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EDUCACIN MATEMTICA
MICHLE ARTIGUE
RGINE DOUADY
LUIS MORENO
PEDRO GMEZ (EDITOR)
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docente", del Grupo Editorial Iberoamrica y de los autores.
Contenido
Prefacio
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4. Ingeniera didctica
Michle Artigue
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Prefacio
En octubre de 1994, una empresa docente realiz en Bogot, Colombia el Segundo Simposio Internacional en Educacin Matemtica. A
este evento fueron invitadas las profesoras Michle Artigue (Universidad Pars VI - IUFM Reims) y Rgine Douady (Universidad Pars VII)
de Francia y el profesor Luis Moreno (CINVESTAV) de Mxico. Esta
fue una oportunidad para que la comunidad colombiana de educacin
matemtica entrara en contacto con algunas de las teoras, de las metodologas y de las realizaciones de la Escuela Francesa de Didctica de
las Matemticas. Este libro es producto de los aportes hechos por estos
invitados internacionales y del inters que investigadores y profesores
de matemticas colombianos manifestaron durante el evento.
En cambio de publicar unas memorias detalladas del Simposio,
hemos preferido identificar un conjunto de textos (la mayora relacionados con las actividades realizadas durante el evento) que fueran, al
menos parcialmente, representativos de las ideas de la didctica de las
matemticas en Francia y que pudieran aportar al desarrollo de la educacin matemtica en Colombia.
La historia del desarrollo de la educacin matemtica en Mxico
(Luis Moreno, captulo 3), desarrollo que ha estado en contacto directo
con la escuela francesa, sirve de contexto para los dems textos que
permiten dar un vistazo general al desarrollo de la disciplina en Francia. Rgine Douady (captulo 1) describe el surgimiento de la didctica
de las matemticas francesa, haciendo nfasis en el papel que han jugado los IREM en este proceso. Por su parte, Michle Artigue (captulo 2)
Pedro Gmez
Editor
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Nacimiento y desarrollo de la
didctica de las matemticas en
Francia: rol de los IREM
Rgine Douady
INTRODUCCIN
Los IREM (Institutos de investigacin en enseanza de las matemticas) han jugado un papel importante en el desarrollo de la didctica de
las matemticas en Francia. En este captulo presento el contexto dentro del cual se originaron estos institutos, las causas que originaron su
creacin, las caractersticas del proyecto y la manera como han evolucionado hasta la actualidad. La historia comienza en los aos sesenta.
Durante los aos sesenta y setenta se dio una crisis social muy fuerte
alrededor de las matemticas en muchos pases incluida Francia. Los
currculos de matemticas estaban bajo la responsabilidad de matemticos de renombre. Estos currculos tenan una aproximacin matemtica y le daban prioridad a las estructuras. Era la poca de Bourbaki. El
objetivo pedaggico era el de poner a disposicin de los alumnos un
nmero reducido de herramientas matemticas potentes respetando
en todo momento el rigor matemtico. Esta aproximacin se basaba en
una hiptesis: si los alumnos tenan este nmero reducido de herramientas potentes y generales, entonces ellos podran aplicarlas en muArtigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gmez, P. (Ed.). Ingeniera didctica en educacin
matemtica, pp. 1-5. 1995. una empresa docente & Grupo Editorial Iberoamrica.
Impreso en Mxico
Rgine Douady
Desde el punto de vista de la investigacin en la enseanza de las matemticas y en la relacin entre la enseanza y el aprendizaje se haca
cada vez ms evidente la necesidad de una aproximacin cientfica los
problemas generados por la comunicacin del saber matemtico. Esta
aproximacin debera considerar la clase en su globalidad como un objeto de estudio en el que se tuviera en cuenta la interaccin y la dependencia entre los tres polos profesor, estudiante y saber.
Se pensaba que era necesario disear proyectos de investigacin de
tipo experimental en los que se formularan hiptesis; se disearan experiencias que las pusieran en juego; se construyeran herramientas
para el tratamiento de los datos recogidos o se adaptaran herramientas
existentes en disciplinas cercanas como la estadstica y la psicologa
cognitiva; y se cruzaran mtodos para afinar los resultados. Todos estos
propsitos hacan necesaria la existencia de espacios para la experimentacin.
