el SCOPE.
La puntuacin del SCOPE se basa ltimamente en su juicio profesional,

informado por los datos que usted rene.
Determinacin de la Adecuacin del SCOPE
El SCOPE fue diseado para ser utilizado con nios pequeos, con nios de
edad escolar, y jvenes (desde el nacimiento a 18 aos) que presenten una
variedad de discapacidades. El SCOPE resulta ser ms til y adecuado cuando:
Sus servicios buscan incrementar o facilitar la participacin y el desempeo.
Usted desea un instrumento de evaluacin completo que examine no

solamente el desempeo pero tambin la motivacin, los patrones diarios de
la vida, y las influencias ambientales.
Usted no es capaz de capturar las fortalezas y desafos de un cliente/grupo

de clientes al utilizar instrumentos normativos o comparativos.
Usted desea que sus servicios sean enfocados en la ocupacin.
Si sus clientes son jvenes, el SCOPE puede ser apropiado, sin embargo se
debe revisar el Perfil Ocupacional del MOHO (MOHOST) (Parkinson, Forsyth, &
Kielhofner, 2006), para decidir si este instrumento compatibiliza mejor con la
realidad del cliente.
24
Cuando Administrar el SCOPE
El SCOPE puede ser utilizado como parte del proceso de evaluacin inicial,
de la evaluacin de progreso, o la evaluacin de resultados. La cantidad de tiempo
entre las aplicaciones del SCOPE depende de la frecuencia e intensidad de de los
servicios de terapia ocupacional, el rango de cambio y/o mantenimiento anticipado y
el contexto en donde se llevan a cabo los servicios. Por ejemplo, al trabajar en
escuelas, puede ser conveniente administrar el SCOPE varias veces al ao para
entregar un informe cuatrimestral y aportar a las reuniones de evaluacin anual. En
los servicios de agudos los terapeutas pueden encontrar que pueden administrar el
instrumento slo una vez, para informar recomendaciones para el alta. Los
terapeutas que entregan servicios intensivos ambulatorios dos veces por semana,
pueden encontrar apropiado administrar el instrumento mes a mes. Si el instrumento
se administra muchas veces, es mejor que sea el mismo terapeuta quien lo haga.
Este procedimiento asegura que los cambios mostrados en el SCOPE se relacionan
slo con el cambio del nio y del ambiente, y no con la diferencia de evaluadores.
Tiempo Requerido
Cuando el SCOPE se est aprendiendo la puntuacin de los tems puede

tomar ms tiempo. Luego de su uso repetido, la complecin de la puntuacin de los
tems puede ser lograda en 10-20 minutos.
Obtencin de la Informacin para Puntuar el SCOPE
Los terapeutas pueden utilizar diversos mtodos para obtener informacin y

as evaluar la participacin ocupacional del nio. El SCOPE no requiere que los
nios o sus padres participen en sesiones de observacin estandarizadas, tareas, o
actividades programadas. En lugar de ello el terapeuta puede reunir la informacin
para la puntuacin del SCOPE a travs de:
Observacin informal en lugares abiertos
Observacin formal en contextos de grupo o relacin 1:1
25
Discusin con el nio acerca de su motivacin, roles, intereses, y rutinas

(esto puede ser posible slo con algunos nios)
Conversar con los padres, profesores/maestros, otros miembros del equipo

multidisciplinario aplicando entrevistas o intercambiando informacin de
manera informal, o utilizando el registro de informacin de los padres
Leer notas de la ficha clnica, y/o
Completar otros instrumentos de evaluacin formales

La puntuacin del SCOPE no requiere que el terapeuta realice un nmero fijo
de entrevistas, de observaciones o de lecturas de fichas. La cantidad de informacin

requerida para tomar las mejores decisiones de puntajes vara de acuerdo a los
contextos en que se otorgan los servicios. Un da de observacin con revisin de la
ficha mdica puede ser suficiente para los terapeutas que trabajan en servicios de
agudos, mientras que para terapeutas que trabajan en un consultorio o clnica
ambulatoria podran necesitar completar el SCOPE slo despus de dos visitas y
de la aplicacin de la entrevista a los padres. Los terapeutas que trabajan en
escuelas o lugares o centros comunitarios podrn completar el SCOPE luego de
obtener conocimiento previo acerca del desempeo del nio y de conversar con el
equipo educacional. El captulo 7 describe como utilizar las entrevista y el informe de
los padres para obtener informacin y puntuar el SCOPE.
Propsito de los Puntajes
Los puntajes proveen una evaluacin de la participacin ocupacional nio

basada en la teora que contribuye a la planificacin de la intervencin de
terapia ocupacional.
Los puntajes y sus afirmaciones de criterio proveen un perfil de las fortalezas

y desafos del nio de los que el terapeuta debe estar al tanto al planificar y
llevar a cabo las intervenciones.
Los puntajes de los tems permiten al terapeuta evaluar el cambio en el nio

o en el grupo de nios.
26
Utilizacin de los Registros del SCOPE
El manual del SCOPE incluye varios registros para informar los puntajes del
instrumento. Estos se encuentran disponibles en el apndice B.
Registro Resumen de Puntuacin del SCOPE
Los terapeutas deben utilizar el Registro Resumen de Puntuacin del

SCOPE para asignar los puntajes y documentar la informacin que justifica las
decisiones acerca de los puntajes. La primera pgina de este registro incluye un
resumen de los datos demogrficos del nio y una seccin para el informe escrito
acerca de las fortalezas y desafos del nio (para mayor detalle acerca de los
procedimientos de escribir un anlisis de las fortalezas y desafos refirase al
captulo 4 Puntuacin e Interpretacin de los Resultados del SCOPE. La Tabla
Resumen de Puntajes permite al terapeuta tener una visin rpida de la
participacin ocupacional del nio la que facilita la comunicacin con otros. El resto
de este registro incluye los tems y sus definiciones y las afirmaciones de criterio que
deben ser utilizadas para determinar la mejor puntuacin para cada tem del SCOPE
(refirase a la seccin de este captulo Utilizacin de la Definicin de los tems del
SCOPE, las Afirmaciones de Criterio, y los Ejemplos de Puntuacin para Tomar
Decisiones de Asignacin de Puntajes). Luego de tomar la decisin final para cada
tem, los puntajes correspondientes a cada tem se transfieren a la tabla de resumen
de puntajes en la primera pgina del Registro Resumen de Puntuacin del SCOPE.
Indique el contexto que se punta (por ejemplo: la escuela, el hogar, el hospital, etc.)
en la lnea de la Seccin del Ambiente en la tabla resumen.
Registro del Total de Puntajes del SCOPE
La informacin obtenida utilizando el Registro Resumen de Puntuacin del

SCOPE, se puede transferir al Registro del Total de Puntajes del SCOP para
obtener los totales de puntaje por seccin y el Total General de Puntajes. Los
terapeutas expertos pueden puntuar los tems directamente en este Registro. La
utilizacin de este registro es opcional.
27
Registro Resumen de Evaluaciones Mltiples del SCOPE
Finalmente, los terapeutas que utilizan el SCOPE, como un instrumento de

evaluacin inicial, de evolucin y de resultados finales, pueden encontrar til el
documentar y mostrar los cambios generados en el tiempo en el Registro Resumen
de Evaluacin Mltiple del SCOPE. La utilizacin de este registro es opcional.
Utilizacin de la Escala de Puntuacin del SCOPE
El SCOPE utiliza una escala de puntuacin (en letras) de cuatro categoras

ordenadas para representar el impacto que cada factor personal y ambiental
presenta en la participacin ocupacional. Seleccionar la categora apropiada de la
puntuacin requiere que el terapeuta interprete la informacin obtenida y realizar un
juicio profesional. Para cada tem, el terapeuta debe asignar una letra utilizando la
siguiente escala:
F=
FACILITA
Facilita la participacin en la ocupacin.
P=
PERMITE
Permite la participacin en la ocupacin.
R=
RESTRINGE
Restringe la participacin en la ocupacin
I=
INHIBE
Inhibe la participacin en la ocupacin
La ausencia de una categora intermedia facilita que el terapeuta deba

decidir si un factor personal o ambiental tiende ms a apoyar o
interferir la
participacin ocupacional del nio. Esta escala resulta en una medicin ms

sensible y precisa de las fortalezas y desafos del nio. Estas cuatro categoras de
puntaje tienen el mismo significado en todos los tems del SCOPE; es as como F
siempre significa que para este nio un tem Facilita la participacin en la
ocupacin.
28
Categora de puntaje Facilita

o
El tem representa una fortaleza que facilita la participacin

ocupacional.
No se requiere de intervencin en este aspecto de la funcin del nio.
Esta es una fortaleza que puede apoyar la intervencin y ser an ms

desarrollada para incrementar la participacin ocupacional.
Categora de puntaje Permite

o
El tem representa algo que es adecuado para la participacin

ocupacional del momento.
A pesar de poder existir uno o dos aspectos que preocupan en

relacin a un tem del nio o del ambiente, en general no interfiere en
la participacin ocupacional del nio.
No hay indicacin de un problema que requiera de atencin en la

intervencin.
Nota: El evaluador debe ser cuidadoso en distinguir entre lo que es

adecuado (un puntaje P) y lo que realmente facilita la participacin ocupacional (un
puntaje F), por lo que F no se otorga fcilmente a cada tem.
Categora de puntaje Restringe

o
Existe evidencia de alguna dificultad en el tem.
Puede o puede que el tem no presente un gran problema en la

globalidad de la participacin ocupacional, sin embargo existen
aspectos que impactan negativamente e interfieren en la participacin
en determinados contextos y tareas.
La intervencin debe abordar este aspecto del nio o del ambiente.
Categora de puntaje Inhibe

o
Existe una clara dificultad que interfiere significativamente en la

participacin ocupacional a travs de varios contextos.
Siempre indica que el aspecto debe ser abordado en la terapia

utilizando una variedad de estrategias de intervencin.
29
Al asignar puntajes, se debe recordar que lo ms probable es que el nio

puede presentar una variedad de puntajes. La mayora de los nios tienen algunas
reas de fortalezas, algunas reas adecuadas, algunas reas de menor dificultad y
otras de dificultad mayor. El utilizar una variedad de puntajes (en lugar de asignar a
todos P o I entrega la informacin ms completa y puede resultar en las
interpretaciones y recomendaciones ms apropiadas para la intervencin.
Adicionalmente, al usar esta escala no es de utilidad dar al nio el beneficio de
la duda al asignar un puntaje ms alto, debido a que resulta en puntajes que no
reflejan los desafos que requieren de atencin y de ser monitoreados en la terapia.
Es por esta razn que, cuando se piensa que el puntaje verdadero

corresponde a uno entre dos categoras de puntajes, se DEBE escoger
la categora MS BAJA para otorgar puntaje al tem.
Las categoras de la escala de puntuacin fueron diseadas para ser

suficientemente flexibles al evaluar al nio de acuerdo a su propia trayectoria de
desarrollo, y al mismo tiempo mantener la habilidad de identificar diferentes
fortalezas y desafos
para cada nio. De hecho, el puntaje F no indica
independencia, desempeo perfecto, o ausencia de dao, si no si la habilidad de

desempearse apoya o interfiere con su participacin ocupacional. Considerados
en conjunto estos puntajes permiten al terapeuta identificar si un tem en particular
corresponde a una fortaleza o un desafo para el nio en relacin a otros tems. Por
ejemplo, un nio mayor con impedimento cognitivo severo y mltiples problemas de
salud que coopera con el cambio de sus paales al rodar puede recibir un puntaje
F en el tem Actividades diarias.
En forma opuesta, un nio de seis aos
diagnosticado con retraso del desarrollo de la coordinacin que presenta dificultad

en vestirse y comer con cubiertos, puede recibir un puntaje R en el tem
Actividades diarias. De esta manera, esta escala de puntuacin, apunta a evaluar
la participacin del nio con discapacidad con un sentido individual
El terapeuta debe intentar al mximo otorgar puntaje a cada tem, sin

embargo, algunas veces esto no es posible.
30
Si los tems no corresponden ser evaluados o el terapeuta no tiene suficiente

informacin para otorgar el puntaje, el tem debe dejarse sin puntaje.
Utilizacin de la Escala de Puntuacin de la Seccin Ambiente
La escala de puntuacin del ambiente es similar a la escala de puntuacin

principal del SCOPE en el sentido de que utiliza las mismas categoras de
puntuacin: Facilita, Permite, Restringe, e Inhibe. Sin embargo esta escala mide
cmo impactan los distintos factores ambientales en la participacin ocupacional del
nio.
FACILITA
PERMITE
RESTRINGE
INHIBE
Los factores ambientales facilitan la participacin en la

ocupacin. No hay necesidades insatisfechas.
Los factores ambientales permiten la participacin en la
ocupacin. El impacto de las necesidades no satisfechas es
limitado.
Los factores ambientales limitan la participacin en la
ocupacin. Se identifican algunas necesidades no satisfechas.
Los factores ambientales impiden la participacin en la
ocupacin. Se identifica una gran cantidad de necesidades
insatisfechas.
Los terapeutas no deben puntuar la habilidad del nio para interactuar con
los diferentes aspectos de su ambiente, sino que, el grado en el cual el ambiente
facilita o restringe la participacin ocupacional del nio.
Utilizacin de la Definicin de los tems del SCOPE, las Afirmaciones de

Criterio, y los Ejemplos de Puntuacin para Tomar Decisiones de
Asignacin de Puntajes
Como se indic anteriormente, los significados de los puntajes F, P, R, e

I son constantes para todos los tems. El asignar estos puntajes requiere de juicios
profesionales complejos y puede incluir diferentes consideraciones dependiendo del
contenido de un tem especfico y de la situacin nica de cada nio. Esta seccin
mostrar como las definiciones de los tems, las afirmaciones de criterio, y los
ejemplos de puntuacin se pueden utilizar en tomar decisiones al asignar puntajes.
31
Los estudios de caso del captulo 9 tambin muestran como se toman las decisiones
al asignar puntajes.
Para cada tem el SCOPE provee una definicin del tem y una afirmacin de
criterio al lado de cada categora de puntaje. Las definiciones de los tems orientan
al terapeuta con respecto a cada tem y describe lo que se pretende evaluar. Las
afirmaciones de criterio se proveen para clarificar la manera en que los diferentes
puntajes se reflejan en cada tem en particular. Las afirmaciones de criterio ayudan
al terapeuta a identificar el puntaje que mejor representa al nio y a su contexto.
Sin embargo, la consideracin principal para finalmente elegir un puntaje no es el
que concuerde con la afirmacin de criterio sino el determinar el impacto de cada
tem en la participacin ocupacional del nio (definicin de cada categora de
puntaje).
Si se encuentra aprendiendo a asignar puntajes, usted debe comenzar por

referirse a la definicin de cada tem. Luego debe preguntarse, Tiende este tem a
apoyar o a interferir con la participacin ocupacional del nio? Esto lo ayudar a
orientarse hacia el puntaje ms apropiado-si un tem apoya la participacin usted
debe revisar las afirmaciones de criterio F o P; si un tem interfiere con la
participacin, usted debera considerar las afirmaciones de criterio R e I.
continuacin revise las afirmaciones de criterio. Puede que encuentre til el subrayar
los aspectos de cada afirmacin de criterio que usted piense que representan al nio
o a los factores que influencian la participacin ocupacional del nio. Aunque solo
una afirmacin de criterio sea subrayada, usted deber chequear nuevamente si la
categora de puntaje asociada con esa afirmacin de criterio es el ms apropiado
para ese nio dada la definicin del tem. El espacio de comentarios se utiliza para
proveer informacin adicional a la que se entrega en cada categora de puntaje.
El ejemplo de la figura 1 muestra el tem Expresin de placer. Despus de

revisar la definicin del tem, el terapeuta decidi que la demostracin de placer del
nio al participar en actividades apoyaba la participacin ocupacional. Luego el
terapeuta revis las categoras de puntuacin F y P. Decidi que las frases
limitada a la actividad y despus de la actividad eran las que describan mejor la
32
demostracin de satisfaccin del nio. Escribi una nota en la seccin comentarios

que explicaba su decisin- el nio requiere de nimo por parte de los adultos para
celebrar un logro. Despus de este paso el terapeuta confirm que para este nio, la
expresin de placer era algo que permita (P) al nio participar de sus ocupaciones
diarias. Decidi que a pesar de que el nio requera en algunos momentos de nimo
por parte de los adultos, demostraba alegra cuando participaba en sus actividades
favoritas lo que permita su participacin (P). Decidi que P era el mejor puntaje
para este tem.
Figura 1
Expresin de placer
F
P
R
I
tem del SCOPE
Definicin del tem Afirmacin de Criterio
El nio demuestra satisfaccin con las actividades y/o con los resultados de las acciones.
El nio espontneamente expresa diversin/placer durante
Comentarios:
y/o despus de una actividad.

La demostracin de satisfaccin y diversin/placer del nio
est limitada a la actividad o despus de la misma.
Cuando est involucrado en actividades, el nio puede
demostrar algo de placer pero habitualmente esto se
entrelaza con ansiedad y frustracin.
El nio consistentemente expresa ansiedad y /o frustracin
El nio busca a los adultos

para darle nimo a
celebrar la complecin
exitosa de una actividad.
Cuando las Afirmaciones de Criterio Subrayadas No Concuerdan con la

Categora de Puntaje ms Apropiada
En ocasiones usted puede encontrar que a pesar de que una afirmacin de

criterio tenga texto subrayado, esta no representa adecuadamente el impacto que
tiene el tem en la participacin ocupacional del nio. Esto puede ocurrir cuando
usted trabaja con nios que viven en contextos ambientales nicos y especficos,
quienes presentan impedimentos complejos o que son muy pequeos o muy
mayores- puede que este tipo de clientes no calcen la afirmacin tpica de criterios
proveda en este instrumento. Si usted est seguro de cual es la categora de
puntaje que mejor representa al nio, otrguela independientemente de cules
afirmaciones de criterio concuerdan.
En el ejemplo de la figura 2, el terapeuta decidi que a pesar que partes de

la afirmacin de criterio Restringe correspondientes al tem Responde a
cambios/transiciones concordaban con el nio, la habilidad del nio para enfrentar
33
los cambios/transiciones, todava permita su participacin cuando este reciba

apoyo ambiental constante.
Figura 2
Respuesta a los Cambios/Transiciones
El nio es capaz de terminar una actividad y comenzar otra, cuando un
adulto se lo pide o el contexto se lo indica.
El nio es capaz de pasar de una actividad a otra diferente Comentarios:
F
P
R
I
demostrando un nivel adecuado de activacin y de cambios

en el afecto.
El nio, a veces, necesita indicaciones y / apoyo para
terminar una actividad y cambiar a otra.
El nio necesita mltiples indicaciones y un gran apoyo
durante los cambios entre actividades.
El nio se altera mucho y/o se desorienta por los cambios;
no demuestra capacidad de modular el nivel de excitacin
afectando la respuesta a una actividad nueva; se vuelve
desorganizado
Con apoyo de
indicaciones verbales,
dibujo visuales, y una
rutina conocida, es
capaz de enfrentar los
cambios en forma
exitosa
Cuando ms de una Categora Presenta Aspectos de las Afirmaciones de

Criterio Subrayados que Describen al Nio
Puede que algunas veces usted encuentre ms de una afirmacin de

criterio describe la situacin del nio y que varias afirmaciones de criterio presenten
frases o expresiones subrayadas. Puede que no siempre una afirmacin de criterio
coincida exactamente con una opcin de puntuacin. Esto ocurre principalmente
cuando el desempeo ocupacional del nio no es consistente, o cuando la
participacin ocupacional vara de acuerdo al ambiente o del grado de apoyo
disponible. Por ejemplo, un nio, cuando se encuentra en su hogar, presenta la
habilidad de participar en Rutinas, sin embargo, cuando se encuentra en la escuela
las dificultades del nio de participar en rutinas interfiere con su participacin
ocupacional.
En estos casos, usted puede utilizar varias estrategias para poder elegir un
puntaje. Primero, usted se puede referir a los ejemplos
de cada categora de
puntaje en la seccin de este manual Criterios Ampliados de los tems para

ayudarlo a tomar la mejor decisin (vase figura 3).
34
Figura 3: Criterios Ampliados para el tem Mostrar Preferencias y Hacer elecciones

Afirmacin de Criterio
Ejemplos
F = Facilita. Facilita la participacin en la ocupacin

El nio demuestra una gran preferencia por variedad de objetos, actividades o personas.
El nios tiene claro las actividades que el gustan y las que no.
Utiliza la comunicacin verbal / no verbal para elegir e indicar su preferencia.
Llora y/o protesta cuando se suprime o desaparece una actividad, objeto o persona deseada.
Otra estrategia es asignar un puntaje que corresponda al promedio visual

de las afirmaciones de criterio.
Por ejemplo, si las partes subrayadas de una
afirmacin de criterio se encuentran esparcidas en los puntajes F, P, y R, el

puntaje P sera el ms apropiado. Una estrategia similar corresponde a seleccionar
el puntaje que presenta la afirmacin de criterio ms subrayada.
Las elecciones de puntaje tambin pueden basarse en el desempeo del

nio en un contexto especfico. Por ejemplo, si un nio se desempea de una
manera en su hogar, y de otra en la escuela, pero el objetivo de la intervencin es
incrementar la habilidad del nio para manejar sus tareas de auto-cuidado en su
hogar, usted debera puntuar el tem solamente basndose en el desempeo del
nio en su hogar.
La ltima estrategia corresponde a seleccionar la afirmacin de criterio que

mejor documente la necesidad de intervencin. Por ejemplo si las habilidades de
Conversacin del nio se muestran de manera inconsistentes y usted piensa que
el nio se beneficiara de una mayor intervencin en esta rea, sera apropiado
asignar el puntaje que permitiera apoyar e incrementa esta rea, documentando la
necesidad de evaluacin por parte de otros profesionales especialistas en ello.
Sin embargo, se vuelve a enfatizar que al realizar este juicio profesional,

el terapeuta debe pesar la importancia relativa a cada afirmacin de criterio y
basarse en el significado de las categoras de la escala de puntaje para
determinar si el tem facilita, permite, restringe, o inhibe la participacin ocupacional
de cada nio.
35
Si el terapeuta se encuentra realmente indeciso, siempre debe asignar

el puntaje ms bajo con el objetivo de identificar la presencia de un
desafo ocupacional.
El terapeuta debe usar la seccin comentarios para describir las razones de la

asignacin del puntaje. Por ejemplo, la figura 4 muestra el puntaje para el tem
Comprensin y Uso de objetos de un joven estudiante que puede usar los objetos
en forma relativamente eficaz (por ejemplo: usar una cuchara para comer, usar un
lpiz para dibujar) pero que es incapaz de seleccionar, reunir, y organizar los
materiales necesarios para completar las tareas escolares. A pesar de que el
terapeuta subray las categoras de puntaje Permite y Restringe, decidi que el
puntaje Restringe describa mejor el impacto que esta habilidad del nio ejerca
sobre su participacin ocupacional.
Figura 4
Comprensin y Uso de objetos
El nio es capaz de participar en la seleccin, organizacin, y uso de objetos

en forma eficaz.
Comentarios:
El nio demuestra consistentemente eficacia en la seleccin,
F
organizacin y el uso de objetos

El nio puede seleccionar, organizar y utilizar de manera eficaz
los objetos si se proporcionan indicaciones paso a paso,
instrucciones, y / o demostraciones.
El nio experimenta dificultades en seguir indicaciones y/o
demostraciones en la seleccin, organizacin y el uso de
objetos.
La seleccin y el uso de objetos por parte del nio son
desorganizados. El nio no demuestra una orientacin para la
utilizacin del objeto.
A pesar de que el
nio puede usar
objetos, se muestra
incapaz de
identificar los
materiales
necesarios para
completar las tareas
de la escuela, si no se
le provee asistencia
substancial
Cuando no existe una Afirmacin de Criterio que Realmente Describa al Nio
En escasas ocasiones puede que no haya una afirmacin de criterio que

describa apropiadamente al nio. Si esto ocurre, el terapeuta debiera considerar la
definicin del tem y determinar si la participacin ocupacional del nio se facilita,
permite, restringe o inhibe. Para ayudarse a tomar decisiones, los terapeutas
pueden referirse a los ejemplos de cada categora de puntaje para cada tem,
36
incluidos en la seccin Criterios Ampliados de los tems. El terapeuta debe asignar

el puntaje apropiado y justificar su razonamiento en la seccin de comentarios.
Puntuacin de los tems de la Seccin del Ambiente
Al puntuar los tems del ambiente, los terapeutas deben asegurase de

utilizar la escala de puntuacin del ambiente y recordar que la puntuacin refleja el
impacto que el ambiente tiene en la participacin ocupacional del nio. El
terapeuta no otorga puntuacin a los aspectos del nio, sino que a los aspectos
ambientales.
Los terapeutas pueden elegir puntuar la seccin del ambiente de dos maneras:
Puntuar el ambiente en forma global, o
Puntuar un contexto especfico.
Los terapeutas que trabajan en rehabilitacin basada en la comunidad

podran elegir puntuar el ambiente en forma global, y considerar el hogar, la
comunidad y/o vecindario del nio. Por otra parte, los terapeutas que trabajan en el
contexto escolar o en el de un hospital podran encontrar de utilidad realizar la
puntuacin del impacto que los aspectos ambientales del contexto escolar u
hospitalario tienen en la participacin ocupacional del nio. Esta decisin depende
de cada terapeuta, y debe corresponder a las circunstancias y necesidades nicas
de cada nio. El terapeuta debe indicar el contexto evaluado en la seccin Ambiente
del Registro del SCOPE.
Tal como las otras secciones, cada tem de la seccin ambiental incluye
una definicin, una afirmacin de criterio, y ejemplos en los Criterios Ampliados de
los tems. Para la seleccin de los mejores puntajes para cada tem del ambiente
los terapeutas deben utilizar el mismo proceso de razonamiento previamente
descrito e ilustrado en el Diagrama de Flujo.
37
Diagrama de Flujo de Administracin y Puntuacin del SCOPE

Administracin del SCOPE
Reunir informacin usando observaciones, entrevistas con los padres/profesionales/nio, registro
de informacin de los padres, revisin de fichas clnicas, y otros instrumentos de evaluacin.
Puntuacin del SCOPE

Lea la definicin de cada tem.
Considere la trayectoria individual de desarrollo de cada nio y el contexto.
Determine si el tem apoya o interfiere con la participacin del nio
Apoya
No hay seguridad
Interfiere
Revise los criterios

de F y P
Revise todos los

criterios (F, P, R, I)
Revise los criterios

de R e I
Subraye partes del criterio que coinciden con el nio.
Se subraya
solo un criterio
Se subraya ms
de un criterio
No se subraya
ningn criterio
Promedio visual o el ms
subrayado
Contexto Considerado
Necesidad de servicios
Asegrese que la
categora de puntaje
asociada con ese
criterio es el mejor
puntaje posible
para el nio dada la
definicin del tem
Refirase a los ejemplos de los Criterios

Ampliados de los tems
Revise nuevamente la definicin del tem y
determine si el tem facilita, permite,
restringe o inhibe la participacin.
Si el puntaje se encuentra entre dos
alternativas, seleccione el puntaje ms bajo.
Seleccione el mejor puntaje.

Escriba en la seccin de comentarios el por qu de la seleccin del puntaje.
Transfiera los puntajes de los tems a la Tabla Resumen del SCOPE
38
Impacto de la Cultura y de la Trayectoria de Desarrollo Individual en la

Puntuacin del SCOPE
Al puntuar cada tem, los terapeutas siempre deben considerar
la
trayectoria de desarrollo individual de cada nio. El determinar si el desempeo del

nio en un tem apoya o interfiere con la participacin ocupacional debe basarse en
su potencial como un ser ocupacional nico. Si el terapeuta piensa que el nio
tiene la posibilidad de desempearse mejor en el futuro dado su edad, experiencias
de vida previa, impedimentos, y su contexto ambiental, este debe estar alerta a
asignar un puntaje ms bajo si se requiere. Sin embargo si el terapeuta cree que el
desempeo refleja lo mejor de su capacidad, el terapeuta debe considerar un
puntaje ms alto. Por ejemplo, un nio con discapacidad intelectual puede que no
presente las habilidades de procesamiento al mismo nivel que sus pares sin
discapacidad.
Sin embargo si sus habilidades de procesamiento le permiten
participar en las cosas que quiere y necesita hacer, sus habilidades de

procesamiento pueden facilitar o permitir su participacin ocupacional. En
consecuencia el SCOPE no solamente requiere que el terapeuta conozca los
factores del desarrollo que influencian el desempeo ocupacional, sino que tambin
que utilice el juicio profesional para determinar el cmo esos factores del desarrollo
deben influir la puntuacin de los tems del SCOPE.
Finalmente, un aspecto fundamental comprendido en el MOHO en su

teora y prctica, que debe ser considerado al puntuar los tems, corresponde a lo
que es esperado de un nio como ser ocupacional dada la cultura de su familia
y el contexto cultural general. El formato del SCOPE requiere que el terapeuta
sea capaz de realizar juicios acerca de lo que se adapta y es apropiado dentro de la
cultura y otros contextos relevantes al cual cada nio pertenece. El aspecto ms
sensible en relacin a la cultura y al contexto es evadir el imponer los puntos de
vista culturales propios al asignar puntajes. El terapeuta debe obtener una
apreciacin y comprensin de las perspectivas culturales que influencian las formas
en que los nios y sus familias visionan sus vidas.
39
Referencias
Parkinson, S., Forsyth, K., & Kielhofner, G. (2006). The Model of Human Occupation
Screening Tool (version 2.0). Chicago: Department of Occupational Therapy,
University of Illinois at Chicago.
40
CAPTULO 4: PUNTUACIN E INTERPRETACIN DE LOS

RESULTADOS DEL SCOPE
Los puntajes del SCOPE proveen una visin general de la participacin
ocupacional del nio y resalta las fortalezas y desafos de su desempeo
ocupacional. El objetivo de la interpretacin de los puntajes del SCOPE busca
respuesta a las siguientes preguntas:
1. Existen aspectos del desempeo ocupacional del nio que requieren una
evaluacin ms detallada?
2. Cuales aspectos de la motivacin, rutinas, habilidades, y/o del ambiente del
nio deben abordarse en el proceso de intervencin de terapia ocupacional
para facilitar una participacin ocupacional mejor?
3. Cuales aspectos de la motivacin, rutinas, habilidades, y/o del ambiente del
nio pueden considerarse como apoyo al proceso de intervencin de terapia
ocupacional?
4. Cmo cambiarn la motivacin, rutinas, habilidades, y/o del ambiente del
nio como resultado de la intervencin de terapia ocupacional?
Las respuestas a estas preguntas ayudan a generar el perfil ocupacional de un nio

(AOTA, 2002). El describir la participacin ocupacional, fortalezas, y desafos de un
cliente es un aspecto crucial del proceso de evaluacin, debido a que esta
conceptuacin influencia los objetivos y el diseo de un plan de intervencin.
Obtencin de los Totales de la Suma de los Puntajes del SCOPE
Las categoras de la Escala de Puntaje del SCOPE corresponden a

categoras ordenadas. Estas categoras representan un continuo que mide el grado
en que los factores del nio y del ambiente apoyan o interfieren con la participacin
ocupacional. Este continuo terico permite a los terapeutas afirmar que un tem
punteado como Permite apoya ms la participacin ocupacional que otro tem es
puntuado como Inhibe. El continuo terico tambin permite a los terapeutas afirmar
41
que un tem se ha desarrollado positivamente en relacin al impacto en la

participacin ocupacional cuando el puntaje del tem cambia de Inhibe a Permite.
Frecuentemente los terapeutas encuentran til utilizar nmeros para

describir a otros (padres, seguros de salud, y otros profesionales y miembros del
equipo) la direccin del cambio. Por esta razn se cre el Registro de Totales de
Puntajes del SCOPE permitindole a los terapeutas obtener los totales de puntajes
de cada seccin y un total de puntajes general para cada administracin del
SCOPE. Este total de suma de puntajes no corresponde a medidas estandarizadas,
pero nos permiten comparar secciones del SCOPE y describir la direccin del
cambio durante la re-evaluacin. Debe notarse que la seccin del ambiente no se
puede comparar a las otras secciones debido a tener 5 tems, en lugar de 4 como
las otras. La utilizacin del Registro de Totales de Puntajes del SCOPE es
Opcional. El Registro de Totales de Puntajes del SCOPE muestra el proceso de
cuatro etapas utilizadas para obtener los totales de puntaje por seccin y el total de
puntajes general.
Obtencin de los Totales de Puntajes de Seccin
1. Comience por transferir la informacin bsica del nio y los puntajes

asignados desde el Registro de Puntuacin Resumen del SCOPE al
Registro de los Totales de Puntajes del SCOPE. Los terapeutas con
experiencia pueden puntear los tems directamente en el Registro de
Totales de Puntajes del SCOPE.
2. Para cada tem convierta cada puntaje en un nmero.
El puntaje F
equivale al valor 4, P a un 3, R a un 2, e I a un 1.
3. Sume los nmeros del Paso 2 para obtener el Total de Puntajes de Seccin
para esa seccin.
NO obtenga el Total de Puntajes de Seccin cuando existe un tem de la

seccin no punteado o no considerado.
Cuando en la evaluacin inicial una seccin presenta un tem no puntuado o

no considerado, El Total de Puntajes aumenta artificialmente si todos los tems en
42
esa seccin son puntuados durante la evaluacin de progreso o del momento del
alta. Esto no constituira una apreciacin precisa del cambio.
Abajo, la Figura 1, provee un ejemplo de la seccin Volicin. Para este nio

la Exploracin fue puntuada P y asignada el valor de 3, los dos tems siguientes
fueron puntuados R y asignados el valor de 2, y el tem final, Respuesta a
Desafos fue punteado I y asignado el valor de 1. Esto result en un total de
puntajes de la seccin Volicin igual a 8.
Figura 1: Obtencin de Totales de Puntajes (Para utilizarse en el

Registro de Totales de Puntajes del SCOPE)
Respuesta al
desafo
Preferencias
Placer
Exploracin
Volicin
F
P
R
I
F
P
R
I
F
P
R
I
F
P
R
I
Puntaje Total de
la Volicin = 8
Puntajes de la Seccin Volicin
Valores de Puntuacin
3+2+2+1=8
para el total de
puntajes (volicin)
Obtencin del Total General de Puntajes
La obtencin del total general de puntajes corresponde al Cuarto Paso del Registro
del Total de Puntajes del SCOPE.
43
1. Sume todos los Totales de Puntaje de Seccin.

2. Escriba este valor en el cuadrante de Total General de Puntajes del
SCOPE ubicado en la base de la pgina.
Obtenga el Total General de Puntajes SLO cuando estn punteados

todos los tems de las secciones.
Cuando en la evaluacin inicial una seccin presenta un tem no puntuado o

no considerado, El Total de Puntajes aumenta artificialmente si todos los tems en
esa seccin son puntuados durante la evaluacin de progreso o del momento del
alta. Esto no constituira una apreciacin precisa del cambio.
En el ejemplo de la Figura 2 el Total General de Puntajes de la evaluacin

inicial es 57, y es obtenido al sumar todos los Totales de Puntajes de Seccin.
Figura 2: Obtencin del Total General de Puntajes del SCOPE

Volicin
Habituacin
Puntaje Total: 7
Puntaje Total: 8
Habilidades C/I
Puntaje Total: 8
Habilidades
Procesamiento
Puntaje Total: 10
Habilidades
Motoras
Puntaje Total: 12
Ambiente Puntaje
Total: 12
Total General de Puntajes del SCOPE: 57
Utilizacin de la Teora del MOHO para Interpretar los Puntajes del

SCOPE
La teora ayuda a los terapeutas a describir el significado de los puntajes del

SCOPE, debido a que el SCOPE se basa en el Modelo de Ocupacin Humana
(MOHO). El MOHO ayuda a explicar cmo y por qu puntajes especficos evaluados
con este instrumento impactan la participacin ocupacional. Por ejemplo, el SCOPE
representa la causalidad personal de un nio a travs de los tems de Exploracin,
Expresin de Placer, y Respuesta a Desafos. Puntajes bajos en cualquiera de
estos tems pueden sugerir que un nio presenta una causalidad personal baja. La
teora del MOHO explica que los nios que se sienten inefectivos evaden la
44
participacin en actividades. La teora del MOHO asevera que los terapeutas

pueden entusiasmar a los nios a sentirse ms efectivos al planificar actividades de
intervencin que les permitan tener xito. De esta forma, la teora puede ayudar a
interpretar el significado de los puntajes del SCOPE y su implicancia en la
intervencin. Para una mayor informacin acerca de como los tems del SCOPE se
relacionan con la teora del MOHO, los terapeutas pueden revisar el Captulo 2 de
este manual acerca de la teora del MOHO. Se insiste en que los terapeutas se
familiaricen con el libro del MOHO (Kielhofner, 2008; Kielhofner, 2004 en espaol).
Informe del Anlisis de las Fortalezas y Desafos
Es importante informar acerca del anlisis de las fortalezas y desafos

ocupacionales del nio en el Registro Resumen de Puntajes del SCOPE. Existen
dos maneras de hablar acerca de las fortalezas y desafos ocupacionales del nio:
Describiendo el desempeo en los tems especficos del SCOPE, o
Comparando el desempeo en las diferentes secciones del SCOPE
Descripcin del desempeo en un tem especfico del SCOPE
La primera manera de comunicar acerca de las fortalezas y desafos de un

nio es discutir los tems especficos del SCOPE (vase Figura 3). El terapeuta
puede enfocarse primero en los tems que recibieron los puntajes ms altos por
corresponder a factores del nio o del ambiente que apoyan la participacin
ocupacional y por lo tanto podran apoyar el proceso de intervencin. Luego el
terapeuta se debe enfocar en los tems que recibieron los puntajes ms bajos, por
corresponder a los factores del nio o del ambiente que ms restringen la
participacin ocupacional.
Las afirmaciones de los criterios de los tems pueden ser utilizadas al escribir
el informe de evaluacin basado en el SCOPE. Las afirmaciones de los criterios
ayudan a otros a comprender como cada tem del SCOPE impacta en la
participacin ocupacional del nio, y como el hecho de abordar la volicin,
45
habituacin, habilidades, y el ambiente en la intervencin capacita al nio a lograr

sus objetivos ocupacionales. Las afirmaciones de los criterios se deben
individualizar para reflejar la situacin nica de cada nio. Esto se logra al insertar la
informacin reunida para puntuar los tems.
Por ejemplo, un nio recibi un puntaje de I en el tem Rutinas. El

terapeuta modific la afirmacin del criterio del tem en el informe final del SCOPE
de la siguiente forma:
Tasha demuestra falta de conocimiento de la secuencia y
estructura de las rutinas diarias y no anticipa ni inicia
estas rutinas; sin embargo coopera y acepta claves
ambientales fsicas de recordatorio para llevar a cabo su
rutina.
Figura 3: Descripcin del desempeo en tems especficos del SCOPE.
Puntajes ms altos del SCOPE
Puntajes ms bajos del SCOPE
Apoyan participacin e intervencin
Restringen la participacin ocupacional
Individualice los criterios de

puntajes F o P en el informe
Individualice los criterios de puntaje R

o I en el informe
Comparacin del desempeo de las diferentes secciones del SCOPE
Otra manera de comunicar las fortalezas y desafos del nio es el comparar

el Total de Puntajes de Seccin (vase Figure 4). El Total de Puntajes de Seccin
de volicin, habituacin, habilidades de comunicacin e interaccin, y habilidades
motoras y de procesamiento se pueden comparar entre s para identificar reas
relativas de fortalezas o desafos.
El Total de Puntajes de Seccin del Ambiente NO se debe comparar con las

otras secciones debido a tener un tem adicional (5 en lugar de 4). Nuevamente, las
46
secciones con tems no puntuados no se deben sumar ni comparar con otras

secciones evaluadas.
Considere el ejemplo siguiente de un nio que recibi un Total de Puntajes

diferente en dos secciones distintas. Un nio cuyos resultados del Total de Puntajes
de Seccin de las Habilidades de Comunicacin e Interaccin
fue 13 y el de
Habituacin fue 9, por lo que es muy probable que su habituacin sea apoyada por
sus habilidades de comunicacin e interaccin. El terapeuta puede describir con
ms detalle la diferencia entre los Totales de Puntajes de Seccin utilizando la
informacin reunida durante la administracin reunida durante la administracin del
SCOPE de la siguiente forma:
Las habilidades de Juan para hacer saber a otros sus
necesidades e intereses a travs de sus habilidades de
comunicacin no verbal y lenguaje de signos modificado
apoya su participacin tanto en las actividades
educacionales como sociales en su aula. Esta fortaleza
puede ser utilizada para entusiasmar su participacin en
rutinas y momentos de cambio o transicin, un rea de
dificultad que en este momento inhibe la participacin
ocupacional de Juan. El maestro debe establecer rutinas
constantes en el aula y apoyar la participacin de Juan en
esas rutinas entregando claves visuales, utilizando
expresiones faciales, gestos, y signos modificados.
47
Figura 4: Descripcin del desempeo en diferentes secciones del SCOPE

Factor* Personal ms Alto
Factor* Personal ms Bajo
Total de Puntajes de Seccin
Total de Puntajes de Seccin
Apoya la participacin y la
intervencin
Provea el Total de Puntajes de
Seccin y un ejemplo de informacin
que justifique la puntuacin
Inhibe/Restringe la participacin
Provea el Total de Puntajes de

Seccin y un ejemplo de informacin
que justifique la puntuacin
* Los factores personales se evalan en las secciones de Volicin, Habituacin, y

Habilidades. El Total de Puntajes de Seccin de cada seccin puede compararse con
los otros slo cuando todos los tems hayan sido punteados.
El Captulo 5 ilustra como los puntajes del SCOPE pueden utilizarse para informar
objetivos e intervenciones.
Utilizacin de otros instrumentos de evaluacin del MOHO con el

SCOPE
Para una mejor comprensin de las fortalezas y desafos del nio en las
reas de volicin, habituacin, habilidades y ambiente, se pueden utilizar otros
instrumentos de evaluacin del MOHO. El terapeuta puede utilizar estos otros
instrumentos del MOHO con el SCOPE de dos maneras:
Antes de realizar la puntuacin del SCOPE, para obtener informacin

especifica que aporte a la asignacin de puntajes.
Por ejemplo, un terapeuta puede utilizar el Cuestionario Volitivo para obtener

informacin acerca de la volicin del nio en diferentes y el impacto que distintos
contextos tienen en ella y luego utilizarlo para otorgar puntajes en los tems de la
seccin Volicin del SCOPE.
48
Despus de que se realiza la puntuacin del SCOPE, para evaluar en detalle

aquellos factores personales o ambientales que interfieren ms en la
participacin ocupacional tal como lo indican los puntajes del SCOPE.
Por ejemplo, si un nio recibe el Total de Puntajes de Seccin ms bajo en la

seccin de habilidades de comunicacin e interaccin, el terapeuta puede a
continuacin completar un ACIS para comprender mejor el nivel de habilidades del
nio.
La Figura 5 muestra los instrumentos de evaluacin del MOHO que se

relacionan con cada seccin del SCOPE y que pueden ser apropiados para
utilizarlos en contextos ocupacionales del nio. La Tabla 1 provee informacin
acerca del propsito de cada instrumento de evaluacin y describe las cosas que el
nio o joven debe hacer durante su administracin. No se entregan rangos de edad
debido a que el terapeuta debe determinar la aplicabilidad de cada instrumento de
acuerdo a las necesidades del nio y las habilidades del nio para cumplir con los
requisitos de cada instrumento.
49
Figura 5: Otros Instrumentos de Evaluacin del MOHO

Volicin
Habilidades de
Comunicacin e
Interaccin
Habituacin
Habilidades de
Procesamiento
Habilidades
Motoras
Ambiente
COSA
Auto-evaluacin de la competencia ocupacional en un importante rango de ocupaciones diarias, y su importancia.
Provee informacin adicional acerca de la percepcin del nio de su causalidad personal, intereses, valores, hbitos,
roles, y habilidades.
PVQ/VQ
Instrumentos de observacin
que evalan volicin y el
impacto ambiental sobre
sta
PIP
Auto-evaluacin que
identifica intereses,
patrones de
participacin en
intereses, y percepcin
de competencia
NIH Registro
de Actividad
Auto-evaluacin que
identifica rutinas en
relacin a volicin,
fatiga y dolor
OQ
Listado de Roles
Auto-evaluacin que
identifica los roles pasados,
presentes y futuros en
relacin con su importancia
Auto-evaluacin que
identifica los roles pasados,
presentes y futuros en
relacin con su importancia
AMPS/
AMPS Escolar
Instrumento de observacin que
evala las habilidades motoras y
de procesamiento
WRI
Entrevista acerca del
rol de trabajador que
considera la
percepcin del impacto
del ambiente en la
integracin al trabajo
OQ
Auto-evaluacin que
relacin con la
volicin
Auto-evaluacin que
relacin con la volicin
Listado de Roles
ACIS
Instrumento de
observacin que
evala habilidades de
comunicacin e
interaccin
WEIS
Entrevista acerca de cmo
el ambiente laboral impacta
el bienestar, la satisfaccin
y el desempeo del
trabajador
SSI
Entrevista que explora
la compatibilidad entre
el estudiante y ambiente
educacional
WRI
Entrevista acerca del rol de
trabajador que considera como
la habituacin, impacta en la
.integracin al trabajo
WRI
Entrevista acerca del rol
de trabajador que
considera como la
volicin impacta en la
integracin al trabajo
50
Tabla 1: Descripcin de Otros Instrumentos de Evaluacin del MOHO

Instrumento
Mtodo de
Administracin
Propsito
Requisitos del
Nio
Evaluacin de
Habilidades de
Comunicacin e
Interaccin (ACIS)
Observacin
Evala las habilidades de

comunicacin e interaccin
que el nio utiliza al participar
en ocupaciones
Participar en algunas
interacciones
sociales
Evaluacin de
Habilidades Motoras
y de Procesamiento
(AMPS/AMPS
Escolar)
Observacin
Evala las habilidades

motoras y de procesamiento
que el nio utiliza al participar
en ocupaciones
Desempear una
forma ocupacional
(simple o compleja)
Auto-evaluacin
Ocupacional del
Nio (COSA)
Auto-evaluacin
Evala la auto-percepcin del

nio acerca de su
competencia ocupacional en
una variedad de ocupaciones
diarias y la importancia que
estas tienen para l. Incluye al
nio en identificacin de
objetivos de intervencin.
Concentrarse,
comprender
conceptos escritos o
hablados, hilar y
evocar
pensamientos, usar
un objeto para
escribir (con apoyo si
se requiere)
Configuracin de
Actividad del NIH
Auto-evaluacin
Registra informacin cada

media hora a travs del da
acerca de las percepciones de
competencia, valores, placer,
grado de dificultad de las
actividades, grado de fatiga y
dolor.
Cuestionario
Ocupacional (OQ)
Auto-evaluacin
Registra informacin cada

media hora a travs del da
acerca de las percepciones de
competencia personal,
valores, y placer
experimentados al participar
en ocupaciones. Proporciona
informacin del grado de
equilibrio y organizacin de la
rutina tomando en cuenta
estos factores
Concentrarse,
comprender
hablados, hilar y
evocar
pensamientos, usar
un objeto para
se requiere)
Concentrarse,
comprender
hablados, hilar y
evocar
pensamientos, usar
un objeto para
se requiere)
Perfiles de Intereses
del Nio (PIP)
Auto-evaluacin
Incluye un conjunto de tems y

escalas apropiadas para 3
rangos de edad (con claves
Concentrarse,
comprender
51
visuales) con el objetivo de

indicar la participacin, el
inters, y la percepcin de la
competencia personal en una
variedad de juegos y
actividades de tiempo libre.
hablados, hilar y
evocar
pensamientos, usar
un objeto para
se requiere)
Cuestionario Volitivo
Peditrico (PVQ) y
Cuestionario Volitivo
(VQ)
Observacin
Evalan la volicin y el
impacto ambiental de
diferentes contextos sobre
sta.
Interactuar en forma
mnima con el
ambiente (con apoyo
si se requiere)
Listado de Roles
Auto-evaluacin
Provee informacin de la
participacin en roles en el
pasado, presente, y futuro y la
percepcin de la importancia
de esos roles.
Concentrarse,
comprender
hablados, hilar y
evocar
pensamientos, usar
un objeto para
se requiere)
Entrevista del
Ambiente Escolar
(SSI)
Entrevista
Rene informacin acerca de

la compatibilidad entre el
estudiante y el ambiente
escolar e identifica la
necesidad de adaptaciones o
cambios. Incluye al estudiante
en la identificacin y
resolucin de problemas.
Responder
preguntas, hilar y
evocar pensamientos
(con apoyo si se
requiere)
Entrevista del Rol de

Trabajador (WRI)
Entrevista
Evala el impacto de la
volicin, habituacin y
ambiente en la integracin al
trabajo. Puede ser apropiada
para los jvenes que se
encuentran en entrenamiento
laboral.
Responder
preguntas, hilar y
evocar pensamientos
(con apoyo si se
requiere)
Escala del Impacto

Ambiental del
Trabajo (WEIS)
Entrevista
Evala el impacto ambiental

en el desempeo, la
satisfaccin y el bienestar
general del trabajador. Puede
ser apropiada para los jvenes
que se encuentran en
entrenamiento laboral.
Responder
preguntas, hilar y
evocar pensamientos
(con apoyo si se
requiere)
52
Referencias
American Occupational Therapy Association (2002). Occupational therapy practice
framework: Domain and process. American Journal of Occupational Therapy,
56, 609-639.
53
CAPTULO 5: PLANIFICACIN DE OBJETIVOS E

INTERVENCIN BASNDOSE EN SCOPE
El perfil ocupacional del nio que se genera del SCOPE debe resultar en la
creacin de objetivos
y plan de intervencin correspondiente basados en la
ocupacin (American Occupational Therapy Association, 2002). Este captulo le

mostrar cmo puede hacer uso de la Gua de Planificacin de Objetivos e
Intervencin del SCOPE para facilitar este proceso.
El objetivo final del SCOPE es generar objetivos e intervenciones que

apoyen la participacin del nio en roles de la infancia y sus correspondientes
ocupaciones. Los tems o secciones del SCOPE que reciben los puntajes ms
bajos son los factores que deben ser abordados durante la intervencin. Por
ejemplo, un nio que presenta el Total de Puntaje de Seccin ms bajo en volicin,
debe tener un plan de intervencin especfico que aborde el desarrollo de su
volicin.
En forma similar, un nio cuyo ambiente result inhibiendo su
participacin debe contar con un plan enfocado en modificar el ambiente.
La Gua de Planificacin de Objetivos e Intervencin del SCOPE
La Gua de Planificacin de Objetivos e Intervencin del SCOPE contiene la

siguiente informacin para cada tem del instrumento:
Definicin del tem del SCOPE
Ejemplos de palabras claves para ser utilizadas en los objetivos
Un ejemplo de objetivo
Un ejemplo de estrategias de intervencin
Razonamiento terico que explica el por qu y el cmo el tem impacta en la

Ejemplos de actividades de participacin familiar
La gua se encuentra en el Apndice A.
54
Definicin del tem del SCOPE
Comience por utilizar esta Gua por encontrar los tems y/o secciones que
recibieron los puntajes ms bajos en la columna tem del SCOPE. La segunda
columna entrega la definicin para cada tem. Esta definicin ayuda a los terapeutas
a recordar el significado de cada tem al generar objetivos y planificar la intervencin
relacionada.
Palabras Claves y Ejemplos de Objetivos
La tercera columna de esta Gua, Palabras claves, provee una lista de

ejemplos de palabras claves que pueden ser utilizadas para generar objetivos
ocupacionales y centrados en el nio relacionados con el tem pertinente. La cuarta
columna provee un ejemplo de objetivo para cada tem usando una de las Palabras
Claves listadas (vase figura 1). Las palabras claves son slo sugerencias y por lo
tanto no se deben considerar como un listado conclusivo.
Por ejemplo, un terapeuta que complet el SCOPE con un nio y el Total de

Puntaje de Seccin ms baj correspondi a las habilidades de procesamiento. En
esta rea, la habilidad limitada del nio para planificar y tomar decisiones inhiba su
El terapeuta utiliz el listado de palabras claves para el
tem Planificar y Tomar Decisiones para generar un objetivo que abordara esta
habilidad de procesamiento. El objetivo Samuel elegir y completar una
tarea de tres pasos con seales verbales mnimas usa la palabra clave
completar para enfocarse en la habilidad de planificar y realizar la tarea de acuerdo
a la toma de decisiones.
Para ejemplos adicionales de como utilizar palabras claves en el

planteamiento de objetivos, refirase a los estudios de casos en el Captulo 9.
55
Figura 1: Gua de Planificacin de Objetivos e Intervencin del SCOPE: Ejemplo del tem
Planificar y Tomar Decisiones.
tem del
Definicin
Palabras
Ejemplo
Estrategias RazonaParticipaSCOPE
del tem
Claves
de
de Intermiento
cin
Objetivo
vencin
Terico
Familiar
Planificacin y
Toma de
Decisiones
El nio es
capaz de
evaluar
alternativas,
decidir un
plan, y
concentrarse para
llevar a
cabo ese
plan.
Lleva a
cabo
Planifica
Se
concentra
Decide
Completa
Inicia
Elige
Selecciona
Usa
estrategias
Pone
atencin
Secuencia
El nio
planear
y llevar a
cabo un
plan de
tres pasos
para
completar
una tarea,
al cabo de
seis
semanas.
Que el
nio
planifique un
juego de
sorteo de 5
obstculos
para
realizarlo
con un
grupo en
terapia.
La habilidad
del nio para
evaluar y
decidir
planes de
accin y
seguirlos:
Facilita la
participacin
auto-iniciada
en las
actividades.
Apoyar al
nio a
seguir su
plan de
preparar su
mochila la
noche
antes del
da de
escuela.
Estrategias de Intervencin
Una vez generados los objetivos de intervencin, los terapeutas deben

decidir en qu actividades dentro del proceso de intervencin el nio necesita
participar para alcanzar los objetivos e impactar positivamente el cambio de su
participacin ocupacional. Estas actividades pueden tomar lugar en el ambiente de
Terapia Ocupacional, en la escuela, en el hogar, o en la comunidad en general. Esta
Gua provee ejemplos de Estrategias de Intervencin que pueden ser utilizadas
para apoyar el progreso hacia los objetivos.
Uno de los beneficios del SCOPE es su capacidad para visualizar las

fortalezas que pueden utilizarse en apoyar la participacin y el logro de los objetivos.
Por ejemplo el SCOPE puede confirmar que las habilidades de comunicacin e
interaccin de un nio son una fortaleza que facilita su participacin ocupacional. El
terapeuta que trabaja con este nio debe incorporar esta fortaleza en las actividades
de intervencin. Por ejemplo, el terapeuta puede animar y facilitar la participacin en
actividades motoras difciles al invitar a otros nios. Aparte de incrementar lo mejor
de sus habilidades estas pueden favorecer la participacin en juegos grupales como
jugar al pillarse dentro de un contexto de de esquivar objetos, subir y bajar de
objetos de diferentes tamaos, pasar bajo asientos de distintos tamaos con el
objetivo de pillar al amigo y ganarle.
56
Razonamiento Terico
Contiene una columna de Razonamiento Terico. La informacin de esta

columna puede ser utilizada para explicar a otros la importancia de abordar el factor
relacionado en la intervencin y cmo este factor impacta en la participacin
ocupacional. Si es necesario el terapeuta puede usar el razonamiento para proveer
de informacin adicional y justificacin para la intervencin del nio en el informe
final del SCOPE.
Participacin de la Familia
La familia del nio es el principal miembro del equipo de intervencin. A las

familias d les puede pedir su apoyo en la participacin del nio en actividades fuera
de la terapia, o en el colegio para facilitar el logro de los objetivos. Esta Gua
muestra ejemplos de actividades que los terapeutas sugieren a los familiares para
apoyar la Participacin Familiar. Se debe tener en cuenta que no todas las familias
desean involucrarse en la intervencin del nio, y que el terapeuta debe respetar el
nivel de deseo de participacin de la familia. De acuerdo a ello se deben establecer
estrategias alternativas y progresivas de facilitar su participacin.
El siguiente es un ejemplo de como un terapeuta puede usar la informacin

de la columna Participacin Familiar: Los puntajes del SCOPE revelaron que los
Grupos Sociales del nio inhiban su participacin ocupacional exitosa en roles y
actividades propias de su edad. Para abordar este problema el terapeuta trabaj con
la familia para identificar organizaciones y actividades comunitarias disponibles con
el objetivo de proveer al nio oportunidades adicionales de participacin con sus
pares fuera del ambiente escolar. (Vase figura 2).
57
Figura 2: Gua de Planificacin de Objetivos e Intervencin del SCOPE: Ejemplo de la

seccin Grupos Sociales.
tem del Definicin
Palabras
Ejemplo
Estrategias
RazonaParticipaSCOPE
del tem
Claves
de
de
miento
cin
Objetivo
Intervencin
Terico
Familiar
Grupos
Sociales
Las
acciones de
otras
personas,
incluyendo a
los padres,
hermanos,
amigos,
pares,
cuidadores,
profesores,
que apoyan
la
participacin
ocupacional
del nio.
Entusiasma
Apoya
Provee
oportunidad
para
Reafirma
Permite la
funcin
Identifica
Espera
Comprende
La familia
apoyar
al nio en
su desempeo
exitoso en
una
actividad
del hogar,
siguiendo
tres
acciones
que hayan
identificado con
el
terapeuta.
Trabajar con
el nio y su
familia para
identificar
organizaciones
comunitarias
que ofrezcan
actividades de
tiempo libre
grupales que
sean de
inters del nio
y su familia.
Las
actitudes y
oportunida
des
provedas
por las
personas
que se
relacionan
con el
nio
influencian
su
participacin
ocupacional.
Planificar la
invitacin
de otros
nios del
vecindario
para jugar.
Documentacin de Objetivos y Planes de Intervencin Utilizando la Gua

de Objetivos y Planificacin de Intervencin del SCOPE
Los terapeutas pueden encontrar til el utilizar esta Gua para documentar
objetivos y estrategias de intervencin. No se requiere que los terapeutas usen esta
gua, pero se ofrece como recurso adicional para aquellos que lo necesiten. No
importa qu mtodos de documentacin sean utilizados en su prctica o su lugar de
trabajo, lo importante es informar a otros que los objetivos y estrategias de
intervencin son generados desde la aplicacin del SCOPE.
Referencias
American Occupational Therapy Association (2002). Occupational therapy practice
framework: Domain and process. American Journal of Occupational Therapy,
56, 609-639.
58
CAPTULO 6: UTILIZACIN DE SCOPE PARA DOCUMENTAR

RESULTADOS
Coleccin de Informacin para Documentar Resultados
El instrumento de evaluacin SCOPE fue diseado para ser utilizado como

un instrumento de medicin de resultados. Dado a que el SCOPE utiliza un proceso
de coleccin de informacin flexible y puede ser rpidamente puntuado cuando se
est familiarizado con el modelo de ocupacin humana y los tems. El SCOPE es un
excelente instrumento para documentar el cambio.
La decisin del terapeuta
ocupacional en relacin a cuando re-administrar el instrumento puede basarse en:
el rango de cambio anticipado basado en la edad y habilidades, o
los procedimientos de reevaluacin establecidos en cada contexto de

trabajo.
Al comparar los puntajes del SCOPE inicial y de reevaluacin, el cambio a

travs y dentro de las reas de volicin, habituacin, habilidades y ambiente del
MOHO puede ser visualizado rpidamente. Los terapeutas pueden documentar los
cambios utilizando el Registro de Resumen de Evaluaciones Mltiples del SCOPE.
Los terapeutas pueden evaluar el cambio utilizando el SCOPE de tres

maneras:
examinando los cambios en los puntajes de un determinado tem,
examinando los cambios en de el Total de Puntajes en una determinada

seccin de tems, y
examinando los cambios en el Total General de Puntajes
Adems de esto, como en todo proceso de intervencin, el cambio puede medirse a

travs de los objetivos logrados. Cuando los terapeutas escriben objetivos basados
en los resultados del SCOPE, el progreso y logro de esos objetivos constituye una
manera de medir cambios en la volicin, habituacin, habilidades y ambiente.
59
Revisin de los Cambios en los Puntajes de un Determinado tem
Primero, el cambio puede ser revisado al comparar el puntaje asignado a un

tem a travs del tiempo. Cuando el puntaje de un tem aumenta en el tiempo, el
terapeuta puede demostrar que el desempeo del nio en ese tem puede tener ms
posibilidades de apoyar su participacin ocupacional. Cuando el puntaje de un tem
del ambiente aumenta, el terapeuta ocupacional puede demostrar que las
adaptaciones y modificaciones realizadas hacen que el ambiente tenga ms
posibilidades de apoyar la participacin ocupacional del nio.
Por ejemplo, los puntajes del nio en el tem Exploracin en la seccin de

Volicin aumentan de Inhibe en la primera evaluacin a Permite durante la
evaluacin de resultados. El terapeuta puede proponer lo siguiente:
El aumento de la causalidad personal de Sarah ha resultado en una mayor
creencia en su capacidad para impactar en el ambiente como se observa en su
deseo de explorar
Revisin de los Cambios en el Total de Puntajes de una Seccin
Segundo, el cambio puede examinarse al comparar el Total de Puntajes de

una Seccin entre la evaluacin inicial y la de reevaluacin. Cuando el total de
puntajes de una seccin aumenta en el tiempo, el terapeuta puede demostrar que el
desempeo del nio en esos tems tiene ms posibilidades de apoyar su
participacin ocupacional. Cuando el Total de Puntajes de la seccin ambiental
aumenta el terapeuta ocupacional puede demostrar que las adaptaciones y
modificaciones realizadas hacen que el ambiente tenga ms posibilidades de apoyar
Por ejemplo, considere a un nio cuyo Total de Puntajes de la Seccin

Habilidades de Procesamiento sum 8 en la evaluacin inicial y 12 durante la
reevaluacin. El terapeuta puede usar este cambio para entregar evidencia del xito
de la intervencin:
60
Tony ha sido capaz de incorporar varias estrategias cognitivas dentro de su da

escolar, incluyendo estrategias propias de memorizar. Estas estrategias han
aumentado la efectividad de de las habilidades de procesamiento de Tony,
especialmente el planificar y resolver problemas. Esto ha apoyado su desempeo
ocupacional ms efectivo al necesitar menos tiempo para completar las actividades
del aula y presenta ms adherencia a los plazos de las tareas y trabajos dados
para la casa.
Los Totales de Puntajes de Seccin no deben compararse cuando una
seccin presenta un tem no evaluado en la evaluacin inicial o en la
reevaluacin.
Revisin de los Cambios en el Total General de Puntajes
Finalmente los cambios en el Total General de Puntajes del SCOPE pueden

ser revisados para determinar si el nio est progresando. Cuando el Total General
de Puntajes aumenta en el tiempo, el terapeuta puede demostrar que el desempeo
del nio y el ambiente apoyan su participacin ocupacional. Esto tambin sugiere
que la intervencin ha impactado positivamente la participacin ocupacional del
nio.
Por ejemplo, luego de dos meses de rehabilitacin ambulatoria, el Total

General de Puntajes aumento de 57 a 61. El terapeuta informa:
El plan de intervencin de Shawn se ha centrado en aumentar la fuerza
muscular, resistencia, y coordinacin. Ahora en forma segura l puede moverse de
un lado al otro y esquivar obstculos en el ambiente teraputico sin caerse, y es
capaz de dibujar un crculo, un cuadrado, y un tringulo en forma precisa. Su
madre informa que participa en mayor nmero de actividades de auto-cuidado en
su casa, tales como vestirse, baarse, y que est ms dispuesto a continuar
participando en actividades an cuando les son difciles. En conclusin, el
aumento de las habilidades motoras de Shawn han aumentado su desempeo,
motivacin y su participacin en su hogar.
61
Los Totales Generales de Puntaje no se deben comparar cuando

presenta cualquier tem no evaluado en la evaluacin inicial o en la
reevaluacin.
Qu Hacer cuando el SCOPE no muestra Cambios en el Tiempo
Algunas veces los puntajes de los tems, los Totales de Puntajes de Seccin,
y el Puntaje General Total no aumentan, y permanecen iguales o disminuyen.
Cuando esto ocurre, el terapeuta debe explorar las razones posibles. Puede ser que
el SCOPE haya sido administrado como reevaluacin demasiado pronto, y se
requiera continuar con la intervencin. Otra alternativa puede ser que la intervencin
no haya sido abordada correctamente de acuerdo a las necesidades del nio, o que
el nio haya presentado recadas debido a complicaciones mdicas o a su
enfermedad. Otros cambios en la vida del nio pueden impactar la respuesta del
nio a la intervencin (tales como el cambio a un nuevo colegio, problemas
familiares, o el adaptarse a una ayuda tcnica nueva). Cuando esto ocurre, los
terapeutas deben modificar el plan de intervencin y los objetivos para abordar en
forma apropiada las necesidades del nio.
Uso de los Cambios en los Puntajes del SCOPE para Identificar las
Necesidades del Nio
La revisin de los cambios de los puntajes del SCOPE a travs del tiempo
tambin puede ser utilizado para identificar necesidades consecuentes de
intervencin. Por ejemplo, considere a un estudiante que ha sido evaluado
inicialmente en un ambiente de aula que entregaba un gran apoyo por lo que los
tems de la Seccin Ambiental recibieron puntajes Facilita y Permite. Ese
estudiante se cambia a un aula diferente que no provee modificaciones y apoyos
necesarios. Si los puntajes de los tems de la seccin ambiental para este estudiante
en esta aula nueva fueran Inhibe y Restringe, el instrumento podra ser utilizado
para documentar la necesidad de intervencin y asesora.
62
CAPTULO 7: USO DE ENTREVISTAS PARA REUNIR

INFORMACIN PARA EL SCOPE
Entrevistar
Entrevistar es una manera de obtener importante informacin para puntear

en el SCOPE. Los terapeutas que trabajan con nios y jvenes a menudo hacen
preguntas a los padres/guardianes, profesores/maestros, otros profesionales y a los
nios con que ellos trabajan lo que les provee
de un mejor conocimiento y
comprensin acerca de las circunstancias y desafos ocupacionales actuales. Esta

seccin muestra cmo se pueden hacer las preguntas de tal manera que apunten a
los tems y por consiguiente ayude a otorgar puntajes especficos en el SCOPE.
Debe quedar claro que una entrevista no es un requisito obligatorio para
obtener informacin y puntear el SCOPE.
Este captulo contiene ejemplos de preguntas que los terapeutas pueden

hacer para obtener informacin acerca de sus clientes. Estas preguntas han sido
elaborada a peticin de los terapeutas que se interesaban por saber como involucrar
a los padres y otros profesionales en el proceso de evaluacin con el SCOPE.
Cuando se encuentre ms familiarizado con el instrumento se va a sentir ms
cmodo para generar preguntas que son ms especficas para el contexto de su
prctica y para cada nio/joven en cuestin.
No es necesario hacer todas las preguntas ejemplo en cada entrevista. Tal

vez obtenga mejor informacin al hacer preguntas de distintas secciones a distintas
personas. Por ejemplo, el terapeuta de lenguaje puede entregarle informacin
detallada acerca de las habilidades de comunicacin de un estudiante, o el
profesor/maestro del aula y los padres le puede entregar informacin muy til acerca
de la participacin del nio/joven en las rutinas diarias. Se puede, adems, hacer
algunas preguntas a otros para completar informacin que no haya quedado clara a
travs de sus observaciones, revisin de fichas, o de sus interacciones y
conversaciones con el nio/joven.
63
Entrevista a los Nios/Jvenes
Se anima a los terapeutas a involucrar al nio en el proceso de obtencin de

informacin. Sin embargo, este captulo no contiene una gua de entrevista para el
nio/joven debido a que las preguntas deben ser realizadas de acuerdo a la edad y
capacidad del mismo. La Tabla 1 contiene ejemplos de preguntas que los terapeutas
pueden modificar para obtener informacin desde el nio/joven. El Captulo 4
describe otros instrumentos de evaluacin que pueden ser utilizados para involucrar
al nio/joven en la obtencin de informacin.
Tabla 1: Preguntas Ejemplo para Obtener Informacin desde el Nio/Joven

Cuntame qu cosa es tu favorita.
Qu te gusta hacer en tu casa/escuela/vecindario?
Cuntame qu haces cuando te levantas por las
maanas/vuelves de la escuela a tu casa/antes de irte a la
cama.
Con quin te gusta estar/ jugar? Qu es lo que hacen
juntos?
Cules son las cosas que te son fciles de hacer?
Cules son las cosas que te cuesta hacer? Qu las
hace difciles?
Cmo te encuentras en tu casa/escuela/vecindario?
Hay algn lugar al que no puedas ir?
Quin te ayuda a hacer cosas en tu
casa/escuela/vecindario?
Cundo usas tus adaptaciones/silla de ruedas/ayudas
para comunicarte? Te gusta/n? Te ayuda/n?
Volicin
Habituacin
Habilidades
Ambiente
Uso de las Guas de Entrevista para los Padres y el Profesor/Maestro
Se han desarrollado dos guas de entrevista que proveen ejemplos de

preguntas que los terapeutas pueden hacer para obtener informacin y puntear as
el SCOPE: una entrevista para los padres y la otra para el profesor/maestro. Si
usted
entrevista
otros
profesionales
(por
ejemplo:
asistentes
sociales,
profesionales de rehabilitacin), se pueden modificar las preguntas ejemplo de cada

entrevista. Para cada gua de entrevista, se han desarrollado cuatro formatos que a
continuacin se mencionan:
64
Un Formato Ampliado que entrega preguntas principales y preguntas

complementarias
Un Formato Abreviado que entrega slo las preguntas principales
Un Formato de Palabras Claves que entrega slo palabras claves en

relacin a las secciones evaluadas, las cuales el terapeuta puede consultar
durante la entrevista, y
Preguntas Rpidas que pueden hacerse cuando el tiempo para obtener

informacin es muy limitado
Usted puede encontrar algunos de estos formatos ms tiles que otros,

dependiendo de la familiaridad que usted tenga con el instrumento y su nivel de
comodidad para entrevistar.
Las guas de entrevista estn organizadas en cuatro categoras: volicin,

habituacin, habilidades, y ambiente.
Es importante comprender que algunas de las preguntas de estas guas

pueden proveer informacin adicional acerca de otros tems del SCOPE. Por
ejemplo una pregunta acerca de hbitos puede revelar simultneamente informacin
acerca de habilidades y ambiente. Mientras ms entrevistas conduzcan, ms fcil se
le har el identificar toda la informacin entregada por cada pregunta. Es importante
adems que mantenga en mente que algunos tems o secciones del SCOPE
pueden ser ms fciles de puntear utilizando la informacin obtenida a travs de
otros mtodos. Por ejemplo, puede que encuentre ms fcil otorgar puntaje sobre
las habilidades basndose en su observacin o revisin de las fichas clnicas. Las
respuestas de las entrevistas deben integrarse con la informacin obtenida por otros
medios, incluyendo la observacin y revisin de fichas clnicas con el objetivo de
decidir el puntaje ms correcto y representativo para cada tem del SCOPE.
Preguntas de Entrevista Sugeridas: Formato Ampliado
El formato ampliado provee el nivel de detalle mayor para la conduccin de

la entrevista para los padres o profesor/maestro. Este formato incluye adems las
65
abreviaciones de los tems las que muestran la correspondencia entre las preguntas
y los tems del SCOPE. Estas abreviaciones se pueden encontrar en parntesis
despus de cada pregunta., y la clave de cada abreviacin se puede encontrar en la
introduccin de cada Formato Ampliado
Este formato contiene tres partes
principales (vase Figura 1):
La pregunta principal,
Las preguntas complementarias, que clarifican a la principal
Las preguntas de prueba, que se utilizan para obtener informacin ms

profunda.
Figura 1: Ejemplo de Formato Ampliado
Pregunta Principal
Abreviacin tem
Cunteme acerca de las cosas que su hijo disfruta hacer (PE)

o Tiene su hijo otros intereses similares?
Preguntas Comp.
o Intereses que sean distintos a stos? (P/D)
Por qu piensa que su hijo esta interesado en ___ (inters especfico) ____?
Por qu piensa que su hijo no est interesado en otra cosa que?
que____ (inters especfico) _____?
(Ex/P)E)
Preguntas Prueba
Preguntas de Entrevista Sugeridas: Formato Abreviado

Para los terapeutas que se sienten ms cmodos con sus habilidades para
entrevistar, el formato abreviado puede proporcionar el suficiente detalle para guiar
la entrevista. Este formato contiene slo preguntas principales (vase figura 2)
Figura 2: Ejemplo de Formato Abreviado
Cunteme acerca de las cosas que su hijo disfruta hacer.
66
Preguntas de Entrevista Sugeridas: Formato de Palabras Claves
Para terapeutas que se encuentran muy familiarizados con los tems del
SCOPE y que tienen habilidades muy buenas para entrevistar, las palabras claves
sirven de recordatorio de la informacin necesaria para puntuar el SCOPE (vase
figura 3).
Figura 3: Ejemplo de Formato de Palabras Claves
Volicin
Intereses (rango de intereses)

Muestra inters y expresa placer
Preguntas de Entrevista Sugeridas: Preguntas Rpidas
Cuando no existe el tiempo suficiente para conducir una entrevista completa,

el hacer preguntas rpidas permite al terapeuta obtener la informacin ms
pertinente desde los padres u otros profesionales en el tiempo ms corto. Las
preguntas abordan:
Las mejores fortalezas,
Los desafos ocupacionales mayores, y
Las barreras y apoyos ambientales que impactan ms la participacin

ocupacional del nio/joven.
Las respuestas proveen de una informacin general las que en conjunto con las
observaciones y revisin de fichas clnicas ayudan a puntear los tems del SCOPE.
67
CAPTULO 8: UTILIZACIN DEL REGISTRO DE

INFORMACIN DE LOS PADRES
El Registro de la Informacin de los Padres (1) es otro recurso que los
terapeutas pueden utilizar para obtener informacin para puntuar el SCOPE. El
Registro de la Informacin de los Padres puede ser utilizado en las siguientes
situaciones:
Cuando no existe la posibilidad de preguntar directamente a los padres

acerca de su hijo, o
Para obtener informacin general acerca del nio previo a realizar una
entrevista de mayor profundidad
El Registro de Informacin de los Padres del SCOPE permite a los padres

indicar diferentes aspectos que corresponden a las fortalezas y/o desafos de su hijo
e indicar los diferentes aspectos del ambiente que apoyan o hacen difcil la
participacin exitosa del nio en actividades. A los padres se les provee de un
espacio para escribir sus comentarios adicionales para entregar informacin
adicional. Los tems incluidos en este registro se encuentran distribuidos en
correspondencia con los tems del SCOPE y proveen informacin que puede ayudar
a puntear el SCOPE (Tabla 1).
El Registro de la Informacin de los Padres del SCOPE
puede ser
entregado a los padres sin otorgar instrucciones. Sin embargo, los padres, al
sentirse ms apoyados con las instrucciones del terapeuta y la explicacin directa
del propsito de este recurso, tienden a completar el registro ms a menudo cuando
esto sucede. El terapeuta puede explicar el propsito de este registro de la manera
siguiente:
Me gustara que completara este formulario y que me lo devolviera en la
prxima sesin. Este formulario entregar importantes datos, los que utilizar
para completar una evaluacin llamada Perfil Ocupacional Inicial del Nio o
SCOPE, que informa sobre de las fortalezas y problemas de su hijo. Su
aporte es muy importante para completar esta evaluacin, y me ayudar a
tener una visin mucho ms clara acerca de las habilidades y necesidades
de su hijo. Sus respuestas tambin ayudarn a determinar cules de estos
68
aspectos son los ms importantes de desarrollar en un comienzo de la

terapia.
Luego de esto se pueden revisar el Registro de Informacin de los Padres
del SCOPE y orientar a los padres en las etapas que encierra la complecin del
registro.
Previo a entregar el registro a los padres, el terapeuta debe asegurarse de

su capacidad de lectura. Si no son capaces de hacerlo, el terapeuta debe ofrecer
asistencia a los padres o recomendarles que alguien de su confianza los asista.
Una vez que los padres han completado el registro, este se puede revisarse
en conjunto con los padres o slo por el terapeuta. Puede ser de gran utilidad el
discutir las respuestas de los padres durante una entrevista de mayor profundidad,
lo que aporta en la puntuacin del SCOPE. Las Guas de Entrevista proveen de
estructura para realizar a cabalidad este proceso (refirase al captulo 7).
El Registro de la Informacin de los Padres tambin puede ser utilizado para

comenzar a identificar las prioridades de intervencin. Para realizar esto, el
terapeuta les pide a los padres destacar, marcar, encerrar en un crculo, o subrayar
sus preocupaciones ms importantes o un aspecto que deseen abordar primero en
la terapeuta. Estos tambin pueden discutirse con los padres durante la entrevista.
Tabla 1: tems del Registro de Informacin de los Padres en correspondencia

con los tems del SCOPE
tems del Registro de Informacin de los Padres

Tocar o mirar cosas, jugar con objetos, o intentar
hacer cosas nuevas.
Mostrar placer o felicidad al jugar o hacer algo que le
guste (por ejemplo: aplaudir/sonrer cuando hace
termina de hacer algo).
Saber lo que le gusta, elegir un juguete, a personas o
actividades favoritas.
Continuar una actividad an cuando se torne difcil.
Cuidarse a s mismo (por ejemplo: vestirse, lavarse,
alimentarse).
Parar de realizar una actividad y comenzar otra
tems correspondientes
del SCOPE
Exploracin
Expresin de placer
Mostrar preferencias y
hacer elecciones
Respuesta a desafos
Actividades diarias
Respuesta a
69
cuando se le pide.
Comprender y seguir rutinas (por ejemplo, alistarse
para salir a la escuela, seguir las rutinas de las horas
de comida, seguir las rutinas para acostarse por las
noches)
Hacer cosas relacionadas con ser miembro de familia,
estudiante, o amigo (por ejemplo: hacer ciertas
actividades del hogar, jugar con un amigo, hacer las
tareas de la escuela)
Usar expresiones de la cara y gestos para indicar lo
que desea, necesita, y siente.
Usar su voz o palabras para indicar deseos o
necesidades.
Hablar con amigos, miembros de la familia u otros
para compartir sus pensamientos o ideas (por ejemplo
contra a los padres acerca de su da en la escuela,
contar una historia a un amigo).
Interactuar con otros en forma apropiada (por ejemplo:
escuchando colaborando, tomando turnos)
Elegir y usar objetos en forma apropiada (por ejemplo:
elegir un lpiz para escribir, usar una cuchara/tenedor
para comer, ponerse los guantes en las manos).
Notar y responder a cosas que pasan a su alrededor
(por ejemplo: reaccionar ante el sonido del telfono,
parar ante un signo Pare de la calle, arrancar cuando
hay signos de peligro).
cambios/transiciones
Rutina
Hacer y seguir un plan hasta completarlo (por ejemplo:

identificar un juego y jugarlo con un amigo, decidir
como terminar una tarea escolar, decidir que vestir y
vestirse con ello).
Resolver problemas (por ejemplo: poner las piezas de
un rompecabezas en otra direccin para poder
lograrlo, cambiar los zapatos de pie cuando se los ha
puesto en el pie incorrecto)
Planificacin y toma de
decisiones
Usar su cuerpo para moverse y hacer cosas (por

ejemplo: poder sentarse derecho en la mesa, poder
moverse de un lado a otro del cuarto).
Usar las manos (y otras partes del cuerpo si lo
requiere) para hacer cosas (por ejemplo cortar con
tijeras, armar una casa con legos, alcanzar un objeto
con las dos manos, ponerle mermelada al pan).
Tener la fuerza para sostener, levantar, y mover
objetos/cosas.
Tener el nivel de energa apropiado durante el da (por
ejemplo: no estar demasiado cansado o demasiado
activo).
El espacio dentro y fuera del hogar (por ejemplo, su
cuarto, el cuarto de estar, el jardn).
Postura y movilidad
Roles
Expresin verbal
Conversacin
Relaciones
Comprensin y uso de
objetos
Resolucin de problemas
Coordinacin
Fuerza
Energa/ resistencia
Espacio fsico
70
El espacio dentro y fuera de la escuela y/o otros

lugares del vecindario (por ejemplo: el aula, el patio de
juegos, la calle, la iglesia/sinagoga/templo).
Juguetes, adaptaciones necesarias, material escolar, y
otros (por ejemplo: el transporte, equipos de ayuda
para la comunicacin, silla de ruedas.
Grupos de personas distintos tales como la familia,
amigos, y profesores/maestros.
Reglas y requisitos para hacer cosas en el hogar (por
ejemplo: cumplir con actividades del hogar, mantener
la sala de estar limpia).
Reglas y requisitos para hacer cosas en la escuela o
vecindario (por ejemplo: seguir las instrucciones de las
tareas escolares, sentarse quieto en un cine).
Lo que hacemos como familia y las horas del da en
que lo hacemos.
Espacio Fsico
Recursos fsicos
Grupos sociales
Demandas ocupacionales
Demandas ocupacionales
Rutina familiar
71
CAPTULO 9: INTRODUCCIN A ESTUDIOS DE CASOS

En este captulo se presentan tres estudios de casos. Estos casos ilustran
cmo puede ser aplicado el SCOPE a los nios con una serie de habilidades a
travs de contextos con el fin de evaluar la participacin ocupacional de los nios e
identificar las fortalezas y desafos. Los casos tambin demuestran cmo el SCOPE
puede ser usado por el equipo para identificar los tipos de intervenciones que mejor
se ajusten a las necesidades de cada nio. Cada uno de estos casos proporciona
informacin que le ayudar a aprender a administrar, puntuar, e interpretar el
SCOPE.
Cada caso comienza con una introduccin del nio y los aspectos que
llevaron a
la decisin de utilizar el SCOPE. A continuacin, para ayudarle a
aprender a utilizar las definiciones de los tems del SCOPE, criterios, y categoras de
la escala de puntuacin, cada uno de los casos tambin ofrece una explicacin de
por qu a cada uno se le asign la puntuacin. Los casos de Ivn y Alden
proporcionar una ilustracin ms detallada de cmo el evaluador interpreta los
criterios y la escala de puntuaciones de las categoras cuando toma una decisin
sobre una puntuacin determinada (vase el Captulo 3 para ms informacin). El
caso de Tabitha proporciona una sntesis que explica por qu se asignaron las
puntuaciones.
Los Casos del SCOPE tambin contienen ejemplos de cmo escribir el

resumen de los puntos fuertes y los problemas del nio utilizando la teora de
MOHO para interpretar las puntuaciones del SCOPE. Por ltimo, cada caso incluye
ejemplos de las metas y las correspondientes estrategias de intervencin generados
por la aplicacin del SCOPE. Estos objetivos y estrategias de intervencin se basan
en la informacin que se encuentra en el Registro de Planificacin de Objetivos e
Intervencin del SCOPE del Apndice A.
72
ESTUDIO DE CASO 1: IVN

Introduccin al caso de estudio Ivn
Ivn es u nio de 4 aos 2 meses fue admitido en el hospital debido a una

fiebre. A Ivn se le diagnostic gastrosquisis en el momento del nacimiento. La
gastrosquisis es una enfermedad en la que nio nace con los rganos internos se
sitan fuera de la piel, por encima de la pared abdominal. En el caso de Ivn, su
colon distal y una porcin de su leon se encontraban fuera de su cuerpo. Adems,
naci a las 32 semanas de gestacin. Debido a las cirugas y rehabilitacin por su
situacin, Ivn pas la mayor parte de los dos primeros aos de su vida en el
hospital. Tiene una larga historia de estancias hospitalarias, su anterior estancia de
dos semanas de duracin, y la anterior a la ltima durante un mes y medio. Con 1
ao le hicieron un trasplante de intestino delgado. Dado que su cuerpo rechaz el
primer trasplante, necesit un segundo trasplante de intestino delgado a los 2 aos
y
un trasplante de hgado. Vive en casa con su madre, padre, y una hermana
menor, cuando no se est hospitalizado. Cada da tiene en casa 16 horas de

atencin de enfermera todos los das de la semana.
Ivn recibe la mayor parte de su nutricin por va enteral, pero l es capaz de

tomar por va oral alimentos suaves, como purs. Necesita ayuda para vestirse,
aunque no precisa ayuda en su aseo personal, y tiene un mnimo del lenguaje
verbal, con ecolalia. Entiende indicaciones y frases simples, pero no suele verbalizar
respuestas adecuadas. Muestra inters en explorar objetos, y prefiere jugar con
objetos mdicos, como tubos de plstico y las jeringas de plstico de dosificacin,
ya que est ms familiarizado con estos objetos y para l estn ms disponibles que
los tpicos juguetes como coches, lpices de colores y pelotas. Muestra debilidad
muscular y, en general, un bajo nivel de resistencia. Hace poco aprendi a caminar
sin ayuda, y es capaz de moverse por una habitacin de forma independiente.
Generalmente,
presenta con una actitud feliz, sonriendo e interactuando con
cualquier persona que se le acerca.
73
Desde su ltima hospitalizacin hace 2 meses, Ivn pareca haber adquirido

muchas destrezas nuevas. El terapeuta tiene las siguientes preguntas acerca de
Ivn: "Hasta qu punto Ivn participa en
los roles y desempea los
comportamientos apropiados para su edad y capacidades?", "Qu capacidades

son puntos fuertes de Ivn, y qu habilidades son todava difciles para l?", Y
"Cmo influye el mbito del hospital en la participacin de Ivn en el cuidado
personal
y en las
actividades de juego?".
Para resolver estas preguntas, la
terapeuta ocupacional que trabaja con Ivn eligi administrar el Perfil Ocupacional
Inicial del Nio (SCOPE), a fin de evaluar su progreso y para conocer los nuevos
mbitos de intervencin. El terapeuta quiso identificar las posibles modificaciones de
la habitacin del hospital de Ivn, as como, identificar las actividades de
intervencin disponibles en el medio hospitalario que apoyasen el desarrollo de
nuevas habilidades y fomentar su participacin en AVD y en el juego. El SCOPE se
complet mientras se observaba a Ivn en la habitacin del hospital y durante el
juego en la sala de terapia. Asimismo se recogi informacin a travs de
discusiones informales con el personal del hospital que estaba familiarizado con
Ivn tanto por su hospitalizacin actual como por anteriores.
Puntuacin del SCOPE de Ivn
VOLICIN
Exploracin
El nio se involucra en la exploracin visual, tctil y/u oral de los
objetos, personas y el entorno.
El nio inicia y persiste en la exploracin del
entorno en forma espontnea.
El nio necesita indicios ocasionales, estimulo o
P apoyo para iniciar y mantener la exploracin del
entorno.
El nio necesita un apoyo sustancial,
R indicaciones o estimulacin para iniciar y
mantener conductas exploratorias.
El nio no responde o no interacta a pesar de
I
los estmulos fsicos y sociales.
Comentarios:
Se dedica a explorar la
cabeza de Mr. Potato
cuando se coloca
inmediatamente delante
de l.
Ivn se dedica a la exploracin de la cabeza de Mr. Potato durante 5-10

minutos cuando se coloca inmediatamente delante de l. Explor ms libremente
74
objetos familiares frente aquellos con los que no estaba familiarizado. Rara vez se
percat de la presencia de otros objetos del entorno que se encontraban fuera de su
campo visual inmediato. Debido a que la mayora de las veces no mantena una
exploracin activa de los objetos, se le dio una puntuacin de "P".
Expresin de Placer
El nio demuestra satisfaccin con las actividades y/o con los
resultados de las acciones.
El nio espontneamente expresa diversin/placer
durante y/o despus de una actividad.
La demostracin de satisfaccin y diversin/placer del
P nio est limitada a la actividad o despus de la
misma.
Cuando est involucrado en actividades, el nio puede
R demostrar algo de placer pero habitualmente esto se
El nio consistentemente expresa ansiedad y /o
I
frustracin cuando se involucra en actividades.
F
Comentarios:
Muestra placer
durante, pero no
despus de una
actividad.
Le gusta la actividad,
pero no expresa placer
con los resultados de
las actividades.
Ivn muestra una clara diversin con una actividad a travs de sus
expresiones faciales. Sin embargo, no parece experimentar placer en respuesta a
los resultados de las actividades. Por ejemplo, l sonri mientras jugaba con la
cabeza de Mr. Potato, pero no muestran signos de felicidad por el logro, como las
expresiones faciales o la bsqueda de aprobacin de los dems cuando puso todas
las partes de Mr. Potato. Dado que le gusta el proceso de jugar, pero no demuestra
un sentimiento de satisfaccin despus de la actividad, fue evaluado con una "P."
75

El nio elige o demuestra claramente el gusto o disgusto hacia ciertos
objetos, acontecimientos o personas.
El nio demuestra una gran preferencia por variedad
de objetos, actividades o personas.
P El nio titubea cuando le dan elecciones; necesita
indicaciones y sugerencias para indicar una
preferencia o hacer una eleccin, pero es capaz de
hacer una eleccin con apoyo.
R El nio con frecuencia confa que otros hagan
elecciones y est inseguro de sus propias
preferencias.
I El nio no elige y/o no parece tener preferencias por
objetos, actividades o personas.
Comentarios:
l no elije claramente
un objeto sobre otro y
responde de manera
similar a cualquier
objeto que se le da.
Asimismo, responde de
manera similar a
cada miembro del
personal y visitantes
del hospital, sin
mostrar preferencia
por ninguna persona.
Dado su historial de frecuentes y largas hospitalizaciones, Ivn no ha tenido

la oportunidad de hacer elecciones y manifestar preferencias. No elije claramente un
objeto sobre otro y responde de manera similar a cualquier objeto que se le ha dado.
Asimismo, responde de manera similar a cada miembro del personal y los visitantes
en el hospital, no muestra preferencia por ninguna persona. Cuando se le presentan
opciones a las que no llega o
se apunta a un objeto deseado, demuestra
incapacidad para tomar decisiones y / o una disminucin de la conciencia de sus

preferencias. Su dificultad par mostrar preferencias y hacer elecciones podra ser el
resultado de la falta de control y las opciones que se le dan en el medio hospitalario.
Debido a que a menudo depende de otros para tomar decisiones y no siempre
especificar sus preferencias, fue evaluado un "R.
76
Respuesta a Desafos
El nio se involucra en nuevas actividades y/o acepta la oportunidad de
un mayor logro o la realizacin de actividades bajo condiciones de una
mayor demanda.
El nio espontneamente muestra y persiste en
actividades nuevas y ms desafiantes.
El nio intenta espontneamente realizar actividades
P nuevas y ms desafiantes, pero se frustra fcilmente
y/o necesita apoyo o ayuda para continuar.
El nio normalmente necesita un apoyo
considerable para involucrarse en una actividad
R
nueva y ms exigente y vencer la frustracin y
persistir durante esas actividades.
El nio evita actividades nuevas o ms desafiantes
I
porque provocan un nivel superior de frustracin.
Comentarios:
Persisti en su intento
de quitar la tapa de
rotulador.
No ha demostrado la
frustracin con tareas
difciles.
No busca retos nuevos.
Ivn demuestra persistencia con tareas difciles y no parece frustrarse

fcilmente. Un ejemplo de esto es cuando trat de quitar la tapadera del rotulador,
pero no fue capaz de hacerlo. Sigui trabajando en la tarea durante varios minutos,
sin mostrar signos de frustracin ni darse por vencido. Es importante sealar que la
persistencia de Ivn puede deberse al hecho de que rara vez se presenta con ms
de un objeto o que no tiene nada con que a jugar, por lo que persiste en el
compromiso con cualquier objeto que se le d. Si bien no muestra frustracin con
tareas difciles, no busca tareas ms difciles una vez que ha dominado una tarea,
lo que puede afectar a su crecimiento y al dominio de tareas. Si se le dan varios
objetos (ya que por lo general slo se da un objeto cada vez), no est claro si
cambiara a un objeto ms
menos desafiante. No hay criterios claros para
describir el comportamiento de Ivn en este tem. Fue evaluado un "P" porque a

pesar de que no llega a frustrarse fcilmente cuando se le presentan actividades
desafiantes, tampoco busca nuevos desafos, lo que pueden influir en su
participacin.
77
HABITUACIN
Actividades Diarias
El nio conoce como hacer las actividades cotidianas y participa en su
ejecucin (actividades bsicas de la vida diaria y actividades
instrumentales de la vida diaria tales como vestirse, preparar el men,
etc,).
El nio conoce como se realizan las actividades
cotidianas y es capaz de participar en estas
actividades.
El nio necesita indicaciones regularmente e indicios
P para conocer como realizar las actividades
cotidianas y participar en su realizacin.
El nio demuestra un reconocimiento limitado sobre
cmo hacer las actividades de la vida diaria (AVD) y
R habitualmente necesita mltiples indicaciones y un
apoyo significativo para poder participar en su
realizacin.
El nio no sabe cmo hacer las actividades de la
I
vida diaria y no participa en su realizacin
Comentarios:
Coopera con
actividades tales como
cambio de paales o
comida y participa
activamente cuando
se les ofrece una
oportunidad.
Se le dio la puntuacin de "F" las actividades diarias dentro del mbito

hospitalario. Ivn demuestra una comprensin de cmo participar en todas las
actividades diarias incluyendo vestirse, cambios de paales, comidas, y sesiones de
terapia. Por ejemplo, se pone los calcetines en los pies cuando se le dan, y participa
tumbndose sobre la espalda y levantando las piernas cuando un auxiliar le cambia
su paal.