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Los IREM nacen entonces como producto de dos problemticas diferentes. Por una lado, y partiendo de la hiptesis implcita que era suficiente que los profesores aprendieran las nuevas matemticas para
que los estudiantes tuvieran una instruccin adecuada, el Ministerio
de Educacin Nacional ve la necesidad de ayudar a los profesores a ensear estas nuevas matemticas. Por otra parte, los investigadores necesitan problematizar las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje
y desarrollar mtodos de investigacin como condiciones necesarias
para mejorar la relacin didctica.
LOS IREM
Se crean entonces los IREM como proyecto del Ministerio de Educacin Nacional. Su primera caracterstica fue la de ofrecer a personas
con formacin diferente la posibilidad de trabajar conjuntamente. De
esta forma, en los IREM trabajaban profesores de primaria, secundaria
y universidad, junto con inspectores, matemticos, fsicos, psiclogos,
socilogos, etctera. Por otra parte, estas personas intervienen con dedicacin parcial y mantienen una parte de su carga en su funcin de base.
La segunda caracterstica del proyecto fue la organizacin de una
red nacional de tales instituciones con misiones especficas, tareas y
funciones en las que se buscaba participar en la formacin inicial y permanente de los profesores; desarrollar investigaciones sobre la enseanza de las matemticas; y producir y difundir documentos para los
profesores.
Se ofrecen descargas tanto para los profesores, como para quienes
disean y desarrollan su formacin. Hay gran cantidad de recursos financieros y las acciones pululan. Se ofrecen cursos de reciclaje complementarios en matemticas y se producen y difunden numerosos
documentos producto de las innovaciones.
Desde el punto de vista de la investigacin, se hacen estudios de fenmenos provocados y se comienza un proceso de bsqueda de explicaciones. En 1972 se crea la escuela Michelet en Burdeos. Esta escuela,
ingeniada por Guy Brousseau, es un lugar especial. Es un laboratorio
dentro de la prctica misma, donde se encuentran gran cantidad de
medios para el estudio de los fenmenos didcticos.
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Rgine Douady
Durante varios aos, hasta 1977, las dos lgicas, tanto la del Ministerio de Educacin Nacional, como la de los investigadores evolucionan
paralelamente.
1977: AO DE TRANSICIN
En 1977 estas dos lgicas se separan. El Ministerio considera que los
profesores ya saben muy bien cmo ensear los nuevos programas y
decide suprimir las descargas de los profesores que venan a tomar los
cursos, manteniendo nicamente las descargas de los animadores. A
partir de 1980, el dinero y el tiempo de descarga para los animadores
tambin se reduce. Se genera, entonces, una gran decepcin.
Hay una gran incertidumbre por parte de los profesores porque
ellos no saban qu deban ensear y tampoco saban qu tanta libertad
de accin le deban dejar al alumno. Se encontraban bloqueados entre
varias alternativas. Se enfrentaban a la exigencia del rigor automtico y
al temor de hacer afirmaciones que no fuesen correctas desde el punto
de vista matemtico. Por otra parte, no saban qu tanta distancia podan tomar con el texto que tenan. Esto generaba un esquema de enseanza dogmtica en la que se segua estrictamente y se exiga de los
alumnos lo que estaba escrito en el papel. Estos ltimos enfrentaban
tambin un conflicto. O respetaban la norma y decan exactamente lo
escrito en el papel sin intentar comprender; o si queran comprender,
no podan respetar las exigencias del profesor. Muchos alumnos miraban las matemticas como algo puramente mecnico.
Del lado de los equipos IREM se reformula el trabajo y se genera
una nueva problemtica. Con respecto al aprendizaje se hace nfasis en
el significado y, por consiguiente, en los problemas fuente de aprendizaje y de desequilibro para los cuales los alumnos no tienen todos los
conocimientos para su solucin.
Se producen entonces nuevas preguntas. Estas preguntas son producto de la reflexin fundamental de algunos investigadores en didctica y son puestas de relieve a travs de una nueva gestin en IREM.
Algunas de estas preguntas se refieren, por ejemplo, a los medios que
es necesario darles a los alumnos para permitirles lograr un nuevo equilibrio a partir de los problemas que enfrentan, al papel del profesor dentro de este nuevo esquema, a la creacin de un saber comn en la clase
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El lugar de la didctica en la
formacin de profesores
Michle Artigue
INTRODUCCIN
Durante los ltimos veinte aos, la didctica de las matemticas se ha
desarrollado en muchos pases. En particular, en Francia, ella se ha desarrollado como un rea de investigacin al:
Poner en primer plano la especificidad de las relaciones
entre la enseanza y el aprendizaje ligadas a la especificidad del contenido a ensear: las matemticas
Imponerse la ambicin de comprender el funcionamiento de estas relaciones entre la enseanza y el aprendizaje
y de poner en evidencia las leyes que las gobiernan, haciendo explcita, al mismo tiempo, la necesidad de distanciar la voluntad de accin inmediata sobre el sistema
educativo
En el espacio de veinte aos, la didctica ha acumulado resultados y ha
construido teoras que permiten estructurarlos y pensar sobre ellos.
Ella ha tenido efectos indirectos sobre la enseanza a travs de las modificaciones que se han introducido en el currculo y que ella ha inspirado parcialmente. Habindose convertido, a nivel universitario, en
una disciplina reconocida por ella misma, su lugar en la formacin inicial de los profesores continua siendo tema de intensos debates. Es soArtigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gmez, P. (Ed.). Ingeniera didctica en educacin
matemtica, pp. 7-23. 1995. una empresa docente & Grupo Editorial Iberoamrica.
Impreso en Mxico
Michle Artigue
Michle Artigue
Mdulos de formacin comunes a las diferentes disciplinas y, parcialmente, a diferentes niveles de enseanza
(primaria, secundaria general y profesional) concernientes a aproximaciones psicolgicas (cognitivas y relacionales), institucionales y sociolgicas de los problemas de
enseanza
Un pequeo trabajo de investigacin sobre un tema preciso (mmoire)
En numerosos IUFM, se incluye un trabajo prctico en un nivel diferente al que corresponde al curso dictado por el profesor en prctica. Al final de este segundo ao, si las evaluaciones son satisfactorias, el
profesor en prctica obtiene su ttulo y es nombrado en propiedad.
Los profesores agregs, por su parte, despus de su licencia universitaria, deben obtener una maestra para despus presentar al concurso de agrgation en la universidad y, en caso de que tengan xito,
se reunen como profesores en prctica de segundo ao del IUFM, con
los estudiantes que han tenido xito en el CAPES.
Por otra parte, los profesores de liceo profesional no tienen la responsabilidad de dictar un curso durante el segundo ao, sino que alternan perodos de prctica con perodos de formacin en el IUFM. Son
asignados para los tres perodos de prctica (uno de 4 semanas y dos de
6 semanas) a la misma escuela e intervienen en las clases de un mismo
profesor quien es, de hecho, su consejero pedaggico. Tienen, adems,
un perodo de prctica de 6 semanas en una empresa.
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Michle Artigue
rece como problemtico. No obstante, l afirma que el anlisis del comportamiento del alumno y de sus adaptaciones no puede tener sentido
sino a travs de aquellas variables de la situacin dentro de las cuales
se produce ese comportamiento. Estas variables incluyen, por supuesto, aquellas que corresponden a la tarea propuesta al alumno, pero incluyen adems otras. Dentro de la teora de las situaciones didcticas,
por ejemplo, un concepto central es el de contrato didctico4. El anlisis
del funcionamiento cognitivo del alumno no se puede llevar a cabo de
manera independiente, sin tener en cuenta el contrato didctico que se
pone en juego.
La teorizacin de las situaciones didcticas ha tenido tambin consecuencias metodolgicas. Es as como ella ha conducido a desarrollar,
en oposicin con las paradigmas comparativos clsicos de experimentacin en clase, una metodologa especfica: la ingeniera didctica5.
Esta metodologa de la ingeniera didctica se basa en un control a
priori de las situaciones que se ponen en juego dentro del proceso experimental. Este control se efecta a travs de un anlisis a priori que busca
precisar las posibilidades que se han seleccionado, los valores de las variables didcticas que se producen como consecuencia de esta seleccin
y el sentido que pueden tomar los comportamientos previstos teniendo
en cuenta estos valores. En seguida, en el anlisis a posteriori, este anlisis a priori se compara con la realizacin efectiva y se busca lo que rechaza o confirma las hiptesis sobre las cuales estaba basado.