El nio es capaz de pasar de una actividad a otra
diferente demostrando un nivel adecuado de
activacin y de cambios en el afecto.
El nio a veces necesita indicaciones y / apoyo para
P
El nio necesita mltiples indicaciones y un gran
R
apoyo durante los cambios entre actividades.
El nio est muy alterado y/o desorientado por los
cambios; no demuestra capacidad de modular el
I
nivel de excitacin y afecta a la respuesta a una
actividad nueva; se vuelve desorganizado
Comentarios:
Cuando se termina
una actividad, no
mira a su alrededor
buscando algo nuevo.
78
Ivn es capaz de recoger una actividad cuando le pide hacerlo, mostrando su

capacidad de poner fin a una actividad con una seal verbal. Por ejemplo, cuando
se le pidi recoger las piezas de Mr. Potato, lo hizo sin alboroto. Sin embargo, una
vez que una actividad se termina, no anticipa el inicio de otra actividad en forma
independiente. No muestra angustia mientras cambia de una actividad a otra, sin
embargo requiere claves para poner fin a una actividad y comenzar otra. Por lo
tanto, fue evaluado con una "P."
Rutinas
El nio tiene conciencia de las rutinas y es capaz de participar
efectivamente en las rutinas diarias estructuradas.
El nio demuestra conciencia de la secuencia y
estructura de una rutina regular, y puede anticipar,
F
iniciar y/o cooperar con las actividades relacionadas
con esas rutinas.
El nio necesita indicaciones ocasionales y
P correcciones con el fin de cooperar con la secuencia
regular y la estructura de las rutinas de su vida.
Con frecuencia el nio es incapaz de participar en la
R
secuencia y estructura de las rutinas regulares.
El nio no demuestra una conciencia de la
I secuencia y estructura de las rutinas regulares; no
anticipa, coopera y/o inicia una rutina de actividades.
Comentarios:
Cumple las rutinas del
hospital.
Entiende la rutina del
cuidado personal.
Ivn entiende la rutina del hospital y participa en las actividades que

componen su rutina, tales como vestirse, comer, y las sesiones de terapia. Por
ejemplo, al entrar en la sala de terapia, se sienta y se quita los calcetines que es
parte de su terapia de rutina. A veces se necesita indicaciones visuales o verbales
para completar las secuencias dentro de cada rutina, y a menudo necesita
indicaciones verbales y visuales para iniciar una actividad. Por ejemplo, no indica
cuando quiere que se le cambie el paal, ni pide ropa o solicitar objetos. Se pone los
calcetines independientemente cuando se le dan, pero no reconoce que debe
comenzar a ponerse los zapatos despus de ponerse los pantalones. Dado a que
no inicia muchas de las actividades que forman parte de sus rutinas, se le otorg un
puntaje "P" en lugar de un puntaje "F.
79
Roles
El nio es consciente de sus propios roles y/o demuestra las
expectativas de los roles.
El nio demuestra consistentemente
comportamientos relacionados con el rol; puede
F verbalizar las expectativas relacionadas con el rol o
seleccionar y realizar las actividades relacionadas
con el rol.
El nio no es persistente en el seguimiento de los
comportamientos asociados con las demandas y
P expectativas del rol, pero demuestra
comportamientos relacionados con el rol con algn
apoyo.
El nio requiere de mltiples pistas para seleccionar
R las actividades y seguir los comportamientos
asociados con las demandas y expectativas del rol.
El nio no demuestra una conciencia de las
expectativas relacionadas con el rol; no selecciona
I ni realiza actividades que indican un sentido de
pertenencia y el conocimiento de las demandas de
rol.
Comentarios:
Ivn tiene xito en el
rol de paciente, pero
carece de
competencias en los
roles de nio, hijo, y
miembro de la
familia.
Ivn realiza los comportamientos que se esperan y estn asociados con su

papel de un paciente. Sin embargo, no muestra el comportamiento esperado para
cualquier otra funcin, como su papel como un nio. Por ejemplo, no entiende cmo
jugar con los juguetes tradicionales, lo cual es un comportamiento esperado para el
rol de nio. Por otra parte, a pesar de que tiene una familia y un hermano, l no
parece entender el papel de un hermano o hijo, ya que ha limitado la interaccin con
su familia cuando est en el hospital. Sin embargo, se cree que Ivn tiene la
capacidad de ser consciente y de demostrar comportamientos asociados con el rol
en la familia f si se le da apoyo y oportunidades. Otro tpico papel de un nio es el
de un amigo, que Ivn no parece tener, una vez ms debido al limitado contacto con
otros nios durante sus hospitalizaciones. Puesto que muestra un limitado repertorio
de roles, lo que inhibe su desarrollo de habilidades asociadas y se necesita apoyo
para participar en el rol de nio (en comparacin con los pacientes), se le dio la
calificacin de "R."
80

Comunicacin No-Verbal
El nio demuestra una comunicacin no verbal apropiada y efectiva
tales como expresiones faciales, gestos, seales, contacto visual y
afecto para comunicarse con otros en el entorno social.
El nio espontneamente utiliza las habilidades de
comunicacin no verbal para iniciar y mantener la
interaccin con otros.
El nio exhibe la comunicacin no verbal, pero slo
P
en respuesta a la peticin por otros en su entorno.
El nio muestra un uso de la comunicacin noR verbal muy reducida y/o ineficaz durante las
interacciones.
El nio no utiliza la comunicacin no verbal durante
I
su interaccin.
Comentarios:
Espontneamente sube
los brazos para ser
cogido.
Dice adis cuando se
le indica.
Ivn demuestra algunas habilidades no verbales en forma espontnea, pero

no son siempre apropiadas. Tambin necesita muchas claves para utilizar la
comunicacin no verbal con eficacia. Por ejemplo, sube los brazos para ser cogido.
Sin embargo, tambin lo hace cuando l quiere otras cosas, como para salir de su
habitacin, lo que hace este comportamiento menos discriminatorio. El adulto
necesita hacer muchas preguntas a Ivn o iniciar acciones antes de que entienda lo
que l est tratando de comunicar. Si bien algunas de sus expresiones no-verbales
son inapropiadas, utiliza muchos comportamientos eficaces, sobre todo cuando se lo
indican los dems, por lo que la puntuacin de "P" es la ms adecuada.
Expresin verbal
El nio utiliza la expresin verbal apropiadamente y de manera efectiva.
El nio inicia el uso de la expresin verbal mientras
muestra un tomo, volumen y ritmo adecuado
Cuando se le pregunta y / o se dan indicaciones, el
nio responde utilizando expresin verbal, pero no
P inicia tal expresin y / o muestra algunas
limitaciones relacionadas con el tono, volumen y
ritmo.
El nio rara vez utiliza expresiones verbales /
R vocales y / o muestra dificultades con el tono,
volumen, ritmo y durante las mismas.
El nio no puede/quiere utilizar las habilidades
I
verbales para expresarse.
Comentarios:
Muestra frustracin
cuando no pueden
comunicarse.
Utiliza vocalizaciones,
pero no siempre con
eficacia.
81
Ivn tiene un vocabulario muy limitado y la mayora de sus vocalizaciones

son con ecolalia. Su uso espontneo de palabras no siempre es adecuado o
significativo. Por ejemplo, cuando se le pregunt si l quiere jugar, l dice "no".
Utiliza esa respuesta para cada pregunta, incluso cuando es evidente mediante las
expresiones no-verbales que l quiere decir "s." Por ejemplo, cuando se le pregunt
si quera ir a jugar, dijo "no", pero l comenz a sonrer y mostrar emocin a travs
de acciones no verbales. Debido a su incapacidad para comunicarse verbalmente
en forma efectiva, muestra frustracin. En una ocasin estaba dispuesto a
abandonar su habitacin para ir a jugar la sala de terapia, pero tuvo que esperar
hasta que la enfermera le trajo los calcetines. El pidi repetidamente que le cogieran
los calcetines a travs de indicaciones no-verbales (mediante el levantamiento de
los brazos), y aument su frustracin cuando el terapeuta no se dio cuenta y l no
sala de la habitacin para ir jugar. Debido a que Ivn tiene la voluntad y trata de
utilizar la expresin vocal, se le dio una "R" en lugar de una "I."
Conversacin
El nio conversa de manera apropiada y efectiva con sus compaeros,
profesores, padres, y terapeutas, con el fin de compartir e intercambiar
informacin, ideas y emociones.
El nio espontneamente pone en marcha y
mantiene una conversacin significativa con el fin de
F
transmitir las emociones y / o compartir e
intercambiar informacin e ideas.
Dando indicaciones y sugerencias, el nio participa
P en la conversacin significativa con su entorno
social.
El nio tiene dificultades para entablar
conversaciones con otras personas significativas y
R
pueden ser vacilante, limitado, o brusco durante las
interacciones sociales.
El nio no puede o no desea participar en
conversaciones con otros. El nio puede no
I
comunicar nada o puede tener una conversacin
extremadamente inadecuada o inconexa.
Comentarios:
No tiene muchas
oportunidades
adecuadas a su edad
para interactuar en
el hospital.
Ivn participa en algunas interacciones significativas con los adultos, pero no

siempre parece interesado y se distrae con facilidad. Sus expresiones, tanto
verbales como no verbales, no siempre son adecuadas o precisas, lo que afecta a
82
su capacidad para tener una comunicacin significativa con los dems. El ambiente
del hospital no ofrece la oportunidad para que la conversacin sea apropiada dada
su edad y habilidades. Debido a su poca atencin durante la conversacin y su
limitada capacidad para compartir informacin con otras personas, se le dio un
puntaje "R."
Relaciones
El nio mantiene relaciones apropiadas dentro de su entorno social.
El nio es sociable y espontneamente demuestra
cooperacin, colaboracin, y conciencia de los
dems.
El nio demuestra cierta capacidad de mantener
P relaciones pero muestra algunas
limitaciones/dificultades dentro de estas relaciones.
El nio presenta dificultades para interactuar y
R cooperar con los dems a fin de mantener las
relaciones sociales.
El nio no puede mantener relaciones debido a un
I desconocimiento de los dems o la falta de voluntad
para cooperar y colaborar.
Comentarios:
Muy social.
No distingue entre las
personas.
Ivn es un nio muy sociable y que coopera con los adultos durante las
rutinas del hospital y las rutinas de cuidado en casa. Sin embargo, no distingue entre
diferentes personas. No muestra que reconozca a los adultos que l ve de forma
regular (su enfermera, su terapeuta), lo que indica su dificultad para establecer
relaciones recprocas. Es importante tener en cuenta que hay muchas personas
dentro y fuera de su vida durante su hospitalizacin, lo que puede contribuir a su
limitada vinculacin con los dems. El personal del hospital le informa que parece
reconocer a miembros de su familia inmediata cuando le visitan. El comportamiento
de Ivn puede ser descrito con parte de los criterios "F", "R" e "I". Sin embargo, su
limitada capacidad para distinguir un adulto y de otro y su falta de experiencia en
la formacin de relaciones que llevan acompaadas
interacciones significativas
hace que la calificacin de "R sea la ms adecuada.
83
El nio es capaz de participar en la seleccin, organizacin, y uso de
objetos en forma eficaz.
El nio demuestra consistentemente eficacia en la
seleccin, organizacin y el uso de objetos
El nio puede seleccionar, organizar y utilizar de
manera eficaz los objetos si se proporcionan
P
indicaciones paso a paso, instrucciones, y / o
demostraciones.
El nio experimenta dificultades en seguir
R indicaciones y/o demostraciones en la seleccin,
organizacin y el uso de objetos.
La seleccin del nio y el uso de objetos son
desorganizados. El nio no demuestra una
orientacin para la utilizacin del objeto.
I
Ivn
demuestra
el
conocimiento
de
cmo
Comentarios:
Ivn puesto todas las
piezas de la cabeza de
Mr. Potato en los
lugares apropiados.
Adems, l imita
correctamente la
administracin de
una jeringa.
Interacta
apropiadamente con
objetos familiares.
Elija un rotulador de
un grupo de objetos
cuando se le pide que
haga un dibujo.
usar
objetos
familiares
constantemente. Cuando se present un rotulador, y un cubo y se le pidi que

hiciera un dibujo, seleccion correctamente el rotulador, demostrando su
conocimiento de lo que es la herramienta adecuada para realizar la actividad. Ivn
demuestra consistentemente una seleccin eficaz y del uso de objetos y se le dio
una puntuacin de "F."
Orientacin al Ambiente
El nio muestra habilidad para notar/responder y adaptarse al entorno.
El nio busca constantemente informacin sobre el
medio ambiente, demuestra conciencia y
F
conocimiento, y realiza una interaccin con el medio
ambiente.
El nio necesita seales repetidas para buscar,
P
guardar y/o entender informacin sobre el entorno.
La orientacin del nio con el entorno est afectada
debido a una capacidad limitada y dificultad para
R
buscar, retener y/o entender la informacin del
entorno.
El nio es incapaz de buscar, retener y/o
I
comprender la informacin del entorno.
Comentarios:
Sin orientacin, Ivn
fue capaz de
encontrar la sala de
la actividad.
Ivn es paz de leer las
seales del medio
ambiente con el fin de
determinar lo que
necesita hacer para
completar con xito la
actividad.
84
Ivn entiende la manera de interactuar con xito y orientarse en su entorno,

siempre y cuando reciba seales mnimas de los dems. Por ejemplo, cuando es el
momento de jugar, l sabe cmo dirigirse en general de su habitacin a la sala de
juegos. Adems, si una bandeja de alimentacin se coloca delante de l, sabe que
tiene que coger una cuchara para comer. Sin embargo, no buscar oportunidades
para participar en el entorno independientemente. Tampoco buscar informacin del
entorno fuera de lo que est enfrente de l directamente. Por ejemplo, en la terapia,
se dedic a jugar con los juguetes que estaban inmediatamente delante de l, pero
no fue consciente de los dems juguetes dispersos por toda la habitacin. Mientras
caminaba a travs de una carrera de obstculos, pareca ignorar los aspectos de
seguridad relacionadas con su inestabilidad al caminar y las superficies lleno de
baches. Esta observacin nos hace dudar de sus habilidades al interactuar con el
medio ambiente. Debido a estas limitaciones se le otorg una "P" en lugar de una
"F."
Planificacin y Toma de Decisiones
El nio es capaz de evaluar las alternativas, decidir sobre un plan y
concentrase para seguir el plan.
Cuando se da la oportunidad, el nio
consistentemente decide qu hacer y cmo realizar
F
las actividades, y es capaz de mantenerse
concentrado para seguir el plan.
El nio habitualmente necesita indicaciones para
evaluar y planificar como realizar las actividades
P
elegidas y/o necesita ayuda para mantener la
concentracin necesaria para seguir con el plan.
Rara vez el nio es capaz de hacer un plan, y
R necesita indicaciones importantes para seguir el
plan.
El nio no demuestra capacidad para planificar y/o
I
seguir un plan.
Comentarios:
Ivn es capaz de
planificar cuando
entiende y est
familiarizado con un
objeto.
l tiene buenas
habilidades de
concentracin y sigue
las actividades hasta
su terminacin.
A Ivn se le presentan con pocas oportunidades para planificar en el

hospital. Sin embargo, l tiene la oportunidad de demostrar la planificacin durante
el
juego
la
participacin
en
las
rutinas
del
hospital.
Cuando se le da un objeto que no ha visto antes, Ivn no parece poner de

manifiesto la capacidad de decidir cmo jugar con el nuevo objeto, como se ve por
su rpido desprecio por ese objeto. Sin embargo, Ivn jugar con un juguete
85
familiar, y se ha observa cmo hace planes con un juguete durante el juego (por
ejemplo, tomar la decisin de tratar de encajar un juguete sobre una plataforma,
tratando de mover todas las piezas de un juguete en la misma almohada). Cuando
se le presenta con una carrera de obstculos, Ivn se da cuenta de qu objetos son
ms altos y ms bajos, sin embargo, a veces busca la orientacin del terapeuta
sobre qu hacer cuando no estaba seguro. Cuando se viste, demuestra planificacin
al intentar ponerse una pierna antes que otra, y persiste en ese plan (meter una
pierna por los pantalones antes de tratar de meter la siguiente pierna). Dado que
Ivn siempre ha demostrado su habilidad para planificar cuando el objeto o la tarea
son familiares, pero slo lo haca ocasionalmente cuando se presentaba algo nuevo,
se le dio la menor puntuacin de "P" en lugar de "F."
El nio demuestra una capacidad apropiada para identificar y
responder a los problemas cuando ocurren.
El nio anticipa los problemas consistentemente,
genera soluciones que funcionan y evala esas
soluciones para determinar el mejor curso de accin.
El nio puede identificar dificultades pero necesita
P indicaciones paso a paso para generar una
respuesta adecuada.
El nio se anticipa o adapta a las dificultades
ocasionalmente; necesita que le den instrucciones y
R
confirmen continuamente cuando encuentra
problemas.
El nio es incapaz de anticipar y adaptarse a las
I
dificultades; toma decisiones inapropiadas
Comentarios:
Ivn persistir hasta
averiguar cmo
funciona un objeto.
Sin embargo, este
hecho puede atribuirse
a que a menudo slo
tiene disponible un
juguete a la vez.
Cuando se le pidi hacer un dibujo con un rotulador, Ivn se enfrentaba con

un rotulador cuya tapa que era difcil de quitar. Como se mencionaba en el tem de
"Respuesta al desafo", persiste en tratar de obtener la tapa sin frustrarse y nunca
mir al terapeuta para obtener ayuda. Sin embargo, no intenta ninguna solucin
nueva para resolver su problema, sino que persiste con una solucin. Esto puede
indicar su capacidad limitada para identificar un problema, ya que en un momento
dado habra sido adecuado pedir ayuda, pero no lo hizo. Dada la disminucin de la
fuerza muscular de Ivn, l necesita ser consciente de que a veces la forma de
resolver un problema es mediante la solicitud de ayuda en primer lugar. Asimismo,
en el medio hospitalario, es raro que Ivn tenga que anticipar dificultades para
86
responder a muchos retos ya que casi todo est hecho para l. Por lo tanto, Ivn fue
evaluado una "R".
HABILIDADES MOTORAS
Postura y Movilidad
Las destrezas motoras del nio promueven una postura, movilidad y
funcionamiento ocupacional general.
El nio muestra una postura estable, recta, flexible y
una movilidad adecuada durante las actividades.
El nio habitualmente demuestra capacidad para
P mantener la postura y movilidad durante las
actividades.
Con frecuencia el nio demuestra inestabilidad
R
postural y dificultades en la movilidad.
El nio es incapaz de mantener la postura y carece
de movilidad.
Comentarios:
El control del tronco
de Ivn no parece
afectar su capacidad
para jugar con los
juguetes cuando
sentado.
Ivn est limitado en
su capacidad para
moverse,
probablemente debido
al desuso y a la falta
de prctica.
Ivn demuestra estabilidad del tronco cuando est sentado, sin embargo,
carece de la movilidad y la estabilidad al ponerse de pie y caminar, que son
necesarios para participar plenamente en diferentes actividades de juego y estudiar
en un entorno ms amplio. Estas limitaciones se deben probablemente a la falta de
oportunidades para desarrollar y practicar sus habilidades motoras. Debido a que a
menudo demuestra inestabilidad al ponerse de pie y caminar, lo que influye en su
participacin en las actividades, Ivn fue evaluado con una "R" en este tem.
87
Coordinacin
El nio muestra movimientos gruesos y finos adecuados durante las
actividades.
El nio coordina de manera adecuada las distintas
F partes del cuerpo para lograr movimientos finos y
gruesos.
El nio muestra movimientos poco coordinados durante
P
alguna actividad motriz fina y/o gruesa.
El nio tiene dificultades para coordinar movimientos
R
finos /gruesos durante la mayora de las actividades.
El nio es incapaz de coordinar, manipular y utilizar
movimientos fluidos.
I
Comentarios:
Ivn tiene
habilidades ha
funcionales
motoras finas de
coordinacin
cuando la
manipula objetos
pequeos.
Ivn tiene un
patrn irregular
mientras camina y
tiene dificultades
par utilizar los
utensilios para
comer.
La coordinacin motriz fina de Ivn parece ser funcional durante el juego,

como lo demuestra su xito manipulacin de objetos pequeos. Sin embargo, el
personal inform
que l tiene algunas dificultades para la manipulacin de su
tenedor. Su coordinacin motriz gruesa es limitada, probablemente debido a la

debilidad muscular y a la menor resistencia, como se ha sealado al intentar pasar
a travs de una carrera de obstculos. Recientemente comenz a caminar, y su
marcha parece ser desigual, ya que se observ una mayor inclinacin hacia su lado
izquierdo. Al caminar por el pasillo se apoy en la mano del terapeuta para obtener
ms estabilidad. Su falta de coordinacin en las habilidades motoras gruesas hace
que sea inseguro en muchas actividades motoras gruesas durante el juego. A pesar
de sus movimientos finos son funcionales, Ivn fue evaluado con una "R" a causa de
su limitada coordinacin motriz gruesa.
88
Fuerza
El nio demuestra una fuerza muscular adecuada durante las
actividades motrices finas y gruesas.
El nio utiliza la fuerza adecuada mientras agarra,
mueve y transporta objetos con la velocidad apropiada.
El nio muestra una dificultad pequea en actividades
P motoras que requieren fuerza para agarrar, mover y
transportar objetos.
El nio muestra dificultades para levantar, mover y
R
transportar objetos con la fuerza y velocidad apropiada.
El nio es incapaz de agarrar, mover, y transportar
objetos con la fuerza y velocidad adecuada debido a
debilidad muscular.
I
Comentarios:
Ivn tiene una
fuerza muscular
extremadamente
baja que afecta su
capacidad para
dedicarse a
actividades ms
apropiadas para
su edad.
Demostrada
dificultad para
quitarse los
calcetines.
Ivn ha tenido periodos tan largos y frecuentes hospitalizaciones que no ha

tenido la oportunidad de ser tan activo como la mayora de los nios de 4 aos. Por
lo tanto, presenta con muy muscular bajo tono en general. Mientras caminaba, se
apoy en la mano del terapeuta, e intent coger una tapa de un rotulador pero no
fue capaz de aplicar la cantidad de fuerza necesaria para tener xito. Tambin tuvo
dificultades para generar suficiente fuerza para quitarse los calcetines. Sin embargo,
es capaz de manejar algunos objetos ms pequeos con sus manos con rapidez y
fuerza (como un lapicero o una cuchara), por lo que Ivn fue evaluado una "R" en
lugar de una "I."
Energa / Resistencia
El nio es capaz de mantener un nivel de energa apropiado para
participar en ocupaciones.
El nio consistentemente mantiene un nivel de
energa y ritmo apropiado a lo largo de todo el da.
El nio ocasionalmente demuestra un nivel de
P energa inapropiado (muy alto o muy bajo) durante
las ocupaciones diarias.
El nio tiene dificultades para mantener el nivel de
R
energa adecuada durante las ocupaciones.
El nio es incapaz de mantener un nivel de energa
I
adecuado durante las ocupaciones diarias.
Comentarios:
Ivn est visiblemente
sin aliento despus de
una actividad fsica.
El personal indica que
duerme con
frecuencia durante el
da.
89
En tres ocasiones, despus de pasar a travs de la carrera de obstculos,

Ivn se encontraba visiblemente sin aliento. Muestra falta de energa para persistir
en cualquier tarea que impliquen movimiento de motricidad gruesa. El personal del
hospital informa que participa en actividades tales como la alimentacin y bao sin
fatiga. Tambin puede participar en vestirse con la ayuda cuando se le coloca la
ropa. Sus bajos niveles de energa le impactan gravemente en su participacin en la
ocupacin de jugar, sin embargo mantiene la energa apropiada durante las AVD.
Por estos motivos, recibi una calificacin de "R" en este tem.
AMBIENTE
El propsito de esta evaluacin consiste en desarrollar intervenciones para
Ivn mientras est en el hospital, por lo tanto el medio ambiente fue evaluado en
funcin del ambiente hospitalario.
Espacio Fsico
El diseo y la disposicin del espacio fsico (como el hogar,
comunidad, el colegio y el hospital) que apoyan la participacin del
nio en los roles valorados.
La disposicin del medio fsico es accesible y ofrece
oportunidades para participar en diversas
F
actividades; estimula y apoya la participacin
ocupacional en los roles valorados del nio.
La disposicin del medio fsico no apoya de manera
adecuada la participacin ocupacional. Es algo
P
accesible; plantea algunas limitaciones a la
participacin del nio en los roles valorados.
La disposicin del medio fsico ofrece una gama
limitada de oportunidades, limitada accesibilidad y
R
apoyo para la participacin del nio en roles
valorados.
La inaccesibilidad de la disposicin del medio fsico
I y la falta de oportunidades impiden la participacin
del nio en los roles valorados.
Comentarios:
En el medio
hospitalario, Ivn
pasa la mayor parte
de su tiempo en su
habitacin, ya sea en
una cuna o en una
silla alta en la que l
mismo se sujeta. Esto le
brinda un acceso
limitado a participar
en el juego.
En el medio hospitalario, Ivn pasa la mayor parte de su tiempo en su

habitacin, ya sea en una cuna o en una silla alta en la que l mismo se coloca las
cintas de sujecin. Debido a las precauciones tomadas para evitar nuevas
infecciones o para prevenir la transmisin de contagios a los dems, debe estar
90
dentro de su habitacin en el hospital, limitando sus oportunidades de juegos

interactivos. Debido a la seguridad y cuestiones relacionadas con la seguridad del
entorno hospitalario, Ivn tiene muy pocas oportunidades de participar en juego o
moverse alrededor de su entorno. Por lo tanto, se le asign una puntuacin de I.
Recursos Fsicos
Disponibilidad de equipo, objetos de juego/aprendizaje apropiados,
transporte, y otros recursos (en casa, en el colegio o en el hospital)
Los recursos fsicos (objetos tales como juguetes,
materiales del colegio, dispositivos de movilidad)
F
apoyan de manera satisfactoria y segura la
satisfacen de manera adecuada y segura la
P
participacin ocupacional, pero no son totalmente
compatibles con la satisfaccin de la participacin
en ocupaciones valoradas.
R
reducen las posibilidades de satisfacer de manera
segura la participacin ocupacional.
Los Recursos fsicos (objetos tales como juguetes,
I materiales del colegio, dispositivos de movilidad)
estn ausentes, son inapropiados y/o inseguros.
Comentarios:
Ivn tiene un
adecuado equipo
mdico para
garantizar que se
mantiene saludable.
Sin embargo, ha
limitado los juguetes
apropiados y en su
lugar por lo general
juega con tubos de
plsticos o
jeringuillas que estn
disponibles en el
hospital.
Una vez ms, esta puntuacin es baja, debido a las limitaciones del medio
ambiente (habitacin en el hospital). Ivn no tiene muchos juguetes apropiados y en
su lugar juega durante largos perodos de tiempo con un solo objeto, una jeringa de
plstico. El entorno hospitalario es seguro, pero al mismo tiempo limita los recursos
fsicos que fomenten el juego, este tem fue evaluado un "R" en lugar de una "I".
91
Grupos Sociales
Los grupos sociales incluyen padres, profesores, compaeros,
cuidadores, etc. que apoyan y facilitan la participacin ocupacional del
nio.
El entorno social est dispuesto, o es capaz de

ofrecer una actitud ptima y apropiada para apoyar
El entorno social del nio permite una participacin

ocupacional limitada debido a la mayor o menor de
participacin del mismo.
El entorno social del nio proporciona un apoyo
R mnimo y limita la participacin, o este es
contradictorio a la participacin ocupacional.
El entorno social del nio no es compatible con el
funcionamiento ocupacional debido a una mnima
I
participacin y/o ste oponerse a la participacin
ocupacional.
P
Comentarios:
Los padres de Ivn no
lo visitan con
frecuencia mientras l
est en el hospital. l
tiene contacto
constante con el
personal del hospital,
pero estas
interacciones son
breves y facilitan una
cantidad limitada de
oportunidades de
participacin.
El ambiente del hospital no proporciona grupos sociales de iguales. A Ivn y

su familia no se les ve jugando durante sus visitas. Los que estn involucrados con
Ivn y con su cuidado diario no siempre ofrecen oportunidades de participacin. El
ambiente social de Ivn est ah para satisfacer sus necesidades inmediatas y nada
ms. Sin embargo, dado que el personal del hospital est abierto al cambio y su
familia intenta estar involucrada en el cuidado de Ivn, este tema fue evaluado una
"R" en lugar de una "I".
92
Demandas de la Ocupacin
Las demandas de la ocupacin /requisitos de la actividad (actividades
sociales y de ocio, ABVD, AIVD, escolares o laborales) que coinciden
con las capacidades e intereses del nio y promueven la participacin
en las actividades diarias familiares y rutinarias.
Las demandas de la ocupacin coinciden con las
capacidades, intereses, energa y tiempo disponible
del nio.
Las demandas de la ocupacin no son totalmente
P consistentes con las capacidades, intereses, energa
y tiempo disponible del nio.
Las demandas de la ocupacin con frecuencia
afectan a la participacin ocupacional debido a
R
inconsistencia con las capacidades, intereses,
energa y tiempo disponible del nio.
Las demandas de la ocupacin impiden la
I participacin ocupacional ya sea por demasiada o
muy baja exigencia.
F
Comentarios:
Los requisitos de las
actividades diarias
son menos exigentes
en parte debido a la
cantidad de
asistencia que recibe.
Las actividades en las que participa Ivn en el medio hospitalario, no otorgan

la oportunidad de aumentar su rendimiento, habilidades y su sentido de
competencia. El medio ambiente es extremadamente bajo en exigencia, dado que la
mayor parte de sus ABVD son llevadas a cabo por un miembro del personal del
hospital (es decir, enfermera). Se ha limitado la participacin a vestirse y no se le da
la oportunidad de practicar el bao o participar plenamente en las comidas. La
ayuda en las ABVD se debe ms a la carga de trabajo del personal que a que una
rutina sea compatible con l. A pesar de que participa cuando puede, como en
ponerse los calcetines, las exigencias profesionales parecen exigir una participacin
pasiva de Ivn. Por lo tanto, este tema ha sido evaluado con una "I".
93
Rutina Familiar
La rutina familiar del nio que apoya la participacin del nio en los
roles ocupacionales.
La rutina familiar del nio proporciona un apoyo
F ptimo para que el nio participe en los roles
ocupacionales.
La rutina familiar del nio proporciona algunos
P apoyos para que el nio participe en los roles
ocupacionales.
R limitado y restringe la participacin ocupacional en
los roles ocupacionales.
La rutina familiar del nio impide la participacin en
I
Comentarios:
Baja participacin de
los padres mientras l
est en un hospital.
Debido a conflictos de horarios, los padres de Ivn no le visitan regularmente

durante su hospitalizacin. Esta limitada interaccin con su familia afecta al
desarrollo de su papel como hijo y miembro de la familia. Dado que la rutina de la
familia de Ivn le impide participar en estos roles de la infancia, este punto fue
evaluado una "I".
Resumen de as Fortalezas y Desafos de Ivn
Rutina de la familia
Grupos sociales
Recursos Fsicos
Espacio Fsico
Ambiente:
Hospital
Energa/resistencia
Fuerza
Postura & movilidad
Toma de decisiones
Coordinacin
Habilidades
Motoras
Habilidades
Procesamiento
Comprensin y uso de
objetos
Relaciones
Conversacin
Expresin verbal
Habilidades
Comunicacin
e Interaccin
Roles
Rutina
Respuesta al
cambio/transiciones
Actividades Diarias
Habituacin
Respuesta al desafo
Preferencias
Placer
Exploracin
Volicin
94
Fortalezas
Volicin - exploracin, placer y respuesta a los desafos
Habituacin - Actividades diarias, Respuesta a los Cambios, Rutinas
Habilidades de Procesamiento Comprensin y Uso de objetos, Orientacin

en el Entorno, Toma de Decisiones.
Desafos
Volicin - Preferencias / Elecciones
Habituacin - Roles
Habilidades de comunicacin e interaccin - Verbal / Expresin Oral,

Conversacin, Relaciones
Habilidades motoras - Postura y la movilidad, Coordinacin, Fuerza, Energa

y Resistencia
Ambiente - Espacio Fsico, Recursos Fsicos, Grupos Sociales, Demandas

Ocupacionales, Rutinas Familiares.
El SCOPE subraya algunas de las fortalezas Ivn - su motivacin para

participar en el juego, su nivel de confort con las actividades diarias y rutinas, y su
capacidad para comprender su medio ambiente. Estos hallazgos sugieren que Ivn
valora la aprobacin y la interaccin con los adultos y se siente un sentido de la
capacidad y la eficacia mayor cuando participa en actividades familiares en
situaciones cotidianas. El terapeuta incorporar estos puntos fuertes en las
estrategias de intervencin para incrementar sus habilidades de comunicacin y de
interaccin y sus habilidades motoras, su capacidad para mostrar preferencias y
tomar decisiones, y su conciencia y participacin en roles. Muchas de las
dificultades de Ivn pueden explicarse por la escasez de oportunidades para una
participacin activa dentro del ambiente hospitalario. Este ambiente alienta la
conducta pasiva, lo que ha limitado la capacidad de Ivn para explorar su medio
ambiente, para determinar sus preferencias y desarrollar el sentido de eficacia en
relacin a tener influencia en su medio ambiente. Adems, la falta de interaccin en
el entorno social del hospital ha restringido el desarrollo de las habilidades de
95
comunicacin e interaccin de Ivn y ha limitado su participacin en los roles

apropiados para su edad.
Por lo tanto, la intervencin incluir la identificacin de un rea en la que Ivn

pueda tener ms control sobre su propia participacin en el juego. Para ello ser
preciso modificar y adaptar su entorno restrictivo en colaboracin con el personal del
hospital y proporcionando un mayor nmero de juguetes con el fin de permitir una
participacin ms activa. Adems, las estrategias de intervencin animarn a Ivn a
tener un papel activo cuando sea posible en las rutinas diarias y actividades. El
terapeuta ocupacional tendr una funcin de asesoramiento con el personal del
hospital y ayudar para que el personal aplique algunas de las intervenciones
recomendadas.
Objetivos y Estrategias de Intervencin
Objetivos relacionados con la Volicin:
Mejorar la habilidad para hacer elecciones / preferencias.
Ejemplo de Objetivo Apropiado para la Documentacin:
Dentro de 2 semanas, Ivn demostrar las preferencias y har una eleccin

dentro de las rutinas de auto-cuidado diario o de juego, eligiendo 1 de 2
objetos presentados el 75% de las veces despus de una indicacin.
Estrategias de Intervencin:
Aunque Ivn es efectivo al comienzo de una tarea cuando se le solicita, no

inicia la exploracin por s mismo o expresa preferencias. Las estrategias de
intervencin deben permitir la participacin de Ivn para hacer ms elecciones y
para demostrar iniciativa durante las actividades rutinarias a lo largo del da. Esto
supondr la colaboracin con el personal del hospital sobre la forma de proporcionar
a Ivn estas oportunidades. La intervencin debe dar tambin la posibilidad de que
Ivn tenga ms opciones durante las actividades diarias como comer, vestirse y
96
baarse. Por ejemplo, el personal puede darle una opcin para vestirse los
calcetines o camisa, esperando que l seale lo que quiere o animndole a
verbalizar lo que l quiere. Durante el juego, el terapeuta ocupacional podra
asegurarse que varios juguetes se coloquen dentro de mbito de alcance de la
mano de Ivn. Sin embargo, en lugar de que el terapeuta ocupacional d a Ivn un
juguete, Ivn debera comenzar a jugar sin que se lo indiquen. En caso de que no
muestre la iniciacin para alcanzar un juguete concreto o vocalizar una preferencia,
el terapeuta ocupacional puede darle una indicacin verbal. El objetivo es que l
comienza a sentir que tiene ms control sobre su medio ambiente. Asimismo, se
espera que Ivn comience a ver el impacto que su eleccin tiene sobre su
experiencia durante las actividades diarias.
Objetivos Relativos a la Habituacin:
Ampliar y desarrollar los roles de Ivn.
Ejemplo de Objetivo Adecuado para la Documentacin:
Usando una imagen del men, Ivn seleccionar e iniciara la participacin en

una actividad de juego el 75% del tiempo dentro de 3 semanas.
Usando una imagen del men, Ivn seleccionar a un miembro de su familia

(padres o hermanos) para participar con l en una actividad de juego
escogida en un plazo de 3 semanas.
Estas estrategias de intervencin incluyen la participacin de la familia de

Ivn. Debido a su extensa hospitalizacin, Ivn no ha podido desarrollar plenamente
su papel como un nio juguetn, ni como miembro de la familia. Un lbum de fotos
de la familia podra utilizarse para ayudarle a identificar a sus padres como l espera
y que seale las imgenes. La familia puede ser apoyada para que visite a Ivn
durante su "tiempo de juego" para que pueda relaciones en sus roles de "hijo" o
"hermano" participando en una actividad para jugar elegida con sus padres y
hermana menor. Ivn tambin puede empezar a distinguir sus roles mientras que
97
est en el hospital mediante la identificacin de los diferentes individuos con quin

interacta con regularidad. El personal puede facilitar esto diciendo su nombre antes
de cada interaccin con Ivn. El terapeuta ocupacional debe integrar el juego en su
rutina diaria, ya sea la prestacin de un pequeo juguete para l para explorar en su
cuna o garantizar que una parte de su terapia incluya un tiempo simplemente
jugando con los juguetes que l ha expresado placer en el pasado.
Objetivos Relacionados con las Habilidades de Comunicacin e Interaccin:
Aumentar la efectividad de la comunicacin no verbal
Aumentar el uso del lenguaje verbal
Derivar al logopeda/terapeuta de lenguaje
Ejemplo de Objetivos Adecuados para la Documentacin:
Durante una sesin de terapia, Ivn usar adecuadamente "s" "no" para
responder a una sugerencia de un tema o actividad el 75% del tiempo dentro
de 4 semanas.
Ivn verbalizar correctamente los nombres de 2 artculos de ropa cuando se

le pregunte durante su rutina de vestirse dentro de 4 semanas.
Las estrategias de intervencin para alcanzar esos objetivos deberan incluir

la colaboracin con el personal del hospital a fin de ser ms eficaz. Durante la
comida, vestirse, baarse y, el personal puede describir lo que estn haciendo y
sealar el nombre de los objetos para incrementar las expresiones verbales. Su afn
de interactuar con otras personas y su inters en la comunicacin deberan apoyar
esta intervencin. Durante las comidas, se le pueden dar pequeas cantidades de
alimento, permitindole la oportunidad de pedir ms cuando termina lo que est en
su bandeja, o posiblemente que solicite el alimento que quiere. El personal puede
trabajar tambin al reaccionar slo a las respuestas en las que coincide la
comunicacin verbal y no verbal de Ivn, corrigindole cuando usa palabras o
gestos inapropiados. El objetivo de la volicin de mejorar su capacidad para tomar
98
decisiones apoyar el objetivo de su comunicacin, porque puede practicar sus

habilidades de comunicacin verbal y no verbal para indicar lo que quiere cuando se
presentan opciones.
Objetivos Relacionados con las Habilidades Motoras:
Mejorar el Tono y Resistencia muscular necesaria para su participacin en

el juego.
Aumentar la coordinacin motriz gruesa en actividades de traslado, cuando

est de pie, y cuando juegue juegos fsicos.
Derivar a terapia fsica.
Para demostrar el aumento de la resistencia, Ivn completar una carrera de

obstculos de motricidad gruesa de cuatro pasos sin fatiga (mnimo aumento
de la frecuencia respiratoria) en 3 semanas.
En 3 semanas Ivn participar de manera segura durante 5 minutos en un

juego que implique la actividad de permanente de pie y o caminar.
Debido a la gravedad de su enfermedad durante los dos primeros aos de su

vida, Ivn no se le ha ofrecido las mismas oportunidades para el juego motor libre
que es tpico de la mayora de los nios. Adems, por razones de seguridad, por el
momento no se le permite caminar libremente alrededor de su habitacin sin
supervisin. Esto significa que Ivn generalmente est sentado la mayor parte del
da y no sea capaz de mejorar su coordinacin y fuerza motriz durante el juego. Ivn
le gusta jugar y se adapta bien a jugar ms tiempo. El terapeuta podra pedir a la
familia que le proporcionen ms juguetes de Ivn para jugar entre las sesiones de
terapia, o ponerse en contacto con un trabajador social que pueden proporcionarle
juguetes donados. Si puede obtenerse por poco dinero, un pequeo triciclo de
plstico sera un medio relativamente seguro para mejorar la coordinacin motora
99
gruesa de Ivn. Otra estrategia para mejorar su coordinacin motora, fuerza,

resistencia y podra incluir comenzar cada sesin de terapia poner a Ivn a caminar
a travs de una carrera de obstculos hechos con esterillas de gimnasio. Debido a
que Ivn funciona bien con la rutina, el circuito debe ser el mismo cada da. A
medida que mejora, nuevos retos se pueden aadir al circuito.
Objetivos Relacionados con el Ambiente:
Establecer un tiempo de reproduccin programada para apoyar la

participacin y la interaccin con personas y objetos en su entorno.
Si Ivn no es contagioso, programar sesiones de juego con otro nio para

fomentar la interaccin social.
Aumentar las expectativas del medio ambiente al participar en las

actividades cotidianas a fin de que Ivn tiene ante s el reto.
Intentar tener una mayor participacin de la familia con Ivn programando

periodos de juego.
Proporcionar a Ivn ms estimulacin en su habitacin del hospital.
Para aumentar la interaccin social, Ivn asistir a una actividad de grupo en

el centro de actividades infantiles 2 veces a la semana durante 15 minutos.
Dentro de 1 semana, Ivn participarn en juegos en el suelo en una "zona

segura" de su habitacin durante 5 minutos 2 veces al da.
Dentro de 2 semanas, el personal de Ivn proporcionar una imagen con el

calendario de su principales rutinas de auto-cuidado (por la maana vestirse,
baarse, y lavarse las manos) y esperar a Ivn para comenzar cada paso y
pedir ayuda antes de proporcionar asistencia fsica el 75% del tiempo.
Las sugerencias de modificaciones o adaptaciones de la habitacin del

hospital de Ivn tendrn que ser discutidas en detalle con el personal del hospital.
100
Habr que tener en cuenta la seguridad, as como el tiempo y los horarios del
personal hospitalario. Una recomendacin es utilizar una barandilla para proteger las
escaleras de los bebs y una pequea manta de juegos para crear un rincn donde
Ivn puede moverse con independencia y seguridad. El terapeuta ocupacional
trabajar con el personal de enfermera y la familia de Ivn para tratar de coordinar
dos veces al da en el que puedan vigilar a Ivn en este espacio y ofrecer una
variedad de juguetes, dos veces al da. Esto animar a Ivn a trabajar en su
resistencia, coordinacin y fuerza, lo que tambin apoyar sus objetivos sobre la
mejora de habilidades motoras. El terapeuta ocupacional tambin tendr que
trabajar con el personal de enfermera acerca de la vida personal del nio para
asegurarse que a Ivn se le invite a asistir a las actividades de grupo dos veces a la
semana cuando su salud lo permita.
El terapeuta ocupacional tambin crear horarios con imgenes que

representen a cada uno de los pasos de las rutinas familiar de auto cuidados de
Ivn. El personal de enfermera tendr que ser educado sobre el uso del horario de
imgenes. Al comienzo de la rutina, el personal entregar a Ivn el horario de
imgenes, y esperara a iniciar el prximo paso o solicitar ayuda para el siguiente
paso antes de proporcionar asistencia fsica. Adems, el terapeuta ocupacional
tendr que demostrar la forma de prestar apoyo a Ivn sealando a la imagen y
nombrando cada uno de los pasos en caso de que no est en condiciones de iniciar
la secuencia, o mediante el suministro de entregar parte de asistencia para
comenzar un paso. Estos horarios de imagen se pueden colgar con velcro en un
tabln de anuncios en su habitacin de manera que sean fcilmente accesibles. El
TO tambin intentar mostrar
a los padres de Ivn cmo utilizar el horario de
imgenes. La persistencia de Ivn cuando se enfrenta con problemas y su inters en

participar deberan facilitar esta actividad.
Adems, los intentos de motivar e implicar a la familia en las sesiones de

"juego" previstas pueden ayudar a aumentar la participacin de su familia. La
derivacin a un consejero de familia o trabajador social puede ser beneficioso para
la familia con el fin de darles ms apoyo y recursos que les ayuden con la
participacin de su hijo mientras est en el hospital. La participacin de la familia
apoyar tambin el objetivo de desarrollar ms roles.
101
ESTUDIO DE CASO 2: ALDEN

Autor: Kathleen Fefendyk, MA Ed., Condicin de Zona para Nios Excepcionales,
Maywood, IL.
Introduccin a Alden
Alden es un varn afro americano de 17 aos, matriculado en una escuela

superior en un programa para los estudiantes con discapacidad intelectual y del
desarrollo. A la edad de tres aos, la evaluacin inicial de Alden en un programa
para la primera infancia confirm retrasos cognitivos y dio lugar a una derivacin a
los servicios de logopedia y terapia ocupacional. Una vez completado el programa
de la primera infancia, una re-evaluacin continu mostrando importantes retrasos
en el desarrollo. Alden
cumpla los criterios para entrar en un programa de
educacin primaria con discapacidad mental en un centro hasta 3 grado.

Permaneci all hasta que fue trasladado a un programa de apoyo y rehabilitacin
para discapacitados mentales. Actualmente, permanece en este programa y sigue
recibiendo los servicios de Logopedia y de Terapia Ocupacional. Recientemente ha
comenzado un programa de formacin prevocacional en la escuela, y una vez por
semana va con su clase a la comunidad, como parte de un programa de
"conocimientos prcticos".
Al nacer, Alden dio positivo en las pruebas de cocana, marihuana y

envenenamiento por plomo. Durante su infancia, los abuelos paternos cuidaban de
Alden, pero haba una historia de abuso. Fue hospitalizado con un ao y
posteriormente a los tres aos por convulsiones inducidas por fiebre alta. Segn se
informa, Alden se sent a los tres aos y camin a los cuatro aos. Otros informes
indican que
camin a los 11 meses y habl a los dos aos y medio. El
entrenamiento en el control de esfnteres se retras. Alden fue diagnosticado por

Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad a los cuatro aos y tratado
farmacolgicamente
con
Ritaln.
Durante
su
crecimiento
tuvo
numerosas
hospitalizaciones en psiquiatra infantil por conducta disruptiva y comportamiento

agresivo, as como por su conducta sexual y auto-abusiva.
102
La hospitalizacin ms reciente de Alden se produjo a los 10 aos.
A lo largo de su vida, cada vez que ha sido hospitalizado, el equipo mdico

ajusta su tratamiento farmacolgico (tipo y dosis) hasta que el comportamiento de
Alden se estabiliza. Alden ha estado viviendo con sus padres adoptivos desde los
cuatro aos. El proceso de adopcin termin hace slo cinco aos, cuando Alden
tena 13 aos.
Actualmente, en el domicilio viven los padres de Alden, un hermano adoptivo

menor y un hermano ms joven en rgimen de acogida que recientemente se ha
unido a la familia. La familia est apoyando la educacin de Alden y
cuida que el
entorno le proporcione seguridad y la satisfaccin.
El Programa Individualizado de Educacin (PIE) de Alden se centra en la

transicin posterior a su graduacin. Est previsto que se grade pasados tres aos
escolares, por lo que el equipo del PIE
se ha centrado especialmente en la
transicin de Alden a la comunidad fuera del entorno educativo. El objetivo principal

del equipo del PIE ha sido identificar y llevar a cabo intervenciones que permitan a
Alden la transicin a la vida adulta utilizando su actual sistema de apoyo. Sus
objetivos actuales incluyen dominar las habilidades cotidianas adaptadas, en
concreto para mantener su capacidad para atender a las tareas. La dificultad de
Alden para mantener la atencin es el factor que ms inhibe su funcionamiento
cotidiano dentro y fuera del aula.
Otros objetivos para la transicin a la vida adulta implican desarrollar

habilidades para el uso de dinero, mejorar las competencias lingsticas apropiadas
y socialmente aceptables, aceptando la responsabilidad, y el control de sus
emociones, ms especficamente su ira. El equipo del PIE quiso saber: "Qu
puntos fuertes tiene Alden que puedan utilizarse para garantizar el xito de puestos
de trabajo?", "Hasta qu punto Alden es capaz de seguir las rutinas familiares e
instrucciones, haciendo lo ms elegible para los servicios comunitarios y grupos
domiciliarios?", y "Cules son los intereses de Alden y las preferencias para su
vida despus de la transicin?".
103
Alden es un joven sociable que abordar a extraos y entablar una

conversacin sobre un tema de su eleccin. De vez en cuando, Alden tendr una
conversacin breve con un adulto y har preguntas apropiadas.
A menudo hace que los dems se sientan incmodos porque no respeta su

"espacio personal". Alden tambin tiene dificultades de acceso al lxico, para
recordar palabras y con frecuencia pregunta el nombre de objetos conocidos. Sus
padres han indicado la reaparicin de actividad epileptiforme, que parece estar
afectando a su memoria a corto plazo. La Escala de Inteligencia de Stanford Binet (5
Edicin) se administr hace un ao. Los resultados mostraron que la puntuacin
total de la escala se encontraba entre los lmites inferior y superior de retraso
mental. Segn la evaluacin todas las reas muestran un retraso significativo. La
escala de Binet no mostr ninguna fortaleza de Alden, los desafos presentes para
una participacin exitosa o posibles metas para su futuro.
La terapeuta que hizo la evaluacin opt por utilizar el SCOPE con Alden, ya
que puede evaluar su nivel actual de participacin en la escuela, y proporcionar
nuevas perspectivas acerca de sus fortalezas y desafos. Debido al retraso cognitivo
de Alden, otras evaluaciones como la Binet fueron incapaces de identificar los
puntos fuertes de manera efectiva para utilizarlas en el proceso de planificacin de
la transicin. El SCOPE se complet mientras el profesor observaba a Alden durante
su jornada escolar normal en el aula, as como durante el ocio y las actividades de
formacin vocacional. El profesor tambin entrevist al preparador laboral de Alden
utilizando una versin modificada de la Gua de Entrevista para el Profesor del
SCOPE. Otra informacin adicional fue obtenida en conversaciones informales con
los padres, as como del expediente escolar presente y de cursos anteriores.
104
Puntuaciones de Alden en el SCOPE

VOLICIN
Exploracin
El nio se involucra en la exploracin visual, tctil y/u oral de los
objetos, personas y el entorno.
F
P
R
I
El nio inicia y persiste en la exploracin del

entorno en forma espontnea.
El nio necesita ocasionales indicios, estimulo o
apoyo para iniciar y mantener la exploracin del
entorno.
El nio necesita un apoyo sustancial, indicaciones
o estimulacin para iniciar y mantener conductas
exploratorias
El nio no responde o no interacta a pesar de los
estmulos fsicos y sociales.
Comentarios:
Comienza preguntando
sobre cosas nuevas en el
entorno.
Alden participa en la exploracin de objetos en su entorno al preguntar,

"Qu es eso?" Cuando se presenta una actividad que es nueva para l, pregunta
"Cmo se hace eso?". Una vez que se le ha explicado y demostrado, hace varios
intentos
para
completar
la
actividad
su
forma. Dado que Alden requiere apoyo para mantener la exploracin, este tem fue
evaluado con una puntuacin menor, una "P", en lugar de una "F."
Expresin de Placer
El nio demuestra satisfaccin con las actividades y/o con los
resultados de las acciones.
F
P
R
I
El nio espontneamente expresa diversin/placer

durante y/o despus de una actividad.
La demostracin de satisfaccin y diversin/placer
del nio est limitada a la actividad o despus de la
misma.
Cuando est involucrado en actividades, el nio
puede demostrar algo de placer pero habitualmente
esto se entrelaza con ansiedad y frustracin.
El nio consistentemente expresa ansiedad y /o
frustracin cuando se involucra en actividades.
Comentarios:
Muestra placer durante
el transcurso de la
actividad, pero slo
para las actividades
preferidas.
105
Alden no expresa placer en ciertas actividades. Una de sus actividades de

ocio preferida es colorear. Colorea pgina tras pgina y se muestra encantado de
retirar a todo aquel que llega cerca de l. Sin embargo, debido a
que Alden
demuestra satisfaccin slo en ciertas actividades, este punto fue evaluado con una
"P."
Mostrar preferencias y Hacer Elecciones

objetos, acontecimientos o personas.
El nio demuestra una gran preferencia por variedad
de objetos, actividades o personas.
P El nio titubea cuando le dan elecciones; necesita
indicaciones y sugerencias para indicar una
preferencia o hacer una eleccin, pero es capaz de
hacer una eleccin con apoyo.
R El nio con frecuencia delega en otros el hacer
elecciones y est inseguro de sus propias
preferencias.
Comentarios:
Alden tiene preferencias

limitadas.
El nio no elige y/o no parece tener preferencias por

objetos, actividades o personas
La mayora de las veces, Alden, para hacer la eleccin de los alimentos (por
ejemplo, sopa para el almuerzo) y las actividades de ocio (por ejemplo, un

sonajero), se apoya en los cuidadores y el personal adecuado. Sin apoyo, Alden
generalmente selecciona el primer objeto que ve o elige al azar un objeto sin un
reconocimiento aparente de objetos. Alden tiene una gama de intereses limitada.
Parece compulsivo y perseverante para algunas acciones como cortar el csped,
tirar hojas y nieve, y montar en una motocicleta. Alden disfruta cuando est y habla
con adultos y personal que le agradan. Este punto fue evaluado una "R" debido a las
preferencias lmitadas de Alden y su incapacidad de hacer elecciones significativas.
106
Respuesta a Desafos
El nio se involucra en nuevas actividades y/o acepta la oportunidad de
un mayor logro o la realizacin de actividades bajo condiciones de una
mayor demanda.
El nio espontneamente muestra y persiste en
actividades nuevas y ms desafiantes.
El nio intenta espontneamente realizar actividades
P nuevas y ms desafiantes, pero se frustra fcilmente
y/o necesita apoyo o ayuda para continuar.
El nio normalmente necesita un apoyo considerable
para involucrarse en una actividad nueva y ms
R exigente y vencer la frustracin y persistir durante
esas actividades.
Comentarios:
Parece tener una
conciencia limitada de
conocimiento cuando
no est cumpliendo con
las exigencias y
expectativas de una
actividad.
El nio evita actividades nuevas o ms desafiantes

porque provocan un nivel superior de frustracin.
Cuando se presenta una nueva actividad en el aula, Alden generalmente

verbaliza el deseo de intentarlo. Insistir en realizar la actividad sin ayuda, a pesar
de precisar asistencia la mayor parte del tiempo para hacerlo bien. Cuando realice
una actividad con la que est familiarizado pero que no puede realizar con xito,
Alden no se siente frustrado y contina con la actividad. Escribir su nombre es un
excelente ejemplo. Hace cuatro aos, era incapaz de escribir su nombre y apellido.
Recientemente se ha observado que Alden no puede terminar adecuadamente su
nombre (se piensa que el cambio en la capacidad est relacionada con la
persistencia de su trastorno epilptico). Sin embargo, Alden trata de escribir su
nombre por la repeticin de pautas y la secuencia de las primeras letras. La
disposicin de Alden para probar algo nuevo y su capacidad de persistir dan como
resultado una puntuacin de "F."
107
HABITUACIN
Actividades Diarias
El nio conoce como hacer las actividades cotidianas y participa en su
ejecucin (actividades bsicas de la vida diaria y actividades
instrumentales de la vida diaria tales como vestirse, preparar el men,
etc.).
El nio conoce como se realizan las actividades
cotidianas y es capaz de participar en estas
actividades.
El nio necesita indicaciones regularmente e indicios
P para conocer como realizar las actividades
El nio demuestra un reconocimiento limitado sobre
cmo hacer las actividades de la vida diaria (AVD) y
R habitualmente necesita mltiples indicaciones y un
apoyo significativo para poder participar en su
realizacin.
El nio no sabe como hacer las actividades de la
I
vida diaria y no participa en su realizacin
Comentarios:
Con apoyo e
indicaciones Alden es
capaz de realizar la
mayora de las
actividades rutinarias
personales y escolares.
Alden es capaz de llevar a cabo las tareas necesarias para participar en las
actividades diarias asociadas con la jornada escolar. Alden es capaz de participar
eficazmente en las tareas de limpieza simple, tanto dentro como fuera de la escuela.
Su madre informa que limpia como parte de la rutina normal de mantenimiento en el
hogar. Sin embargo, requiere la reorientacin verbal continua para llevarlo a cabo
efectivamente. Por ejemplo, a la hora del almuerzo, le cuesta recordar y mantener
su espacio personal (quitar los envoltorios de alimentos, poner la mesa, quitar los
alimentos de su bandeja y ponerlos sobre la mesa), hace pequeos mordiscos a los
alimentos, mantiene los labios juntos cuando mastica, y de traga antes de tomar otro
bocado. Situaciones similares se observan en el aula sobre el cuidado de sus
pertenencias personales. En lugar de colgar su abrigo y su mochila en su casillero,
los coloca en el fondo del armario. Cuando se le pide que guarde los lpices en su
estuche,
los lanza lo que hace que se caigan tambin otros objetos al suelo.
Aunque no es siempre eficaz, Alden realiza las actividades diarias de cuidado

personal y actividades escolares con seales de apoyo, dado que su rendimiento
apoya su participacin en el entorno escolar, se le ha dado una puntuacin de "P".
108

El nio es capaz de pasar de una actividad a otra
diferente demostrando un nivel adecuado de activacin
y de cambios en el afecto.
El nio a veces necesita indicaciones y / apoyo para
P
El nio necesita mltiples indicaciones y un gran apoyo
R
durante los cambios entre actividades.
El nio est muy alterado y/o desorientado por los
cambios; no demuestra capacidad de modular el nivel
I
de excitacin y afecta a la respuesta a una actividad
nueva; se vuelve desorganizado
Comentarios:
Distraccin ante
las acciones de sus
compaeros
durante el cambio.
Requiere de
constantes
indicaciones por
parte de terceros.
Alden requiere de mltiples indicaciones verbales para lograr realizar

cambios entre actividades durante el transcurso de un
da escolar tpico. Se
preocupa por el bienestar de los dems y se distrae sobre si otros estudiantes

siguen las indicaciones (por ejemplo, guardar el material de clase, cambiarse para la
clase de gimnasia, o prepararse para ir a casa). Esta distraccin con las acciones
de los dems durante los cambios le impida llevar a cabo con xito los mismos sin
indicaciones, por lo que se le dio una calificacin de "R".
Rutinas
El nio tiene conciencia de las rutinas y es capaz de participar
efectivamente en las rutinas diarias estructuradas.
El nio demuestra conciencia de la secuencia y
estructura de una rutina regular, y puede anticipar,
F
iniciar y/o cooperar con las actividades relacionadas
con esas rutinas.
El nio necesita indicaciones ocasionales y
P correcciones con el fin de cooperar con la secuencia
Con frecuencia el nio es incapaz de participar en la
R
secuencia y estructura de las rutinas regulares.
El nio no demuestra una conciencia de la
I secuencia y estructura de las rutinas regulares; no
Comentarios:
Su habilidad para
participar
cooperativamente en
rutinas no familiares
es inconsistente.
109
La cooperacin de Alden durante la rutina diaria no es consistente y est

determinada por el tipo de da que est teniendo. Si las cosas han ido bien en su
casa la noche anterior o en la maana antes de venir al colegio, la rutina diaria ser
adecuada. Si ha discutido con su madre o hermanos, se preocupar por ello y en
este caso se olvidar de todas las rutinas y expectativas diarias. Sus respuestas
inconsistentes, incluso a rutinas muy familiares y sencillas hacen que sea difcil
prever cunto apoyo necesitar Alden
en un da determinado, limitando
severamente su participacin ocupacional en las rutinas diarias de la escuela.

Aunque los criterios para la puntuacin "R" describen su comportamiento para este
punto, fue evaluado con una "I" porque el impacto de su inconsistencia en su
participacin diaria.
Roles
El nio es consciente de sus propios roles y/o demuestra las
expectativas de los roles.
El nio demuestra consistentemente
comportamientos relacionados con el rol; puede
F verbalizar las expectativas relacionadas con el rol o
seleccionar y realizar las actividades relacionadas
con el rol.
El nio no es persistente en el seguimiento de los
comportamientos asociados con las demandas y
P expectativas del rol, pero demuestra
comportamientos relacionados con el rol con algn
apoyo.
El nio requiere de mltiples pistas para seleccionar
R las actividades y seguir los comportamientos
El nio no demuestra una conciencia de las
expectativas relacionadas con el rol; no selecciona
I ni realiza actividades que indican un sentido de
pertenencia y el conocimiento de las demandas de
rol.
Comentarios:
Alden desempea
tareas relacionadas
con el rol con apoyo y
reorientacin.
Alden requiere el apoyo de personal que le supervise para seguir centrado

durante su participacin en el colegio y las tareas de formacin prevocacionales.
Esta falta de concentracin hace que sea difcil para Alden satisfacer las
expectativas del rol de estudiante o trabajador sin apoyo. Ha asumido un trabajo de
limpieza en la escuela, con la ayuda de un preparador laboral. Alden tiende a
realizar bien la tarea, pero sigue distrayndose fcilmente. Si ve a alguien
110
caminando, su atencin se reorienta de inmediato hacia ese movimiento en lugar de

limpiar las ventanas. La supervisin e indicaciones son imprescindibles. Este punto
fue valorado con una "P" debido a que, Alden cumple con las expectativas de su rol
con apoyo.

El nio demuestra una comunicacin no verbal apropiada y efectiva
tales como expresiones faciales, gestos, seales, contacto visual y
afecto para comunicarse con otros en el entorno social.
El nio espontneamente utiliza las habilidades de
comunicacin no verbal para iniciar y mantener la
interaccin con otros.
El nio exhibe la comunicacin no verbal, pero slo
P
en respuesta a la peticin por otros en su entorno.
El nio muestra un uso de la comunicacin noR verbal muy reducida y/o ineficaz durante las
interacciones.
El nio no utiliza la comunicacin no verbal durante
I
su interaccin.
Comentarios:
No es consciente de
cuando el lenguaje
corporal es
inapropiado o
peligroso para s
mismo o para otros.
Alden a menudo hace exhibiciones inapropiadas del lenguaje corporal y otros

tipos de comunicacin no verbal (por ejemplo, besar la mano de un extrao o
acariciar la espalda de alguien desconocido en una tienda). En el trato con otras
personas, con frecuencia invade el espacio personal cuando l no es el foco de la
atencin.
Esto hace que otras personas se sientan incmodas o crean que Alden es
peligroso o una amenaza. l mira a otros compaeros, perturbando con frecuencia
las comidas en el comedor o cuando participan en actividades en el aula. Este punto
ha sido evaluado con una "R" por su limitado conocimiento de la inadecuacin de
sus acciones de la comunicacin no verbal tanto en la escuela como en la
comunidad.
111
Expresin verbal
El nio inicia el uso de la expresin verbal mientras
muestra un tomo, volumen y ritmo adecuado
Cuando se le pregunta y / o se dan indicaciones, el nio
responde utilizando expresin verbal, pero no inicia tal
P
expresin y / o muestra algunas limitaciones
relacionadas con el tono, volumen y ritmo.
El nio rara vez utiliza expresiones verbales / vocales y /
R o muestra dificultades con el tono, volumen, ritmo y
durante las mismas.
El nio no puede/quiere utilizar las habilidades verbales
I
para expresarse.
Alden habla muy rpido. Esto provoca
Comentarios:
Habla con un
ritmo de expresin
rpido.
una mezcla de sonidos, lo que
produce inteligibilidad. No muestra ningn problema con el tono o el volumen.

Debido a que su inteligibilidad hace que sea difcil entenderle, este tem ha sido
evaluado con una "R."
Conversacin
profesores, padres y terapeutas, con el fin de compartir e intercambiar
informacin, ideas y emociones.
El nio espontneamente pone en marcha y
mantiene una conversacin significativa con el fin de
F
transmitir las emociones y / o compartir e
Dando indicaciones y sugerencias, el nio participa
P en la conversacin significativa con su entorno
social.
El nio tiene dificultades para entablar
conversaciones con otras personas significativas y
R
puede ser vacilante, limitado, o brusco durante las
El nio no puede o no desea participar en
conversaciones con otros. El nio puede no
I
comunicar nada o puede tener una conversacin
Comentarios:
Alden pueden
compartir sus
pensamientos con
otros. A menudo,
intenta entablar
conversaciones con
otras personas de
manera inadecuada.
Alden puede comunicar sus necesidades y deseos en el aula. Por ejemplo,

levanta su mano para responder a las preguntas, pero sus respuestas no son
112
siempre adecuadas al tema planteado, y a veces le cuesta reconducir el tema. Alden

disfruta hablando y estando con gente. No siempre es adecuada la forma en la que
inicia las conversaciones con los dems. Tiene la iniciativa para comenzar una
conversacin sobre un tema de su propio inters. Alden hace preguntas que en
ocasiones pueden ser pertinentes
en relacin al tema tratado (por ejemplo,
preguntar a un estudiante qu tal lo est haciendo en medio de una actividad de

clase, preguntar a un cajero de un supermercado lo que ha desayunado). Debido a
que la mayora de sus conversaciones e interacciones con otras personas no son
adecuadas y requieren una gran reorientacin, este punto fue evaluado una "R."
Relaciones
El nio es sociable y espontneamente demuestra
cooperacin, colaboracin, y conciencia de los
dems.
El nio demuestra cierta capacidad de mantener
P relaciones pero muestra algunas
El nio presenta dificultades para interactuar y
R cooperar con los dems a fin de mantener las
El nio no puede mantener relaciones debido a un
I desconocimiento de los dems o la falta de voluntad
para cooperar y colaborar.
Comentarios:
Muy social, pero puede
requerir apoyo para
compartir con sus
compaeros.
Alden es muy sociable y tiene profesores y personal auxiliar favoritos en el

colegio. Con estos adultos, habla acerca de sus actividades de fin de semana y se
ofrece a ayudarles en la gestin del aula (es decir, tirar basura, ir a por un vaso de
agua para ellos). Su aprobacin sobre su comportamiento es muy importante para
l. Cuando se le observa en una actividad ldica con sus compaeros, Alden les
permite participar en juego de construcciones. Se siente frustrado cuando los dems
tienen ms bloques que l, sintiendo rabia y gritndoles. Simples sutilezas como,
tomar el turno, es a veces difcil para Alden, aunque cuando participa en un proyecto
estructurado de juego animar a los dems cuando les toca su turno. Este punto
fue valorado con una "P" porque las relaciones de Alden con los adultos apoyan su
participacin en el entorno escolar.
113
El nio es capaz de participar en la seleccin, organizacin, y uso de
objetos en forma eficaz.
F
P
R
I
El nio demuestra consistentemente eficacia en la

seleccin, organizacin y el uso de objetos
Comentarios:
Alden puede identificar y utilizar
los materiales de limpieza.
El nio puede seleccionar, organizar y utilizar de manera

eficaz los objetos si se proporcionan indicaciones paso a
paso, instrucciones, y / o demostraciones.
demostraciones en la seleccin, organizacin y el uso de
objetos.
La seleccin del nio y el uso de objetos son
desorganizados. El nio no demuestra una orientacin
para la utilizacin del objeto.
Cuando en la escuela se preparan para reunir los materiales necesarios

para la limpiar el puesto de trabajo, Alden es capaz de localizar, entre 3 a 5 intentos
sin ayuda, los materiales como guantes, toallas, etc. Con ayuda de una lista por lo
general acierta el 100%. Alden siempre utiliza una cuchara para sopa y cereales,
pero intercambia la cuchara y tenedor al comer alimentos duros. Alden sabe cules
son su mochila y cazadora, tambin puede identificar correctamente las
pertenencias de sus compaeros. Alden identifica y utiliza los objetos adecuados
con el mnimo nmero de seales, este tema ha sido evaluado con una "P."
El nio muestra una habilidad para notar/responder y adaptarse al
entorno.
El nio busca constantemente informacin sobre el
medio ambiente, demuestra conciencia y
F
conocimiento, y realiza una interaccin con el medio
ambiente.
El nio necesita seales repetidas para buscar,
P
guardar y/o entender informacin sobre el entorno.
La orientacin del nio con el entorno est afectada
debido a una capacidad limitada y dificultad para
R
buscar, retener y/o entender la informacin del
entorno.
El nio es incapaz de buscar, retener y/o
I
comprender la informacin del entorno.
Comentarios:
Alden se distrae
fcilmente con
informacin no
relevante, aunque est
realizando su tarea
preferida.
114
Alden presenta dificultades para identificar la informacin que se necesita

para completar las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, se le dan hojas de
trabajo con un formato de eleccin mltiple porque es incapaz de identificar la
informacin necesaria para responder a una pregunta abierta. Cuando se le
presenta una hoja de trabajo con un calendario de habilidades, arbitrariamente elije
cualquier punto sin fijarse realmente en la hoja, ni procesar la informacin. Alden
llega a estar sobre-estimulado por su entorno, lo que le dificulta concentrarse en la
tarea que est realizando. Se distrae fcilmente por informacin no pertinente, como
alguien caminando por el pasillo o cuando se funde una bombilla. Alden necesita
indicaciones verbales y a veces una reorientacin fsica para mantener su
concentracin (un toque en el hombro, mover las manos hacia una tarea para llamar
su atencin). Cuando se le dan indicaciones verbales para permanecer centrado en
una tarea, Alden se centra dentro de un periodo muy breve, de unos segundos, y
vuelve de inmediato a la conducta anterior. Sin embargo, mantendr su atencin en
tareas con las que est familiarizado y que prefiere (pasar la aspiradora, barrer).
Gran parte de su atencin se centra en otros, lo que adems le impide notar
aspectos del medio ambiente que le afectan a l. Dado que Alden requiere amplias
indicaciones para responder adecuadamente a la informacin de su medio
ambiente, este punto ha sido evaluado con una "R."

Cuando se da la oportunidad, el nio
consistentemente decide qu hacer y cmo realizar
F
las actividades, y es capaz de mantenerse
concentrado para seguir el plan.
El nio habitualmente necesita indicaciones para
evaluar y planificar como realizar las actividades
P
elegidas y/o necesita ayuda para mantener la
Rara vez el nio es capaz de hacer un plan, y
R necesita indicaciones importantes para seguir el
plan.
El nio no demuestra capacidad para planificar y/o
I
seguir un plan.
Comentarios:
Alden no est en
condiciones de
demostrar de manera
efectiva la capacidad
para tomar decisiones
sin ayuda.
115
Alden es incapaz de demostrar la capacidad de planificacin y de toma de

decisiones sin asistencia de personal de supervisin. Por ejemplo, l no es capaz de
identificar qu trabajo tarea que debe comenzar en primer lugar, o planificar en un
orden lgico de la forma ms eficaz para completar las tareas de su trabajo (es
decir, limpiar las ventanas del pasillo ms cercano a l en primer lugar, y luego
limpiar el siguiente grupo de ventanas en orden). Alden tambin tiene dificultad con
seguir un plan, incluso cuando es fijado por el personal y los adultos. Este punto fue
evaluado con una "I".
El nio demuestra una capacidad apropiada para identificar y
responder a los problemas cuando ocurren.
El nio anticipa los problemas consistentemente,
genera soluciones que funcionan y evala esas
El nio puede identificar dificultades pero necesita
P indicaciones paso a paso para generar una
respuesta adecuada.
El nio se anticipa o adapta a las dificultades
ocasionalmente; necesita que le den instrucciones y
R
confirmen continuamente cuando encuentra
problemas.
El nio es incapaz de anticipar y adaptarse a las
I
dificultades; toma decisiones inapropiadas
Comentarios:
No anticipa ni
reconocer los
problemas cuando se
producen; solicita
inmediatamente
ayuda para resolver
los problemas.
La dificultad de Alden para orientarse en su medio ambiente le significa que

a menudo no reconozca los problemas cuando se producen durante el trabajo
escolar, el cuidado personal, o su trabajo. Adems, la dificultad de Alden con la
anticipacin de problemas conduce a varios desafos en la "vida real". Por ejemplo,
Alden no pueden distinguir situaciones peligrosas cuando se enfrenta a extraos;
comienza una conversacin y camina con cualquier persona en la comunidad sin
tener en cuenta las posibles consecuencias. Pasea a travs de un parking, sin
buscar un vehculo. Alden no est en condiciones de generalizar con independencia
las estrategias aprendidas para la solucin de problemas del aula a la comunidad, a
pesar de
la repeticin. Alden no anticipa problemas comprometiendo su propia
seguridad. Por estos motivos se le ha asignado un puntaje "I".
116
HABILIDADES MOTORAS
Postura y Movilidad
El nio muestra una postura estable, recta, flexible y
una movilidad adecuada durante las actividades.
El nio habitualmente demuestra capacidad para
P mantener la postura y movilidad durante las
actividades.
Con frecuencia el nio demuestra inestabilidad
R
postural y dificultades en la movilidad.
El nio es incapaz de mantener la postura y carece
I
de movilidad.
Comentarios:
Alden tiene una
buena postura sentado
se ha cado al
caminar en la
comunidad, lo que
compromete su
seguridad.
Alden es capaz de mantener una postura erguida al sentarse. Cuando

camina, inclina su cuerpo hacia delante, provocando que de vez en cuando tropiece
y caiga. Este es un tema que afecta a la seguridad de Alden especialmente cuando
est fuera de la comunidad y en lugares menos conocidos para l. Este aspecto,
sobre la seguridad, ha hecho que se le punte con una "P" en lugar de una "F".
Coordinacin
El nio muestra movimientos gruesos y finos adecuados durante las
actividades.
El nio coordina de manera adecuada las distintas
partes del cuerpo para lograr movimientos finos y
gruesos.
El nio muestra movimientos poco coordinados durante
P
alguna actividad motriz fina y/o gruesa.
El nio tiene dificultades para coordinar movimientos
R
finos /gruesos durante la mayora de las actividades.
El nio es incapaz de coordinar, manipular y utilizar
I
movimientos fluidos.
Comentarios:
Alden a veces
tropieza, y tiene
algunas
dificultades para
abrir las cajas de
leche y otros
recipientes.
Alden muestra un movimiento torpe y desigual, mientras camina y corre.