Estas caractersticas de la didctica francesa se expresan tanto al nivel de los resultados obtenidos, como al nivel de lo que, de manera natural, se juzga como importante para ser transmitido en una formacin.
Es as como, al nivel de los resultados, la didctica francesa ha producido, de manera clsica, numerosos conocimientos sobre las concepciones de los alumnos, los obstculos y dificultades que intervienen en
el aprendizaje de una nocin, de un dominio o de un modo de funcionamiento matemtico dado (estructuras aditivas y multiplicativas, nmeros decimales y fracciones, lgebra, geometra, demostracin, para
4. El contrato didctico es aquello que rige de manera ms o menos explcita las expectativas respectivas del alumno y el profesor en relacin con el conocimiento.
5. La ingeniera didctica se opone igualmente, por su carcter de control, a las metodologas asociadas a las aproximaciones antropolgicas (ver el captulo sobre la ingeniera didctica en este volumen).
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citar solamente algunos ejemplos). Por otra parte, sus orientaciones especficas tambin la han conducido a producir orientaciones ms globales que analizan la ecologa de los saberes enseados y de sus
prcticas usuales, tratando de medir los mrgenes de maniobra de la
enseanza y de producir ingenieras didcticas que, al jugar sobre el
espacio de las restricciones reales o supuestas del sistema, deben permitir un funcionamiento ms adecuado de la enseanza.
En este punto es importante enfatizar que la posibilidad de transmisin de los diferentes tipos de resultados, por fuera de la comunidad
estricta de los investigadores, no implica los mismos problemas. Mientras que es posible imaginar la transmisin relativamente eficaz de los
resultados relacionados con las concepciones y los obstculos, no sucede lo mismo con los resultados de la ingeniera. Diversos estudios han
mostrado los obstculos que se oponen a la transmisin correcta de las
ingenieras (Artigue & Perrin, 1991). Estos obstculos estn ligados a
diferentes factores:
La falta de adecuacin entre las concepciones sobre el
aprendizaje de quienes reciben los resultados y aquellas
que subyacen a la teora de las situaciones didcticas sobre las que se basan las ingenieras
La complejidad de los productos de la ingeniera y el nivel de conocimiento y experiencia que se requieren para
su gestin apropiada (tanto en el plano pedaggico,
como en el plano matemtico)
La ruptura entre las caractersticas de estos productos y
el funcionamiento usual de la enseanza (por ejemplo,
actividades abiertas concebidas a lo largo de varias sesiones)
El nivel mismo de la descripcin de los productos que
pone el nfasis sobre los puntos claves de la ingeniera y
sobre las rupturas cognitivas y que tiende a dar menos
importancia a aquellos aspectos que corresponde al funcionamiento ms continuo y comn del aprendizaje
No obstante, resulta paradjico que sean los productos de ingeniera
los que, para quienes no lo saben, aparezcan, dentro de los resultados
obtenidos, como aquellos que se encuentran ms prximos a la utilizacin directa.
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Michle Artigue
Se ha hecho nfasis en las implicaciones que, a nivel de los resultados, tiene la orientacin de las investigaciones francesas. Esta orientacin tambin tiene implicaciones sobre la concepcin misma de lo que
es importante transmitir en una formacin. Esto se expresa, de manera
evidente, en la importancia que se le da a lo que proviene de la teora
de las situaciones didcticas y, en particular, a las herramientas conceptuales y a las tcnicas de anlisis a priori de las situaciones didcticas: nociones de variable didctica, de devolucin e institucionalizacin, de
contrato didctico, la distincin entre situaciones a-didcticas y didcticas, entre status til y status objeto de los conceptos matemticos, entre los cuadros de funcionamiento de un mismo concepto, etctera.
Michle Artigue
nos y los roles respectivos de los alumnos y del profesor; para prever
los comportamientos de los alumnos, teniendo en cuenta los conocimientos sobre el aprendizaje y las caractersticas de las situaciones; y
para preguntarse en qu medida los comportamientos deseados sern
muestra, si se producen, de la presencia de los conocimientos que la enseanza quera producir.
Pero, al mismo tiempo que describe la imposibilidad de hacer una
economa de la explicitacin didctica necesaria para anlisis y construcciones pertinentes, A. Kuzniak muestra que la elaboracin de
transposiciones adaptadas y eficaces del saber didctico en la formacin inicial de los profesores no es evidente, ms an dado que se trata
de saberes nuevos, an poco estabilizados y fcilmente sensibles a deformaciones ideolgicas.
De hecho, la integracin de una componente didctica en la formacin de los profesores de secundaria, se encuentra, al menos parcialmente, con problemas similares. Antes de hacer la descripcin de las
prcticas establecidas en Reims, se presentarn algunas preguntas que
parecen ser esenciales para las decisiones que se deben tomar en este
dominio.
Michle Artigue
estn preparados: aquella de profesores. Como consecuencia de esta situacin, ellos sienten la necesidad de una ayuda inmediata que les
aporte a la gestin de su actividad cotidiana en la que los problemas de
disciplina y de administracin de la clase tienen una gran importancia.
La formacin didctica no aparece naturalmente como una respuesta a esta necesidad y debe tenerla en cuenta.
En segundo lugar, los profesores en prctica no reconocen fcilmente el inters que pueda tener una formacin didctica. Por un lado, los
problemas que ellos tienen que enfrentar no pertenecen, en su gran mayora, al campo de la didctica. Por otra parte, an si ese fuera el caso,
los saberes didcticos no ofrecen un aporte inmediato. La visin didctica se vive frecuentemente al comienzo como una visin que desestabiliza. Ciertamente ella ayuda a comprender el funcionamiento del
alumno. Sin embargo, ella favorece ms la crtica de la enseanza tradicional que la oferta de soluciones inmediatas.
La formacin didctica debe, por un lado, privilegiar dentro de la
didctica aquellos aspectos que se pueden explotar ms fcilmente; y,
por el otro, debe permitir sobrellevar este carcter desestabilizante, situacin que es an ms difcil de soportar en el caso de profesores en
estado de inseguridad.
Tercero, las estrategias que promueve la didctica exigen frecuentemente mucho conocimiento y experiencia por parte del profesor. Para
que la autonoma que se desea dar al alumno sea realmente eficaz, se
requiere, por un lado, que l tenga un mejor manejo matemtico. Por
otra parte, la gestin de un aprendizaje de tipo constructivista requiere
que el profesor sea capaz, en tiempo real, de anticipar y de desarrollar
sistemas de recoleccin de informacin, de interpretacin y de toma de
decisiones que se encuentren adaptados a las nuevas situaciones. Este
tipo de sistemas se encuentran en un estado incipiente de desarrollo en
los profesores debutantes. No se puede buscar, por lo tanto, que se utilicen estrategias de expertos y resulta mejor poner el nfasis en la construccin de sistemas de interpretacin y toma de decisiones dentro de
situaciones comunes.
En cuarto lugar, dado que la bsqueda de un ambiente satisfactorio
en el seno de la clase es un objetivo prioritario, es posible suponer que,
si este objetivo parece haber sido logrado, entonces las decisiones que
lo permitieron sern difcilmente cuestionadas. Manteniendo, entonces, este objetivo de comodidad, es importante lograr, a travs de un
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Michle Artigue
situaciones de clase sencillas y bastante clsicas que no necesitan profesores verdaderamente expertos. Se enfatiza una didctica en accin, en
contraposicin con una didctica presentada como objeto de saber acadmico.
Ms tarde, se profundiza la reflexin y se entra en una didctica ms
explcita. Unos temas tratados de modo emprico y pragmtico en la
primera fase se vuelven objetos de trabajo didctico. Se desarrollan herramientas ms complejas para el anlisis de situaciones didcticas y se
trabaja, por ejemplo, la nocin de contrato didctico. A esta profundizacin, contribuye mucho el pequeo trabajo de investigacin llamado
"mmoire" que deben realizar los profesores, partiendo de preguntas
planteadas por su prctica. En particular, este trabajo requiere de la lectura y de la discusin de textos didcticos. Paralelamente se favorece el
uso de estrategias de enseanza ms desarrolladas y, por ejemplo, los
profesores deben elaborar y experimentar situaciones de enseanza
que incluyen la resolucin de problemas abiertos, el uso de tcnicas de
trabajo en grupos y la organizacin de debates cientficos dentro de la
clase.