Aunque se mueve por el aula, Alden tropieza con sus propios pies. Sin embargo,
esto no tiene un fuerte impacto sobre su participacin en las actividades educativas.
Adems, es capaz de manipular con xito el material didctico en el colegio, los
utensilios y materiales relacionados con el trabajo. A veces tiene dificultades para
abrir un cartn de leche u otros recipientes cerrados durante las comidas en el
117
colegio o en la comunidad. Alden suele ser capaz de coordinar los movimientos

necesarios para completar tareas y actividades, por ello este punto fue evaluado
una "P."
Fuerza
El nio demuestra una fuerza muscular adecuada durante las
actividades motrices finas y gruesas.
El nio utiliza la fuerza adecuada mientras agarra,
mueve y transporta objetos con la velocidad
apropiada.
El nio muestra una dificultad pequea en
P actividades motoras que requieren fuerza para
agarrar, mover y transportar objetos.
El nio muestra dificultades para levantar, mover y
R transportar objetos con la fuerza y velocidad
apropiada.
El nio es incapaz de agarrar, mover, y transportar
I objetos con la fuerza y velocidad adecuada debido a
debilidad muscular.
Comentarios:
Alden puede mover
cajas de plstico y
bolsas de basura
satisfaciendo las
expectativas de
desempeo del puesto
de trabajo.
Alden tiene la fuerza para llevar a cabo y cumplir con las expectativas en el
aula y en el programa de preparacin laboral. Es capaz de levantar cubos de
plstico hasta la cintura y recoger las bolsas del cubo de basura. Este punto fue
valorado con una "P" ya que la fuerza de Alden le permite tener buen rendimiento
en el trabajo.
El nio es capaz de mantener un nivel de energa apropiado para
participar en ocupaciones.
El nio consistentemente mantiene un nivel de
energa y ritmo apropiado a lo largo de todo el da.
El nio ocasionalmente demuestra un nivel de
P energa inapropiado (muy alto o muy bajo) durante
las ocupaciones diarias.
El nio tiene dificultades para mantener el nivel de
R
energa adecuada durante las ocupaciones.
El nio es incapaz de mantener un nivel de energa
I
adecuado durante las ocupaciones diarias.
Comentarios:
El nivel de energa
alto de Alden le
produce distraccin.
118
Alden muestra un nivel de energa alto, producindole mayor grado de

distraccin, lo que con frecuencia le impide participar en el aprendizaje o actividades
profesionales. Antes de la ltima hospitalizacin, Alden se queda dormido en clase
varias veces a lo largo del da. Su nivel de energa repercute negativamente y a
menudo en su rendimiento. Debido a este motivo es que este tem fue punteado con
una "R."
AMBIENTE
Aunque el profesor, por lo general, punta la seccin del medio ambiente del
SCOPE centrndose slo en el colegio y el ambiente de aprendizaje, el equipo del
PIE de transicin a la comunidad de Alden consider tanto la escuela como los
entornos comunitarios.
Espacio Fsico
El diseo y la disposicin del espacio fsico (como el hogar,
comunidad, el colegio y el hospital) que apoyan la participacin del
nio en los roles valorados.
La disposicin del medio fsico es accesible y ofrece
oportunidades para participar en diversas
F
actividades; estimula y apoya la participacin
La disposicin del medio fsico no apoya de manera
adecuada la participacin ocupacional. Es algo
P
accesible; plantea algunas limitaciones a la
La disposicin del medio fsico ofrece una gama
limitada de oportunidades, limitada accesibilidad y
R
apoyo para la participacin del nio en roles
valorados.
La inaccesibilidad de la disposicin del medio fsico
I y la falta de oportunidades impiden la participacin
del nio en los roles valorados.
Comentarios:
Los ambientes de casa
y del colegio son
accesibles y seguros
para Alden.
La casa y la escuela de Alden proporcionan un entorno seguro y protegido

en el que puede funcionar y aprender. Sus padres le han proporcionado una zona
de juegos propia en casa, lejos de sus hermanos. Aunque la zona de juegos limita la
interaccin de Alden con su familia, esto le permite disponer de un ambiente seguro
119
en el que llevar a cabo sus actividades de juego sin conflicto. El entorno fsico de la
escuela es accesible y Alden puede tener acceso fcilmente a los materiales y al
personal cuando sea necesario. Los espacios comunitarios que visita Alden son
sitios accesibles. Los
ambientes fsicos apoyan firmemente la participacin de
Alden, por lo que este tem fue evaluado una "F."
Recursos Fsicos
Disponibilidad de equipo, objetos de juego/aprendizaje apropiados,
transporte, y otros recursos (en casa, en el colegio o en el hospital).
F
apoyan de manera satisfactoria y segura la
satisfacen de manera adecuada y segura la
P
participacin ocupacional, pero no son totalmente
compatibles con la satisfaccin de la participacin
en ocupaciones valoradas.
R
reducen las posibilidades de satisfacer de manera
segura la participacin ocupacional.
Los Recursos fsicos (objetos tales como juguetes,
I materiales del colegio, dispositivos de movilidad)
estn ausentes, son inapropiados y/o inseguros.
Comentarios:
Alden tiene la
atencin mdica y
transporte que apoya
su participacin en
una serie de
actividades
educativas. Sin
embargo, algunos
objetos del aula
podran ser ms
apropiados y
atractivos para la
edad de Alden.
Alden tiene numerosos recursos que facilitan su participacin. Va al colegio y

las actividades de la comunidad en autobs escolar o utilizando el vehculo familiar.
Los servicios mdicos del Alden
para tratar sus convulsiones epilpticas son
accesibles. El programa de la escuela proporciona materiales accesibles para la

preparacin laboral de Alden.
Sin embargo, algunos objetos que tiene disponibles no son adecuados para
su edad (por ejemplo, un sonajero), incluso cuando objetos o actividades ms
adecuados a su edad podran estar disponibles y ser ms atractivos para l (es
decir, una maraca o instrumento de percusin similar). La conducta de Alden se
puede describir por los criterios para las puntuaciones "F" y la "P". Aunque en
general, los recursos fsicos, apoyan firmemente la participacin de Alden y su
120
aprendizaje, en este tem se le dio una puntuacin menor, "P" porque debera contar
con juguetes ms apropiados.
Grupos Sociales
Los grupos sociales incluyen padres, profesores, compaeros,
cuidadores, etc. que apoyan y facilitan la participacin ocupacional del
nio.
El entorno social est dispuesto, o es capaz de
ofrecer una actitud ptima y apropiada para apoyar
El entorno social del nio permite una participacin
P ocupacional limitada debido a la mayor o menor de
participacin del mismo.
El entorno social del nio proporciona un apoyo
R mnimo y limita la participacin, o este es
contradictorio a la participacin ocupacional.
El entorno social del nio no es compatible con el
funcionamiento ocupacional debido a una mnima
I
participacin y/o ste oponerse a la participacin
ocupacional.
Comentarios:
Adems de su familia,
Alden tiene un gran
sistema de apoyo
social. El personal de
la escuela alienta a
Alden a trabajar lo
ms independiente
posible, dadas sus
habilidades.
Existe un excelente sistema de apoyo social en el entorno de Alden,

incluyendo su hogar, iglesia y escuela. Su familia le ayuda cuando es necesario,
pero le da independencia siempre que es posible. Tambin apoya el aprendizaje de
Alden, con el seguimiento de las actividades de la preparacin laboral en casa y
proporcionndole una pequea cantidad de dinero para gastar en sus salidas a la
comunidad, para practicar sus destrezas con el manejo de dinero. La familia y el
personal de la escuela atienden las necesidades de atencin mdica, econmicas,
emocionales, personales parra garantizar su seguridad. Este tem fue calificado con
una "F."
121
Las demandas de la ocupacin /requisitos de la actividad (actividades
sociales y de ocio, ABVD, AIVD, escolares o laborales) que coinciden
con las capacidades e intereses del nio y promueven la participacin
en las actividades diarias familiares y rutinarias.
Las demandas de la ocupacin coinciden con las
F capacidades, intereses, energa y tiempo disponible
del nio.
Las demandas de la ocupacin no son totalmente
P consistentes con las capacidades, intereses, energa y
tiempo disponible del nio.
Las demandas de la ocupacin con frecuencia afectan
a la participacin ocupacional debido a inconsistencias
R
con las capacidades, intereses, energa y tiempo
disponible del nio.
Las demandas de la ocupacin impiden la participacin
ocupacional ya sea por demasiada o muy baja
exigencia.
Comentarios:
El personal de la
escuela se ha ido
adaptando las
actividades del aula
para que coincida
con la capacidad de
Alden, garantizando
el xito, y fomentando
el aprendizaje y su
crecimiento. Su
trabajo en el
programa de
capacitacin para el
empleo est adaptado
a los intereses y
habilidades de Alden.
Algunas actividades
no coinciden con los
intereses de Alden, y
tiene pocas
oportunidades de
tomar decisiones.
A Alden se le pide que sea un participante activo en todas las actividades de

la escuela, la comunidad y profesionales. El personal de la escuela ha adaptado las
actividades de aprendizaje y la formacin profesional para que coincidan con sus
habilidades e intereses, as como para proporcionar un "adecuado" desafo para
fomentar su crecimiento. Sin embargo, algunas de las actividades previstas para
satisfacer sus intereses (jugar con un juguete cortador de csped) o necesidades de
aprendizaje (libros para colorear) no son apropiados para su edad; Alden tiene la
capacidad para dedicarse a actividades alternativas que se ajusten a sus intereses y
habilidades y edad, tales como libros de dibujo para adultos y construir pequeos
modelos y robots. Tambin cuenta con oportunidades limitadas para tomar
decisiones durante el da escolar, lo que puede explicar su escasa capacidad para
tomar decisiones. Sus padres le ofrecen actividades interesantes fuera de la escuela
122
y le hacen participar en las actividades extraescolares a travs de la iglesia y las

Olimpiadas Especiales. Dado que no todas las actividades se ajustan de manera
ptima a las habilidades e intereses de Alden, este aspecto fue evaluado con una
"P" en lugar de una "F."
Rutina Familiar
La rutina familiar del nio que apoya la participacin del nio en los
ptimo para que el nio participe en los roles
ocupacionales.
La rutina familiar del nio proporciona algunos
P apoyos para que el nio participe en los roles
ocupacionales.
R limitado y restringe la participacin ocupacional en
La rutina familiar del nio impide la participacin en
I
Comentarios:
Los padres de Alden
mantienen una
rutina que apoya su
participacin en una
serie de actividades.
La familia mantiene una rutina consistente para apoyar una serie de

actividades de Alden. Ambos padres son mayores con problemas de salud que han
requerido hospitalizaciones ocasionales, lo que afecta a la rutina de la casa. Estos
cambios en la rutina pueden causar que Alden est ms distrado durante la jornada
escolar e influya en su capacidad de aprendizaje y participar. Por esta razn, este
tem fue evaluado con una "P."
123
Resumen de las fortalezas y los desafos de Alden

Habilidades
Motoras
Ambiente:
Expresin verbal
Conversacin
Relaciones
Comprensin y uso de
objetos
Toma de decisiones
Resolucin de
Problemas
Postura & movilidad
Coordinacin
Fuerza
Energa/resistencia
Espacio Fsico
Recursos Fsicos
Grupos sociales
Fortalezas
Medio Ambiente- El entorno fsico y social facilita la participacin y el

aprendizaje de Alden
Habilidades Motoras- Postura y movilidad, coordinacin, fuerza
Volicin- Exploracin, Expresin de placer, respuesta a desafos
Habituacin- Actividades diarias, Roles
Habilidades de Comunicacin e Interaccin- Relaciones
Habilidades de Procesamiento- Comprende y utiliza los objetos
Desafos
Habilidades de Comunicacin e Interaccin- la comunicacin no verbal,

expresin verbal y conversacin
Habilidades de Procesamiento- Orientacin en el entorno, planificacin y

toma decisiones, resolucin de problemas
Habituacin- Respuesta a los cambios, rutinas
Volicin- Mostrar preferencias y tomar decisiones
Habilidades motoras- Energa / resistencia
124
Roles
Demandas
Ocupacionales
Rutina
Respuesta al
cambio/transiciones
Actividades Diarias
Escuela y comunidad
Respuesta a desafos
Habilidades de
Procesamiento
Preferencias
Habilidades
Comunicacin
e Interaccin
Placer
Habituacin
Exploracin
Volicin
El entorno fsico y social de Alden es uno de los factores ms esenciales

para apoyar su participacin con xito. Este hallazgo apoya adems la decisin del
equipo del PIE de basarse en los sistemas de apoyo social durante la transicin de
Alden. La planificacin de la transicin tambin debera velar porque el programa
futuro y / o el puesto de trabajo mantenga una rutina previsible y le proporcione a
Alden la oportunidad de estar slo, ya que esto le permite Alden a sentir un mayor
sentido de eficacia y control. Los programas tambin deben ser capaces de
adaptarse para satisfacer el cambio del estado de salud y desempeo de Alden, si
fuera necesario. Por ltimo, los programas y / o puestos de trabajo debern incluir
personal de supervisin para mantener la seguridad de Alden, sobre todo cuando
sale a la comunidad y se encuentra con extraos.
Alden tiene buenas habilidades motoras que se traducen en su capacidad

para realizar las actividades diarias y la utilizacin de objetos para realizar
adecuadamente esas actividades. Tambin capaz de establecer relaciones sociales
con los dems y est dispuesto a intentar cosas nuevas. l valora especialmente
sus relaciones con los adultos, y le motiva la aprobacin que hacen de sus acciones.
Estas habilidades sugieren que Alden tiene la capacidad de hacer un trabajo sencillo
que le exige realizar las mismas tareas de manera rutinaria y montona. Podra ser
un integrado a tiempo parcial, de voluntario, o una tarea asignada dentro de un
programa de da u hogar protegido. Tambin es esencial un supervisor para
asegurar el xito de Alden. Actualmente, tambin parece que Alden sera capaz de
realizar su propio cuidado personal en un entorno similar al de su domicilio, ya que
slo requiere indicaciones verbales y seales visuales para realizar con eficacia las
actividades de auto-cuidado.
Las habilidades de procesamiento de Alden estn limitadas lo que influye en

participar de manera exitosa en sus roles y las rutinas que de ellos se derivan. La
dificultad para orientarse y responder al medio ambiente de manera adecuada le
lleva a la imposibilidad de anticipar o reconocer los problemas cuando ocurren. Esta
dificultad hace que los perodos de transicin sean difciles dado el alto nivel de
distracciones que supone el medio ambiente. Sus habilidades de procesamiento
tambin influyen en su capacidad para atender y tomar decisiones, lo que hace
sentir a Alden que l tiene un mnimo impacto sobre sus experiencias y su medio
125
ambiente. La distraccin de Alden y el alto nivel de energa que tiene tambin hacen
que sea difcil para l llevar a cabo las rutinas y satisfacer las expectativas
relacionadas con sus roles. Alden no se frustra fcilmente cuando participan en
actividades solitarias, ya que a menudo ignora que l se enfrenta a un reto. La
dificultad de Alden para dar una respuesta a los problemas, pasar de una actividad
a otra, e indicar sus preferencias afecta a sus posibilidades de empleo futuras. Si
contina teniendo un rendimiento en el nivel actual, ser necesario un programa
ms estructurado con un mayor apoyo personal que redundar en menores
oportunidades para la participacin independiente en las actividades. La
intervencin se centrar en la enseanza de estrategias para atender mejor el medio
ambiente (como "parar y pensar"). Sin embargo, Alden puede responder con ms
xito a las adaptaciones que a la disminucin de la cantidad de informacin que se
requiere procesar del entorno para la realizacin de las actividades. Estas
adaptaciones pueden incluir trabajo en espacio aislado para disminuir las
distracciones visuales, utilizando imgenes que ilustren a Alden lo que tiene que
hacer para completar la actividad, haciendo cambios antes o despus, y reduciendo
el nmero de objetos de entre los que se le pide que elija.
Por ltimo, las habilidades de comunicacin verbal y no verbal inapropiadas

de Alden inhiben su participacin. Otras personas pueden interpretar la interaccin
Alden como grosera, amenazante, sexual o, lo que puede dar lugar a situaciones
peligrosas sobre todo cuando Alden no es supervisado. Las competencias que ms
impactan en la seguridad de Alden son su falta de conciencia del espacio personal
de los dems y la discusin sobre temas inapropiados cuando interacta con otros.
El equipo del PIE se basar en las fortalezas de Alden para mejorar las siguientes
reas que consideren ms importantes de su actuacin general: las habilidades de
comunicacin e interaccin, de orientacin en el entorno, y las habilidades para ser
capaz de tomar decisiones en una situacin estructurada.
126
Objetivos y estrategias para la intervencin

Aumentar la habilidad de Alden para elegir actividades que se ajusten a sus

intereses.
Ejemplo de objetivo adaptado para la documentacin:
Alden elegir de una lista de dibujos, tres opciones, otorgndole la

oportunidad de intentarlo 4 veces de un total de 5, con slo una indicacin
verbal por parte del terapeuta, en cuatro semanas.
Para ensear a Alden que l puede influir en su propia experiencia tomando
decisiones, el profesor comenzar proporcionando a Alden secuencia de imgenes
con una eleccin preferida y
otra eleccin no preferida. Estos tems sern
presentados, y se le pedir que elija el que quiera. Inicialmente, los temas sern
nombrados y se mostrarn, adems de proporcionar la secuencia de imgenes. Se
le dar una indicacin verbal de "parar y ver". Cuando este objetivo sea logrado, el
profesor aumentar el nmero de opciones. La secuencia grfica puede ser utilizada
para elegir los alimentos del almuerzo o la merienda, para elegir qu clase de
actividad desea hacer posteriormente, o para elegir qu trabajo quiere completar en
primer lugar. Esta intervencin tambin le proporciona a Alden una cantidad de
informacin para ayudarle (lista de fotos), en lugar de exigirle a mirar alrededor de la
sala o pedir al profesor que repita las opciones. Esta estrategia tambin puede ser
utilizada por Alden para reunir los materiales necesarios para trabajar. Una vez que
Alden aprenda a utilizar la lista de imgenes para hacer elecciones, la lista de
imgenes puede ser utilizada para mostrar los pasos en las rutinas y cambios
tpicos, que puede apoyar el rendimiento de Alden.
127
Objetivos relacionados con las Habilidades de Comunicacin e Interaccin:
Aumentar la habilidad de Alden para encontrar seguridad e interacciones

sociales apropiadas.
Alden iniciar una conversacin con un extrao o persona desconocida

utilizando un saludo adecuado (por ejemplo, decir hola, o haciendo una
pregunta), con no ms de 1 seal verbal, otorgndole la oportunidad de
intentarlo 4 veces de un total de 5, en 4 semanas.
Al interactuar con sus compaeros y adultos, Alden mantendr su espacio

personal (la longitud del brazo hasta los otros), otorgndole la oportunidad de
intentarlo 4 veces de un total de 5 oportunidades con no ms de 2 seales
verbales en 8 semanas.
El equipo ensear por modelado y role play
las interacciones sociales
apropiadas en relacin con el espacio personal y la conversacin. La escenificacin

de situaciones se utilizar en el aula con compaeros antes de ser aplicado durante
las salidas a la comunidad. Alden ser guiado a travs de instruccin directa para
lograr acciones sociales adecuadas. Cuando la accin deseada se ponga de
manifiesto, Alden ser reconocido dndole la mano y verbalmente por su trabajo por
el miembro del personal preferido.
128
Objetivos relacionados con las Habilidades de Procesamiento:
Aumentar la capacidad de Alden para permanecer en la tarea de llevar a

cabo una actividad familiar y para identificar e interpretar la informacin
pertinente de su medio ambiente, al tiempo que participa en esa actividad.
Incrementar la capacidad de Alden para ignorar los estmulos irrelevantes del

medio ambiente en el trabajo.
Alden completar una actividad de clase de 4 pasos y conocida en 10

minutos utilizando seales visuales, otorgndole la oportunidad de intentarlo
4 veces de un total de 5 oportunidades al cabo de 8 semanas.
Alden terminar una tarea laboral, haciendo caso omiso de irrelevante

estmulos ambientales, otorgndole la oportunidad de intentarlo 3 de 5
oportunidades al cabo de 12 semanas.
Alden utilizar un horario de imgenes cuando termine una actividad de

clase de 4 pasos que ya saba como realizar. Cuando se distrae con otros
estudiantes, el ruido, u otros objetos, se le indicar que "pare y mire" en el horario
grfico. Otras formas de atencin y de interaccin social con el personal preferido
sern mnimas. A medida que Alden completa cada paso, ir volviendo la tarjeta
correspondiente para reducir las distracciones. Alden es capaz de utilizar
apropiadamente los objetos durante las tareas, por lo tanto se piensa que l ser
capaz de gestionar con xito las imgenes en el horario. Alden tambin usar su
propio temporizador o cronmetro en las actividades.
Durante su trabajo, a Alden se le ofrecern estrategias como escuchar

msica tranquila a travs de auriculares para reducir su atencin a las condiciones
129
sociales y distracciones ambientales. El preparador laboral tambin har un horario

de imgenes de cada tarea (por ejemplo, limpiar las ventanas al lado de la
habitacin 3, limpiar las ventanas al lado de la habitacin 4) similar a las imgenes
que Alden ya utilizaba para recoger sus materiales de trabajo.
130
PRESENTACIN DE CASO 3: TABITHA

Introduccin a Tabitha
Tabitha es una nia de 11 aos, de
5 grado que recibe servicios de
educacin especial en su escuela primaria. Su diagnstico es de autismo y retraso

mental leve, y susceptible de beneficiarse de los servicios de educacin especial
por sus problemas en el lenguaje y el discurso. Es una estudiante perteneciente a
un aula de alta contencin de educacin especial en una escuela primaria regular, y
coge el autobs hacia y desde la escuela cada da. Tabita ha recibido servicios de
educacin especial desde que comenz en un programa de la primera infancia.
Actualmente, recibe semanalmente terapia ocupacional y fisioterapia, adems de
logopedia. En el aula, la maestra de Tabita y el profesor de apoyo de utilizar una
sistema de comunicacin a travs de imgenes para facilitar la misma.
Despus de la reevaluacin de Tabitha tras de tres aos de intervencin, el

equipo educativo se plantea las siguientes preguntas con respecto al rendimiento de
Tabitha en la escuela: Cmo influye la respuesta de Tabitha a los desafos en su
participacin en las actividades escolares? Sus habilidades de comunicacin le
permiten satisfacer las expectativas de estudiante? Cules son sus puntos fuertes,
que apoyan el progreso de Tabitha hacia sus metas acadmicas? Para responder a
estas preguntas, le terapeuta ocupacional decidi administrar el SCOPE adems de
otras evaluaciones de terapia ocupacional. El terapeuta ocupacional opt por aadir
el SCOPE a la batera de evaluaciones que utiliza normalmente, ya que proporciona
un perfil ocupacional que ilustra los factores que parecen facilitar e interferir con la
participacin de Tabitha en el aula y en la escuela.
El terapeuta ocupacional recogi informacin de la profesora, del profesor de

apoyo, el fisioterapeuta, y del logopeda de Tabitha. El terapeuta ocupacional
tambin envi al domicilio el Registro de Informacin de los Padres con el fin de
obtener informacin de los padres de Tabitha que le ayudara a puntuar las
diferentes reas del SCOPE. Los padres identificaron como desafo las siguientes
actividades:
131
Continuar una actividad, incluso cuando es difcil.
Uso de expresiones faciales y gestos para indicar lo que quiere, necesidades

y humor.
Usar su voz o palabras para indicar sus deseos y necesidades.
Hablar con amigos, familiares y otros para compartir pensamientos o ideas.
Interactuar con los dems de manera apropiada.
Usar las manos para hacer las cosas.
Los padres escribieron en la seccin de comentarios que Tabitha sabe lo que

quiere (tiene fuertes preferencias), y que les gustara tener algn tipo de herramienta
de comunicacin o dispositivo que en casa para ayudar a Tabitha a comunicarse
con ellos. Tambin comentaron que a veces llega a casa de la escuela disgustada.
El terapeuta hizo un seguimiento con los padres de Tabitha, sobre las

respuestas que haban escrito en el registro, a travs de una llamada telefnica para
discutir sus impresiones sobre el progreso de Tabitha en la escuela y las fortalezas y
retos que haban indicado. Las evaluaciones sensoriales y motoras pasadas y
actuales tambin se utilizaron para realizar las puntuaciones del SCOPE. El
terapeuta pas tiempo con Tabitha y trat de utilizar imgenes para averiguar qu
cosas le gustaban ms del colegio. A travs de sus expresiones faciales negativas y
su comunicacin no verbal, moviendo la cabeza, el terapeuta fue capaz de
determinar qu actividades no le gustaban a Tabitha. El terapeuta hizo el
seguimiento de esas actividades, observando de cerca a Tabitha de cerca, para
llegar a entender por qu algunas actividades no eran agradables para Tabitha. En
conjunto, toda esta informacin fue evaluada e interpretada para ayudar a rellenar el
SCOPE.
132
Puntuaciones de Tabitha en el SCOPE
Comprensin y uso de
objetos
Toma de decisiones
Postura & movilidad
Coordinacin
Fuerza
Energa/resistencia
Espacio Fsico
Recursos Fsicos
Grupos sociales
Relaciones
Conversacin
Respuesta al
cambio/transiciones
Expresin verbal
Actividades Diarias
Ambiente:
Escuela
Respuesta al desafo
Habilidades
Motoras
Habilidades de
Procesamiento
Roles
Preferencias
Habilidades
Comunicacin e
Interaccin
Rutina
Placer
Habituacin
Exploracin
Volicin
VOLICIN
Tabita disfruta de las actividades escolares que le permiten trabajar de forma

autnoma, especficamente las tareas que se completa en su pupitre. Valora la
aprobacin de los adultos y, a menudo, muestra los deberes hechos a su maestro y
padres. Tabita fue capaz de indicar sus preferencias de lectura, matemticas y arte
sonriendo y apuntando estas actividades en un horario grfico. El terapeuta tambin
fue capaz de identificar las actividades que ella no le gustaba a travs de las
expresiones faciales negativas en respuesta a las imgenes que representan a los
deportes, jugar con sus amigos, la escuela y las reuniones. Cuando una tarea o una
situacin se convierten en un reto para Tabitha, como trabajar en grupo o terminar
las tareas en el aula el tiempo necesario, tiene dificultad con la autorregulacin y
control de las dificultades sensoriales. Sus padres tambin indicaron estas
dificultades en el informe. Cuando Tabitha se encuentra incmoda comienza a
participar en conductas auto estimulatorias para disminuir su ansiedad.
Usualmente esto conlleva a que la expulsen del grupo, por lo que no tiene la
oportunidad de terminar con xito una actividad con otros. Esta situacin afecta
seriamente a su capacidad de aprendizaje y de participar en las actividades. Sus
resultados en el perfil sensorial muestran que se presenta defensiva tctil (se siente
133
incmoda cuando otros estudiantes estn muy cerca de ella) y tiene dificultades
para procesar la informacin auditiva (entornos ruidosos son desafiantes para ella).
Ha tenido pocas oportunidades para trabajar con xito en las situaciones que le
resultan complicadas, lo que disminuye su sentido de auto-eficacia cuando se
enfrentan a estas situaciones.
HABITUACIN
La comprensin y el seguimiento de las rutinas de clase, as como la rutina
del da escolar (levantarse, vestirse, coger el autobs, etc.) son puntos fuertes para
Tabitha. Sus padres tambin informan que ella tambin realiza con xito las rutinas
del hogar. Es independiente para la mayora de las tareas de cuidado personal (por
ejemplo, comer en el colegio, utilizar el bao, coger el abrigo y ponrselo). Tambin
responde bien a la estructura y apoyo en la clase, incluyendo el uso de pizarra
grfica y avisos a los 5 y 1 minuto para terminar las tareas. Tabitha satisface la
mayora de las expectativas como estudiante en el aula (trabaja sola, sin necesidad
de apoyo, termina las tareas, etc.). Sin embargo, no demuestra acciones asociadas
con ser amiga o compaera con otros estudiantes, aspecto que limita su aprendizaje
acadmico y el aprendizaje de habilidades sociales necesarias para tener xito
posteriormente en su vida.
HABILIDADES DE COMUNICACIN E INTERACCIN
Gracias a la prctica y colaboracin con el logopeda durante los ltimos aos

escolares, Tabitha ha logrado ser ms efectiva con su comunicacin usando un
sistema grfico. Utiliza algunas palabras y frases, pero no siempre para comunicar
apropiadamente sus ideas y necesidades. Actualmente, la expresin facial y los
gestos de Tabitha son el medio principal de comunicacin. Tabitha participa en solo
alguna interaccin con su profesor y profesor de apoyo, pero presenta una
interaccin social positiva con su grupo de iguales. No parece comprender el
concepto de compartir o trabajar juntos por un objetivo comn. Sus dificultades de
procesamiento sensorial contribuyen a su dificultad para relacionarse con otros
estudiantes (quienes tienen a veces comportamientos impredecibles que incluyen
gritos y /o contacto fsico). Tabitha tiene dificultades para expresar su frustracin y el
134
nivel de malestar cuando trabaja con otros estudiantes. Como se ha mencionado en

el epgrafe de volicin, Tabitha se frustra rpidamente por tareas desafiantes y su
habilidad para comunicar su frustracin de una manera efectiva puede ser irregular y
con arrebatos. Los padres de Tabitha indicaron que ellos han experimentado
experiencias similares en casa con Tabitha, e indicaron que una de sus principales
preocupaciones era encontrar una forma ms adecuada para comunicarse con ella.
Tabitha demuestra conocimiento de los objetos, personas y los sonidos de
su entorno. Sin embargo, debido a sus dificultades de procesamiento sensorial, no
siempre responde adecuadamente. Por ejemplo, cuando un compaero
se
entusiasma en matemticas durante un ejercicio difcil y comienza a animar y

aplaudir, Tabitha agarra su cabeza y comienza a vocalizar y balancearse.
El profesor o el profesor de apoyo habitualmente tienen que
parar esa
actividad o llevar a Tabitha fuera de la sala para que se calme. Las estrategias
sensoriales que el terapeuta ocupacional introduce parecen ayudar a Tabitha a que
se controle y poder continuar con las actividades. Por ejemplo, se le permite utilizar
auriculares durante tareas ruidosas para filtrar el ruido. Adems, Tabitha toma
decisiones y lleva acabo planes durante su da escolar.
Por ejemplo, durante su tiempo libre con frecuencia elige un libro y sentarse
en un espacio tranquilo del aula. Utiliza los materiales y objetos de clase
adecuadamente y puede coger los materiales que necesita para trabajar en una
actividad de manera independiente. Tambin, cuando se encuentra con un
problema, necesita que el adulto le ofrezca su ayuda. Puede anticipar dificultades,
pero no se adapta o resuelve el problema de forma independiente. Por ejemplo,
cuando es incapaz de encontrar la solucin a un puzzle, rpidamente se abruma,
con frecuencia llega a estallar y aumentar los comportamientos de auto
estimulacin. Cuando un adulto interviene antes de que se abrume, es capaz de
seguir las indicaciones del adulto para buscar la solucin.
135
HABILIDADES MOTORAS
Las habilidades motoras de Tabitha apoyan su participacin general en todas

las actividades escolares, aunque sus resultados en la Prueba de Competencia
Motora de Bruininks-Oseretsky (CET-2) estn por debajo de la media para su edad.
Los resultados del CET-2 mostraron que las reas ms difciles para Tabitha eran el
control manual, la fuerza y agilidad. Es capaz de moverse con facilidad por la
escuela, llevar todo su material, y puede coordinar su cuerpo para realizar las tareas
de cuidado personal en la escuela. Tabitha pueden completar eficazmente la
mayora de las tareas motoras finas, pero tiene algunas dificultades para escribir.
Tiene poca fuerza para agarrar, muy probablemente debido a la actitud defensiva
tctil y a la debilidad muscular general. Tabitha tiene dificultades para mantener la
cantidad de energa adecuada a lo largo del da. Cuando se encuentra sobre
estimulada por lo que est sucediendo a su alrededor, se pone muy agitada y tiene
que salir y cambiar de situacin. Una vez que se calma, por lo general, se muestra
ms aletargada y con menos inters. Estos episodios se han vuelto menos
frecuentes, sobre todo porque el equipo ha estado trabajando con ella de manera
ms eficaz en comunicar su malestar antes de perder el control.
AMBIENTE
Las adaptaciones en el aula satisfacen la mayor parte de las necesidades de
Tabitha. El plan de estudios est diseado para incorporar las estrategias de
facilitacin de la participacin de los nios con necesidades sensoriales y de
comunicacin similares. El logopeda, terapeuta ocupacional y fisioterapeuta trabajan
directamente con los estudiantes y el personal en el aula para apoyar el aprendizaje
de los estudiantes. Sin embargo, el currculo demanda la interaccin entre los
estudiantes, lo que requiere habilidades que Tabitha an no ha desarrollado. La
familia de Tabitha est muy involucrada en su educacin. Salen de la rutina y
organizan tiempo en casa para hacer los deberes, los programas de terapia en casa
para las habilidades de comunicacin y de auto cuidado. En el informe de los padres
se comenta que les preocupa cuando Tabitha llega a casa disgustada. En la llamada
de seguimiento, el terapeuta ocupacional fue capaz de discutir los diferentes
136
acontecimientos que suceden durante el da escolar que disgustan a Tabita y lo que

equipo est haciendo para abordar estas preocupaciones.
Resumen de los Puntos Fuertes y Desafos de Tabitha

Puntos fuertes que apoyan la participacin en la escuela:
Tabitha se siente ms eficaz cuando trabaja con independencia, sin sus

compaeros. Tiene claras preferencias por ciertas actividades, tales como la lectura
de libros y de trabajo en tareas de mesa. Valora su trabajo escolar, mostrando al
profesor y a sus padres los deberes que ha hecho. Sigue de forma independiente
las rutinas familiares de clase y participa en la mayora de las actividades de la
clase. Realiza la mayora de las tareas de auto cuidado de forma independiente
durante el da escolar. Las expresiones faciales y gestos de Tabitha suelen ser
eficaces para comunicar sus emociones y necesidades. Utiliza los materiales y
objetos de clase de forma adecuada para terminar las tareas de clase y puede tomar
decisiones y llevar a cabo planes para realizar la actividad que prefiere. Conoce el
camino alrededor del edificio de la escuela y tiene las habilidades motoras
necesarias para participar en las actividades escolares. Cuenta en clase con los
apoyos necesarios para que su participacin sea ptima (sistema de comunicacin
grfico, estrategias y material sensorial, tranquilidad y calma para ir a las diferentes
reas, personal de apoyo). Tabitha tiene unos padres que apoyan y se involucran en
sus experiencias y educacin escolar.
Desafos que influyen en la participacin en el colegio:
Tabitha se siente menos capaz cuando trabaja con otros estudiantes, lo que
influye en su capacidad para participar en las actividades y situaciones con sus
compaeros. Su limitada oportunidad de experimentar el xito en estas
interacciones le ha llevado a creer que es incapaz de trabajar o disfrutar con otros
estudiantes. No es capaz de satisfacer todas las expectativas asociadas con su rol
como compaera de clase (trabajar con otros compaeros) y que carece del rol de
amigo. Esto seguir influyendo en su educacin en el futuro, ya que en el aula se
137
espera que interacte y coopere con otros estudiantes. Tabitha tiene dificultades
para trabajar de manera adecuada y efectiva cuando hay desafos y problemas. Su
baja tolerancia a la frustracin, las habilidades de comunicacin e interaccin
limitadas, y las dificultades en el procesamiento sensorial inhiben su participacin en
las actividades escolares. No es capaz de comunicar eficazmente su malestar en
relacin con las dificultades de procesamiento sensorial, y esto a menudo da lugar a
que le expulsen de actividades y situaciones. Las dificultades para expresar sus
pensamientos e ideas tambin interfieren con su aprendizaje y en la interaccin con
sus compaeros.
Objetivos y Estrategias de Intervencin

En el funcin de las puntuaciones de la SCOPE, las habilidades de
comunicacin e interaccin de Tabitha (comunicacin verbal, la conversacin, y las
relaciones) y en la volicin (en particular, su sentido de eficacia y capacidad para
realizar actividades difciles
en situaciones de grupo) tienen el impacto ms
significativo sobre su participacin en actividades educativas.
El terapeuta ocupacional comparti estos resultados con el equipo, Tabitha,

y sus padres, con el fin de que todos puedan trabajar juntos para apoyar el progreso
de Tabita en
su educacin. La informacin del SCOPE fue sintetizada con la
informacin recogida por otros profesionales. El equipo decidi que el logopeda

escribira una meta para las habilidades de comunicacin e interaccin
en el
Programa Individualizado de Educacin (PIE) de Tabitha. El profesor escribi un

objetivo en relacin al lenguaje dirigido al desarrollo de la volicin. Tambin escribi
un objetivo sobre el aprendizaje social y emocional tambin se dirigi sobre la
volicin. El terapeuta ocupacional proporcionar apoyo en el aula a travs de la
consulta con el profesor y del logopeda y trabajar directamente con Tabitha para
apoyar el logro de sus metas.
Aumentar el sentido de auto-eficacia para responder a los desafos.
Comenzar actividades ldicas con sus compaeros favoritos.
138
Ejemplo de Objetivo del PIE sobre el Lenguaje
Mejorar la comprensin lectora, en un ao, Tabitha escribir tres frases

resumiendo las ideas principales de una historia corta.
Indicadores:
1. A los 3 meses, Tabitha escribir una lista identificando las ideas
principales de una historia corta en 30 minutos.
2. A los 6 meses, Tabitha escribir una frase que resuma la idea principal de
una historia corta en 30 minutos.
3. A los 9 meses, Tabitha escribir dos frases que resuman las ideas
principales de una historia corta en 30 minutos.
Una de las preferencias de Tabitha es leer libros. Sin embargo, ella tiene
dificultad de terminar las tareas de lenguaje dentro del plazo establecido. Las
dificultades para agarrar hacen que sea difcil escribir durante mucho tiempo, y
cuando empieza a cansarse su frustracin aumenta. Por otro lado, Tabitha prefiere
leer libros a su propio ritmo, y cuando las expectativas de la clase requieren
continuar pensando en una historia para terminar un trabajo, se angustia y quiere
pasar a otra tarea. El terapeuta ocupacional proporcionar por escrito las diferentes
ayudas tcnicas y adaptaciones, incluyendo los diferentes utensilios para escribir,
engrosadores y otras adaptaciones para reducir su fatiga. El terapeuta ocupacional
tambin proporcionar el profesor diferentes organizadores que pueden ayudar a
Tabitha a formular sus ideas antes de que escriba frases completas (es decir, la
idea principal de trabajo, hacer mapas mentales, esquemas). Para los deberes de
lenguaje, se le permitir elegir su propio libro, dada su preferencia por los libros. Sus
padres la ayudarn
proporcionndole
ms libros favoritos de su casa. Para
indicarle con una idea ms concreta cunto tiempo se espera que trabaje en las
tareas, y disminuir su nivel de frustracin, se utilizar un
temporizador de 30
minutos con una tira roja "parpadeante durante el tiempo de lenguaje para sealar
la cantidad de el tiempo que queda. Esto tambin le servir a Tabitha para
desarrollar la habilidad para participar con xito en rutinas que se guan por ayudas
139
visuales. Cada vez que Tabitha tenga xito con sus trabajos de lenguaje durante 30
minutos, el profesor de apoyo dar a Tabitha una pegatina para su tabla de "lo
hice" con el fin de aumentar su sentido de eficacia para poder continuar trabajando
en algo incluso cuando es difcil. El terapeuta ocupacional tambin colaborar con
Tabitha una vez por semana durante la clase de lenguaje sobre la legibilidad de la
letra y las frases.
Ejemplo de Objetivo de Aprendizaje Emocional y Social del PIE:
Para aumentar la participacin en las oportunidades de aprendizaje social,

dentro de 1 ao, Tabitha trabajar con un compaero preferido en una
actividad
de
clase
sin
responder
con
arrebatos
manifestando
comportamiento de auto estimulacin.
Indicadores:
1. En 3 meses, con apoyo de un adulto, Tabitha trabajar al lado de un

compaero en una actividad independiente durante 10 minutos sin
arrebatos.
2. En 6 meses, con apoyo de un adulto, Tabitha trabajar con un

compaero que prefiera para terminar una actividad estructurada sin
arrebatos.
3. En 9 meses, Tabitha trabajar con un compaero para terminar en 10

minutos una actividad estructurada sin arrebatos.
Para apoyar a Tabita a llegar a estar ms cmoda trabajando con sus

compaeros, el equipo en primer lugar la ayudar a identificar sus amigos en la
clase. El equipo puede apoyarse con otros estudiantes, con el apoyo de adultos,
para facilitar la interaccin y comportamientos moderados de manera que Tabitha
comience a tener una experiencia positiva con sus compaeros. La actividad estar
graduada, primero trabajando al lado de un compaero de clase en actividades
independientes (proyectos de plstica, hoja de clculo). Poco a poco los apoyos se
140
reducirn y Tabitha lograr un sentido de auto-eficacia sobre su capacidad para

participar junto a sus amigos. De este modo, la actividad utilizada implicar trabajar
con un compaero de clase (como un juego de mesa o actividad de aprendizaje en
parejas). El objetivo correspondiente a la habilidad de Tabitha de comunicar de
manera efectiva su frustracin e incomodidad con ciertas situaciones tambin
facilitar el desarrollo de una experiencia positiva cuando trabaja con compaeros.
As, a medida que Tabitha aumenta su capacidad de expresar cuando est
incmoda, su malestar puede ser manejado mediante el uso de estrategias
sensoriales antes de que su comportamiento inadecuado aumente.
Objetivos relacionados con sus Habilidades de Comunicacin e Interaccin:
Aumentar el uso efectivo de la comunicacin a travs de un sistema grfico.
Expresar emociones apropiadamente.
Ejemplo de Objetivo de Comunicacin del PIE:
Incrementar la participacin en las actividades escolares. En un ao, Tabitha

utilizar un sistema grfico para comunicar que est incmoda durante una
actividad antes que tenga un arrebato o muestre comportamientos de autoestimulacin.
Indicadores:
1. A los 3 meses, con indicaciones verbales, cuando Tabitha comience a

demostrar comportamientos auto-estimulatorios,
levantar una imagen
de la zona de estrategia sensorial preferida para pedir un descanso

sensorial.
2. A los 6 meses, con indicaciones verbales, Tabitha levantar una imagen
de la estrategia sensorial preferida para pedir un descanso sensorial
antes de demostrar comportamiento de auto estimulacin.
3. A los 9 meses, Tabitha seleccionar una imagen de una estrategia
sensorial de una lista de 3 zonas de estrategias sensoriales para solicitar
un descanso antes de demostrar comportamiento de auto estimulacin.
141
El terapeuta ocupacional consultar con el logopeda para hacer fotos de las

tres estrategias sensoriales preferidas de Tabitha- una zona tranquila para sentarse,
una almohadilla con peso, y un mueco de trapo. El terapeuta ocupacional tambin
consultar con el profesor de apoyo para asegurarse que estas estrategias
sensoriales estn fcilmente disponibles. Cuando Tabitha empiece a demostrar
conductas auto-estimuladoras, el profesor de apoyo proporcionar las claves
verbales y fsicas que sean necesarias para ayudar a Tabitha
a coger la foto,
subirla, mantener en alto, y esperar a que el profesor le d
permiso para su
descanso sensorial. Como Tabitha comienza a comprender que ella puede pedir un
descanso sensorial cuando se siente incmoda, el profesor de apoyo y maestro le
proporcionarn le indicaciones verbales cuando parezca estar molesta, pero antes
de que demuestre cualquier comportamiento de auto estimulacin. A medida que
Tabitha comienza a tener xito al pedir una pausa sensorial, se le proporcionar la
oportunidad de elegir qu estrategia sensorial prefiere de una lista de tres. A los
padres de Tabitha se les proporcionarn fotos similares de las estrategias
sensoriales para el hogar, y el logopeda les instruir sobre el uso de estas fotos.
Para documentar el progreso, el profesor de apoyo registrar 1 da a la semana,
durante medio da (todos los mircoles, alternando maana y tarde), cuntas veces
Tabitha demuestra conducta auto estimuladora y cuntas veces solicita una pausa
sensorial antes de manifestar estos comportamientos.
142
CAPTULO 10: DIAGRAMA DE FLUJO DEL USO DEL SCOPE

EN LA PRCTICA
Este manual ha descrito las etapas que el terapeuta debe seguir para utilizar
el SCOPE en la prctica. La Figura 1 resume esta informacin y despliega el
proceso que los terapeutas deben utilizar para:
Obtener informacin para puntuar el SCOPE,
Describir al cliente con el cual se utiliza el SCOPE,
Identificar objetivos y plan de intervencin, y
Documentar resultados utilizando el SCOPE
La Figura lista adems (en letras itlicas) los diferentes recursos que apoyan la
utilizacin del SCOPE ofrecidos en este manual.
Recursos adicionales se encuentran disponibles en la pgina del MOHO:

www.moho.uic.edu.
143
Figura 1: Diagrama de Flujo del Uso del SCOPE en la Prctica

Explicar el propsito del SCOPE a los padres y otros profesionales
Registro de Informacin del SCOPE
Obtener informacin acerca del nio/con el nio
Observaciones
& Revisin de
Fichas
Entrevista con adultos:

-Guas de Entrevista del
SCOPE
-Informe de los Padres del
SCOPE
Conversacin con
el nio
Otros instrumentos
de evaluacin
Puntuacin del SCOPE

-Registro Resumen de Puntuacin del SCOPE
-Registro de los Totales de Puntajes del SCOPE
Generar un perfil ocupacional del nio incluyendo sus fortalezas y desafos

-Comparacin de los puntajes de los tems del SCOPE y los Totales de Puntaje de
Secciones del SCOPE
Identificar objetivos y estrategias de intervencin

-Gua de Planificacin de Objetivos e Intervencin del SCOPE
-Registro de Planificacin de Intervencin del SCOPE
Implementacin y revisin de la intervencin
Obtener informacin para evaluar resultados

-Registro Resumen de Evaluaciones Mltiples del SCOPE
-Revisar cambios en los puntajes de los tems por separado
-Revisar cambios en los Totales de Puntajes de las Secciones
-Revisar cambios en el Total General de Puntajes
-Revisar el logro de los objetivos basados en el SCOPE
144
APNDICES
145
APNDICE A
Criterios Ampliados de los tems
Gua de Planificacin de Objetivos e Intervencin
146
CRITERIOS AMPLIADOS DE LOS TEMS DEL SCOPE

TEMS DE VOLICIN
Exploracin
El nio se involucra en la exploracin visual, tctil y/u oral de los objetos,
personas y el entorno.
El nio inicia y persiste en la exploracin del entorno en forma espontnea.
Alcanza cosas
Gira la cabeza a los estmulos visuales o auditivos.
Utiliza el lenguaje y /o gestos para explorar.
Utiliza varios mtodos de exploracin (visual, tctil, oral).

P = Permite. Permite la participacin en la ocupacin
El nio necesita ocasionales indicios, estimulo o apoyo para iniciar y mantener la exploracin del
entorno.
El nio pone atencin a su juguete favorito cuando se dan indicios tctiles, visuales o
auditivos.
El nio se involucra en la exploracin espontneamente en forma ocasional
Con la estimulacin de un adulto el nio contina mostrando inters en un nio nuevo en

su clase.
R= Restringe. Limita la participacin en la ocupacin
El nio necesita un apoyo sustancial, indicaciones o estimulacin para iniciar y mantener conductas
exploratorias.
Parece miedoso /angustiado en la exploracin y necesita un continuo apoyo para

permanecer involucrado.
No se le ocurre como explorar un juguete o contexto nuevo y necesita apoyo sustancial
para hacerlo.
I=Inhibe. Impide la participacin en la ocupacin

El nio no responde o no interacta an con los estmulos fsicos y sociales.
La introduccin de estmulos visuales, auditivos o tctiles no desencadena la curiosidad
del nio.
No expresa inters en explorar o en probar nuevos objetos, contextos o actividades,

incluso despus de animarle.
*Aclaracin al tem: Los cambios en la conducta exploratoria basados sobre las indicaciones o la
informacin del contexto son contemplados en el tem orientacin al entorno.
*Aclaracin al tem: Los cambios en la conducta exploratoria debidos al incremento de la dificultad de
la tarea debe ser contemplado bajo Respuesta a los Desafos.
147
Expresin de Placer
El nio demuestra satisfaccin con las actividades y/o con los resultados de
las acciones.
El nio espontneamente expresa diversin/placer durante y/o despus de una actividad.
Utiliza medios verbales y/o no verbales para comunicar satisfaccin: verbaliza, sonre,
quiere ms, exclama, agita los brazos/piernas.
El involucrarse en actividades con frecuencia produce un estado de activacin, de

alegra.
La demostracin de satisfaccin y diversin/placer del nio est limitada a la actividad o despus de
la misma.
En forma habitual se requieren preguntas e indicaciones para evaluar cuanto se divierte

el nio con la actividad.
Cuando se involucra en una actividad preferida, el nio est tranquilo y disminuye la

auto-estimulacin lo que habitualmente indica estrs.
R = Restringe. Limita la participacin en la ocupacin
Cuando est involucrado en actividades, el nio puede demostrar algo de placer pero habitualmente esto se
El nio no responde a premios para continuar o repetir una actividad.

El nio con frecuencia abandona las actividades o destruye sus resultados.
El nio no muestra las tareas terminadas o habilidades dominadas.
I = Inhibe. Impide la participacin en la ocupacin

El nio consistentemente expresa ansiedad y /o frustracin cuando se involucra en actividades.
Llora, rechaza actividades y/o verbaliza insatisfaccin.
Muestra indiferencia.
*Aclaracin al tem: La demostracin de frustracin cuando se involucra en actividades de mayor

dificultad est contemplado bajo el tem Respuesta a Desafos.
* Aclaracin al tem: Consistente insatisfaccin con actividades especficas est contemplado bajo el
tem Mostrar preferencias y Hacer Elecciones.
148

objetos, acontecimientos/actividades o personas.
El nio demuestra una gran preferencia por variedad de objetos, actividades o personas.
El nios tiene claro las actividades que el gustan y las que no.
Utiliza la comunicacin verbal / no verbal para elegir e indicar su preferencia.
Llora y/o protesta cuando se suprime o desaparece una actividad, objeto o persona
deseada.
El nio titubea cuando le dan elecciones; necesita indicaciones y sugerencias para indicar una
preferencia o hacer una eleccin, pero es capaz de hacer una eleccin con apoyo.
Normalmente rechaza una actividad u objeto que no quiere y acepta un objeto preferido
cuando se le puede dar a elegir.
No indica lo que quiere a menos que se le sugiera a travs de preguntas.

El nio con frecuencia confa que otros hagan elecciones y est inseguro de sus propias preferencias.
Normalmente no expresa inters en objetos, actividades, juegos.

No se opone cuando las personas u objetos desaparecen.
Puede mostrar una preferencia slo cuando se le anima ampliamente.
Las preferencias del nio son muy limitadas, lo que inhibe su participacin en la mayora
de las actividades.

El nio no elige y/o no parece tener preferencias por objetos, actividades o personas.
Responde de la misma forma a todas las personas, objetos y actividades.
No puede elegir
*Aclaracin al tem: Hace elecciones en un momento puntual y normalmente resulta en satisfaccin

inmediata. El acto de hacer elecciones que estn orientadas la consecucin de metas es contemplado
bajo el tem Planificar y Tomar Decisiones.
*Aclaracin al tem: La exploracin de objetos, acontecimientos o personas nuevas para determinar
su posible inters o preferencia es contemplada bajo el tem Exploracin.
149
Respuesta a Desafos
El nio se involucra en nuevas actividades y/o acepta la oportunidad de un
mayor logro o la realizacin de actividades bajo condiciones de una mayor
demanda.
El nio espontneamente muestra y persiste en actividades nuevas y ms desafiantes.
Intenta su realizacin ms rpida, mejor, etc.
Inventa o acepta reglas nuevas y ms desafiantes para los juegos.
Logra, intenta juegos nuevos, o aprender nuevas materias en la escuela
Al cometer errores en una actividad, lo intenta de nuevo.

El nio intenta espontneamente realizar actividades nuevas y ms desafiantes, pero se frustra
fcilmente y/o necesita apoyo o ayuda para continuar.
Intenta una tarea estimulante, pero abandona despus de un intento.
Pide ayuda cuando una actividad es ms demandante.
Requiere y acepta ayuda paso a paso para continuar en tareas ms desafiantes.

El nio normalmente necesita un apoyo considerable para involucrarse en una actividad nueva y ms
exigente y vencer la frustracin y persistir durante esas actividades.
Incluso con apoyo, puede no persistir con tareas ms exigentes.

Expresa la frustracin y requiere un apoyo considerable para dominarla.
Expresa dudas sobre su propia habilidad para realizar tareas ms desafiantes.

El nio evita actividades nuevas o ms desafiantes porque provocan un nivel superior de frustracin.
Se inquieta al intentar actividades nuevas.

Expresa rpidamente frustracin extrema cuando las demandas de una actividad
parecen ms difciles. Puede llegar a ser inconsolable.
Evita la participacin en tareas que percibe que presentan mayor dificultad.
*Aclaracin al tem: La demostracin de orgullo despus de completar una tarea difcil queda recogido
bajo el tem Expresin de Placer
*Aclaracin al tem: La habilidad del nio para resolver problemas cuando responde a retos se recoge
en el tem Resolver problemas.
150
TEMS DE HABITUACIN
Actividades Diarias
El nio conoce como terminar las actividades cotidianas y participa en su
ejecucin (actividades bsicas de la vida diaria y actividades instrumentales de la
vida diaria tales como vestirse, preparar el men, etc.,).
El nio conoce como se realizan las actividades cotidianas y participa en estas actividades.
El nio est familiarizado con los pasos incluidos en las actividades de la vida diaria (por
ejemplo: una vez transferido al cambiador, el nio ayuda con el cambio de paales; el
nio termina todos los pasos para cepillarse los dientes).
El nio se pone el abrigo y los zapatos para salir al recreo cuando el clima est fro
El nio necesita indicaciones regularmente e indicios para conocer como realizar las actividades
Requiere recordatorios para utilizar el cubierto
Se viste cuando la ropa se encuentra disponible sobre la cama
Requiere de seales para lavarse las manos despus de usar el retrete.

El nio demuestra un reconocimiento limitado sobre cmo hacer las actividades de la vida diaria (AVD) y
habitualmente necesita mltiples indicaciones y un apoyo significativo para participar en su realizacin.
Normalmente llora o corre en el momento del bao, comida, ir a dormir, etc.; rechaza la
realizacin de las Actividades de la Vida Diaria requiriendo constante nimo de terceros
El nio muestra problemas para comer en el comedor (por ejemplo: elegir la comida,
Comportarse de acuerdo a los modales familiares, sentarse en su silla antes de comer)
I = Inhibe. Inhibe la participacin en la ocupacin

El nio no reconoce como hacer las actividades de la vida diaria y no participa en su realizacin.
No completa los pasos necesarios para participar en la realizacin de las actividades

diarias.
Se resiste a realizar actividades como comer, vestirse, sentarse para cenar, terminar las
tareas, etc.
*Aclaracin al tem: El nivel de conciencia del nio y su habilidad para cumplir las rutinas diarias est
contemplado en el tem Rutinas.
*Aclaracin al tem: La habilidad del nio para coger los objetos relativos a las actividades de la vida
diaria y utilizar los objetos apropiadamente est contemplado bajo el tem Entender y Utilizar Objetos.
151

El nio es capaz de pasar de una actividad a otra diferente demostrando un nivel adecuado de
activacin y de cambios en el afecto.
El nio es capaz de dejar a un lado un juguete y sentarse a escuchar una historia.
El nio se dedica a jugar placenteramente despus de haber terminado de comer.
El nio recoge sus libros y material en el colegio cuando finaliza las clases (y suena el
timbre).
P= Permite. Permite la participacin en la ocupacin
El nio, a veces, necesita indicaciones y/o apoyo para terminar una actividad y cambiar a otra.
Al finalizar un juego, necesita que se le apoye ms de lo habitual para que guarde los
juguetes.
El nio necesita ms tiempo para calmarse (o relajarse) antes de empezar una nueva
actividad.
Se distrae con los que hacen otros nios durante un periodo de cambio.
El nio necesita mltiples indicaciones y un gran apoyo durante los cambios entre actividades.
Para facilitar los cambios, el nio necesita ayudas como dibujos o fotos de la actividad e
instrucciones paso a paso.
Muestra un comportamiento desorganizado durante los periodos de transicin (por

ejemplo: deambula; slo termina parte de los pasos asociados con el cambio).
Necesita indicaciones previas al cambio para prepararse para el mismo.

I = Inhibe Impide la participacin en la ocupacin
El nio se altera mucho y/o se desorienta por los cambios; no demuestra capacidad de modular el
nivel de excitacin y afecta la respuesta a una actividad nueva; se vuelve desorganizado.
Llora o grita, llegando a ser inmanejable o inconsolable durante los periodos de cambio
o transicin.
Persevera en actividades previas o sobre cambios en actividades.
No acepta lmites de tiempo en las actividades (por ejemplo: rechaza terminar una
actividad y comenzar otra).
152
Rutina
El nio tiene conciencia de las rutinas y es capaz de participar efectivamente
en las rutinas diarias estructuradas.
El nio demuestra conciencia de la secuencia y estructura de una rutina regular, y puede anticipar,
iniciar y/o cooperar con las actividades relacionadas con esas rutinas.
Nios pequeos: Anticipan y cooperan con un men regular, la siesta, el tiempo para
jugar; disfruta de una secuencia de actividades familiar.
Nios mayores: Pueden describir una rutina diaria a otros y /o demostrar conciencia de
las rutinas diarias, comenzando las actividades como irse a la cama o notar cambios en
la rutina normal.
El nio necesita indicaciones ocasionales y correcciones con el fin de cooperar con la secuencia
Nios pequeos: El beb se duerme despus del bao, cuando su mam le canta una
nana.
Nios mayores: Despus de recordarle la rutina habitual de la noche, el nio es capaz

de hacerla.
Con frecuencia el nio es incapaz de participar en la secuencia y estructura de las rutinas regulares.
Nios pequeos: el patrn irregular de sueo del nio interfiere con el horario de las
actividades diarias.
Nios mayores: El nio olvida con frecuencia recoger su material, libros y tareas para
llevar a casa al final del da.
El nio es incapaz de participar en la rutina regular si uno de los aspectos o pasos de la

rutina se cambia.
I = Inhibe Impide la participacin en la ocupacin
El nio no demuestra una conciencia de la secuencia y estructura de las rutinas regulares; no
Nios pequeos: no demuestran un patrn predecible de sueo-alimentacin-juego.

Nios mayores: Se resiste a seguir una secuencia regular de actividades; las respuestas
a la programacin diaria son impredecibles.
* Aclaracin al tem: La realizacin de las tareas necesarias durante las actividades diarias (ABVD y
AIVD) estn contempladas bajo el tem Actividades Diarias.
153
Roles
El nio es consciente de sus propios roles y/o demuestra las expectativas de
los roles.
El nio demuestra consistentemente comportamientos relacionados con el rol; puede verbalizar las
expectativas relacionadas con el rol o seleccionar y realizar las actividades relacionadas con el rol.
Proporciona ejemplos de lo que significa ser un buen amigo.
Sabe qu es inapropiado/peligroso para un nio.
Entiende y cumple las expectativas asociadas al hecho de ser un estudiante.

El nio no es persistente en el seguimiento de los comportamientos asociados con las demandas y
expectativas del rol, pero demuestra comportamientos relacionados con el rol con algn apoyo.
El nio necesita un recordatorio o ayuda para tomar apuntes en clase.
Necesita estructura de los adultos al jugar con sus compaeros
Se identifica a s mismo como un estudiante, hijo/hija, hermano, o cualquier otra funcin

slo cuando se le solicita.
El nio requiere de mltiples pistas para seleccionar las actividades y seguir los comportamientos
Necesita que le repitan las instrucciones frecuentemente en el aula para cumplir las
expectativas.
El nio tiene un conocimiento limitado de los comportamientos asociados a los roles

(por ejemplo: ayudar a los miembros de la familia, jugar con los hermanos, etc.)
El nio no demuestra una conciencia de las expectativas relacionadas con el rol; no selecciona ni
realiza actividades que indican un sentido de pertenencia y el conocimiento de las demandas de rol.
No participa en las actividades relacionadas con el rol de estudiante en la escuela.
Es resistente a la autoridad y la ayuda de los adultos.
No juega con otros nios.
* Aclaracin al tem: La capacidad de cooperar o colaborar con otros durante las interacciones de una
manera que sea adecuada para ese rol / relacin debe ser evaluado en relacin con el tem
"Relaciones".
154
TEMS DE HABILIDADES DE COMUNICACIN/INTERACCIN

El nio demuestra una comunicacin no verbal apropiada y efectiva tales
como expresiones faciales, gestos, seales, contacto visual y afecto para
comunicarse con otros en el entorno social.
El nio utiliza las habilidades de comunicacin no verbal para iniciar y mantener la interaccin con
otros.
El nio mantiene el contacto visual.
El nio usa gestos y signos adecuados, como tirar de un adulto de la mano, o apuntar los
con el dedo los objetos para comunicarse.
El nio utiliza la mirada para responder a la pregunta de un profesor.

El nio exhibe la comunicacin no verbal, pero slo en respuesta a la peticin por otros en su
entorno.
El nio usa un signo para expresar descontento o la frustracin con un juego despus de
la actividad, bajo peticin de un adulto.
El nio da a un amigo o miembro de la familia un abrazo despus de que se le solicite.
El nio inicia el gesto para usar un objeto, pero no es eficaz en la comunicacin y

requiere ser apoyado por adultos.
El nio muestra un uso de la comunicacin no-verbal muy reducida y/o ineficaz durante las
interacciones.
El nio no mantiene el contacto ocular de forma consistente en el transcurso de una

interaccin.
El nio rara vez da abrazos o muestra de afecto.
El nio muestra ira inapropiada al tratar de golpear o morder a otros cuando est
disgustado.
El nio no utiliza la comunicacin no verbal durante su interaccin.
El nio evita el contacto visual con los adultos y los compaeros.
El nio evita usar gestos y signos
El nio muestra un afecto plano durante las interacciones (falta de expresin facial).
* Aclaracin al tem: La capacidad para expresar placer durante o despus de una actividad debe ser
evaluado en relacin con el tem "Expresin de Placer".
* Aclaracin al tem: La capacidad de hacer una eleccin o indicar su preferencia al utilizar lenguaje
no verbal debe ser evaluado en relacin con el tem "Mostrar Preferencias y Realizacin de
Elecciones".
155
Expresin verbal
El nio inicia el uso de la expresin verbal mientras muestra un tomo, volumen y ritmo adecuado.
Usa los medios de comunicacin verbal
El nio vocaliza "wa-wa" para pedir un vaso de agua
El nio vocaliza en voz alta y clara lo suficiente para obtener la atencin de un adulto.
Cuando se le pregunta y / o se dan indicaciones, el nio responde utilizando expresin verbal, pero
no inicia tal expresin y / o muestra algunas limitaciones relacionadas con el tono, volumen y ritmo.
El nio slo vocaliza su aparente necesidad de ir al bao despus de que se le pida.
El nio slo habla en clase despus de ser estimulado por el profesor.
El nio tiene que repetir sus preguntas para que se le entienda.

El nio rara vez utiliza expresiones verbales / vocales y / o muestra dificultades con el tono, volumen,
ritmo y durante las mismas.
El nio muestra un discurso confuso cuando se trata de comunicar.
El nio tiene dificultades para utilizar las palabras para pedir algo.
El nio no puede o no quiere utilizarlas habilidades verbales para expresarse.
El nio casi nunca utiliza la comunicacin verbal para expresar emociones, hacer
peticiones u obtener lo que necesita.
* Aclaracin al tem: La utilizacin de expresiones verbales para compartir ideas y / o conversar con
los dems de una manera social debe ser evaluado en "Conversacin".
156
Conversacin
profesores, padres y terapeutas, con el fin de compartir e intercambiar informacin,
ideas y emociones.
El nio espontneamente pone en marcha y mantiene una conversacin significativa con el fin de
transmitir las emociones y / o compartir e intercambiar informacin e ideas.
El nio inicia la conversacin con sus compaeros preguntando sus nombres y edades.
El nio les cuenta a sus padres sobre su da en el colegio.

Dando indicaciones y sugerencias, el nio participa en la conversacin significativa con su entorno
social.
El nio responde a la pregunta, "Cmo ha ido la maana?" slo despus de peticin.
El nio necesita el apoyo de su profesor para contar una historia a sus amigos.
El nio utiliza su dispositivo de comunicacin aumentativa que ha sido programado por

sus padres para decirles sus compaeros de clase lo que hizo durante el fin de semana
R =Restringe. Limita la participacin en la ocupacin
El nio tiene dificultades para entablar conversaciones con otras personas significativas y pueden
ser vacilante, limitado, o brusco durante las interacciones sociales.
El nio responde a las preguntas nervioso, mirando hacia abajo y de muy mala gana,
slo dando respuestas con monoslabos.
El nio abandona abruptamente una conversacin antes de que se termine.

El nio no puede o no desea participar en conversaciones con otros. El nio puede no comunicar
nada o puede tener una conversacin extremadamente inadecuada o inconexa.
El nio no responde a los intentos para iniciar una conversacin.
* Aclaracin al tem: La capacidad de utilizar el tono, volumen y ritmo adecuadamente, as como de

articular las palabras claramente debe ser evaluado en relacin con el tema " Expresin Verbal".
157
Relaciones
El nio es sociable y espontneamente demuestra cooperacin, colaboracin, y conciencia de los
dems.
El nio inicia juego cooperativo con otros durante una actividad de Lego en la guardera
o escuela infantil.
El nio saluda al profesor al comienzo del da.

El nio demuestra cierta capacidad de mantener relaciones pero muestra algunas
El nio no siempre juega cooperativamente con sus compaeros y muestra frustracin

en esperar su turno en las actividades de juego.
El nio necesita alguna ayuda para interactuar adecuadamente con su familia durante la
cena.
El nio presenta dificultades para interactuar y cooperar con los dems a fin de mantener las
El nio no reconoce cuando su burla lastima los sentimientos de los dems.
El nio no puede participar en una obra de teatro con su grupo de compaeros porque
grita y llora cada vez que tiene que compartir cualquier juguete durante el juego con otros
nios.

El nio no puede mantener relaciones debido a un desconocimiento de los dems o la falta de
voluntad para cooperar y colaborar.
El nio no responde a los intentos de interaccin social realizada por pares o adultos.
El nio se niega constantemente a compartir un juguete con el grupo de amigos durante

el juego.
* Aclaracin al tem: La medida en que un nio es consciente y cumpla con las expectativas de los
comportamientos relacionados de su rol, debe ser evaluado en relacin con el tem roles".
158
S TEMS DE LAS HABILIDADES DE PROCESAMIENTO

Comprensin y Uso de Objetos
El nio es capaz de participar en la seleccin, organizacin, y uso de objetos
en forma eficaz.
El nio demuestra consistentemente eficacia en la seleccin, organizacin y el uso de objetos
Utiliza objetos de la forma y en las condiciones previstas.

Organiza el libro, cuaderno y utensilios de escritura para los deberes.
El nio es capaz de seleccionar un pincel mojado en vez de un lpiz para completar una
pintura (identificar la herramienta correcta).
Puede utilizar herramientas para participar en las tareas del hogar.

El nio puede seleccionar, organizar y utilizar de manera eficaz los objetos si se proporcionan
indicaciones paso a paso, instrucciones, y / o demostraciones.
Usa objetos para realizar adecuadamente las tareas simples despus de una
demostracin (por ejemplo: poner la camisa en la lavadora; utilizar la cuchara para
recoger alimentos).
Imita a los dems en el uso de herramientas y objetos.
Selecciona los objetos a utilizar slo cuando recibe instrucciones de otra persona
El nio experimenta dificultades en seguir indicaciones y/o demostraciones en la seleccin,
organizacin y el uso de objetos.
No puede imitar a otros en el uso de herramientas y objetos.
Necesita amplias indicaciones y/o asistencia para seleccionar apropiadamente utensilios

conocidos para comer.
I= Inhibe. Impide la participacin en la ocupacin

La seleccin y el uso de objetos por parte del nio son desorganizados. El nio no demuestra una
orientacin para la utilizacin del objeto.
El uso de objetos no es til y / o coherente.
No entiende para qu se utiliza el objeto.
* Aclaracin al tem: El uso eficaz de habilidades motoras gruesas y finas para utilizar objetos deben
ser valorados en el tem "Coordinacin".
159
El nio muestra una habilidad para notar/responder a informacin y
adaptarse al entorno.
F = Facilita. Facilita la participacin en la ocupacin.
El nio busca constantemente informacin sobre el medio ambiente, demuestra conciencia y
conocimiento, y realiza una interaccin con el medio ambiente.
Reconoce caras y voces familiares.
Gira la cabeza antes estmulos auditivos, visuales o tctiles.
Entiende seales del entorno como el timbre.
Muestra acciones adecuada en respuesta al entorno.

El nio necesita seales repetidas para buscar, guardar y/o entender informacin sobre el entorno.
El nio necesita indicaciones para recordar que la puerta debera utilizarse para entrar en
una habitacin (por ejemplo: la puerta de clase tiene una foto con la cara del profesor;
indicaciones verbales de los padres para usar la puerta).
El nio necesita ayuda del profesor para seguir el procedimiento durante el simulacro
mensual de un incendio.
La orientacin del nio con el entorno est afectada debido a una capacidad limitada y dificultad para
buscar, retener y/o entender la informacin del entorno.
Requiere instrucciones paso a paso para localizar objetos en el entorno.
El nio necesita apoyo significativo para realizar actividades conocidas cuando el

contexto/entorno ha cambiado (tales como utilizar la sala de descanso en la comunidad
versus en casa, y cuando se cambian las mesas y silla en el colegio).

El nio es incapaz de buscar, retener y/o entender la informacin del entorno.
No responde a voces, caras, tacto familiar o seales ambientales comunes.
* Aclaracin al tem: El acto de intentar aprender ms sobre las cosas nuevas en el ambiente propio
(por ejemplo, objetos, personas) es contemplado en el tem Exploracin.
160

Cuando se da la oportunidad, el nio consistentemente decide qu hacer y cmo realizar las
actividades, y es capaz de mantenerse concentrado para seguir el plan.
Selecciona juguetes, juegos y juega con ellos para lograr un fin.
El nio utiliza estrategias para priorizar y completar las tareas en el tiempo adecuado.
Regularmente planifica la ropa que vestir el da siguiente.

El nio habitualmente necesita indicaciones para evaluar y planificar como realizar las actividades
elegidas y/o necesita ayuda para mantener la concentracin necesaria para seguir con el plan.
El nio necesita que otros le recuerden las implicaciones de sus decisiones.
El nio necesita que otros le recuerden como llevar a cabo la decisin tomada para
continuar y mantener la concentracin.
Cuando se presentan opciones /alternativas para planificar una actividad elegida, el nio
puede indicar un plan preferido.
Rara vez el nio es capaz de hacer un plan, y necesita indicaciones importantes para seguir el plan.
El nio es dependiente de la planificacin y toma de decisiones de otros.
Rango de atencin muy limitado, lo que restringe la capacidad para seguir un plan.
No diferencia una actividad de otra.

El nio no demuestra capacidad para planificar y/o seguir un plan.
No puede tomar decisiones, se muestra confundido
A pesar de las indicaciones no puede finalizar la actividad seleccionada.
No puede explicar los resultados de las acciones para establecer un plan
*Aclaracin al tem: La capacidad para hacer una eleccin que conlleva resultados inmediatos debe
considerarse en el tem Muestra Preferencias y Hace Elecciones.
*Aclaracin al tem: Si hay problemas cuando el nio intenta llevar a cabo un plan, la capacidad para
responder a esos problemas est contemplada bajo el tem Resolucin de Problemas.
161
El nio demuestra una capacidad apropiada para identificar y responder a
los problemas cuando ocurren.
El nio anticipa los problemas consistentemente, genera soluciones que funcionan y evala esas
Indica cul es el problema y sugiere como resolverlo.
Es capaz de modificar las acciones cuando no son eficaces inicialmente o en

anticipacin a un problema (por ejemplo: cambia la posicin de las manos para aumentar
el xito para comer; intenta diferentes diseos con las piezas del puzzle).

El nio puede identificar dificultades pero necesita indicaciones paso a paso para generar una
respuesta adecuada.
Cuando encuentra problemas, utiliza soluciones que por lo general son erradas
El nio nota cuando tiene una dificultad, pero busca inmediatamente ayuda para
resolver el problema (por ejemplo: pregunta a un amigo; hace gesto a su padre o madre).
El nio se anticipa o adapta a las dificultades ocasionalmente; necesita que le den instrucciones y
confirmen continuamente cuando encuentra problemas.
No nota los problemas cuando los rostros reflejan resultados inaceptables.
Demora hacer modificaciones en las acciones /comportamientos.
Busca mucho ms ayuda cuando intenta soluciones sugeridas por otros.

El nio es incapaz de anticipar y adaptarse a las dificultades; toma decisiones inapropiadas.
No busca informacin y comete errores al responder a la retroalimentacin.
Frecuentemente utiliza estrategias inapropiadas o que no estn relacionadas con el

problema a resolver.
El nio es dependiente de otros para identificar y/o resolver problemas.
*Aclaracin al tem: La capacidad del nio para persistir en responder a los desafos/problemas con o
sin frustracin est contemplado en el tem Respuesta a Desafos.
A QU COREG
162
TEMS DE LAS HABILIDADES MOTORAS
Postura y Movilidad
El nio muestra una postura estable, recta, flexible y una movilidad adecuada durante las actividades.
El nio mantiene equilibrio de pie durante hora de una sesin de juego con cubos.
El nio camina con agilidad y equilibrio en el agua de la fuente para beber utilizando muletas.
El nio puede mantener la postura y equilibrio para ponerse los calcetines y zapatos.
El nio habitualmente demuestra capacidad para mantener la postura y movilidad durante las actividades.
El nio es capaz de mantener una postura recta y puede correr desde un extremo al otro de la
habitacin, pero tiene dificultad para sostener un cubo mientras corre.
El nio necesita que le recuerde su profesor sentarse recto en su pupitre cuando escribe.
Con frecuencia el nio demuestra inestabilidad postural y dificultades en la movilidad.
Mientras juega a pillar, al intentar correr, el nio pierde el equilibrio consistentemente
El nio es incapaz de alcanzar el cajn del armario para coger sus prendas sin perder el
equilibrio.
El nio tiene dificultades para mantener la postura en la silla de ruedas mientras se propulsa.

El nio es incapaz de mantener la postura y carece de movilidad.
El nio no puede mantener la postura sentado en una silla de ruedas o un asiento adaptado.
El nio no se arrastra, camina o deambula de ninguna manera.
163
Coordinacin
El nio muestra movimientos gruesos y finos adecuados durante las actividades.
El nio coordina de manera adecuada las distintas partes del cuerpo para lograr movimientos finos y
gruesos.
El nio es capaz de abrocharse adecuadamente todos los botones de su abrigo/ chaqueta.
El nio regatea al baloncesto mientras corre.
El nio toca con precisin el interruptor de un juguete para activar la luz y el sonido.
El nio muestra movimientos descoordinados durante alguna actividad motriz fina y/o gruesa.
El nio tiene alguna dificultad para participar en juegos de motricidad gruesa que requieren
movimientos ms complejos (tales como saltar a la cuerda, saltar a la goma)
El nio agarra el lpiz para escribir
El nio necesita ms tiempo para comer porque la comida se le cae del cubierto cuando
intenta llevarlo a la boca.
El nio tiene dificultades para coordinar movimientos finos /gruesos durante la mayora de las
actividades.
El nio es incapaz de utilizar las destrezas motrices finas para recoger una moneda del suelo.
El nio tiene dificultad para abotonarse y subirse la cremallera de los pantalones y necesita
ayuda.
Al nio con frecuencia se le caen objetos al pasarlos de una mano a otra.

El nio es incapaz de coordinar, manipular y utilizar movimientos fluidos.
El nio muestra descoordinacin durante las actividades motrices.
El nio es incapaz de coordinar adecuadamente movimientos durante las Actividades de la

Vida Diaria (preparar el cepillo de dientes, lavarse el cuerpo).
*Aclaracin al tem: Seleccionar, organizar y utilizar objetos apropiadamente cuando se realiza una
actividad especfica debe ser contemplado en el tem Comprender y Utilizar Objetos.
164
Fuerza
El nio demuestra una fuerza muscular adecuada durante las actividades
motrices finas y gruesas.
El nio utiliza la fuerza adecuada mientras agarra, mueve y transporta objetos con la velocidad apropiada.
El nio tiene la fuerza adecuada para encender un interruptor.
El nio es capaz de coger un libro grande y llevrselo a su padre en el momento del cuento.
El nio tiene fuerza para sostener su cabeza mientras est tumbado boca abajo al jugar.
El nio muestra una dificultad pequea en actividades motoras que requieren fuerza para agarrar, mover y
transportar objetos.
El nio necesita ayuda para levantar una mochila llena.
El nio slo puede llevar un plato de la mesa al fregadero cuando est vaco.
El nio necesita ayuda al transferirse hacia el lado ms dbil.

El nio muestra dificultades para levantar, mover y transportar objetos con la fuerza y velocidad
apropiada.
El nio tiene dificultad para levantar y llevar juguetes desde el suelo al bal de los juguetes.
El nio no tiene fuerza en las manos para abrir un cartn de leche.
El nio, al escribir, mueve el lpiz con tal rapidez que el profesor presenta dificultad en leer lo
que escribe.

El nio es incapaz de agarrar, mover, y transportar objetos con la fuerza y velocidad adecuada debido a
debilidad muscular.
El nio no tiene la fuerza necesaria para levantar una taza de la mesa.
El nio no tiene la fuerza para llevar los materiales escolares de un aula a otra.
165
El nio es capaz de mantener un nivel de energa apropiado para participar en
ocupaciones.
El nio consistentemente mantiene un nivel de energa y ritmo apropiado a lo largo de todo el da.
El nio tiene la suficiente energa como para participar en todas las actividades que se espera
de l durante el da escolar.
Despus de la siesta de la tarde, un nio pequeo es capaz de demostrar el nivel de energa

adecuado para jugar, explorar.
El nio ocasionalmente demuestra un nivel de energa inapropiado (muy alto o muy bajo) durante las
ocupaciones diarias.
El nio de vez en cuando se queda dormido en el pupitre durante las clases del colegio.
Al nio le cuesta estar de pie esperando en la fila.

El nio tiene dificultades para mantener el nivel de energa adecuada durante las ocupaciones.
El nio no tiene la energa o la resistencia suficiente para jugar durante todo el perodo del
recreo.
Despus de un juego de gran energa fsica, el nio duerme. Despierta y es incapaz de volver de
nuevo a la actividad

El nio es incapaz de mantener un nivel de energa adecuado durante las ocupaciones diarias.
El nio carece de atencin, est siempre aletargado, o inactivo.
El nio tiene que moverse constantemente y cambiar de actividades, impidiendo completar su

participacin en ellas.
166
TEMS DEL AMBIENTE
Facilita
Los factores ambientales facilitan la participacin en la ocupacin. No hay

necesidades no satisfechas.
Permite
Los factores ambientales permiten la participacin en la ocupacin. El impacto de las

necesidades no satisfechas es limitado.
Restringe
Los factores ambientales limitan la participacin en la ocupacin. Se identifican

algunas necesidades no satisfechas.
Inhibe
Los factores ambientales impiden la participacin en la ocupacin. Se identifica una

gran cantidad de necesidades insatisfechas.
Si el nio ha estado en el hospital por un largo perodo de tiempo, el terapeuta puede optar por evaluar la idoneidad del entorno
hospitalario
WONDER IF WE SHOULD ADD IN A SENTENCE REMINDS THE THERAPIST TO

RATE THE ENVIRONMENT HERE, FOR EXAMPLE:
Los tems del ambiente son diferentes, en el sentido de que estudian la forma en
que el medio ambiente apoya al nio a participar en las ocupaciones. Cuando se califica
el entorno, el terapeuta no est
calificando la habilidad del nio para manejar su
entorno, sino los recursos, las oportunidades, las limitaciones y las demandas
presentadas por el entorno en s. Hay que recordar que la participacin ocupacional
depende del apoyo que recibimos del medio. La inclusin de la seccin del ambiente,
por lo tanto, supone la habilidad ocupacional del nio en su contexto.
167
Espacio Fsico
El diseo y la disposicin del espacio fsico (como el hogar, comunidad, el
colegio y el hospital) que apoya la participacin del nio en los roles valorados.
F = Facilita. Apoya la participacin ocupacional. No se identifican necesidades insatisfechas.
La disposicin del medio fsico es accesible y ofrece oportunidades para participar en diversas
actividades; estimula y apoya la participacin ocupacional en los roles valorados del nio.
La zona de juegos en casa es accesible y segura para que el nio juegue tanto desde una
silla de ruedas como desde el suelo.
La ubicacin del armario es accesible para un nio con una discapacidad visual.
El barrio cuenta con un parque infantil accesible que facilita la interaccin del nio con sus
compaeros.
P = Permite. Interferencia o riesgo mnimo para la participacin ocupacional. El impacto de las necesidades
insatisfechas es limitado.
La disposicin del medio fsico no apoya de manera adecuada la participacin ocupacional. Es algo
accesible; plantea algunas limitaciones a la participacin del nio en los roles valorados.
Algunas zonas de clase no son accesibles, como el armario para guardar los delantales.
Un centro comercial local tiene una luz parpadeante adjunta a su sistema de alarma en los
pasillos principales, pero no en los baos.
Con el fin de acceder al cuarto de bao en casa, el nio tiene que quitar elementos de la silla
de ruedas.
R= Restringe. Gran riesgo o interferencia para la participacin ocupacional. Se identifican algunas necesidades
insatisfechas.
La disposicin del medio fsico ofrece una gama limitada de oportunidades, limitada accesibilidad y
apoyo para la participacin del nio en roles valorados.
Los adultos deben levantar un nio en una silla de ruedas para subir dos escalones y entrar
en restaurante.
La falta de sealizacin accesible en una biblioteca hace difcil que un nio con un deterioro
cognitivo pueda localizar los materiales y encontrar las salidas de emergencia.
El nio tiene que ser llevado en brazos por el pasillo a la cama porque el pasillo es demasiado
estrecho para una silla de ruedas.
I= Inhibe. Impide la participacin ocupacional. Una gran cantidad de necesidades se encuentran insatisfechas
La inaccesibilidad de la disposicin del medio fsico y la falta de oportunidades impiden la

Falta de acceso
Inseguro
*Aclaracin al tem: La voluntad de una persona para modificar el entorno fsico a fin de apoyar la
participacin de un nio (un maestro, padre de familia, otro miembro de la comunidad) debe ser evaluado
en relacin con el tema "Grupos Sociales".
*Aclaracin al tem: La medida en que los aparatos, objetos, u otros recursos dentro de un
espacio fsico apoyan la participacin debe ser evaluado en relacin con el tema "Recursos
Fsicos".
168
Recursos Fsicos
Disponibilidad de equipo, objetos de juego/aprendizaje apropiados, transporte, y
otros recursos (en casa, en el colegio o en el hospital)
Los recursos fsicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, dispositivos de movilidad)
apoyan de manera satisfactoria y segura la participacin ocupacional.
Hay una silla adaptada en el hogar del nio.

Hay un columpio con silla de ruedas en el rea de juegos.
El ordenador en el aula se adapta a las necesidades y habilidades del nio.
satisfacen de manera adecuada y segura la participacin ocupacional, pero no son totalmente
compatibles con la satisfaccin de la participacin en ocupaciones valoradas.
Mientras el vehculo de la familia no est accesible en / seguro, el autobs escolar y la lnea

de transporte pblico es accesible y segura.
El nio tiene su propia rea de estudio en el hogar, pero las necesidades adicionales de
equipo de posicionamiento para mejorar la postura de pie limita los periodos de estudio.
La ayuda de un profesor de apoyo est disponible durante las actividades de matemticas,
pero no en otras asignaturas como msica.
R = Restringe Gran riesgo o interferencia para la participacin ocupacional. Se identifican algunas necesidades
insatisfechas.
reducen las posibilidades de satisfacer de manera segura la participacin ocupacional.
El nio necesita una silla de ruedas diferente que pueda ser manejada de manera segura en
la calzada/vereda sin pavimentar.
El profesor no tiene ayudas tcnicas para la comunicacin en el aula.
El equipo de seguridad y la transferencia de levantar al nio dentro y fuera de la baera no
est disponible en casa.
La guardera no tiene los juguetes y los recursos apropiados para el nio.
I = Inhibe. Impide la participacin ocupacional. Gran nmero de necesidades se encuentran insatisfechas.
Los Recursos fsicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, dispositivos de
movilidad) estn ausentes, son inapropiados y/o inseguros.
No hay un equipo de posicionamiento apropiado en el entorno/ medio.

La falta de transporte impide la asistencia en las actividades de la escuela y la comunidad.
*Aclaracin al tem: Las modificaciones hechas sobre la forma esperada de realizar una actividad/tarea
deberan ser contempladas en el tem Demandas de la Ocupacin.
169
Grupos Sociales
Los grupos sociales incluyen padres, profesores, compaeros, cuidadores, etc.
que apoyan y facilitan la participacin ocupacional del nio.
El entorno social est dispuesto, o es capaz de ofrecer una actitud ptima y apropiada para apoyar la
participacin ocupacional del nio.
Los padres ofrecer a sus hijos apoyo para leer una historia/cuento.
Un hermano acompaa a un nio a salir en la comunidad ayudndole a conocer gente nueva
y relacionarse con los dems de una manera segura.
Un profesor siempre reconoce al nio por trabajar duro, incluso si la tarea no se hace
perfectamente.
El entorno social del nio (debido a demasiada o poca participacin) permite una participacin
ocupacional limitada.
El padre proporciona ayuda durante los juegos de mesa, que a veces impide que el nio
complete tareas sin ayuda.
El entrenador de un equipo siempre designa a un nio con una discapacidad fsica como el
"rbitro" del equipo.
El profesor a veces se olvida de ponerse frente a un nio que lee los labios.
R = Restringe. Gran riesgo o interferencia para la participacin ocupacional. Se identifican algunas necesidades
insatisfechas.
El entorno social del nio proporciona un apoyo mnimo y limita la participacin, o este es contradictorio
a la participacin ocupacional.
Un nio, que requiere indicaciones moderadas durante las Actividades de la Vida Diaria,
recibe muy poca asistencia durante la maana porque los padres estn ocupados
preparndose para el trabajo.
Otros nios se burlan de un nio que derrama la comida cuando come.
Un lder de la vecindad, club infantil (por ejemplo: scouts, clubes de la artesana, etc.) rara vez
pone en prctica las modificaciones que se podran introducir para garantizar la participacin.
I = Inhibe. Impide la participacin ocupacional. Una gran cantidad de necesidades se encuentran insatisfechas.
El entorno social del nio no es compatible con el funcionamiento ocupacional debido a una mnima
participacin y/o ste oponerse a la participacin ocupacional.
Los padres siempre asisten al nio en amarrarse los zapatos, en abotonarse sin permitir que
el hijo pruebe estas tareas de manera independiente.
El director rechaza a un nio con una discapacidad en un aula de nios sin discapacidad
Un comerciante pide a una familia con un hijo discapacitado salir de su tienda a causa de la
discapacidad del nio.
*Aclaracin al tem: La disponibilidad de equipos de apoyo (por ejemplo, ayuda en clase, en el cuidado
personal) debera ser considerado en el tem Recursos Fsicos.
*Aclaracin al tem: Las expectativas de la tarea actual y la combinacin de las expectativas de las
habilidades e intereses de un nio deberan ser contempladas en el tem Demandas de la Ocupacin.
170
Las demandas de la ocupacin /requisitos de la actividad (actividades sociales y
de ocio, ABVD, AIVD, escolares o laborales) que coinciden con las capacidades e
intereses del nio y promueven la participacin en las actividades diarias familiares y
rutinarias.
Las demandas de la ocupacin coinciden con las capacidades, intereses, energa y tiempo disponible del
nio.
El nio goza participando en la gimnasia dos veces por semana y tambin siente el xito en
esta actividad de ocio.
El nio ha sido otorgado con ms tiempo para terminar un trabajo, ya que ste demanda de
ms tiempo para ser completado.
Las demandas de la ocupacin no son totalmente consistentes con las capacidades, intereses, energa y
tiempo disponible del nio.
El nio participa en una actividad semanal al aire libre con su familia (senderismo, bicicleta,
piragismo, etc.), que a veces resulta ser demasiado agotador para el nio.
Un nio con dificultades para concentrarse se sienta en la parte delantera del aula durante
una leccin, pero no se proporciona descansos motrices.
Un nio es capaz de elegir su comida, porque el restaurante tiene algunas (pero no todas) las
imgenes de los elementos de men en la carta.
insatisfechas.
Las demandas de la ocupacin con frecuencia afectan a la participacin ocupacional debido a
inconsistencia con las capacidades, intereses, energa y tiempo disponible del nio.
Las reglas de un juego no han cambiado, y por lo tanto un nio no est en condiciones de
jugar el juego debido a un impedimento fsico.
El nio se encuentra en un grupo de danza, pero la coreografa es demasiado difcil y no

adaptada para destacar sus habilidades.
La eleccin de la tarea de hacer la cama es muy exigente fsicamente debido a su reducida

fuerza y equilibrio.
I = Inhibe. Impide la participacin ocupacional.
Las demandas de la ocupacin impiden la participacin ocupacional ya sea por demasiada o muy baja
exigencia.
El nio no participa en ninguna actividad de ocio o social fuera de la escuela y la terapia y

parece aburrido y deprimido despus de la escuela y durante los fines de semana.
Los quehaceres no se modifican de un modo que permita a un nio participar.
Las tareas de clase / lecciones no han sido modificadas y el nio obtiene bajas calificaciones
como resultado.
*Aclaraciones al tem: La disposicin de las personas para modificar las expectativas de la actividad para
apoyar la participacin de un nio debe ser evaluado en relacin con el tem "Grupos Sociales
171
Rutina Familiar
La rutina familiar del nio que apoya y facilita la participacin del nio en los
La rutina familiar del nio proporciona un apoyo ptimo para que el nio participe en los roles
ocupacionales.
La familia sigue una rutina consistente y adaptable que permite un equilibrio de descanso, el
juego y el trabajo.
Familia adapta rutinas, para satisfacer las necesidades de su hijo con discapacidad y otros
miembros de la familia.
La rutina familiar del nio proporciona algunos apoyos para que participe en los roles ocupacionales.
La familia no siempre pueden mantener una coherencia y adaptacin de rutina (por ejemplo:
mientras que las partes de la rutina habitual suelen permitir que el nio tenga tiempo
suficiente para terminar sus tareas, a veces otras actividades familiares tienen prioridad).
La familia tiene una hora para la tarea programada, pero el nio todava necesita ms tiempo
para completar las tareas.
insatisfechas.
La rutina familiar del nio proporciona un apoyo limitado y restringe la participacin ocupacional en los
El horario laboral de los padres cambia de semana a semana, resultando en un horario

irregular de comidas, de dormir, etc.
El calendario familiar no permite tiempo para que el nio participe en actividades deseadas y
necesarias despus de las actividades escolares.
I = Inhibe. Impide la participacin ocupacional. Una gran cantidad de necesidades se encuentran insatisfechas.
La rutina familiar del nio impide la participacin del nio en los roles ocupacionales.
La familia no tiene una rutina consistente o adaptada para apoyar la participacin en los roles
ocupacionales.
172
Perfil Ocupacional Inicial del Nio (SCOPE)

tem del
SCOPE
Exploracin
Definicin del
tem
El nio
participa en la
exploracin
visual, tctil,
y/u oral de
objetos,
personas, y
ambiente fsico.
Palabras
Claves
Investiga
Explora
Intenta
Trata cosas
nuevas
Examina
Muestra
curiosidad
Busca
Responde
Muestra
inters
Toca
Se involucra
Observa
Ejemplo de
Objetivos
El nio
investigar 2
objetos nuevos
cuando se les
siten cerca de
su alcance y se
le entregue
apoyo verbal
El nio
mostrar inters
en un objeto al
poner atencin
en ese objeto
cuando se le
site en frente de
l.
Expresin de
placer
El nio
demuestra
satisfaccin
con las
actividades y/o
con los
resultados de
sus acciones.
Expresa
Verbaliza
Muestra
entusiasmo
Sonre
Disfruta
Demuestra
orgullo
Exhibe lo que
hace
El nio
demostrar
placer usando
palabras o
expresiones
faciales despus
de participar
exitosamente en
una actividad,
entregndole
apoyo verbal
Estrategias de
Intervencin
Proveer al nio de
oportunidades de explorar
objetos nuevos y
entusiasmarlo al juego
libre en un ambiente
seguro y apropiado.
Facilitar que el nio
identifique un juego o
actividad nueva que le
gustara probar.
Participar junto al nio,
cuando sea necesario,
para que el nio intente
explorar actividades
nuevas.
Ofrecer distintos tipos de
juguetes y actividades al
nio (juguetes musicales,
juguetes interactivos de
causa/efecto, juguetes de
texturas distintas,
deportes/juegos) para
facilitar la identificacin de
intereses.
Validar las expresiones
del nio reconociendo
verbalmente lo (Eso te
gusta! o Entiendo que
ests decepcionado).
Revisar sesiones
grabadas y compartirlas
con el nio y/o sus padres
cuando sea apropiado.
Interpretar expresiones
de placer en conjunto con
Razonamiento Terico
Cuando el nio explora:
Desarrolla intereses
Aprende sobre el
ambiente
Aprende sobre sus
habilidades.
La satisfaccin a travs
del disfrutar las
actividades y
experiencias::
Anima a la interaccin
futura con objetos,
personas y ambiente
fsico.
Permite al nio
desarrollar intereses
Facilita el sentido de
Participacin de la
Familia
Proveer al nio de
opciones nuevas opciones
de juego y lugares
(juguetes, juegos de la
plaza, objetos, o
programas).
Apoyar al nio a intentar
un rango de actividades
del hogar y tareas de
auto-cuidado.
Aprender
posicionamientos fsicos y
tcnicas de apoyo para
facilitar que el nio logre
interactuar con objetos de
forma ptima.
Al jugar en el hogar,
estar alertas y responder
a las expresiones de
placer y displacer del
nio.
Durante las actividades
en que el nio no es
exitoso, enfocarse en los
aspectos positivos y
diversin de la actividad o
resultado. Por ejemplo,
173

tem del
SCOPE
Expresin de
placer (cont.)
Definicin del
tem
Mostrar
Preferencias y
Hacer
elecciones
El nio elije o
demuestra un
sentido claro
acerca de lo
que le gusta o
disgusta en
relacin a
ciertos objetos,
actividades, o
personas.
Palabras
Claves
Aplaude
Se muestra a
los dems
Ejemplo de
Objetivos
ocasional, al
cabo de tres
semanas.
El nio
mostrar
incremento de
entusiasmo al
participar de un
proyecto favorito.
Elige
Identifica
Coge/toma
algo
Se
mueve/dirige
hacia
Muestra
preferencias
Indica
Acepta
El nio elegir
un juguete dos
de las tres veces
que se le
presenten 2
opciones.
El nio se
dirigir a una
actividad favorita
durante su
tiempo libre.
Estrategias de
Intervencin
el nio usando peluches,
o muecos.
Proveer formas
alternativas de juego,
actividades del hogar
Otorgar formas
alternativas de expresar
placer (signos, dibujos,
ayudas tcnicas para la
comunicacin).
Proveer oportunidades
de hacer elecciones guiar
la sesin (ofrecer al nio
elegir los lpices para
escribir que le gustan, los
colores, los temas a
escribir, etc.).
Programar tiempo de
juego libre durante una
sesin o ms, para
permitir al nio elegir
actividades preferidas.
Proveer al nio con
oportunidades de eleccin
acerca de lo que le gusta
y lo que no.
Comenzar por ofrecer
un men de elecciones
(usando dibujos) y
acercarse al nio para
conversar/compartir con
gestos acerca de las
elecciones realizadas.
Razonamiento Terico
eficacia personal.
Tener preferencias y
hacer elecciones:
Permite al nio
experimentar control
durante su
participacin en
ocupaciones.
Apoya al desarrollo de
una identidad
ocupacional, lo que
facilita la adaptacin
ocupacional.
Participacin de la
Familia
hacer una carrera para
ver quien limpia ms
rpido.
Despus de la
complecin de las
actividades,
preguntar/conversar con
el nio acerca de su
experiencia de placer en
su participacin.
Ayudar al nio a
seleccionar su ropa para
el da siguiente.
Permitir al nio elegir
entre dos objetos (por
ejemplo: juguetes,
comida, ropa) antes de
comenzar la actividad)
Apoyar al nio en un
inters en desarrollo en
un deporte especfico, u
otras actividades,
inscribindolo en ellas.
Acomodar el ambiente
de tal manera que el nio
sea capaz de acceder y
elegir entre diferentes
juguetes, pelculas, o
libros. Por ejemplo: poner
los libros y juguetes en
una repisa ms baja,
donde el nio pueda
alcanzarlos.
174

tem del
SCOPE
Respuesta a
Desafos
Definicin del
tem
El nio
participa en
actividades
nuevas y/o
acepta la
oportunidad de
lograr ms o
desempearse
en condiciones
de mucha ms
demanda.
Palabras
Claves
Persiste
Intenta
Trata
Prueba
Responde
Sostiene/
mantiene
Acepta
Busca
Se
compromete
Actividades
Diarias
El nio
reconoce como
realizar sus
actividades de
auto-cuidado y
participa en el
desempeo de
estas. (AVD e
IAVDs, tales
como vestirse,
asearse,
comer, etc.)
Inicia
Participa
Desempea
Completa
Dirige
Ejemplo de
Objetivos
El nio
intentar
completar los dos
primeros pasos
de una actividad
nueva en forma
espontnea al
cabo de tres
semanas
El nio
responder a un
desafo al pedir
ayuda en lugar
de hacer una
pataleta.
El nio
completar
todas los pasos
conocidos de
lavarse los
dientes en la
manera ya
aprendida
despus de una
seal verbal al
cabo de cuatro
semanas.
El nio iniciar
la tarea de
ponerse el abrigo
en la maana
antes de partir a
la escuela.
Estrategias de
Intervencin
Poner un juguete fuera
del alcance del nio de tal
manera que el nio tenga
que tratar acciones
motoras nuevas para
recuperarlo.
Dar apoyo y entusiasmo
al nio para persistir en
actividades que le son
difciles a travs de la
participacin en paralelo
en una misma actividad y
otorgarle frases o seales
de apoyo verbal.
Razonamiento Terico
Practicar sacarse los

zapatos, ponerse un
delantal u otras tareas de
la vida diaria en el
ambiente de terapia al
entrar al recinto.
Trabajar con el nio en
la identificacin de una
actividad de auto-cuidado
que quiera realizar ms
rpido o en forma ms
autnoma.
Incorporar actividades
de la vida diaria en los
juegos/actividades
divertidas, tales como
lavarse las manos
despus de jugar con
masas/barro/greda, o
ponerse atuendos y
Participar en actividades
de auto-cuidado:
Facilita la
participacin en un
rango de contextos,
incluido el hogar, la
escuela, y la
comunidad.
Apoya la vida en la
comunidad.
El participar en
actividades ms
desafiantes y/o persistir
en ellas facilita:
Que el nio desarrolle
la creencia en sus
habilidades y en la
capacidad de tener
xito.
Que el nio aprenda
cosas nuevas.
Participacin de la
Familia
Dentro de una actividad
ya aprendida (vestirse por
ejemplo) aadir un nivel
mayor de dificultad
(abotonarse, subir
cremalleras/cierres, etc.).
Invitar al nio a ser
ayudante para
entusiasmarlo a participar
en actividades ms
desafiantes (cocinar,
ayudar a hermanos,
tareas del hogar).
Durante la rutina
matinal, proveer la
oportunidad al nio de
participar en una parte de
sus actividades de autocuidado (ponerse la
camisa, lavar un plato).
Invitar al nio a
ensearle a un hermano
menor cmo realizar una
tarea de auto-cuidado
(ordenar juguetes, poner
la colacin de la escuela
en una bolsa).
175

tem del
SCOPE
Actividades
Diarias (cont.)
Respuesta a
Cambios/Tran
siciones
Definicin del
tem
Palabras
Claves
Ejemplo de
Objetivos
El nio es
capaz de
terminar una
actividad y
comenzar otra
cuando se lo
piden o cuando
algo ocurre en
el ambiente.
Sigue seales
verbales o
fsicas
Se adapta
Transiciones
Cambios
Termina
Para
Comienza
Rutina
El nio se
encuentra
alerta a las
rutinas y es
capaz de
participar en
forma efectiva
de rutinas
estructuradas.
Estructura
Coopera
Ordena el
tiempo
Anticipa
Inicia
Sigue rutinas
Demuestra
estar en
conocimiento
Recuerda
rutinas
El nio har la
transicin en
forma exitosa
del tiempo de
juego al de
descanso, dos
o tres noches
sin llorar o
pegar, al cabo
de seis
semanas.
Siguiendo las
instrucciones y
seales
verbales del
profesor/maestr
o, el nio
terminar su
participacin en
una actividad.
El nio seguir
todas las etapas
de una rutina
consistente de
cuatro
actividades
utilizando un
horario/cronogra
ma con dibujos,
el 90% del
tiempo.
El nio
demostrar
Estrategias de
Intervencin
disfraces para una
representacin o fiesta.
Cambiar un dibujo
correspondiente a
actividades como signo
anterior a los cambios en
actividades, durante
sesiones de terapia
ocupacional.
Proveer de tiempo
suficiente para que el nio
realice cambios luego de
entregarle seales
verbales o visuales.
Usar cronogramas con
dibujos para ayudar a los
nios a prepararse par
alas transiciones.
Usar los trminos
primero, luego, y listo
en forma consistente
durante las actividades.
Ayudar a la familia a
identificar actividades y
horarios en el hogar en
los cuales pueda
integrarse una rutina.
Ofrecer una
rutina/secuencia de
sesiones de terapia.
Informar al nio cuando
exista un cambio en la
rutina, y qu tipo de
cambios habrn, de tal
Razonamiento Terico
Participacin de la
Familia
La habilidad para llevar

acabo los cambios
conocidos facilita:
El desempeo
eficiente a travs del
da.
Contar hasta diez como

una seal de que es
tiempo de comenzar una
nueva actividad.
Cuando va a existir un
cambio en la rutina de la
familia, tomar tiempo con
el nio para explicarle que
ocurrir, de tal manera
que el nio sepa que
esperar.
La participacin en
rutinas:
Ayudan al nio a
comprender qu es lo
que se espera de
l/ella.
Proveen de estructura
y prediccin
Facilita la participacin
a travs de un uso
ms eficiente y
efectivo del tiempo y
Invitar al nio a realizar

sus tareas escolares
durante 30 minutos,
inmediatamente despus
de terminar su cena.
Facilitar que el nio se
prepare para acostarse a
la misma hora durante los
das de escuela.
Apoyar al nio para que
prepare su mochila cada
noche antes del da de
176

tem del
SCOPE
Rutina (cont.)
Definicin del
tem
Roles
El nio est en
conocimiento
de sus roles y/o
demuestra
acciones
asociadas con
las
expectativas de
esos roles.
Palabras
Claves
Mantiene
hbitos
Completa
Ejemplo de
Objetivos
estar en
conocimiento
del comienzo de
la hora de
almuerzo al
sentarse en su
silla cuando la
comida llega a la
sala.
Comprende
Mantiene
maneras
apropiadas
Participa
Identifica
Cumple con
expectativas
y/o
responsabilida
des
Respeta
Demuestra
El nio
cumplir con las
responsabilidad
es del rol al
seguir las reglas
de ordenar sus
juguetes despus
de su tiempo de
juego un 100%
del tiempo al
cabo de 3
semanas
El nio
demostrar la
comprensin de
un
comportamiento
social apropiado
al remover su
mano de la boca
cuando se
comunica con
sus hermanos.
Estrategias de
Intervencin
manera que el nio sepa
lo que esperar.
Ayudar al nio a
practicar la participacin
en rutinas de la escuela y
hogar trabajando en
aquellas tareas en terapia.
Crear en conjunto con el
nio aquellos signos que
le recuerden cumplir con
la rutina.
Apoyar a los padres a
identificar formas
alternativas de que su hijo
participe en actividades
que conlleven a que
cumpla con las
expectativas de sus roles
en el hogar (ayudar a
limpiar su cuarto, ayudar a
doblar la ropa, ayudar a
ordenar su cuarto, etc.).
Demostrar a los padres
la importancia de permitir
a su hijo hacer cosas que
apoyen el desarrollo de
roles y responsabilidades.
Otorgar oportunidades
de desarrollar el rol de
compaero/amigo durante
la terapia.
Ayudar al nio a listar
las responsabilidades
asociadas con los roles
que l mismo identifica.
Razonamiento Terico
habilidades.
El desempeo de
comportamientos
relacionados un rol que
la cultura y contexto del
nio comprende facilita
la participacin en
actividades
culturalmente
significativas.
Interiorizar un rol
permite al nio
desempear de una
forma ms eficiente y
eficaz los
comportamientos y
responsabilidades
asociadas a ese rol.
Los roles apoyan al
nio a desarrollar su
identidad como ser
ocupacional al encontrar
en el desempeo de
ellos nuevas
experiencias (como
Participacin de la
Familia
colegio.
Invitar al nio a poner la

mesa como parte de sus
tareas de miembro de
familia.
Llevar al nio a jugar
con amigos en forma
regular para facilitar el rol
de amigo.
Proveer al nio
oportunidades de
participar en tareas
asociadas con varios roles
(cuidar a una mascota,
jugar con un hermano,
leer libros con los padres,
ordenar el lugar despus
de jugar, levantar la mesa,
etc.)
177

tem del
SCOPE
Roles (cont.)
Definicin del
tem
Palabras
Claves
Ejemplo de
Objetivos
Estrategias de
Intervencin
Comunicacin
no Verbal
El nio
demuestra una
comunicacin
no verbal
efectiva y
apropiada tales
como
expresiones
faciales,
gestos, signos,
contacto visual,
y expresiones
de afecto para
comunicarse
con otros en el
ambiente
social.
Gesticula
Apunta con el
dedo
Muestra afecto
Abraza
Usa
expresiones
faciales
Mantiene el
contacto visual
Reacciona/Re
sponde
Ejecuta signos
El nio
apuntar al color
correcto al darle
tres opciones el
75% de las veces
al cabo de 6
semanas.
El nio usar
expresiones
faciales para
indicar que
quiere continuar
con una
actividad.
Reconocer y nombrar es
faciales del nio y hablar
de lo que significan.
Animar a gesticular/
apuntar poniendo objetos
favoritos fuera de su
alcance y responder
inmediatamente cuando el
nio se comunica de esta
manera.
Jugar en conjunto con el
nio/s a imitar
expresiones de diferentes
sentimientos dibujadas
previamente en un papel.
Expresin
Verbal
El nio usa
expresin
verbal en forma
efectiva y
apropiada al
comunicarse
con otros en un
ambiente
social.
Articula
Habla
Inflexin de
voz
Modula
Indica
Verbaliza
Vocaliza
Explica
Nombra
Pide/Pregunta
Cuenta
El nio
responder a
una pregunta del
profesor
utilizando un
volumen de voz
que pueda ser
escuchado en
forma clara por el
profesor y los
alumnos cuando
se encuentre
participando en
Dar ejemplos de como

usar un tono de voz bajo
durante la participacin en
actividades tranquilas.
Ensear estrategias
para identificar los
momentos en que habla
muy rpido.
Entregar signos visuales
cuando el nio presente
problemas en la velocidad
o articulacin de su
Razonamiento Terico
amigo, estudiante,
miembro de familia,
etc.).
Comunicarse a travs
de expresiones faciales,
gestos, etc. Apoya al
nio en la habilidad de:
Interactuar con otros.
Lograr que sus
necesidades se
satisfagan.
Usar el tono, volumen,

ritmo y articulacin
adecuadas permite al
nio:
Comunicar sus
necesidades en forma
efectiva.
Desarrollar amistades
Comunicar lo que el
sabe en forma efectiva.
Participacin de la
Familia
Jugar con el nio a

diferentes actividades con
peluches para ensayar el
contacto visual, o gestos.
Ensee diferentes
formas de expresar (abrir
los brazos para dar un
abrazo, empinarse para
dar un beso, etc.)
Reafirmar e identificar
expresiones faciales o
gestos del nio durante la
interaccin diaria.
Recomendar actividades
realizadas en terapia.
Jugar a que el juguete
favorito del nio lo
alcanzar cuando
apunte hacia l.
Pedir al nio que intente
vocalizar que es lo que
necesita o quiere, antes
de entregrselo (juguete,
comida, etc.)
Animar al nio a usar
palabras cuando
comienza a sentirse
molesto para otorgar una
forma alternativa de
expresar su
rabia/frustracin/pena.
178

tem del
SCOPE
Expresin
Verbal (cont.)
Definicin del
tem
Palabras
Claves
Responde
Conversacin
El nio
participa en
conversacin
apropiada y
efectiva con
sus pares,
profesores,
padres,
hermanos y/o
terapeutas para
compartir e
intercambiar
informacin,
ideas, y
emociones.
Conversa
Comparte
Escucha a
otros
Participa
Interacta
Entrega
informacin
Responde
Pregunta
Cuenta
Se abre a
otros
Mantiene
Explica
Ejemplo de
Objetivos
actividades de
aprendizaje, el
75% de las
veces, al cabo de
cuatro semanas.
El nio
nombrar 5
partes de su
cuerpo cuando
les sean
mostradas.
El nio
explicar las
reglas de un
juego de tres
pasos a sus
pares con un
100% de
precisin al cabo
de cuatro
semanas.
El nio
compartir una
idea con sus
compaeros de
aula durante el
tiempo de
reunin.
Estrategias de
Intervencin
mensaje.
Grabar al nio en video
o grabadora para luego
entregarle feedback.
Cantar con un grupo de
nios jugando a modular
el tono de ms fuerte a
ms bajo.
Jugar a las adivinanzas,
reafirmando la expresin
verbal del nio.
Entregar constante
feedback al nio cuando
participe de una
conversacin,
preguntndole acerca de
informacin que no queda
clara.
Animar al nio a usar
frases completas cuando
contesta a preguntas.
Crear actividades
grupales interesantes que
requieran que el nio se
comunique y comparta
informacin para poder
completar la actividad.
Facilitar la participacin
del nio en una
conversacin acerca de lo
que ha pasado en su
semana, acerca de temas
favoritos, animndolo a
hacer preguntas para
facilitar la reciprocidad.
Razonamiento Terico
Participacin de la
Familia
Jugar con peluches o
muecos preferidos a
representar situaciones de
conversacin divertidas,
facilitando as la
comunicacin verbal.
Animar al nio a contarle
o leerle cuentos cortos y
favoritos.
Ser capaz de expresar

ideas y emociones
permite al nio:
Ser entendido por
otros
Participar de
interacciones sociales
en forma efectiva.
Animar al nio a hablar

de lo que fue su da en el
colegio, demostrando
inters en su historia y
haciendo preguntas para
incrementar la
conversacin.
Pregunte a cada
miembro de la familia
cuales aspectos del da
han disfrutado, haciendo
que todos respeten sus
turnos.
179

tem del
SCOPE
Conversacin
(cont.)
Definicin del
tem
Palabras
Claves
Ejemplo de
Objetivos
Relaciones
El nio
mantiene
relaciones
apropiadas
dentro de su
ambiente
social.
Interacta
Socializa
Mantiene
amistades
Coopera
Comparte
Juega
Ayuda
Demuestra
alerta hacia
los dems
Se relaciona
Colabora
Respeta
Se lleva bien
con
Sostiene
Reconoce
El nio
sostendr una
interaccin con
un par con el
objetivo de elegir,
preparar y
completar un
juego para dos
personas con
seales verbales
al cabo de cuatro
semanas.
El nio
cooperar con un
par al completar
una actividad
grupal en forma
independiente.
Estrategias de
Intervencin
Ofrecer al nio tareas
que requieran el compartir
informacin con los otros
(llevar informacin a la
recepcionista de la
consulta, realizar un
proyecto con otros que
corresponda a una
habilidad especial del
nio, etc.)
Otorgar feedback al nio
cuando coopere en forma
apropiada a las
expectativas de un adulto.
Realizar una actividad
grupal en donde cada
nio comparta
responsabilidades, de tal
forma que pueda practicar
el tomar turnos.
Realizar proyectos
grupales en los que se de
automticamente la
necesidad de trabajar en
equipo (juegos deportivos,
juegos de pelota,
proyectos creativos de
armar, cocinar, cultivar
plantas, flores, etc.).
Razonamiento Terico
Participacin de la
Familia
Muchas ocupaciones
requieren que los nios
se relacionen,
interacten, y cooperen
con los dems.
El uso eficaz de estas
habilidades apoya la
participacin cuando la
se requiere la
interaccin con otros en
actividades en el hogar,
escuela, o comunidad.
Animar al nio a tranzar

con sus hermanos para
compartir su ropa.
Mantener una rutina en
que el nio tenga la
oportunidad de jugar con
sus pares en forma
regular.
Favorecer la realizacin
de las actividades bsicas
del hogar en conjunto con
el nio y uno de los
padres (cuidar de las
mascotas, ordenar la sala
de estar, etc.).
Favorecer actividades
recreativas en familia,
tales como el armar
rompecabezas, cocinar
comidas favoritas, armar
una casa con legos.
180

tem del
SCOPE
Comprensin
y Uso de
Objetos
Definicin del
tem
El nio es
capaz de
seleccionar,
organizar, y
usar los objetos
en forma
apropiada.
Palabras
Claves
Usa
Utiliza
Selecciona
Localiza
Organiza
Busca
Rene
Identifica
Encontrar
Conoce
Comprende
Ejemplo de
Objetivos
El nio reunir
todos los objetos
necesarios para
completar una
actividad artstica
manual luego de
entregarle una
lista de 8 objetos
conocidos al
cabo de 2
semanas.
El nio usar
lpices de
colores para
pintar un dibujo
en un papel.
Estrategias de
Intervencin
Ensear estrategias
sencillas al nio para que
pueda recordar todos los
objetos necesarios para
realizar una actividad.
Por cada etapa de la
actividad pida al nio
hacer una lista de las
herramientas/objetos
necesarios para completar
cada etapa.
Ofrecer al nio 2 objetos
distintos para que elija el
apropiado para realizar la
actividad.
Confeccionar un lbum
con el nio que contenga
las actividades favoritas y
ms frecuentes en que
participa con dibujos o
recortes de los objetos
necesarios para la
complecin de cada una.
Razonamiento Terico
El comprender como
identificar y usar los
objetos apropiadamente
para completar una
tarea facilita la
participacin eficaz y
eficiente en el juego,
actividades de autocuidado y de
aprendizaje.
Participacin de la
Familia
Organizar los objetos de
higiene personal del nio
(cepillo de dientes, peine,
jabn) en un lugar de tal
forma que el nio pueda
encontrarlos fcilmente y
usar los objetos
deseados.
Poner etiquetas con
nombres o dibujos para
ayudar al nio a localizar
objetos en los cajones,
repisas, u otros espacios.
Invitar al nio a ayudar
en tareas del hogar
pidindole que busque y
encuentre las cosas
necesarias para
realizarlas (paos de
sacudir, escobas, etc.)
Pedir al nio localizar los
alimentos, enceres en un
local comercial.
Pedir al nio que
identifique y localice
objetos necesarios para ir
de picnic (zapatillas,
canasto, gorro, etc.).
Animar al nio a utilizar
el lbum confeccionado
con el terapeuta, y
agregar en conjunto otras
actividades familiares si
es necesario.
181

tem del
SCOPE
Orientacin al
ambiente
Definicin del
tem
El nio muestra
la habilidad de
darse cuenta,
interactuar, y
responder a los
eventos
ambientales.
Palabras
Claves
Muestra
conocimiento
de
Busca
informacin
Reconoce
Se da vuelta
hacia
Interacta
Se orienta
Responde
Pone atencin
Se adapta
Ajusta
Retiene
Ubica
Identifica
Nota
Planificacin y
Toma de
Decisiones
El nio es
capaz de
evaluar
alternativas,
decidir un plan,
y concentrarse
para llevar a
cabo ese plan
Lleva a cabo
Planifica
Se concentra
Decide
Completa
Inicia
Elige
Selecciona
Usa
estrategias
Pone atencin
Secuencia
Ejemplo de
Objetivos
El nio
reconocer
signos de
seguridad en la
calle y
responder
apropiadamente
(semforo de
peatones, signos
pare) el 75% de
las veces luego
de entregarle
seales verbales.
El nio
responder
mirando al
profesor cuando
este lo llame por
su nombre al
tomar la
asistencia en el
aula.
El nio
planear y
llevar a cabo
un plan de tres
pasos para
completar una
tarea, al cabo de
seis semanas.
El nio
planear y
decidir como
decorar un
proyecto de arte.
Estrategias de
Intervencin
Jugar a resolver el
misterio, actividad en que
el nio requiere obtener
claves en el ambiente
para resolver un problema
entretenido.
Invitar al nio a jugar a
un juego de sortear
obstculos animndolo a
notar y responder a los
cambios en el ambiente,
modificaciones de pasos
(incluir nuevas barreras,
reemplazar objetos por
unos ms grandes).
Razonamiento Terico
Que el nio planifique un

juego de sorteo de 5
obstculos para realizarlo
con un grupo en terapia.
Ofrecer al nio el orden
de las actividades a
realizar en una sesin
armando y siguiendo un
horario identificado por
dibujos de las actividades.
Facilitar que el nio elija
un diseo para construir lo
y apoyarlo en leer las
La habilidad del nio

para evaluar y decidir
planes de accin y
seguirlos:
Facilita la
participacin autoiniciada en las
actividades.
Permite al nio ver el
impacto de sus
decisiones lo que
incrementa el sentido
de eficacia personal.
Notar y responder a
informacin del
ambiente apoya el
efectivo y seguro.
Participacin de la
Familia
Jugar a adivinar cosas
que existen dentro o fuera
del hogar describindolas
poco a poco en cuanto al
color, forma, y otras
caractersticas.
Durante la realizacin de
juegos y otras actividades
en conjunto, entregar
seales verbales en los
momentos que aparece
una situacin que el nio
no ha notado y es
necesario responder a
ella.
Describir la ubicacin de
los objetos usando frases
con preposiciones
especficas (al lado de la
silla verde, debajo de la
mesa, sobre el plato rojo).
Apoyar al nio a seguir
su plan de preparar su
mochila la noche antes
del da de escuela.
Invitar y apoyar al nio a
elegir y planificar una
actividad familiar para el
fin de semana.
Ayudar al nio a seguir
un mapa para planificar
una salida al parque
utilizando transporte
pblico.
182

tem del
SCOPE
Planificacin y
Toma de
Decisiones
(cont.)
Definicin del
tem
Resolucin de
Problemas
El nio
demuestra la
habilidad
apropiada para
identificar y
responder a
problemas
cuando estos
ocurren.
Palabras
Claves
Anticipa
Adapta sus
acciones
Ejercita
Busca
consejos
Resuelve
Identifica
Crea/trata
soluciones
Genera
Reconoce
Determina
Nota
Responde
Ejemplo de
Objetivos
El nio
resolver un
problema
presentado en
una tarea de
cuatro pasos,
usando una
estrategia, en
una de tres veces
en que un
problema ocurra,
con apoyo de
recordatorios
verbales, al cabo
de tres semanas.
El nio
determinar la
forma correcta de
armar un
rompecabezas
de 30 piezas
luego de
intentarlo cuatro
veces, al cabo de
un mes.
Estrategias de
Intervencin
instrucciones y seguir los
pasos para completar la
tarea.
Facilitar el juego libre,
apoyando al nio con
seales verbales y
acciones a elegir
juguetes y ponerlos en
lnea, en crculo o en la
direccin que elija.
Ensear al nio un
acrnimo que le ayude a
recordar los pasos de
una estrategia de
resolucin de problemas.
Proveer oportunidad de
que el nio encuentre las
soluciones a problemas
dentro de un ambiente
seguro y facilitador
cuando su volicin se
encuentre preparada.
Proveer tareas
novedosas y ayudar al
nio a identificar las
dificultades y conversar
de las soluciones
posibles.
Razonamiento Terico
Facilita que el nio
pueda cumplir con
sus
responsabilidades en
forma efectiva.
Los nios que pueden

identificar problemas
pueden buscar
soluciones apropiadas a
esos problemas.
Aplicar las habilidades
de resolucin de
problemas apoya el
desempeo efectivo,
eficiente, y seguro de
actividades en el hogar,
la escuela y la
comunidad.
Participacin de la
Familia
Facilitar que el nio
tome decisiones y otorgue
alguna estructura en el
juego libre con los
hermanos/padres/familia.
Dar oportunidad al nio
de planificar una salida al
cine con la familia
facilitando la bsqueda de
horarios en el peridico.
Si el nio pierde el
autobs una vez por
semana, ayudarle a
identificar los motivos del
por qu lleg atrasado y
qu podra hacer diferente
para estar puntual.
Apoyar al nio a
participar en conjunto en
una lluvia de ideas de
solucin cuando se sienta
bloqueado en una tarea
escolar, en lugar de
otorgarle la solucin.
Hacer preguntas al nio
para facilitar la identificar
problemas y soluciones
(Por qu piensas que
esto no te resulta? Qu
pasara si intentamos
esto? Qu podras hacer
de otra forma?
183

tem del
SCOPE
Postura y
Movilidad
Definicin del
tem
El nio muestra
postura y
movilidad
correspondient
es a
posicionarse,
estabilidad,
equilibrio y
movimiento
general del
cuerpo que
promueven la
participacin
ocupacional
exitosa.
Palabras
Claves
Mantiene
Mueve
Muestra
estabilidad
postural
Cambia de
lugar
Se traslada
Deambula
Camina
Se traslada en
la silla de
ruedas
Gatea
Se equilibra
Se pone de
pie
Se posiciona
Rota
Ejemplo de
Objetivos
El nio
mantendr la
postura sentada
recta cuando se
siente a la mesa
durante cinco
minutos para
poder participar
en una actividad
con sus pares.
El nio
cambiar del
lugar de su
escritorio al
comedor
utilizando
muletas.
Estrategias de
Intervencin
Proveer apoyo fsico
durante una tarea
demandante de tal
manera que el nio pueda
mantener una postura
recta que le facilite su
participacin.
Proveer de tareas que
incluyan movimientos
amplios, de equilibrio, de
estiramiento (deportes,
juegos, baile).
Razonamiento Terico
Coordinacin
El nio muestra
movimientos
motores
gruesos y finos,
durante la
realizacin de
actividades.
Coordina
Manipula
Se mueve en
forma efectiva
Completa
Agarra y
El nio se
llevar cuatro
cucharadas
llenas de cereal
con leche a su
boca derramando
una mnima
Proveer apoyo de mano

sobre mano para guiar
movimientos durante la
realizacin de actividades.
Adaptar los objetos/
ambiente fsico para
incrementar el movimiento
La mayora de las
actividades requieren
coordinacin de
movimiento.
La coordinacin de
movimientos y habilidad
de manipular objetos
La habilidad del nio

para posicionarse y
mover su cuerpo (con o
sin apoyos) facilita el
desempeo satisfactorio
de sus actividades
diarias.
Participacin de la
Familia
Facilitar que en al
contexto hogareo el nio
mantenga posturas y
movimientos durante las
actividades (invitarlo a
que se siente o recueste
en el suelo mientras ve
televisin, en lugar de
permanecer en una silla
especial, incrementando
poco a poco el tiempo).
Usar una silla adaptada
durante las comida.
Para proveer equilibrio
y estabilidad al momento
de vestirse ayudar al nio
a posicionarse en un
rincn de su cuarto donde
las paredes formen un
ngulo.
Jugar con el nio a
sentarse y moverse sobre
diferentes tipos de objetos
para desafiar su
estabilidad postural
(pelotas grandes y
medianas, almohadones,
cojines, etc.).
Permitir al nio practicar
la coordinacin de
movimientos durante la
realizacin de las
actividades diarias (en
lugar de darle de comer,
dejar que lo intente solo,
184

tem del
SCOPE
Coordinacin
(cont.)
Definicin del
tem
Fuerza
El nio
demuestra
fuerza
muscular
suficiente y
adecuada para
la realizacin
de actividades
motoras
gruesas y finas.
Palabras
Claves
suelta
Realiza
acciones
motoras finas
(escribe,
dibuja, corta
con tijeras,
etc.)
Sostiene/coge
Ejemplo de
Objetivos
cantidad de
leche, al cabo de
cuatro semanas.
El nio agarrar
y mover en
forma efectiva
monedas y las
apilar durante
una actividad de
juego de armar
pilares.
Estrategias de
Intervencin
efectivo y eficiente
(cucharas con peso,
tijeras adaptadas, lpices
engrosados, superficies
con velcro).
de participacin en
juegos/proyectos que
impliquen la prctica de
movimientos motores
gruesos y finos en el logro
del objetivo.
Alternar actividades
motoras estticas y
dinmicas para otorgar al
nio de una variedad de
desafos motores (cortar
papel con tijeras versus
jugar a lanzar y agarrar
una pelota con un amigo o
compaero)
Razonamiento Terico
Demuestra
fuerza
adecuada
Levanta
Mueve
Transporta
Agarra
Sostiene
Recoge
Lleva
Pasa
El nio
levantar y
mantendr arriba
su cabeza
durante 5
minutos mientras
juega a Simn
manda usando
una posicin
sentada
apoyada, al cabo
de cuatro
Entregar apoyo fsico

que requieran de mucha
fuerza.
Utilizar la gravedad para
graduar la cantidad de
trabajo que el nio
necesita realizar de tal
manera que no se fatigue
durante la actividad.
Utilizar papeles de
distintas texturas para
La fuerza apoya la
participacin del nio al
permitirle mover su
cuerpo en el espacio y
manipular los objetos
durante las actividades.
facilita la participacin
exitosa en las
actividades de juego, de
auto-cuidado y
aprendizaje.
Participacin de la
Familia
sin importar que lo
ensucie todo).
Inscribir al nio en una
actividad fsica fuera del
colegio (baile, natacin).
Jugar a la pelota con el
nio; comenzando por
hacerla rodar y voltear y
luego con lanzar y
agarrar, utilizando primero
una pelota ms grande y
decreciendo hacia una
pelota ms pequea, en la
medida que la
coordinacin se muestre
en mejores condiciones.
En conjunto con el nio,
fabricar una decoracin
para su dormitorio,
usando diferentes
tcnicas , tales como
dibujar, cortar y pegar
figuras, etc.
para que el nio
incremente su fuerza
tpicas del hogar (llevar
bolsas del supermercado,
mover los muebles, llevar
los platos y cubiertos
desde la mesa a la
cocina, servir jugo a sus
hermanos).
Dar oportunidad al nio
185

tem del
SCOPE
Fuerza (cont.)
Definicin del
tem
Palabras
Claves
Empuja
Presiona
Sostiene
realizando
pinza fina
Energa/
Resistencia
El nio es
capaz de
mantener un
nivel de
energa
apropiado que
facilite su
participacin en
ocupaciones.
Resiste
No muestra
fatiga
Mantiene
energa
Resiste
Modula
Regula
Sigue un ritmo
Ejemplo de
Objetivos
semanas.
El nio activar
un interruptor de
luz en forma
independiente
presionando con
sus dedos.
El nio se
mantendr en
posicin de pie
durante una
actividad durante
cinco minutos
antes de mostrar
algn signo de
fatiga.
El nio
regular su
energa usando
una estrategia
aprendida al
momento de
completar una
tarea escrita.
Estrategias de
Intervencin
recortar durante un
proyecto de armar un
diario mural para la sala
de terapia.
Razonamiento Terico
Organizar actividades en
las que se ofrezcan en
forma progresiva ms
demandas de resistencia
fsica.
Usar estrategias y
programas de autoconocimiento con los
nios que presentan
dificultad en modular su
energa.
Otorgar oportunidades
de participar en ejercicios
o baile siguiendo msica
favorita regulando el
tiempo de participacin de
acuerdo al nivel de
energa.
Trabajar en conjunto con
el nio en clasificar
actividades que lo activen
y lo calmen y ayudar al
nio a seleccionar
actividades de acuerdo a
sus necesidades.
Un nio tendr un
desempeo ptimo si:
Est alerta y activo
Puede calmar su
cuerpo para
concentrarse en sus
actividades.
Participacin de la
Familia
de jugar con objetos de
diferente peso y tamao,
construyendo u fuerte,
una pared o castillo con
almohadas pesadas,
algn mueble, y otros
objetos caseros.
Modificar actividades de
tal manera que se puedan
completar antes de que el
nio presente fatiga,
incrementando
gradualmente el tiempo
de duracin de la
actividad.
Incorporar un tiempo de
ejercicio familiar en la
rutina semanal.
Preparar un lugar
tranquilo en donde el nio
pueda modular su nivel de
energa.
186

tem del
SCOPE
Espacio Fsico
Definicin del
tem
La
organizacin y
arreglo del
espacio fsico
(tales como la
casa, la
escuela, la
comunidad, el
hospital) que
apoya la
participacin
del nio.
Palabras
Claves
Provee
Es asequible
Apoya
Tiene reas
para
Estimula
Identifica
Acomoda
Distribuir
Recursos
Fsicos
Disponibilidad
de
equipamiento,
de objetos
apropiados
para el juego y
aprendizaje,
Tiene acceso
a
Transporte
Recursos
Obtiene
Adaptaciones
Ejemplo de
Objetivos
Con asistencia
de la familia y
terapeuta, el
nio identificar
dos espacios
que encuentre
poco seguros
para sortear e
identificar una
modificacin
que permita
una
participacin
ms segura y
exitosa.
La direccin de
la escuela
acomodar el
espacio de la
sala de clase
de Jos, de tal
manera que su
silla de ruedas
se pueda
integrar cerca
de la pizarra, al
cabo de dos
semanas.
El terapeuta
modificar los
objetos del
nio,
engrosando la
cuchara y los
lpices, de tal
Estrategias de
Intervencin
Proveer a la familia
sugerencias para
modificaciones del
espacio del hogar para
hacer lo ms asequible y
seguro para la
deambulacin del nio.
Explorar lugares
comunitarios diversos
(parques, parques de
juego) con el nio y sus
padres para identificar
aspectos de accesibilidad,
encontrar posibles
soluciones.
Asesorar al profesor en
la identificacin de
aspectos de accesibilidad,
y posibles modificaciones.
Razonamiento Terico
Tratar el uso de
diferentes herramientas
adaptadas para identificar
la mejor para el nio.
Abogar para que la
familia obtenga el
equipamiento y recursos
Los objetos,
adaptaciones, y otros
recursos apropiados
ayudan al nio a cumplir
con las demandas de
las tareas y
desempearse en forma
Los espacios que son

asequibles y seguros:
Ofrecen al nio
mayores
oportunidades de
exploracin y
participacin.
Permiten al nio
sentirse eficaz y
competente acerca de
sus acciones y
habilidades.
Participacin de la
Familia
Crear reas de juego
seguras en donde se
requiera de mnima
supervisin y asistencia.
Acomodar el espacio de
juego para poder tener los
juguetes al alcance del
nio.
Disponer y distribuir los
muebles de tal manera
que permita un espacio
de juego.
Informarse acerca de las
normas de accesibilidad
para discapacitados.
Buscar y utilizar los

recursos comunitarios.
Colaborar con el
terapeuta en identificar los
objetos apropiados para el
nio y donde obtenerlos.
Participar en un taller de
187

tem del
SCOPE
Recursos
Fsicos (cont.)
Definicin del
tem
transporte, y
otros recursos
(en el hogar,
escuela,
comunidad,
hospital) que
apoya la
participacin
del nio.
Palabras
Claves
Materiales
apropiados
Objetos
seguros
Identifica
Modifica
Ejemplo de
Objetivos
manera que
favorezca su
alimentacin
independiente y
sus actividades
escolares, al
cabo de dos
semanas.
Grupos
Sociales
Las acciones
de otras
personas,
incluyendo a os
padres,
hermanos,
amigos, pares,
cuidadores,
profesores, que
apoyan la
participacin
ocupacional del
nio.
Entusiasma
Apoya
Provee
oportunidad
para
Reafirma
Permite la
funcin
Identifica
Espera
Comprende
La familia
apoyar al nio
en su
desempeo
exitoso en una
actividad del
hogar,
siguiendo tres
acciones que el
nio haya
identificado
con su
terapeuta.
Estrategias de
Intervencin
adecuados en diferentes
ambientes.
Ayudar a la familia a
identificar el mejor asiento
para que el nio realice
sus tareas escolares de la
forma ms eficiente y
exitosa.
Trabajar con la familia
para identificar juguetes,
objetos y apropiados a las
necesidades volitivas y de
desempeo nicas del
nio.
Realizar talleres con los
padres para la
produccin de juguetes y
objetos en forma creativa,
con materiales disponibles
y apropiados.
Trabajar con el nio y su
familia para identificar
organizaciones
comunitarias que ofrezcan
actividades de tiempo
libre grupales que sean de
inters del nio y su
familia.
Orientar a los
profesores, padres,
personal de jardines
infantiles o cuidadores de
nios acerca de la
importancia de las
actitudes positivas y
Razonamiento Terico
efectiva y eficiente.
Las actitudes y
oportunidades
provedas por las
personas que se
relacionan con el nio
influencian la
participacin
ocupacional del nio.
Las personas proveen
oportunidades de
participacin cuando
entregan el grado
apropiado de apoyo de
acuerdo a la volicin y
habilidades del nio.
Participacin de la
Familia
construccin de juguetes
y objetos con un grupo de
padres ofrecido por el
terapeuta.
Usar adaptaciones que
incrementen
independencia y
seguridad durante la
participacin del nio
durante las rutinas de
auto-cuidado.
Asistir y participar en las

sesiones de terapia
ocupacional.
Compartir los objetivos
del nio con el resto de la
familia y discutir las
formas de participacin en
que ellos puedan ayudar a
lograr dichos objetivos.
Planificar invitaciones a
otros nios del vecindario
para jugar.
188

tem del
SCOPE
Grupos
Sociales
(cont.)
Definicin del
tem
Palabras
Claves
Ejemplo de
Objetivos
Demandas
Ocupacionales
Expectativas y
requisitos de la
actividad
(hogar,
escuela, AVDs,
juego) que
coinciden con
las habilidades,
volicin y
promueven de
este modo la
participacin.
Las
expectativas
coinciden/
concuerdan
con
Las
habilidades
coinciden/
concuerdan
Tiempo
Graduar
Modificar
Cambiar
Identifica
Se cambiarn
los zapatos de
amarras por los
de cierre con
velcro para que
coincidan con
las habilidades
del nio, de tal
manera que el
nio aprenda a
ponerse sus
zapatos sin
asistencia.
Estrategias de
Intervencin
apoyadoras cuando se
interacta y trabaja con el
nio.
Orientar a los padres y/o
profesores acerca de los
niveles de asistencia
requeridos para la
complecin de las
actividades de acuerdo a
las habilidades del nio.
Modificar las actividades
para que ofrezcan
desafos siempre dentro
del rango de habilidad y
volicin del nio.
Modificar el tiempo,
nmero de pasos, y/o
expectativas de logro de
la actividad de tal modo
que los requisitos de la
tarea sean compatibles
con las habilidades y
volicin del nio.
Trabajar con el nio y su
familia para identificar
organizaciones
comunitarias que provean
actividades asequibles de
acuerdo a intereses del
nio y su familia.
Razonamiento Terico
Participacin de la
Familia
Las tareas que

concuerdan con las
habilidades y volicin
del nio:
o Apoyan la
participacin
o Permiten al nio
desarrollar sus
habilidades.
Cuando las
actividades ofrecen
mucha o poca demanda
en relacin a las
capacidades o volicin
del nio, restringen y/o
inhiben el desempeo
ocupacional.
Cuando sea posible, en

lugar de ayudar al nio a
realizar una actividad,
otorgarle tiempo adicional
para favorecer que el nio
pueda completar la tarea
en forma independiente.
Proveer apoyo
necesario para la
realizacin de actividades,
pero cuando sea posible,
permitir al nio realizar los
primeros o ltimos dos
pasos en forma
independiente (al ponerse
los zapatos dejar que el
nio tire de los cordones
para terminar el nudo)
Modificar las
expectativas de
realizacin de las tareas
del hogar para que estn
al alcance de las
habilidades del nio.
189

tem del
SCOPE
Rutina
Familiar
Definicin del
tem
Rutina de la
familia del nio
que apoya la
participacin
del nio en
ocupaciones.
Palabras
Claves
Concuerda/
coincide
Es/est
estructurada
Se encuentra
organizada
Facilita la
capacidad
Anima/
entusiasma
Organiza el
tiempo
Provee
oportunidades
de
Desarrolla
Implementa
Identifica
Ejemplo de
Objetivos
La familia
identificar y
organizar una
rutina que provea
al nio de una
oportunidad de
participar en
actividades de
auto-cuidado.
Estrategias de
Intervencin
Otorgar al nio la
oportunidad de participar
a travs de una rutina
durante las sesiones de
terapia.
Orientar a los padres en
formas de rutinas del
hogar que faciliten la
participacin del nio.
Colaborar con los
padres a identificar partes
del da que son difciles
para su hijo y formas de
adaptar la rutina.
Razonamiento Terico
La participacin
ocupacional de un nio
es facilitada a travs de
otorgar una estructura y
rutinas debido a que el
nio sabe que esperar y
que es lo esperado de
l.
Participacin de la
Familia
Tratar de cenar en el
mismo horario todos los
das y asignar
responsabilidades a todos
los miembros de la familia
(el nio pone la mesa, sus
hermanos sirven la bebida
y levantan la mesa)
Establecer un espacio
de tiempo en la semana
para dedicarlo a participar
en aficiones o juegos, con
la televisin apagada.
190
APNDICE B
Registro Resumen de Puntajes del SCOPE
Registro Resumen de Evaluaciones Mltiples del SCOPE
Registro de los Totales de Puntajes del SCOPE
Registro de Planificacin de Intervencin del SCOPE
Registro de Informacin de los Padres del SCOPE
191

R e g ist ro R e su me n d e P u nta j es d e l SCO P E
Cliente: __________________________
Evaluador: ...................................................................................
Nmero de Identidad: _________________
Firma: _____________________________________________
Edad: _____Aos _____Meses Fecha de nacimiento: ____/____/____
Fecha de Evaluacin: ____/____/____
Gnero: Masculino ___ Femenino ____
____
Ao Escolar: ___________ Fecha de Derivacin: ____/____/____
Contexto de Evaluacin:
..
Diagnstico/Motivo de derivacin:
Inicial
____ Re-evaluacin
Informacin General
Cuidador/es principal/es:
Dnde vive el cliente?
Quin ms vive en este lugar?
Informacin acerca de la Escuela o Jardn Infantil/Sala Cuna:
Comentarios:
Facilita
Facilita la participacin en la ocupacin.
Permite
Permite la participacin en la ocupacin
Restringe
Limita la participacin en la ocupacin
Inhibe
Impide la participacin en la ocupacin.
Anlisis de Habilidades y Limitaciones:
192
Rutina
Roles
Energa/resistencia
Espacio Fsico
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
193
Grupos sociales
Habilidades
Motoras
Recursos Fsicos
Fuerza
Habilidades
Procesamiento
Coordinacin
Postura & movilidad
Toma de decisiones
Habilidades
Comunicacin
e Interaccin
Relaciones
Comprensin y uso de
objetos
Conversacin
Expresin verbal
Habituacin
Volicin
Respuesta al
cambio/transiciones
Actividades Diarias
Respuesta a desafos
Preferencias
Placer
Exploracin
Resumen de Puntajes:
Ambiente:
________________
VOLICIN
Exploracin
El nio se involucra en la exploracin visual, tctil y/u oral de los objetos,
personas y el entorno.
Comentarios:
F El nio inicia y persiste en la exploracin del entorno en forma espontnea.
El nio necesita ocasionales indicios, estimulo o apoyo para iniciar y
P
mantener la exploracin del entorno.
El nio necesita un apoyo sustancial, indicaciones o estimulacin para iniciar y
R
mantener conductas exploratorias.
El nio no responde o no interacta an con los estmulos fsicos y sociales.
I
Expresin de Placer
El nio demuestra satisfaccin con las actividades y/o con los resultados de las
acciones.
El nio espontneamente expresa diversin/placer durante y/o despus de
Comentarios:
F
una actividad.
La demostracin de satisfaccin y diversin/placer del nio est limitada a la
P
actividad o despus de la misma.
Cuando est involucrado en actividades, el nio puede demostrar algo de
R
placer pero habitualmente esto se entrelaza con ansiedad y frustracin.
El nio consistentemente expresa ansiedad y /o frustracin cuando se
I
involucra en actividades.

El nio elige o demuestra claramente el gusto o disgusto hacia ciertos objetos,
acontecimientos o personas.
F
P
R
I
El nio demuestra una gran preferencia por variedad de objetos, actividades o

personas.
El nio titubea cuando le dan elecciones; necesita indicaciones y sugerencias
para indicar una preferencia o hacer una eleccin, pero es capaz de hacer una
eleccin con apoyo.
El nio con frecuencia confa que otros hagan elecciones y est inseguro de
sus propias preferencias
El nio no elige y/o no parece tener preferencias por objetos, actividades o
personas
Comentarios:
Respuesta a Desafos
El nio se involucra en nuevas actividades y/o acepta la oportunidad de un mayor
logro o la realizacin de actividades bajo condiciones de una mayor demanda.
F
P
R
I
El nio espontneamente muestra y persiste en actividades nuevas y ms

desafiantes.
El nio intenta espontneamente realizar actividades nuevas y ms
desafiantes, pero se frustra fcilmente y/o necesita apoyo o ayuda para
continuar.
El nio normalmente necesita un apoyo considerable para involucrarse en una
actividad nueva y ms exigente y vencer la frustracin y persistir durante esas
actividades.
El nio evita actividades nuevas o ms desafiantes porque provocan un nivel
superior de frustracin.
Comentarios:
194
HABITUACIN
Actividades Diarias
El nio conoce como terminar las actividades cotidianas y participa en su
ejecucin (actividades bsicas de la vida diaria y actividades instrumentales de la vida
diaria tales como vestirse, preparar el men, etc.,).
El nio conoce como se realizan las actividades cotidianas y participa en
Comentarios:
F
estas actividades.
El nio necesita indicaciones regularmente e indicios para conocer como
P
realizar las actividades cotidianas y participar en su realizacin.
El nio demuestra un reconocimiento limitado sobre cmo hacer las
R actividades de la vida diaria (AVD) y habitualmente necesita mltiples
indicaciones y un apoyo significativo para participar en su realizacin.
El nio no reconoce como hacer las actividades de la vida diaria y no
I
participa en su realizacin

El nio es capaz de terminar una actividad y comenzar otra, cuando un adulto se lo
pide o el contexto se lo indica.
El nio es capaz de pasar de una actividad a otra diferente demostrando
Comentarios:
F
un nivel adecuado de activacin y de cambios en el afecto.
El nio, a veces, necesita indicaciones y / apoyo para terminar una
P
actividad y cambiar a otra.
El nio necesita mltiples indicaciones y un gran apoyo durante los
R
cambios entre actividades.
El nio se altera mucho y/o se desorienta por los cambios; no demuestra
capacidad de modular el nivel de excitacin afectando la respuesta a una
I
actividad nueva; se vuelve desorganizado
Rutinas
El nio tiene conciencia de las rutinas y es capaz de participar efectivamente en
las rutinas diarias estructuradas.
El nio demuestra conciencia de la secuencia y estructura de una rutina
Comentarios:
F regular, y puede anticipar, iniciar y/o cooperar con las actividades
relacionadas con esas rutinas.
El nio necesita indicaciones ocasionales y correcciones con el fin de
P
cooperar con la secuencia regular y la estructura de las rutinas de su vida.
Con frecuencia el nio es incapaz de participar en la secuencia y
R
estructura de las rutinas regulares.
El nio no demuestra una conciencia de la secuencia y estructura de las
I
rutinas regulares; no anticipa, coopera y/o inicia una rutina de actividades.
Roles
El nio es consciente de sus propios roles y/o demuestra las expectativas de
los roles.
El nio demuestra consistentemente comportamientos relacionados con el Comentarios:
F rol; puede verbalizar las expectativas relacionadas con el rol o seleccionar
y realizar las actividades relacionadas con el rol.
El nio no es persistente en el seguimiento de los comportamientos
P asociados con las demandas y expectativas del rol, pero demuestra
comportamientos relacionados con el rol con algn apoyo.
El nio requiere de mltiples pistas para seleccionar las actividades y
R seguir los comportamientos asociados con las demandas y expectativas
del rol.
El nio no demuestra una conciencia de las expectativas relacionadas con
el rol; no selecciona ni realiza actividades que indican un sentido de
I
pertenencia y el conocimiento de las demandas de rol.
195

El nio demuestra una comunicacin no verbal apropiada y efectiva tales como
expresiones faciales, gestos, seales, contacto visual y afecto para comunicarse con
otros en el entorno social.
El nio espontneamente utiliza las habilidades de comunicacin no
Comentarios:
F
verbal para iniciar y mantener la interaccin con otros.
El nio exhibe la comunicacin no verbal, pero slo en respuesta a la
P
peticin por otros en su entorno.
El nio muestra un uso de la comunicacin no-verbal muy reducida y/o
R
ineficaz durante las interacciones.
El nio no utiliza la comunicacin no verbal durante su interaccin.
I
Expresin verbal
F
P
R
I

El nio inicia el uso de la expresin verbal mientras muestra un tomo,
Comentarios:
volumen y ritmo adecuado
Cuando se le pregunta y / o se dan indicaciones, el nio responde
utilizando expresin verbal, pero no inicia tal expresin y / o muestra
algunas limitaciones relacionadas con el tono, volumen y ritmo.
El nio rara vez utiliza expresiones verbales / vocales y / o muestra
dificultades con el tono, volumen, ritmo y durante las mismas.
El nio no puede/quiere utilizar las habilidades verbales para expresarse.
Conversacin
El nio conversa de manera apropiada y efectiva con sus compaeros, profesores,
padres y terapeutas, con el fin de compartir e intercambiar informacin, ideas y
emociones.
F
P
R
El nio espontneamente pone en marcha y mantiene una conversacin

significativa con el fin de transmitir las emociones y / o compartir e
Dando indicaciones y sugerencias, el nio participa en la conversacin
significativa con su entorno social.
El nio tiene dificultades para entablar conversaciones con otras personas
significativas y pueden ser vacilante, limitado, o brusco durante las
El nio no puede o no desea participar en conversaciones con otros. El
nio puede no comunicar nada o puede tener una conversacin
Comentarios:
Relaciones
F
P
R
I
El nio es sociable y espontneamente demuestra cooperacin,

colaboracin, y conciencia de los dems.
El nio demuestra cierta capacidad de mantener relaciones pero muestra
algunas limitaciones/dificultades dentro de estas relaciones.
El nio presenta dificultades para interactuar y cooperar con los dems a
fin de mantener las relaciones sociales.
El nio no puede mantener relaciones debido a un desconocimiento de los
dems o la falta de voluntad para cooperar y colaborar.
Comentarios:
196
El nio es capaz de participar en la seleccin, organizacin, y uso de objetos en
forma eficaz.
El nio demuestra consistentemente eficacia en la seleccin, organizacin Comentarios:
F
y el uso de objetos
El nio puede seleccionar, organizar y utilizar de manera eficaz los
P objetos si se proporcionan indicaciones paso a paso, instrucciones, y / o
demostraciones.
R
demostraciones en la seleccin, organizacin y el uso de objetos.
La seleccin y el uso de objetos por parte del nio son desorganizados. El
I
nio no demuestra una orientacin para la utilizacin del objeto.
F
P
R
I
El nio muestra una habilidad para notar/responder y adaptarse al entorno.

El nio busca constantemente informacin sobre el medio ambiente,
Comentarios:
demuestra conciencia y conocimiento, y realiza una interaccin con el
medio ambiente.
El nio necesita seales repetidas para buscar, guardar y/o entender
informacin sobre el entorno.
La orientacin del nio con el entorno est afectada debido a una
capacidad limitada y dificultad para buscar, retener y/o entender la
informacin del entorno.
El nio es incapaz de buscar, retener y/o comprender la informacin del
entorno.

El nio es capaz de evaluar las alternativas, decidir sobre un plan y concentrase
para seguir el plan.
Cuando se da la oportunidad, el nio consistentemente decide qu hacer
Comentarios:
F y cmo realizar las actividades, y es capaz de mantenerse concentrado
para seguir el plan.
El nio habitualmente necesita indicaciones para evaluar y planificar como
P realizar las actividades elegidas y/o necesita ayuda para mantener la
Rara vez el nio es capaz de hacer un plan, y necesita indicaciones
R
importantes para seguir el plan.
El nio no demuestra capacidad para planificar y/o seguir un plan.
I
El nio demuestra una capacidad apropiada para identificar y responder a los
problemas cuando ocurren.
El nio anticipa los problemas consistentemente, genera soluciones que
Comentarios:
F funcionan y evala esas soluciones para determinar el mejor curso de
accin.
El nio puede identificar dificultades pero necesita indicaciones paso a
P
paso para generar una respuesta adecuada.
El nio se anticipa o adapta a las dificultades ocasionalmente; necesita
R que le den instrucciones y confirmen continuamente cuando encuentra
problemas.
El nio es incapaz de anticipar y adaptarse a las dificultades; toma
I
decisiones inapropiadas
197
HABILIDADES MOTORAS
Postura y Movilidad
El nio muestra una postura estable, recta, flexible y una movilidad
Comentarios:
F
adecuada durante las actividades.
El nio habitualmente demuestra capacidad para mantener la postura y
P
movilidad durante las actividades.
Con frecuencia el nio demuestra inestabilidad postural y dificultades en
R
la movilidad.
El nio es incapaz de mantener la postura y carece de movilidad.
I
Coordinacin
F
P
R
I
El nio muestra movimientos gruesos y finos adecuados durante las actividades.

El nio coordina de manera adecuada las distintas partes del cuerpo para Comentarios:
lograr movimientos finos y gruesos.
El nio muestra movimientos poco coordinados durante alguna actividad
motriz fina y/o gruesa.
El nio tiene dificultades para coordinar movimientos finos /gruesos
durante la mayora de las actividades.
El nio es incapaz de coordinar, manipular y utilizar movimientos fluidos.
Fuerza
El nio demuestra una fuerza muscular adecuada durante las actividades motrices
finas y gruesas.
El nio utiliza la fuerza adecuada mientras agarra, mueve y transporta
Comentarios:
F
objetos con la velocidad apropiada.
El nio muestra una dificultad pequea en actividades motoras que
P
requieren fuerza para agarrar, mover y transportar objetos.
El nio muestra dificultades para levantar, mover y transportar objetos con
R
la fuerza y velocidad apropiada.
El nio es incapaz de agarrar, mover, y transportar objetos con la fuerza y
I
velocidad adecuada debido a debilidad muscular.
El nio es capaz de mantener un nivel de energa apropiado para participar en
ocupaciones.
El nio consistentemente mantiene un nivel de energa y ritmo apropiado
Comentarios:
F
a lo largo de todo el da.
El nio ocasionalmente demuestra un nivel de energa inapropiado (muy
P
alto o muy bajo) durante las ocupaciones diarias.
El nio tiene dificultades para mantener el nivel de energa adecuada
R
durante las ocupaciones.
El nio es incapaz de mantener un nivel de energa adecuado durante las
I
ocupaciones diarias.
198
AMBIENTE
El puntaje debe reflejar como el ambiente impacta al nio
(En lugar de la respuesta del nio hacia el ambiente)
Facilita
Permite
Restringe
Inhibe
Los factores ambientales facilitan la participacin en la ocupacin. No hay

necesidades no satisfechas.
Los factores ambientales permiten la participacin en la ocupacin. El impacto
de las necesidades no satisfechas es limitado.
Los factores ambientales limitan la participacin en la ocupacin. Se identifican
algunas necesidades no satisfechas.
Los factores ambientales impiden la participacin en la ocupacin. Se identifica
una gran cantidad de necesidades insatisfechas.
Si el nio ha estado en el hospital por un largo perodo de tiempo, el terapeuta puede

optar por evaluar la idoneidad del entorno hospitalario.
Espacio Fsico
El diseo y la disposicin del espacio fsico (como el hogar, comunidad, el colegio
y el hospital) que apoyan la participacin del nio en los roles valorados.
La disposicin del medio fsico es accesible y ofrece oportunidades para
Comentarios:
F participar en diversas actividades; estimula y apoya la participacin
La disposicin del medio fsico no apoya de manera adecuada la
P participacin ocupacional. Es algo accesible; plantea algunas limitaciones
a la participacin del nio en los roles valorados.
La disposicin del medio fsico ofrece una gama limitada de
R oportunidades, limitada accesibilidad y apoyo para la participacin del
nio en roles valorados.
La inaccesibilidad de la disposicin del medio fsico y la falta de
I
oportunidades impiden la participacin del nio en los roles valorados.
Recursos Fsicos
Disponibilidad de equipo, objetos de juego/aprendizaje apropiados, transporte, y
otros recursos (en casa, en el colegio o en el hospital)
Los recursos fsicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio,
Comentarios:
F dispositivos de movilidad) apoyan de manera satisfactoria y segura la
dispositivos de movilidad) satisfacen de manera adecuada y segura la
P
participacin ocupacional, pero no son totalmente compatibles con la
satisfaccin de la participacin en ocupaciones valoradas.
R dispositivos de movilidad) reducen las posibilidades de satisfacer de
manera segura la participacin ocupacional.
Los Recursos fsicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio,
dispositivos de movilidad) estn ausentes, son inapropiados y/o
I
inseguros.
199
Grupos Sociales
Los grupos sociales incluyen padres, profesores, compaeros, cuidadores, etc.
que apoyan y facilitan la participacin ocupacional del nio.
El entorno social est dispuesto, o es capaz de ofrecer una actitud ptima Comentarios:
F
y apropiada para apoyar la participacin ocupacional del nio.
El entorno social del nio (debido a demasiada o poca participacin)
P
permite una participacin ocupacional limitada
El entorno social del nio proporciona un apoyo mnimo y limita la
R
participacin, o este es contradictorio a la participacin ocupacional.
El entorno social del nio no es compatible con el funcionamiento
ocupacional debido a una mnima participacin y/o ste oponerse a la
I
Las demandas de la ocupacin /requisitos de la actividad (actividades sociales y
de ocio, ABVD, AIVD, escolares o laborales) que coinciden con las capacidades e
intereses del nio y promueven la participacin en las actividades diarias familiares y
rutinarias.
Las demandas de la ocupacin coinciden con las capacidades, intereses,
Comentarios:
F
Las demandas de la ocupacin no son totalmente consistentes con las
P
capacidades, intereses, energa y tiempo disponible del nio.
Las demandas de la ocupacin con frecuencia afectan a la participacin
R ocupacional debido a inconsistencia con las capacidades, intereses,
Las demandas de la ocupacin impiden la participacin ocupacional ya
I
sea por demasiada o muy baja exigencia.
Rutina Familiar
La rutina familiar del nio que apoya la participacin del nio en los roles
ocupacionales.
F
P
R
I
La rutina familiar del nio proporciona un apoyo ptimo para que el nio
participe en los roles ocupacionales.
La rutina familiar del nio proporciona algunos apoyos para que el nio
participe en los roles ocupacionales.
La rutina familiar del nio proporciona un apoyo limitado y restringe la
participacin ocupacional en los roles ocupacionales.
La rutina familiar del nio impide la participacin en los roles
ocupacionales.
Comentarios:
200

Registro Resumen de Evaluaciones Mltiples
Nombre:
Identificacin:
Firma: ____________________
Lugar de evaluacin:____________
___/___/___
Habilidades
Comunicacin e
Interaccin
Habilidades
Motoras
Habilidades de
Procesamiento
Ambiente:
________________
Rutina
Grupos sociales
Recursos Fsicos
Espacio Fsico
Energa/resistencia
Fuerza
Coordinacin
Postura & movilidad
Toma de decisiones
Comprensin y uso de
objetos
Relaciones
Conversacin
Expresin verbal
Roles
Respuesta al
cambio/transiciones
Actividades Diarias
Respuesta a desafos
Preferencias
Placer
Exploracin
Habituacin
Volicin
Evaluador:__________________
Total General de Puntajes:
201
Nombre: _________________________________ Identidad: ____________
Evaluador:
Fecha de Nacimiento: ____/____/____
Firma:________________________
Gnero: M ___ F ___
Curso:_________________
Comentarios Adicionales:
Fecha de la Evaluacin: ____/____/____
Tipo: Inicial__ Reevaluacin__
Primer Paso: Registre y/o transfiera los puntajes para cada tem.
Habilidades de
Procesamiento
Ambiente:
______________________________
Fuerza
Energa/ Resistencia
Espacio Fsico
R
I
R
I
Segundo Paso: Convierta los puntajes del SCOPE en nmeros utilizando la siguiente clave:
Demandas
Ocupacionales
Expresin Verbal
F=4, P=3, R=2, I = 1
Tercer Paso: Sume los nmeros de cada seccin para obtener el Total de Puntajes de cada Seccin
Volicin
Puntaje Total: ___
Habituacin
Puntaje Total: ___
Habilidades C/I
Puntaje Total: ___
Hab. Procesamiento
Puntaje Total: ___
Hab. Motoras
Puntaje Total: ___
Ambiente
Puntaje Total: ___
Cuarto Paso: Sume los totales de puntaje de las Secciones para obtener el Total General de Puntajes
Total General de Puntajes del SCOPE:
202
Rutina Familiar
Coordinacin
Grupos Sociales
Postura & Movilidad
Recursos Fsicos
Res. de Problemas
Planificacin/Toma
de Decisiones
Comprensin & Uso

de Objetos
Orientacin al
Ambiente
Relaciones
Comunicacin No
Verbal
F
Respuesta al
Cambio/Transicin
Actividades Diarias
Respuesta a
Desafos
Preferencias/
Elecciones
Expresin de Placer
Exploracin
Conversacin
Habilidades
Motoras
Roles
Habituacin
Rutina
Volicin
Habilidades de
Comunicacin &
Interaccin
Registro de Planificacin de Intervencin del SCOPE

Nombre: ...
Evaluador:_____________________
Identificacin:
Fecha de Evaluacin: ____________________
Fecha de Nacimiento: ___/___/___
Lugar de Evaluacin:_____________
Secciones del SCOPE

Volicin
Habituacin
Habilidades de
Comunicacin &
Interaccin
Habilidades de
Procesamiento
Habilidades
Motoras
Ambiente
Fortalezas
reas a
Trabajar
Objetivos & Estrategias de Intervencin

Primer Objetivo :
Objetivo a Corto Plazo:
Estrategias de Intervencin & Participacin de la Familia:
Estrategias de Intervencin & Participacin de la Familia:
Segundo Objetivo:
Estrategias de Intervencin & Participacin de la Familia
Estrategias de Intervencin & Participacin de la Familia
203
Perfil Ocupacional Inicial del Nio:

Registro para el Informe de los Padres
Por favor lea cada uno de los tems que aparecen despus de la explicacin y
piense en su hijo. Despus, decida si esta actividad es un desafo o una fortaleza para
su hijo. Una actividad es un desafo si es difcil para su hijo. Este desafo puede
conducir a dificultades en las cosas que hace y participa en casa, en la escuela, o en el
barrio. Una actividad es una fortaleza si es algo que su hijo hace bien. Una fortaleza
puede aumentar la capacidad de hacer las cosas y participar en casa, en la escuela, o
en el barrio.
Actividad
Esto es un
desafo
Esto es una
fortaleza
Ejemplos/
Comentarios
Explora objetos o gente tocando,

mirando, o de otra manera actuando
con ellos.
Muestra placer o felicidad jugando o
haciendo algo que le gusta (por
ejemplo, aplaudiendo cuando termina,
riendo).
Sabe lo que le gusta; escoge qu
hacer o con qu juguetes jugar.
Contina jugando con algo o sigue
haciendo algo incluso cuando es
difcil.
Se muestra cmodo con otros
haciendo cosas o haciendo cosas
activamente para cuidar de si mismo
(por ejemplo, vestirse, lavarse, comer)
Se muestra cmodo al parar una
actividad y comenzar otra cuando se
le pide
Es consciente de rutinas y participa en
rutinas estructuradas (por ejemplo,
preparndose por la maana, rutinas
a la hora de la cena, comenzando el
da de escuela, rutinas de hora de
acostarse).
Hace cosas que forman parte de ser
miembro de la familia, amigos,
compaeros, o estudiantes (por
ejemplo hacer sus tareas en casa,
jugar con sus amigos, o pertenecer a
equipos de deporte)
Utiliza la comunicacin no verbal
como expresiones de la cara y gestos
para indicar lo que quiere y necesita.
Utiliza la voz o palabras para indicar
necesidades y lo que quiere.
Entabla conversaciones apropiadas
para su edad con amigos, familia y
otros (por ejemplo contando a sus
204
padres como ha sido el da en la

escuela, contar una historia o cuento a
un amigo)
Interacta con otros de una forma
adecuada para su edad ( por ejemplo
escuchar, cooperar, esperar turnos )
Elige y utiliza objetos apropiadamente
para realizar tareas (por ejemplo, el
lpiz para escribir, la cuchara para
comer, los guantes para las manos).
Responde a cosas que oye, ve, o nota
en su entorno (por ejemplo, al sonido
del telfono, la alarma de simulacro de
incendio).
Planifica, toma decisiones y se
mantiene concentrado para continuar
una actividad elegida (por ejemplo,
planificar un juego, decidir la
secuencia para terminar los deberes,
coger /llevar objetos de un lugar a
otro)
Resuelve problemas cuando las cosas
no salen como estaban planeadas
(por ejemplo, resolver un puzzle,
pone la ropa al derecho que est al
revs).
Mantiene la posicin y/o se mueve de
la manera adecuada para hacer una
actividad (por ejemplo, sentarse
derecho en la mesa, moverse de un
lado al otro para realizar alguna
actividad).
Usa sus manos y cuerpo para hacer
cosas que le gustan y tiene que hacer
(por ejemplo, corta con tijeras)
Demuestra la capacidad para
sostener, levantar, y mover objetos.
Tiene energa apropiada a lo largo del
da.
205
A continuacin, lea cada tem que aparece ms abajo y piense en el ambiente

de su hijo. El ambiente se refiere a todos los espacios donde su hijo va y hace cosas,
puede incluir su casa, la escuela, y su vecindario. Posteriormente, decida si cada parte
del ambiente le dificulta a su hijo hacer cosas , si por el contrario, le facilita hacerlas.
Situaciones
Esta parte del

ambiente le
supone una
dificultad a mi hijo
Esta parte del

ambiente facilita a
mi hijo hacer las
cosas
Ejemplos /
comentarios
El espacio interior y
exterior de la casa
permite a mi hijo hacer
actividades seguras y
vivir una vida feliz (por
ejemplo, el dormitorio, el
saln).
El espacio interior y
exterior de la escuela
de mi hijo, y/u otros
sitios en el barrio le
permiten hacer
actividades seguras y
vivir una vida feliz (por
ejemplo, el aula, el
patio, la calle).
Mi hijo tiene juguetes,
materiales, y otros
recursos para hacer
cosas (el transporte,
dispositivos de
comunicacin).
Los diferentes grupos
de personas, como la
familia, amigos,
profesores, y otros,
proporcionan el apoyo y
oportunidades a mi hijo
para hacer cosas y
tener una vida feliz.
Las actividades en casa,
la escuela, y/o el barrio
proporcionan a mi hijo
de una oportunidad
para tener una vida feliz.
Estas actividades son
compatibles con los
intereses y capacidades
de mi hijo.
Nuestro horarios son
adecuados para m y mi
hijo (y mi familia),
considerando sus
necesidades e
intereses.
206
APNDICE C
Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato Ampliado
Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato Abreviado
Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato de Palabras Claves
Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato de Preguntas
Rpidas
Entrevista del SCOPE prale Profesor: Formato Ampliado
Entrevista del SCOPE prale Profesor: Formato Abreviado
Entrevista del SCOPE prale Profesor: Formato de Palabras Claves
Entrevista del SCOPE prale Profesor: Formato de Preguntas
Rpidas
207
Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato Ampliado

Volicin
Las siguientes preguntas entregarn informacin acerca de las formas que el
nio explora su ambiente (Ex), expresa placer (PE), indica preferencias y toma
decisiones (P/D), y responde a desafos (RD). Estas preguntas tambin pueden
entregar alguna informacin acerca de habilidades y rutinas.
Cunteme acerca de las cosas que su hijo disfruta hacer. (PE)

o Aparte de estas cosas Tiene su hijo otros intereses? (P/D)
Pruebe: Por qu piensa que su hijo est interesado en (inters especfico?
Por qu piensa que su hijo no est interesado en otras cosas aparte de (inters
especfico)? (Ex, R)
Cmo sabe cuando su hijo est interesado en una actividad, un juguete/objeto,

o una persona?
o Cmo muestra su hijo el inters por cosas que son nuevas o conocidas?
(Ex)
o Cmo interacta su hijo con cosas nuevas versus cosas conocidas? (Ex,
(Ex, PE)
Pruebe: Ha expresado o mostrado su inters en una forma diferente alguna
vez? Qu otro tipo de cosas puedo esperar ver cuando su hijo se interesa en
algo cuando est trabajando conmigo? Qu tipo de apoyo es necesario
entregar a su hijo para intentar algo nuevo? (Ex, RD)
Cunteme acerca del tipo de decisiones que toma su hijo durante el da. (P/D
o Qu tipo de decisiones son ms fciles de tomar para su hijo? Cules son
ms difciles (P/D)
o Existe algo en lo que su hijo no pueda indicar tener preferencia? (P/D)
Pruebe: Cmo apoya a su hijo a tomar decisiones/elegir (ejemplos: juguetes,
tipos de comida, decisiones de como hacer una actividad)? (P/D, A)
De qu cosas cree usted que su hijo se siente orgulloso, o que cosas piensa
usted que su hijo siente que hace bien? (PE, RD)
o Cuando su hijo hace cosas disfruta la mayora de ellas o se muestra a
menudo frustrado o infeliz? (PE, RD)
Pruebe: Cundo sabe usted que su hijo est orgulloso de s mismo? (PE, RD)
Qu hace su hijo cuando las cosas le son difciles?? (RD)

o Intenta su hijo hacer nuevamente las cosas cuando estas son difciles?
Pide ayuda? Abandona la actividad? (RD)
o Cmo sabe usted cuando las cosas son difciles para su hijo? (RD)
Pruebe: Que tipo de apoyos necesita su hijo para continuar realizando algo que
le es difcil? (RD)
208
Habituacin
Estas preguntas entregan informacin acerca de la participacin del nio en
actividades diarias (AD), respuesta al cambio/transiciones (C/T), y su conocimiento de
las rutinas diarias (Rut) y roles (R). Dependiendo de la naturaleza de su prctica, usted
puede limitar los contextos en que las rutinas y los roles son evaluados (por ejemplo: el
hogar, la escuela, o comunidad). Estas preguntas tambin pueden entregar alguna
informacin acerca de las habilidades y el ambiente.
Describa la rutina de su hijo en un da tpico de la semana y fin de semana en el

hogar, el colegio y en la comunidad. (AD, Rut, R)
Reconoce su hijo cuando realizar estas rutinas diarias y sus actividades de
cuidado bsico (por ejemplo: prepararse para acostarse, comer, participar en
alguna actividad especfica de la escuela)? (Rut)
o Cmo se involucra activamente su hijo en estas rutinas y actividades de
auto-cuidado? (AD)
Pruebe: Que tipo de cosas hace? Qu apoyos necesita para involucrarse
activamente en estas rutinas y actividades de auto-cuidado? (AD, Rut)
Cmo responde su hijo cuando es el momento de dejar de participar en una

actividad y comenzar otra o cambiar de espacio? (C/T)
o Le cuesta a su hijo cambiar de una actividad, lugar, o momento del da a
otros diferentes? (C/T)
Pruebe: Tiene su hijo reacciones diferentes al momento de terminar/comenzar
actividades de su eleccin versus actividades que no lo son? Que apoya que a
su hijo se le haga ms fcil los cambios/transiciones? (C/T)
Qu roles tiene su hijo en este momento (por ejemplo: amigo, estudiante,

miembro de familia)? (R)
o Que cosa hace su hijo al participar como ___(rol)____ (por ejemplo: como
hermano juega con sus hermanos, como estudiante hace sus tareas)? (R)
Pruebe: Hay algo que su hijo debiera estar haciendo al participar en este rol y
que en este momento no lo hace? Necesita su hijo apoyo para participar en
este rol? Qu tipo de apoyo? Conoce su hijo las responsabilidades asociadas
con este rol?(R)
209
Habilidades: Comunicacin & Interaccin, Procesamiento, y Motoras

Estas preguntas entregan informacin acerca de las habilidades de
comunicacin e interaccin (C/I), habilidades motoras (M), y habilidades de
procesamiento (P).
Como su hijo hace saber a usted y los dems que es lo que desea, cmo se
siente, y/o sus ideas (por ejemplo: comunicacin no verbal, frases simples,
respuestas de una palabra? (C/I)
o Cmo se comunica su hijo con usted? (C/I)
o Quin comienza las interacciones/conversaciones- su hijo, otras personas,
o ambos?? (C/I)
Pruebe: Cun a menudo se siente usted inseguro acerca de las necesidades
que tiene su hijo? Cun a menudo se siente usted incapaz de comprender lo
que su hijo trata de comunicarle?(C/I)
Cmo se lleva su hijo con los dems? (C/I)

Describa la capacidad de su hijo para tomar turnos y colaborar en el juego con
sus pares y en la escuela con sus profesores. (C/I)
Pruebe: Impacta esto en su juego/trabajo en la escuela y en sus relaciones en
el hogar? Se comunica/interacta su hijo de maneras distintas con personas
distintas? (C/I)
Qu hace su hijo cuando, ve, oye, y se da cuenta de diferentes cosas a su

alrededor, tales como personas y objetos (por ejemplo: cuando suena el
telfono, un signo conocido en la calle)? (P)
o Responde su hijo a cosas o informacin a su alrededor cambiando su
comportamiento basado en esta informacin? De un ejemplo. (P)
Pruebe: Qu apoyos necesita su hijo para darse cuenta de las cosas que
pasan a su alrededor? (P)
Qu objetos/herramientas utiliza su hijo cuando hace cosas? Cmo usa su

hijo esos objetos/herramientas? (P)
o Qu hace su hijo cuando ve un tenedor? Cuando ve un juguete? (P)
o Cmo sabe su hijo que objetos/herramientas usar durante las diferentes
actividades? (P)
Pruebe: Que apoyos necesita su hijo para seleccionar y utilizarlos
objetos/herramientas en forma apropiada al participar en actividades? (P)
Me puede dar un ejemplo de cuando su hijo haya tomado una decisin de la

forma de hacer las cosas o haya planificado hacer algo, y luego realizarlo en la
forma que l lo decidi o planific (por ejemplo: al completar una tarea, al jugar
un juego determinado, al elegir su ropa y vestirse con ella)? (P)
o Puede su hijo tomar una decisin por s mismo acerca de qu hacer? Si es
as, de un ejemplo. Si no es as, con que tiene dificultad? (P)
o Puede su hijo llevar a cabo un plan luego de tenerlo? Si es as, de un
ejemplo. Si no es as, con qu tiene dificultad? (P)
210
Pruebe: Qu tipo de apoyos necesita su hijo para planificar? Qu tipo de

apoyos necesita su hijo para llevar a cabo un plan? (P)
Al hacer cosas, puede su hijo reconocer o darse cuenta cuando se presenta un

problema e identificar una solucin para ese problema (por ejemplo: encontrar
un juguete perdido, hacer un rompecabezas)? De un ejemplo. (P)
o Si su hijo est haciendo algo que no resulta, lo hace de otra manera, o lo
contina haciendo igual? De un ejemplo (P)
Pruebe: Es su hijo capaz de resolver problemas si se le sugiere como o se le
entregan pistas de como hacerlo? (P)
Tiene su hijo la suficiente fuerza para realizar la mayora de sus actividades

(por ejemplo, levantar cosas, acarrear cosas, mantenerse sentado y recto
cuando realiza una actividad, moverse alrededor)? Si no es as, qu es lo
difcil para l/ella? (M)
o Tiene su hijo la fuerza para moverse alrededor y controlar su cuerpo
durante su participacin en actividades? (M)
Pruebe: Qu apoyos hacen que su hijo sea capaz de controlar su cuerpo o
moverse alrededor de la mejor manera? (M)
Ha observado alguna vez torpeza o rareza en los movimientos de su hijo al

hacer algo? De un ejemplo. (M)
o Utiliza su hijo las diferentes partes de su cuerpo de una manera coordinada
cuando es necesario al hacer cosas? (M)
Pruebe: Cual habilidad/accin motora es ms difcil para su hijo? (M)
Cunteme acerca del nivel de energa de su hijo al realizar distintas actividades

y/o durante los diferentes momentos del da. (M)
o Existe algn momento en que su hijo no pueda comenzar las cosas, o
parece estar totalmente agotado, o lo opuesto, no pueda calmarse? (M)
o Cuales actividades agotan a su hijo? (M)
Pruebe: Qu cosas ayudan a u hijo a mantener la cantidad apropiada de
energa a travs del da? (M)
211
Ambiente
Estas preguntas otorgan informacin acerca del ambiente fsico y social del nio.
Las preguntas abordan el espacio fsico (EF), recursos fsicos (RF), grupos sociales
(GS), demandas ocupacionales (DO), y rutinas de la familia (RF). Dependiendo de la
naturaleza de su prctica, usted puede limitar los contextos que se evalan (por
ejemplo: el hogar, la escuela, o la comunidad).
Hbleme acerca del espacio fsico de ___(espacio especfico)___ y cmo este

satisface las necesidades de su hijo (fsicas, cognitivas, emocionales,
sensoriales) (EF)
o Cun accesible es el espacio? Es su hijo capaz de ingresar/salir, alcanzar,
y/o ver todo lo que necesita en este espacio? (EF)
o Es el espacio fsico seguro? Cmo lo es/cmo no lo es? (EF)
o Apoya este espacio fsico a que su hijo realice las actividades que necesita
y/o gustan en la forma ms independiente? (EF)
Pruebe: Qu tipo de acomodaciones en este espacio seran ms efectivas para
su hijo? (EF)
Existen objetos tales como juguetes, ayudas tcnicas, y/o materiales escolares
disponibles? Cmo satisfacen las necesidades de su hijo (fsicas, cognitivas,
emocionales, sensoriales)? (RF)
o Proveen los objetos disponibles (juguetes, materiales del colegio, ayudas
tcnicas) seguridad en su utilizacin por parte de su hijo? Cmo la
proveen? Cmo no la proveen? (RF)
o Cmo los recursos/objetos disponibles para su hijo y su familia apoyan la
participacin de su hijo en actividades? (por ejemplo, medios de transporte,
guarderas infantiles, )? (RF)
o Cmo apoyan estos recursos a su hijo en realizar las cosas en forma ms
independiente? (RF)
Pruebe: Qu tipo de objetos, recursos seran los mejores para su hijo? (RF)
Cmo los diferentes grupos de personas tales como la familia, amigos,

profesores, y otros entregan apoyo y oportunidades a su hijo para hacer las
cosas que necesita o le gustan? (GS)
o Cmo ___(persona o grupo de personas)___ apoya/n las necesidades
(fsicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de su hijo? (GS)
Pruebe: Qu tipo de apoyo de ___ (persona o grupo de personas) ___ sera
ms eficaz para su hijo? (GS)
Cmo satisfacen las actividades del hogar, escuela, y de la comunidad las

necesidades y habilidades (fsicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de su
hijo? (DO)
o Como compatibilizan estas actividades con los intereses y habilidades de
su hijo?(DO)
o Cules actividades del hogar, de la escuela, y/o de la comunidad piensa
usted que son demasiado difciles o demasiado fciles para su hijo?
Provoca esto frustracin/saturacin/aburrimiento en su hijo? (DO)
212
Pruebe: Qu tipo de actividades seran mejor/ms placenteras para su hijo?

Cmo podran cambiarse las expectativas de la actividad para que le otorgue a
su hijo una mejor experiencia? (DO)
En este momento, Qu partes de las rutinas de la familia se acomodan bien a

usted y su hijo (por ejemplo: horas de comida, realizar trmites y actividades del
hogar, prepararse para la escuela por las maanas)? (RF)
o Hay algo de las rutinas/horarios que no resulten apropiados para su hijo y
su familia? (RF)
o Hay algunos momentos del da, das de la semana, o momentos durante el
ao en que su hijo tiene mayor dificultad para seguir las rutinas/horarios de
la familia? (RF)
o Cmo se parecen o difieren las rutinas de su hijo a/de las formas tpicas de
hacer las cosas de su familia durante el da? Cmo se acomoda usted a
esto? (RF)
Pruebe: Que apoyos necesita su hijo para seguir las rutinas/horarios de la
familia? (RF)
213
Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato Abreviado
Volicin
Cunteme acerca de las cosas que su hijo disfruta hacer. (PE)
Cmo sabe cuando su hijo est interesado en una actividad, un

juguete/objeto, o una persona?
Cunteme acerca del tipo de decisiones que toma su hijo durante el da.
De qu cosas cree usted que su hijo se siente orgulloso, o qu cosas

piensa usted que su hijo siente que hace bien?
Qu hace su hijo cuando las cosas se tornan difciles?
Habituacin
Describa la rutina de su hijo en un da tpico de la semana y fin de semana

en el hogar, el colegio y en la comunidad.
Cmo responde su hijo cuando es el momento de dejar de participar en una

actividad y comenzar otra o cambiar de espacio?
Qu roles tiene su hijo en este momento (por ejemplo: amigo, estudiante,

miembro de familia)?
Habilidades: Habilidades de Comunicacin & Interaccin, de

Procesamiento, y Motoras
Como su hijo hace saber a usted y los dems que es lo que desea, cmo
se siente, y/o sus ideas (por ejemplo: comunicacin no verbal, frases
simples, respuestas de una palabra?
Cmo se lleva su hijo con los dems?
Qu hace su hijo cuando, ve, oye, y se da cuenta de diferentes cosas a su

alrededor, tales como personas y objetos (por ejemplo: cuando suena el
telfono, un signo conocido en la calle)?
Qu objetos/herramientas utiliza su hijo cuando hace cosas? Cmo usa su

hijo esos objetos/herramientas?
214
Me puede dar un ejemplo de cuando su hijo haya tomado una decisin de

la forma de hacer las cosas o haya planificado hacer algo, y luego realizarlo
en la forma que l lo decidi o planific (por ejemplo: al completar una tarea,
al jugar un juego determinado, al elegir su ropa y vestirse con ella)?
Al hacer cosas, puede su hijo reconocer o darse cuenta cuando se presenta

un problema e identificar una solucin para ese problema (por ejemplo:
encontrar un juguete perdido, hacer un rompecabezas)? De un ejemplo.
Tiene su hijo la suficiente fuerza para realizar la mayora de sus actividades

(por ejemplo, levantar cosas, acarrear cosas, mantenerse sentado y recto
cuando realiza una actividad, moverse alrededor)? Si no es as, qu es lo
difcil para l/ella?
Ha observado alguna vez torpeza o rareza en los movimientos de su hijo

al hacer algo? De un ejemplo.
Cunteme acerca del nivel de energa de su hijo al realizar distintas

actividades y/o durante los diferentes momentos del da.
Ambiente
Hbleme acerca del espacio fsico de ___ (espacio especfico) ___ y cmo
este satisface las necesidades de su hijo (fsicas, cognitivas, emocionales,
sensoriales).
Existen objetos tales como juguetes, ayudas tcnicas, y/o materiales

escolares disponibles? Cmo satisfacen las necesidades de su hijo (fsicas,
cognitivas, emocionales, sensoriales)?
Cmo los diferentes grupos de personas tales como la familia, amigos,

profesores, y otros entregan apoyo y oportunidades a su hijo para hacer las
cosas que necesita o le gustan?
Cmo las actividades del hogar, escuela, y de la comunidad satisfacen las

necesidades y habilidades (fsicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de
su hijo?
En este momento, Qu partes de las rutinas de la familia se acomodan bien

a usted y su hijo (por ejemplo: horas de comida, realizar trmites y
actividades del hogar, prepararse para la escuela por las maanas)?
215
Entrevista del SCOPE para los Padres: Palabras Claves

Volicin

Demostracin de intereses y expresin de placer
Toma de decisiones e indicacin de preferencias
Cosas y acciones personales que otorgan orgullo al nio. Situaciones y cosas
que son difciles para el nio.
Respuesta a desafos
Habituacin
Participacin en la rutina de un da tpico de la semana

Participacin en la rutina de un da tpico del fin de semana
Comienzo/trmino de actividades
Roles y comportamientos/responsabilidades/expectativas relacionadas
Habilidades
Expresin de sentimientos/necesidades/ideas
Cooperacin/interaccin con otros
Darse cuenta y responder al entorno (personas, cosas, etc.)
Seleccin y uso de los objetos en forma apropiada
Toma de decisiones y llevar a cabo planes
Darse cuenta de problemas y resolverlos
Fuerza para moverse en el ambiente y hacer cosas
Torpeza/rareza
Coordinacin
Nivel de Energa
Ambiente
Accesibilidad del espacio fsico

Disponibilidad y compatibilidad de los objetos/materiales con las necesidades del
nio
Apoyo/oportunidades entregados por las personas
Compatibilidad de las actividades con las necesidades y habilidades del nio
Rutina de la familia y su impacto en el nio
216
Entrevista del SCOPE para los Padres: Preguntas Rpidas
Cuales son las cosas que su hijo hace bien? Por qu?
Qu cosas son las ms difciles para su hijo? Por qu?
Qu lugares, personas, actividades o cosas ayudan a su hijo a hacer las cosas

bien/tener xito?
Qu lugares, personas, actividades o cosas hacen que su hijo tenga dificultad

en lo que hace?
217
Entrevista del SCOPE para el Profesor: Formato Ampliado

Volicin
Las siguientes preguntas entregarn informacin acerca de las formas que el
estudiante explora su ambiente (Ex), expresa placer (PE), indica preferencias y toma
decisiones (P/D), y responde a desafos (RD). Estas preguntas tambin pueden
entregar alguna informacin acerca de habilidades y rutinas.
Cunteme acerca de las cosas que este estudiante disfruta hacer en su aula y
en la rutina escolar (PE)
o Aparte de estas cosas Tiene este estudiante otros intereses? (P/D)
Pruebe: Por qu piensa que este estudiante est interesado en (inters
especfico)? Por qu piensa que este estudiante no est interesado en otras
cosas aparte de (inters especfico)? (Ex, R)
Cmo sabe cuando este estudiante est interesado en una actividad, un

o Cmo muestra este estudiante el inters por cosas que son nuevas o
conocidas? (Ex)
o Cmo interacta este estudiante con cosas nuevas versus cosas
conocidas? (Ex, PE)
Pruebe: Ha expresado o mostrado su inters en una forma diferente alguna
vez? Qu otro tipo de cosas puedo esperar ver cuando este estudiante se
interesa en algo al momento de estar trabajando conmigo? Qu tipo de apoyo
es necesario entregarle para intentar algo nuevo? (Ex, RD)
Cunteme acerca del tipo de decisiones que toma este estudiante durante el da.
(P/D
o Qu tipo de decisiones son ms fciles de tomar para l? Cules son ms
difciles? (P/D)
o Existe algo en lo que este estudiante no pueda indicar tener preferencia?
(P/D)
Pruebe: Cmo lo apoya usted a tomar decisiones/elegir (ejemplos: juguetes,
tipos de comida, decisiones de como hacer una actividad)? (P/D, A)
De qu cosas cree usted que este estudiante se siente orgulloso, o que cosas
piensa usted que siente que hace bien? (PE, RD)
o Cuando este estudiante hace cosas disfruta la mayora de ellas o se
muestra a menudo frustrado o infeliz? (PE, RD)
Pruebe: Cundo sabe usted que est orgulloso de s mismo? (PE, RD)
Qu hace este estudiante cuando las cosas le son difciles? (RD)

o Intenta hacer nuevamente las cosas cuando estas son difciles? Pide
ayuda? Abandona la actividad? (RD)
o Cmo sabe usted cuando las cosas son difciles para l? (RD)
Pruebe: Que tipo de apoyos necesita para continuar realizando algo que le es
difcil? (RD)
218
Habituacin
Estas preguntas entregan informacin acerca de la participacin del nio en
actividades diarias (AD), respuesta al cambio/transiciones (C/T), y su conocimiento de
las rutinas diarias (Rut) y roles (R). Estas preguntas tambin pueden entregar alguna
informacin acerca de las habilidades y el ambiente.
Cmo maneja este estudiante sus actividades de auto-cuidado en la escuela

(por ejemplo, ponerse el abrigo, manejar su ropa cuando va al bao, comer)?
(AD)
o Reconoce este estudiante cuando realizar estas rutinas diarias y sus
actividades de auto-cuidado y algunas actividades escolares? (Rut)
o Cmo se involucra activamente este estudiante en estas rutinas y
actividades de auto-cuidado? (AD, Rut)
Pruebe: Que tipo de cosas hace? Qu apoyos necesita para involucrarse
activamente en estas rutinas y actividades de auto-cuidado? (AD, Rut)
Est este estudiante familiarizado con las rutinas diarias del aula? Coopera
con ellas (por ejemplo: la rutina de finalizacin del da escolar, tiempo de
almuerzo, participacin en actividades rutinarias del aula)? De un ejemplo. (Rut)
o Puede este estudiante anticipar o iniciar las rutinas del aula? De un
ejemplo. (Rut)
o Cunto sabe este estudiante acerca de la secuencia y estructura de las
rutinas/actividades tpicas del aula? (Rut)
Pruebe: Qu apoyos necesita este estudiante para involucrarse activamente en
estas rutinas? (AD, Rut)
Cmo responde este estudiante cuando es el momento de dejar de participar

en una actividad y comenzar otra o cambiar de espacio? (C/T)
o Le cuesta cambiar de una actividad, lugar, o momento del da a otros
diferentes? (C/T)
Pruebe: Tiene este estudiante reacciones diferentes al momento de
terminar/comenzar actividades de su eleccin versus actividades que no lo son?
Que apoya que a este estudiante se le hagan ms fciles los
cambios/transiciones? (C/T)
Concuerdan los comportamientos y acciones de este estudiante con las

expectativas que usted tiene del resto de los estudiantes del aula? Cmo
concuerdan? Cmo no concuerdan? (R)
o Tiene este estudiante el conocimiento de lo que se espera de un
estudiante? Cmo se desempea en este rol? (R)
o Existen otros roles relacionados con la escuela en que este estudiante
participa (por ejemplo: miembro de un equipo, amigo)? Cmo cumple con
estos roles? (R)
Pruebe: Existe algo que este estudiante debiera estar haciendo en relacin a
su rol de estudiante (u otro rol relacionado con la escuela) que en este
219
momento no est haciendo? Necesita apoyo para participar en este rol? Qu

tipo de apoyo? (R)
Habilidades: Comunicacin e Interaccin, de Procesamiento, y Motoras

Estas preguntas entregan informacin acerca de las habilidades de
comunicacin e interaccin (C/I), habilidades motoras (M), y habilidades de
procesamiento (P) del estudiante.
Cmo este estudiante hace saber a usted y los dems que es lo que desea,
cmo se siente, y/o sus ideas (por ejemplo: comunicacin no verbal, frases
simples, respuestas de una palabra? (C/I)
o Cmo se comunica el estudiante con usted? (C/I)
o Quin comienza las interacciones/conversaciones-este estudiante, otras
personas, o ambos? (C/I)
Pruebe: Cun a menudo se siente usted inseguro acerca de las necesidades
que tiene este estudiante? Cun a menudo se siente usted incapaz de
comprender lo que este estudiante trata de comunicarle?(C/I)
Cmo se lleva este estudiante con los dems (por ejemplo:

profesores/personal asistente del aula, pares/amigos)? (C/I)
o Describa la capacidad de este estudiante para tomar turnos y colaborar en el
juego con sus pares y en la escuela con sus profesores. (C/I)
Pruebe: Impacta esto en su juego/trabajo en la escuela y en sus relaciones en
el hogar? Se comunica/interacta de maneras distintas con personas distintas
(por ejemplo: pares versus profesores)? (C/I)
Qu hace este estudiante cuando, ve, oye, y se da cuenta de diferentes cosas

a su alrededor, tales como personas y objetos (por ejemplo: cuando suena una
alarma o el timbre del recreo, un lugar conocido en la escuela)? (P)
o Responde este estudiante a cosas o informacin a su alrededor
cambiando su comportamiento basado en esta informacin? De un ejemplo.
(P)
Pruebe: Qu tipos de apoyo necesita este estudiante para darse cuenta de las
cosas que pasan a su alrededor? (P)
Cmo selecciona y usa los objetos o materiales para las actividades del aula?
(P)
o Es capaz este estudiante de reunir los materiales necesarios para realizar
sus trabajos escolares (por ejemplo: papeles, cuadernos, lpices,
pegamento)? Cmo los rene? Cmo lo hace cuando no lo logra?
o Cmo sabe este estudiante cuales objetos/herramientas usar durante las
diferentes actividades (por ejemplo seleccionar un tenedor para comer,
seleccionar el cuaderno apropiado para cierta materia)? (P)
Pruebe: Que apoyos necesita este estudiante para seleccionar y utilizarlos
objetos/herramientas en forma apropiada al participar en actividades? (P)
220
Me puede dar un ejemplo de cuando este estudiante haya tomado una decisin
de la forma de hacer las cosas o haya planificado hacer algo, y luego realizarlo
en la forma que l lo decidi o planific (por ejemplo: al completar una tarea, al
jugar un juego determinado? (P)
o Puede este estudiante tomar una decisin por s mismo acerca de qu
hacer en el aula? Si es as, de un ejemplo de cmo lo hace. Si no es as,
con qu tiene dificultad? (P)
o Puede este estudiante llevar a cabo un plan luego de tenerlo? Si es as, de
un ejemplo. Si no es as, con qu tiene dificultad? (P)
o Puede mantenerse concentrado y enfocado en forma adecuada para
completar un plan? (P)
Pruebe: Qu tipo de apoyos necesita este estudiante para planificar? Qu tipo
de apoyos necesita para llevar a cabo un plan? (P)
Al hacer cosas, puede este estudiante reconocer o darse cuenta cuando se

presenta un problema e identificar una solucin para ese problema? (por
ejemplo: encontrar un juguete perdido, hacer un rompecabezas, borrar cuando
copia mal una frase) De un ejemplo. (P)
o Si este estudiante est haciendo algo que no resulta, lo hace de otra
manera, o lo contina hacindolo igual? De un ejemplo (P)
Pruebe: Es este estudiante capaz de resolver problemas si se le sugiere como
o se le entregan pistas de como hacerlo? (P)
Tiene este estudiante la suficiente fuerza para realizar la mayora de sus

actividades (por ejemplo, levantar cosas, acarrear cosas, mantenerse sentado y
recto en el pupitre, moverse alrededor)? Si no es as, qu es lo difcil para
l/ella? (M)
o Tiene este estudiante la fuerza para moverse alrededor y controlar su
cuerpo durante su participacin en actividades? (M)
Pruebe: Qu apoyos hacen que sea capaz de controlar su cuerpo o moverse
alrededor de la mejor manera? (M)
Ha observado alguna vez torpeza o rareza en los movimientos de este

estudiante al hacer algo? De un ejemplo. (M)
o Utiliza este estudiante las diferentes partes de su cuerpo de una manera
coordinada al hacer cosas? (M)
Pruebe: Cual habilidad/accin motora es ms difcil para el/ella? (M)
Cunteme acerca del nivel de energa de este estudiante al realizar distintas

actividades y/o durante los diferentes momentos del da escolar. (M)
o Existe algn momento en que este estudiante no pueda comenzar las
cosas, o parece estar totalmente agotado, o lo opuesto, no pueda
calmarse? (M)
o Cuales actividades agotan a este estudiante? (M)
Pruebe: Qu cosas lo ayudan mantener la cantidad apropiada de energa a
travs del da escolar? (M)
221
Ambiente
Estas preguntas entregan informacin acerca del ambiente fsico y social del
nio en la escuela/aula. Las preguntas abordan el espacio fsico (EF), recursos fsicos
(RF), grupos sociales (GS), demandas ocupacionales (DO), y rutinas de la familia (RF).
Hbleme acerca del espacio fsico del aula/escuela y cmo este satisface las
necesidades de este estudiante (fsicas, cognitivas, emocionales, sensoriales)
(EF)
Cun accesible es el espacio del aula/escuela? Es este estudiante capaz
de ingresar/salir, alcanzar, y/o ver todo lo que necesita en este espacio? (EF)
o Es el espacio fsico del aula/escuela seguro? Cmo lo es/cmo no lo es?
(EF)
o Apoya este espacio fsico a que este estudiante realice las actividades que
necesita y/o gustan en la forma ms independiente? (EF)
Pruebe: Qu tipo de acomodaciones en este espacio seran ms efectivas para
este estudiante? (EF)
Existen objetos tales como ayudas tcnicas, y/o materiales escolares

disponibles? Cmo satisfacen estos las necesidades de este estudiante
(fsicas, cognitivas, emocionales, sensoriales)? (RF)
o Proveen los objetos disponibles (materiales del colegio, ayudas tcnicas)
seguridad en su utilizacin por parte de este estudiante? Cmo la proveen?
Cmo no la proveen? (RF)
o Cmo apoyan los recursos/objetos disponibles para este estudiante su
participacin en las actividades escolares? (por ejemplo, medios de
transporte para salidas escolares, dinero para la compra de materiales )?
(RF)
o Cmo apoyan estos recursos a este estudiante en realizar las actividades
escolares en forma ms independiente? (RF)
Pruebe: Qu tipo de objetos, recursos seran los mejores para este estudiante?
(RF)
Cmo entregan apoyo los diferentes grupos de personas tales como la

familia, amigos, profesores, y otros y oportunidades a este estudiante para
hacer las cosas que necesita o le gustan en la escuela? (GS)
o Cmo apoyan___(persona o grupo de personas)___ las necesidades
(fsicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de este estudiante? (GS)
Pruebe: Qu tipo de apoyo de ___ (persona o grupo de personas) ___ sera
ms eficaz para este estudiante? (GS)
Cmo satisfacen las actividades la escuela/aula las necesidades y habilidades

(fsicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de este estudiante? (DO)
o Como compatibilizan estas actividades con los intereses y habilidades
de este estudiante?(DO)
o Cules actividades de la escuela/aula piensa usted que son demasiado
difciles o demasiado fciles para este estudiante? Provoca esto
222
frustracin/saturacin/aburrimiento/conductas inapropiadas en l/ella?