Cada da de formacin (17 das) comienza por un intercambio de experiencias del saln de clase. Este intercambio se hace en grupos y, en
l, nosotros participamos con nuestras convicciones propias y nuestra
experiencia docente. Ayudamos a los profesores a analizar sus problemas y a buscar empricamente soluciones. Si nos parece interesante, damos algunas informaciones didcticas identificndolas como tales.
Pero la mayor parte del tiempo de intercambio se utiliza en discusiones
informales basadas en una reflexin emprica sobre las cuestiones y los
datos que los profesores ponen sobre la mesa y se marca bien el status
emprico e incluso la subjetividad de este tipo de trabajo.
El trabajo llamado didctico, lo comenzamos con trabajos sobre temas matemticos (geometra del plano y del espacio, estadstica, lgebra, etctera) que van a hacer parte de su prctica. Este trabajo incluye
siempre, con equilibrios diversos, las siguientes componentes:
Anlisis curricular
Anlisis de las concepciones de los alumnos y de sus procesos de evolucin, de las principales dificultades y obstculos que se pueden prever en el aprendizaje
Trabajo sobre los libros de textos que utilizan: anlisis crtico, seleccin de actividades sencillas que esperamos que
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Michle Artigue
CONCLUSIN
He tratado en este captulo de discutir el lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores. Tengo la conviccin de que la
didctica tiene un papel importante que jugar, incluso en la formacin
inicial y que se debe presentar de modo explcito. Tengo tambin la conviccin, dada la experiencia de estos ltimos aos, que esta didctica no
puede ser enseada como un objeto acadmico de saber que va a convertirse despus en conocimientos aplicables a situaciones diversas de
enseanza. Los conocimientos didcticos se deben construir partiendo
de problemas que encuentran los profesores debutantes en la realidad,
teniendo en cuenta su poca experiencia profesional y la relativa accesibilidad de las aproximaciones didcticas, con el objetivo de hacer de esa
didctica un verdadero instrumento de desarrollo del profesor. Tratamos de hacerlo en Reims mejorando poco a poco esa formacin didctica. Es un camino nuevo que se debe inventar.
BIBLIOGRAFA
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Kuzniak, A. (1993). Etude des stratgies de formation en mathmatiques
utilises par les formateurs de matres du premier degr. (Thse de doctorat).
Universit Paris VII.
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La educacin matemtica
en Mxico
Luis Moreno
INTRODUCCIN
La educacin matemtica como disciplina profesional tiene en Mxico
una historia muy corta. Desde luego, no pueden desconocerse los esfuerzos que desde siempre se han hecho a favor del mejoramiento de
la educacin. Sin embargo, vamos a referirnos en este relato a la toma
de conciencia por una comunidad de investigadores de aquellos problemas que iban a marcar un rumbo distinto al desarrollo de una disciplina nueva y de profundo carcter interdisciplinario. Debo aclarar
que centraremos nuestra descripcin en lo ocurrido en el seno del CINVESTAV porque es la parte de la historia que conocemos mejor por haber sido testigos privilegiados del proceso que condujo a la creacin de
la Seccin de Matemtica Educativa, primero, y luego al Departamento
de Matemtica Educativa. Adems, hay que decirlo, los esfuerzos desarrollados en nuestra institucin han sido los centrales en este campo
de la educacin en el pas.
Artigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gmez, P. (Ed.). Ingeniera didctica en educacin
matemtica, pp. 25-31. 1995. una empresa docente & Grupo Editorial
Iberoamrica. Impreso en Mxico
Luis Moreno
LOS COMIENZOS
La Secretaria de Educacin Pblica, al comenzar la dcada de los 70, dio
al Cinvestav, la tarea de escribir los textos gratuitos de matemtica para
las escuelas primarias del pas. Un grupo entusiasta de profesores investigadores del departamento de matemtica hizo suya esta tarea.
Quienes en aquel momento eramos recin llegados a la institucin fuimos sorprendidos por la pasin pedaggica que el proyecto haba despertado en nuestros profesores. Adems de la estabilidad estructural,
de los anillos de cohomologa, de procesos estocsticos y de los desarrollos de Taylor, las conversaciones estaban llenas de referencias al mejor
mtodo para introducir los nmeros negativos en la escuela primaria,
las fracciones o la nocin de ngulo. Para muchos de nosotros no haba
duda: all estaba un grupo destacado de matemticos profesionales poniendo su talento y sus conocimientos al servicio de un proyecto educativo: solo caba esperar lo mejor. Esta esperanza se vea fortalecida al
ver la actividad desplegada en la institucin y en los seminarios que entonces se organizaron en diferentes partes del pas con profesores
quienes seran los portadores del nuevo texto al saln de clases. Reflexionando en todo este proceso, con la perspectiva que nos da el tiempo, no es de extraar lo que entonces ocurri. Confrontados con los
problemas reales de la enseanza, fuera del mbito privilegiado de un
Centro de Investigacin, este grupo de investigadores entendi que su
preparacin acadmica anterior no era suficiente para capturar la complejidad de los fenmenos educativos que tenan frente a si. Haban
descubierto una nueva problemtica que exiga, para ser comprendida,
algo ms que sus esfuerzos entusiastas de los primeros tiempos. Para
muchos de ellos, esto implicaba una decisin de fondo: dedicarse de
tiempo completo a los problemas que planteaba la educacin matemtica. Fue as como en septiembre de 1973 se prepar un anteproyecto
para la creacin de la Seccin de Matemtica Educativa. Vale la pena
subrayar que en ese momento an no se haba terminado la elaboracin
de los libros de texto. Sin embargo, ya eran reconocidas la dispersin y
la falta de metodologa con que se abordaban los problemas educativos.
En marzo de 1974, los mismos investigadores hicieron una solicitud formal ante la direccin de la institucin para que se creara la Seccin de
Matemtica Educativa. En su exposicin de motivos se sealaba el inters de estos investigadores en abordar el estudio de la nueva problem26
PROFUNDIZACIN DE LA MAESTRA
El programa inicial de la maestra constituy, para quienes eramos integrantes del cuerpo docente, una oportunidad de profundizar en
nuestras concepciones originales sobre la educacin matemtica. Esto
permiti el rediseo permanente de los contenidos de los cursos, la
toma de conciencia de la dimensin histrica del conocimiento matemtico, de la importancia del anlisis epistemolgico y la naturaleza de
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Luis Moreno
EL PROGRAMA DE DOCTORADO
Para 1984 y 1985, el personal acadmico de la Seccin de Matemtica
Educativa tena ya una idea muy clara de los alcances del proyecto de
maestra en sus modalidades abierta y tradicional. Haba acumulado
una gran experiencia en su trabajo con profesores en todo el pas. Re28
sultaba natural entonces la creacin de un programa acadmico mediante el cual se pudiese articular y sistematizar toda esa experiencia.
Haba adems una serie de antecedentes acadmicos para apoyar la
creacin de un proyecto propio de doctorado. Veamos:
Desde tiempo atrs los profesores de la Seccin haban
estado participando activamente en congresos internacionales en donde haban presentado sus trabajos de investigacin
Por otra parte ya desde 1978 se haba recibido la visita de
distinguidos investigadores en el campo de la educacin
matemtica proveniente de los IREM de Francia
Se haba organizado en 1980 el XXXII encuentro internacional de la CIEAEM, con la participacin de investigadores venidos de diversos pases europeos y de
Norteamrica
Desde 1985 se gener un convenio de colaboracin acadmica con el Instituto de Educacin de la Universidad
de Londres, que inclua la puesta en marcha de un proyecto conjunto de doctorado para estudiantes mexicanos
en aquella institucin
Con estos antecedentes no es difcil comprender que la Seccin de Matemtica Educativa tena una idea clara sobre el trabajo de investigacin, a nivel internacional, que se realizaba en el campo. Se cre
entonces el programa de doctorado que a la fecha ha producido ya 10
doctorados. A partir del convenio con la Universidad de Londres han
obtenido all su grado tres profesores. Vale la pena mencionar que de
los intercambios con los IREM franceses obtuvieron su grado de doctorado 5 profesores ms (antes de 1985). A la fecha, ms del 50% de los
profesores del ahora Departamento de Matemtica Educativa, son ya
profesores titulares y un nmero apreciable estn incorporados al Sistema Nacional de Investigadores.