(DO)
Pruebe: Qu tipo de actividades seran mejores/ms placenteras para este
estudiante? Cmo podran cambiarse las expectativas de la actividad para
que le otorguen una mejor experiencia? (DO)
En este momento, Qu aspectos de las rutinas de la familia de este estudiante

impactan en su habilidad para cumplir con las expectativas/responsabilidades de
la escuela (por ejemplo: complecin de las tareas para el hogar, vestimenta
apropiada para la escuela, llegar a la escuela a tiempo)? (RF)
o Hay algunos momentos del da, das de la semana, o momentos durante el
ao cuando la rutina familiar tiene mayor impacto en este estudiante? (RF)
Pruebe: Que aspectos de la rutina familiar apoyan la habilidad de este
estudiante para cumplir con las expectativas de la escuela? (RF)
223
Entrevista del SCOPE para el Profesor: Formato Abreviado

Volicin
Cunteme acerca de las cosas que este estudiante disfruta hacer en su aula y
en la rutina escolar.
Cmo sabe cuando este estudiante est interesado en una actividad, un

Cunteme acerca del tipo de decisiones que toma este estudiante durante el da.
De qu cosas cree usted que este estudiante se siente orgulloso, o que cosas
piensa usted que siente que hace bien?
Qu hace este estudiante cuando las cosas le son difciles?
Habituacin
Cmo maneja este estudiante sus actividades de auto-cuidado en la escuela

(por ejemplo, ponerse el abrigo, manejar su ropa cuando va al bao, comer)?
Est este estudiante familiarizado con las rutinas diarias del aula? Coopera
con ellas (por ejemplo: la rutina de finalizacin del da escolar, tiempo de
almuerzo, participacin en actividades rutinarias del aula)? De un ejemplo.
Cmo responde este estudiante cuando es el momento de dejar de participar

en una actividad y comenzar otra o cambiar de espacio?
Concuerdan los comportamientos y acciones de este estudiante con las

expectativas que usted tiene del resto de los estudiantes del aula? Cmo
concuerdan? Cmo no concuerdan?
Habilidades: Comunicacin e Interaccin, de Procesamiento, y Motoras
Como este estudiante hace saber a usted y los dems que es lo que desea,
cmo se siente, y/o sus ideas (por ejemplo: comunicacin no verbal, frases
simples, respuestas de una palabra?
Cmo se lleva este estudiante con los dems (por ejemplo: profesores/personal
asistente del aula, pares/amigos)?
Qu hace este estudiante cuando, ve, oye, y se da cuenta de diferentes cosas

a su alrededor, tales como personas y objetos (por ejemplo: cuando suena una
alarma o el timbre del recreo, un lugar conocido en la escuela)?
224
Cmo selecciona y usa este estudiante los diferentes objetos y materiales del
aula?
Me puede dar un ejemplo de cuando este estudiante haya tomado una decisin
de la forma de hacer las cosas o haya planificado hacer algo, y luego realizarlo
en la forma que l lo decidi o planific (por ejemplo: al completar una tarea, al
jugar un juego determinado)?
Al hacer cosas, puede este estudiante reconocer o darse cuenta cuando se

presenta un problema e identificar una solucin para ese problema (por ejemplo:
encontrar un juguete perdido, hacer un rompecabezas, borrar cuando copia mal
una frase)? De un ejemplo.
Tiene este estudiante la suficiente fuerza para realizar la mayora de sus

actividades (por ejemplo, levantar cosas, acarrear cosas, mantenerse sentado y
recto en el pupitre, moverse alrededor)? Si no es as, qu es lo difcil para
l/ella?
Ha observado alguna vez torpeza o rareza en los movimientos de este

estudiante al hacer algo? De un ejemplo.
Cunteme acerca del nivel de energa de este estudiante al realizar distintas

actividades y/o durante los diferentes momentos del da escolar.
Ambiente
Hbleme acerca del espacio fsico del aula/escuela y cmo este satisface las
necesidades de este estudiante (fsicas, cognitivas, emocionales, sensoriales)
Existen objetos tales como ayudas tcnicas, y/o materiales escolares

disponibles? Cmo satisfacen estos las necesidades de este estudiante
(fsicas, cognitivas, emocionales, sensoriales)?
Cmo entregan apoyo los diferentes grupos de personas tales como la familia,
amigos, profesores, y otros y oportunidades a este estudiante para hacer las
cosas que necesita o le gustan en la escuela?
Cmo satisfacen las actividades la escuela/aula las necesidades y habilidades

(fsicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de este estudiante?
En este momento, Qu aspectos de las rutinas de la familia de este estudiante

impactan en su habilidad para cumplir con las expectativas/responsabilidades de
la escuela (por ejemplo: complecin de las tareas para el hogar, vestimenta
apropiada para la escuela, llegar a la escuela a tiempo)?
225
Entrevista del SCOPE para el Profesor: Palabras Claves

Volicin

Demostracin de intereses y expresin de placer
Toma de decisiones e indicacin de preferencias
Cosas y acciones personales que otorgan orgullo al estudiante. Situaciones y
cosas que son difciles para el estudiante.
Respuesta a desafos
Habituacin
Manejo de actividades de auto-cuidado

Familiarizacin y cooperacin con rutinas de la escuela
Comienzo/trmino de actividades
Rol
de
estudiante
y
comportamientos/responsabilidades/expectativas
relacionadas
Habilidades
Expresin de sentimientos/necesidades/ideas
Cooperacin/interaccin con otros
Darse cuenta y responder al entorno (personas, cosas, etc.)
Seleccin y uso de los objetos en forma apropiada
Toma de decisiones y llevar a cabo planes
Darse cuenta de problemas y resolverlos
Fuerza para moverse en el ambiente y hacer cosas
Torpeza/rareza
Coordinacin
Nivel de Energa
Ambiente
Accesibilidad del espacio fsico

Disponibilidad y compatibilidad de los objetos/materiales con las necesidades del
nio
Apoyo/oportunidades entregados por las personas
Compatibilidad de las actividades con las necesidades y habilidades del nio
Rutina de la familia y su impacto en el rol de estudiante
226
Entrevista del SCOPE para el Profesor: Preguntas Rpidas
Cuales son las cosas que este estudiante hace bien? Por qu?
Qu cosas son las ms difciles para este estudiante? Por qu?
Qu lugares, personas, actividades o cosas ayudan a este estudiante a hacer

las cosas bien/tener xito?
Qu lugares, personas, actividades o cosas hacen que este estudiante tenga

dificultad en lo que hace?
227
HELENA HEMMINGSSON
SNAEFRIDUR EGILSON
OSHARAT HOFFMAN
GARY KIELHOFNER
SSI VERSIN 3.0
ENTREVISTA DELAMBIENTE ESCOLAR
TRADUCCIN AL ESPAOL POR
Carmen Gloria de las Heras de Pablo, MS, OTR

Daniel Caldern Larrain, TO
REVISIN DE TRADUCCIN POR
Carmen Gloria de las Heras de Pablo, MS, OTR

1
Original School Setting Interview (SSI), Version 3.0, January 2005 (ISBN: 9186210-31-9)
Swedish Association of Occupational Therapists, Box 760, 131 24 Nacka, Sweden,
www.fsa.akademikerhuset.se
La Clearinghouse del Modelo de Ocupacin Humana tiene permiso para imprimir y vender este material en
USA, Canad e Hispanoamrica.
La Asociacin de Terapeutas Ocupacionales Sueca tiene los derechos de vender la versin del SSI en espaol
en Europa.
prlogo
Los terapeutas ocupacionales se centran en diferentes reas de actividad, tales como auto-cuidado,
trabajo/actividades educacionales, y juego/tiempo libre. Es importante contar con herramientas que permitan el
proceso de evaluacin e intervencin en estas reas de actividad.
La Entrevista del Ambiente Escolar (SSI) es un instrumento de evaluacin sueco que fue desarrollado para ser
utilizado en los colegios. An se encuentra en desarrollo, sin embargo se han realizado estudios de validez y
confiabilidad obteniendo buenos resultados.
Internacionalmente, el ambiente ocupacional de la escuela representa una de las mayores reas de la prctica
de terapia ocupacional. Como resultado, el SSI ha sido desarrollado en un grado mayor con la colaboracin de
Osharat Hoffman y Gary Kielhofner en la Universidad de Illinois en Chicago, USA, y de Snaefridur T. Egilson de
la Universidad de Akureyri, Islandia.
El SSI se centra en el ambiente escolar, el cual es analizado en colaboracin estrecha con el estudiante. Est
diseado para facilitar la planificacin de la intervencin en el ambiente escolar en colaboracin con el
estudiante. La Asociacin Sueca de Terapeutas Ocupacionales espera que estos esfuerzos de difundir el SSI
faciliten y aumenten las oportunidades para los terapeutas ocupacionales de evaluar y realizar intervenciones
con nios y adolescentes que necesiten un ambiente escolar mejor, tanto en Suecia como internacionalmente.
Inga-Britt Lindstrm
President
Swedish Association of Occupational Therapists
Copyrighted material
Se permite la copia de hojas de registro (Apndice A)
Helena Hemmingsson
Author
ndice
seccin uno introduccin
introduccin a la Entrevista del Ambiente Escolar
generalidades
fundamentos
propsito y contenido
7
7
8
fundamentos tericos del SSI
10
el Modelo de Ocupacin Humana

prctica centrada en el cliente
10
11
resumen de las caractersticas del SSI
11
seccin dos contenidos
12
contenidos de la Entrevista del Ambiente Escolar
13
generalidades
registro de antecedentes
registro de necesidades de ajustes
los tems
pasado
presente y futuro
necesidades de ajustes identificados por el estudiante
la escala de puntuacin de cuatro categoras
ejemplos de las categoras de la escala de puntuacin
registro de planificacin de la intervencin

la hoja resumen
administracin
preparacin de la entrevista
conduccin de la entrevista
hoja resumen
13
13
13
14
16
16
16
19
19
20
21
22
22
22
23
23
23
23
utilizacin de la informacin desde la entrevista del ambiente escolar

24
ejemplo de caso: Lilja Jakobsdottir
seccin tres desarrollo e investigacin
24
29
4
desarrollo del SSI

revisin de las propiedades psicomtricas
aplicabilidad
30
30
31
32
referencias
33
seccin cuatro apndices
36
A. hojas de registro de la entrevista del ambiente escolar (SSI)

B. caso de ejemplo: Lilja Jakobsdottir
37
42
seccin uno
introduccin
introduccin a la Entrevista del Ambiente Escolar

generalidades
La Entrevista del Ambiente Escolar (SSI) fue desarrollada para evaluar el grado de compatibilidad entre el
estudiante y el ambiente para estudiantes con discapacidades fsicas y as poder facilitar la planificacin de la
intervencin de Terapia Ocupacional en el medio escolar. A pesar de que el SSI fue desarrollado para nios
con discapacidad fsica, existen evidencias de que puede ser utilizada con nios que presenten otros tipos de
discapacidad. El SSI es un instrumento de evaluacin centrado en el cliente que es destinado a nios desde los
10 aos de edad y ms. El SSI incluye 16 tems relacionados con las actividades diarias de la escuela en
donde los estudiantes con discapacidad pueden necesitar ajustes1 para ser capaces de participar. Cada tem es
puntuado utilizando una escala de cuatro criterios que permite al estudiante y al terapeuta decidir en conjunto el
nivel de congruencia entre el estudiante y el ambiente.
fundamentos
Las leyes y los acuerdos internacionales de Suecia y en muchas otras sociedades requieren que los nios con
discapacidad tengan acceso a las experiencias normales de educacin ofrecidas por los establecimientos
escolares (Kalscheur, 1992; Salamanca Statement, 1994; Simeonsson, Carlsson, Huntington, McMillen, &
Brent, 2001; World Health Organization, 1990).
Sin embargo, por lo general las escuelas se encuentran planificadas y organizadas para nios sin discapacidad,
que tienen una visin intacta, y poseen habilidades de escritura de acuerdo a su edad. Esto significa que la
compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar, es decir, entre las caractersticas del estudiante y las
del ambiente escolar son a menudo menos favorables para los nios con discapacidad que para sus pares de
la misma edad sin discapacidad. Para lograr otorgar a los nios con discapacidad equidad de oportunidades
para participar en la escuela, se requiere entonces de modificaciones ambientales y apoyo a los estudiantes y
el equipo de trabajo de la escuela.
La terapia ocupacional es una de las profesiones que ms puede aportar en el apoyo a la participacin de los
estudiantes con discapacidad en los ambientes de escuelas regulares al proveer orientacin y gua profesional
acerca de los ajustes ambientales, ayudas tcnicas, e informacin y educacin a otros miembros del equipo
(Case-Smith, 1997; Griswold, 1994; Law & Dunn, 1993; Orr & Schkade, 1997). Para poder otorgar un apoyo
efectivo en las escuelas, los terapeutas necesitan evaluar la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente
escolar, e identificar las necesidades de intervencin (Brollier, Shepherd, & Markley, 1994; Griswold, 1994; Orr
& Schkade, 1997). Existen otros instrumentos de evaluacin para ser utilizados en el ambiente escolar que se
centran en nios con discapacidad que participan jardines infantiles o en escuelas elementales, por ejemplo la
Evaluacin Funcional Escolar (School Function Assessment (SFA) (Coster, Deeney, Haltiwanger, & Haley,
1998) y el AMPS Escolar (School AMPS) (Fisher & Bryze, 1998). La Entrevista del Ambiente Escolar se centra
especficamente en la congruencia entre las caractersticas del estudiante con discapacidad y del ambiente
(Hemmingsson, 1998b; Hoffman, Hemmingsson, & Kielhofner, 2000).
En el SSI, ajustes es definido como los cambios en el ambiente o en las interacciones del estudiante con ste con el objetivo de
incrementar la compatibilidad entre ambos. Se pueden utilizar una serie de trminos para los ajustes realizados en el ambiente para facilitar
el desempeo y participacin ocupacional. En los Estados Unidos se utiliza el trmino acomodaciones en forma frecuente debido a
implicancias legales definidas por la American with Disabilities Act. Adaptacin es otro trmino que puede utilizarse para describir los
cambios realizados en el ambiente. Sin embargo adaptacin tal como se utiliza en la teora de Terapia Ocupacional se ha relacionado con
los cambios de comportamientos en respuesta a los desafos o las demandas del diario vivir (Nelson, 1996). Con el objetivo de eliminar
ambigedad, Nelson (1996) sugiri que el trmino adaptacin debera ser usado slo al referirse al cambio personal a travs del hacer
activo de la persona. Es por estas razones que el trmino ajustes ha sido escogido como el ms apropiado para el SSI.
propsito y contenido
La Entrevista del Ambiente Escolar (SSI) es un instrumento de evaluacin de Terapia Ocupacional que evala
el grado de compatibilidad entre el estudiante con discapacidad de 10 aos de edad en adelante y el ambiente.
(Hemmingsson, 1998b; Hoffman et al., 2000). Es una entrevista centrada en el cliente especficamente
desarrollada para estudiantes que presentan algn tipo de disfuncin motora como resultado de una parlisis
cerebral, espina bfida, enfermedades musculares, artritis reumatoide u otras. El SSI considera las
oportunidades del estudiante para participar en todos los ambientes en los que asume su rol de estudiante,
incluyendo el aula, los patios de la escuela, el gimnasio, los corredores y los lugares de visitas escolares. Para
los propsitos del SSI la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar es definida como el nivel de la
necesidad del estudiante de ajustes ambientales en la escuela. Un nivel alto de compatibilidad entre el
estudiante y el ambiente escolar se logra cuando coinciden las caractersticas del estudiante con las
caractersticas del ambiente sin necesidad de ajustes. Un nivel bajo de compatibilidad entre el estudiante y el
ambiente escolar se caracteriza por la identificacin por parte del estudiante de necesidades de ajuste
insatisfechas en diferentes actividades escolares como resultado de una escasa o nula compatibilidad entre las
caractersticas del estudiante y las del ambiente. El trmino necesidad es utilizado para indicar las
necesidades funcionales (por ejemplo, lo que es necesario para completar una tarea, un trabajo, etc.)
(Mllersdorf, 2001). En el SSI las necesidades se refieren a la experiencia del estudiante en relacin a lo que
percibe que requiere de ajustes para poder cumplir con las demandas de la escuela.
El SSI incluye 16 tems que representan actividades escolares diarias que proveen al terapeuta ocupacional de
informacin acerca del desempeo del nio y las necesidades de ajustes en la escuela. Los tems son:
Escribir
Leer
Hablar
Recordar cosas
Realizar ejercicios matemticos
Hacer las tareas
Rendir exmenes
Participar en actividades deportivas
Participar en cursos/ramos prcticos
Participar en el aula
Participar en actividades sociales durante los

recreos/pausas
Participar en aspectos prcticos en los
recreos/pausas
Participar en visitas/paseos escolares con su
curso
Obtener ayuda
Acceder a la escuela
Interactuar con el personal
Para cada tem se utiliza la siguiente escala de cuatro categoras representativas de los niveles de
compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar:
4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el ambiente
escolar es ideal y que no necesita ajustes.
3 = Compatibilidad Buena. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela ha sido
adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido los ajustes requeridos y
se encuentra la mayora del tiempo satisfecho con ellos. La situacin puede ser delicada debido a que el
estudiante puede ser dependiente de ciertas personas y/o equipamiento. El estudiante puede no ser
capaz de realizar las actividades de la misma manera que sus otros compaeros.
2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela

necesita ser modificado a pesar de haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por lo tanto, se
han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales.
1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe ser
modificado y no se ha realizado ningn ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de ajustes nuevos.
El objetivo final del SSI no es slo el identificar el nivel de compatibilidad entre el estudiante con discapacidad y
el ambiente. Este instrumento de evaluacin tambin tiene el objetivo de iniciar una primera etapa de ayuda
para el estudiante y el terapeuta en incrementar la compatibilidad entre el estudiante y su ambiente escolar al
identificar las reas que se pueden mejorar al realizar los ajustes ambientales. Por esta razn el SSI provee de
informacin cualitativa que facilita la planificacin e intervencin en colaboracin. El SSI tambin da al
terapeuta la oportunidad de analizar las etapas requeridas para implementar los ajustes, incluyendo la
determinacin de cules miembros del equipo participarn de ello. Adems el SSI puede ser administrado en
forma fcil y rpida, tomando slo 40 minutos para ser completado.
fundamentos tericos del SSI

El SSI se basa en el Modelo de Ocupacin Humana (MOHO) (Kielhofner 1995, 2002) y en los principios de la
prctica basada en el cliente (Law, 1998; Law, Baptiste, & Mills, 1995). Al evaluar la compatibilidad entre el
estudiante y el ambiente, el SSI se centra especficamente en cmo los factores ambientales pueden inhibir o
facilitar la participacin ocupacional del nio con discapacidad en la escuela. De acuerdo a la Clasificacin
Internacional de la Funcin, Discapacidad y Salud (CIF) (Organizacin Mundial de la Salud, 2001), los factores
ambientales tienen un impacto en las funciones del cuerpo y las estructuras del cuerpo como tambin en la
participacin ocupacional y las actividades. Dentro de estos aspectos, el SSI se centra especficamente en
cmo los factores del ambiente impactan en las actividades y en la participacin ocupacional en la escuela.
modelo de ocupacin humana

El SSI usa el Modelo de Ocupacin Humana (MOHO) (Kielhofner, 1995, 2002) como fundamento terico, y ms
especficamente, como medio de conceptualizar el ambiente y su influencia en el desempeo de las personas.
En el MOHO (1995, 2002) todo quehacer se describe como una interaccin entre la persona y su ambiente. El
SSI reconoce la relacin entre la persona y su ambiente al evaluar la compatibilidad entre las caractersticas de
la persona y las caractersticas del ambiente desde la perspectiva del estudiante. Con el objetivo de capturar
tanto a la persona, las tareas/formas ocupacionales y el resto de dimensiones ambientales, se entrevista al
estudiante acerca de cmo el ambiente de la escuela impacta en su quehacer. Al desarrollar el SSI se hipotiz
que las preguntas, al enfocarse en el hacer del estudiante (actividades necesarias para cumplir con las distintas
demandas de la escuela), tanto el ambiente escolar como las habilidades del estudiante podran capturase. De
acuerdo al MOHO tanto las caractersticas del estudiante, como las de las tareas y el resto de las dimensiones
ambientales en las que se llevan a cabo las tareas, impactaran la participacin ocupacional exitosa en la
escuela.
El MOHO conceptualiza al ambiente como las dimensiones fsicas y sociales de un contexto especfico con el
cual las personas interactan, influenciando en lo que hacen y en cmo lo hacen (Kielhofner, 2002). El
ambiente donde nos desempeamos (por ejemplo, la escuela) impacta nuestras acciones de acuerdo a las
oportunidades y recursos, y a las demandas y barreras que presentan para la accin. El MOHO establece que
la discapacidad siempre incluye la relacin de la persona y su ambiente (Kielhofner, 2002). Las investigaciones
acerca del estudiante con discapacidad apoyan esta relacin, encontrando claramente que el ambiente escolar
contribuye a inhibir o facilitar el desempeo de los estudiantes con discapacidad (Hemmingsson, 2002). Las
barreras de la escuela para la participacin de estudiantes con discapacidad pueden corresponder tanto a la
falta de accesibilidad fsica (Dudgeon, Massagli, & W., 1996; Kalscheur, 1992; Prellwitz & Tamm, 2000) como a
barreras sociales tales como las normas y reglas que no respetan las necesidades de los estudiantes con
discapacidad (Centra, 1986; Heimdahl Mattson, 1998; Hemmingsson & Borell, 2002; Hemmingsson, 2002).
Como se ha mencionado, el SSI fue desarrollado con la conciencia de que fuera un instrumento de evaluacin
que no slo identificara las barreras ambientales sino que incluyera la etapa siguiente de entregar sugerencias
para el desempeo y la participacin ocupacional de los estudiantes con discapacidad. El terapeuta
ocupacional que administra el SSI considera tanto el ambiente fsico como social de la escuela que pueden
restringir o servir como recursos para el desempeo y participacin ocupacional de los estudiantes en la
escuela. Las premisas de la escuela, los patios, aulas y los objetos utilizados para el aprendizaje son ejemplos
de los aspectos del ambiente fsico que impactan el quehacer de los estudiantes. Los aspectos del ambiente
social de la escuela incluyen, dentro de otros, la interaccin con pares, y las tareas/formas ocupacionales (por
ejemplo el asistir a clases, las actividades de los recreos/pausas, el escribir), los son importantsimos para la
mayora de los estudiantes. Las barreras de la escuela identificadas en el SSI son documentadas en el
10
Registro de Planificacin de la Intervencin. Esto facilita que el terapeuta ocupacional identifique para cada
tem cules dimensiones del ambiente (espacio, objetos, formas ocupacionales o grupos sociales) necesitan
ser modificadas para facilitar el desempeo y la participacin ocupacional de cada estudiante en particular.
Para una mejor comprensin de la teora del Modelo de Ocupacin Humana, refirase a las versiones del libro
A Model of Human Occupation: Theory and Application, Kielhofner 2008; a la versin del ao 2002 publicada
en espaol, Terapia Ocupacional. Modelo de Ocupacin Humana: Teora y Aplicacin, Kielhofner, 2004, esta
ltima publicada por Editorial Panamericana de la Salud.

La prctica centrada en el cliente es otro fundamento del SSI (Law, 1998; Law et al., 1995). La prctica
centrada en el cliente se ha definido como un enfoque del servicio de que enfatiza una filosofa de respeto por
y de trabajo en equipo con los clientes que reciben los servicios (Law et al., 1995). En la prctica centrada en el
cliente los terapeutas involucran a los clientes en el proceso de toma de decisiones (Law, 1998). En el SSI la
participacin activa del estudiante es un requisito para realizar la puntuacin y la planificacin de los ajustes
ambientales. Se utiliza un enfoque de entrevista semi-estructurada para facilitar la participacin activa del
estudiante. El lenguaje utilizado para describir los tems y realizar las preguntas es simple, de tal manera que
hace ms fcil su comprensin de las preguntas por parte del estudiante, lo que tambin incrementa la
oportunidad de participar en la toma de decisiones.
La filosofa de la prctica centrada en el cliente en la que se basa el SSI es importante por diferentes razones.
En primer lugar, el involucrar a los nios con discapacidad en el proceso de toma de decisiones en asuntos
que impactan su vida diaria los prepara para participar activamente en la sociedad. En forma opuesta, cuando
los profesionales definen los problemas, y deciden los mtodos para resolverlos, los estudiantes pueden
sentirse dependientes, insignificantes y faltos de control (De Winter, Baervelt & Kooistra, 1999; Law et al.,
1995). De acuerdo a De Winter y sus colegas (1999), ayudar a los nios a expresar sus opiniones acerca de
sus ambientes es un factor importante en la prevencin de problemas psicosociales y en la promocin de su
salud y bienestar. En segundo lugar, la informacin acerca de las barreras para la participacin en la escuela
percibida por el estudiante con discapacidad incrementa la posibilidad de que las intervenciones de terapia
ocupacional puedan satisfacer estas necesidades y por lo tanto hacer que stas sean suficientemente
especficas para que tengan xito.
resumen de las caractersticas del SSI

Instrumento de evaluacin acerca del grado de compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar
Se centra en cmo los factores ambientales influyen el desempeo y la participacin ocupacional del
estudiante en la escuela
Para estudiantes de 10 aos y ms
Contiene 16 tems relacionados con las actividades diarias de la escuela
Cada tem es puntuado usando una escala de puntuacin de 4 categoras
11
seccin dos
contenidos
12
contenidos de la entrevista del ambiente escolar

generalidades
Los contenidos del SSI incluyen el Registro de Antecedentes, el Registro de Necesidades de Ajustes, el
Registro de Planificacin de la Intervencin, y la Hoja Resumen.
El Registro de Antecedentes comienza con la informacin demogrfica que incluye la fecha, la escuela anterior,
la escuela actual, el diagnstico del estudiante, su nombre y edad, los nombres de los maestros y del terapeuta
ocupacional.
Luego incluye una serie de preguntas abiertas introductorias sobre las experiencias del estudiante en su
escuela anterior o en la misma escuela, el ao anterior. Las preguntas introductorias tienen el objetivo de
establecer un buen vnculo entre el terapeuta y el estudiante. Estas incluyen las siguientes:
Cuntame acerca de tu escuela
Cuntos alumnos hay en tu clase? Esta pregunta ayuda al terapeuta a determinar el grado de
atencin individualizada que el estudiante recibe en el aula. Esta informacin es til para decidir si el
estudiante necesita un auxiliar para que lo ayude a desempear sus comportamientos ocupacionales.
Cules son tus materias favoritas? Cules son las materias que menos te gustan? Estas dos
preguntas permiten al terapeuta explorar los intereses y la motivacin del alumno en la escuela. Los
intereses son disposiciones a encontrar placer y satisfaccin en ocupaciones, as como el conocimiento de
que uno disfruta de esas ocupaciones (Kielhofner, 1995). Conocer los intereses del estudiante y su
motivacin en la escuela ayuda al terapeuta a planificar la intervencin.
Cuntame acerca de tu profesores/maestros Esta pregunta permite al terapeuta indagar sobre la
manera en que el estudiante ve al profesor en relacin al curso y a s mismo. Esta informacin puede ser
importante cuando el terapeuta explora reas de contenido especficas.
Cuntame acerca de tus compaeros de curso Esta pregunta permite al terapeuta explorar cmo el
estudiante se siente respecto de diferentes grupos sociales, incluyendo sus amigos, grupos de
aprendizaje, otros compaeros de clase, etc. Esta informacin puede ser til para determinar la necesidad
de modificaciones. Por ejemplo, si un estudiante tiene dificultad en hacerse entender por sus compaeros
debido a dificultades en el habla, es posible que stos no lo incluyan en las actividades sociales que
realizan en la escuela.
Qu es lo que habitualmente haces despus de la escuela? Esta pregunta entrega mayor informacin
acerca de la participacin social, as como de la necesidad de asistencia fuera de la escuela.
Cuntame cmo llegas y te vas de la escuela. Esta pregunta entrega informacin importante acerca de
las oportunidades que tiene el estudiante de interactuar con sus compaeros despus de la escuela.
Tambin puede dar informacin acerca de la necesidad de uso de una silla de ruedas, y otros.

Esta seccin describe el registro de evaluacin del SSI. Los ttulos son, de izquierda a derecha: Pasado, tems,
Presente/Futuro, y Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante.
13
los tems
El SSI incluye 16 tems relacionados con actividades realizadas en la escuela que se centran en los diferentes
aspectos del ambiente escolar. Estos tems, en combinacin con las preguntas relacionadas con el pasado y
presente/futuro estn definidos para obtener informacin acerca de cmo las dimensiones fsica y social del
ambiente escolar impactan en el desempeo y participacin ocupacional del estudiante en la escuela. Por lo
tanto, para cada tem existe la oportunidad de preguntar al estudiante acerca de su experiencia pasada y
presente. La experiencia pasada del estudiante es relevante en el caso de que el estudiante haya cambiado de
curso y profesor desde el ao pasado. Sin embargo, la evaluacin final, considera slo la situacin presente.
Para cada tem, el terapeuta comienza haciendo la pregunta principal, y la complementa con preguntas
sugeridas que hacen obtener una informacin ms completa de una manera ms fcil. Los terapeutas tambin
pueden hacer preguntas ms especficas que sean relevantes al tem.
Se debe clarificar, que los tems del SSI no abordan la capacidad de desempeo en una tarea, sino que las
actividades y acciones necesarias para cumplir con las demandas de la escuela. Por ejemplo, el segundo tem,
Leer, incluye cosas como leer varios tipos de texto, dar vuelta las pginas, coger y dejar materiales, y no
aborda la capacidad de lectura del nio. La pregunta principal y las preguntas complementarias estn
planteadas en un lenguaje simple para asegurar su comprensin por parte del estudiante de cualquier edad. A
continuacin se describen los tems y el propsito de las preguntas.
1.
Escribir. Este tem busca informacin acerca de cmo el estudiante toma notas, hace las tareas, manipula
tiles varios, escribe informes, y usa el computador. El terapeuta indaga si el estudiante usa o no algn
tipo de asistencia tecnolgica, tal como un computador porttil, para realizar mejor sus tareas.
2.
Leer. Este tem busca informacin acerca de cmo el estudiante lee en el aula. Concretamente, el
terapeuta debe preguntar si el estudiante tiene dificultades para leer letras pequeas, para leer lo escrito
en la pizarra, para leer mapas o diagramas, para leer varias pginas de una vez, para dar vuelta las hojas,
para seguir le lectura cuando otro estudiante leen en voz alta, o para sostener libros mientras lee. El
terapeuta debe preguntar al estudiante si usa algn tipo de tecnologa asistida, como por ejemplo texto con
letras de mayor tamao.
3.
Hablar. Este tem busca informacin acerca de cmo se comunica el estudiante en el aula.
Concretamente, el terapeuta debe preguntar al estudiante cmo alza la mano para hacer o responder
preguntas, cmo responde preguntas, cmo habla en frente de sus compaeros, cmo participa en
grupos de aprendizaje o de trabajo y cmo habla con otra gente. Si el estudiante tiene dificultades para
comunicarse en la escuela, el terapeuta debe preguntar si el estudiante usa algn dispositivo de
comunicacin alternativa o aumentativa, como por ejemplo un panel de comunicacin, un hablador, o un
sealador de cabeza.
4.
Recordar cosas. Este tem busca informacin acerca de cuan fcil o difcil es para el nio recordar cosas
en relacin a rutinas y actividades escolares y ubicacin fsica de las aulas. El terapeuta debe preguntar al
estudiante sobre cualquier dificultad que tenga para recordar sus horarios de clase o informacin para los
exmenes. Esta rea de contenido incluye tambin dificultades para recordar la ubicacin de las aulas de
clase y las tareas para el hogar. Es importante tener claro cul es la causa de los problemas para recordar
cosas. El terapeuta debe preguntar al estudiante si usa algn mtodo para ayudarse a recordar, tal como
un anotador para tomar nota de las tareas que debe realizar, como tambin si existen seales en la
escuela que le faciliten la orientacin en el espacio fsico.
5.
Realizar ejercicios de matemticas. Este tem busca informacin acerca de cmo el estudiante participa
en actividades de matemticas en el aula. El terapeuta debe preguntar si el estudiante tiene dificultades
para escribir nmeros o frmulas, o para dibujar curvas, etc. Adems, el terapeuta debe preguntar si el
estudiante usa algn tipo de dispositivo tal como un computador o un programa de software especfico.
6.
Hacer las tareas. Este tem busca informacin acerca de la necesidad de algn tipo de ayuda por parte
del estudiante para hacer sus tareas escolares. El terapeuta debe preguntar especficamente si el
14
estudiante usa o necesita ayuda personal o tcnica para hacer las tareas. Por ejemplo, el terapeuta debe
preguntar si el estudiante requiere la ayuda de sus padres o de un computador.
7.
Rendir exmenes. Este tem busca informacin acerca de la manera en que el estudiante rinde exmenes
(mtodo). El terapeuta debe preguntar al estudiante si da exmenes orales, escritos o por computador, y si
necesita ms tiempo, una habitacin tranquila, o algn tipo de ayuda para dar exmenes.
8.
Realizar actividades deportivas. Este tem busca informacin acerca de cmo el estudiante participa en
las actividades deportivas. El terapeuta le pregunta acerca de cmo se traslada o llega al gimnasio y/o a
las canchas deportivas, acerca de la participacin en los deportes en equipo y el tomar una ducha despus
de la clase de gimnasia o de deportes. El terapeuta tambin pregunta si se han ajustado las oportunidades
de participacin en educacin fsica y en los das de competencia.
9.
Participar en cursos/ramos prcticos. Este tem busca informacin acerca de cmo el estudiante
participa en las clases de arte, economa domstica, artesana o msica. El terapeuta puede preguntar si
el estudiante tiene dificultad para ponerse o sacarse su delantal, para manipular tiles o para tocar un
instrumento musical. El terapeuta debe preguntar tambin si el estudiante hace uso de alguna adaptacin
o si recibe algn tipo de ajustes para estas tareas.
10. Participar en el aula. Este tem busca informacin por parte del estudiante acerca de cmo usa objetos y
tiles en el aula, as como de cmo explorar el espacio de trabajo del estudiante en el aula. El terapeuta
debe preguntar sobre la accesibilidad de los pupitres y sobre cualquier dificultad para transferirse de un
lugar a otro en el aula. El terapeuta debe tambin averiguar si el estudiante tiene alguna dificultad para
usar tiles escolares como por ejemplo lpices, marcadores, tijeras, goma de pegar, etc.
11. Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas. Este tem explora las oportunidades
que el estudiante tiene de participar en actividades sociales durante los recreos o pausas. El terapeuta
pregunta al estudiante cules actividades del recreo prefiere, incluyendo actividades con sus pares. El
terapeuta indaga adems cuan fcil o difcil es el unirse a sus compaeros al salir o entrar a la clase
durante los recreos y cun accesible es el patio de la escuela y el equipamiento de juegos.
12. Participar en aspectos prcticos durante los recreos/pausas. Este tem indaga acerca de los
problemas que el estudiante puede experimentar al realizar actividades prcticas tales como vestirse o
desvestirse, obtener comida en el comedor, comer o utilizar el cuarto de bao, trasladarse en la escuela o
llevar libros de un lugar a otro. El terapeuta pregunta acerca del manejo del tiempo durante estas pausas y
de cualquier ajuste, adaptaciones o ayuda que el estudiante pueda necesitar.
13. Participar en visitas/paseos escolares con su curso. Este tem busca conocer las experiencias del
estudiante durante las visitas en las que participa con su escuela. El terapeuta debe evaluar si el tipo de
transporte usado y las instituciones visitadas, incluyendo sus baos, son accesibles para sillas de ruedas.
Este tem tambin evala si el estudiante necesita una silla de ruedas elctrica o manual para poder
participar en excursiones.
14. Obtener ayuda. Este tem busca conocer cmo el estudiante hace para obtener ayuda y de quin la
obtiene. El terapeuta debe preguntar al estudiante si sus necesidades y deseos son satisfechos. Debe
evaluar tambin la disponibilidad de ayuda y el tiempo necesario para que el estudiante la reciba, as como
el grado de comodidad que el estudiante siente al pedir ayuda.
15. Acceder a la escuela. Este tem busca conocer acerca de la accesibilidad de la escuela. Concretamente,
el terapeuta debe preguntar sobre la accesibilidad del comedor, las aulas, los patios de juego, la biblioteca,
los cuartos de bao, y los pasillos. Adems, el terapeuta debe preguntar sobre cualquier dificultad que el
estudiante tenga para trasladarse de un aula a otra. Es importante que el terapeuta pregunte sobre los
procedimientos de evacuacin disponibles en caso de emergencia. Es importante que el terapeuta
pregunte al estudiante qu necesidades de ajustes requiere en el ambiente fsico para poder acceder a l.
16. Interactuar con el Personal. Este tem busca conocer las oportunidades que el estudiante tiene de
interactuar con los diversos miembros del personal de la escuela, incluyendo profesores/maestros,
auxiliares/asistentes del profesor/maestro, terapeutas, etc.
15
pasado
La seccin sobre experiencias y modificaciones pasadas ha sido diseada para permitir que el terapeuta
recabe informacin sobre las experiencias del estudiante en la escuela a la que asista anteriormente o en la
misma escuela el ao anterior si es que el estudiante contina asistiendo a la misma escuela. En la parte
superior de la columna se han incluido preguntas que el terapeuta puede usar para preguntar al estudiante
cmo resolvi en el pasado problemas relacionados con las 16 reas de contenido. Esta seccin entrega
importante informacin acerca de los intentos exitosos de acomodar el ambiente comparadas con los intentos
que han sido rechazados.
Si es relevante, las preguntas realizadas para cada tem son:
Cmo lo hacas en tu clase anterior cuando tenas que (tem)?
Cmo te sentas respecto de (tem)?
Se haban realizado ajustes en el ambiente? Cules? Estabas satisfecho con ellos?
presente y futuro
Esta seccin est centrada en preguntar al estudiante como se siente acerca de su situacin actual y si es
necesario realizar algunos cambios. Est diseada para que el estudiante discuta como se maneja en el aula
actual y como le gustara manejarse en el futuro. Las preguntas que el terapeuta hace para cada tem son:
Cmo lo haces ahora en tu aula cuando tienes que (tem)?
Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado, cules son?
Ests satisfecho con esto?
Qu ajustes (cambios) haran tu participacin en la escuela ms fcil?
Durante la entrevista, en el espacio del lado de la pregunta, el terapeuta anota los ajustes que han sido
realizados u otras preferencias o informacin relevante relativa al tem. Refirase al estudio de caso al final de
este manual para encontrar un ejemplo detallado de cmo completar el registro.
necesidades de ajustes identificados por el estudiante

Esta seccin otorga la oportunidad de registrar cualquier necesidad de ajustes que tenga el estudiante. Luego
de conversar con el terapeuta ocupacional, los estudiantes (que conocen sus caractersticas propias, y tienen
experiencia con el ambiente escolar), en colaboracin con el terapeuta, puntan a cmo ellos perciben que el
ambiente de la escuela compatibiliza con sus caractersticas personales. Al ser un instrumento de evaluacin
centrado en el cliente, el estudiante es el que toma la decisin final acerca de si existe la necesidad de
cualquier ajuste ambiental, y por ende si se requiere la intervencin de terapia ocupacional en este aspecto.
Para informarse acerca de cmo conducir la entrevista, refirase a la prxima seccin, Procedimientos de
Administracin.
El SSI describe los niveles de la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente en cuatro categoras desde
compatibilidad perfecta a incompatibilidad. La escala de puntuacin de cuatro categoras y los ejemplos para
cada una de ellas se provee al final de esta seccin. Por favor, preste atencin a que en el registro de
evaluacin los puntajes son expresados en palabras y no en nmeros. Esto se debe a que los terapeutas han
indicado que los estudiantes tienden a interpretar los nmeros como calificaciones escolares, lo que puede
interferir con el objetivo del proceso de evaluacin. En ocasiones, el concepto de compatibilidad entre el
estudiante y el ambiente puede ser encontrado muy abstracto por algunos nios, por lo que el conversar acerca
de los ajustes necesarios lo hace ms concreto y comprensible. Bajo el ttulo Necesidades de Ajustes
Identificadas por el Estudiante, el terapeuta ocupacional en conjunto con el estudiante eligen marcar una de
las siguientes opciones: (1) Necesita Nuevos, (2) Ya Tiene, (3) No Necesita, una combinacin de
Necesita Nuevos y Ya Tiene. Las marcas en el registro se transforman luego en nmeros (escala de
16
puntuacin) en la Hoja Resumen diseada para este propsito. La Tabla 1, en la prxima pgina, muestra un
ejemplo de cmo completar el Registro de las Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante. Despus
de completar este registro con el estudiante, el terapeuta convierte las palabras de la escala de puntuacin en
nmeros.
17
Tabla 1
Ejemplo de cmo completar el Registro de las Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante
Presente, futuro
Necesidades de Ajustes Identificadas
Cmo lo haces ahora en tu
por el Estudiante
aula cuando tienes que
(tem)?
Se han realizado algunos
tems
ajustes? Si se han realizado,
Necesita
No
cules son?
Ya tiene
nuevos
necesita
Ests satisfecho con esto?
Qu ajustes haran tu
participacin en la escuela
ms fcil?
1. Escribir
Tomar notas.
Escribir informes.
Usar objetos para
escribir incluyendo
un computador
2. Leer
Leer de la pizarra.
Mltiples pginas.
Mapas y
diagramas. Dar
vuelta las hojas.
Coger y dejar el
material de lectura.
7. Dar exmenes
Oral, por escrito,

usando el
computador.
Tiempo, asistencia,
lugar especial o
equipamiento
especial.
8. Participar en
actividades
deportivas
Llegar al gimnasio.
Educacin fsica
adaptada. Vestirse
y desvestirse.
Tomar una ducha.
Das de
competencia.
En este ejemplo est claro que el estudiante no necesita ajustes para leer. Por lo tanto, la compatibilidad entre
el estudiante y el ambiente escolar es Perfecta. Adems, el estudiante indica una compatibilidad Buena en la
participacin en actividades deportivas, identificando que los ajustes requeridos ya se han realizado. En
escribir, el estudiante percibe una compatibilidad Parcial. Esto es porque a pesar de que algunos ajustes se
han realizado, el estudiante percibe que necesita ajustes nuevos. Observe que para esta alternativa se han
marcado dos opciones. En dar exmenes, el estudiante percibe Incompatibilidad. Esto es porque no se han
realizado ningn tipo de ajustes y el estudiante percibe que los necesita.
18
la escala de puntuacin de cuatro categoras

Para cada tem se utiliza la siguiente escala de cuatro categoras representativas de los niveles de
compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar:
4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el
ambiente escolar es ideal y que no necesita ajustes.
3 = Compatibilidad Buena: Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela
ha sido adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido los ajustes
requeridos y se encuentra la mayora del tiempo satisfecho con ellos. La situacin puede ser delicada
debido a que el estudiante puede ser dependiente de ciertas personas y/o equipamiento. El
estudiante puede no ser capaz de realizar las actividades de la misma manera que sus otros
compaeros.
2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la
escuela necesita ser modificado pese a haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por lo
tanto, se han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales.
1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe
ser modificado y no se ha realizado ningn ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de ajustes
nuevos.
ejemplos de las categoras de la escala de puntuacin

Categora de Escala 4 Compatibilidad Perfecta
La compatibilidad entre el estudiante y el ambiente es ideal. El estudiante no necesita ningn ajuste. El
estudiante puede participar en la actividad escolar como los otros compaeros.
Ejemplo: Aspectos Prcticos durante los recreos/pausas
Harry puede participar en todas las actividades prcticas de los recreos, tales como obtener su comida, comer,
beber, usar el retrete, vestirse y desvestirse; y se organiza para realizar todas las actividades necesarias dentro
del tiempo disponible.
Categora de Escala 3-Compatibilidad Buena
El ambiente escolar ha sido ajustado para satisfacer las necesidades del estudiante. El estudiante puede
participar en las actividades pero necesita ajustes especficos para poder hacerlo. No es una compatibilidad
perfecta, porque a pesar de ser exitosa la situacin puede ser delicada y el estudiante depende de ciertas
personas o equipamiento. El estudiante puede que no participe en la actividad de la misma manera que sus
otros compaeros.
Ejemplo: Participar en las visitas/paseos escolares con su curso.
Al planificar una visita al museo, la profesora de Mary establece que se requiere accesibilidad para silla de
ruedas. Debido a que el bus no la otorga, la profesora de Mary la lleva y trae en su coche, mientras que sus
otros compaeros van y vienen en bus. Mary recibe otros tipos de asistencia para poder participar en el viaje.
Categora de Escala 2 Compatibilidad Parcial
El estudiante percibe que el ambiente escolar necesita ser ajustado, ya que slo algunas necesidades se han
realizado para satisfacerlas. El estudiante presenta dificultades en la participacin de la actividad escolar.
Ejemplo: Escribir
19
Sally ha recibido un computador para redaccin creativa, sin embargo, presenta dificultad para tomar apuntes
durante las clases. La estrategia utilizada hasta ahora ha sido memorizar las cosas ms importantes durante
las clases. Dentro del ltimo ao las demandas de la escuela han aumentado y Sally fracasa a menudo en
memorizarlas. Se da cuenta que necesita de nuevas estrategias y que necesita ajustes adicionales para
escribir.
Categora de Escala 1 Incompatibilidad
El estudiante percibe que el ambiente escolar necesita de ajustes, ya que no se ha realizado ninguno. Como
resultado, el estudiante presenta dificultades o impedimentos en su participacin de la actividad escolar.
Ejemplo: Rendir Exmenes
A Peter, quien presenta limitaciones para escribir, se le pide que escriba sus exmenes dentro de la misma
cantidad de tiempo que sus otros compaeros. No se le permite recibir asistencia en este aspecto durante el
rendimiento de exmenes, ni tampoco existe disponibilidad de otro tipo de alternativa para rendirlos. Debido a
esto, Peter, a menudo fracasa en ellos.

Cuando se han identificado necesidades de ajustes (incompatibilidad o compatibilidad parcial), el estudiante en
conjunto con el terapeuta proceden a planificar los ajustes utilizando el Registro de Planificacin de la
Intervencin. En esta etapa el terapeuta y el estudiante discuten los ajustes posibles para satisfacer las
necesidades identificadas y el impacto que stos pudieran tener. As, el estudiante y el terapeuta ocupacional
deciden qu se necesita hacer para abordar el problema que el estudiante ha identificado, quin lo har,
cundo se harn estos ajustes, dnde y cmo. sta es una parte importante del proceso de evaluacin y
clave de la prctica centrada en el cliente (Law, 1998; Law et al., 1995). Ms an, si algo no va bien con el plan,
es importante volver a revisar el plan en detalle para determinar lo que no result.
Es esencial que el estudiante participe activamente con el terapeuta, como equipo. Puede ser algo difcil ya que
los nios y adolescentes no estn acostumbrados a responsabilizarse por sus vidas y sus acciones. Ms an,
los estudiantes con discapacidad a menudo son receptores pasivos de servicios, y no se les estimula a que den
su opinin acerca de los distintos aspectos de su ambiente escolar. Algunos estudiantes pueden ser capaces
de identificar un problema pero no la solucin, debido a que no conocen las alternativas posibles. Aqu, el
terapeuta ocupacional es el experto que entrega informacin, clarifica opciones y sugiere alternativas para
facilitar la eleccin. La tabla 2, en la prxima pgina, muestra un ejemplo de cmo completar el Registro de
Planificacin de la Intervencin.
20
Tabla 2: Ejemplo del Registro de Planificacin de la Intervencin (ejemplo adaptado de la segunda versin de
la SSI para lectores de habla hispana)
Intervencin:
Ajustes Ambientales Necesarios

Ambiente Fsico
Ambiente Social
tems
Objetos
Espacios
Formas
Ocupacionales
Grupos
Sociales
Miembros
del
Equipo
Pasos para
implementar las
Modificaciones
(quin, cundo,
donde, y cmo)
- TO
- Profesor/
Maestro
- Auxiliar
-TO proveer al
estudiante un lpiz
modificado en la
escuela al final de
la semana entrante
Escribir
- El
estudiante
tiene
dificultades
para usar el
lpiz
Un lpiz
engrosado
- La silla de
ruedas no
cabe en el
pupitre
- Le toma
demasiado
tiempo
terminar
una tarea
Ninguna
Ajustar el
pupitre
para dar
lugar a la
silla de
ruedas
-TO modificar el
pupitre en su ancho
y alto, con la ayuda
de un auxiliar,
dentro de dos
semanas
Permitir ms
tiempo para
completar las
tareas
- TO y maestro
decidirn el tiempo
extra que se le dar
al estudiante dentro
de 2 das
la hoja resumen
La Hoja Resumen comprende dos tablas idnticas para ser utilizadas por los terapeutas ocupacionales cuando
se transfiere y convierte en nmeros la informacin obtenida del Registro de las Necesidades de Ajustes
Identificadas por el Estudiante. Cada tabla incluye el nombre del estudiante, la fecha de la evaluacin, seguidos
de los 16 tems y la escala de puntuacin (1-4). Las dos tablas se ubican en la misma pgina, de tal manera
que los terapeutas tengan la posibilidad de visualizar rpidamente la evaluacin y reevaluacin de un
estudiante especfico. Esto facilita el evaluar si los ajustes realizados han incrementado la compatibilidad entre
el estudiante y el ambiente. La compatibilidad entre el estudiante y su ambiente escolar en un tem se
incrementa si el estudiante que inicialmente indic una puntuacin de 1 (Incompatibilidad), en la reevaluacin
indica una puntuacin de 2 (Compatibilidad Parcial) o una puntuacin de 3 (Compatibilidad Buena). La
compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar se incrementa si el estudiante que indic una
puntuacin de 2 (Compatibilidad Parcial) en la evaluacin, indica una puntuacin de 3 (Compatibilidad Buena)
en la reevaluacin.
Se puede calcular una suma de la puntuacin abajo en la tabla. La suma de la puntuacin puede ser til para
un estudiante, no para un grupo de estudiantes. Cuando un estudiante indica una compatibilidad perfecta en
todos los tems, la suma de los puntajes alcanza 64. Cuando un estudiante percibe incompatibilidad en todos
los tems, la suma de los puntajes alcanza 16. Naturalmente que se desea una compatibilidad perfecta entre el
estudiante y el ambiente escolar. Sin embargo, aun los estudiantes sin discapacidad experimentan la necesidad
21
de algunos ajustes en el ambiente escolar. Un estudio piloto para estudiar la compatibilidad entre estudiantes
sin discapacidad y su ambiente escolar encontr que acerca de la tercera parte de los nios que cursaban
clases en cuarto grado informaron haber recibido entre uno y cuatro ajustes ambientales (Compatibilidad
Buena) para poder terminar la escuela (Borg & Nlsn, 2003). Ninguno de los estudiantes sin discapacidad
indic incompatibilidad o compatibilidad parcial.
administracin
preparacin de la entrevista
Aunque el SSI fue inicialmente desarrollado para estudiantes con discapacidades fsicas, tambin tiene
relevancia para estudiantes con otros tipos de discapacidades (Nyberg, 1999; Volk, 1998). El aspecto ms
importante es que los estudiantes sean capaces de comunicar sus necesidades y deseos. Antes de la
entrevista el terapeuta ocupacional rene datos preliminares por medio de los padres y profesores y registros
formales. Es tambin importante identificar a la persona que inici la evaluacin y el grado de informacin
acerca del proceso que se le ha brindado al estudiante. Antes de dirigir la entrevista el terapeuta debera
informar al estudiante acerca del propsito de sta. El terapeuta seala al estudiante que el objetivo de la
entrevista es identificar posibles modificaciones del ambiente escolar que aumenten sus oportunidades para
desempear o participar en las actividades escolares deseadas o requeridas.
conduccin de la entrevista
El terapeuta ocupacional que dirige la entrevista del SSI se focaliza en las preocupaciones expresadas por el
estudiante. En este proceso, el estudiante y el terapeuta se centran en obtener informacin valiosa para la
evaluacin basada en la realidad de la compatibilidad entre el ambiente y el estudiante. En colaboracin con el
estudiante, el terapeuta explora los problemas del desempeo del estudiante y las barreras para la participacin
en la escuela. Adems, el terapeuta ofrece consejo e informacin profesional con respecto a las alternativas de
soluciones para mejorar las oportunidades del estudiante, con objeto de tomar decisiones informadas acerca de
los ajustes necesarios y deseados en la escuela (Law, 1998). El SSI debe ser administrado de forma
conversacional para facilitar al estudiante compartir sus inquietudes en la escuela. Usando un lenguaje
cotidiano para las preguntas, el terapeuta facilita la conversacin y mejora los requisitos para su comprensin.
Lo ms importante es que el estudiante comprenda las preguntas y que el terapeuta comprenda las reas de
preocupacin del estudiante. El terapeuta escucha cuidadosamente su relato y escoge la siguiente pregunta
que sea ms apropiada dentro de un tem para expandir an ms la comprensin de las situaciones especficas
de cada nio. La manera en que las preguntas son formuladas depende de la edad cronolgica y/o evolutiva
del nio. El terapeuta puede, por ejemplo, necesitar ser ms concreto con un nio menor y por lo tanto escoger
consultar adicionalmente preguntas siguientes (Doveborg & Pramling, 1985).
Cuando el terapeuta ocupacional nota incompatibilidad o compatibilidad parcial entre la competencia del
estudiante y las demandas del ambiente en la escuela, el terapeuta sugiere y discute diferentes ajustes
ambientales que puedan aumentar las oportunidades del estudiante para desempearse activamente y
participar en clases. El estudiante tiene la experiencia del ambiente escolar y de sus oportunidades para el
desempeo ocupacional. El terapeuta contribuye con el conocimiento profesional y la experiencia con respecto
a cmo ajustar el ambiente para facilitar el desempeo y la participacin en la escuela (Law, 1998).
El SSI tarda cerca de 40 minutos en ser completado. Se recomienda el siguiente orden de administracin:
Complete el Registro de Antecedentes.
Complete el Registro de Necesidades de Ajustes
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Analice y documente los ajustes ambientales necesarios en el Registro de Planificacin de la Intervencin.

Documente los pasos y los miembros del equipo involucrados en la implementacin de los ajustes en el
Registro de Planificacin de la Intervencin.
Complete la Hoja Resumen.
El terapeuta ocupacional debera comenzar la entrevista consultando al estudiante preguntas contextuales
acerca de la escuela de la forma especificada anteriormente y como se muestra en el Registro de
Antecedentes. Estas preguntas proporcionan al terapeuta un contexto en el cual comprender los intereses
actuales del estudiante, y el sentido de eficacia que es obtenido durante el resto de la entrevista.

Aqu, el terapeuta ocupacional revisa cada tem, uno a la vez, y discute cmo el estudiante se desempea en
un rea especfica del contexto escolar, y cmo al estudiante le gustara que fuera el contexto escolar en el
futuro. La parte izquierda del registro (Pasado) es utilizado si el estudiante recientemente ha cambiado de
escuela, curso o profesor/maestro. Las experiencias pasadas del estudiante proporcionan al terapeuta
informacin valiosa en relacin con los ajustes que el estudiante ha utilizado con xito, que ha intentado o
rechazado. Si no han ocurrido recientemente cambios para estudiante, ya sea de escuela, curso o profesor, el
terapeuta ocupacional se dirige directamente a las preguntas a la derecha de los tems, con relacin a la
situacin presente y futura. En esta columna, el terapeuta toma notas durante la entrevista con respecto a los
ajustes que el estudiante ya tiene en la escuela y sus necesidades de nuevos ajustes. Luego de una discusin
con el estudiante, cada tem es completado puntuando si (1) el estudiante necesita nuevas ajustes, (2) ha
tenido algunos ajustes pero necesita algunos cambios adicionales, (3) ya ha tenido ajustes satisfactoriamente
hechos o (4) no tiene necesidad de ajustes. La necesidad de ajustes en la escuela es una experiencia personal,
y la decisin final acerca de las necesidades debera hacerla el estudiante.

En esta seccin se planifica la intervencin de terapia ocupacional. El estudiante y el terapeuta ocupacional
discuten en colaboracin la implementacin de ajustes en el entorno escolar para cada tem necesario.
Completar este registro colaborativamente con el estudiante empodera al estudiante en el planeamiento del
proceso de intervencin. Por ejemplo, si el estudiante y el terapeuta ocupacional cooperativamente deciden que
el estudiante necesita un computador a fin de completar las asignaciones en la sala de clases y tareas para la
casa, entonces discuten con quin consultar (educador especial, profesor jefe y padres del estudiante) con
respecto al mejor tipo de computador
hoja resumen
La Hoja Resumen se utiliza cuando la entrevista con el estudiante se ha completado. El terapeuta ocupacional
transfiere la informacin obtenida desde el Registro de Necesidades de Ajustes a la Hoja Resumen. Utilizando
la Hoja Resumen, el terapeuta obtiene una visin general de la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente
para un estudiante especfico. Un puntaje de 1 (Incompatibilidad necesita ajustes nuevos) o un puntaje de 2
(Compatibilidad parcial tiene algunos ajustes, pero necesita ajustes adicionales) indica que es necesaria una
intervencin de terapia ocupacional.
23
utilizacin de la informacin de la entrevista del

ambiente escolar
El SSI evala la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente con el fin de identificar reas del ambiente
escolar en el que el estudiante requiere de ajustes. Con esta informacin, el terapeuta y el estudiante son
capaces de crear un plan de intervencin a fin de aumentar el desempeo ocupacional del estudiante y su
participacin en la escuela. Adems, el terapeuta puede compartir los resultados del SSI con los padres u otros
miembros del equipo con el fin de determinar y registrar colaborativamente las necesidades del estudiante para
su apoyo en la escuela.
El xito o fracaso del plan de intervencin puede ser evaluado administrando nuevamente el SSI. Como se
mencion anteriormente, la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente ha aumentado si el estudiante que
inicialmente indicaba un puntaje de 1 (incompatibilidad) en un tem especfico, en la reevaluacin obtiene un
puntaje de 2 (compatibilidad parcial) o un puntaje de 3 (buena compatibilidad). As mismo, la compatibilidad
entre el estudiante y el ambiente ha aumentado si el estudiante que ha indicado un puntaje de 2 (compatibilidad
parcial) obtiene un puntaje de 3 (buena compatibilidad) en la reevaluacin.
El SSI puede tambin ser usado con propsitos de investigacin, para evaluar la compatibilidad entre grupos de
estudiantes y el ambiente en la escuela. De esta manera el investigador puede realizar comparaciones
nacionales o internacionales de la participacin escolar de estudiantes con discapacidades. Los resultados
pueden ser usados para mejorar la intervencin de terapia ocupacional en la escuela. Un anlisis Rasch de los
datos del SSI, por ejemplo, revelan que la participacin en actividades durante el recreo, el acceso a
localidades, el desplazamiento hacia la sala de clases, y la escritura deberan ser priorizadas con el fin de
apoyar la inclusin de los estudiantes con discapacidades fsicas en las escuelas regulares (Hemmingsson,
Kottorp, & Bernspng, 2004).
ejemplo de caso: Lilja Jakobsdottir

Esta seccin ilustra la aplicacin y utilizacin del SSI y sus hojas de registro a travs de un caso de ejemplo.
Usted encontrar un ejemplo de una evaluacin completa con el SSI en el apndice B, que est basado en la
siguiente informacin.
Lilja Jakobsdottir tiene 13 aos de edad y es estudiante de octavo ao en la escuela Vista. Lilja sufri una
lesin en la cabeza cuando estaba en 6 grado, y pas gran parte del ao anterior en un hospital. Previo al
accidente era una estudiante talentosa, y particularmente hbil en las manualidades y los deportes. Como
resultado de su accidente, el lado izquierdo de Lilja se encuentra dbil. Debido a su pobre equilibrio utiliza un
andador para desplazarse en el establecimiento de la escuela, y una silla de ruedas para viajes ms largos con
la familia. Lilja tambin tiene problemas visuales y utiliza lentes de gran potencia.
El SSI fue administrado a Lilja en la escuela por Kristin, su terapeuta ocupacional, que trabaja en una institucin
de terapia ambiental en colaboracin cercana con el sistema escolar. Lilja no tuvo dificultades comprendiendo o
respondiendo las preguntas de la entrevista, pero dado que habla lentamente y con una voz suave, la entrevista
se torn bastante larga. Lilja afirm que ella siempre ha disfrutado la escuela y en particular le tuvo mucho
cario a su antigua profesora de clases entre 46 grado. Ella sola tener muchos amigos, y en su tiempo de
esparcimiento jugaba ftbol y tocaba el piano. Actualmente tiene una mejor amiga, Katla, y algunos conocidos.
A ella le gustan sus profesores actuales aunque encuentra a algunos de ellos algo estrictos. Su padre la lleva
desde y hacia la escuela en coche. Kristin utiliz el Registro de Necesidades de Ajustes para hacer preguntas
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a Lilja acerca de sus oportunidades para desempearse y participar en actividades en la escuela. Cada una de
ellas se describe ms abajo.
1. Escribir
Despus del accidente Lilja utiliza un computador para la mayora de sus trabajos escritos en la escuela y el
hogar. Ella puede acceder al computador por s misma y manejar el software requerido, como Word. Utiliza
principalmente su mano derecha para el teclado ya que tiene problemas para controlar la izquierda. Aunque es
competente en el uso del computador, Lilja no puede llevar a cabo el trabajo en la sala de clases a una
velocidad adecuada para seguir el ritmo de sus compaeros, y normalmente se topa con problemas tomando
notas. Tambin encuentra difcil escribir y escuchar al profesor al mismo tiempo. Por lo tanto, le gustara tener
acceso a las notas del profesor.
Calificacin: Compatibilidad parcial. Lilja tiene ajustes para la escritura, pero necesita cambios adicionales para
una compatibilidad ptima. (Puntaje 2).
2. Leer
Lilja lee ms o menos cuatro pginas a la vez, lo cual encuentra satisfactorio. Ella puede sacar los libros que
necesita y manejarlos sin problemas. Lilja transporta sus libros entre las salas de clases dentro de una canasta
en su andador y considera que eso funciona bien. Ella lleva sus libros entre la escuela y su hogar en su
mochila.
Calificacin: Compatibilidad perfecta. No tiene necesidad de ajustes. (Puntaje 4).
3. Hablar
Lilja no es tmida para hablar delante de la clase mientras conozca a todos sus compaeros y a los profesores.
Ella levanta la mano para contestar las preguntas y para pedir atencin.
Calificacin: Compatibilidad perfecta. No tiene necesidad de ajustes. (Puntaje 4).
4. Recordar cosas
Lilja dice que olvida muy fcilmente su rutina de actividades. Para superar el problema ella le dice a otros qu
es lo que necesita recordar, y ellos le recuerdan cuando es necesario. A menudo Lilja olvida qu estudiar en la
casa y comnmente llama a Katla como recordatorio. Le gustara usar un bloc de notas para anotar cosas que
ella necesite recordar, como sus tareas. Lilja encuentra mucho ms difcil concentrarse y recordar en las
maanas temprano y en las noches.
Calificacin: Incompatibilidad. Lilja necesita nuevos ajustes. (Puntaje 1).
5. Realizar ejercicios de matemticas
Lilja afirma que sola ser buena en matemticas pero que ya no lo es. Actualmente se le demandan trabajos
diferenciados en matemticas con respecto a la mayora de sus compaeros de clases. Su asistente
usualmente escribe los problemas matemticos y Lilja anota las respuestas por s misma. Algunas veces ella
realiza sus trabajos en el computador con algo de ayuda de la asistente.
Calificacin: Compatibilidad buena. Lilja est satisfecha con los ajustes realizados. (Puntaje 3).
6. Hacer las tareas
Lilja dice que sus tareas usualmente le toman aproximadamente una hora. Ocasionalmente necesita apoyo de
sus padres.
Calificacin: Compatibilidad perfecta. (Puntaje 4).
7. Rendir exmenes
Lilja rinde sus exmenes en una sala especial en la escuela junto con otro estudiante con discapacidad. La
asistente est presente y aclara las cosas si es necesario. Lilja se encuentra bastante satisfecha con este
25
acuerdo pero menciona que ella frecuentemente requiere ms tiempo que el permitido. Preferira rendir sus
exmenes temprano en la tarde para ser capaz de concentrarse mejor.
Calificacin: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes, pero necesita de ajustes adicionales.
(Puntaje 2).
8. Participar en actividades deportivas
Lilja dej de ir al gimnasio y a la piscina luego de su accidente. Ella est satisfecha con este acuerdo y no
quiere empezar a ir al gimnasio nuevamente.
Calificacin: Compatibilidad Buena. Lilja tiene ajustes con los que est satisfecha, es decir est eximida de las
clases de deporte. (Puntaje 3).
9. Participar en cursos/ramos prcticos
Lilja adora la costura y afirma que ella puede usar la mquina de coser por s misma. La asistente
ocasionalmente le ayuda cuando es necesario. En artes dibuja lo que quiere, mientras los otros estudiantes
reciben demandas de tareas especficas. La asistente lleva la silla especial para arte de Lilja, pero no para otros
cursos prcticos como economa domstica o manualidades. Lilja preferira tener su silla all tambin.
Calificacin: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes pero necesita de ajustes adicionales para una
compatibilidad ptima. (Puntaje 2).
10. Participar en el aula
Lilja se sienta al lado de la puerta porque all hay suficiente espacio para el andador. Ella tiene una silla
especialmente adaptada, con la que se encuentra conforme. A menudo tiene problemas al desplazarse por la
sala de clases, ya que el piso se encuentra habitualmente desordenado con las mochilas de sus compaeros.
Ocasionalmente Lilja recibe ayuda para sacar sus libros y materiales de su estuche, ya sea por parte de su
asistente o sus compaeros.
Calificacin: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes pero necesita de ajustes adicionales. (Puntaje
2).
11. Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas
Lilja normalmente permanece dentro durante los recreos, y le est permitido tener a alguien con ella. Sus
compaeros frecuentemente van un negocio cerca de la escuela durante los recreos. A Lilja le gustara juntarse
con ellos, y afirma que podra tener su silla de ruedas en la escuela. Aunque Katla es muy comprensiva, ella a
veces deja a Lilja para juntarse con el grupo en los recreos.
Calificacin: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes pero requiere de ajustes adicionales. (Puntaje
2).
12. Participar en aspectos prcticos durante los recreos/pausas
Lilja recibe asistencia para obtener su comida en la cafetera cuando ella no puede llevar su bandeja. Es
independiente al comer y beber, pero ocasionalmente necesita ayuda para abrir recipientes pequeos. Ella
puede completar todas las tareas de aseo personal en la escuela sin ayuda o supervisin.
13. Participar en visitas/paseos escolares con su curso
Recientemente, el curso de Lilja fue a natacin pero ella no lo supo de antemano, as que no llevaba su traje de
bao consigo. Unos pocos das despus de la entrevista sus compaeros tenan previsto ir de paseo al campo.
Lilja no se juntar con el curso en el paseo, y ella desconoce por qu.
Calificacin: Incompatibilidad. Lilja necesita de nuevos ajustes. (Puntaje 1).
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14. Obtener ayuda

Una asistente de clases est presente durante la mayor parte del da de escuela de Lilja. A Lilja le gusta su
asistente y la manera en que ella le otorga la asistencia. Si ella no est presente, Lilja recibe ayuda de otra
mujer, que normalmente la ayuda en la cafetera de la escuela. A Lilja le gustan ambas y no encuentra difcil
pedir ayuda. En unas pocas ocasiones Katla o sus otros compaeros de curso le ayudan con cosas. Lilja dice
que sus profesores conocen todo acerca de sus necesidades en la escuela y no le gustara que sus
compaeros conozcan algo ms de lo que ya saben.
15. Acceder a la escuela
En invierno frecuentemente se pone resbaladizo alrededor del edificio de la escuela, en otras pocas del ao la
escuela es completamente accesible. Si bien es de dos pisos, hay un ascensor instalado que Lilja maneja por s
misma.
16. Interactuar con el personal
Lilja se encuentra bastante conforme y piensa que el personal de la escuela est informado acerca de sus
necesidades especiales en la escuela, e intentan adecuarse cuando es posible.
Calificacin: Compatibilidad perfecta. No hay necesidad de ajustes. (Puntaje 4).
Luego de la entrevista, Kristin (la terapeuta ocupacional) y Lilja completaron juntas el Registro de
Planificacin de la Intervencin. En colaboracin determinaron el tipo de ajustes necesarios para mejorar la
participacin de Lilja en la escuela (qu es necesario hacer para los problemas que Lilja ha identificado).
Tambin, se estableci un plan de accin declarando los pasos necesarios y los miembros del equipo
involucrados (por quin ser efectuado cundo, dnde y cmo). Algunos otros aspectos relacionados con el
ambiente escolar fueron discutidos, pero, o no fueron considerados problemticos por Lilja, o ella no quiso
hacer algo acerca de ellos por ahora. Ms adelante se muestran los ajustes e intervenciones sugeridas y
planeadas por Lilja y Kristin. Como muchas de las metas involucran a varios miembros del equipo, se program
una reunin con los padres de Lilja, su profesora y su asistente para discutir los objetivos y para asegurarse
que stos fueran realistas y alcanzables en el perodo de tiempo requerido.
1. Escribir: Lilja recibir los apuntes de cada profesor/maestro previo a las clases, antes del 1 de marzo.
Plan de accin: Kristin discutir el acuerdo con la profesora jefe y la asistente, y si ellas acceden, la asistente
tomar la responsabilidad de asegurarse que Lilja obtenga los apuntes por parte de de cada uno de los
profesores/maestros a tiempo. Si esto no puede realizarse, se sugiere que la asistente tome apuntes cuando se
requiera.
Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora y asistente.
4. Recordar cosas: Lilja conseguir un cuaderno para anotar sus tareas antes del 1 de marzo.
Plan de accin: Lilja contar a sus padres acerca de la decisin y juntos comprarn un cuaderno apropiado.
Kristin discutir el acuerdo con la asistente para asegurarse que la asistente anote la informacin si hace falta.
Miembros del equipo: Lilja, padres, Kristin y asistente.
7. Rendir exmenes: Lilja tendr tiempo adicional a comenzar desde los exmenes de primavera en adelante.
Ya que se han realizado acomodaciones como permitirle rendir sus exmenes en una sala separada de sus 32
compaeros de curso, se considerar la posibilidad de programar sus exmenes al medioda o temprano en la
tarde para ver si se facilita su concentracin y resistencia.
Plan de accin: Kristin discutir este acuerdo con el director y la profesora.
Miembros del equipo: Lilja, Kristin, director y profesora jefe.
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9. Participar en cursos/ramos prcticos: Lilja usar su silla especial en todas las clases de arte,
manualidades y msica desde el 1 de marzo.
Plan de accin: Kristin discutir este acuerdo con la asistente quien mover la silla entre las clases, y ayudar a
Lilja a ubicarse en las diferentes aulas.
Miembros del equipo: Lilja, Kristin, asistente.
10. Participar en el aula: Lilja se mover independientemente alrededor de la sala de clases con su andador
antes del 1 de marzo.
Plan de accin: Lilja pedir a los otros estudiantes no dejar sus mochilas en el piso para que ella pueda
moverse alrededor de la sala con facilidad. Kristin discutir el tema con la profesora de Lilja para que ella les
pueda recordar a los alumnos si es necesario.
Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora jefe y compaeros de curso.
11. Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas: Lilja saldr con los otros alumnos
durante los recreos en su silla de ruedas antes del 1 de marzo.
Plan de accin: Lilja discutir con sus padres si es o no posible llevar su silla de ruedas a la escuela
diariamente. Kristin discutir este acuerdo con la profesora y la asistente, quienes proveern la asistencia
necesaria. Si se demuestra problemtico llevar la silla de ruedas a la escuela, Kristin estudiar la posibilidad de
encargar una nueva silla de ruedas para mantener en la escuela.
Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora jefe, asistente y padres de Lilja.
13. Participar en visitas escolares con su curso: Lilja acompaar a sus compaeros en visitas escolares
desde el perodo de primavera en adelante.
Plan de accin: Kristin discutir los aspectos prcticos de la planificacin de las visitas escolares con la
administracin de la escuela y los profesores. Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora y director.
28
seccin tres
desarrollo e investigacin
29
desarrollo del SSI

Hemmingsson inici el desarrollo del SSI en Suecia en 1994. En ese momento varios investigadores de la
terapia ocupacional convocaron a un abordaje ms contextual de las evaluaciones e intervenciones de terapia
ocupacional (Fisher & Short-Degraff, 1993; Law, 1991; Letts et al., 1994). A pesar de que las teoras de la
terapia ocupacional enfatizaban la interaccin persona-ambiente para el desempeo (Dunn, Brown, &
McGuigan, 1994; Kielhofner, 1995), los instrumentos de evaluacin de terapia ocupacional peditrica, se
focalizaban en capacidades corporales o las ms bsicas actividades diarias como comer, vestirse e ir al bao
(Coster, 1998). La mayora de los instrumentos fueron desarrollados para nios de jardn infantil o de escuela
primaria, y no eran siempre apropiadas para nios mayores. Al mismo tiempo, la perspectiva del nio rara vez
era incluida en el proceso de evaluacin. En su lugar, miembros de la familia o profesionales provean la
informacin para la evaluacin y definan las necesidades y metas de los nios (Coster, 1998). Es por esto que
se requera de un instrumento de evaluacin de la relacin persona-ambiente de las ocupaciones de los nios,
utilizando un abordaje centrado en el cliente. Por estas razones, el SSI fue desarrollado como una entrevista
centrada en el cliente que se focaliza en cmo los factores ambientales influyen en la participacin de los
estudiantes con discapacidad entre 10-19 aos, en la escuela.
Desarrollar una nueva herramienta de evaluacin es un proceso agotador y que requiere mucho tiempo, por lo
que el instrumento es examinado y revisado continuamente (Benson & Clark, 1982). El desarrollo de la
Entrevista del Ambiente escolar se especifica en otras publicaciones (Hemmingsson & Borell, 1996;
Hemmingsson, 2002) y no ser descrito en este manual con detalle.
revisin de las propiedades psicomtricas

En un estudio piloto, la capacidad de la versin 1 del SSI fue investigada para identificar las necesidades de
ajustes del estudiante en comparacin con los mtodos tradicionales. Tres terapeutas ocupacionales evaluaron
a seis estudiantes con discapacidades fsicas severas, quienes haban sido previamente evaluados con
mtodos tradicionales (es decir, con entrevistas formales e informales). Los resultados claramente demostraron
que el SSI fue superior comparado con los mtodos tradicionales en identificar necesidades de ajustes en el
entorno escolar, al identificar un total de 27 nuevas necesidades de ajustes apropiados en la escuela (mediana
5, rango 1-11). La revisin de validez fue satisfactoria indicando que los tems incluidos eran adecuados para lo
que se pretenda evaluar y que el tiempo consumido por la evaluacin era aceptable. A continuacin, se realiz
una investigacin de fiabilidad entre evaluadores y de validez del contenido del SSI (versin 1.1)
(Hemmingsson & Borell, 1996). Cuarenta y cinco estudiantes con discapacidades severas que asistan al
primer semestre de enseanza media/superior fueron incorporados en el estudio. Diecisiete de estos
estudiantes fueron elegidos aleatoriamente para un estudio de re-prueba. El porcentaje de concordancia entre
la evaluacin (prueba) y la re-prueba fue del 90%. De acuerdo a los clculos, la fiabilidad entre evaluadores fue
buena o muy buena. Luego, la validez del contenido fue examinada por dos paneles de expertos. Los
resultados revelaron que los tems incluidos fueron adecuados para el propsito pretendido por el instrumento.
Sin embargo, algunos tems adicionales fueron sugeridos en relacin a las actividades en el recreo, interaccin
social y el desplazamiento en la escuela.
Basados en estos resultados tres tems adicionales fueron aadidos a la siguiente versin del SSI, a saber,
tomar recreos, acceder a los edificios e interactuar con el personal (Hemmingsson, 1998b; Hoffman et al.,
2000) (Hemmingsson, 1998; Hoffman, Hemmingsson & Kielhofner, 2000). La escala de puntuacin, adems,
fue desarrollada en una escala de 4 puntos.
Para examinar la validez del SSI (Polit & Hungler, 1995), Borg and Nlsn (2003) se realiz la comparacin con
grupo de estudiantes sin discapacidad. El SSI fue administrado a estudiantes sin discapacidades de un curso
30
de 4 grado para contrastar estos puntajes con los puntajes de los estudiantes con discapacidades. Estos
resultados revelaron que los estudiantes con discapacidades tienen significativamente ms necesidades de
ajustes en la escuela que un grupo comparable de nios, sin discapacidades, de la misma edad. Los resultados
respaldan el supuesto que los tems incluidos en el SSI verdaderamente miden la compatibilidad entre el
estudiante y el ambiente, ya que los alumnos con discapacidades suponen experimentar necesidades de
ajustes en mayor medida que los estudiantes sin discapacidades.
El modelo de medicin de Rash (Fisher, 1993; McNamara, 1996; Velozo, Kielhofner, & Lai, 1999) ha sido
utilizado para investigar ms profundamente la validez terica del SSI (Hemmingsson et al., 2004). El anlisis
Rasch de la medicin fue basado en evaluaciones de 87 estudiantes con discapacidades fsicas de edades
variables quienes estuvieron asistiendo a diferentes ambientes escolares (es decir cursos especiales versus
regulares). Los resultados del anlisis Rasch revelaron que todos los tems tuvieron valores aceptables de
correlacin MnSq y z que respaldaron la evidencia de la validez terica del SSI. Adems, el anlisis revel
aspectos del SSI que necesitan mejorar, como la necesidad de tems ms exigentes y refinamiento del manual.

La prctica centrada en el cliente utilizada en el SSI ha sido otra rea de preocupacin. Hasta qu punto los
nios con discapacidades son conscientes de sus limitaciones en el desempeo? A qu edades posiblemente
ellos pueden discutir y describir las barreras para la participacin (Coster, 1998)? Estas preguntas son de la
mxima importancia ya que la confiabilidad y utilidad clnica del SSI dependen de las respuestas de estos
nios. Como se seal, el motivo de la utilizacin de la prctica centrada en el cliente en el SSI fue conseguir
informacin ms fiable con el propsito de aumentar el xito de las intervenciones de terapia ocupacional en la
escuela.
Con el fin de investigar las experiencias y opiniones de los terapeutas ocupacionales al utilizar una evaluacin
para nios centrada en el cliente, Hemmingsson (1998a) realiz el estudio de una entrevista en el cual
participaron 22 terapeutas ocupacionales. Fue descubierto que los terapeutas consideraban a los estudiantes
conscientes de sus limitaciones en el desempeo y las barreras en la escuela. De hecho, la opinin y
evaluacin del estudiante de que si ellos necesitaban ajustes o no, estaban de acuerdo muy frecuentemente
con las de los terapeutas. El resultado ms interesante fue, sin embargo, que los terapeutas obtuvieron la
informacin acerca de las barreras de la escuela y las necesidades de ajustes del estudiante que previamente
eran desconocidas. Utilizando el SSI, identificaron un promedio de tres nuevas necesidades de ajustes en la
escuela que no haban sido previamente identificadas. Esto indica que involucrando a los nios en el proceso
de evaluacin se puede aumentar la probabilidad de obtencin de la informacin necesaria para una
intervencin de terapia ocupacional exitosa.
Otra pregunta importante es si una evaluacin centrada en el cliente es apropiada o no para estudiantes con
discapacidades cognitivas. En un estudio piloto, Nyberg (1999) realiz la entrevista del SSI separadamente con
cuatro estudiantes con retraso mental leve de 11 a 17 aos y sus profesores de educacin especial para
comparar las respuestas y puntajes. El estudio revel que las respuestas y puntajes coincidan bastante bien
entre profesores y estudiantes. Sin embargo, los estudiantes identificaron ms barreras en la escuela que las
que hicieron sus profesores. Tpicamente, estas barreras fueron relacionadas con las experiencias y
sentimientos de los estudiantes, y por consiguiente pueden no haber sido observadas por los profesores. La
conclusin fue que el abordaje centrado en el cliente es aplicable no slo dentro del grupo de estudiantes, sino
que adems brinda nueva informacin valiosa que puede no ser obtenida a travs de los profesores (Nyberg,
1999).
31
aplicabilidad
La aplicabilidad del SSI a estudiantes con diferentes tipos de discapacidades es otro tema. Como los tems
incluidos en el SSI se enfocan en las actividades diarias de la escuela ms que en las discapacidades de los
estudiantes, parece razonable creer que el SSI es aplicable para estudiantes con diversas discapacidades. Por
esta razn Volk (1998) investig las opiniones de terapeutas acerca de la aplicabilidad del instrumento con
respecto a estudiantes con condiciones como TDAH y discapacidades del aprendizaje. Los terapeutas
ocupacionales que proveen servicios a estos nios participaron en el estudio. Los terapeutas ocupacionales
primero evaluaron un nmero de nios con el SSI y luego en una encuesta valoraron la aplicabilidad en su rea
de trabajo. Segn la evaluacin, el SSI era apropiada o muy apropiada para nios con trastornos del
aprendizaje y de la atencin (Volk, 1998).
El SSI ha sido tambin utilizado en varios proyectos de investigacin en Suecia e internacionalmente con
respecto a la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente. Para informacin ms detallada de los estudios,
refirase a Hemmingsson & Borell, 2000 and Prellwitz & Tamm, 2000.
32
referencias
Benson, J., & Clark, F. (1982). A guide for instrument development and validation. American Journal of
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Geneva: World Health Organization.
35
seccin cuatro
apndices
A. registros de la entrevista del ambiente escolar (SSI)

B. ejemplo de caso: Lilja Jakobsdottir
36
Registro de Antecedentes
Estudiante:
Edad:
Diagnstico:
Medio de movilidad:
Fecha:
Escuela/Curso:
Profesor:
Terapeuta ocupacional:
Cuntame acerca de tu escuela.

Cuntos Estudiantes hay en tu curso?
Cules son tus asignaturas favoritas?
Cules son las asignaturas que menos te gustan?
Cuntame acerca de tus profesores/maestros
Cuntame acerca de tus compaeros de curso
Qu haces normalmente despus de la escuela?
Cuntame acerca de cmo llegas y cmo te vas de la escuela
37
Registro de Necesidades de Ajustes

Pasado
Cmo lo hacas en tu curso
anterior cuando t (tem)?
Fue realizado algn ajuste?
Estabas satisfecho con
stos?
Estudiante/Fecha
Presente, Futuro
Cmo lo haces ahora en tu curso cuando tienes que (tem)?
Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado,
cules son? Ests satisfecho con esto? Qu ajustes
haran tu participacin en la escuela ms fcil?
tems
1. Escribir
Tomar notas. Escribir informes. Usar

objetos para escribir incluyendo un
computador.
2. Leer
Leer de la pizarra. Mltiples pginas.

Mapas y diagramas. Dar vuelta las hojas.
Coger y dejar el material de lectura.
3. Hablar
Formular preguntas. Participar en grupos

de trabajo. Hablar delante del grupo.
Obtener atencin al querer hablar.
4. Recordar cosas
Horario diario. Tareas. Informacin para

los exmenes. Localizacin de las salas.
5. Realizar ejercicios de
matemticas
Escribir nmeros y frmulas.

Organizacin de las tareas matemticas.
Utilizacin de calculadora y computador.
6. Hacer las tareas
Ubicacin para hacer tareas. Necesidad

de asistencia personal o tcnica.
7.Rendir exmenes
Necesidades de Ajustes
Identificadas por el Estudiante
Necesita
Nuevos
Ya tiene
No
necesita
Oral, por escrito, usando el computador.

Tiempo, asistencia, lugar especial o
equipamiento especial.
38
Pasado
Presente, Futuro

Estabas
satisfecho
con
stos?

tems
8. Participar en
Llegar al gimnasio. Educacin fsica

adaptada. Vestirse y desvestirse. Tomar
una ducha. Das de competencia.
9. Participar en
cursos/ramos prcticos
Utilizar tiles y materiales necesarios.

Asignacin de tareas alternativas.
Accesibilidad del pupitre y la silla.

Traslados dentro de la sala. Se accede
a los objetos y a los materiales?
11. Participar en
durante los
recreos/pausas
Interactuar con los amigos. Accesibilidad

al patio. Utiliza el equipamiento de
juegos?
12. Participar en aspectos

prcticos en los
recreos/pausas
Trasladarse dentro de la escuela.

Transportar libros. Vestirse y desvestirse.
Usar del bao. Obtener comida.
13. Participar en
visitas/paseos escolares
con su curso
Unirse a los compaeros. Obtener

transporte. Accesibilidad. Planificacin.
Necesidad de asistencia.
14. Obtener ayuda
Cmo consigue ayuda. Comodidad al

solicitar ayuda. Disponibilidad y
oportunismo de la asistencia.
Salas de clase. Biblioteca. Comedor.

Baos. Llegar e irse de la escuela.
Evacuacin durante emergencias
16. Interactuar con el

personal
Profesores. Asistentes. Enfermera

escolar, terapeutas y otros adultos
Necesita
Nuevos
Ya tiene
No
necesita
39
Registro de Planificacin de la Intervencin
Estudiante/Fecha
Ajustes Ambientales
Fsico
tem
Espacio
Miembros del
Equipo
Social
Objetos
Formas
Ocupacionales
Pasos para la implementacin

quin, cundo, dnde y cmo
Grupos
40
Hoja Resumen
Escala de puntuacin de cuatro categoras
4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el ambiente escolar es ideal y que no necesita ajustes.
3 = Compatibilidad Buena. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela ha sido adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido
los ajustes requeridos y se encuentra la mayora del tiempo satisfecho con ellos.
2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela necesita ser modificado pese a haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por
lo tanto, se han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales.
1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe ser modificado y no se ha realizado ningn ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de
ajustes nuevos.
Estudiante:
Estudiante:
Fecha:
Fecha:
tem
1. Escribir
2. Leer
3. Hablar
4. Recordar cosas
6. Hacer las tareas
7. Rendir exmenes
8. Part. en actividades deportivas
9. Part. en cursos/ramos prcticos
11. Part. activ. sociales en recreos
12. Part. aspectos prcticos en recreos
13. Participar en visitas/paseos
14. Obtener ayuda
Suma de Puntaje:
Compat.
perfecta
4
Categoras de puntaje
Compat.
Compat.
buena
parcial
3
2
Incomp.
1
tem
1. Escribir
2. Leer
3. Hablar
4. Recordar cosas
6. Hacer las tareas
7. Rendir exmenes
14. Obtener ayuda
Compat.
perfecta
4
Compat.
Compat.
buena
parcial
3
2
Incomp.
1
Suma de Puntaje:
41
Apndice B: ejemplo de caso

Estudiante: Lilja Jakobsdottir
Edad: 13 aos
Diagnstico: lesin enceflica
Medio de movilidad: Un andador, una silla de ruedas para viajes largos
Caso de ejemplo: Lilja Jakobsdottir (apndice B)
Registro de Antecedentes
Fecha: 5 de noviembre de 2004
Escuela/Curso: Escuela Vista, 6 grado
Profesor: Maria
Terapeuta ocupacional: Kristin
Cuntame acerca de tu escuela.

Cuntos estudiantes hay en tu curso? 25
Cules son tus asignaturas favoritas? Casi todas las materias
Cules son las asignaturas que menos te gustan? No participar en deportes
Cuntame acerca de tus profesores/maestros Todos son buenos, pero algunos de ellos son algo estrictos
Cuntame acerca de tus compaeros de curso A Lilja le gustan sus compaeros. Su mejor amiga es Katla
Qu haces normalmente despus de la escuela? Ir a casa, algunas veces con Katla
Cuntame acerca de cmo llegas y cmo te vas de la escuela El padre de Lilja la trae y lleva a la escuela en auto
42
Registro de Necesidades de Ajustes

Pasado
Estabas satisfecho con
stos?
Presente, Futuro
tems
Necesidades de Ajustes
Identificadas por el Estudiante
Necesita
Nuevos
Ya tiene
No
necesita
1. Escribir
Tomar notas. Escribir informes. Usar

objetos para escribir incluyendo un
computador.
Usa un computador durante las clases. Usa principal-mente la mano

derecha para el teclado. Presenta problemas para tomar notas. Considera
difcil escribir y escuchar al mismo tiempo. Se podra facilitar teniendo
acceso a las notas del profesor.
2. Leer
Leer de la pizarra. Mltiples pginas.

Mapas y diagramas. Dar vuelta las hojas.
Coger y dejar el material de lectura.
OK
3. Hablar
Formular preguntas. Participar en grupos

de trabajo. Hablar delante del grupo.
Obtener atencin al querer hablar.
Lilja encuentra fcil hablar en clases.
4. Recordar cosas
Horario diario. Tareas. Informacin para

los exmenes. Localizacin de las salas.
Lilja a menudo olvida las cosas que tiene que hacer. Necesita un bloc de
notas.
5. Realizar ejercicios de
matemticas
Escribir nmeros y frmulas.

Organizacin de las tareas matemticas.
Utilizacin de calculadora y computador.
Obtiene indicaciones especiales del profesor. La asistente escribe los

problemas matemticos y Lilja anota la respuesta.
6. Hacer las tareas
Ubicacin para hacer tareas. Necesidad

de asistencia personal o tcnica.
OK
7. Rendir exmenes
Oral, por escrito, usando el computador.

Tiempo, asistencia, lugar especial o
equipamiento especial.
Da sus exmenes en una sala especial. La asistente est presente. Lilja

menciona que necesita ms tiempo y preferira tomar sus exmenes
temprano en la tarde.
43
Pasado
Estabas
satisfecho
con
stos?
Presente, Futuro
tems
Necesita
Nuevos
Ya tiene
8. Participar en
Llegar al gimnasio. Educacin fsica

adaptada. Vestirse y desvestirse. Tomar
una ducha. Das de competencia.
Lilja no lo hace, no desea participar.
9. Participar en
Utilizar tiles y materiales necesarios.

Asignacin de tareas alternativas.
Asignaciones de tareas especialmente adaptadas en arte. Necesita silla

especial en manualidades y manejo del hogar.
Accesibilidad del pupitre y la silla.

Traslados dentro de la sala. Se accede
a los objetos y a los materiales?
Lilja tiene problemas para moverse alrededor de la sala.
11. Participar en
durante los
recreos/pausas
Interactuar con los amigos. Accesibilidad

al patio. Utiliza el equipamiento de
juegos?
Tiene permiso para permanecer adentro durante los recesos. Le gustara

tener la oportunidad de juntarse con sus compaeros e ir a comprar.
Necesita una silla de ruedas
12. Participar en aspectos

prcticos en los
recreos/pausas
Trasladarse dentro de la escuela.

Transportar libros. Vestirse y desvestirse.
Usar del bao. Obtener comida.
Lilja est satisfecha y obtiene la asistencia necesaria.
13. Participar en
con su curso
Unirse a los compaeros. Obtener

transporte. Accesibilidad. Planificacin.
Necesidad de asistencia.
No puede siempre unirse al grupo en los paseos escolares.
14. Obtener ayuda
Cmo consigues ayuda. Comodidad al

solicitar ayuda. Disponibilidad y
oportunismo de la asistencia.
A Lilja le gusta su asistente y est satisfecha con esta disposicin.
Salas de clase. Biblioteca. Comedor.

Baos. Llegar e irse de la escuela.
Evacuacin durante emergencias
El edificio de la escuela es accesible. Hay un ascensor que Lilja puede

usar. Sin embargo, sus clases en su mayora estn programadas en el
primer piso.
16. Interactuar con el

personal
Profesores. Asistentes. Enfermera

escolar, terapeutas y otros adultos
Lilja est satisfecha.
No
necesita
44
Registro de Planificacin de la Intervencin

Ajustes Ambientales
Fsico
tem
Espacio
Objetos
1. Escribir
4. Recordar cosas
Bloc de notas
7. Rendir exmenes
9. Participar en
13. Participar en
con su curso
Formas
Ocupacionales
Pasos para la implementacin

quin, cundo, dnde y cmo
Grupos
Consultar a la
profesora para copiar
sus notas. De otra
manera, la asistente
tomar las notas
Lilja, Kristin, profesora

y asistente
Kristin discutir el acuerdo con la profesora jefe y la asistente. Lilja

recibir las notas antes del 1 de marzo.
La asistente ayudar a
Lilja a escribir, si es
necesario
Lilja, padres de Lilja,

Kristin y asistente
Lilja pedir a sus padres comprar un bloc de notas antes del 1 de

marzo. Kristin discutir el acuerdo con la asistente
Tiempo adicional
durante los exmenes.
Si es posible,
programar los
exmenes para
favorecer a Lilja
Lilja, Kristin, director y

profesora jefe
Kristin discutir los acuerdos con el director y la profesora.
Lilja, Kristin y asistente
Kristin plantear la pregunta a la asistente. Las medidas deberan

estar realizadas antes del 1 de marzo.
Lilja, compaeros,
Kristin y profesora
Lilja plantear el asunto a sus compaeros antes del 1 de marzo.

Kristin discutir el acuerdo con la profesora de Lilja.
Lilja, Kristin, padres de

Lilja, profesora y
asistente
Lilja discutir con sus padres la posibilidad de llevar su silla de ruedas

a la escuela diariamente. Si no es posible, Kristin explorar la
posibilidad de solicitar una nueva silla de ruedas para mantener en la
escuela.
Kristin, profesora,
director y Lilja
Kristin discutir los aspectos prcticos de la planificacin de paseos de

curso con el director y la profesora, para que Lilja pueda participar
desde la primavera en adelante.
Silla especial en
manualidades y manejo
de hogar
Pedir a los compaeros
no dejar sus mochilas
en el suelo
11. Participar en
durante los recreos/pausas
Miembros del
Equipo
Social
Lilja necesita una silla

de ruedas en la escuela
para usarla durante los
recreos
Discutir los aspectos
prcticos de la
planificacin de paseos
de curso que favorezca
a Lilja tambin
45
Hoja Resumen
Escala de puntuacin de cuatro categoras
4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el ambiente escolar es ideal y que no necesita ajustes.
3 = Compatibilidad Buena. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela ha sido adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido
los ajustes requeridos y se encuentra la mayora del tiempo satisfecho con ellos.
2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela necesita ser modificado pese a haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por
lo tanto, se han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales.
1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe ser modificado y no se ha realizado ningn ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de
ajustes nuevos.
Estudiante: Lilja Jakobsdottir
Estudiante:
Fecha: 5 de noviembre de 2004
Fecha:
tem
1. Escribir
2. Leer
3. Hablar
4. Recordar cosas
6. Hacer las tareas
7. Rendir exmenes
14. Obtener ayuda
Suma de Puntaje: 43
Compat.
perfecta
4
Compat.
Compat.
buena
parcial
3
2
2
Incomp.
1
4
4
1
3
4
2
3
2
2
2
3
1
3
3
4
tem
1. Escribir
2. Leer
3. Hablar
4. Recordar cosas
6. Hacer las tareas
7. Rendir exmenes
14. Obtener ayuda
Compat.
perfecta
4
Compat.
Compat.
buena
parcial
3
2
Incomp.
1
Suma de Puntaje:
46
47

www.moho.uic.edu
CUESTIONARIO
VOLICIONAL (VQ)
Autores:
Rebecca Geist, MS, OTR
Yanling Li, MA, OTS
Judith Abelenda, MS, OTR
UIC
at Chicago

VQ v4.1
NDICE
Introduccin 1
Fundamentos Tericos del Cuestionario Volicional.... 4
Administracin del Cuestionario Volicional.... 11
Escala de Puntaje y Registro de Caractersticas Ambientales.. 15
Indicadores... 18
Directrices para Otorgar Puntaje 38
Figura 1: tems del Cuestionario Volicional y el Continuo de Cambio... 40
Referencias 41
VQ v4.1
ii
INTRODUCCIN
El Cuestionario Volicional (Volitional Questionairre / VQ) es una evaluacin
observacional que examina la motivacin de las personas tal como se la representa en el
concepto de volicin (Kielhofner, 2002). Al capturar sistemticamente la manera en que
una persona reacciona a y acta en su ambiente, el VQ provee
Una perspectiva sobre los motivos internos de las personas
Informacin sobre la manera en que el ambiente promueve o inhibe la motivacin

de las personas
El VQ puede ser usado por terapeutas ocupacionales u otros profesionales
interesados en conocer sobre la motivacin de una persona. El uso efectivo de esta

herramienta, sin embargo, requiere un entendimiento del concepto de volicin. En
particular, la traslacin de la informacin obtenida con el uso del VQ en objetivos de
tratamiento y estrategias requiere un buen conocimiento de la teora que subyace a la
evaluacin.
Muchas evaluaciones de la volicin (p. ej. entrevistas, listados, auto evaluaciones)
requieren habilidades verbales y cognitivas que algunos clientes no poseen. El VQ evala la
volicin a travs de la observacin, lo cual hace de l una herramienta muy efectiva para
evaluar la volicin de los clientes independientemente de sus habilidades verbales o
cognitivas.
Una vez que uno se ha familiarizado con su contenido, el VQ se administra fcil y
rpidamente. La evaluacin se compone de una Escala de Puntaje consistente de catorce
indicadores de comportamiento y de un Registro de Caractersticas Ambientales. Ambos se
completan luego de haber observado al cliente en cualquier contexto ocupacional,
incluyendo eventos espontneos o no planificados, y sesiones de terapia. As, no es
necesario observar a la persona en una situacin diseada especficamente para la
evaluacin, o estandarizada. Se recomienda administrar el VQ en ms de un contexto para
capturar variaciones en la motivacin del cliente y entender cmo la motivacin vara de
acuerdo a diferentes condiciones ambientales.
Este manual expone brevemente los fundamentos tericos en los que se basa la
evaluacin y provee instrucciones y gua para su administracin y uso. Los profesionales que
decidan usar el VQ deben estudiar este manual con profundidad as como el concepto de
volicin para hacer uso del mismo en forma correcta.
Propsito del Cuestionario Volicional

El VQ fue diseado originalmente para evaluar la volicin de personas que tienen
limitaciones significativas en sus habilidades cognitivas, verbales o fsicas. A pesar de que su
VQ v4.1
uso principal sigue siendo con personas que tienen dificultades para examinar su propia
volicin, ha probado ser tambin de utilidad con un amplio espectro de clientes incluyendo
algunos que funcionan a niveles altos. En algunos de estos casos, se ha enseado a los
clientes a usar el cuestionario en s mismos para que monitoreen su propia motivacin y
entiendan cmo el ambiente la afecta.
Metas del Cuestionario Volicional

Las metas del VQ son:
Proveer un cuadro de la volicin de una persona que puede ser usado en conjunto
con otras evaluaciones para crear un entendimiento holstico de la persona.
Proveer
informacin
individualizada
concreta
sobre
las
caractersticas
motivacionales especficas de una persona (causalidad personal, valores, e

intereses). La evaluacin reconoce que la volicin de cada individuo es nica y que
el entendimiento de la manera en que cada individuo se motiva es esencial para
ofrecer servicios centrados en el cliente.
Identificar factores ambientales que promueven o inhiben la volicin de una

persona. La evaluacin reconoce que cada persona responde de manera diferente
a diferentes ambientes, y que es importante entender cmo la motivacin del
cliente puede estar siendo afectada por factores ambientales.
Proveer informacin sobre actividades y otras condiciones que maximizan la volicin

de una persona (es decir, las condiciones ambientales ptimas para participar en
ocupaciones). Tal informacin ayuda a determinar los tipos de apoyo ambiental que
se pueden ofrecer para enriquecer el desempeo y la experiencia de la persona.
Proveer informacin relevante para guiar la planificacin y puesta en prctica de

intervenciones teraputicas.
Ayudar a terapeutas ocupacionales y otros profesionales a facilitar de forma eficaz

la volicin del cliente.
Ofrecer un medio para monitorear la eficacia de variadas estrategias de

intervencin orientadas a incrementar la motivacin del cliente.
Documentar cambios en la motivacin del cliente.
Poblacin Apropiada
Edad: El VQ fue diseado para ser usado con nios mayores de seis aos,
adolescentes, adultos y personas mayores. Con nios de entre dos y seis aos se usa el
Cuestionario Volicional Peditrico (VQP). El VQ es evolutivamente ms apropiado para nios
mayores de seis aos, pero como el VQP fue diseado para reflejar la volicin de nios
pequeos, tambin se lo puede usar con nios mayores de que tengan retrasos en su
desarrollo.
VQ v4.1
Nivel Funcional:
Tal como se ha mencionado anteriormente, el VQ fue diseado
originalmente para personas con niveles funcionales bajos. Sin embargo, en la actualidad se
lo usa con personas con un amplio rango de limitaciones fsicas y cognitivas. Lo que
determina la utilidad del VQ es la medida en que ayuda a revelar la motivacin del cliente,
especialmente cuando ste no puede efectivamente dar cuenta de su motivacin por si
mismo.
Clientes que funcionan habitualmente a niveles altos, pero cuya volicin se
encuentra comprometida son muy apropiados para el VQ, as como los clientes que
exhiben daos crnicos y significativos, y problemas motivacionales.
Historia del Desarrollo del Cuestionario Volicional

El VQ original fue creado en el ao 1988 y constaba de 12 tems a los que se
otorgaba puntaje despus de observar una persona en una actividad. Fue desarrollado por
terapeutas ocupacionales que realizaban observaciones guiadas por el concepto de
volicin. Era una manera de estructurar y formalizar el proceso de usar el concepto de
volicin en el entendimiento de la motivacin del cliente y el efecto del ambiente sobre la
misma. En el ao 1990 el cuestionario fue revisado. Se desarrollaron 14 indicadores y un
sistema de puntaje que se enfocaba en el grado de espontaneidad del cliente para
demostrar motivacin. En 1997 se desarroll una tercera versin consistente en 16 tems. La
versin actual, basada en hallazgos de investigacin y en la prctica clnica, consta de 14
tems y cuenta con un criterio de puntaje ms refinado, as como con un sistema ms
eficiente para registrar informacin sobre el ambiente.
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FUNDAMENTOS TERICOS DEL CUESTIONARIO VOLICIONAL

El Modelo de la Ocupacin Humana (MOHO) conceptualiza a las personas como
compuestas de tres subsistemas interrelacionados: volicin, habituacin, y capacidad del
desempeo (Kielhofner, 2002). Estos tres elementos, en interaccin con el ambiente,
definen las cosas que elegimos hacer, la manera en que organizamos nuestras vidas, y lo
que somos capaces de hacer. Quienes usan el MOHO como modelo conceptual para
guiar su prctica prestan atencin a todos estos factores. El Cuestionario Volicional (VQ)
fue diseado especficamente para evaluar el componente volicional, por lo tanto la
breve sntesis terica que se presenta a continuacin se limita a ese componente. Se
recomienda a las personas que quieran usar esta evaluacin referirse al texto Model of
Human Occupation: Theory and Application (4th Edition) (Kielhofner, 2008) para una
discusin ms detallada tanto del concepto de volicin como de los dems conceptos del
MOHO.
Volicin
Volicin es la motivacin por las ocupaciones. De acuerdo con este concepto, la
motivacin surge de una interaccin entre las caractersticas internas de la persona y los
aspectos externos del ambiente. La volicin se define como un patrn de pensamientos y
sentimientos que predisponen y permiten a las personas anticipar, elegir, experimentar e
interpretar comportamiento. La volicin se corresponde con lo que uno considera
importante (valores), percibe como capacidad y efectividad personal (causalidad
personal), y encuentra placentero (intereses). La causalidad personal, los valores, e
intereses de una persona estn interrelacionados y juntos forman el contenido de sus
pensamientos, sentimientos y decisiones sobre la participacin ocupacional. Estas tres
reas definen cun efectiva una persona se siente para actuar en el mundo, lo que
considera importante y lo que encuentra placentero y satisfactorio. Los tres elementos de
la volicin caracterizan los pensamientos y sentimientos sobre el hacer de manera continua
e inseparable (Kielhofner, 2002).
Causalidad Personal
La causalidad personal es el sentido de competencia y eficacia de una persona.
Ejerce una influencia importante sobre los motivos del comportamiento y consta de dos
dimensiones. La primera de estas dimensiones, el sentido de capacidad personal, es la
auto evaluacin de las propias habilidades fsicas, intelectuales y sociales (Harter, 1983,
1985; Harter & Connel, 1984). La segunda dimensin, eficacia personal, son los
pensamientos y sentimientos que una persona tiene de ser eficaz en el uso de sus
habilidades para lograr resultados deseados (Rotter, 1960; Lefcourt, 1981).
VQ v4.1
La causalidad personal no necesita estar articulada en palabras. Puede tan slo

expresarse mediante acciones. Por ejemplo, una persona que se siente capaz y eficaz en
una actividad buscar ms desafos as como resolver los problemas que surjan. En
cambio, una persona que no se sienta capaz ni eficaz, tender a evitar la actividad, o
pondr muy poco empeo en hacer cosas, o asumir una manera pasiva o dependiente
de actuar al hacer cosas. Por lo tanto, aunque la causalidad personal son sentimientos y
creencias internas, influencia el comportamiento exterior y es de esta manera observable.
Valores
Los valores son un conjunto coherente de convicciones internas que definen lo que
uno encuentra importante y significativo hacer (Kielhofner, 2002). Definen lo que vale la
pena hacer, cmo uno debiera desempearse y las metas y aspiraciones que merecen
dedicacin.
Cosas bsicas como seguridad, ser reconocido por otros, sentimientos
positivos sobre uno mismo y tener algn grado de control sobre las propias circunstancias
pueden ser valores importantes. Otros valores son derivados de la propia cultura y pueden
definir lo que es importante hacer, cmo uno debera llevar a cabo las cosas que realiza,
etctera. Cuando una persona puede realizar sus valores en una actividad, esa actividad
se vuelve significativa para la persona. Cuando una actividad no tiene relacin con
ninguna de las cosas que son valiosas para la persona, la actividad carece de significado.
El grado de significado que una actividad tiene para una persona se ve reflejado en la
manera en que la persona la aborda.
Intereses
Intereses son aquellas cosas que uno encuentra placentero o satisfactorio hacer y
son generados a travs de la experiencia de placer y satisfaccin en el comportamiento
ocupacional. Reflejan tanto disposiciones naturales (por ejemplo, la tendencia a disfrutar
ms de actividades fsicas o intelectuales) como gustos y aversiones adquiridos. La
experiencia y la apreciacin de disfrutar de una actividad crean una disposicin o
anticipacin de placer futuro. Los intereses son en general fciles de observar porque
evocan seales positivas de anticipacin y placer (por ejemplo sonrer, aplaudir, accin
energtica, o enfrascamiento).
El Ambiente
Las caractersticas ambientales influyen sobre la volicin. Los clientes no se motivan
de igual manera en todos los ambientes. Por lo tanto, al evaluar la volicin, es importante
notar cmo el ambiente influye sobre el comportamiento. El ambiente es conceptualizado
como conformado por espacios, objetos, ambiente social y formas ocupacionales. Los
espacios pueden incluir el hogar, el lugar de trabajo, entornos teraputicos, reas de
esparcimiento y as sucesivamente. Los objetos son las cosas tanto naturales como
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fabricadas con las que la gente interacta. El ambiente social incluye los grupos sociales
presentes en el ambiente. Finalmente, formas ocupacionales son secuencias de accin
que conforman las actividades reconocibles y mencionables que tienen lugar en el
ambiente.
El Continuo Volicional
La idea de que una persona puede tener ms o menos volicin es fundamental al
concepto de volicin. El continuo de menos volicin a ms volicin se representa en tres
etapas, exploracin, competencia, y logro. Exploracin es el nivel ms bajo o bsico de
motivacin, mientras que logro es el ms alto. Avanzar a lo largo del continuo desde
exploracin a logro implica alcanzar un creciente sentido de capacidad y eficacia, una
mayor atraccin y satisfaccin en el hacer, y un creciente potencial de otorgar y realizar
valores en lo que uno hace. El fundamento conceptual de este proceso se deriva de la
secuencia evolutiva identificada inicialmente por Reilly (1971) y por el concepto de
continuo de cambio de Kielhofner (2002). El VQ refleja en su estructura los niveles de
volicin lo que le permite informar en qu lugar del continuo se encuentra un cliente en un
momento dado.
Exploracin
Exploracin es el nivel de motivacin en el que las personas despliegan un deseo
bsico de interactuar con el ambiente y pueden experimentar placer al hacerlo. Se
manifiesta en curiosidad e inters por el ambiente, en encontrar que algunas cosas son
interesantes y significativas de hacer y en la iniciacin de acciones en el entorno
inmediato. La exploracin ocurre en ambientes relativamente seguros e interesantes
donde no hay riesgo de fracaso.
Competencia
Competencia es el nivel de motivacin en que las personas continan
desarrollando el sentido de eficacia y placer por hacer cosas generadas durante la etapa
de exploracin. Se caracteriza por un impulso de involucrarse activamente e influir sobre el
ambiente. Esta etapa refleja un creciente sentido de control personal y la voluntad de
esforzarse por ser efectivo. El foco se coloca en conseguir un desempeo consistente y
satisfactorio y en hacer cosas tales como resolver problemas, corregir errores, y
permanecer involucrado en lo que uno hace. En esta etapa la calidad de los resultados y
los estndares de desempeo son importantes para la persona.
Logro
Logro es el nivel de motivacin en que las personas intentan dominar nuevas
habilidades y/o formas ocupacionales y exhiben un desempeo consistente en respuesta a
VQ v4.1
6
las demandas del ambiente. Incorpora el sentido de capacidad y de eficacia, el sentido

de placer en la accin, y los significados adquiridos o realizados en las etapas anteriores.
Este nivel conlleva un esfuerzo por incrementar o mantener la capacidad de interactuar
con el ambiente. La persona intenta alcanzar resultados que satisfagan estndares internos
de xito y es capaz de aplicarse para conseguir consistencia, calidad y realizacin en el
hacer. En esta etapa la persona persiste en sus iniciativas, invierte atencin y energa
adicionales y busca nuevos desafos y responsabilidades.
Estos tres niveles describen a grandes rasgos tanto el continuo de menos a ms
volicin como la trayectoria del desarrollo volicional. Cada persona exhibe caractersticas
volitivas nicas y avanza por las etapas a su propio ritmo y modo. Algunos elementos de las
etapas se superponen y entrecruzan, de modo tal que el continuo volicional es un marco
general para entender el nivel volicional de una persona y para evaluar cambios en su
volicin. Es importante recordar que el patrn real de acciones, pensamientos y
sentimientos que tienen lugar cuando un individuo avanza por este continuo es nico para
cada persona y situacin. El VQ ofrece un medio para monitorear ese progreso y para
prestar atencin a sus elementos nicos y cualitativos tal como ocurren en cada persona.
El patrn de puntaje del VQ refleja el continuo evolutivo de la volicin y suministra un ndice
del nivel de desarrollo volicional de la persona. Adems, como la motivacin es una
funcin de la interaccin entre la persona y el ambiente, la administracin del VQ en
diferentes contextos muestra el nivel de volicin que la persona expresa en cada uno de
esos ambientes. Por ejemplo, en algunos contextos la volicin de la persona puede ser ms
consistente con la exploracin mientras que en otros ser ms consistente con la
competencia.
Niveles del Continuo de Cambio e Indicadores Correspondientes

Exploracin
Los indicadores del VQ que reflejan un nivel exploratorio de la volicin, en orden de menor
a mayor complejidad, son:
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Muestra curiosidad
Inicia acciones/tareas
Intenta cosas nuevas
Muestra que una actividad es especial/significativa
Competencia
Los indicadores del VQ que reflejan un nivel de competencia de la volicin, en orden de
menor a mayor complejidad, son:
Indica objetivos
Permanece involucrado
Muestra orgullo
Trata de resolver problemas
Trata de corregir errores
Logro
Los indicadores del VQ que reflejan un nivel de logro de la volicin, en orden de menor a
mayor complejidad, son:
Realiza una actividad hasta completarla/lograrla
Invierte energa, emocin/atencin adicional
Busca responsabilidad adicional
Busca Desafos
Uso de los Conceptos de Volicin en la Observacin de la

Volicin
Como se ha mencionado anteriormente, el concepto de volicin enfatiza que la
motivacin es el resultado de las interacciones entre los sentimientos y pensamientos
internos de la persona (causalidad personal, valores,
e intereses) y caractersticas
ambientales. Si observamos un cliente involucrado en actividades de la vida diaria, de

trabajo o de esparcimiento, podemos aprender mucho sobre su motivacin. Por ejemplo,
una persona fcilmente inicia y permanece involucrada en una tarea s:
Siente confianza en que puede realizar la actividad (causalidad personal)
Siente que la actividad es importante (valor)
Disfruta de la actividad (inters)

Por el contrario, las personas que no se sienten motivadas a iniciar o permanecer
involucradas en una actividad habitualmente no se sienten confiadas de poder realizarla,

no la disfrutan o no encuentran valor o significado en hacerla. No es necesario distinguir en
cada observacin cul de los componentes de la volicin est operando, pero en general
una buena observacin producir alguna informacin relevante sobre cada componente.
Observar un cliente en ms de un contexto ambiental (por ejemplo en diferentes espacios
fsicos, realizando diversas formas ocupacionales, o interactuando con objetos y personas
VQ v4.1
diferentes) puede revelar variaciones en la motivacin e ilustrar cmo la motivacin se ve

afectada por diferentes caractersticas ambientales.
Uso del VQ para Establecer Objetivos y Planificar la Intervencin

El VQ produce informacin valiosa para el establecimiento de objetivos de
tratamiento y para disear planes de intervencin y apoyos ambientales para el cliente. Al
prestar atencin al nivel volicional, a las caractersticas motivacionales nicas del cliente, y
a la manera en que su volicin es afectada por el ambiente, el terapeuta puede entender
mejor qu tipos de apoyos ambientales facilitarn la participacin ocupacional del cliente.
Al identificar y emplear los tipos de condiciones ambientales que ms motivan al cliente, el
terapeuta y otros contribuyen a asegurar que el cliente se sienta confiado, disfrute, y
encuentre significado en las cosas que hace. Al aprender ms sobre las caractersticas
volitivas nicas del cliente (es decir, lo que encuentra valioso y lo que no, lo que disfruta y
lo que no, lo que se siente capaz o incapaz de hacer) el terapeuta puede establecer
mejores estrategias al trabajar con un cliente para mejorar su desempeo.
Despus de administrar el VQ se revisan tanto el puntaje otorgado como el registro de
caractersticas ambientales para cada observacin. El examinador determina si existe un
patrn consistente en los puntajes de la persona o si el puntaje vara en diferentes
ambientes. La informacin as obtenida da al examinador una idea de las fortalezas y
limitaciones volitivas de la persona as como sobre cules aspectos ambientales pueden
estar influyendo la volicin. El sistema de puntaje del VQ tambin produce informacin
sobre el grado de asistencia necesario para suscitar una participacin ms activa por
parte de la persona.
El examinador toma nota de dnde la volicin de la persona emerge, cul es el
grado de asistencia necesaria, cules caractersticas ambientales apoyan la participacin,
y establece en consecuencia objetivos apropiados para la volicin de la persona. Si, por
ejemplo, el puntaje de una persona cae sobre todo en los niveles ms bajos de la jerarqua
volicin (exploracin), el terapeuta tiene una clara idea sobre dnde iniciar la
intervencin. En esta instancia, la meta de la intervencin ser promover la activa
exploracin del
ambiente por parte de la persona. Un ambiente conducente a la
exploracin ser uno interesante donde no haya riesgo de fracaso. En cambio, puntajes en
el nivel de competencia indican que la persona est intentando expandir su repertorio de
habilidades y destrezas. El terapeuta puede usar esta informacin para organizar el
ambiente de modo tal que la persona se vea ms inclinada a desarrollar nuevas
habilidades o a refinar las existentes. Si algunos de los puntajes de la persona caen dentro
del nivel de logro, la persona est comenzando a intentar actividades ms desafiantes y el
terapeuta puede establecer objetivos para ofrecer demandas volitivas ms altas.
El nivel de apoyo requerido tambin debe ser evaluado para poder ofrecer a la
persona el apoyo, estmulo y estructura que necesita. Por ejemplo, si una persona recibe
VQ v4.1
numerosos puntajes de Dudoso, el terapeuta debe recordar e informar a sus cuidadores

que la persona necesita estmulo o apoyo adicional para participar activamente en
actividades. La informacin obtenida al revisar el registro de caractersticas ambientales
identifica qu apoyos ambientales son ms benficos para facilitar la volicin.
La informacin obtenida con el VQ puede ser usada tambin para el
establecimiento de objetivos teraputicos en otras reas del desempeo, adems de la
volicin, ya que una persona ms motivada har un progreso ms rpido hacia el logro de
tales objetivos. Un nivel ms alto de volicin permite que la persona experimente un mayor
sentido de competencia y un deseo mayor de interactuar con el ambiente. El objetivo
ltimo es promover un creciente sentido de competencia y eficacia y as intensificar la
participacin activa de la persona en su ambiente.
Para una detallada informacin en cmo utilizar el cuestionario volitivo, objetivos y
estrategias de intervencin refirase al manual Proceso de Remotivacin: Intervencin
Progresiva para Personas con Problemas Volitivos Severos, de las Heras, C.G., Llerena V.,
Kielhofner, G., 2003 (www.moho.uic.edu).
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ADMINISTRACIN DEL CUESTIONARIO VOLICIONAL
El VQ debe ser administrado por profesionales que tengan un buen entendimiento

del concepto de volicin. Para cada observacin uno generalmente
completa la escala de puntaje volicional y
registra informacin cualitativa sobre las caractersticas del ambiente en el registro

de caractersticas ambientales.
La escala de puntaje del VQ provee un ndice del nivel de volicin de la persona
(es decir, dnde se encuentra la persona en el continuo volicional). El registro de

caractersticas ambientales se usa para registrar las diferencias entre los distintos ambientes
y cmo stos afectan a la persona. Por lo tanto, si una persona es observada ms de una
vez un mismo ambiente o en contextos similares que no ejercen un impacto ambiental
considerablemente diferente sobre la volicin, no es necesario continuar completando el
registro de caractersticas ambientales. El usuario debe emplear su buen juicio para decidir
cundo y cmo emplear el registro de caractersticas ambientales.
Es posible observar al cliente cuando se encuentre participando en cualquier forma
ocupacional sea esta de esparcimiento, de la vida diaria, o productiva. Cuando una
persona tiene niveles volitivos muy bajos la observacin puede limitarse a notar si es capaz
de interactuar con el ambiente en las maneras ms bsicas. A medida que la motivacin
de la persona se va desarrollando, el contexto de observacin se volver ms complejo,
exigente, y variado.
Al usar el VQ uno debe tener presente que la intencin del instrumento es capturar
volicin, no habilidad. Esto significa que las observaciones buscan entender el deseo,
confianza y satisfaccin de la persona en el hacer. Los resultados reales de la accin, o el
nivel de habilidad exhibido no deben repercutir sobre el resultado de la evaluacin.
Debido a que el foco del VQ es la manera en que la persona est motivada por la
accin, los tems en la escala se centran en si la persona trata, hace intentos, busca
desafos, inicia, etctera. No se centran la calidad del desempeo o las habilidades de la
persona al realizar la accin. Dado que niveles volicionales altos implican la interiorizacin
de estndares para juzgar el propio desempeo, el evaluador considera si el cliente se
esfuerza por desempearse bien, por enfrentar o solucionar problemas y errores, por
incrementar sus habilidades, o para alcanzar sus metas. Sin embargo, estos factores se
evalan slo desde la perspectiva de la motivacin del cliente por acometerlos, y no en
funcin de su xito o fracaso al ponerlos en prctica.
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Cundo Usar el VQ
El primer paso en la administracin de cualquier evaluacin es determinar si la
herramienta es apropiada para la persona. Al decidir si el VQ es apropiado, deben tenerse
en cuenta dos consideraciones. La primera es si el VQ es adecuado para la persona. La
segunda es si es plausible que el VQ produzca informacin clnicamente til para la
planificacin de la intervencin teraputica.
Originalmente el VQ fue diseado con clientes de bajo nivel funcional en mente.
Esta cuarta edicin revisada busca expandir su uso a nuevas poblaciones con la adicin
de tems volitivos ms desafiantes. Actualmente se estima que el VQ es apropiado para
cualquier cliente que no pueda reportar su propia volicin, o para quienes el VQ ofrece
una perspectiva diferente de su volicin.
En ocasiones, incluso personas con altos niveles funcionales experimentan
variaciones en su motivacin en contextos diferentes y el VQ puede ser til al resaltar esas
diferencias. En algunos casos, se puede ensear al cliente a monitorear su propia
motivacin usando el VQ como un marco donde indicar sus propias reacciones y acciones
en diferentes contextos. El VQ ha sido usado con clientes con enfermedad mental,
demencia, dao cerebral, accidente cerebro vascular, retardo mental y discapacidades
del aprendizaje. En definitiva, la razn fundamental para usar el VQ no reside en la
naturaleza del dao de la persona, sino en el entendimiento de que el cliente est
experimentando problemas importantes con su motivacin.
Duracin del Periodo de Observacin

El tiempo necesario para completar la escala de puntaje es muy variable. No hay
un lmite de tiempo requerido para cada observacin. En general, las observaciones duran
entre 5 y 30 minutos. Cuando el instrumento se administra durante una sesin teraputica la
duracin de la observacin puede ser mayor.
La consideracin ms importante al decidir por cunto tiempo observar un cliente
es que el tiempo debe ser suficiente para otorgar puntaje. Esto depende en gran medida
de la tolerancia de cada persona para hacer cosas. Si una persona est retrada, inactiva
e incapaz de participacin continuada, un periodo breve ser suficiente. En tales casos se
aconseja observar al cliente repetidas veces por perodos cortos.
Ambiente de la Observacin
Tal como se ha mencionado anteriormente, el VQ puede administrarse en una
amplia gama de contextos. Prcticamente cualquier situacin que forme parte de la vida
del cliente puede ser utilizada. No se requiere estandarizar el contexto de la observacin.
De hecho, las observaciones ms tiles suelen obtenerse en los ambientes naturales del
cliente. Si el cliente se encuentra en un contexto de transicin, tal como un pabelln
VQ v4.1
12
psiquitrico para pacientes agudos o un centro de rehabilitacin, debe buscarse observar

al cliente haciendo cosas que formaban parte de su vida previa, por las cuales el cliente
expresa o tiene el potencial de expresar inters. Si el terapeuta juzga que es importante
llegar a un entendimiento de la volicin del cliente en el contexto actual, entonces la
situacin es un contexto apropiado para la observacin.
El ambiente apropiado para la observacin depende tambin del nivel funcional
del cliente, de sus necesidades, y de su disposicin a participar en diferentes ambientes.
Por ejemplo, una persona con profundo retardo mental ser evaluada en ambientes de la
vida diaria o de esparcimiento. Una persona con un nivel funcional ms alto podr ser
evaluada tambin en el ambiente del trabajo. Se recomienda hacer siempre ms de una
observacin. Las razones para hacerlo incluyen:
Determinar si y cmo la volicin de la persona cambia al cambiar el ambiente (es

decir, los espacios, objetos, formas ocupacionales, y los grupos sociales)
Descubrir las caractersticas ambientales que tienen un mayor impacto (negativo o

positivo) en la motivacin de la persona
Descubrir los intereses, valores y causalidad personal nicos del cliente. El terapeuta
tiene mayores oportunidades de conocer estos elementos observando la respuesta
del cliente ante una variedad de situaciones ambientales.
Por lo tanto, se recomienda observar a la persona a diferentes horas del da y en
mltiples ambientes. La integracin de variadas observaciones proporciona una mayor

informacin necesaria para determinar el ambiente que ms apoya la motivacin de la
persona, y un mayor entendimiento de su volicin (es decir, qu cosas encuentra ms
placenteras, cules le provocan ms ansiedad, o le resultan abrumadoras, satisfactorias,
significativas y as sucesivamente). Es igualmente importante ver a la persona en varias
actividades para determinar cmo influyen sobre su volicin.
Debido a que el VQ fue diseado para ser usado en cualquier contexto relevante
(incluyendo sesiones teraputicas) no es necesario planificar un tiempo especfico para la
observacin. Ms an, en virtud de que el VQ es relativamente simple de administrar una
vez que uno se ha familiarizado con l, las repetidas observaciones no demandan
demasiado tiempo. De hecho, una de las virtudes del VQ es que ofrece una manera de
sistematizar las observaciones que cualquier terapeuta que trate de entender la volicin
de un cliente hace espontneamente durante las sesiones teraputicas. Una ventaja
adicional del VQ es que produce informacin objetiva sobre la volicin del cliente que
puede usarse para documentar su necesidad de apoyos ambientales y para detectar
cambios en la volicin a lo largo del tiempo y en diferentes contextos.
VQ v4.1
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Conduccin de la Observacin
Las situaciones de observacin pueden ser muy flexibles. En algunas ocasiones, el
VQ se aplicar en eventos o circunstancias naturales para poder observar cmo el cliente
se motiva en ese contexto. En otras, el terapeuta organizar una sesin de modo tal que se
adapte a las necesidades nicas del cliente con el fin de promover su motivacin. Una
observacin tal se disea para conocer qu nivel de volicin es capaz de demostrar el
cliente, y qu apoyos ambientales facilitan su motivacin. Durante o despus de la sesin,
el terapeuta debe aprovechar cualquier oportunidad para hablar con la persona sobre sus
sentimientos de competencia, satisfaccin y metas personales relacionadas con el tipo de
actividad y con el ambiente. Esto puede no ser posible con clientes cuyo nivel funcional es
muy bajo.
Cuando la observacin se realiza dentro del contexto de una sesin teraputica el
terapeuta puede proveer todo el apoyo externo y emocional que el cliente necesite. El
apoyo puede darse de manera visual, verbal, gestual, o cualquier combinacin de estas
modalidades. El terapeuta puede proveer apoyo adicional unindose al cliente en la
actividad. Durante la observacin debe tenerse presente que la meta es lograr un
equilibrio entre permitir que el cliente participe en una actividad dada e intervenir slo
cuando es necesario para mantener la orientacin del cliente hacia la actividad. El grado
de apoyo requerido forma parte de la escala de puntaje.
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14
ESCALA DE PUNTAJE Y REGISTRO DE

CARACTERSTICAS AMBIENTALES
Cmo Completar la Escala de Puntaje
Es muy sencillo completar la escala de puntaje. El terapeuta entra primero la
informacin demogrfica sobre el cliente y la fecha de la observacin. Luego se completa
el puntaje y los comentarios que el terapeuta considere adecuados. Sin embargo, para
hacerlo
correctamente,
es
indispensable
que
el
terapeuta
tenga
un
profundo
conocimiento sobre el significado de cada tem y sobre la manera de evaluarlos.

Antes de hacer uso de la escala de puntaje deben leerse con detenimiento los
tems de comportamiento y las definiciones y comportamientos asociados con cada tem.
Inicialmente, el terapeuta deber consultar el manual despus de cada observacin para
otorgar puntaje a los 14 tems. Con el tiempo, ser cada vez menos necesario referirse al
manual. Finalmente uno debera ser capaz de usar la escala sin necesidad alguna de
remitirse al manual.
Registros de Puntaje
El VQ provee registros de puntaje para observaciones simples, para dos
observaciones, y para observaciones mltiples (ver Apndice). Aunque el terapeuta
debera evaluar cada cliente en mltiples ocasiones se ofrece la hoja de registro simple
para aquellos terapeutas que deseen tener registros separados para cada observacin. El
registro de observacin simple contiene espacio suficiente para que el terapeuta
documente observaciones adicionales o comentarios. Esa seccin puede utilizarse para
justificar el puntaje otorgado y para documentar el grado y tipo de apoyo requerido para
que la persona manifieste un determinado comportamiento.
Registro de las Caractersticas Ambientales

El Registro de Caractersticas Ambientales (ver Apndice) ha sido diseado para
sistematizar la observacin el ambiente en que la persona se desempea. Comprende
cuatro secciones: Espacios, Objetos, Ambiente Social y Formas Ocupacionales.
Este registro proporciona al terapeuta la oportunidad de tomar nota de las
caractersticas del ambiente en el cual la actividad tiene lugar. Provee al observador un
medio estructurado para la notacin de informacin relevante sobre el ambiente y sirve
para perfilar cmo diferentes caractersticas del ambiente influyen sobre la volicin de una
persona de manera diferente. Cuando se observa una persona en dos o ms ambientes y
la volicin exhibida en ambos vara, el registro permite una comparacin sistematizada de
las caractersticas que pueden estar impactando la volicin. Este registro debe
completarse inmediatamente despus que la persona participa en una actividad, y es
VQ v4.1
15
necesario completar un registro para cada contexto ambiental en el que la persona

participa. Deben marcarse todos los descriptores que se aplican al ambiente en que se
est realizando la observacin y hacer notas adicionales sobre otros factores que puedan
estar influyendo sobre la volicin. Cuando se realizan observaciones mltiples en un mismo
ambiente es suficiente completar el registro de caractersticas ambientales una sola vez. En
otros casos, el terapeuta debe completar siempre el registro, ya que se lo completa
rpidamente y provee informacin esencial sobre la influencia del ambiente sobre la
volicin.
Al completar el registro se indica primero el tipo de ambiente, usando el criterio
siguiente:
Ambiente de la Vida Diaria: Incluye cualquier ambiente en el que la persona realiza

actividades de la vida diaria tales como arreglo personal, lavado de ropa, limpieza
del hogar, etctera. Algunos ejemplos incluyen salas de terapia ocupacional, salas
de hospital, asilos de ancianos,
residencias comunitarias, casas club, casas de
medio camino y programas diurnos a los que el cliente asiste.
Ambiente de Trabajo: Incluye cualquier ambiente en el que la persona desempea

un trabajo o tarea productiva. Ejemplos de estos ambientes incluyen casas club,
escuelas, centros de entrenamiento vocacional y lugares donde la persona trabaja
de manera remunerada o voluntaria.
Ambiente de Esparcimiento: Incluye cualquier ambiente en el cual una persona

desempea actividades recreativas o sociales. Ejemplos incluyen centros de da,
clubes sociales, gimnasios, salas de da en hospitales, casas club y reuniones
sociales.
Espacios
Esta seccin se aplica a las propiedades fsicas del ambiente en que se realiza la
observacin. Enumera las caractersticas generales del ambiente tales como iluminacin,
localizacin, sonidos y tamao. El observador debe notar asimismo detalles ms especficos
del ambiente que pueden influir el comportamiento de la persona, como por ejemplo la
disposicin espacial de reas u objetos.
Objetos
Esta seccin describe las caractersticas de los objetos presentes en el ambiente. Los
objetos pueden ser familiares o no familiares para la persona. Pueden ser fabricados (por
ejemplo libros, etc.) o naturales (plantas, etc.). Dentro de un espacio dado los objetos
pueden tener atributos similares, tal como cientos de libros en una biblioteca, o atributos
dismiles tal como computadoras, fotocopiadoras, etc., en un centro de rehabilitacin
laboral. De acuerdo con el tipo de comportamiento que suscitan, los objetos pueden ser
simples (requieren un comportamiento mnimo o no especializado) o complejos
VQ v4.1
16
(demandan un comportamiento especializado). La cantidad de objetos en el ambiente

puede variar de unos pocos a muchos.
Ambiente Social
Esta seccin se refiere a las caractersticas del ambiente social. Incluye diversos
grupos sociales presentes en el ambiente. El ambiente social de una persona puede
consistir en interacciones de uno en uno o en grupos pequeos o grandes. Los grupos
sociales pueden ser elegidos por la persona (por ejemplo, un grupo de clientes que buscan
trabajar juntos en una sala de arte) o impuesto (por ejemplo, un grupo de clientes a los que
el terapeuta asign a un grupo de cocina). Puede consistir de personas conocidas o
desconocidas. Puede consistir de pares, adultos, o una combinacin de ambos. Tambin
es posible observar al cliente cuando est solo.
Esta seccin detalla la naturaleza de las formas ocupacionales en que el cliente
participa durante la observacin. Las formas ocupacionales son secuencias de accin
aglutinadas por reglas que conforman actividades culturalmente reconocibles y
nombradas. Formas ocupacionales pueden ser cualquier actividad desde tallar la madera,
trotar, ir de compras, tomar un bao, cepillarse el cabello, etc. Las formas ocupacionales
pueden ser familiares o no familiares, elegidas o impuestas, estructuradas (como un juego
con reglas fijas) o no estructuradas (como trabajar libremente en un proyecto en la sala de
arte), y pueden proporcionar niveles altos o bajos de desafo.
VQ v4.1
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INDICADORES
1. Muestra Curiosidad
Este indicador evala si la persona explora objetos, eventos, tareas y gente en el
ambiente. Se demuestra tanto al orientar el cuerpo hacia o mirar,
tocar y manipular
objetos, como al hacer preguntas sobre los objetos, personas y tareas que el ambiente
ofrece; al mirar o caminar por el ambiente para investigarlo; al mirar alrededor, y al
observar o cambiar el foco de atencin de un objeto a otro nuevo.
Nota: No debe confundirse este tem con la constante distraccin que muestran
algunas personas. El indicador pregunta si la persona presta atencin a cosas que podra
hacer o que encuentra interesantes, y si dirige su atencin a eventos u objetos que son
pertinentes para la realizacin de alguna cosa en ese ambiente.
La persona puede explorar el espacio entero, o un rea preferida. Una persona
puede usar una sola manera de explorar y, an as, conformar con el indicador. Cada
persona tiene su estilo personal de exploracin. Si el ambiente es completamente nuevo
para el cliente el terapeuta puede primero ofrecer una orientacin al ambiente y las cosas
en l sin que esto afecte el puntaje.
Ejemplos:
Al entrar en una sala de arte, una persona mira cules son las actividades
disponibles
Una persona mira y abre un libro o revista
Una persona abre puertas, armarios y otros recipientes buscando herramientas y

materiales para la tarea que ha escogido
Una persona nota y presta atencin (gira la cabeza o la mirada hacia algo que
sucede), al resultado de un paso o accin, al comportamiento de otra persona, a
un cambio en el ambiente tal como sonidos, cambios en la iluminacin, etc.
Una persona muestra un cambio de humor (sonre, o se vuelve ms alerta) al

atender (mirar, escuchar, tocar) un objeto, persona o evento.
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2. Inicia Acciones/Tareas
Este indicador evala si la persona comienza una accin orientada hacia un
propsito especfico o personalmente significativo. Describe tanto las acciones de iniciar
una tarea concreta como iniciar el paso o accin siguiente para completarla. Acciones
en este contexto significa cualquier movimiento, ademn, gesto o procedimiento que
inicia o contribuye a la realizacin de una tarea. Tareas en este contexto es cualquier
forma ocupacional, es decir, las cosas discretas, reconocibles y orientadas hacia un
propsito que la gente hace regularmente en su vida.
Ejemplos de este indicador incluyen cualquiera de las siguientes observaciones:
La persona empieza una actividad tal como leer un libro, encender una radio o
televisor; va hacia el fregadero o refrigerador para buscar agua; comienza una
actividad artesanal; empieza a preparar caf, o comienza a limpiar una
habitacin.
La persona realiza nuevos pasos o acciones para mejorar su desempeo. Por

ejemplo, se acerca ms a un objeto/persona que est observando o con el que
est interactuando; se mueve hacia un sector donde la iluminacin es mejor; toma
materiales adicionales que necesita; recoge una herramienta; enciende una luz;
agrega un nuevo ingrediente o parte a algo que est haciendo; se pone un
delantal de cocina al comenzar a cocinar, etc.
La persona va de una accin o tarea terminada a otra. Por ejemplo, despus de

terminar de pintar, limpia el pincel o despus de hacer una ensalada tiende la
mesa.
La persona pide las instrucciones o informacin necesarias para comenzar o

continuar con una tarea. Por ejemplo, pregunta dnde encontrar una herramienta
o material, pregunta cmo funciona una herramienta determinada o cmo realizar
un procedimiento especfico.
La persona se prepara para recibir la ayuda que necesita para iniciar una
actividad. Por ejemplo, se posiciona para recibir asistencia para ser transferida a un
nuevo asiento, o extiende la mano para alcanzar la mano de alguien o se inclina
hacia delante para facilitar la asistencia de alguien que va ayudarlo a ponerse de
pie.
Puede ser difcil otorgar puntaje a este indicador, ya que los evaluadores tienden a
percibir iniciativa como un comportamiento que no es facilitado externamente. De

acuerdo con este sistema de puntaje se permite a la persona recibir instruccin,
orientacin y asistencia iniciales si es necesario. Por ejemplo, se considera que una persona
demuestra el indicador aunque slo tome iniciativa despus que el terapeuta le diga que
se sienta libre y trabaje con independencia o la invite a participar. La persona puede
VQ v4.1
19
sentirse libre de iniciar actividades cada vez que se le da la oportunidad. Cuando la

persona requiere asistencia fsica para iniciar,
es posible dar puntaje a este indicador
informando si la persona responde rpidamente y muestra que est esperando la

asistencia o preparndose para recibirla. Esto evita penalizar la volicin de una persona
por la presencia de limitaciones motoras.
Ejemplos de que una persona NO demostr este comportamiento incluyen:
La persona pide constantemente, de manera verbal o no verbal, que el terapeuta

haga la actividad por ella
La persona no inicia el paso siguiente, an con indicaciones y aliento
La persona se muestra ansiosa o frustrada y abandona la actividad rehusando

participar o volver a participar en ella
La persona no muestra deseo alguno de participar y no inicia una tarea a pesar de

recibir aliento, apoyo, etc.
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3. Intenta Cosas Nuevas

Este indicador se utiliza slo cuando la persona participa en una forma ocupacional
nueva o hace o incorpora algo nuevo (es decir, objetos, pasos, mtodos, interacciones,
etc.) en una forma ocupacional conocida. Algo es nuevo si no se lo ha experimentado
anteriormente. El concepto de intentar algo nuevo implica que la persona muestra la
intencin de enfrentarse a lo desconocido o de tomar un riesgo, no importa cun
pequeo.
Ejemplos:
Una persona est acostumbrada a dibujar y pintar con crayones. Elige pintar con
tmpera aunque nunca lo ha hecho antes
Una persona prueba un programa nuevo en el computador
Una persona va a comprar alimentos con un grupo de persona, aunque nunca ha

ido de compras en grupo con anterioridad
Una persona con un dao fsico intenta una manera nueva de vestirse y arreglarse
Una persona prueba una nueva adaptacin nueva
Una persona con severas limitaciones funcionales intenta cooperar con un

procedimiento nuevo para realizar sus AVD
Nota: Una persona puede recibir el puntaje de Espontneo aunque primero se la
invite, oriente, y/o instruya, siempre y cuando la respuesta sea inmediata y no sea
necesario posterior aliento y estructura. La diferencia entre este indicador y el indicador 5
Busca Desafos es una cuestin de grados. Una persona puede tratar cosas nuevas sin
necesariamente asumir un gran desafo. Por ejemplo, la persona que usa tmpera y pincel
en vez de crayones est probando algo nuevo pero no necesariamente busca un desafo.
Pero si la persona aceptar pintar un pster para ser expuesto pblicamente, la misma
accin sera considerada buscar un desafo. As, Busca Desafos implica riesgos mayores,
no slo novedad.
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4. Muestra Preferencias
Este indicador evala si la persona elige o demuestra de algn modo una
inclinacin
hacia
ciertas
acciones,
actividades,
y/o
calidades
de
materiales
herramientas. La persona puede indicar preferencia de muchas maneras, incluyendo

orientndose hacia el objeto que prefiere, realizando la accin deseada, sealando o
escogiendo la herramienta o material favorito, o expresando verbalmente una eleccin.
Los siguientes son algunas instancias en que la persona Muestra Preferencias:
Una persona va hacia a una parte de la sala donde se est realizando una
actividad especfica
Una persona selecciona un color o textura de entre otros
Una persona gira el dial de una radio hasta que encuentra la msica que le gusta
Una persona seala la ropa que quiere vestir
Cuando se le ofrece la posibilidad de elegir, una persona indica qu actividad le

gustara hacer
Una persona mira o gesticula hacia uno de entre una variedad de objetos
indicando que desea tenerlo
Nota: Es importante que el ambiente ofrezca elecciones o alternativas interesantes para el

cliente, de manera que la falta de preferencias no sea un reflejo de la falta de opciones.
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5. Muestra que una Actividad es Especial o Significativa

Este indicador evala si la persona muestra, mediante expresiones verbales o no
verbales, placer, satisfaccin, y un sentido de realizacin personal al hacer algo. Este tem
considera el afecto que la persona muestra, y no necesariamente requiere que la persona
sea capaz de permanecer involucrada. Por ejemplo, una persona que se distrae
fcilmente o que necesita mucha supervisin para enfocarse en una tarea puede sin
embargo mostrar que una actividad es especial o significativa.
Los comportamientos que una persona puede exhibir para Mostrar que una actividad es
especial o significativa incluyen:
Una persona verbaliza que la actividad o circunstancia es importante para ella
Una persona muestra que una circunstancia en particular es especial para ella al
buscarla
Una persona demuestra placer mediante expresiones corporales tales como sonrer
o girar su cuerpo al hacer algo
Una persona se balancea, asiente con la cabeza, o aplaude para mostrar

alborozo, felicidad, y placer
Una persona demuestra la importancia de una actividad o situacin mediante

acciones (p.ej. acercndose ms a su supervisor, o guardando los productos que
ha realizado)
Una persona muestra especial preocupacin respecto de dnde, cundo y cmo

realiza una actividad (p.ej. poniendo cuidado en hacerla bien, prestando atencin
a los detalles, escogiendo un lugar seguro donde realizarla, guardando el producto
terminado y devolviendo los materiales a los armarios correspondientes)
Al tomar parte en una ocupacin que implica una situacin social una persona
muestra inters en satisfacer a los dems con sus servicios, mostrndose cordial y
solcita
Durante una actividad musical, una persona sonre y re al tocar los platillos
La persona muestra satisfaccin (sonre, se relaja) al recibir un estmulo sensorial

particular, cuando realiza actividades especficas o cuando se le muestran
determinados objetos. En el caso del estmulo sensorial, la persona puede demostrar
este tem colocndose en una posicin que le permita continuar recibindolo,
sonriendo, mirando al terapeuta cuando el estmulo se detiene, y/o proveyendo al
terapeuta con algn indicio de que desea que contine la actividad
Nota: Este tem pertenece al nivel exploratorio, y es ms simple que Permanece

Involucrado, que es un tem del nivel de competencia. Por lo tanto, cuando una persona
recibe un puntaje positivo en Permanece Involucrado o en Es Vital / Energtico (Invierte
energa/emocin/atencin adicional), debe recibir un puntaje ms alto en este tem.
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6. Indica Objetivos
Este indicador mide si una persona muestra, de manera verbal o no verbal o por
algn otro medio, la intencin de alcanzar un objetivo en el futuro inmediato (p.ej. en los
prximos minutos u horas). Una persona puede indicar un objetivo directamente
relacionado con lo que est haciendo durante el perodo de observacin (p.ej. elegir qu
actividad realizar en una sesin de arte o en qu tarea trabajar en un programa de
entrenamiento laboral). O puede asimismo indicar un objetivo cuando hace algo
orientado hacia un fin mayor, o al mencionar un fin relacionado (p.ej. ejercita vestirse con
el objetivo de ser capaz de vestirse con independencia).
Algunos ejemplos de indicar objetivos son:
Una persona dice que tiene la intencin de realizar la escultura de un caballo

durante las prximas dos sesiones o de hacer un collage en la prxima reunin
grupal
Cuando se le ofrecen alternativas, una persona dice que planea hacer un pastel
durante la prxima hora
Mientras cocina un pastel por vez primera, una persona dice que planea hacer un
pastel ms grande o ms elaborado la prxima vez (ver nota: este comportamiento
demuestra tambin Busca Desafos.)
Mientras maniobra su silla de ruedas elctrica, una persona indica mediante simples
gestos que desea ir a la sala de da a la que recientemente aprendi a ir por si
mismo
Una persona indica mediante gestos o vocalizaciones que le gustara unirse a un

grupo o participar de la misma actividad que otros estn realizando
Una persona indica que le gustara sentirse menos ansioso o interactuar ms

eficientemente en una tarea grupal
Nota: Este tem, perteneciente al nivel de competencia, debe diferenciarse de los tems
Realiza una Actividad hasta Completarla / Lograrla, Busca Desafos, y Busca
Responsabilidad Adicional, todos pertenecientes al nivel logro. Por lo tanto, si una persona
al indicar un objetivo demuestra que desea asumir una responsabilidad mayor o
emprender algo ms desafiante, debe otorgrsele puntaje a los tems Busca Desafos o
Busca Responsabilidad Adicional, adems de a Indica Objetivos.
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7. Permanece Involucrado
Este indicador evala si la persona muestra una continua conexin emocional o
afectiva con lo que hace (p.e. postura, sonrer, rer, atencin concentrada). Por ejemplo,
una persona que no est muy involucrada puede hacer la actividad, pero invertir en ella
un compromiso mnimo. Tal persona puede realizar las acciones sin comprometerse
personalmente en lo que est haciendo. Por el contrario, una persona puede tener
dificultad en prestar atencin o concentrarse debido a daos subyacentes, pero as y todo
mostrar un placer genuino al involucrarse cuando puede hacer algo, aunque necesite
apoyo y estructura para sostener la participacin. Para otorgar puntaje a este tem es
necesario observar la conexin emocional o compromiso afectivo de la persona con la
actividad que est realizando.
Un rango de emociones diversas pueden ser indicadores de compromiso. Por
ejemplo, una persona puede mostrar una ligera ansiedad seguida de expresiones de alivio
y orgullo despus de llevar a cabo un paso difcil. La idea de este indicador es que las
acciones de la persona demuestran que se siente conectada con lo que est haciendo.
Una persona no est involucrada cuando no est realmente conectada con lo que est
haciendo.
Ejemplos:
A pesar de tener dificultades aprendiendo a dominar una silla de ruedas elctrica

una persona persiste porque est claramente motivada a aprender a usarla
Una persona ayuda voluntariamente en una tarea de vestido, aunque necesita

mucha estructura y apoyo para realizarla con xito
Una persona realiza esfuerzos genuinos por participar durante una sesin de terapia,
mostrando tanto un deseo de ser parte del grupo como satisfaccin cuando puede
hacer una contribucin o participar en una interaccin
A pesar de la frustracin de tratar de hacer algo para ser aceptada, una persona
persiste
Nota: Una persona que muestra una falta de compromiso emocional y cesa de realizar la
actividad recibir un puntaje bajo tanto en este tem como en el tem 10 Realiza una
actividad hasta completarla / lograrla. Por otra parte, una persona puede ser capaz de
mostrar alguna conexin emocional por la actividad sin mostrar preocupacin por verla
terminada o por el resultado final. En este caso, la persona podra recibir un puntaje ms
alto en Permanece Involucrado, y un puntaje ms bajo en Persiste una Actividad hasta
Completarla / Lograrla.
Este indicador difiere del nmero 14, Muestra que una Actividad es Especial o
Significativa en que en ste la persona es capaz de mantenerse involucrada mediante
repetidos esfuerzos y conexin emocional. Esto implica que si una persona recibe un
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puntaje alto en este indicador, deber recibir un puntaje alto tambin en el tem 14.
Mantenerse involucrado requiere ms volicin que slo indicar que algo es especial o
significativo.
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8. Muestra Orgullo
Este indicador se demuestra cuando la persona muestra satisfaccin con el
resultado de sus esfuerzos y/o con la calidad de su desempeo o producto. En diferentes
culturas la gente tiene diferentes maneras de mostrar orgullo, por lo tanto el evaluador
debe considerar cul es la manera apropiada de mostrar orgullo en la cultura de la
persona observada. Por ejemplo, en algunas culturas no se considera de buena educacin
llamar la atencin sobre los logros personales, pero una persona puede demostrar alegra
en respuesta a los elogios y reconocimientos que otros ofrezcan. En otras culturas es la
norma que las personas que reciben elogios respondan modestamente. Por lo tanto, en
tales culturas el terapeuta debe buscar indicios ms sutiles de orgullo.
Algunos ejemplos de comportamientos que demuestran orgullo incluyen:
Una persona sonre o muestra otro tipo de emocin positiva (por ejemplo, deleite)
al completar una tarea, cuando nota un resultado, o cuando recibe un elogio
Una persona muestra a otros lo que ha hecho
Una persona cuenta a otras que le ha ido bien
Una persona dice a otros que lo que ha hecho es bonito
Una persona deja lo que ha hecho a la vista para que otros puedan verlo
Una persona contina haciendo algo de tal manera que demuestra un sentido de
realizacin
Una persona sonre o demuestra de alguna otra manera que est satisfecha al
mirar el producto realizado, al realizar esfuerzos, o al lograr algo
Una persona muestra gran entusiasmo por continuar haciendo algo que le est
saliendo bien
Una persona responde a un elogio con modestia (por ejemplo, diciendo usted es
demasiado amable) pero su lenguaje corporal muestra regocijo
Una persona hace comentarios que parecen minimizar sus realizaciones, pero es
claro que lo hace para animar a otros a contradecirla
Una persona indica orgullo de manera indirecta hablando de planes o esperanzas

para el futuro relacionados con algo que acaba de lograr
Ejemplos que indican que la persona NO demostr este comportamiento pueden incluir
cualquiera de los siguientes:
Una persona hace comentarios negativos sobre si misma o sobre la calidad de su

trabajo acompaados por emociones que indican que la persona efectivamente
siente lo que dice
Una persona muestra comportamientos autodestructivos
Una persona esconde lo que ha hecho para que otros no lo vean o evita ser visto
haciendo cosas
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En resumidas cuentas, el terapeuta debe ser muy cuidadoso al distinguir cmo el

orgullo (es decir, sentimientos positivos sobre el propio desempeo o produccin) se
demuestra en diferentes culturas. Esta en un rea en la que la cultura juega un papel muy
importante y otorgar el puntaje adecuado depende del entendimiento de la manera en
que los sentimientos de realizacin personal se expresan en la cultura de la persona.
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9. Trata de Resolver Problemas

Este indicador evala si, al encontrar un obstculo en una tarea que est
realizando, la persona contina involucrada e intenta resolver lo que sali mal o remover el
obstculo. Al otorgar puntaje no debe evaluarse si la persona tiene xito en el intento, sino
si muestra la intencin de resolver el problema. Por lo tanto, aunque la persona trate de
resolver o evitar el problema sin xito aparente, puede recibir el puntaje mximo porque es
la intencin de resolverlo lo que cuenta. Habilidades o xito no forman parte del criterio
para evaluar este indicador. La persona puede notar por si misma la existencia del
problema, o alguna otra persona puede hacrselo notar.
Algunos ejemplos de Trata de Resolver Problemas son:
Al tratar de levantar un objeto demasiado pesado, la persona pide ayuda para

moverlo y continua con la tarea una vez que recibe la asistencia requerida
Al intentar sin xito encender un electrodomstico, una persona mira si est

enchufado correctamente
Una persona comienza a usar un repasador y nota que est sucio; inmediatamente
pide o busca uno limpio
Una persona se aleja de un equipo de msica que suena demasiado fuerte
Al acabrsele los materiales con los que trabaja, una persona pide ms o extiende
la mano para que se los den
Una persona intenta mover un objeto que obstruye su campo visual
Una persona cambia de posicin para evitar el reflejo de la luz en la ventana o en

la pantalla del televisor
Cuando una mquina comienza a hacer un ruido extrao, la persona informa al

personal responsable
Cuando la arcilla o masa con la que est trabajando comienza a resecarse, la

persona agrega ms agua
Una persona lava una taza sucia antes de servirse una bebida
Nota:
1. Problemas y errores son diferentes por cuanto los primeros NO son resultado
de las acciones de la persona sino que emergen de circunstancias
ambientales.
2. Este es un tem fcilmente observable, puesto que hay muy pocas
actividades que transcurran libres de problemas, por mnimos que stos
sean.
El observador debe tener cuidado de no estructurar tanto la
actividad como para que no ocurra ningn problema. Sin embargo, si no se

presentara la oportunidad de observar este tem, puede dejrselo sin
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puntaje, aclarando no hubo oportunidad de observarlo en la columna

para comentarios.
3. En general las personas reciben un puntaje bajo en este tem cuando paran,
se enojan, abandonan la actividad o rehsan recibir ayuda cuando surgen
problemas.
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10. Trata de Corregir Errores

Este tem evala si despus de haber hecho un error o fracasar en el logro de un
objetivo, la persona contina involucrada en la tarea, trata de arreglar el error cometido, o
si intenta hacer otra vez ms algo en lo que ha fracasado. El puntaje no debe considerar si
la persona tiene o no xito en el intento, sino si la persona mostr la intencin de corregir,
continuar haciendo, o rehacer lo equivocado. Por lo tanto, aunque la persona trate de
realizar la accin otra vez o de corregir el error pero sin lograr mejorar su desempeo, se le
puede otorgar el puntaje de Espontneo porque ha demostrado la intencin de corregir o
mejorar. Los criterios de habilidad o xito no forman parte de este indicador. La persona
puede haber notado por si misma que ha cometido un error, u otra persona puede
haberle mostrado que hizo un error o fall en el logro de algo.
Algunos ejemplos de este comportamiento incluyen:
Despus de haber llamado el ascensor y ver que la luz no se ha encendido, la

persona oprime el botn otra vez
Luego de derramar una bebida, una persona intenta limpiar la mesa
Una persona guarda algo en un cajn y luego no consigue volver a cerrarlo;

entonces, reacomoda los objetos en el cajn e intenta cerrarlo otra vez
Una persona cierra una puerta y al notar que no la ha cerrado completamente, le

da un empujoncito
Despus que un objeto de le desliza de entre sus manos, la persona intenta otra vez
con ms cuidado
Al maniobrar una silla de ruedas elctrica y accidentalmente tropezar con un

mueble, la persona retrocede y trata de avanzar otra vez
Al mancharse la camisa con pintura, la persona va hacia el lavabo para limpiarse
Cuando se le hace notar a una persona que se olvid de abrochar un botn de su

blusa, trata de reabrocharla correctamente
Cuando se le caen algunos objetos del carrito que empuja, la persona comienza a
ir ms lenta y cuidadosamente
Nota:
1. Si la persona no ha tenido oportunidad de corregir ningn error, no se otorga
puntaje a este tem y en la columna para comentarios se registra que no
hubo oportunidad de observarlo. Sin embargo, en la mayora de las
situaciones las personas realizan al menos errores sutiles o no logran
completamente el objetivo deseado, lo que provee una oportunidad para
otorgar puntaje a este tem.
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2. Con frecuencia las personas reciben un puntaje bajo en este tem porque se
sienten aturdidas, temerosas o demasiado frustradas para intentar corregir
sus errores.
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11. Realiza una Actividad hasta Completarla / Lograrla

Este indicador evala si la persona intenta perseverar en una accin o forma
ocupacional hasta su terminacin, o si intenta mantener un nivel de desempeo an a
pesar de dificultades o de continuas demandas de esfuerzo. La persona persiste y contina
esforzndose hasta alcanzar la meta u objetivo.
Algunos ejemplos incluyen:
A pesar de experimentar dificultades al maniobrar una silla de ruedas en una

rampa ascendente, una persona persiste hasta que llega arriba
Al realizar una tarea artesanal, una persona sigue cuidadosamente las instrucciones
y/o se centra en seguir los pasos / movimientos correctos cuidando que el producto
final sea de alta calidad
A pesar de su limitado control motor, una persona cuidadosamente repite o calibra

sus acciones hasta terminar la tarea
Al mezclar ingredientes al cocinar, una persona contina agregando ms cantidad

hasta lograr la consistencia apropiada
Al aprender a vestirse con una sola mano, la persona sigue intentndolo hasta
completar todos los pasos, a pesar de sentirse algo fatigada
La persona nota que el tiempo se est acabando, y apresura sus acciones para
terminar a tiempo
Nota: Realiza una actividad hasta completarla / lograrla difiere de Permanece

involucrado en que ste ltimo comportamiento indica slo una conexin emocional
con la accin, mientras que el primero indica esfuerzo por alcanzar una meta, crear un
producto, o lograr un nivel de desempeo. Una persona realiza una actividad hasta
completarla / lograrla porque existe un compromiso por alcanzar los resultados
deseados.
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12. Invierte Energa/Emocin/Atencin Adicional

Este indicador evala el grado de involucrarse fsica, social, emocional o intelectual
que la persona muestra en lo que hace (p. ej. se esfuerza ms duramente, se muestra ms
emocionado).
Algunos ejemplos son:
Una persona trata de hacer algo difcil, y claramente pone ms y ms esfuerzo en

un intento de dominar o controlar la tarea
Una persona se apasiona tanto por la actividad creativa o tarea que realiza que
dedica una mayor energa para obtener una calidad excepcional y muestra gran
animacin al hacerlo
En un juego competitivo, una persona se esfuerza ms y ms por ayudar a que su

equipo gane
Al hacer una pila con bloques, una persona se muestra ms entusiasmada y

concentrada a medida que la pila crece en altura y comienza a tambalearse
Una persona muestra expresiones faciales de placer (tales como sonrer y

ruborizarse) con mayor frecuencia a medida que aumenta su esfuerzo en una tarea
de arreglo personal
El arco de movimiento y la velocidad de los movimientos de una persona

aumentan cuando juega a la pelota
Una persona se concentra tanto al hacer la tarea, que cuando sus compaeros de
clase le hablan no los escucha
Una persona mueve las manos y brazos y alza la voz ms de lo habitual cuando
habla de una actividad
Nota: Este tem se diferencia del indicador 11 Permanece Involucrado Esto indica como
la persona pone su mayor esfuerzo. Este tem indica que la persona se muestra visiblemente
ms vital y energtica, pudiendo verbalizar excitacin y ansiedad mezclada con euforia, o
bien responder a la dificultad, fatiga o desafos con mayor esfuerzo o concentracin. Este
tem indica que la persona va ms all de permanecer involucrada, aplicando
compromiso emocional y esfuerzos adicionales.
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13. Busca Responsabilidad Adicional

Este indicador se demuestra cuando la persona busca o acepta de buena gana
obligaciones o responsabilidades mayores en una situacin o tarea existente. Puede
significar asumir o aceptar una tarea adicional o un nivel adicional de responsabilidad
comparado con las tareas en la que est participando o en las que
participa
rutinariamente. La persona muestra la habilidad de asumir una obligacin adicional en

una actividad (por ejemplo, limpiar y ordenar; preparar una actividad sacando y
organizando herramientas y materiales; supervisar o ensear a otros a hacer lo que ha
hecho).
Este comportamiento implica que la persona tiene suficiente confianza personal
e inters como para aceptar o buscar niveles ms altos de responsabilidad. Hacer con
independencia algo para lo que previamente se necesitaba asistencia tambin se
considera buscar responsabilidad adicional.
Algunos comportamientos incluyen:
Despus de haber requerido asistencia externa para hacer alguna cosa, la persona
muestra deseos de hacerlo independientemente
Alguien que est pintando en
terapia expresa voluntariamente que le gustara
enmarcar su trabajo o acepta de buena gana la propuesta que se le hace de

enmarcarlo
En una cafetera, una persona pide o hace el esfuerzo de ir al mostrador a buscar su

comida en lugar de esperar que se la traigan a la mesa
Cuando en un grupo se piden voluntarios para una tarea, la persona se ofrece

espontneamente
Una persona ofrece limpiar la cocina despus de haber preparado la comida con
un grupo de otras personas
Una persona ofrece asumir una funcin de liderazgo (por ejemplo, controlar el
tiempo, organizar los materiales) en una tarea grupal
En una fiesta, la persona se ofrece a guiar a otros en un nuevo paso de baile
Una persona le pasa la pelota a otra que se encuentra aislada del grupo
Una persona se ofrece a desenchufar el pirograbador despus que el grupo

termine de trabajar
Despus de haber terminado su tarea para el hogar, una persona escucha, ensea,
y da consejo a otra que an no ha terminado la suya, asumiendo ms
responsabilidad o ms tareas como parte de su rutina diaria.
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14. Busca Desafos

Este indicador se demuestra cuando la persona busca o acepta de buena gana la
oportunidad de hacer algo que demanda una mayor habilidad o esfuerzo que los
requeridos anteriormente dentro de una situacin o tarea existente. Puede involucrar
buscar o aceptar mayor cantidad, calidad, complejidad, duracin, estndares de
desempeo y/o lucimiento dentro de una tarea. Una situacin ms desafiante puede
plantear mayores demandas cognitivas, preceptales o fsicas, por lo tanto este indicador
evala la intencin de la persona de enfrentar estndares de desempeo ms altos e
implica algn riesgo de fracaso. Puede implicar el comparar o contrastar el propio
desempeo con algn criterio externo tal como tiempo, calidad, velocidad, etc., o con el
desempeo propio anterior, o con el desempeo de alguna otra persona. Buscar desafos
refleja el deseo de lograr ms y/o un sentido de placer por desempearse en condiciones
ms exigentes.
Comportamientos que indican que la persona busca desafos incluyen uno o ms de los
siguientes:
Despus de realizar una tarea con una adaptacin, la persona decide intentar
hacerla sin ella
Despus de haber hecho alguna artesana, la persona elige un diseo o

herramienta ms complejo para su prximo proyecto
La persona decide tratar de realizar una actividad de una manera superior (por
ejemplo, ms rpidamente, ms prolija, ms precisa, con mayores efectos o con
mejores resultados) que en el pasado
En una sala de artesanas, la persona responde de buena gana cuando se le

ofrece la oportunidad de aprender una nueva tcnica o de usar una herramienta
nueva que requiere mayores demandas de desempeo
Despus de compaginar un documento de cinco pginas la persona acepta

prontamente compaginar uno de 20
Una persona muestra el deseo de usar ropas con cierres normales en lugar de seguir
usando velcro
VQ v4.1
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Nota General
Es importante determinar si la razn para que un indicador volicional no se observe
es la falta de oportunidades en el ambiente. Por ejemplo, es completamente posible que
una persona tenga preferencias, pero que stas no estn presentes en el ambiente. Dos
estrategias para abordar esta situacin son:
Asegurarse de que el/los ambientes provean suficiente variedad para incrementar

las alternativas que se presentan al cliente
Tener algn conocimiento de los intereses y desempeo pasados del cliente, para
asegurar que stas alternativas estn presentes de alguna manera en el ambiente.
VQ v4.1
37
DIRECTRICES PARA OTORGAR PUNTAJE
La escala de puntaje del VQ describe el grado de espontaneidad con que la

persona demuestra los indicadores y la cantidad de apoyo, estructura o estmulo que el
terapeuta debe ofrecer para que los indicadores sean observados. El sistema de puntaje
consta de una escala de cuatro puntos abarcando el continuo que va desde espontneo
a pasivo.
Los cuatro puntos son: espontneo, involucrado, dudoso y pasivo. A
continuacin se presenta la definicin de cada puntaje.
Espontneo: Muestra el comportamiento sin apoyo, estructura o estmulo. La

persona exhibe el comportamiento voluntariamente, sin necesidad de apoyo,
estructura o estmulo. Este puntaje indica que el comportamiento volicional est
intrnsecamente presente y se exterioriza de manera espontnea.
Involucrado: Muestra el comportamiento con una cantidad mnima de apoyo,

estructura o estmulo. La persona muestra el comportamiento cuando se le ofrece
mnimo apoyo, estructura o estmulo. La persona necesita algo de atencin
adicional, estmulo o estructuracin del ambiente. Este puntaje indica que al
proveer un mnimo de apoyo se ha suscitado un comportamiento volicional
especfico.
Dudoso: Muestra el comportamiento con mximo apoyo, estructura o estmulo. La

persona muestra el comportamiento cuando se le ofrece una cantidad mxima de
apoyo, estructura o estmulo. La persona puede necesitar apoyo con gran
frecuencia, o en grado mximo, para demostrar un comportamiento volicional
especfico. Este puntaje indica que la persona puede estar experimentando severas
dificultades para interactuar con el ambiente debido a una debilidad volicional.
Pasivo: La persona no demuestra el comportamiento an con apoyo, estructura o

estmulo. La persona no demuestra el comportamiento an cuando se le ofrece un
mximo de apoyo, estructura o estmulo. Este puntaje indica que puede existir un
dficit volicional y que la persona est seriamente limitada en su habilidad de iniciar
un comportamiento volicional especfico.
Nota: Si no es posible otorgar puntaje a un tem debido que el cliente no tuvo oportunidad
de demostrar el comportamiento, se le asigna el puntaje N/O (No hubo Oportunidad de
observarlo).
VQ v4.1
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Los cuatro niveles han sido diseados para capturar el grado de espontaneidad
versus el grado de apoyo, estructura o estmulo requeridos para que la persona exhiba un
comportamiento volicional especfico. Este sistema de puntaje se sustenta en la idea de
que cuando ms alta sea la volicin de un cliente, ms espontneamente exhibir los
comportamientos que captura cada tem. Por el contrario, cuando la volicin de una
persona es ms baja, necesita ms apoyo, estructura o estmulo para exhibir los mismos
comportamientos.
Apoyo,
Corresponden
estructura
estmulo
pueden
ser
verbales,
visuales,
gestuales.
de participacin en conjunto con la persona, modificacin de la
proximidad de los objetos, reafirmacin a la accin, elogios, o cualquier combinacin de

ellos. El puntaje no se altera con el grado de asistencia ofrecido cuando la persona no
sabe hacer algo o cuando se le ensea algo nuevo. Nuevamente el grado de apoyo que
se evala es el que facilita la motivacin, no la habilidad.
Los tems del VQ se corresponden con los tres niveles del continuo volicional
(exploracin, competencia, y logro), tal como se lo muestra en la Figura 1. El patrn de
puntaje que el cliente recibe es un indicador de en qu lugar del continuo se encuentra.
En consecuencia, un cliente con un nivel volicional bajo tender a ser ms espontneo en
los tems ms bajos (p.e. muestra curiosidad y muestra preferencias) y necesitar ms
apoyo con los tems de los niveles ms altos (p. ej. con Realiza una actividad hasta
completarla/lograrla, y con Busca desafos).
Para cada tem el terapeuta debe asignar uno de los cuatro puntajes: pasivo,
dudoso, involucrado o espontneo. Cuando el terapeuta duda entre dos puntajes, se
recomienda siempre asignar el ms bajo.
VQ v4.1
39
Busca
desafos
Es vital/energtico
(Invierte energa/
atencin/emocin
adicional)
Busca
responsabilidad
hasta completarla/
lograrla
LOGRO
Permanece
involucrado
Intenta corregir
errores
Indica objetivos
Intenta resolver
problemas
Muestra orgullo
COMPETENCIA
Muestra que una

actividad es especial o
significativa
Inicia acciones/
tareas
Intenta cosas
nuevas
Muestra curiosidad
EXPLORACION
Figura 1: tems del Cuestionario Volicional y el Continuo de

Cambio
VQ v4.1
40
Referencias
Andersen, S. (1998). Summary of feedback and preliminary data analysis on the Volitional
Questionnaire (Version 3.0). Unpublished masters thesis, University of Illinois at Chicago,
Chicago.
Chern, J. (1994). The validity of the Volitional Questionnaire: A Rasch analysis. Unpublished
masters thesis, University of Illinois at Chicago, Chicago.
Chern, J., Kielhofner, G., de las Heras, C. G., & Magalhaes, L. C. (1996). The Volitional
Questionnaire: Psychometric development and practical use. American Journal of
Occupational Therapy, 50 (7), 516-525.
de las Heras, C. G. (1993). Validity and reliability of the Volitional Questionnaire. Unpublished
masters thesis, Tufts University, Boston.
Kielhofner, G. (2002). A model of human occupation: Theory and application (3rd ed.).
VQ v4.1
41
APNDICE
Hoja de Registro A- Uno Observacin.... 43
Hoja de Registro B- Dos Observaciones. 44
Hoja de Registro C- Observaciones Mltiples.. 45
Registro de las Caractersticas Ambientales. 46
VQ v4.1
42
Cuestionario Volicional (Hoja de Registro A- Unica Observacin)

Cliente:
Edad:
Terapeuta:
Sexo: M
Diagnstico:
Fecha:
Institucin:
Comentarios
Muestra curiosidad
Muestra que una actividad es

especial o significativa
Indica objetivos
Muestra orgullo
Invierte
energa/emocin/atencin
adicional
Busca desafos

completarla/lograrla
hasta
Clave:
P = Pasivo
VQ v4.1
D = Dudoso
I = Involucrado
E = Espontneo
43
Cuestionario Volicional (Hoja de Registro B- Dos Observaciones)

Nombre:
Sexo:
Masculino
Terapeuta:
Femenino
Puntaje:
Sesin I
Fecha:
Lugar:
E
Sesin II
Fecha:
Clave: P= Pasivo
D= Dudoso
Lugar:
I= Involucrado
E= Espontneo
Conclusin:
VQ v4.1
Busca Desafos
Realiza una
Actividad hasta
Completarla
Permanece
Involucrado
Indica Objetivos
Muestra
Preferencias
Intenta Cosas
Nuevas
Muestra Curiosidad
Busca
Responsabilidad
Adicional
Invierte
energa/emocin/atenc
in adicional
Trata de Corregir
Errores
Trata de Resolver
Problemas
Muestra Orgullo
Muestra que una

Actividad es
Importante
Inicia
Actividades/Tareas
44
Cuestionario Volicional (Hoja de Registro C- Observaciones Mltiples)
Cliente:
Institucin:
Edad:
Terapeuta:
Sexo:
Diagnstico
Fecha:
Fecha:
Fecha:
Fecha:
Lugar:
Lugar:
Lugar:
Lugar:
Muestra curiosidad
Indica objetivos
Muestra orgullo
Realiza una actividad hasta completarla/lograrla
Invierte energa/emocin/atencin adicional
Busca desafos
Muestra
que
especial/significativa
Clave:
una
P = Pasivo
actividad
es
D = Dudoso
I = Involucrado
E = Espontneo
Comentarios:
VQ v4.1
45
Registro de las Caractersticas Ambientales

Nombre:
Sesin:
Fecha:
Da y Hora de la Evaluacin:
Comentarios:
VQ v4.1
46
Espacio
Objetos
Lugar (es) en que el cliente fue observado: _______________________

Ubicacin:
Iluminacin:
Sonidos:
Interior
Natural
Tranquilo
Aire Libre
Familiares
Extraos
Artificial
Naturales
Fabricados
Ruidoso
Similares
Diferentes
Simples
Complejos
Pocos
Muchos
Espacio para moverse:

Pequeo
Adecuado
Factores Adicionales que Afectan la Volicin: ____________________

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Ambiente Social
Individual

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Uno a uno
Grupo: (Cantidad de Personas): ______________________
Actividad/Actividades en las que el cliente participa: _____________

__________________________________________________________________
Familiar
Extraa
Elegido por el cliente
Preseleccionado
Elegida por el cliente
Preseleccionada
Personas Familiar
Personas extraas
Estructurada
No estructurada
Pares
Adultos
Desafo Adecuado
Desafo Inadecuado

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
VQ v4.1

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
47

www.moho.uic.edu
ESCALA DE IMPACTO
AMBIENTAL PARA EL
TRABAJO (WEIS)
Autores:
Rene Moore-Corner, MS, OTR/L
Con:
Linda Olson, OTR/L
UIC
at Chicago

WEIS v2.0
NDICE
Cmo Usar Este Manual...... 1
Contenidos del Manual... 2
Seccin 1: Introduccin a la Escala de Impacto Ambiental para el Trabajo. 3
Seccin 2: El Proceso de Entrevista.. 6
Seccin 3: tems de la Escala, Informacin til de Obtener, y Preguntas Recomendadas. 10
Seccin 4: Investigacin de la WEIS.. 28
Seccin 5: Apndices.... 34
WEIS v2.0
ii
Cmo Usar Este Manual
Este manual tiene como objetivo orientar a los terapeutas a usar la Escala de
Impacto Ambiental para el Trabajo (Work Environment Impact Scale / WEIS). La WEIS es una
entrevista semi-estructurada con una escala de puntaje de 4 puntos. La entrevista esta
hecha para otorgar informacin acerca de cmo individuos con discapacidad
experimentan y perciben sus puestos de trabajo. El foco de la entrevista es el impacto del
puesto de trabajo en el funcionamiento de la persona, su satisfaccin y su bienestar. La
escala permite a los terapeutas traducir la informacin obtenida en la entrevista a un
puntaje cuantitativo En su totalidad, la escala provee una medicin continua del impacto
ambiental desde lo negativo a lo positivo. Adems, la medicin de los tems individuales en
la escala entrega un perfil de que aspectos del ambiente impacta positiva o negativamente
al trabajador
Los terapeutas deben estudiar cuidadosamente este manual antes de atreverse a
entrevistar y completar la escala de puntaje. Los terapeutas encontrarn til referirse al
manual mientras adquieran destrezas en la administracin de la entrevista y en la escala de
puntaje. Luego de esta prctica, es recomendable retomar al uso del manual para
asegurarse que se est usando el puntaje acorde con el criterio perfilado.
La WEIS est desarrollada y estudiada para asegurarse que tiene bsicamente las
propiedades vlidas de una medicin (ver seccin 4 para la descripcin de la investigacin
de la WEIS
Se espera y se necesita an ms desarrollo e investigaciones preliminares que
indiquen la validez de la escala, sin embargo, la investigacin preliminar indica que la
escala ya es vlida. La validez de la escala depende, sin embargo, de que el evaluador use
la escala acorde con el protocolo establecido en este manual.
Es por esto, que es muy importante (y es la responsabilidad del evaluador) asegurarse
que la escala est siendo usada bajo la direccin de este manual.
WEIS v2.0
Contenidos del Manual
Seccin 1: Introduccin a la Escala de Impacto Ambiental para el Trabajo

Da una corta discusin de la WEIS sobre la visin general y la intencin del
instrumento, de los antecedentes tericos y de la seleccin apropiada de los clientes. La
inclusin de esta corta discusin permite usar la WEIS como parte de un trabajo de
evaluacin comprensivo.
Seccin 2: El Proceso de Entrevista

Esta seccin incluye una visin general del proceso de entrevista, incluyendo como
preparar la entrevista, como dirigirla y como utilizar la informacin de la entrevista Tambin
incluye como utilizar la informacin obtenida desde la escala de puntaje
Seccin 3: tems de la Escala, Informacin til de Obtener, y Preguntas Recomendadas

Para cada tem de la escala detalla
1) Provee una definicin
2) Detalla las preguntas recomendadas para facilitar la obtencin de informacin
3) Provee una lista de informacin til a considerar para medir cada tem.
Seccin 4: Investigacin de la WEIS

Brevemente resume la investigacin de la WEIS y presenta los anlisis de datos de la
validez del contenido terico de un estudio inicial con este instrumento
Seccin 5: Apndices
Los apndices contienen hojas de registro de la evaluacin que pueden
reproducirse. Estas hojas de registro son para el uso de la conduccin de la entrevista y para
medir el puntaje de la escala Esta seccin incluye
-
Las referencias
Preguntas recomendadas en un orden que permita la conduccin de la entrevista
Los contenidos de cada tem que sern considerados cuando se realice el puntaje.
La hoja de puntaje y los resultados
La hoja de resumen que puede ser usada para trasladar los datos de la WEIS en la
accin del plan para modificar el ambiente de trabajo.
WEIS v2.0
Seccin 1: Introduccin a la Escala de Impacto Ambiental para el Trabajo
La WEIS es una entrevista semi-estructurada y una escala de puntaje hecha para

ayudar al terapeuta a obtener informacin de cmo los individuos con discapacidad fsica
o mental experimentan y perciben su ambiente de trabajo.
La WEIS esta recomendada para usarla con individuos que estn actualmente
empleados y para individuos que no tienen trabajo, pero estn prontos a volver a trabajos
especficos o a tipos de trabajo. Candidatos tpicos para esta evaluacin son las personas
que experimentan dificultades en el trabajo y personas que interrumpen su trabajo por un
accidente o un episodio de enfermedad.
Las preguntas de la escala no fueron diseadas para personas que han estado
desempleadas permanentemente, debido a que pide a las personas reflexionar como un
determinado ambiente de trabajo les ha impactado o les impacta. Sin embargo, hay veces
en que la WEIS sera til para identificar como los ambientes laborales pasados impactaron
su productividad en el trabajo y su satisfaccin Es decisin del terapeuta a qu situacin
ser apropiado aplicar este instrumento. La mejor manera de tomar esta decisin es tener
un buen conocimiento del Instrumento. Una vez que el terapeuta ha decidido utilizar este
instrumento con una persona en particular, es importante considerar la mejor forma de
conducir la entrevista y obtener la informacin apropiada. La WEIS es semi-estructurada por
lo que el terapeuta puede variar las estrategias de realizar la entrevista para calzar con las
circunstancias particulares de cada persona. La escala de puntaje, sin embargo, debe
utilizarse en el formato estandarizado especificado en este manual.
La WEIS est diseada para entregar una evaluacin comprensiva acerca de cmo
las cualidades y caractersticas ambientales impactan a un trabajador. Un concepto
importante de esta escala es el hecho de que los trabajadores se sienten ms productivos y
satisfechos cuando existe un mejor ajuste o congruencia entre el ambiente laboral y las
necesidades y habilidades del trabajador. As, un mismo ambiente de trabajo tiene un
impacto diferente en distintos trabajadores. Es importante recordar que la WEIS no es una
evaluacin del ambiente. En lugar de eso evala el impacto que tiene el trabajo sobre un
trabajador en particular.
La WEIS esta organizada en 17 factores ambientales como son; el espacio fsico, el
contacto y apoyo social, las demandas temporales, los objetos utilizados y las funciones
diarias del trabajador. Se busca, por lo tanto, obtener un cuadro comprehensivo de cmo
un amplio rango de caractersticas del ambiente impactan sobre el trabajador. Estos 17
factores son reflejados en 17 tems en la escala de puntaje. Cada tem es evaluado con una
escala de 4 puntos usada para indicar como impactan los factores ambientales en las
funciones del trabajador, la satisfaccin y el bienestar fsico, emocional y social.
WEIS v2.0
Luego de completar la escala de puntaje, es opcional completar la hoja de resumen

para identificar algunas caractersticas ambientales que faciliten una experiencia laboral
exitosa, destacar aquellos factores que inhiben la funcin y satisfaccin del trabajador y los
que requeriran de acomodacin (la hoja de resumen es til para comunicar los resultados y
la implicancia de la WEIS a otras disciplinas).
La Entrevista del Rol del Trabajador: Una evaluacin complementaria

Como se ha destacado, el nfasis de esta evaluacin, la WEIS se basa en el impacto
que tienen las condiciones laborales en un trabajador La WEIS puede ser usada como una
herramienta independiente cuando concierne al ambiente laboral. Sin embargo, la WEIS
tambin puede ser usada en conjuncin con la entrevista del rol del trabajador (WRI) una
evaluacin enfocada en los factores ocupacionales que influencian al retomo del trabajo.
La Entrevista del Rol del Trabajador (WRI) est descrita en un manual separado y puede ser
obtenida a travs de la Clearinghouse del Modelo de Ocupacin Humana.
Cuando los terapeutas usan la WEIS y la WRI juntas se observa aparecer claramente
que los dos conjuntos de preguntas recomendadas coinciden. En consecuencia, cuando se
administre la WEIS y la WRI los dos grupos de preguntas recomendadas pueden combinarse
en una entrevista comprensiva para ahorrar tiempo y evitar redundancia. Los terapeutas
primero deben familiarizarse con ambas evaluaciones la (WEIS y la WRI) antes de
combinarlas. Con prctica para conducir entrevistas es factible realizar una entrevista y
completar ambas escalas, la WEIS y la WRI, posteriormente.
El Marco Terico de la WEIS

La WEIS utiliza la teora
del Modelo de Ocupacin Humana acerca de la
interdependencia ente la persona y el ambiente (Kielhofner, 1995, 2002). Esta seccin hace
una pequea revisin conceptual de la WEIS, sin embargo, los terapeutas debern leer y
estar familiarizados con el mximo de conceptos encontrados en el Modelo de Ocupacin
Humana, Teora y Aplicacin.
Cada ambiente laboral posee distintas caractersticas fsicas y sociales que crean
exigencias
(expectativas,
demandas,
obligaciones)
estmulos
(oportunidades
potencialidades).
Lo que el ambiente exige o facilita depende de las caractersticas de la persona en
el ambiente. Por ejemplo: La disposicin fsica de los aeropuertos exige a las personas a
hacer filas de espera y aguardar hasta ser atendidos La mayora de la gente hace
exactamente esto en los aeropuertos Sin embargo, si uno est a punto de perder el vuelo,
WEIS v2.0
no est acostumbrado a los aeropuertos, o no puede leer los signos o letreros, se puede
reaccionar y comportar en una forma distinta a la mayora de las personas. Por lo tanto, el
impacto ambiental depende de: 1) Los factores del ambiente que tienen el potencial de
ejercer exigencias o estimulacin, y 2) Las caractersticas de las personas que las llevan a
experimentar y comportarse en relacin con lo que el ambiente les exige o los motiva a
hacer.
Consecuentemente, cada trabajador se afecta en una forma nica por lo que el
ambiente demande o motvela hacer. La reaccin de la persona est basada en los
valores, confianza personal, intereses, roles, hbitos y habilidades nicas de cada
trabajador. El grado de armona y congruencia entre las caractersticas de la persona y las
caractersticas del ambiente determina si el impacto ambiental es positivo o negativo.
Nuevamente, el impacto del ambiente laboral se refiere a como las caractersticas
ambientales impactan a la persona que es entrevistada. Como se dijo anteriormente, est
evaluacin no corresponde a una evaluacin ambiental sino que a una evaluacin del
IMPACTO del ambiente en un trabajador determinado.
El ambiente demanda y ofrece oportunidades de funcin laboral a travs de cuatro
elementos: espacio fsico, objetos, grupos sociales y formas ocupacionales (Kielhofner, 1995)
Estos cuatro factores sirven como un marco de referencia conceptual en cuyas reas fue
basado el desarrollo del WEIS. Por ejemplo, caractersticas tales como accesibilidad,
distribucin, comodidad o cualidades sensoriales pueden impactar en la funcin y la
satisfaccin laboral Los objetos en los espacios (ejemplo; herramientas, materiales, muebles,
equipos) tambin tienen cualidades funcionales, estticas, simblicas y otras que impactan
la experiencia del trabajador y su funcin. El ambiente social incluye las demandas de
tiempo, productividad, horarios de trabajo, comunicacin con el supervisor, interaccin con
clientes, consumidores, las que tambin influencian las percepciones y funcin del
trabajador. Finalmente las personas deben participar en un nmero de formas
ocupacionales, (ejemplo: tareas laborales como juntar informes, ordenar objetos, supervisar
gente, y muchas otras) que son especificas a su puesto de trabajo. La congruencia entre
todas estas caractersticas y los valores, intereses, confianza personal y habilidades del
trabajador afecta su satisfaccin, su funcin y su bienestar.
WEIS v2.0
Seccin 2: El Proceso de Entrevista
La siguiente corresponde a las etapas recomendadas en el proceso de entrevista

1. OBTENER INFORMACIN PERTINENTE APROPIADA
2. CONDUCIR LA ENTREVISTA
3. COMPLETAR LA ESCALA DE PUNTAJE
4. UTILIZACIN DE LA INFORMACIN DE LA ENTREVISTA
I - Obtener Informacin Previa Apropiada

Obtener informacin apropiada de la ficha clnica, o del equipo interdisciplinario.
Tambin se puede obtener informacin realizando una vista al lugar del trabajo y entrevistar
al empleador Puede ser til reunir la siguiente informacin:
Tipo de lugar incluido el/los espacio/s en el/las cual/es la persona trabaja.
Tipos de personas con las cuales interacta el trabajador
Herramientas, materiales y equipo utilizados.
El tipo de horario trabajado
Adems de esta informacin, cuando el terapeuta no est familiarizado con el tipo
de trabajo realizado por la persona, es recomendable que haga el intento de obtener
informacin acerca de este tipo de trabajo antes de realizar la entrevista. (Nota: Debido a
que esta evaluacin esta basada en la percepcin del ambiente por parte del trabajador,
la informacin recolectada de otras fuentes es complementaria y prepara al terapeuta para
conducir una entrevista de mejor calidad. Sin embargo, los tems son evaluados con relacin
a como el trabajador experiencia o percibe el ambiente).
II - Conducir la entrevista
Los terapeutas que necesitan estructura para conducir la entrevista encontrarn til
las preguntas recomendadas
(Apndice A). Sin embargo, estas preguntas son
recomendadas solamente como un punto de partida Al usarlas el terapeuta debe estar

atento a formularlas en forma distinta de acuerdo al cliente, el tipo de trabajo y el ambiente
de trabajo, o como la entrevista se vaya desarrollando.
Cuando los terapeutas se sienten cmodos formulando las preguntas ellos mismos,
puede que quieran utilizar una gua breve (Apndice B9) como recordatorio del contenido
de la entrevista. Una vez que el terapeuta se sienta que posee el conocimiento adecuado
de la informacin necesaria para completar la escala de puntaje, ser posible que
conduzca la entrevista sin las preguntas recomendadas o la pauta gua. La mejor entrevista
WEIS v2.0
es aquella que obtiene toda la informacin necesaria, la que fluye naturalmente y la que
apoya respuestas honestas y completas.
La entrevista debe tomar aproximadamente 30 minutos para conducirla, pero
depender de la habilidad del entrevistado y el cliente. Usualmente la entrevista es
conducida en una sesin. Sin embargo, si el primer intento de entrevista no entrega toda la
informacin necesaria, es mejor conducir una segunda entrevista que proceder sin
informacin. La escala de puntaje no se puede completar hasta que el terapeuta est
seguro que hay suficiente informacin.
Puede tambin haber veces en que el terapeuta emite un juicio antes del tiempo
descrito, que la entrevista se puede conducir mejor en otro formato que en una sola sesin.
Esto puede ser cuando el terapeuta siente la necesidad de establecer confianza y una
relacin cmoda con el cliente a travs de una serie de conversaciones ms cortas que en
conjunto renan suficiente informacin. Puede ocurrir que el terapeuta evale que el cliente
no es capaz de entregar la informacin en una sola sesin. Para algunos clientes es
recomendable combinar una entrevista con observacin en el lugar de trabajo
preguntndoles acerca de las cosas que observan acerca de su ambiente y su funcin.
Acerca de la decisin de usar la WEIS con una persona en particular, la decisin de
cmo conducir mejor la entrevista es un tema que le concierne al terapeuta. Es importante
entender que la entrevista no es el objetivo nico, sino que un instrumento que entrega
informacin al terapeuta de cmo ve el cliente el ambiente de su trabajo. La mejor
estrategia de entrevistar es aquella que lleva a obtener la mejor informacin (honesta,
detallada, vlida).
Cuando la entrevista se completa, el terapeuta puede desear dar feedback al
cliente en relacin a cules aspectos del ambiente laboral lo impactan positiva o
negativamente. Esto permite al terapeuta recibir validacin o clarificacin de las
impresiones iniciales antes de completar la escala de puntaje.
III- Completar la escala de puntaje

El terapeuta debe utilizar su propio estilo o nivel de comodidad en elegir cuando dar
el puntaje a los tems. Usualmente el terapeuta completa la escala de puntaje lo antes
posible despus que ha terminado de conducir la entrevista. Esto ocurre cuando la
informacin de la entrevista est reciente en la memoria del terapeuta. Si no es posible
completar la escala de puntaje justo despus de finalizada la entrevista, el terapeuta puede
encontrar til escribir algunas notas durante la entrevista para evocar la memoria al
completar la escala de puntaje. Algunos terapeutas pueden preferir tener disponible la
escala de puntaje durante la entrevista con el objetivo de registrar las impresiones de los
puntajes y los comentarios iniciales. Al decidir como llevar la informacin obtenida a la
WEIS v2.0
escala de puntaje, el terapeuta debe considerar probablemente el experimentar que es lo

que mejor funciona dadas las circunstancias al realizar la entrevista y las propias
caractersticas personales (ejemplo, memoria, comodidad al tomar apuntes, estilo de
organizacin del trabajo, y otras).
Los tems de la escala estn evaluados en una escala de 4 puntos. Se otorga el
puntaje 4 a un tem cuando apoya fuertemente el desempeo laboral, la satisfaccin y el
bienestar fsico, social y emocional. Se otorga el puntaje 3 si el tem describe un aspecto del
ambiente que apoya el desempeo laboral, la satisfaccin y el bienestar fsico, social y
emocional. El puntaje 2 indica que el tem describe algo que interfiere en el desempeo
laboral y el bienestar fsico, social y emocional. El puntaje 1 indica que el factor ambiental
interfiere fuertemente en el desempeo laboral y el bienestar fsico, social y emocional. Un
N/A (no aplicable) es dado cuando no hay suficiente informacin disponible para dar
puntaje al tem o el tem no se aplica en el ambiente laboral del cliente.
El propsito de la escala de puntaje es identificar como las caractersticas del
ambiente impactan al trabajador Como se especific anteriormente el terapeuta otorga
un puntaje basado en la percepcin del trabajador acerca del impacto que el ambiente
ejerce sobre su desempeo y bienestar. Por ejemplo, el primer tem de la escala de puntaje
es "las demandas de tiempo" (el tiempo designado para una cantidad de trabajo
disponible/ esperada). Un trabajador puede disfrutar y motivarse cuando tiene una carga
constante de nuevo trabajo esperando ser hecho, antes de que el trabajo anterior sea
terminado, porque a l le gusta mantenerse ocupado \ rpidamente prioriza entre las
tantas cosas que se deben hacer. Por lo tanto para este tem en particular, el tem seria
evaluado con un puntaje 4, indicando que el ambiente impacta positivamente en este
trabajador Otro trabajador puede experimentar la misma circunstancia como atrayente y
productora de ansiedad, sintiendo que no hay nunca tiempo de completar las tareas y que
"el trabajo no se hace nunca". Este trabajador recibira un puntaje de 2 en el tem,
indicando que el ambiente interfiere con el desempeo laboral y satisfaccin. Por lo tanto,
dos trabajadores podran recibir puntajes distintos en u puntaje del WEIS, aunque las
condiciones en los ambientes laborales sean idnticas. Como se observa, es igualmente
importante utilizar la entrevista para determinar como el ambiente est afectando a una
persona determinada Es el rol del terapeuta facilitar la entrevista de tal modo que el
trabajador pueda comunicar claramente aquellas cosas que impactan su desempeo,
satisfaccin y bienestar. En resumen, una buena entrevista es fundamental para otorgar un
puntaje vlido.
Cuando se evala un tem, es til escribir notas en el espacio determinado (vea la
hoja de escala de puntaje, apndice D) para indicar porqu ese tem se evala de una
manera particular. Esto ser til por distintas razones. Primero permitir al terapeuta
ocupacional volver al manual y chequear si el tem fue evaluado de acuerdo al criterio
WEIS v2.0
correcto. En segundo lugar, el registrar brevemente las razones para el puntaje, el

terapeuta puede de inmediato comunicar a otros profesionales que significa el puntaje de
un tem para un cliente dado. Tercero, otorga informacin cualitativa que puede ser til
para intervenir con el cliente y su ambiente laboral.
IV- Utilizar la informacin de la entrevista.

En esta etapa, el terapeuta usa la informacin obtenida a travs de realizar la
entrevista y otorgar el puntaje en la escala. Usualmente, esto significa que el terapeuta
colabora con el trabajador para identificar cualquier forma en la que el ambiente laboral
puede ser mejorado y/o las formas en la que el trabajador puede adaptarse al ambiente
laboral
La forma en que uno utiliza la informacin de esta evaluacin depende en parte en
que es lo solicitado por el empleador o empleado. Un resultado usual del WEIS es la
identificacin de los elementos del ambiente laboral que deben ser modificados para
acomodar al trabajador con una discapacidad o injuria El terapeuta podra trabajar con el
cliente y el empleador para identificar un puesto de trabajo ms liviano que permita al
trabajador experimentar un dao o est en el periodo de recuperacin / rehabilitacin para
integrarse al trabajo. El terapeuta puede asistir al trabajador para solicitar estas
adaptaciones en el lugar de trabajo.
El terapeuta tambin puede comunicarse directamente con el lugar de trabajo a
travs de informes escritos, conversaciones telefnicas, o reuniones planificadas para discutir
las modificaciones del lugar de trabajo.
El terapeuta puede responder a los resultados de la entrevista actuando como
consultor, realizando anlisis de tareas en el lugar de trabajo, o evaluacin ambiental en el
mismo lugar. El terapeuta tambin puede actuar como mediador entre el trabajador, el
supervisor, y Departamento de Personal y Recursos Humanos.
WEIS v2.0
Seccin 3: tems de la Escala, Informacin til de Obtener, y

Preguntas Recomendadas
Esta seccin revisa cada uno de los factores ambientales o reas de contenido de la
WEIS. Para cada factor se otorga lo siguiente; 1) una definicin formal del tem que aparece
en la escala de puntaje 2) una lista de informacin que es til de recopilar o considerar al
otorgar el puntaje al tem y 3) un grupo de preguntas sugeridas para reunir informacin til
para cada tem Esta seccin est organizada para permitirle al terapeuta considerar en
detalle cada rea de contenido de la WEIS, pensar que significa cada rea como se
representa el rea en un tem determinado de la escala, que informacin es til de
considerar cuando se otorga puntaje y de obtener cuando se conduce la entrevista.
Finalmente se entregan preguntas recomendadas para que el terapeuta pueda observar la
relacin entre el contenido de cada rea y las preguntas
Por favor fjese que la informacin til de cada rea de contenido est presentada
en trminos neutros. Al reunir la informacin para otorgar el puntaje, el terapeuta debe
poner siempre una cuidadosa atencin a como cualquier aspecto del ambiente laboral es
experimentado por la persona que est siendo entrevistada y como impacta la satisfaccin,
funcin y bienestar del trabajador. No es la funcin del terapeuta determinar si las
cualidades del ambiente son positivas o negativas desde el punto de vista objetivo, sino que
escuchar como las caractersticas impactan al trabajador. Tambin es importante que el
terapeuta reconozca que sus propias reacciones a las condiciones del ambiente laboral no
sern siempre las mismas que de las personas entrevistadas. Por lo tanto debe estar
pendiente de que la reaccin del cliente al ambiente laboral puede ser bastante diferente
al del terapeuta. Por ejemplo, puede entretenerse con algo que el terapeuta puede
encontrar aburrido, o el cliente puede sentirse abrumado por condiciones que el terapeuta
encuentra estimulante y desafiantes. Es importante que el terapeuta no deje que su propia
visin de los ambientes laborales interfiera en como se conduce la entrevista y como se
otorga el puntaje.
El terapeuta debe estudiar cuidadosamente esta seccin poniendo atencin en
relacin entre los diferentes aspectos, la definicin del tem, la consideracin til para
otorgar el puntaje del tem y las preguntas recomendadas para recopilar informacin en
cada tem. Todo esto en conjunto, ayudar a clarificar el significado de cada tem y que se
debe considerar al otorgar puntaje a cada uno de ellos.
WEIS v2.0
10
1) Demandas de Tiempo
Tiempo destinado para la cantidad de trabajo esperado o disponible
Informacin til de obtener
-
Carga laboral en relacin al tiempo de trabajo disponible (Hay demasiado o muy poco
que hacer en el tiempo disponible?)
Presencia de un plazo de tiempo, tiempos de mxima demanda laboral, acumulacin

de trabajo, prioridades mltiples.
Requerimientos/expectativas de quedarse despus de la hora o completar el trabajo

afuera.
-
Cmo te sientes acerca de la cantidad de tiempo que tienes para realizar tus
responsabilidades laborales?
Existen momentos en que tienes demasiado o muy poco por hacer?
Qu pasa si tienes demasiado o muy poco trabajo por hacer?
WEIS v2.0
11
2) Demandas de las Tareas

Las demandas/ oportunidades de trabajo fsicas, cognitivas y/o emocionales de las tareas
de trabajo.
-
Requerimientos fsicos de las tareas del trabajo y su impacto en la persona (Por ej:
influencias positivas como el ejercicio, fortalecimiento. Mantenerse en forma o el
impacto negativo como la fatiga crnica, el dolor/la afeccin, cansancio o inhabilidad
para completar los requerimientos fsicos del trabajo.
Requerimientos cognitivos de las tareas del trabajo como complejidad, la diversidad,

consistencia, cambios constantes o inesperados, demandas de nuevas tcnicas o
estudio y su impacto sobre la persona, por ejemplo, el impacto positivo como el desafo,
el entusiasmo la confusin; y el impacto negativo que produce la ansiedad, el stress, la
confusin.
Las demandas/ oportunidades emocionales de las tareas laborales de mostrar empata,

tolerancia a las conductas o demandas de otros, lidiar con situaciones interpersonales o
solucionar problemas bajo circunstancias de carga emocional, tomar decisiones que
impacten o evoquen reacciones en otros.
(Por favor, fjese que esta rea debe ser cuidadosamente diferenciada del grado de
oportunidad o cambio relatado al operar equipamiento o herramientas y manejar
materiales manuales, que estn descritos bajo el tem n 15 "Propiedades de los Objetos". Por
ejemplo, si el trabajo de una persona incluye el uso de una pala durante todo el da para
cavar zanjas, la demanda fsica de la tarea ser demasiado estresante, mientras que la
carga fsica al usar la herramienta que es usada platea una alta demanda Si, por otro lado,
un trabajador realiza una tarea de procesamiento de palabras ms bien simple en un
procesador de textos ergonmicamente mal situado, el objeto y no la tarea ser evaluada
con un bajo puntaje.)
-
Cul es el nombre de su trabajo?
Por favor describa que hace usted cada da de su vida desde el momento en que llega
al trabajo y hasta que se retira.
Qu partes de su trabajo lo desafan demasiado o muy poco? Hay alguna parte de su

trabajo que le demanda ms all de su capacidad o preparacin?
Hay algunas partes de su trabajo que a usted le gustara cambiar? Por qu?
WEIS v2.0
12
3) Atraccin por las Tareas Laborales

El inters, placer o valor/status de las tareas laborales
Informacin til a obtener
-
Percepcin de valor/status relativo al tipo de trabajo y o al tipo de tareas laborales

que se realizan
Atraccin o aversin al tipo de tareas laborales requeridas
-
Cmo lleg usted a elegir este tipo de trabajo?
Qu es lo que ms disfruta de su trabajo? Qu es lo menos que disfruta?
De qu esta usted ms orgullo en relacin a su trabajo?
Qu piensan los otros (por ejemplo su familia o esposo) acerca del tipo de trabajo que
usted realiza?
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13
4) Horario de Trabajo
Influencia de las horas de trabajo sobre otros los roles valorados, actividades, y otras
necesidades personales
Informacin til de Obtener
-
Horario de trabajo (horas de trabajo diarias, cantidad y duracin de los recreos de

trabajo).
Horas turnos (cuando la persona presenta un permiso laboral o deja el trabajo, s es que
los turnos son fijos o pueden ser cambiados y si es que los horarios son flexibles).
Vacaciones o permisos de inasistencias por necesidades medicas, emergencias de los

hijos, etc.
Oportunidades de trabajo de media jornada o por horas.
Impacto de lo anterior en el estilo de vida, otras responsabilidades familiares, tiempo

libre, necesidades mdicas, patrones de alimentacin y descanso y sobre el traslado
(por ej. Si el horario requiere viajar en las horas punta o de congestin durante las horas
que son seguras de usar transporte pblico o durante las horas en que no hay transporte
disponible.
-
Por favor describa su horario de trabajo Cun a menudo toma usted un recreo?
Cuanto tiempo tiene para almorzar? Se toma sus recreos? Considera que sus recreos
son suficientes?
Tiene cambios en su horario de trabajo? Por qu? Cun a menudo? Esta usted
autorizado para variar su horario de trabajo?
Cunto tiempo de vacaciones y de licencia mdica tiene usted? Puede obtener

permiso por razones personales?
Cmo juzga estas peticiones su lugar de trabajo?
Cmo dira usted que su horario de trabajo afecta sus otras actividades y
responsabilidades fuera del trabajo?
Cmo llega y como se va usted del trabajo? Cmo afecta su horario de trabajo su
traslado hacia y desde el trabajo?
WEIS v2.0
14
5) Interaccin entre los Compaeros de Trabajo

La interaccin/colaboracin con compaeros de trabajo es requerida para cumplir las
responsabilidades del trabajo.
-
Comportamientos y actitudes, 6 emociones de los compaeros de trabajo dirigidas al

trabajador en cuestin, tales como el trato preferencial / diferencial, acoso
sexual/verbal.
Cooperacin,
trabajo
en
equipo,
asistencia
mutua,
armona,
competicin,
comunicacin entre los compaeros de trabajo.

-
Interdependencia entre los compaeros de trabajo para lograr completar sus tareas
laborales diarias (el trabajo el compaero de trabajo debe completar una parte del
trabajo antes de que sea pasado la prxima persona).
-
Trabaja principalmente slo con un miembro de un equipo?
Si la persona trabaja en equipo Que comprende este trabajo en equipo? Cun

especificas estn definidas las responsabilidades en el equipo? Cmo es afectada su
funcin o su satisfaccin por el funcionamiento del equipo?
Si la persona trabaja sola Existen ocasiones o situaciones en las que debe interactuar
con otros? Cmo se afecta su trabajo por estas personas?
WEIS v2.0
15
6) Pertenencia a un Grupo de Trabajo

Participacin social con los compaeros de trabajo fuera del lugar de trabajo
-
Participacin en actividades sociales fuera del trabajo (Ej: parte de un equipo de algn
deporte, asociaciones gremiales, recoleccin de dinero, celebracin de cumpleaos,
juntarse despus del trabajo, salidas a almorzar juntos), nivel de comodidad de la
persona con la inclusin/exclusin
Efecto de la participacin social con compaeros de trabajo en la vida laboral.
Presencia de reconocimiento, apoyo, conflicto, chismes relacionados con la vida

privada/personal de los individuos.
-
Te relacionas con tus compaeros de trabajo fuera de lo que se requiere para el

trabajo?
Si es as Qu actividades realizan?
Se espera que Usted participe en estas
actividades? (Si la respuesta es afirmativa, En qu forma?)

-
Si no es as: Le gustara relacionarse con sus compaeros fuera del trabajo?
Durante el da de trabajo, con quin socializa? Est satisfecho con esta interaccin o
le gustara mayor/menor contacto con los dems en el trabajo?
WEIS v2.0
16
7) Interaccin con el Supervisor

Feedback, gua, apoyo y/u otra interaccin o comunicacin con el supervisor
-
Presencia de equidad, respeto, entendimiento, acoso sexual/ verbal, o trato diferencial

dirigido al trabajador por el supervisor.
Supervisin feedback: situacin sitio en el cual se entrega el feedback, estilo del

feedback, consistencia del feedback a lo largo del tiempo y con las diferentes personas.
Disponibilidad de gua, apoyo, sensibilidad a las necesidades del trabajador,

sugerencias, preocupacin, etc.
Preguntas Recomendadas:
-
Cuntos supervisores tiene usted? Podra describir a su supervisor? Cun a menudo

interacta con su supervisor y por que razn?
Cun bien otorga feedback y apoyo su supervisor?
Cmo responde su supervisor a sus necesidades o sugerencias? Que le satisface de la

supervisin otorgada o que le gustara que cambiara?
WEIS v2.0
17
8) Estndares del rol laboral

Clima general de trabajo expresado en expectativas de calidad, excelencia,
compromiso, o logro y/o eficacia.
-
Clima de trabajo o expectativas de excelencia, competicin, eficiencia, xito, etc.
Grado de dedicacin o compromiso esperado
Consecuencias de no cumplir estas expectativas
-
Cmo caracterizara Ud. el clima laboral / estndares de su puesto de trabajo? Por ej.:
es competitivo o relajado?, Cuanto nfasis se da a la calidad, eficiencia o xito? Por
ejemplo: qu tipo de empleador crees t, se espera que seas?
Cmo influencia el clima de trabajo el hecho de trabajar all? Qu pasa con las
personas cuando no logran cumplir con las expectativas? Cmo te afecta esto a ti?
WEIS v2.0
18
9) Estilo del Rol Laboral

Oportunidad
expectativa
de
autonoma/cumplimiento
en
la
organizacin,
la
negociacin, el hacer las peticiones y en la eleccin de la forma y tipo de tareas que

realizar diariamente.
Informacin til de obtener.
-
Grado de toma de decisiones requerido/permitido para completar las tareas

laborales/deberes del propio trabajo.
Oportunidad expectativa de estar de acuerdo/desacuerdo, hacer peticiones/

sugerencias en relacin a la organizacin, el tiempo y la forma de trabajar en ese lugar.
Libertad para negociar circunstancias en relacin a las tareas laborales.
-
Quin determina que tipo de jornada laboral tiene Usted que hacer y como lo hace?
Hasta que grado te es permitido tomar decisiones o hacer sugerencias que influencian
el como se realiza un trabajo?
Cuan cmodo se siente Ud. con esto? Cmo le afecta en su funcionamiento,

satisfaccin o bienestar?
WEIS v2.0
19
10) Interaccin con otros

Interaccin/comunicacin con los subordinados, clientes, pblico, estudiantes y
otros (excluyendo el supervisor o los compaeros de trabajo)
Informacin til de Obtener
-
Comportamientos, actitudes, emociones, reacciones etc., de otros y su influencia

en la experiencia laboral.
Presencia ausencia de barreras culturales, profesionales, de lenguaje, tcnicas u

otras que afectan el trabajo.
-
Con quien ms tiene contacto en su jornada laboral aparte de sus compaeros de

trabajo y de su supervisor?
Cmo afecta esto su trabajo?
Qu es lo que le gusta /no le gusta de estas interacciones?
Tiene usted conocimientos o entrenamiento adecuado para interactuar efectivamente

con estos contactos?
WEIS v2.0
20
11) Gratificaciones
Oportunidad de seguridad laboral, reconocimiento/ ascensos y/o compensaciones de
salario o beneficios.
- Grado en que el lugar de trabajo se compromete y es capaz de gratificar esfuerzos
personales, logros, lealtad, tiempo de antigedad en el trabajo, lo que es reflejado en:
promocin, seguridad laboral, reconocimiento aumenta de salario y otros beneficios como
licencias mdicas, vacaciones, beneficios de jubilacin, etc.
-
Es su trabajo un lugar seguro para trabajar?
Puede usted ascender?
Se gratifica a las personas por los logros, tiempo de trabajo, lealtad, etc.?
Por ejemplo: ha gratificado el lugar de trabajo a las personas ascendindolas,

aumentando su salario, aumentando su perodo de vacaciones, u otorgando otros
beneficios cuando han realizado un buen trabajo y han permanecido leales a la
organizacin?
Cul es su opinin de estas gratificaciones?
Hacen sentir que su trabajo es seguro en el tiempo?
Hace que le den ganas de continuar en el lugar de trabajo actual?
WEIS v2.0
21
12) Cualidades Sensoriales Ambientales.

Propiedades del lugar de trabajo como son el ruido, olores, propiedades visuales o tctiles,
junto a las condiciones de temperatura y ventilacin Existencia de equipos de proteccin o
ropa de seguridad y diseo del lugar de trabajo (mscaras, tapones auditivos, zapatos,
anteojos, guantes, botas, uniformes, divisiones y otros accesorios de proteccin fsica).
-Luminosidad/Oscuridad, Limpieza/Suciedad
-
Existencia de equipos de proteccin o ropa de seguridad y diseo del lugar de trabajo

(mscaras, tapones auditivos, zapatos, anteojos, guantes, botas, uniformes, divisiones y
otros accesorios de proteccin fsica).
Condiciones de Luminosidad / Oscuridad. Limpieza / Suciedad
Presencia o ausencia de polvo, olores txicos, temperaturas extremas y

distracciones visuales o auditivas.
-
Existe alguna condicin ambiental en su lugar de trabajo (temperatura, sonidos, ruido,

mal olor u otros) que le afecte?
Existe alguna condicin que sea potencialmente nociva o que interfiera con su
rendimiento, comodidad?, Cmo se enfrentan estas condiciones?
WEIS v2.0
22
13) Arquitectura/Disposicin Fsica del Ambiente

Arquitectura u organizacin fsica del espacio de trabajo y entre los espacios de trabajo.

-
Grado en el cual la arquitectura y construccin/ disposicin fsica del espacio/superficies

de trabajo estn diseados para facilitar la comodidad, seguridad, eficiencia y
socializacin/interaccin con otros
Simplicidad/complejidad fsica de movilizarse en/entre el/los espacios de trabajo

(ejemplo, superficie del piso. palillos, entradas, espacio de trabajo y de almacenaje,
espacio entre los muebles, escaleras, andamios/ascensores/escaleras mviles, etc.)
Complejidad cognitiva en la movilizacin dentro y entre el espacio de trabajo incluidos

los signos de direccin, el grado de organizacin/orden para el trabajo y para el
almacenaje
-
Cmo est organizado el espacio fsico de su trabajo?
Cmo impacta la disposicin del rea de trabajo en su habilidad para hacer su

trabajo?
Puede deambular/alcanzar/interactuar con otros y hacer otras cosas que necesite

hacer?
Existe algo que le gustara cambiar/en relacin a este tema en su lugar de trabajo?
WEIS v2.0
23
14) Clima Emocional del Ambiente

La sensacin/estado de nimo asociada al grado de privacidad, entusiasmo, ansiedad,
frustracin en el lugar de trabajo
Informacin til de obtener:
-
Camaradera, privacidad, moral, quejas chismes y otros factores sociales que hacen que
el puesto de trabajo sea un lugar positivo o negativo para estar.
-
Cual es la atmsfera social en su lugar de trabajo? (Las personas estn generalmente

contentas, son amistosas, se llevan bien, se sienten a gusto en el trabajo?)
Como afecta la atmsfera social su estado de nimo o funcionamiento laboral?
WEIS v2.0
24
15) Propiedades de los Objetos

Las
demandas/
oportunidades
fsicas,
cognitivas
emocionales
de
las
herramientas, equipo, materiales y accesorios.

Demandas Fsicas
-
Disponibilidad, condiciones de trabajo y la seguridad de los objetos necesaria
Grado de coordinacin
fina o gruesa, desafos fsicos, resistencia y fuerza
requerida para usar u operar objetos(ejemplo: movimientos repetitivos)

Demandas Cognitivas
-
Grado de pericia, concentracin, atencin requerida para usar u operar objetos
debido a su familiaridad, complejidad, tamao, velocidad, etc.

-
Grado de monotona o repeticin involucrada en la operacin/uso de los objetos
Demandas emocionales
-
Grado en el cual la condicin de los objetos impacta la produccin, velocidad y
calidad del trabajo o producto

-
La seguridad de los objetos y el grado en que el empleador toma acciones para
prevenir que el trabajador sufra daos emocionales o fsicos al proveer una mantencin
de los equipos frecuente, entrenamiento y educacin, o equipamiento y ropa de
proteccin.
-
El grado de repeticin involucrada en la operacin y uso de los objetos.
-
Con qu equipamiento, herramientas y accesorios trabaja usted.?
Qu tipo de demandas intelectuales o fsicas produce este puesto laboral en usted?
Tiene usted lo necesario para realizar su trabajo?
Tiene usted la energa, concentracin, fuerza o resistencia para manejar las

herramientas materiales, vveres o equipamiento con que Ud. necesita trabajar?
WEIS v2.0
25
16) Lugares Complementarios

Facilidades especificas no laborales (del lugar de trabajo), destinadas a cumplir con las
necesidades personales como son los baos, lugar para almorzar o lugares de descanso.
-
Ubicacin, disponibilidad y dimensiones fsicas de las mquinas distribuidoras, las fuentes

de agua, baos, reas tranquilas y sala de comedor.
-
Por favor describa la ubicacin y condicin de las reas en que Ud. puede descansar o
tomar recreos Siente que stos son adecuados y cmodos?
WEIS v2.0
26
17) Significado de los Objetos o Productos

Se refiere a lo que significan los objetos o productos para la persona.
-
Grado en el cual los objetos utilizados o producidos entrega a los trabajadores un alto o
bajo estatus o sentido de orgullo
Grado en cual los objetos, herramientas o productos son estticos, agradables o

desagradables para el trabajador
-
Con qu tipo de materiales o herramientas trabaja usted en su trabajo?
Produce usted un producto en particular en su trabajo?
Cmo lo hace sentir el trabajar con estos materiales?
WEIS v2.0
27
Seccin 4: Investigacin de la WEIS

Esta seccin entregar las conclusiones de un estudio de validez del WEIS, utilizando
las entrevistas de veinte trabajadores con discapacidad psiquitrica
Mtodo
Este estudio utiliz el modelo de anlisis Rasch para evaluar la validez de contenidos
tericos y de las respuestas individuales de la Escala del Impacto ambiental laboral. Se
propusieron las siguientes preguntas l) Mide el instrumento un contenido terico nico del
contexto ambiental? 2) Demuestran las personas con problemas psiquitricos patrones de
respuestas personales vlidas al ser evaluados con este instrumento? 3) Es el instrumento
apropiado para esta poblacin?, Hay una congruencia aceptable entre la dificultad del
tem, la habilidad de la persona?
Sujetos
Se entrevistaron con el WEIS veinte personas con discapacidad psiquitrica aguda
pertenecientes a dos centros de rehabilitacin Todos los sujetos tenan que haber
participado en una ocupacin productiva durante los 6 ltimos meses (ej.: empleo pagado,
taller protegido, voluntariado, o trabajo independiente en el hogar) o planificado volver a
un lugar de empleo especifico del mismo tipo durante el ltimo ao En este estudio el 60%
de los trabajadores eran hombres y el 400/o de los trabajadores, mujeres. Estaban entre las
edades de 21-52 aos (M-36,5 aos). Las personas tenan los siguientes diagnsticos
Depresin mayor 85%, trastorno bipolar, 15%: diagnstico mixto con dependencia de
sustancias y depresin bipolar o depresin mayor.
Tabla 1 Demografa de los Objetos
VARIABLE
MEDIA
DESVIACION
RANGO
Educacin
Meses desde el
13.0
62-1
ESTNDAR
1.5
95.6
10-17
1-360
1.9
1.1
1-5
81. 9
102.5
1-360
24.8
23.1
3-84
comienzo (n=19)
No Hospitalizaciones
(n=20)
Meses en el trabajo
actual (n=20)
Meses en el trabajo
anterior (n=17)
WEIS v2.0
28
Anlisis de datos
El anlisis de Rasch fue utilizado para analizar los datos del WEIS porque otorga varios
beneficios sobre los anlisis tradicionales psicomtricos (Wright & Stone, 1979, Fisher. W P,
1993. Fisher A., 1993)
Primero convierte los datos ordinales (numricos) en datos de intervalo en los que las
dimensiones de inters son separadas parejamente y ordenadas jerrquicamente en
medidas lineales llamadas lgitos. Los lgitos son acompaados por estadsticas
congruentes que son tiles para determinar si es que los tems forman un constructo terico
unidimensional o no (Mc Arthis, Cohen, Schadler, 1991. Merbita, Morris, Grip, 1989).
Segundo: el modelo de Rasch entrega estadsticas congruentes separadas para la
habilidad de la persona, para la dificultad de un tem, lo que puede ser usado con dos
propsitos 1) para determinar si la evaluacin es apropiada para una persona en particular
y 2) para investigar las respuestas errticas de la persona para tems particulares (Fischer, A.
1993)
El residuo estandarizado del cuadrado de la mediana (MNSQ) y el cuadrado de la
mediana estandarizado (t) son las estadsticas congruentes derivadas de avaluar el grado
de los patrones individuales de respuesta inesperadas de los tems, y el significado de estas
respuestas inesperadas en la unidimensional de los tems. El MNSQ es el radio de las
respuestas esperadas de las respuestas observadas. (Wright & Stone, 1979). Cuando las
respuestas esperadas compatibilizan con las expectativas del modelo de Rasch, el valor
ideal del MNSQ es 1.0. Valores sobre 1.0 indican que las respuestas de las personas son
demasiado errticas o los tems son demasiado impredecibles, posiblemente midiendo son
contenidos distintos. Los valores menores de 1.0 indican que las respuestas de las personas
son muy predecibles o los tems son demasiado redundantes. El valor T indica la significancia
del MNSQ y el t son entregados en medidas no congruentes (Limacre & Wright, 1993). Para
este estudio, el criterio para determinar los tems incongruentes o las respuestas inesperadas
de la persona se basaran en la siguiente = MNSQ > 1.3 y t > + 2.0. Los tems y las personas
con MNSQ < 0.7 y t < -2.0 sern examinadas para mejorar el desarrollo del WEIS, sin embargo
sern considerados incongruentes
Resultados:
La tabla II resume las estadsticas de la persona y de los tems para el WEIS. En
general, el instrumento parece medir un contenido nico y demuestra propiedades de
medicin de buena calidad Los valores incongruentes del MNSQ y t sugieren que las
personas y los tems estn dentro del rango aceptable establecido para este estudio. La
tabla II tambin ilustra la relacin de la medida de la mediana de la persona y la medida de
la mediana del tem. En general, los trabajadores son 30 lgitos ms capaces que la
WEIS v2.0
29
dificultad de los tems. Sin embargo las medidas de la persona, de los tems presentan un
error grande, sugiriendo que estas estimaciones pueden no ser precisas. Esto puede ser el
resultado de una muestra pequea.
Tabla II : Resumen Estadstico de las Personas y los tems
RESUMEN DE LAS ESTADISTICAS DE 20 TRABAJADORES
MEDIDA
MEDIA
DESVIACION
-30
.49
ERROR
.25
.02
INCONGRUENCIA
MNSQ
1.06
0.48
t
-0.1
1.3
ESTNDAR
TRABAJADORES SEP 1.63
RELACIN DEL SEP DE LOS TRABAJADORES 7.3
RESUMEN ESTADISTICO DE LOS 17 ITEMS
MEDIDA
ERROR
MEDIA
.00
SD
.43
ITEM SEP 1.57 ITEM SEP REL 0.71
.23
.02
INCONGRUENCIA
MNSQ
1.06
0.43
t
-.01
1.3
Los puntajes de separacin de los tems y la persona tambin se presentan en la

Tabla II Estos puntajes indican cuan bien los tems diferencian a las personas y el contenido
en campos o estratos no superpuestos. En general, las estadsticas de la separacin de los
tems y de las personas son bajos en 1.63 y 1.57 respectivamente. Consecuentemente las
personas son separadas en un estrato de 2.4 y el contenido separado en un estrato de 2.5.
Sin embargo la contabilidad de estas estimaciones es baja en 0.73 y 0.71 (8 es un nivel
aceptable). Estas estimaciones pueden estar influidas para la muestra homognea.
La Tabla III entrega las estadsticas congruentes de los tems. Ningn tem sali de la
congruencia lo que sugiere que el contenido forma un dominio nico de inters. Sin
embargo, 4 tems mostraron MNSQ, cerca del final alto del criterio establecido, (a pesar de
esto esperado). Atraccin por las tareas del trabajo. Interaccin de los compaeros de
trabajo, ascenso, reconocimiento, significado de los objetos. Tres tems mostraron tener
MNSQ cerca del final bajo del criterio establecido. Demandas de las tareas. Cualidades
sensoriales, y Clima atmsfera. Para ser conservadores, todos estos tems fueron examinadas
para asistir el desarrollo de una escala de medicin ms precisa
WEIS v2.0
30
Tabla III: Estadsticas de los tems: Orden de la medida.
Incongruencia
N del tem y Nombre

1- Demandas de tiempo
2- Demandas de las tareas
8- Estndares del Rol Laboral
4- Horario de trabajo
10- Interaccin con otros
7- Interaccin con el Supervisor
12- Cualidades sensoriales
5- Interaccin con los compaeros de
Trabajo
13 Arquitectura Distribucin
9- Estilo del Rol Laboral
14 - Clima Atmsfera
16 - Comodidad fsica
11 - Gratificaciones
15- Propiedades de los objetos
6- Pertenencia a grupo de trabajo
3- Atraccin de las tareas
17- Significado de los objetos/Productos
Medida
0.76
0.61
0.59
0.41
0.3
0.21
0.05
0.01
Error
0.23
0.22
0.23
0.22
0.23
0.22
0.22
0.22
MNSQ
0.78
0.41
0.85
1.14
1.02
1.09
0.53
1.54
t
-0.7
-0.26
-0.5
0.5
0.1
0.3
-2.1
1.7
PTBIS
0.41
0.71
0.65
0.3
0.32
0.41
0.6
-0.4
-0.5
-0.5
-0.1
-0.2
-0.3
-0.3
-0.42
-0.6
-9.1
0.22
0.23
0.22
0.23
0.23
0.23
0.24
0.26
0.3
1.24
1.13
0.41
1.08
1.63
0.78
0.9
1.52
2.03
0.8
0.4
-2.6
0.3
1.5
-0.7
-0.3
1
1.5
0.3
0.35
0.47
0.49
-0.8
0.51
0.34
-0.3
-1.3
La Tabla III tambin ilustra que los tems con MNSQ tambin tenan bi-series con
puntas negativas (PTBIS). El PTBIS indica cuan bien la dificultad del tem permanece
constante entre los trabajadores individuales y el grupo completo de ellos. As es, PTBIS
puede significar que un tem esta negativamente asociado con el rea de contenido de
base (Wright & Stone, 1970. Linacre & Wright, 1993).
El orden de la medida de los tems listado en la Tabla III clasifica la organizacin
jerrquica de los tems. Los 2 tems ms difciles fueron demandas de tiempo (0.76) y
Demandas de tarea (0.61). Significado de los objetos (-0.91) y atraccin por las tareas del
trabajo (-0.61) fueron las ms fciles.
Discusin
El propsito de este estudio fue examinar la validez de contenido terico y de la
respuesta de la persona del WEIS. En este estudio la validez de contenido se refiere a cuan
bien el WEIS mide el impacto de las caractersticas ambientales sobre el desempeo,
satisfaccin y el bienestar. La validez de la respuesta de la persona se refiere a si el WEIS es
apropiado (EJ: contiene medidas validez), para usarse con trabajadores que presentan
discapacidad psiquitrica
Los ITEMS del WEIS parecen formar un contenido unidimensional de las caractersticas
ambientales dado a que ninguno de los tems es incongruente con los dems.
WEIS v2.0
31
Sin embargo la Tabla III muestra que 4 tems tuvieron valores de MNSQ cerca del final
alto del criterio establecido (aunque no significativo). Atraccin por las tareas del trabajo.
Interaccin de los compaeros de trabajo, ascenso, reconocimiento, y significado de los
objetos (marcado con bajo puntaje).
Dado que todos los tem cuadraron, stos muestran formar un contenido unidimensional de
las caractersticas ambientales. Sin embargo, la tabla II ilustra que 4 tems tuvieron valores
MNS cerca del final alto del criterio establecido (que a pesar de esto no es significativo):
Atractivo de las Tareas del Trabajo, Interaccin de los compaeros de Trabajo, Ascensos.
Reconocimiento y Sentido de los Objetos (bajamente medidos) Debe ser notado que todos
los tems con valores altos del MNSQ tambin tuvieron puntos viscerales negativos.
Los
valores altos de MNSQ para Atractivo de las Tareas y Sentido de los Objetos puede ser un
resultado de respuestas errticas de dos individuos.
Interaccin de Compaeros de Trabajo tuvo dos puntajes inesperados Los puntajes
inesperados parecen ser el resultado de la interpretacin equivocada del tem y deber
expandir su definicin, para incluir el concepto del trabajador en una situacin de
supervisin, en el cual el supervisor tiene dificultades para que sus subordinados asuman sus
tareas. Debido a que ninguna definicin incorpora al trabajador en una relacin de
supervisin, este concepto fue incluido en e) tem 10, Clientes/Consumidores El nombre del
tem tiene que ser cambiado a "otros" La definicin fue cambiada a Interaccin
/Comunicacin con subordinados, consumidores, clientes, audiencias, estudiantes u otros,
excluyendo el supervisor y los compaeros de trabajo Ascenso/Reconocimiento tuvo
solamente una respuesta inesperada- a travs de la revisin de los datos, los puntajes
errticos y los problemas relacionados con la definicin de los tems fueron resueltos.
Se hicieron las siguientes revisiones. El nombre del tem para Ambiente/Atmsfera
deba ser cambiado por Ambientacin/Animo. Adems, es recomendado que se utilice la
siguiente definicin: el Sentimiento/Animo asociado con el grado de privacidad,
amigabilidad/ moral /entusiasmo/ ansiedad o frustracin en el lugar de trabajo. Este cambio
puede ayudar a disminuir el nmero de respuestas que estn basadas slo en
concentracin.
El orden de la medida de los tems del WEIS fue examinado para determinar la
utilidad de la jerarqua de los tems La Tabla III muestra que los tems ms difciles fueron
"Demandas de Tiempo" (.-76) y Demandas de las Tareas (.-61). Se observa que esto es
congruente con la literatura que se centra en los desafos frecuentes de ambiente para
individuos con problemas psiquitricos De acuerdo a la literatura las expectativas del
tiempo, demandan las habilidades de organizacin y las demandas del trabajo exigen
atencin en la tarea y tiempo de entrega a ella. (Hennessey, 1994; Crist&Stoffel,I992
Mancuso,1993)
WEIS v2.0
32
Significado de los objetos (.-91) y Atraccin de las Tareas de Trabajo (.-61) fueron los
tems ms fciles. Estos resultados son congruentes con la literatura centrada en como la
persona experimenta en general un sentido de bienestar y actualizacin personal a travs
de las ocupaciones (Akabas, 1994, Cohn, 1990). Las respuestas de los trabajadores en el
WEIS sugirieron que las tareas y los objetos le otorgaban oportunidades para mejorar su
conocimiento, para experimentar un sentido de orgullo/logro o para costearse la vida. El
orden jerrquico de los tems muestra consistencia con las expectativas clnicas. Sin
embargo, la tabla H ilustra que los tems muestran una pobre habilidad de discriminar entre
las personas de varios niveles de habilidad dado el ndice de superacin, que es un
indicador de cuan bien los tem separan el contenido y las personas en distintos equipos de
datos que no muestran sobre posicin.
Dada una muestra ms diversa, se piensa que los ndices de separacin de la
persona y los tems mejoraran. Las conclusiones mencionadas antes sugieren que el WE1S
perece ser un instrumento apropiado para utilizarse con personas que tienen discapacidad
psiquitrica debido a que en un 95% de los trabajadores encajan en el patrn esperado de
respuesta
Limitaciones del Estudio

Este estudio tiene diversas limitaciones. 1) La muestra es pequea y homognea. 2) la
administracin del WEIS por un solo evaluador, 3) Ausencia de un manual para calificar el
contenido de cada tem
Implicaciones para Investigaciones Futuras

La investigacin futura debe involucrar una muestra ms amplia de sujetos con una mayor
diversidad de experiencias educacionales, historias laborales, frecuencia de hospitalizacin,
etc. Individuos que participan en Empleos Apoyados, Talleres Protegidos o Programa?
Laborales de Da, pueden encajar en este criterio
Se piensa que con una muestra ms diversa, el WEIS demostrara mejor habilidad
para separar el contenido y las personas en ms estratos y hacer uso de completo de la
escala de] puntaje
Adems estudios futuros pueden incluir a personas con un rango de discapacidades
fsicas (como cuello, espalda, extremidades), debido a que el instrumento fue diseado con
la intencin de evaluar como individuos con diversas experiencias de discapacidades
experimentan y perciben su ambiente
Estudios de confiabilidad entre evaluadores, tambin deben ser realizados para
examinar la variacin asociada con la seguridad del evaluador. Esto entregara mayor
informacin en relacin con la distribucin en los cuales los puntajes de 1-4 fueron utilizados.
WEIS v2.0
33
Seccin 5: Apndices
Referencias. 35
Preguntas Recomendadas....... 37
Contenido de los tems.. 41
Hoja de Registro... 46
Hoja de Resumen. 49
WEIS v2.0
34
REFERENCIAS
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WEIS v2.0
35
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Wright, B.D. & Stone. M.H. (1979). Best test_design. Chicago: MESA.
WEIS v2.0
36
PREGUNTAS RECOMENDADAS
Esta seccin contiene las preguntas recomendadas que pueden ser notadas
fcilmente en este manual Estas son presentadas en un formato, que el terapeuta puede
usar para conducir la entrevista. Por favor, no limites tu entrevista slo a la administracin de
stas preguntas, pero piensa que la meta de este proceso es tener una clara visin de las
experiencias del trabajador en su trabajo. Cuando obtengas familiaridad con el WEIS, te vas
a sentir ms hbil para adaptar estas preguntas a los conceptos identificados en cada uno
de los 17 tems y generar tus propias preguntas.
o Cul es el nombre de su trabajo? Por favor describa que hace Usted cada da de su
vida desde el momento en que llega al trabajo y hasta que se retira.
o Quin determina el tipo de jornada laboral que Usted tiene que hacer y como debe
organizarla? Hasta qu grado le es permitido tomar decisiones o hacer sugerencias
que influencian el cmo se realiza un trabajo? Cuan cmodo se siente Usted con
esto? Cmo le afecta en su funcionamiento, satisfaccin o bienestar?
o Qu partes de tus tareas diarias del trabajo significan para ti un desafo muy grande o
muy pequeo? Hay algunas partes de tu trabajo que demandan ms de lo que t
ests capacitado o entrenado?
o Cmo te sientes acerca de la cantidad de tiempo que tienes para realizar tus
responsabilidades laborales? Existen momentos en qu tienes demasiado o muy poco
por hacer? Qu pasa si tienes demasiado o muy poco trabajo por hacer?
o Con qu equipamiento, herramientas y accesorios trabaja Usted? Qu tipo de
demandas intelectuales o fsicas produce este puesto laboral en Ud.? Tiene usted lo
necesario para realizar su trabajo? Tiene Usted la energa, concentracin, fuerza o
resistencia para manejar las herramientas, materiales, vveres o equipamiento con que
Usted necesita trabajar?
o Cmo est organizado el espacio fsico de su trabajo? Cmo impacta la disposicin
del rea de trabajo en su habilidad para hacer su trabajo? Puede deambular /
alcanzar / interactuar con otros y hacer otras cosas que necesite hacer? Existe algo
que le gustara cambiar/en relacin a este tema en su lugar de trabajo?
o Con qu tipo de materiales o herramientas trabaja Usted en su trabajo? Produce
WEIS v2.0
37
Usted un producto en particular en su trabajo? Cmo lo hace sentir el trabajar con

estos materiales?
o Por favor describa la ubicacin y condicin de las reas en que Usted puede
descansar o tomar recreos. Siente que stos son adecuados y cmodos?
o Existe alguna condicin ambiental en su lugar de trabajo (Temperatura, sonidos, ruido.
mal olor u otros) que le afecte? Existe alguna condicin que sea potencialmente
nociva o que interfiera con su rendimiento, comodidad? Cmo se enfrentan estas
condiciones?
o Cmo caracteriza Usted el clima laboral/estndares de su puesto de trabajo? .Por
ejemplo; es competitivo o relajado? Cunto nfasis se da a la calidad, eficiencia o
xito? Por ejemplo; qu tipo de empleado crees t, que se espera que seas? ? Cmo
influencia el clima de trabajo el hecho de trabajar all? Qu pasa con las personas
cuando no logran cumplir con las expectativas? Cmo le afecta esto a Usted?
o Hablemos ahora del ambiente social en que se desenvuelve tu trabajo,
incluyendo las demandas de horario, las expectativas y la gente con que trabajas.
o Primero, cmo caracterizaras las exigencias de su puesto de trabajo? Por ejemplo,
son stas competitivas o relajadas? Cunto nfasis se da en la calidad, la eficiencia,
el xito? En otras palabras, qu tipo de empleado crees t que se espera que seas?
Cmo influye esto en como resulta trabajar all? Qu pasa con la gente que no
puede cumplir con las expectativas? Has experimentado esta situacin alguna vez?
o Cul es la atmsfera social en su lugar de trabajo? (Las personas estn generalmente
contentas, son amistosas, se llevan bien, se sienten a gusto en el trabajo?) Cmo
afecta la atmsfera social su estado de nimo o funcionamiento laboral?
o Por favor describa su horario de trabajo Cuan a menudo toma usted un recreo?
Tiene cambios en sus horarios de trabajo? Por qu? Cuan a menudo? Est usted
autorizado para variar su horario de trabajo? Cunto tiempo de vacaciones y de
licencia mdica tiene Ud.? Puede obtener permiso por razones personales? Cmo
juzga estas peticiones su lugar de trabajo? Cmo dira usted que su horario de trabajo
afecta sus otras actividades y responsabilidades fuera del trabajo?
o Cmo llega y cmo se va usted del trabajo? Cmo afecta su horario de trabajo su
traslado hacia y desde el trabajo?
o Cunto tiempo tiene para almorzar? Se toma sus recreos? Considera que sus
recreos son suficientes?
WEIS v2.0
38
o Hablemos, sobre la gente con la cual usted interacta en el trabajo

o Trabaja principalmente slo o con un miembro de un equipo?
o Si trabaja en equipo: Qu comprende este trabajo en equipo? Cuan claras estn
definidas las responsabilidades en el equipo? Cmo es afectada su funcin o su
satisfaccin por el funcionamiento del equipo?
o Si trabaja slo: Existen ocasiones o situaciones en las que debe interactuar con otros?
Cmo se afecta su trabajo por estas personas? Qu es lo que le gusta o disgusta
acerca de trabajar slo o como miembro de un equipo?
o Durante el da de trabajo, Con quien socializa? Esta satisfecho con esta interaccin o
le gustara tener mayor o menor contacto con los dems en el trabajo?
o Se relaciona con sus compaeros de trabajo fuera de lo que se requiere para el
trabajo?
o Si es as; Qu actividades realizan? Se espera que usted participe en estas
actividades? (Si la respuesta es afirmativa En que forma?)
o Si es no: Le gustara relacionarse con sus compaeros de trabajo?
o Cuantos supervisores tiene usted? Podra describir a su supervisor? Cuan a
menudo interacta con su supervisor y por qu razn?
o Cmo otorga feedback y apoyo su supervisor? Cmo responde su supervisor a sus
necesidades o sugerencias? Qu le satisface de la supervisin otorgada o qu le
gustara que cambiara?
o Cmo se siente Usted con el contacto que sucede a travs del da de trabajo entre
los compaeros de trabajo y el supervisor? Cmo afecta esto su trabajo? Se siente
Ud. a gusto o disgusto en esta interaccin? Tiene Usted adecuado entrenamiento/
conocimientos para este contacto?
o Es su trabajo un lugar estable para trabajar? Puede Usted ascender? Se gratifica a
las personas por los logros, tiempo de trabajo, lealtad, etc.? Por ejemplo, Ha
gratificado el lugar de trabajo a las personas ascendindolas, aumentando su salario,
aumentando su periodo de vacaciones u otorgando otros beneficios cuando han
realizado un buen trabajo y han permanecido leales a la organizacin? Cul es su
opinin de estas gratificaciones? Hacen sentir que su trabajo es estable en el tiempo?
Hace que le den ganas de continuar en el lugar de trabajo actual?
o Cmo lleg Usted a elegir este tipo de trabajo? Qu es lo que ms disfruta de su
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39
trabajo? Qu es lo que menos disfruta de su trabajo? De qu est Usted ms

orgulloso en relacin a su trabajo? Qu piensan los otros (por ejemplo: su familia o
esposo) acerca del tipo de trabajo que Usted realiza?
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40
CONTENIDO DE LOS ITEMS

1.- Demandas de Tiempo: Tiempo destinado para la cantidad de trabajo esperado o
disponible
-
Carga laboral con relacin al tiempo de trabajo disponible (Hay demasiado o muy
poco qu hacer en el tiempo disponible?)
Presencia de un plazo de tiempo, tiempos de mxima demanda laboral, acumulacin

de trabajo, prioridades mltiples
Requerimientos/expectativas de quedarse despus de la hora o completar el trabajo

afuera
2.- Demandas de las Tareas Las demandas/oportunidades de trabajo fsicas, cognitivas y/o
emocionales de las tareas de trabajo
-
Requerimientos fsicos de las tareas del trabajo y su impacto en la persona (Por ej. :
influencias positivas como el ejercicio, refortalecimiento, mantenerse en forma o el
impacto negativo como la fatiga crnica, el dolor/la afeccin, cansancio o inhabilidad
para completar los requerimientos fsicos del trabajo).
Requerimientos cognitivos de las tareas como complejidad, la diversidad, consistencia,

cambios constantes o inesperados, demandas de nuevas tcnicas o estudio y su
impacto sobre la persona, por ejemplo, el impacto positivo como el desafo, el
entusiasmo la confusin; y el impacto negativo que produce la ansiedad, el stress, la
confusin.
Las demandas/oportunidades emocionales de las tareas laborales de mostrar empata,

tolerancia a las conductas o demandas de otros, lidear con situaciones interpersonales o
solucionar problemas bajo circunstancias de carga emocional, tomar decisiones que
impacten o evoquen reacciones en otros.
3.- Atraccin por las tareas laborales: El inters, placer o valor/status de las tareas
laborales.
-
Percepcin de valor/status relativo al tipo de trabajo y o al tipo de tareas laborales que

se realizan
Atraccin o aversin al tipo de tareas laborales requeridas.
4.- Horario de Trabajo: Influencia de las horas de trabajo sobre los roles valorados,
actividades y otras necesidades personales.
-
Horario de trabajo (horas de trabajo diarias, cantidad y duracin de los recreos de
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41
trabajo).
-
Horas turnos (cuando la persona presenta un permiso laboral o deja el trabajo, s es que
los turnos son fijos o pueden ser cambiados y s es que los horarios son flexibles).
Vacaciones o permisos de inasistencias por necesidades mdicas, emergencias de los

hijos, etc.
Oportunidades de trabajo de media jornada o por horas.
Impacto de lo anterior en el estilo de vida, otras responsabilidades familiares, tiempo

libre, necesidades mdicas, patrones de alimentacin y descanso y sobre traslado (por
ej: si el horario requiere viajar en las horas peak o de congestin durante las horas que
son seguras de usar transporte pblico o durante las horas en que no hay transporte
disponible).
5.- Interaccin entre los compaeros de trabajo: La interaccin / colaboracin con

compaeros de trabajo es requerida para cumplir las responsabilidades del trabajo
-
Comportamientos y actitudes emociones de los compaeros de trabajo dirigidas al

trabajador en cuestin, tales como el trato preferencial/diferencial, acoso sexual/verbal.
Cooperacin, trabajo en equipo, asistencia mutua, disensin, armona, competicin,

comunicacin entre los compaeros de trabajo.
Interdependencia entre los compaeros de trabajo para lograr completar sus tareas
laborales diarias (el trabajador o su compaero deben completar una parte del trabajo
antes de que sea pasado a la prxima persona)
6.- Pertenencia a un Grupo de Trabajo: Participacin social con los compaeros de trabajo
fuera del lugar de trabajo.
-
Participacin en actividades sociales fuera del trabajo (Ej.: parte de un equipo de algn
deporte, asociaciones gremiales, recoleccin de dinero, celebracin de cumpleaos,
juntarse despus del trabajo, salidas a almorzar juntos); Nivel de comodidad de la
persona con la inclusin/exclusin.
Efecto de la participacin social con los compaeros de trabajo en la vida laboral.
Presencia de reconocimiento, apoyo, conflicto, chismes relacionados con la vida

privada/personal de los individuos.
7.- Interaccin con el Supervisor: Feedback, gua, apoyo y/u otras interaccin o
comunicacin con el supervisor
-
Presencia de equidad, respeto, entendimiento, acoso sexual/verbal o trato diferencial

dirigido al trabajador por el supervisor.
Feedback de la Supervisin: situacin en el cual se entrega el feedback, estilo de
WEIS v2.0
42
feedback a lo largo del tiempo y con las diferentes personas.

-
Disponibilidad de gua, apoyo, sensibilidad a las necesidades del trabajador,

sugerencias, preocupacin, etc.
8.- Estndares del Rol Laboral: clima general de trabajo expresado en expectativas de
calidad, excelencia, compromiso o logro y/o eficacia.
-
Clima de trabajo o expectativas de excelencia competicin, eficiencia, xito, etc.
Grado de dedicacin o compromiso esperado.
Consecuencias de no cumplir estas expectativas
9.- Estilo del Rol Laboral: Oportunidad, expectativa de autonoma/cumplimiento en la

organizacin, la negociacin, el hacer las peticiones y en la eleccin de la forma y tipo de
tareas que realizar diariamente
-
Grado de toma de decisiones requerido/permitido para completar las tareas

laborales/deberes del propio trabajo
Oportunidad / expectativa de estar de acuerdo/desacuerdo, hacer

peticiones/sugerencias con relacin a la organizacin, el tiempo y la forma de trabajar
de ese lugar.
Libertad para negociar circunstancias con relacin a las tareas laborales.
10.- Interaccin con otros: Interaccin/comunicacin con los subordinados, clientes,

pblico, estudiantes y otros (excluyendo el supervisor o los compaeros de trabajo).
-
Comportamientos, actitudes, emociones, reacciones etc. de otros y su influencia en la

experiencia laboral
Presencia ausencia de barreras culturales, profesionales, de lenguaje, tcnicas otras que

afecten el trabajo.
11.- Gratificaciones Oportunidad de seguridad laboral, reconocimiento/ascensos y/o

compensaciones de salario o beneficios
-
Grado en que el lugar de trabajo se compromete y es capaz de gratificar esfuerzos

personales, logros, lealtad, tiempo de antigedad en el trabajo, lo que es reflejado en:
promocin, seguridad laboral, reconocimiento aumento de salario y otros beneficios
como licencias mdicas, vacaciones, beneficios de jubilacin, etc.
12.- Cualidades Sensoriales Ambientales Propiedades del lugar de trabajo como son el
ruido, olores, propiedades visuales o tctiles Junto a las condiciones de temperatura y
ventilacin. Existencia de equipos de proteccin o ropa de seguridad y diseo del lugar de
WEIS v2.0
43
trabajo (mscaras, tapones auditivos, zapatos, anteojos, guantes, botas, uniformes,

divisiones y otros accesorios de proteccin fsica).
Luminosidad/Oscuridad, Limpieza/Suciedad
-
Propiedades del lugar de trabajo, como son el ruido, olores, propiedades visuales
tctiles, junto a las condiciones de temperatura y ventilacin. Existencia de equipos de
proteccin o ropa de seguridad y diseo del lugar de trabajo (mscaras, tapones
auditivos, zapatos, anteojos, guantes, botas, uniformes, divisiones y otros accesorios de
proteccin fsica).
Luminosidad/Oscuridad, Limpieza/Suciedad.
13.- Arquitectura/Disposicin Fsica del Ambiente Arquitectura u organizacin fsica del

espacio de trabajo y entre los espacios de trabajo.
-
Grado en el cual la arquitectura y construccin/disposicin fsica del espacio/superficies

de trabajo estn diseadas para facilitar la comodidad, seguridad, eficiencia y
socializacin/interaccin con otros.
Simplicidad/complejidad fsica de movilizarse en/entre el/los espacios de trabajo

(ejemplo, superficie del piso, pasillos, entradas, espacio de trabajo y almacenaje,
espacio entre los muebles, escaleras, andamios/ascensores/escaleras mviles, etc.)
Complejidad cognitiva en la movilizacin dentro y entre el espacio de trabajo incluido

los signos de direccin, el grado de organizacin/orden para el trabajo y para el
almacenaje.
14.- Clima Emocional del Ambiente: La sensacin/estado de nimo asociada al grado de

privacidad, entusiasmo, ansiedad, frustracin en el lugar de trabajo.
-
Camaradera, privacidad, moral, quejas, chismes y otros factores sociales que hacen
que el puesto de trabajo sea un lugar positivo o negativo para estar.
15.-Propiedades de los Objetos Las demandas / oportunidades fsicas, cognitivas o

emocionales de las herramientas, equipo, materiales y accesorios.
Demandas Fsicas
-
Disponibilidad, condiciones de trabajo y la seguridad de los objetos necesaria.
Grado de coordinacin fina o gruesa, desafos fsicos, resistencia y fuerza requerida para
usar u operar objetos (ejemplo: movimientos repetitivos).
Demandas Cognitivas
-
Grado de pericia, concentracin, atencin requerida para usar u operar objetos debido
a su familiaridad, complejidad, tamao, velocidad, etc.
Grado de monotona o repeticin involucrada en la operacin/uso de los objetos
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Demandas Emocionales
-
Grado en el cual la condicin de los objetos impacta la produccin, velocidad y

calidad del trabajo o producto.
La seguridad de los objetos y el grado en que el empleador toma acciones para

prevenir que el trabajador sufra daos emocionales o fsicos al proveer una revisin y
reparacin frecuente de los equipos, entrenamiento y educacin, o equipamiento y
ropa de proteccin.
El grado de repeticin involucrada en la operacin y uso de los objetos.
16.- Lugares Complementarios Facilidades especificas no laborales (del lugar de trabajo),

destinadas a cumplir con las necesidades personales como son los baos, lugar para
almorzar o lugares de descanso.
-
Ubicacin, disponibilidad y dimensiones fsicas de las mquinas distribuidoras, las fuentes

de agua, baos, reas tranquilas y salas de comedor.
17.- Significado o Sentido de los Objetos o Productos Se refiere a lo que significan los objetos
o productos para la persona.
-
Grado en el cual los objetos utilizados o producidos entrega a los trabajadores un alto o
bajo status o sentido de orgullo.
Grado en el cual los objetos, herramientas o productos son estticos, agradables o

desagradables para el trabajador.
WEIS v2.0
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WEIS HOJA DE REGISTRO

Nombre del Cliente:
Nombre del Terapeuta:
Nombre del Empleador:
Fecha de Aplicacin:
1. Demandas de tiempo: Tiempo destinado para la cantidad de
trabajo esperado o disponible
1
2
3
4
Comentarios:
2. Demandas de las tareas: Las demandas/oportunidades de
trabajo fsicas, cognitivas y/o emocionales de las tareas de trabajo.
1
2
3
4
Comentarios:
3. Atraccin por las tareas laborales: El inters, placer o valor/status
de las tareas laborales.
6. Pertenencia a un grupo de trabajo: Participacin social con

los compaeros de trabajo fuera del lugar de trabajo.
1
Comentarios:
1
Comentarios:
1
2
3
4
Comentarios:
7. Interaccin con el supervisor: Feedback, gua, apoyo y/u
otra interaccin con el supervisor(es).
1
2
3
4
Comentarios:
8. Estndares del rol laboral: Clima general de trabajo,
expresado en expectativas de calidad, excelencia,
compromiso, logro y/o eficacia.
1
2
3
4
1
2
3
4
Comentarios:
Comentarios:
4. Horario de trabajo: Influencia de las horas de trabajo sobre los
9. Estilo del rol laboral: Oportunidad/expectativas de
roles valorados, actividades y otras necesidades personales.
autonoma/cumplimiento en la organizacin, la negacin,
el hacer peticiones y en la eleccin de la forma y tipo de
tareas que realizar diariamente.
1
2
3
4
1
2
3
4
Comentarios:
Comentarios.
5. Interaccin entre compaeros de trabajo: La
10. Interaccin con otros: Interaccin/comunicacin con
interaccin/colaboracin con compaeros de trabajo es requerida los subordinados, clientes, pblico, estudiantes y otros
para cumplir las responsabilidades del trabajo.
(excluyendo el supervisor o los compaeros de trabajo).
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11. Gratificaciones: Oportunidad de seguridad laboral,

reconocimiento/ascensos y/o compensaciones de salarios o
beneficios.
1
2
3
4
Comentarios:
12. Cualidades sensoriales ambientales: Propiedades del lugar de
trabajo como son el ruido, olores, propiedades visuales o tctiles,
junto a las condiciones de temperatura y ventilacin.
1
2
3
4
Comentarios:
13. Arquitectura/disposicin fsica del ambiente: Arquitectura u
organizacin fsica del espacio de trabajo y entre los espacios de
trabajo
1
2
3
4
Comentarios:
14. Ambiente: Clima/Humor: La sensacin/estado de nimo
asociada al grado de privacidad, entusiasmo, ansiedad, frustracin
en el lugar de trabajo.
1
2
3
4
Comentarios:
15. Propiedades de los objetos: Las

demandas/oportunidades fsicas, cognitivas o emocionales
de las herramientas, equipo, materiales y accesorios
1
2
3
4
Comentarios:
16. Lugares complementarios: Facilidades especficas no
laborales (del lugar de trabajo) destinadas a cumplir con las
necesidades personales como son los baos, lugar para
almorzar o lugares de descanso.
1
2
3
4
Comentarios:
17. Significado o sentido de los objetos o productos: Se
refieren a lo que significan los objetos o productos para la
persona.
1
2
3
4
Comentarios:
Comentarios generales:
Cada tem ubicado arriba se refiere a una caracterstica del ambiente de trabajo y es punteado de acuerdo a una escala de 4 puntos. Su
puntaje debe reflejar como cada caracterstica ambiental impacta (apoya o interfiere) las necesidades y preferencias del trabajador por un
desempeo, satisfaccin, y bienestar fsico/emocional/social.
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Puntaje
4
Significado
Apoyo Sustancial
Descripcin
Este factor ambiental apoya sustancialmente, la satisfaccin laboral y su bienestar
fsico/emocional/social de l o ella.
Apoyo
Este factor ambiental de alguna forma apoya el desempeo, la satisfaccin laboral y

su bienestar fsico/emocional/social de l/ella.
Interfiere
Este factor ambiental interfiere con el desempeo, satisfaccin y el bienestar

fsico/emocional/social.
Interferencia Sustancial
Este factor ambiental interfiere sustancialmente con el desempeo, satisfaccin

laboral, y el bienestar fsico/emocional/social.
N/A
No Aplicable
No hay informacin suficiente para puntear el tem o el tem no es aplicable para la

situacin de empleo particular del cliente.
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HOJA DE RESUMEN DEL WEIS

Cualidades ambientales que facilitan el retorno al trabajo
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Condiciones ambientales que inhiben el retorno al trabajo
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Recomendaciones de acomodaciones razonables
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Metas propuestas al trabajador
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Requerimientos de terapia ocupacional involucrados
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
WEIS v2.0
49

www.moho.uic.edu
ENTREVISTA DEL ROL

DE TRABAJADOR (WRI)
Autores:
Brent Braveman, PhD, OTR/L, FAOTA
Mick Robson, DipCOT
Craig Velozo, PhD, OTR/L
Gail Fisher, MPA, OTR/L
Kirsty Forsyth, PhD, SROT, OTR
Jennifer Kerschbaum, MS, OTR/L
UIC
at Chicago

WRI v10.0
NDICE
Introduccin 1
Captulo 1: Visin General...... 2
Capitulo 2: Antecedentes... 3
Captulo 3: Procedimiento para la Administracin de la WRI.. 7
Captulo 4: Preguntas Recomendadas de la WRI.. 11
Captulo 5: Instrucciones para Otorgar Puntaje. 15
Captulo 6: Escala General de Evaluacin.. 17
Captulo 7: Escala Especfica de Evaluacin para Cada tem. 19
Captulo 8: Formularios de la WRI... 35
Apndice... 48
Referencias 57
WRI v10.0
ii
INTRODUCCIN
La Entrevista del Rol del Trabajador (Worker Role Interview / WRIf), es una entrevista
semi - estructurada diseada originalmente (versin 9.0) para ser usada como un
componente ambiental / psicosocial de la evaluacin inicial del proceso de rehabilitacin
para trabajadores accidentados. Esta entrevista se ha diseado para hablar con el cliente
de varios aspectos de su vida y ambiente laboral que esta asociado con su experiencia
laboral pasada. La WRI combina informacin de la entrevista con observaciones hechas
durante el procedimiento de evaluacin fsica y de una evaluacin de capacidades fsicas
y/o de trabajo. A travs de esto se intenta identificar las variables fsicas y psicosociales del
ambiente que pueden influir en la habilidad del trabajador accidentado en volver al
trabajo.
La WRI fue desarrollada como una parte de un largo proyecto de investigacin de
base de datos, estudiando los factores relacionados con la vuelta al trabajo con lumbago.
Como sucede con los mejores proyectos de investigacin, el desarrollo de este instrumento
de evaluacin es el resultado de los esfuerzos de muchas personas. Christie Bredcka,
miembro del equipo de investigacin, ha realizado significativas contribuciones al desarrollo
de la WRI, especialmente en la escritura del manual. Kathi Baron y Clare Curtin han
proporcionado una retroalimentacin invaluable en todos los aspectos del desarrollo de la
WRI. Nosotros queremos adems agradecer al Hospital Mercy y al Centro Mdico en
Chicago por entregarnos una valiosa retroalimentacin sobre el uso del instrumento.
El desarrollo de la WRI se ha hecho parcialmente gracias a los fondos y subvencin de la
Universidad de Illinois de Chicago, La Fundacin Americana de Terapia Ocupacional y el
Instituto Nacional de Investigacin de Discapacidad y Rehabilitacin.
Agradecemos la retroalimentacin en el uso exitoso del instrumento en el ambiente
clnico y sobre la efectividad de este instrumento en proporcionar a los clnicos informacin
necesaria a cerca de sus clientes.
Actualmente, La WRI (versin 10.0) no slo se aplica con personas accidentadas en
el trabajo, sino que con personas que nunca han trabajado y/o presentan dificultades
varias con un largo periodo de inactividad laboral, considerndose a su vez el integro
laboral a ambientes laborales diversos como opcin.
Es fundamental que usted lea este manual cuidadosamente antes de realizar la WRI.
El Manual proporciona una introduccin, procedimientos y mtodos de escalas para
completar la WRI. Esta es una herramienta necesaria para que usted use en forma efectiva
la WRI.
WRI v10.0
CAPTULO 1: VISIN GENERAL

La Entrevista del Rol del Trabajador contiene 5 pasos: 1) Preparacin para la
entrevista, 2) Complecin de una entrevista semi estructurada al inicio de la evaluacin
inicial del cliente accidentado, 3) Conduccin del procedimiento de evaluacin inicial de
capacidad fsica para el trabajo, comnmente utilizado en su lugar de trabajo 4) Otorgar
puntaje usando un Formulario de Escala de puntaje de WRI, de una escala de 4 puntos
basada en el Modelo de Ocupacin Humana, con la inclusin de comentarios relevantes
de la entrevista y 5) Re-puntuacin usando el formulario de Escala de puntaje de WRI para
dar de alta del programa de intervencin.
La WRI es fcil de administrar; sta puede ser administrada en cualquier ambiente
relevante en un tiempo de 30 a 60 minutos. Se coloca el puntaje tras haber completado
entrevista y evaluacin del cliente (evaluaciones de desempeo fsico / laboral). Con
experiencia, la colocacin de puntaje toma aproximadamente 10 a 15 minutos.
LOS 5 PASOS DE LA WRI:
1. Preparacin para la entrevista;
2. Complecin de la entrevista;
3. Conduccin del procedimiento de evaluacin de capacidad bsica y
habilidades para el trabajo,
4. Preparacin de evaluacin inicial, puntaje y comentarios;
5. Preparacin para completar puntaje de alta y comentarios.
WRI v10.0
CAPTULO 2: ANTECEDENTES
La WRI fue desarrollada en respuesta a la necesidad crtica de una evaluacin de los
factores psicosociales / ambientales asociados con el trabajador discapacitado a
consecuencia de un accidente. La WRI emerge desde la preocupacin de que los
acercamientos biomecnicos
por s solos son inadecuados para la rehabilitacin del
trabajador accidentado. Relacionado con esto, la literatura reciente refleja la importancia

de las variables ambientales y psicosociales en la determinacin del potencial de retorno al
trabajo del trabajador accidentado.
FUNDAMENTOS DESDE LA LITERATURA
La mayora de los programas diseados para rehabilitacin del trabajador
accidentado se han basado inicialmente en el marco terico biomecnico. La aplicacin
del marco terico biomecnico en programas de fortalecimiento / capacidad laboral,
generalmente consisten en el uso de ejercicios y actividades de trabajo simuladas para
acondicionar a la persona a los requerimientos fsicos del puesto de trabajo. El anlisis de las
tareas del puesto de trabajo (y generalmente del lugar de trabajo), se requiere para que la
persona sea acondicionada especficamente a los tipos de desempeo requeridos por el
puesto laboral (Bettencourt y otros., 1986; Caruso y otros., 1987; Matheson y otros., 1985).
Mientras que el acercamiento biomecnico el marco terico mayor, de la
mayora de los programas de capacidad / fortalecimiento y programas de terapia fsica,
existe evidencia que es necesario acercamientos ms holsticos para la rehabilitacin del
trabajador discapacitado por el accidente. Por ejemplo, Fredickson y sus colegas (1988),
encontraron que la entrevista inicial del trabajador accidentado realizada por un psiclogo
entrenado y los pronsticos de los equipos de tratamiento, fueron mejores predictores de la
vuelta al trabajo que los que usaban variables biomecnicas. Estos hallazgos sugieren con
fuerza que existen factores (psicolgicos, ambientales) que un clnico capacitado utiliza
para predecir resultados. En una revisin terica Waddell (1987), presenta un convincente
modelo que muestra que la discapacidad resultante de lumbago est slo parcialmente
relacionada a la severidad fsica de la injuria. Tal discapacidad parece depender ms de
influencias socioeconmicas e influencias laborales relacionadas. Un estudio reciente
realizado por Lustman y sus colegas (1991), sugiere que factores como el abuso de alcohol y
depresin pueden jugar un rol ms importante en la habilidad del trabajador accidentado
en su vuelta al trabajo. El desarrollo de la WRI intenta asistir a los terapeutas en la evaluacin
del impacto potencial que los factores ambientales y psicosociales tienen sobre la
rehabilitacin del trabajador accidentado.
WRI v10.0
MARCO TERICO
El Modelo de Ocupacin Humana fue elegido como el marco terico para la WRI,
debido a que ste intenta explicar los factores psicosociales y ambientales que influyen el
desempeo humano y la discapacidad (Kielhofner, 2002). El Modelo de Ocupacin
Humana es una teora comprensiva que puede ser usada para explicar muchos aspectos
diferentes de la ocupacin humana (trabajo, juego, actividades de la vida diaria). Para
los propsitos de este manual, la siguiente revisin ser extremadamente breve, y
los
componentes de la teora sern explicados slo en referencia al mbito del trabajo.

Este marco terico explica el sistema humano de acuerdo a 4 componentes:
volicin, habituacin, desempeo, y ambiente. El componente volicin incluye: a) valores o
creencias acerca de los que es bueno, correcto importante - el significado que tiene para
uno el empleo y ser trabajador, b) causalidad personal o sentimientos y pensamientos que
la persona tiene a cerca de su efectividad en el ambiente laboral, y c) intereses o placer y
entretencin involucrado en la iniciacin de y derivado de su participacin en el trabajo.
El componente de habituacin organiza los comportamientos en patrones y rutinas.
La habituacin incluye: a) roles o la posicin, o estatus que uno asume como un trabajador
(identidad como trabajador), y aquellos roles fuera del trabajo (marido, deportista,
proveedor de cuidados, etc.), que apoyan o interfieren con ser trabajador; y b) hbitos o
rutina o la forma tpica en la cual uno desempea las actividades de la vida diaria, dentro
de la situacin de trabajo, y aquellos hbitos fuera de la situacin de trabajo que pueden
ser apoyo, o bien, afectar el ser trabajador (falta de organizacin del tiempo, actividades
de tiempo libre).
El componente Capacidad de Desempeo
corresponde a capacidades de los
sistemas internos que al interactuar con el ambiente resulta en las habilidades

ocupacionales (habilidades motoras y de procesamiento y habilidades de comunicacin e
interaccin) las que hacen posible el desempeo ocupacional y la participacin
ocupacional en el trabajo. Debe considerarse que aunque este es un elemento importante
de la teora del Modelo de Ocupacin Humana, la entrevista no est directamente
orientada a la Capacidad de Desempeo debido a que ste es evaluado profundamente
en la mayora de los programas de terapia fsica y capacidad de trabajo. (Pruebas de
fuerza, rango de movimiento articular, resistencia, simulacin de trabajo, etc.). La WRI
incorpora el desempeo, en el Formulario de Escala de Puntaje, cuando se completa la
escala de evaluacin de capacidad fsica de trabajo.
El aspecto final del Modelo de Ocupacin Humana, que es crtico para la WRI, es la
interaccin de todos los componentes anteriores con el ambiente. En cuanto a la WRI, el
ambiente puede ser definido como los objetos, espacios fsicos, grupos sociales, tareas y
eventos con los cuales las personas interactan dentro o fuera de la situacin de trabajo. El
ambiente claramente ejerce una influencia significativa sobre la persona como trabajador.
WRI v10.0
Por ejemplo, es importante evaluar el impacto del ambiente laboral y sus interacciones con
pares o superiores, en trminos de apoyar o interferir con una persona con ser un trabajador
o con su vuelta al trabajo. Adems, la familia y grupos de pares fuera del trabajo, pueden
ser o no, un apoyo para que la persona vuelva al trabajo (estimulando al cliente a buscar
ayuda para volver al trabajo, o estimulando el comportamiento dependiente del
paciente).
Segn el Modelo de Ocupacin Humana, la rehabilitacin de un trabajador
accidentado, puede requerir modificaciones y adaptaciones en cualquiera de esos
factores. Ms an, la motivacin, el estilo de vida, el desempeo, y los factores ambientales
identificados por el modelo han sido revisados como los mayores determinantes de cmo
una persona se acomodar a su condicin de discapacitado, incluyendo su vuelta al
trabajo (Frakes, no publicado; Kielhofner, 2002).
INVESTIGACIN Y DESARROLLO DE LA ENTREVISTA DEL ROL DE TRABAJADOR
Serias investigaciones se han desarrollado para determinar si la WRI es estable
psicomtricamente. Biernacki (1993), encontr evidencia aceptable de confiabilidad
prueba-reprueba y confiabilidad entre mltiples evaluadores de la WRI en clientes con
accidentes de manos. Gern (1993), estudi trabajadores con lumbago y encontr que los
tems de la escala de 17 tems, se integraban como una medicin internamente vlida de la
capacidad psicosocial para el trabajo y que la WRI separaba en forma confiable a los
clientes en diferentes niveles de capacidad psicosocial laboral. An ms, encontr que la
escala puede detectar en forma fidedigna, diferencias entre trabajadores con capacidad
psicosocial para el trabajo. Lin (1994) revis la WRI y mejor algunas de las limitaciones
encontradas en el estudio de Gern. Ella estudi 55 personas en trabajo de rehabilitacin,
quienes haban sufrido un amplio rango de dao fsico y encontr evidencia que los tems
de la WRI trabajados bien en conjunto para medir la capacidad psicosocial para el trabajo,
y que la WRI era confiable en clientes separados dentro de niveles marcados de capacidad
psicosocial para el trabajo. Lin adems encontr que los tems de la WRI funcionan en
forma similar en los 2 grupos distintos de diagnstico, los de dao a la columna y los de
dao en las extremidades.
Azhar (1996) examin la validez predictiva de la WRI. Ella obtuvo datos de 80
personas con accidentes laborales que volvieron al trabajo, a los que previamente se les
haba administrado la WRI, como parte de los 2 estudios previos. Usando anlisis de
regresin, el cual adems consider variables demogrficas (cronicidad, estado legal,
edad, diagnstico y ciruga) como predictores de la vuelta al trabajo; ella encontr que de
todas las variables, slo la WRI pronosticaba la vuelta al trabajo. Este hallazgo apoya la
validez y valor de la WRI para evaluar la capacidad psicosocial para el trabajo.
WRI v10.0
Hanglung y otros (1998) tradujo la WRI al idioma sueco para su uso en poblacin
psiquitrica. Ellos encontraron que la WRI es vlida a travs de cualquier cultura, lenguaje y
poblacin (ej. Discapacidad fsica v/s psiquitrica)
La WRI, como muchas herramientas de evaluacin, contina en desarrollo. Se ha
anticipado que el instrumento continuar experimentando modificaciones, como la
necesidad de investigar los cambios a realizarse en la WRI para hacer ms estable
psicomtricamente la escala, y completar la direccin de los factores identificados. Las
series de estudios que han sido completados, han resultado cambios en algunos de los tems
ambientales, con cambios ms all de los esperados. Los tems jefe, compaeros de
trabajo y lugar de trabajo, originalmente no fueron bien planteados para el lugar de
trabajo y para con los otros tems. Estos fueron posteriormente revisados para reflejar la
percepcin del cliente en esos temas. Posteriormente las investigaciones mostraron mejoras
adecuadas a los tems respecto a los otros, pero esto pareci que tal vez, pudiera ser til
alterar ms an los tems, para reflejar la habilidad del trabajador de sobrellevar estos
factores ambientales.
Desde la primera publicacin de la WRI se han realizado investigaciones, que se
citan en la tercera y cuarta edicin del libro Model of Human Occupation: Theory and
Application de Gary Kielhofner. La Tercera Edicin se encuentra publicada en espaol por
la Editorial Panamericana de la Salud.
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CAPTULO 3: PROCEDIMIENTO PARA LA ADMINISTRACIN DE LA WRI

Como se ha mencionado antes, la WRI contiene 5 pasos bsicos:
1. Preparacin para la Entrevista
2. Conduccin de la Entrevista
3. Conduccin del procedimiento de Evaluacin de capacidad bsica o habilidad para
el trabajo
4. Preparacin de Evaluacin Inicial, Puntaje y Comentarios
5. Preparacin de complecin de Puntaje y Comentarios
1. PREPARACIN PARA LA ENTREVISTA
Antes de iniciar la entrevista usted debe recolectar los datos preliminares de
las fichas del cliente. Las fichas del cliente, si estn disponibles, deben proporcionarle
informacin que le sugerir si este cliente es apropiado para la entrevista, y debe
proporcionarle informacin que le asistir para
modificar la entrevista al cliente en
particular.
Debe consignarse que no todos los clientes son buenos candidatos para una
entrevista por una variedad de razones. Ejemplos de clientes que no otorgan reportes
confiables son personas que presentan estrs emocional agudo o con problemas cognitivos
significativos. Adems usted debe determinar si el cliente es capaz de dar un reporte
confiable. Una vez que usted ha decidido que el cliente es un buen candidato para esta
entrevista, usted puede empezar a preparar el proceso de entrevista.
Para que una entrevista sea efectiva, usted debe tener una idea clara de lo que
desea conocer del cliente. Con
respecto a la WRI, usted desea obtener ventaja al
interiorizarse de la perspectiva del cliente de su historia laboral y la influencia que la

injuria/circunstancias tiene en su situacin de vida actual y en su situacin laboral futura.
Las secciones del manual Resumen de reas de Contenido y Escala especfica para cada
tem de las reas de Contenido deben proporcionan a usted claridad de las 6 reas de
contenido y 16 tems correspondientes de la evaluacin como tambin ejemplos de los
tipos de informacin que usted puede esperar obtener del cliente.
2. CONDUCCIN DE LA ENTREVISTA
La entrevista provee la oportunidad de indagar respecto a la historia personal del
cliente. Este dilogo privado proporciona una excelente oportunidad para desarrollar
confianza con el cliente. Por lo tanto, dirigir la entrevista como una conversacin es una
ventaja. Dentro de una conversacin es ms posible que el cliente desarrolle confianza con
WRI v10.0
el terapeuta y estar ms dispuesto a compartir ms abiertamente y dar respuestas

honestas. A travs de toda la entrevista usted debe monitorear no slo las respuestas a las
preguntas, sino que adems la respuesta emocional del cliente. Para ser comprensivo y
emptico, usted puede estimular al cliente a continuar compartiendo informacin
(Kielhofner y otros, 1989).
Muchas veces durante la implementacin de la Entrevista Histrica del Desempeo
Ocupacional II usted va a encontrar que puede entremezclar preguntas de la WRI y
obtener informacin adecuada. Las preguntas recomendadas en el instrumento de
evaluacin OCAIRS (versin 2) tambin pueden combinarse con las WRI. Para ayudarse,
rena la informacin crtica en la entrevista, revise las pginas que proporcionan Preguntas
Recomendadas (estas pginas pueden ser copiadas para su uso durante la entrevista). Las
preguntas recomendadas han sido diseadas para ayudarle a mantener la entrevista y
recordar las respuestas e impresiones. Esta seccin lista las preguntas y deja ms espacio
para que usted anote cuando lo desee. Estas preguntas estn ordenadas de modo que
sern tiles para muchas personas, sin embargo, el modo especfico que usted procede
depende de usted y de la persona a la que est entrevistando. Por ejemplo, cuando fue
entrevistado un hombre joven, la primera pregunta que se hizo fue que describiera su
trabajo actual. Cuando termin de describir su trabajo, l ya haba proporcionado
informacin diseada que requiere ser recuperada
la
a travs del resto de las Preguntas
Recomendadas. El terapeuta slo tuvo que hacer pocas preguntas para llenar algunos
espacios en blanco. Otra persona que dio respuestas mnimas, requiri de hacerle
preguntas con muchas explicaciones, repetir preguntas, que dieron suficiente informacin
slo despus de una gran investigacin por parte del terapeuta (esta investigacin se
relaciona con realizar adicionalmente preguntas espontneas para clarificar respuestas u
obtener ms informacin.)
3. CONDUCCIN DE LA EVALUACIN DE CAPACIDAD BASICA O HABILIDADES PARA EL
TRABAJO
En el curso de la entrevista se ofrecen preguntas para lograr la auto evaluacin del
cliente en relacin a sus capacidades bsicas y habilidades para el trabajo. Despus de
entrevistar al cliente, usted siga el tpico procedimiento inicial de evaluacin para su
programa de rehabilitacin. Esas evaluaciones pueden incluir una amplia variedad de
evaluaciones, incluyendo fuerza, elongacin, ROM, dolor, trabajo simulado, etc. No se
pretende que deban usar bateras estandarizadas de evaluaciones de capacidad fsica
para el trabajo, con la WRI. Esta batera variar al lugar o Institucin.
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4. PREPARACIN DE LA EVALUACIN INICIAL, PUNTAJE Y COMENTARIOS

Los Formularios del Puntaje Inicial de la WRI estn en el apndice (esas pginas
deben ser copiadas para su uso). Los formularios son usados para evaluar al cliente
inicialmente, siguiendo con la evaluacin de capacidad fsica para el trabajo. El formulario
de puntaje proporciona un rea de comentarios para recordar las declaraciones que
apoyan su puntaje. Primero el formulario de puntaje se divide en reas de contenido
basadas en el Modelo de Ocupacin Humana (ej. Causalidad Personal, Valores, Intereses,
Roles, Hbitos y Ambiente). Cada rea de contenido, adems se subdivide en 2 o ms
reas a las que se le otorga un puntaje (total de 16 tems). Estas reas reflejan temas
especficos relacionados con el trabajo, que pueden tener un impacto en la habilidad del
individuo para volver al trabajo.
RESUMEN DE REAS DE CONTENIDO
I.
Causalidad Personal
1. Evala habilidades y limitaciones
2. Expectativas de xito en el trabajo
3. Asume responsabilidades
II.
Valores
4. Compromiso con el trabajo
5. Metas relacionas con el trabajo
III.
Intereses
6. Disfruta el trabajo
7. Participa en intereses
IV.
Roles
8. Reconoce expectativas del trabajo
9. Influencia de otros roles
V.
Hbitos
10. Hbitos laborales
11. Rutina diaria
12. Adapta rutinas para minimizar dificultades
VI.
Ambiente
13. Percepcin del ambiente de trabajo
14. Percepcin de familia y pares
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15. Percepcin del jefe

16. Percepcin de los compaeros de trabajo
Basado en la informacin obtenida a travs de las Preguntas Recomendadas, el
puntaje para cada tem en una escala de 4 puntos. Evaluar un tem como APOYA
SUSTANCIALMENTE indica que los resultados apoyan fuertemente al cliente para volver a su
empleo previo. En el otro extremo, el menor puntaje, indica que los resultados INTERFIEREN
SUSTANCIALMENTE a la persona para volver a su empleo previo o integrarse al trabajo por
primera vez o a otro trabajo. Adems de anotar el puntaje obtenido en cada tem, escriba
un breve comentario. El objetivo de los comentarios es recordar brevemente los temas que
influyeron en su puntuacin. Por ejemplo, al evaluar a Jos, quien recientemente sufri un
lumbago, el terapeuta encontr que Jos tena una rutina bien estructurada y que
mostraba adaptabilidad antes del accidente. Desde su accidente, Jos ha adaptado su
rutina
para
ser
lo
ms
productivo
posible.
El
terapeuta
interpret
esto
como
extremadamente positivo para la vuelta al trabajo del cliente, y por lo tanto evalu a Jos
con el puntaje ms alto de la escala. Ella complet los comentarios con uno muy simple:
bueno, rutina pasada organizada y buena; en el presente mantiene estilo de vida
productivo, dentro de las limitaciones producidas por el dao. Hay que notar que el
tiempo de asignacin de puntaje a un terapeuta que est familiarizado con el instrumento
es de 10 a 15 minutos. (A aquellos que no tienen experiencia les tomar ms tiempo).
5. PREPARCIN DEL PUNTAJE DE LA EVALUACIN DE ALTA Y COMENTARIOS
La preparacin de la Escala de Puntaje del Alta es recomendada previa al alta del
cliente, luego de terminar el programa completo de rehabilitacin o intervencin. No hay
necesidad de completar la segunda entrevista con el cliente en el momento del alta. El
procedimiento a ser seguido es similar al que se realiza cuando se completa la evaluacin
inicial de la WRI. La evaluacin del alta abarcar las impresiones del programa completo de
rehabilitacin. Al reevaluar la WRI, despus del programa completo, usted ser capaz de
evaluar en cuales reas
el cliente mejor, empeor o permaneci igual. El apndice
proporciona un formulario para arrojar los puntajes iniciales y de alta del WRI.
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CAPTULO 4: PREGUNTAS RECOMENDADAS PARA LA WRI

Las preguntas recomendadas han sido diseadas para obtener informacin
relevante para realizar el puntaje de la WRI. Las reas de contenido fueron desarrolladas
para representar ampliamente los tipos de inquietudes que los terapeutas de rehabilitacin
tienen acerca de sus clientes. Estn diseadas para obtener informacin que proporcionar
una visin integral de los potenciales de la persona como trabajador. Al lado de cada una
de las preguntas principales, se encuentran letras en parntesis. Estas letras indican el rea
general de contenido cubierto por la pregunta (CP = Causalidad Personal, V = Valores, I =
Intereses, R = Roles, H = Hbitos, y A = Ambiente)
I.
INTRODUCCIN
Me gustara conversar con usted a cerca de su historia laboral. El propsito de esto
es conocerlo mejor y aprender ms sobre el rol que el trabajo ha jugado en su vida. Estoy
especficamente interesado en conocer como su accidente/circunstancias han afectado
su trabajo y vida en general y que piensa de los futuros apoyos que usted necesitara.
II.
EFECTOS DEL ACCIDENTE

Hablemos sobre su accidente... cunteme que le sucedi
1. Qu partes de su trabajo siente que es incapaz de hacer debido a su
accidente? (CP)
2. Qu parte de su trabajo siente usted que es an capaz de realizar, a pesar de
su accidente? (CP)
3. Cmo le ha afectado la lesin fuera del trabajo? (H)
Describa sus responsabilidades en casa
Describa su rutina diaria
4. Cmo afect su accidente las relaciones sociales con sus amigos y qu cosas le
gustaba hacer antes? (I)
5. Ha tenido que tratar con un problema o desafo similar al de su accidente (ej.
Problema familiar que haya afectado su trabajo)? (CP)
III.
De ser as, cmo hizo usted para abordar el problema?
VIDA FUERA DEL TRABAJO

Hablemos un poco de qu le gustaba hacer en su vida fuera del trabajo, antes del
accidente
6. Cunteme cmo era un da tpico fuera del trabajo (I)
Qu haca usted en las tardes?
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11
Qu haca usted los fines de semana?, Qu haca para entretenerse?
7. Adems de ser trabajador, en qu cosas otras cosas se ve a usted mismo

desempeando? (padre, cuidador, deportista)(R)
IV.
EMPLEO ACTUAL
Hablemos acerca de cmo era su trabajo antes de su accidente
8. Cunteme acerca de ese empleo, qu haca usted? (R)
9. Le gusta su trabajo?, Qu le gusta o disgusta respecto de l? (R)
10. Eligi usted su trabajo actual? (V)
11. Otros miembros de su familia han tenido empleos similares, o han influido para
que usted elija este empleo?
12. Piensa usted que era bueno en su empleo antes del accidente? (CP)
13. Qu es lo que exactamente siente que usted hizo especialmente bien, o mejor
que otros? (CP)
14. De qu est usted ms orgulloso en trminos de su trabajo? (V)
15. Tiene usted altos parmetros para su desempeo en el trabajo? (V)
16. Se plantea metas en su trabajo? (ej. Adelantar trabajo, promociones, metas
productivas, etc.) (V)
17. Ha tenido promociones u otro tipo de reconocimientos en su trabajo? (V)
18. Describa cmo era un da tpico de trabajo. Comience desde que llegaba al
trabajo hasta que se iba a casa. (H)
19. Piense acerca de su da de trabajo, cunteme a cerca de sus hbitos laborales.
(H)
20. Cmo son los hbitos de trabajo, que no son tan buenos, o qu hbitos a usted
le gustara cambiar? (H)
V.
EMPLEO ANTERIOR (NFASIS EN LOS LTIMOS 5 AOS)

Hemos discutido su trabajo ms reciente, hablemos ahora de sus empleos anteriores.
21. Qu otros empleos ha tenido en los ltimos 5 aos?. Comencemos por hablar
de su ltimo empleo. (R)
22. Cules eran sus obligaciones en su empleo anterior? (R)
23. Tuvo usted algn otro empleo que le gust ms que su trabajo actual?, Si es as,
Por qu? (I)
VI.
VOLVER AL TRABAJO
24. Terminemos hablando de su vuelta al trabajo
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12
Qu piensa usted que tendr que cambiar para que usted vuelva a
trabajar? (CP)
Qu aspectos podran ser modificados en su ambiente de trabajo, para que

pudiera volver al trabajo? (A)
Qu modificaciones puede usted hacer en la forma como hace las cosas?

(CP)
25. Hbleme a cerca de su jefe. Cree que l apoyar que usted vuelva al trabajo?
(A)
26. Qu piensa de sus compaeros de trabajo?
27. Cree que a ellos les gustara verlo volver a su empleo? (A)
28. Cmo se siente su familia y amigos en relacin a su accidente, y respecto a que
est fuera del trabajo? (A)
Le han dado algn tipo de consejo respecto a su lesin y de retomar el

trabajo? (A)
29. Cree usted que volver a trabajar? (CP)

30. Si usted no pudiera realizar su trabajo actual, qu otros trabajos
se ve
realizando? (I)
PREGUNTAS RECOMENDADAS PARA CLIENTES QUE PRESENTAN ENFERMEDADES

DE LARGA EVOLUCIN
Esta dcima edicin de la Entrevista del Rol de Trabajador incorpora la integracin a
las preguntas anteriormente ofrecidas, para aquellas personas que no han sufrido un
accidente laboral, sino que afecciones que por una parte no les ha permitido explorar el rol
de trabajador como tambin a personas que por un tiempo sustancial no han tenido
experiencia laboral ( por ejemplo personas con disfuncin ocupacional severa debido a
problemas de salud mental, problemas fsicos, o debido a un proceso de desarrollo
ocupacional deficiente).
Para ello, la nueva versin entrega un listado de preguntas basadas en el
instrumento de evaluacin Evaluacin de las Circunstancias Ocupacionales, Entrevista y
Escala de Puntaje (OCAIRS), versin 2.0, Copyright 2002. El manual del OCAIRS
se
encuentra en proceso de traduccin, por lo tanto en esta versin en espaol se ofrece un

resumen de reas de contenido y de ejemplos de preguntas recomendadas. Se
recomienda recurrir al manual de la
Entrevista Histrica de Desempeo Ocupacional II
(OPHI-II), ya traducida, para completar su orientacin.
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I.
EJEMPLO DE ROLES Y RUTINAS PRESENTES:

1. Describa un da tpico para usted. Describa una semana tpica. Usted trabaja?
Asiste a algn tipo de programa de entrenamiento laboral o terapia? (H)
2. Qu responsabilidades tiene usted en este momento? (R)
3. Es capaz de organizar sus das para cumplir con sus responsabilidades?(H)
4. Cmo cambi su rutina despus de que se enferm? (H)
5. Cules aspectos de su rutina ha podido cambiar? (H)
6. Echa de menos el trabajo? (V)
7. Es el trabajo importante para usted?, , Puede describir la importancia de
retomar un trabajo?
II.
EJEMPLO DE PERCEPCIN DE HABILIDADES ACTUALES
Es capaz de hacer las cosas que necesita hacer? Si no es capaz, qu es lo que limita sus
habilidades para hacerlas? (CP)
Tiene la habilidad fsica /o mental para lograr las cosas que necesita o quiere hacer? (CP)
Es capaz de concentrarse, resolver problemas y tomar decisiones cuando participa en las
cosas que necesita hacer? (CP)
Existen otros factores que lo limiten en su habilidad para hacer las cosas que necesita o
quiere hacer? (ejemplo: drogas, alcohol, historia judicial, comunicarse con otros) (CP)
III.
ANTICIPACIN VOLITIVA HACIA EL FUTURO, PROYECCIN DE ROLES Y RUTINAS EN EL

FUTURO, OPORTUNIDADES AMBIENTALES
Las preguntas se relacionan con las metas laborales y la importancia asignada, la
percepcin de expectativas de xito incluyendo la auto percepcin de la habilidad para

poder resolver problemas o superar barreras en un futuro, qu tipo de trabajo la persona se
siente capaz de realizar, habilidades y experiencias que lo ayudarn a obtener/mantener
un trabajo, qu tipo de trabajo sera satisfactorio y le dara placer en el futuro. Preguntas
relacionadas con el tipo de expectativas del rol de trabajador, el manejo de rutinas, los
ambientes fsico y social en el trabajo y posibles apoyos que necesitara por parte de stos.
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CAPTULO 5: INSTRUCCIONES PARA OTORGAR PUNTAJE

La evaluacin preliminar y final es punteada con una escala de 4 puntos, siendo
APOYA SUSTANCIALMENTE el ms alto puntaje, y INTERFIERE SUSTANCIALMENTE el ms
bajo. Existen 2 consideraciones cruciales que usted debe tener en cuenta: 1) cmo
incorporar la historia pasada y presente del cliente dentro de su evaluacin y 2) cul ser el
punto de referencia (empleo previo v/s trabajo en general) a usar para completar la escala
de evaluacin.
CMO CONSIDERAR EL PASADO Y EL PRESENTE
La primera consideracin a hacer en la evaluacin es pensar sobre las situaciones
de la persona, antes (pasado) y desde su accidente (presente). Una regla bastante simple
del pulgar es que usted puede pensar en la persona en trminos de la siguiente matriz:
Pasado
Presente
Bueno
Malo
Bueno
AS
AoI
Malo
AoI
IS
Por ejemplo, usted puede evaluar el ambiente de trabajo del cliente en pasado y su
ambiente de trabajo presente. En curso, si existe acuerdo del pasado y presente (ej. Bueno
Bueno o Malo - Malo). Desafortunadamente, no todas las situaciones tienen un corte claro.
Por ejemplo, previo al accidente, el cliente puede haber estado extremadamente
comprometido con su empleo, y ser trabajador; sin embargo, desde el accidente, el cliente
ha perdido motivacin y entusiasmo por su regreso al empleo. Basados en el pasado de la
persona, el cliente recibira un alto puntaje y en la situacin presente recibir un puntaje
bajo. Por lo tanto, el puntaje en este tem podra estar en algn lugar entre los puntajes altos
y bajos. Esto implica que usted debe tomar la decisin basado en la integracin del pasado
y el presente otorgando la puntuacin que ms impacta al cliente en sus posibilidades de
volver aun trabajo en general o a su trabajo previo. Como en todos los instrumentos de
evaluacin de 4 puntajes, al tener dudas entre un puntaje y otro, se sugiere dar el puntaje
ms bajo de ellos (por razones de rigurosidad en la evaluacin).
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CMO CONSIDERAR LA VUELTA AL EMPLEO PREVIO VERSUS TRABAJO EN GENERAL

La segunda consideracin es si otorgar el puntaje de la Escala de Evaluacin en
relacin a la vuelta al Empleo Previo o al Trabajo en General. Usted indique el criterio de
empleo previo versus trabajo en general, en las dos primeras lneas del formulario de la WRI.
Si al final de la evaluacin, usted cree que la meta ms realista para la persona es la vuelta
a su empleo previo dentro de la misma empresa, indique entonces en el formulario y de el
puntaje a la persona de acuerdo a los criterios de vuelta al empleo previo. Si, al final de la
evaluacin, usted est relativamente seguro de que no es posible para la persona volver a
su empleo anterior y/o usted tiene el objetivo de preparar a la persona para otro tipo de
trabajo, indquelo en el formulario y valore a la persona de acuerdo a al criterio de vuelta al
trabajo en general.
Debido a que en la mayora de las situaciones el terapeuta trabaja en direccin de
que el cliente vuelva a un empleo en particular, no debieran existir dificultades para llenar
todos los tems de la escala. Sin embargo, en la evaluacin de un cliente respecto a volver
a una trabajo en general, hay ciertos tems en el formulario de evaluacin que podran no
ser apropiados al puntaje, cuando no existe un punto de referencia. Por ejemplo, si el
objetivo del cliente es trabajar en otro empleo distinto al anterior, quizs sea imposible
valorar la influencia de percepcin del jefe, percepcin del lugar de trabajo, o
percepcin de los compaeros de trabajo, para su regreso al trabajo, debido a que estas
influencias, pueden desconocerse en el tiempo de evaluacin. Si este es el caso, a estos
tems debe otorgrsele la valoracin NA o No Aplicable.
Si su cliente no vuelve a su antiguo empleo, cuando revise la siguiente descripcin
de la escala de 4 puntos, y cuando lea el resto del manual, mentalmente cambie empleo
previo a trabajo en general, con el fin de ayudarle a pensar en los trminos ms
apropiados para su cliente.
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CAPTULO 6: ESCALA GENERAL DE EVALUACIN

Cada tem se ha punteado de acuerdo a una escala de 4 puntos. La graduacin de la
escala se basa en las siguientes definiciones:
AS =
Apoya sustancialmente: tem apoya fuertemente al cliente para su vuelta al

empleo previo. El resultado de este tem arroja buenos efectos para el cliente.
Es altamente probable que los aspectos positivos de ste tem beneficiarn al
cliente en su vuelta al empleo previo o a su integracin a un empleo en
general.
A=
Apoya: El tem apoya al cliente para su vuelta al empleo previo. Los aspectos
positivos de este tem pesan ms que los aspectos negativos, otorgando al
cliente ventajas para su vuelta al empleo previo o integracin a un empleo
en general.
I=
Interfiere: El tem interfiere con la vuelta del cliente al empleo previo. Los
aspectos negativos de este tem pesan ms que los aspectos positivos,
otorgando al cliente desventaja para su vuelta al empleo previo o su
integracin a un empleo en general.
IS =
Interfiere sustancialmente: el tem interfiere fuertemente con la vuelta del

cliente a su empleo previo. El resultado de este tem arroja efectos negativos
para el cliente. Es altamente probable que los aspectos negativos de este
tem interfieran con su vuelta al empleo previo o con su integracin a un
empleo en general.
NA =
No aplicable: No existe suficiente informacin para evaluar el tem, o el tem

no es aplicable para la situacin particular de empleo del cliente.
Debe considerarse que existe un punto intermedio en la escala de evaluacin de 4 puntos,

como hay una escala de 5 puntos (el puntaje 3 en una escala de 5 puntos). Esta escala
ha sido especialmente diseada para no dar un puntaje medio. Wright (comunicacin
personal) ha mostrado que los evaluadores frecuentemente usan el punto medio en una
escala, no porque los puntos positivos o negativos pesen ms que cada uno de los otros,
pero debido a que el entrevistador no
posee informacin adecuada para tomar una
decisin sobre si el tem debe pesar positiva o negativamente. En este caso, el entrevistador
WRI v10.0
17
no debe valorar el tem en el medio, pero si debe valorarlo como NA. Le

recomendamos que usted decida cualquiera de los dos (positiva o negativamente)
respecto a cada tem. La literatura y estudios no publicados apoyan que los terapeutas son
buenos en predecir su un cliente accidentado volver a su empleo previo. Al estimularle a
usted a tomar una decisin, sobre si un tem especfico apoya o interfiere para que el cliente
vuelva a trabajar, esperamos obtener mayor reflexin a cerca de los factores psicosociales /
ambientales que influencian la vuelta al trabajo.
WRI v10.0
18
CAPTULO 7: ESCALA ESPECFICA DE EVALUACIN

PARA CADA TEM
Esta seccin presenta el siguiente formato: el rea de contenido es definida, luego se define
el tem, seguido por las directrices de cmo otorgar el puntaje al cliente en el tem
especfico.
CAUSALIDAD PERSONAL
Definicin:
Una coleccin de creencias y expectativas que una persona tiene a cerca

de su efectividad en el ambiente de trabajo.
1. Evala Habilidades y Limitaciones:

Definicin: Capacidad individual para evaluar en forma precisa sus propias
habilidades y lo que ellas significan para su desempeo laboral.
AS =
El cliente evala completamente y en forma precisa sus propias habilidades y

limitaciones. Es altamente probable que esta reflexin beneficiara al cliente
en su vuelta al empleo previo.
A=
El cliente muestra alguna competencia para evaluar sus propias habilidades y

limitaciones. La competencia del cliente pesa ms que sus inadecuaciones
en esta rea, poniendo al cliente en ventaja para su vuelta al empleo previo.
I=
El cliente muestra algunas dificultades para evaluar en forma precisa sus

habilidades y limitaciones. Existen dificultades que pesan ms que su reflexin
en esta rea, ponindolo en desventaja para su vuelta al empleo previo. *
IS =
El cliente muestra definitivamente inhabilidad para evaluar exactamente sus

habilidades
limitaciones.
Esta
carencia
de
reflexin
apropiada,
probablemente va a interferir para la vuelta al empleo previo del cliente. *

*Los problemas que pueden emerger al evaluar causalidad personal son: negacin y
magnificacin de los sntomas. En el caso de la negacin, el cliente niega las limitaciones
impuestas por el accidente o la condicin, y puede por lo tanto, exagerar y fallar al seguir
las precauciones convenientes o usar los mecanismos corporales adecuados. En el caso de
la magnificacin de sntomas, el cliente magnifica sus sntomas, y, por lo tanto, sobrestima
las limitaciones impuestas por el accidente o su condicin.
WRI v10.0
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2. Expectativas de xito en el Trabajo:

Definicin: La creencia del cliente de que volver a trabajar. Globalmente,
considera el grado general de optimismo de la persona sobre su vuelta al empleo.
Una expectativa del cliente para volver al empleo es una ventaja en s misma,
siempre y cuando no refleje una apreciacin personal irrealista. (La habilidad de
evaluar en forma precisa el potencial para vuelta al trabajo es evaluada en el tem
anterior.).
AS =
El cliente es optimista a cerca de su vuelta al empleo previo, y este optimismo

probablemente va a beneficiar al cliente en su vuelta al trabajo.
A=
El cliente muestra algn optimismo a cerca de su vuelta al empleo previo.

Mientras el cliente no est completamente seguro de su vuelta al trabajo,
debe apoyarse el nivel de confianza para volver al trabajo.
I=
El cliente se siente inseguro de que volver a su empleo previo. Esta falta de

confianza es vista como una posible interferencia para que el cliente vuelva
a su empleo previo.
IS =
El cliente ha mostrado claramente la creencia en su falta de confianza para

volver a su empleo previo. Este pesimismo es visto como una interferencia
significativa en su vuelta al trabajo.
3. Asume Responsabilidad
Definicin: Cunta responsabilidad asume el cliente de sus acciones laborales y de
sus consecuencias. Un cliente que inicia una accin y responde positivamente a los
obstculos y desafos al hacerlo, ejerce control sobre su propia situacin laboral. Esto
se ha descrito como control interno en oposicin al control externo, el caso de un
cliente que deja que el curso de su trabajo sea determinado por agentes externos.
(ejemplo: otras personas o eventos)
AS =
El cliente asume la responsabilidad de su situacin laboral, demostrando

habilidad para iniciar acciones y responder a los desafos del ambiente
laboral. Es probable que esta habilidad vaya a beneficiar la vuelta del cliente
al empleo previo.
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20
Ejemplo: Si no s de a mi jefe, en relacin a cuando puedo comenzar de

nuevo a trabajar, me contactar con l el fin de semana
A=
El cliente generalmente asume la responsabilidad
de iniciar acciones y
enfrentar desafos en el ambiente laboral, pero adems muestra algunas

limitaciones en esta rea. Las habilidades del cliente superan las limitaciones,
proporcionando una ventaja en la vuelta a su empleo previo.
I=
Las dificultades del cliente para asumir responsabilidades, se evidencias en

alguna falta de iniciativa y reaccin pasiva frente a los desafos en la
situacin laboral. Esto interferir en su vuelta al empleo previo.
IS =
El cliente no asume responsabilidades, es pasivo, y culpabiliza a otras

personas o eventos externos. Esto tendr un serio impacto negativo en su
habilidad para volver al empleo previo.
Ejemplo: Estoy esperando lo que mi Doctor diga a cerca de que venga ac
todos los das. El todava est intentando explicarse que est mal conmigo,
para poder arreglarme.
Debe considerarse que el cliente puede asumir demasiada responsabilidad por las
circunstancias (ejemplo: para algunas cosas que actualmente estn fuera de su control).
Esto sera demostrado en ser compulsivo y controlador; teniendo dificultad para aceptar
que algunas cosas estn fuera de su propio control. Por ejemplo, un cliente hiper
responsable no estar abierto a sugerencias, creyendo conocer lo que hacer para volver
a trabajar. Mientras un alto nivel de responsabilidad podra apoyar la vuelta al trabajo, la
hiper - responsabilidad podra potencialmente ser un disuasivo para volver al trabajo.
Cuando se presenta este caso, considere si esto resulta en una ventaja (puntaje de A), una
interferencia (puntaje de I), o un serio impacto negativo en la vuelta a su empleo previo
(puntaje de IS).
WRI v10.0
21
VALORES
Definicin: las imgenes que el cliente tiene de lo que es bueno, correcto y/o importante
en su trabajo y a cerca de ser un trabajador.
4. Compromiso con el trabajo:
Definicin: El compromiso del cliente para trabajar y la importancia asignada al
trabajo.
AS =
El cliente histricamente a demostrado un fuerte compromiso con su trabajo

y ser un trabajador y contina valorando el trabajo.
Ejemplo: Ser el proveedor de la familia es muy importante para m. He hecho
muchas horas extraordinarias, y frecuentemente he trabajado durante las
horas de almuerzo con el fin de satisfacer un cliente
A=
El cliente histricamente ha mostrado un nivel de compromiso moderado con

volver a trabajar. Mientras este compromiso no es de alto nivel, es
suficientemente adecuado para apoyar al cliente en su vuelta su empleo
previo.
I=
El cliente histricamente ha demostrado un dbil compromiso con su trabajo

y/o circunstancias, parece ahora haber reducido su valoracin del trabajo.
Ejemplo: prximo a la jubilacin, premios asociados con no volver a trabajar,
o inters a cerca de las consecuencias negativas de volver a trabajar,
pueden debilitar su compromiso en el presente.
IS =
El cliente histricamente ha demostrado poco o ningn compromiso con

trabajar o actualmente visualiza un valor limitado por el trabajo.
5. Metas Relacionadas con el Trabajo:

Definicin:
Habilidad para plantearse y lograr metas en su lugar de trabajo.
Evidencias de este aspecto se pueden encontrar en una historia de planteamiento y

logro de metas de productividad. (ejemplo: cantidad de trabajo completado, nivel
de ventas) y un esfuerzo por obtener entrenamiento, promocin, antigedad,
evaluaciones adicionales, o entrenamiento para pasar a otro nivel de competencia.
AS =
El cliente demuestra una fuerte historia de metas logradas en el trabajo.

Muestra un plan para llevar a cabo / progresar en el trabajo, y ha tomado
ventaja de las oportunidades para avanzar.
WRI v10.0
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A=
El cliente muestra alguna evidencia de plantearse y llevar a cabo metas en

el trabajo. Aunque este atributo no es de alto nivel, apoya su vuelta a su
empleo previo.
I=
El cliente raramente se plantea metas en el trabajo. Esta carencia de

iniciativa es vista como una desventaja respecto a su vuelta a su empleo
previo.
IS =
El cliente no demuestra en su historia previa plantearse metas en el trabajo.

La inhabilidad del cliente para plantearse metas tiene una alta probabilidad
de interferir en su vuelta a su empleo previo.
WRI v10.0
23
INTERESES
Definicin:
El placer o goce que el cliente encuentra dentro y fuera del trabajo.
6. Disfruta el Trabajo:
Definicin: El placer o goce que el cliente encuentra dentro del trabajo. El cliente
puede describir que le gusta el trabajo en una variedad de formas: oportunidad
para utilizar habilidades, desafos, interaccin con los compaeros de trabajo, etc.
AS =
La persona demuestra un alto nivel de placer e inters en el trabajo. Expresa

entusiasmo por un nmero de aspectos en el trabajo.
A=
La persona demuestra un nivel moderado de placer e inters en el trabajo. A

pesar de que esto no se experimenta a un alto nivel, este atributo se observa
como ventaja para la vuelta al empleo previo.
I=
La persona expresa sentimientos diversos en relacin al trabajo; existen pocos

aspectos que producen placer. Esta falta de entusiasmo se observa como
una interferencia para la vuelta al empleo previo.
IS =
La persona no le gusta el trabajo. Ejemplo: La mejor parte del trabajo es el

tiempo de descanso. Si pudiera elegir, estara ________, en lugar de trabajar
en este empleo.
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24
7. Participa en Intereses:
Definicin:
La habilidad de una persona de evaluar sus propios
intereses y
encontrar formas de usar estas habilidades dentro y fuera del trabajo. La disposicin
de la persona a explorar oportunidades de hacer el trabajo y el tiempo libre
interesante
AS =
La persona ha usado sus habilidades para hacer del trabajo y otras

actividades de la vida interesantes, en forma frecuente. Explora y hace
entretenidas las oportunidades para encontrar placer fuera del trabajo y
tiempo libre. Estas acciones lo apoyan fuertemente para volver a su empleo
previo.
Ejemplo: Me encanta trabajar con mquinas. Cuando no encuentro en el
trabajo esta posibilidad, paso un tiempo largo arreglando mi automvil.
A=
La persona muestra alguna reflexin a cerca de sus intereses y en forma

ocasional encuentra maneras de apoyar estos intereses en el trabajo. A
pesar de este atributo no se muestra en un alto nivel, se observa como
ventajoso para la vuelta al empleo previo.
I=
La persona muestra slo esfuerzos espordicos en hacer del trabajo y otras

actividades de la vida experiencias interesantes. Esta falta de iniciativa
interfiere para su vuelta al empleo previo.
IS =
La persona no muestra ningn esfuerzo en hacer del trabajo y otras

actividades de la vida interesantes. Es incapaz de relacionar actividades
interesantes en la situacin laboral.
Ejemplo: Trabajo por dinero por supuesto. Lo nico que hago es aparecer y
hacer lo que ellos me piden hacer.
WRI v10.0
25
ROLES
Definicin:
Este proceso se refiere al de interiorizacin de roles; involucra el comenzar a
verse a s mismo como un trabajador, padre, estudiante, etc. Los roles interiorizados son
imgenes que las personas tienen de s mismas, ocupando cierto estatus o posicin en un
grupo social y las expectativas u obligaciones que acompaan el participar en estos roles.
8.
Reconoce las Expectativas del Trabajo:
Definicin:
especficas
La habilidad del cliente de interiorizar expectativas generales y

del
trabajo.
Las
expectativas
generales
tienden
ser
las
responsabilidades bsicas como llegar puntualmente, llamar cuando est enfermo,

llevarse bien con otros, etc. Las expectativas especficas tienen que ver con el
desempeo laboral en s, tal como toda clase de tareas de desempeo, o con
situaciones tales como seguridad o cortesa con los clientes.
AS =
El cliente muestra un excelente sentido de sus responsabilidades especficas

con el trabajo. Es capaz de describir claramente y en detalle que se espera
de l en su trabajo.
Ejemplo:
S que antes de volver a trabajar debo ser capaz de trabajar
al menos 6 horas diarias. Mientras mi jefe me dar probablemente alrededor

de 2 semanas para alcanzar las 8 horas de trabajo, los muchachos con los
que trabajo probablemente esperarn que trabaje horas extras en forma
inmediata. Tendr que hablar con ellos.
A=
El cliente muestra algn entendimiento de las responsabilidades generales y

especficas de su trabajo. Mientras este entendimiento no es de un nivel
ptimo, es visto como un apoyo para la vuelta a su empleo previo.
I=
El cliente demuestra dificultad en describir claramente sus responsabilidades.

El cliente puede demostrar un sentido general de las expectativas; sin
embargo, no posee un sentido especfico de lo que se espera de l. Esta
dificultad en la identificacin de responsabilidades es vista como una
interferencia para volver al trabajo.
IS =
El cliente no tiene claridad alguna de las expectativas de trabajo. Es incapaz

de describir las expectativas laborales generales y especficas.
Ejemplo:
WRI v10.0
Yo hago slo lo que me dicen. El capataz es el que decide.
26
9.
Influencia de Otros Roles
Definicin: Cunto los otros roles de vida influencian al cliente en su vuelta al

trabajo.
AS =
Los otros roles del cliente apoyan fuertemente la vuelta a su empleo previo.
Ejemplo: Un cliente est casado y tiene 2 hijos, que dependen de su salario. l
espera un ascenso con el fin de costear el colegio de sus hijos.
A=
Los roles del cliente apoyan marginalmente al cliente en su vuelta a su

empleo previo. Mientras el cliente puede ejercer algunos roles que apoyan el
ser trabajador, esos roles podran no ser suficientemente positivos para la
vuelta a su empleo previo.
I=
Los roles del cliente interfieren marginalmente con la vuelta a su empleo

previo. Mientras el cliente puede mantener algunos roles que apoyan el ser
trabajador, otros roles se evalan interfiriendo su vuelta a trabajo.
Ejemplo: A pesar que el cliente muestra identificacin con el rol de
trabajador, actualmente ha tomado el rol de enfermo y la familia y amigos
lo perciben en este momento como enfermo, por lo tanto, lo tratan como
un enfermo.
IS =
los otros roles del cliente interfieren significativamente con su vuelta a su

empleo previo.
Ejemplo: Al cliente le queda poco tiempo para jubilarse, o a llegado a estar
muy involucrado en un rol que compite por su atractivo como un fuerte
inters de tiempo libre, o ha comenzado un pequeo negocio. Adems, no
lleva mucho tiempo de casado y los nios no necesitan un periodo largo de
apoyo financiero.
WRI v10.0
27
HBITOS
Definicin:
Los hbitos son imgenes que guan nuestra rutina o las formas tpicas que
una persona ejecuta varias actividades. Los hbitos abarcan la organizacin del
comportamiento en un horario y el estilo o manera de comportarse. El grado de
organizacin de los hbitos laborales y los hbitos fuera del trabajo, es el grado en el cual
uno tiene un uso tpico del tiempo que apoya un desempeo competente en la variedad
de roles que el cliente pueda tener.
10.
Hbitos de Trabajo:
Definicin:
AS =
Grado de organizacin y rutina en el trabajo.
El cliente muestra un alto grado de organizacin en el trabajo diario y sus

hbitos favorecen buenos resultados como trabajador.
A=
El cliente muestra evidencia de buenos hbitos laborales. A pesar de que

existe adems evidencia de malos hbitos, sus atributos en el rea son
considerados como apoyadores en su vuelta al empleo previo.
I=
El cliente muestra un grado mnimo de buenos hbitos laborales. Puede

tener malos hbitos laborales que posiblemente tiene alta probabilidad de
interferir en su vuelta al empleo previo.
IF =
Los hbitos del cliente definitivamente interfieren con su vuelta al empleo

previo.
11.
Rutina Diaria:
Definicin:
AS =
Grado de organizacin y rutina fuera del trabajo
El cliente tiene un alto grado de organizacin y rutina fuera del trabajo que
apoya su rutina laboral diaria.
Ejemplo 1:
Tengo que estar en el trabajo al las 6 hrs. en punto, por lo
tanto, durante la semana me ir a acostar ms temprano.

Ejemplo 2:
Todas las noches tengo que hacer un plan para el da
Siguiente.
WRI v10.0
28
A=
El cliente muestra alguna evidencia de rutina fuera del trabajo. Mientras esta
rutina no es altamente estructurada, es evaluada como positiva para su
vuelta al empleo previo.
I=
Las dificultades del cliente de mantener una rutina fuera del trabajo son
evaluadas como una interferencia en su vuelta al empleo previo.
IS =
La rutina diaria del cliente fuera del trabajo interfiere significativamente

con su trabajo. La rutina del cliente interfiere significativamente en su vuelta
al empleo previo.
12.
Adapta Rutina para Minimizar Dificultades:
Definicin:
Cmo la persona maneja el uso del tiempo, rutina y hbitos desde el
accidente o desde que est fuera del trabajo.

AS =
El cliente demuestra tener habilidades para modificar su rutina fuera del

trabajo, apoyar su vuelta al empleo previo. La habilidad del cliente para
alterar su rutina diaria produce resultados positivos.
Ejemplo 1:
Antes que me lastimara, yo acostumbraba correr todas las
maanas. Ahora no puedo correr, pero puedo caminar todas las maanas y
todas las tardes
Ejemplo 2:
Desde que me lastim la columna me demoro ms en estar
listo en la maana, por lo que me levanto ms temprano para arreglarme si

tener que usar movimientos que puedan empeorar mi condicin.
A=
El cliente muestra algunas habilidades para modificar su rutina fuera del

trabajo. Aunque estas habilidades no son de alto nivel, son vistas como una
ventaja para su vuelta al empleo previo o para integrarse en otros trabajos.
I=
El cliente demuestra limitadas habilidades para modificar su rutina para

acomodarse a la lesin. Las habilidades son marginales y tiene una alta
probabilidad de interferir en su vuelta al empleo previo o en integrarse a otros
trabajos.
Ejemplo:
Desde que me lastim la columna, he notado que ocupo ms
tiempo viendo televisin, pero intento hacer otras cosas de vez en cuando
WRI v10.0
29
IS =
El cliente ha demostrado no tener habilidades en modificar su rutina para

acomodarla a su lesin. La carencia de habilidades para adaptar sus rutinas
fuera del trabajo presenta una alta probabilidad de interferir en su habilidad
para volver al empleo previo o de integrarse a otro trabajo.
Ejemplo 1:
Desde que me lastim la columna, mi familia necesita hacer
todas las cosas por m. Hasta que est sanado no puedo hacer nada al
respecto.
Ejemplo 2:
S que no debera hacerlo, pero he estado cortando el pasto
y reparando la cerca. No estoy dispuesto a pedir ayuda a nadie para que

tomen mi lugar.
WRI v10.0
30
AMBIENTE
Definicin:
Los objetos, personas y eventos con los cuales la persona interacta en una
rutina normal todos los das.

13.
Percepcin del Ambiente Fsico de Trabajo:
Definicin:
El ambiente fsico en el cual el cliente se dedica a trabajar
diariamente. La impresin del cliente de cmo el ambiente laboral puede apoyar o

dificultar su vuelta al trabajo.
AS =
El ambiente laboral apoya fuertemente al cliente en su vuelta al trabajo.

Varios aspectos del ambiente laboral son compatibles con las habilidades del
cliente en su vuelta al empleo previo, an con los problemas producidos por
la lesin.
Ejemplo: Un cliente con un dolor en la espalda podra sustituir un trabajo
pesado por uno ligero o modificar sus tareas laborales con la asistencia de
otros
A=
Algunos aspectos del trabajo apoyan al cliente en su vuelta al empleo

previo, mientras varios aspectos del trabajo son poco probables que
cambien y pueden ser considerados una interferencia. Con todos los
aspectos que han sido tomados en consideracin, el ambiente de trabajo se
visualiza impactando positivamente a la vuelta al empleo previo.
I=
Un nmero de aspectos del ambiente de trabajo interfieren con la vuelta del

cliente al trabajo. Con todos los aspectos que han sido tomados en
consideracin, el ambiente laboral impacta negativamente en su vuelta al
empleo previo.
Ejemplo:
Yo s que uno puede pedir ayuda adicional ciertos das de la
semana para levantar objetos, pero los otros das estamos realmente escasos
de manos de obra y no existe forma de que puedan darme ayuda.
IS =
El escenario del trabajo fsico del cliente significativamente interferir con la

vuelta del cliente a su empleo previo, debido a la falta de flexibilidad del
ambiente o de las tareas laborales.
Ejemplo:
Mi empleo es levantar pesos, trabajo completamente solo
todo el da. No veo cmo podra modificar cualquier cosa.
WRI v10.0
31
14.
Percepcin de la Familia y Pares:
Definicin:
La influencia de la familia y pares sobre las habilidades del cliente en
su vuelta al empleo previo.

SA = La familia y pares del cliente apoyan completamente su vuelta al empleo
previo o ingresar a otro trabajo. La influencia de la familia y pares producen
resultados positivos en el cliente. La familia y pares esperan que vuelva a
trabajar.
Ejemplo 1: Mi hermano cuenta con que yo vuelva a trabajar, por lo tanto,
podemos continuar con el negocio.
Ejemplo 2:
Mi esposa desea firmemente que vuelva a trabajar, as que ella
puede dejar de trabajar en la fbrica.

A=
La familia y pares proporcionan algn apoyo para que el cliente vuelva a

trabajar. La familia y pares presentan alguna ambivalencia respecto a la
vuelta del cliente a su empleo previo, pero an as, se observan positivos.
I=
La familia y pares del cliente parecen tener alguna ambivalencia sobre su

vuelta
al
empleo
previo. Los
sentimientos
encontrados
de
algunos
familiares/amigos, pueden interferir en el cliente para su vuelta al empleo

previo.
Ejemplo: Mi esposa parece que quiere que me quede en casa para que la
ayude con los nios, aunque echa de menos el que yo traiga dinero a la
casa.
IS =
La familia o pares del cliente definitivamente no apoyan su vuelta al trabajo.

Ejemplo 1:
Mi esposa volvera inmediatamente a trabajar y dejarme en
casa con mi beb

Ejemplo 2:
Mis amigos piensan que es mejor recibir mi pensin de
invalidez. Ellos siguen dicindome que la disfrute mientras dure.
WRI v10.0
32
15.
Percepcin del Jefe:
Definicin:
Influencia del jefe sobre las habilidades del cliente en su vuelta al
empleo previo.
AS =
El jefe del cliente es extremadamente colaborador en su vuelta al empleo

previo.
Ejemplo: Yo s que l desea que yo vuelva. Tengo una buena historia de
rendimiento y soy el nico que puede operar el alimentador de la
fotocopiadora, sin ayuda. Mi empleo tiene un programa de trabajo
modificado listo. Ellos han recibido a los trabajadores con daos similares.
A=
Se observa que el jefe del cliente ofrece algn apoyo para su vuelta al
empleo previo.
I=
Se observa que el jefe del cliente ofrece alguna interferencia para la vuelta a
su empleo previo.
Ejemplo:se ve que mi jefe desea hacer unos ajustes a algunos aspectos de
mi trabajo; sin embargo, parece no desear esperar hasta que el periodo de
rehabilitacin haya concluido. Tenemos que hablar ms.
IS =
El jefe del cliente interferir significativamente en la vuelta del cliente a su

empleo previo.
Ejemplo: S que mi jefe no desea que vuelva. El se lo ha dicho a otros
trabajadores accidentados. l no est dispuesto a darme un trato especial.
16.
Percepcin de los Compaeros de Trabajo:
Definicin:
La influencia de los compaeros de trabajo sobre las habilidades del
cliente para volver a su empleo previo.

AS =
Los compaeros de trabajo apoyan definitivamente al cliente para volver a

su empleo previo.
Ejemplo 1:
Mi administrador sindical dice que l ir a luchar por m... el
muchacho har todo lo posible por m hasta que yo vuelva.

Ejemplo 2:
Mi
compadre
me
pregunta
cundo
volver.
Nosotros
trabajamos realmente bien juntos
WRI v10.0
33
A=
Algunos compaeros de trabajo apoyan y otros no. Hay seales de que en

general los compaeros de trabajo apoyan su vuelta al empleo previo.
I=
Algunos compaeros apoyan y otros no. Hay seales de que en general los
compaeros de trabajo interferirn con la vuelta del cliente a su empleo
previo.
IS =
Los compaeros de trabajo definitivamente interfieren con la vuelta del

cliente al empleo. Los compaeros de trabajo produciran consecuencias
negativas sobre el cliente respecto a su vuelta al empleo previo.
Ejemplo:
Los muchachos del muelle piensan que yo no ser capaz de
acarrear mi propio peso nuevamente. Cuando voy a recoger mi cheque,

todos me miran mal.
WRI v10.0
34
CAPTULO 8: FORMULARIOS DE LA WRI

Formulario Pauta de WRI Inicial.. 36
Formulario Pauta de WRI de Egreso... 38
Formulario Pauta Resumen de WRI 40
Preguntas Recomendadas para la WRI 41
WRI v10.0
35
PAUTA DE EVALUACIN
ENTREVISTA INICIAL DEL ROL DE TRABAJADOR
El cliente es evaluado en relacin a retomar su empleo anterior
El cliente es evaluado en relacin a retomar un trabajo en general
APOYA
APOYA
INTERFIERE INTERFIERE NO
SUSTANCIAL
SUSTANCIAL APLICABLE
MENTE
MENTE
AS
A
I
IS
N/A
Apoya
Cualidades
Cualidades
Interfiere
No aplicable,
sustancialmente positivas ms
negativas ms fuWRIemente
o no hay
al cliente para
que negativas; que positivas; para volver al
suficiente
volver al trabajo ventaja para desventaja para trabajo
informacin
volver al
volver al
para evaluar
trabajo
trabajo
Comentarios breves que apoyan la evaluacin
Causalidad Personal
1.-Evala
Habilidades
y AS A I IS N/A
Limitaciones
2.-Expectativas
de xito en el AS A I IS N/A
Trabajo
3.-Asume
responsabilidad
AS A I IS N/A
Valores
4.-Compromiso
con el Trabajo
AS A I IS N/A
5.-Metas
Relacionadas
con el Trabajo
Intereses
6.-Disfruta el
Trabajo
WRI v10.0
AS A I IS N/A
AS A I IS N/A
36
7.-Participa en
Intereses
AS A I IS N/A
Roles
8.-Reconoce
Expectativas
del Trabajo
AS A I IS N/A
9.-Influencia de
otros Roles
AS A I IS N/A
Hbitos
10. Hbitos
Laborales
AS A I IS N/A
11.-Rutina
Diaria
AS A I IS N/A
12.-Adapta
Rutina
para AS A I IS N/A
Minimizar
Dificultades
Ambiente
13.-Percepcin
AS A I IS N/A
del Ambiente
Fsico de
Trabajo
14.-Percepcin
de Familia y AS A I IS N/A
Pares
15.-Percepcin
del Jefe
AS A I IS N/A
16.-Percepcin
de
los AS A I IS N/A
Compaeros de
Trabajo
WRI v10.0
37
PAUTA DE EVALUACIN DE EGRESO

ENTREVISTA DEL ROL DE TRABAJADOR
APOYA
APOYA
SUSTANCIAL
MENTE
MENTE
AS
A
I
IS
N/A
Apoya
Cualidades
Cualidades
Interfiere
No aplicable,
negativas ms fuertemente
o no hay
al cliente para
que negativas; que positivas; para volver al
suficiente
volver al trabajo ventaja para desventaja para trabajo
informacin
volver al
volver al
para evaluar
trabajo
trabajo
Causalidad Personal
1.-Evala
Habilidades
y AS A I IS N/A
Limitaciones
2.-Expectativas
de xito en el AS A I IS N/A
Trabajo
3.-Asume
responsabilidad
AS A I IS N/A
Valores
4.-Compromiso
con el Trabajo
AS A I IS N/A
5.-Metas
Relacionadas
con el Trabajo
AS A I IS N/A
Intereses
6.-Disfruta el
Trabajo
AS A I IS N/A
7.-Participa en
Intereses
AS A I IS N/A
WRI v10.0
38
Roles
8.-Reconoce
Expectativas
del Trabajo
AS A I IS N/A
9.-Influencia de
otros Roles
AS A I IS N/A
Hbitos
10. Hbitos
Laborales
AS A I IS N/A
11.-Rutina
Diaria
AS A I IS N/A
12.-Adapta
Rutina
para AS A I IS N/A
Minimizar
Dificultades
Ambiente
13.-Percepcin
AS A I IS N/A
del Ambiente
Fsico de
Trabajo
14.-Percepcin
de Familia y AS A I IS N/A
Pares
15.-Percepcin
del Jefe
AS A I IS N/A
16.-Percepcin
de
los AS A I IS N/A
Compaeros de
Trabajo
WRI v10.0
39
HOJA DE RESUMEN PAUTA DE EVALUACIN

APOYA
APOYA
SUSTANCIAL
MENTE
MENTE
AS
A
I
IS
N/A
Apoya
Cualidades
Cualidades
Interfiere
No aplicable,
negativas ms fuertemente en
o no hay
al cliente para
que negativas; que positivas;
la vuelta al
suficiente
volver al trabajo ventaja para desventaja para
trabajo
informacin
volver al
volver al
para evaluar
trabajo
trabajo
AS
A
I
IS
N/A
Causalidad Personal
Evala Habilidades/Limitaciones
AS
A
I
IS
N/A
Expectativas de xito en el Trabajo
AS
A
I
IS
N/A
Asume Responsabilidades
AS
A
I
IS
N/A
Valores
Compromiso con el Trabajo
AS
A
I
IS
N/A
Metas Relacionadas con el Trabajo
AS
A
I
IS
N/A
Intereses
Disfruta el Trabajo
AS
A
I
IS
N/A
AS
A
I
IS
N/A
Roles
Reconoce Expectativas
AS
A
I
IS
N/A
Influencia de otros Roles
AS
A
I
IS
N/A
Hbitos
Hbitos Laborales
AS
A
I
IS
N/A
Rutina Diaria
AS
A
I
IS
N/A
Adapta Rutina para Minimizar
AS
A
I
IS
N/A
dificultades
Ambiente
Percepcin Ambiente Fis.de Trabajo
AS
A
I
IS
N/A
Percepcin de familia y pares
AS
A
I
IS
N/A
Percepcin del Jefe
AS
A
I
IS
N/A
Percepcin de Compaeros de
AS
A
I
IS
N/A
Trabajo
Use una I al lado del puntaje para evaluacin inicial, y una A para evaluacin de alta en
rehabilitacin. Liste todas las I juntas y las A juntas con el fin de crear un perfil grfico
WRI v10.0
40
PREGUNTAS RECOMENDADAS PARA LA WRI

Las preguntas recomendadas a continuacin, fueron diseadas para
obtener informacin relevante para completar la escala de WRI. Las reas
de contenido de estas preguntas fueron desarrolladas para representar
ampliamente los tipos de inquietudes que los terapeutas tienen acerca de
sus clientes. Estas preguntas estn diseadas para reunir informacin que
proporcione una visin integral del potencial de la persona como
trabajador. Al final de cada pregunta se encuentra con letras maysculas y
entre parntesis el rea de contenido al que alude dicha pregunta. (CP:
Causalidad Personal; V: Valores; I: Intereses; R: Roles; H: Hbitos y E:
Ejecucin).
I.- INTRODUCCIN:
Me gustara conversar con usted de su historia laboral. El propsito de
esto es obtener un mejor conocimiento de usted y conocer ms acerca del
rol que el trabajo ha tenido en su vida. Para m es especialmente interesante
conocer como su accidente ha afectado su trabajo y vida en general y en
los apoyos futuros para usted.
II.- EFECTOS DEL ACCIDENTE

Hablemos de su accidente... cunteme que le sucedi.
1.- Qu parte de su trabajo siente que es incapaz de hacer debido a su
accidente? (CP)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.- Qu parte de su trabajo siente usted que es an capaz de realizar, a
pesar de su accidente? (CP)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3.- Cmo lo ha afectado la lesin fuera del trabajo? (H)
WRI v10.0
41
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Describa sus responsabilidades en casa.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Describa su rutina diaria
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4.- Cmo afect su accidente las relaciones sociales con tus amigos y qu
cosas te gustaba hacer antes? (I)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5.- Ha tenido que tratar con un problema o desafo similar al de su
accidente (ej.: problema familiar que haya afectado su trabajo)? (CP)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
De ser as, cmo hizo usted para abordar este problema?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
III.- VIDA FUERA DEL TRABAJO

Hablemos un poco de qu le gustaba hacer en su vida fuera del trabajo,
antes del accidente.
6. Cunteme como era un da tpico fuera el trabajo. (I)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Qu haca usted en las tardes? (I)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
WRI v10.0
42
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Qu haca usted los fines de semana?, Qu haca para entretenerse? (I)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7.- Adems de ser trabajador, en qu otras cosas se ve a usted mismo
desempeando? (padre, cuidador, deportista) (R)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
IV.- TRABAJO PRESENTE

Hablemos acerca de cmo era su trabajo antes de su accidente.
8.- Cunteme acerca de ese empleo, qu haca usted? (R)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9.- Le gusta su trabajo?, Qu le gusta o disgusta respecto de l? (I)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10.- Eligi usted su trabajo actual? (V)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11.- Otros miembros de su familia han tenido empleos similares?, han
influido para que usted elija este empleo? (V)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12.- Piensa usted que era bueno en su empleo antes del accidente? (CP)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
WRI v10.0
43
13.- Qu es lo que exactamente siente que usted hizo especialmente bien,

o mejor que otros? (CP)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
14.- De qu est usted ms orgulloso en trminos de su trabajo? (V)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
15.- Tiene usted altos parmetros para su desempeo en el trabajo? (V)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
16.- Se plantea metas en su trabajo? (ejemplo: adelantar trabajo,
promociones, metas productivas, etc.) (V)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
17.- Ha tenido promociones u otro tipo de reconocimientos en su trabajo?
(V)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
18.- Describa cmo era un da tpico de trabajo. Comience desde que
llegaba al trabajo hasta que se iba a casa. (H)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
19.- Piense acerca de su da de trabajo, cunteme a cerca de sus buenos
hbitos laborales. (H)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
20.- Cmo son los hbitos de trabajo que no so tan buenos?, o qu
hbitos a usted le gustara cambiar?(H)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
WRI v10.0
44
V.- TRABAJOS PASADOS (enfatice los ltimos 5 aos)
Hemos discutido su trabajo ms reciente, hablemos ahora de sus empleos

anteriores.
21.- Qu otros empleos ha tenido en los ltimos 5 aos?. Comencemos por
hablar de su ltimo empleo. (R)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
22.- Cules eran sus obligaciones en su empleo anterior? (R)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
23.- Tuvo usted algn otro empleo que le gust ms que su trabajo actual?,
Si es as, Por qu? (I)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
VI.- VOLVER AL TRABAJO

24.- Terminemos hablando acerca de su vuelta al trabajo
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Qu piensa usted que tendr que cambiar para que usted vuelva a
trabajar? (CP)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Qu aspectos podran ser modificados en su ambiente de trabajo, para

que pudiera volver al trabajo? (A)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
WRI v10.0
45
Qu modificaciones puede usted hacer en la forma cmo hace las

cosas? (CP)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
25.- Hbleme acerca de su jefe. Cree que l apoyar que usted vuelva al
trabajo?(A)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
26.- Qu piensa de sus compaeros de trabajo?(A)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
27.- Cree que a ellos les gustara verlo volver a su empleo? (A)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
28.- Cmo se sienten su familia y amigos en relacin a su accidente, y
respecto a que est fuera del trabajo? (A)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Le han dado algn tipo de consejo respecto a su lesin y de retomar el

trabajo? (A)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
29.- Cree usted que volver a trabajar? (CP)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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46
30.- Si usted no pudiera realizar su trabajo actual, qu otros trabajos se ve a

usted mismo realizando? (I)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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47
APNDICE
Ejemplo de Caso. 49
Tabla 1. Formulario de puntaje WRI... 50
Tabla 2. Hoja de Resumen WRI... 52
Tabla 3. Plan de Intervencin.. 53
WRI v10.0
48
EJEMPLO DE CASO
Esta seccin ilustra la aplicacin y utilidad de la WRI a travs de un ejemplo de caso.
El Sr. Chang tiene 32 aos de edad, sufre de una lesin a la columna mientras trabajaba
como guardava elctrico. Se le diagnostic una Hernia al Ncleo Pulposo a nivel
sacro/lumbar. l experiment un dolor irradiado a la pierna izquierda. Luego recibi por 2
semanas terapia fsica para aliviar el dolor y ejercicios de reforzamiento. Luego de esto, fue
referido para evaluacin de capacidad para el trabajo y trabajo pesado. En ese momento
haban pasado 4 meses despus del accidente, durante este tiempo estuvo con licencia
por recomendacin de la clnica mdica de salud ocupacional.
El Sr. Chang particip en la WRI, luego de una evaluacin msculo-esqueltica y de
una evaluacin para la capacidad de trabajo, as que incluyeron desempeo en tareas
funcionales, tales como,
levantar, llevar, alcanzar objetos
sobre el nivel de cabeza y
agacharse. El terapeuta complet luego la escala de puntaje de la WRI (Tabla 1) la cual

permite a los terapeutas registrar comentarios breves junto con la puntuacin. El puntaje del
cliente en la WRI, se transfiri luego a la hoja de resumen (Tabla 2), lo cual proporciona un
cuadro visual de los apoyos e interferencias respecto a la vuelta al trabajo.
La identificacin de problemas, metas, y estrategias de intervencin pueden ser
completadas usando los datos de la WRI y la evaluacin de capacidad funcional. La Tabla
3 ilustra cmo la WRI puede asistir al terapeuta en ir ms all del reacondicionamiento fsico
y desempeo de tareas laborales, al proporcionar un programa de rehabilitacin
comprehensivo, el cual facilitar el progreso y un logro funcional. Aunque no est abordado
directamente en la WRI, las metas relacionadas con el desempeo y estrategias del Sr.
Chang, estn incluidas al ilustrar cmo las tareas de trabajo pesado se relacionan con los
problemas identificados en las reas de volicin y habituacin.
El Sr. Chang logr progresos sustanciales durante las 3 semanas durante las cuales
fue atendido en un programa diario. El manifest una gradual confianza en sus habilidades
fsicas, y demostr aumento en todas las reas de desempeo fsico, tales como levantar,
llevar, alcanzar y agacharse. Como l logr algunos de los objetivos iniciales en el programa
de trabajo pesado, lleg a ser ms positivo respecto de la posibilidad de volver a su empleo
previo. l refiri que su rol en casa fue amplindose, y que tuvo xito llevando a cabo las
tareas planificadas con el terapeuta. El volvi a su antiguo empleo 2 meses despus de
completar el programa de trabajo pesado.
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49
Tabla 1: Formulario de puntaje WRI
PAUTA DE EVALUACIN
ENTREVISTA
INICIAL
DEL
ROL
DE
TRABAJADOR

APOYA
APOYA
INTERFIERE INTERFIERE NO APLICABLE
SUSTANCIALME
SUSTANCIAL
NTE
MENTE
AS
A
I
IS
N I/ A
Apoya
Cualidades
Cualidades
FuWRIemente No aplicable,
sustancialmente al positivas ms negativas ms interferido para o
no
hay
cliente para volver que negativas; que positivas; volver
al suficiente
al trabajo
ventaja
para desventaja para trabajo
informacin para
volver
al volver
al
evaluar
trabajo
trabajo
Causalidad Personal
No puede identificar tareas que actualmente realiza, teme
1.-Evala
Habilidades
y AS A I IS N/A volver a accidentarse, no es capaz de identificar cunto puede
levantar o llevar.
Limitaciones
2.-Expectativas de
xito en el Trabajo AS A I IS N/A
Yo no pienso que volver a mi empleo de guardava, aunque

me gustara
3.-Asume
responsabilidad
AS A I IS N/A
Necesito cambiar la forma como trabajo, estoy dispuesto a

trabajar con el empleador para identificar otros empleos.
Valores
4.-Compromiso
con el Trabajo
AS A I IS N/A con su historia laboral, le estresa estar fuera del
5.-Metas
Relacionadas
el Trabajo
Intereses
6.-Disfruta el
Trabajo
WRI v10.0
Se enorgullece bastante de su trabajo, es consistente

trabajo, se ve a s mismo como el proveedor para su
familia.
Refiere deseo de promocin o aumento
con AS A
I IS N/A
AS A I IS N/A
Es el mejor trabajo que he tenido, desea trabajar

al aire libre y trabajar con un equipo, usando
habilidades elctricas.
50
7.-Participa en
Intereses
Roles
8.-Reconoce
Expectativas
del Trabajo
9.-Influencia de
otros Roles
Previamente, buena congruencia entre inters en

AS A I IS N/A aptitud fsica y trabajos de reparacin y su empleo.
AS A I IS N/A
Da ejemplos de las demandas del empleo y

expectativas generales del trabajo
Necesita ingresos para la familia, afectado por no
AS A
I IS N/A hacer actividades con su hijo desde el accidente, su
esposa sugiere ver otros empleos; sin embargo,

apoya la vuelta al empleo previo
Hbitos
10. Hbitos
Laborales
AS A I IS N/A ser puntual, preciso y terminar a tiempo
11.-Rutina
Diaria
AS A I IS N/A
Excelentes hbitos laborales en el pasado; describe
Previamente fuerte, actualmente dbil. Mira

televisin, no hace ejercicio, lleva al colegio a su hijo.
12.-Adapta
No ajust la rutina de los ejercicios, ha dejado de
AS
A
I
IS
N/A
Rutina
para
baar a su hijo y llevarlo a Karate. Intenta hacer
Minimizar
algunas actividades de la casa con frecuentes
recreos.
Dificultades
Ambiente
13.-Percepcin del
Plantea que no es posible la modificacin, se
Ambiente
de AS A I IS N/A requiere esfuerzo fsico persistente, no existe ayuda
Trabajo
disponible para tareas pesadas.
14.-Percepcin de
Estn preocupados por l, colaboran, pero ellos
AS
A
I
IS
N/A
Familia y Pares
acostumbraban ser muy solcitos, ahora estn
dejndome solo.
15.-Percepcin del
AS A I
Jefe
IS N/A
La alternancia de jefes, necesitara explicarle a

cada jefe, no recibira nada de simpata.
16.-Percepcin de
No hay suficiente informacin para otorgar puntaje.
los Compaeros de AS A I IS N/A No menciona compaeros de trabajo.
Trabajo
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51
Tabla 2: Hoja de Resumen WRI (Sr. Chang)
HOJA DE RESUMEN PAUTA DE EVALUACIN

APOYA
APOYA
SUSTANCIAL
MENTE
MENTE
AS
A
I
IS
N/A
Apoya
Cualidades
Cualidades
FuWRIemente
No aplicable,
negativas ms interferido para
o no hay
al cliente para
que negativas; que positivas;
volver al
suficiente
volver al trabajo ventaja para desventaja para
trabajo
informacin
volver al
volver al
para evaluar
trabajo
trabajo
AS
A
I
IS
N/A
Causalidad Personal
Evala Habilidades/Limitaciones
Expectativas de xito en el Trabajo
Asume Responsabilidades
Valores
Compromiso con el Trabajo
Metas Relacionadas con el Trabajo
Intereses
Disfruta el Trabajo
Roles
Reconoce Expectativas
Influencia de otros Roles
Hbitos
Hbitos Laborales
Rutina Diaria
Adapta Rutina para Minimizar
Dificultades
Ambiente
Percepcin Ambiente de Trabajo
Percepcin de Familia y Pares
Percepcin del Jefe
Percepcin de Compaeros de
Trabajo
WRI v10.0
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
52
Tabla 3: Plan de Intervencin para el Sr. Chang
Problema
Volicin
El cliente es incapaz de
identificar en forma
precisa habilidades y
limitaciones
Meta
Estrategia de Intervencin
El cliente identificar en Revisin de los niveles de

forma precisa habilidades y desempeo en conjunto con el
limitaciones
cliente en la evaluacin inicial y en
intervalos regulares durante la fase
de tratamiento
Miedo
irracional
a El cliente demostrar un El terapeuta instruir al cliente en
volver a accidentarse
temor razonable a los alcanzar las posiciones correctas, y
accidentes, habilidad para revisar las seales de advWRIencia,
prevenir
accidentes
y los cuales le colocan en mayor
reconocer
seales
de riesgo devolver a accidentarse.
advWRIencia que exceden Reforzar integracin en el programa
los lmites de seguridad
de tratamiento.
Refiere incapacidad de El cliente y el terapeuta El cliente participar en tareas
volver a su empleo determinan una visin del equivalentes a las de su empleo, el
previo
potencial de vuelta a su cliente y el terapeuta compararn
trabajo.
las demandas de desempeo del
trabajo
e
identificarn
acomodaciones necesarias en las
demandas laborales para el alta.
Habituacin
Prdida
de
hbitos El cliente reintegrar hbitos El cliente trabajar en ambientes de
laborales y rutina
laborales y rutinas
trabajo simulados 5 das por
semana, 7-8 horas diarias. El
programa incluye una rutina diaria
consistente con su empleo anterior,
trabajo en equipo con otros clientes,
seguimiento de instrucciones, y
trabajo bajo supervisin.
Prdida del rol de El cliente retomar el rol de El cliente completar un programa
trabajador
trabajador
(empleo de trabajo ntegramente pesado (2
competitivo)
3 semanas), el terapeuta har
recomendaciones respecto a la
vuelta al trabajo que pueden
resultar, sea en la vuelta a su empleo
previo o el asumir un nuevo puesto
laboral
Productividad limitada El cliente mejorar el uso del El
cliente
y
el
terapeuta
en la rutina diaria
tiempo, estructura, y rutina desarrollarn en forma conjunta un
diaria
plan de actividades escrito para la
casa para las tardes y fines de
semana, con momentos de trabajo
pesado
aumentados
progresivamente. El cliente y el
terapeuta desarrollarn un plan de
actividades diario/semanal para el
post-alta.
WRI v10.0
53
Estrs
respecto
a El
cliente
aumentar El
cliente
y
el
terapeuta
limitacin en el rol participacin en el rol de identificarn en forma conjunta
como padre desde el padre con su hijo
alternativas de actividades que
accidente
pueden ser hechas con el hijo del
cliente, el cual ser compatible con
su actual capacidad fsica e
intereses,
(nadar,
puzzles),
incrementar las demandas fsicas de
las actividades para apoyar aumento
de capacidades fsicas.
No se compromete El cliente cumplir limitadas El cliente y el terapeuta identificarn
activamente en el rol tareas de mantenimiento del en forma conjunta, tareas que fueron
previo de mantenimiento hogar
y
quehaceres previamente parte de la rutina diaria
del hogar
domsticos
(cortar el cesped, reparar autos,
reparar cosas de casa), revisar
mtodos alternativos y adaptaciones
que disminuirn el estrs en la
columna, aumentarn demandas y
aumentarn competencia.
No participa en intereses El cliente participar en El terapeuta proporcionar un
de ejercicio fsico
actividades de ejercicio rgimen de ejercicios fsicos dentro
fsico los fines de semana
de un programa de trabajo pesado
diario, y para el uso de los fines de
semana, adems de establecer un
rgimen de post- alta. El cliente
graficar las repeticiones, duracin
de los ejercicios y progresos.
Actualmente alcanza un El cliente aumentar la El cliente comenzar con un peso
desempeo
no tolerancia de un 45 a 100 confortable y seguro, con aumento
compatible
con
las libras para volver a su progresivo de demandas de las
demandas laborales
empleo previo
tareas laborales, el monitor prestar
mucha atencin en determinar el
mximo aumento de capacidad y
comparar con las demandas del
trabajo.
Desempeo
limitado El cliente mejorar su El terapeuta mejorar esas tareas
para
tareas
que desempeo para llevar, dentro de un ambiente de trabajo
impliquen:
llevar, alcanzar,
sentarse
en pesado, aumentando gradualmente,
alcanzar, sentarse en cuclillas,
arrodillarse, frecuencia, tiempo de carga de peso;
cuclillas,
arrodillarse, empujar, tirar y mover con el cliente y el terapeuta registrarn
empujar, tirar, mover pala y en todas las tareas de los progresos y los compararn con
con pala, no compatibles trabajo que incluyen esos las demandas del trabajo. El
con las demandas de componentes
terapeuta desarrollar tareas del
trabajo
trabajo especficas en conjunto con
el cliente, tales como: levantar peso
con cadenas, subir escaleras y
andamios cargando peso, y usar
herramientas
en
cuclillas
y
arrodillndose y otras posiciones
WRI v10.0
54
Disminucin
de
la El
cliente
demostrar
resistencia y condicin mejoramiento en resistencia
fsica
fsica
Limitada fuerza en la El
cliente
demostrar
columna lumbar (de una aumento de fuerza en la
escala de 1 5, nivel 4) columna lumbar
Rango de movimiento El
cliente
demostrar
activo limitado en la aumento del rango de
columna lumbar (debido movimiento de la columna.
al dolor)
Problemas posturales y El
cliente
demostrar
mecnica
corporal mejoramiento
postural,
inconsistente
comprensin verbal de la
mecnica
correcta
del
cuerpo, e integracin de una
mecnica correcta del cuerpo
dentro de las actividades de
trabajo pesado y del hogar
Dolor crnico
El cliente manejar el dolor

durante
actividades
de
trabajo pesado, el dolor no
interferir
con
la
participacin en el programa
que impliquen alcanzar sobre la

cabeza.
El cliente iniciar diariamente el
programa de ejercicios aerbicos,
tales como, molino de ruedas a
pedales y caminatas.
El cliente ejecutar un programa de
ejercicios de estabilizacin lumbar,
indicados por el Kinesilogo,
realizado diariamente fuera de la
casa los fines de semana y en el post
alta.
El cliente desarrollar un extenso
programa de ejercicios, realizado en
forma diaria, fuera de la casa los
fines de semana y en el post alta.
El cliente demostrar uso de
estrategias de manejo del dolor (ver
ms abajo)
El cliente asistir a clases para
aprender sobre la espina, tcnicas y
posiciones adecuadas para levantar,
estrategias para reducir descarga de
peso sobre la espina en aquellas
situaciones del hogar y laborales,
que tienden a producir estrs en la
espalda.
El terapeuta realizar un estrecho
monitoreo y entrenamiento en la
clnica, disminuir sealizaciones a
medida que los comportamientos
sean integrados a la rutina diaria.
El terapeuta educar en manejo del
dolor, incluyendo estrategias para
prevenir dolor, reducir dolor, y
cambiar la respuesta al dolor.
Monitorear respuesta al dolor y
comportamientos de dolor durante
tareas de trabajo pesado.
Ambiente
La esposa del cliente Mejorar el conocimiento
sugiere que l comience de la esposa acerca de las
a buscar otro trabajo
habilidades y limitaciones
del cliente, y el potencial
de retorno a su empleo
previo.
El terapeuta invitar a la esposa del

cliente a observar el programa de
tratamiento, discutir expectativas para
las actividades del hogar para
complementar el trabajo pesado,
repaso de planes de post alta, invitar
a apoyar el alta.
Percibe el ambiente Clarificar utilidad de El terapeuta iniciar conversacin con
laboral y las demandas acomodaciones
el empleador ms representativo, para
de
trabajo
como temporales y permanentes explorar esto inicialmente, investigar
WRI v10.0
55
inflexibles
como
progresa
el
tratamiento,
confirmar capacidades en el alta,
visitar lugar de trabajo si es necesario
para discutir acomodaciones y
alterativas posturales.
Percibe su situacin con Clarificar el alcance que El terapeuta iniciar conversacin con
los jefes como una esta situacin con los el empleador ms representativo con
barrera debido a la jefes tendr para interferir relacin a la asignacin de polticas y
multiplicidad de jefes
con las acomodaciones
procedimientos, explorar la posibilidad
de limitar el nmero de jefes durante el
periodo de transicin, el cual permitira
al cliente demostrar capacidades y
negociar acomodaciones (tales como,
periodos de descanso, ayuda para carga
pesada, rotacin de tareas).
WRI v10.0
y alternativas posturales
56
REFERENCIAS
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Occupational Therapy, 1993, 47: 797- 803
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Lustman, P.J., Velozo, C.A., Eubkans, B., Montag, J.A., & Cole, D.M. (1991). Psychiatric
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314-321.
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LECTURAS SUGERIDAS
Bigos, S.J., Battie, M.C., Spengler, D.M., Fischer, L.D., Fordyce, W.E., Hansson, T,H.,
Nachemson, A.L., & Wortley, M.D. (1991). A prospective stucy of work reseach
WRI v10.0
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The Model of Human Occupation Clearinghouse

Department of Occupational Therapy

Manual del Usuario del

Copyright de la versin original en Ingls 1998 de la Clearinghouse del Modelo de

I. BASE TERICA DE LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES DE

Habilidades de Comunicacin e Interaccin

Modelo de Ocupacin Humana (1995) la cultura apunta a lo que la persona ha

en contextos culturales (que se

comportamiento social competente.

Influencias Ambientales en las Habilidades de Comunicacin e

especificando procesos, resultados y estndares para el desempeo. Estas reglas son

Considerando la Cultura, Grupos Sociales, y Tareas al Usar el ACIS

Influencias de los Componentes del Sistema en las Habilidades de

Esta tambin influencia lo que nosotros esperamos, como nosotros

experimentamos el comportamiento y como nosotros interpretamos lo que ha pasado. Por

en los cuales la persona quiera desempearse y/o necesite

Nos entrega nuestras referencias,

localizndonos en eventos emergentes y permitindonos dirigir nuestro comportamiento

Es tambin importante de recordar que as como el comportamiento habitual, el

II. LA EVALUACIN DE HABILIDADES DE COMUNICACIN E INTERACCIN

Propsito del ACIS

Taxonoma de las Habilidades de Comunicacin e Interaccin

Dominio Fsico (Corporalidad)

Dominio de Intercambio de Informacin

caractersticas observables del comportamiento, el cual es manejado e informado por las

una variedad de comportamiento de comunicacin e

Esto es, mientras nosotros estamos

La interaccin humana est normalmente

acompaada de algunas dificultades. Malentendidos, sentimientos de dolor, etc., estn

Cundo y Con Quin Se Puede Usar el ACIS?

La siguiente tabla muestra algunos ejemplos:

* Comer con la familia en

Lavar un auto con

Interaccin del Examinador/Cliente Durante la Observacin

Debemos considerar algunos ejemplos. Tpicamente usted podra encarar a su

desconsiderados por personas en Gran bretaa porque parecen gritones y bulliciosos. Al

IV. DESARROLLO DEL ACIS

Medida y Anlisis Rasch

El anlisis Rasch convierte estos puntajes ordinales en datos de intervalo,

permitiendo asumir las propiedades de una medida verdadera.

Un tema / sujeto tiene una mayor probabilidad de obtener un mayor puntaje en un

Evaluadores esperan puntajes mayores en tems de habilidades fciles que tems de

Los sujetos obtienen mayores puntajes en situaciones sociales menos cambiantes

Los sujetos con mayores habilidades de comunicacin e interaccin obtienen

Validez de respuesta de las personas

Validez de respuesta del evaluador

habilidad complejos o inesperados bajos puntajes a tems de habilidad fciles, b) le asignan

Basado en los hallazgos de Simon y secundariamente en los anlisis de datos de

Forsyth, K. (1996). Measurement Properties or the Assessment of Communication and

VI. ACIS ACCIONES Y DOMINIOS

Dominio Fsico (Corporalidad)

Se contacta Establece contacto fsico con otros

Contempla Usa los ojos para comunicar e interactuar con otros.

Maniobra Mueve el propio cuerpo con relacin a otros.

Se orienta Dirige su cabeza en relacin a otros y / o las tareas.

Se posiciona Asume posiciones fsicas

Articula Produce un discurso claro y entendible.

Asevera Expresa directamente desacuerdos, negativas y peticiones.

Pregunta Requiere informacin basada en hechos o informacin personal.

Se involucra Inicia interacciones

Expresa Despliega afecto / actitud

Modula Emplea volumen e inflexiones de la voz.

Informa Descubre informacin basada en hechos o informacin personal

Sostiene Mantiene el discurso con apropiada duracin.