Luis Moreno
saln de clases y por las concepciones que sobre las matemticas posean los educadores. Casi siempre, estas concepciones vean a las matemticas como un cuerpo ya elaborado de conocimientos y por lo
tanto, el papel del profesor y de quienes elaboraban los planes de estudio consista en disear estrategias de lo simple a lo complejo que
permitieran a los estudiantes asimilar tales conocimientos. Lo que no
se intent mediante estos acercamientos, fue organizar el proceso educativo alrededor de los procesos de aprendizaje del estudiante. La educacin matemtica ha estado, desde sus comienzos, en la interseccin
de una ciencia: la matemtica, y de una prctica: la enseanza. Mltiples han sido las razones que han hecho necesaria una indagacin sobre
esta actividad; de este modo se ha abierto un campo de investigacin
nuevo que ya no trata slo de optimizar el proceso de enseanza sino
de conocer la estructura, funcionamiento e interrelaciones de los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica.
La disciplina que llamamos Matemtica Educativa tiene su origen
en la necesidad de caracterizar con el mayor grado de rigor que nos sea
posible, la actividad, tanto prctica como terica que aparece vinculada
a los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica. Uno de los
puntos de partida de la Matemtica Educativa es la matemtica misma.
El conocimiento matemtico es necesario pero no suficiente para la caracterizacin de la disciplina. La matemtica tiene una componente
heurstica y tambin un marco axiomtico como partes centrales de su
actividad, y de la sistematizacin de sus resultados. La disciplina se organiza alrededor de ncleos conceptuales denominados teoremas.
Por otra parte, la forma de conocimiento que se genera en la Matemtica Educativa es diferente. Se construye mediante la interaccin continua con un sistema educativo. Es una disciplina, ya lo hemos
mencionado, que se encuentra en la interseccin de la matemtica
como conocimiento socialmente generado y la prctica de la educacin. Es, en esencia, el resultado de una actividad de carcter interdisciplinario. Las formas de conocimiento que all se generan siempre
tienen caractersticas del sistema educativo que ha sido parte de la interaccin. El desarrollo de la metodologa y de la normatividad de la disciplina se debe proponer la ampliacin de la validez de los resultados,
con el objetivo obvio de poder aplicarlos en mbitos diferentes a aquel
en donde fueron obtenidos. En la actualidad, la investigacin que se
realiza en el departamento de matemtica educativa comprende estu30
dios cognitivos sobre la formacin del concepto de nmero; la constitucin del lenguaje algebraico; las teoras de la comunicacin, el
estudio curricular del clculo y su desarrollo histrico y valor epistemolgico y la intervencin y valor epistemolgico de las representaciones computacionales del conocimiento matemtico. Desde luego, de
cada una de estas reas puede decirse mucho ms que lo que aqu hemos insinuado.
EL RETO ACTUAL
La actividad que dio origen al departamento de matemtica educativa
estaba anclada en la realidad profunda del sistema educativo. Ha sido
largo y sinuoso el camino que nos ha llevado hasta la investigacin. Es
fundamental entender que el reto que siempre hemos tenido por delante es regresar todo este saber generado en la investigacin en la
ciencia bsica al sistema educativo, donde cobra su pleno sentido.
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Ingeniera didctica
Michle Artigue
RESUMEN
Este texto corresponde a un curso dado en Plestin les Grves, en Agosto de 1989, durante la quinta Escuela de Verano de Didctica de las Matemticas. En su primera parte, estudiamos el contexto de aparicin de
la nocin de ingeniera didctica, al principio de los aos ochenta. La
segunda parte se dedica a la ingeniera didctica vista como metodologa de investigacin. En la tercera parte titulada La ingeniera didctica, un motor de progreso en la didctica investigamos los problemas
de transmisin y de replicabilidad.
INTRODUCCIN
La nocin de ingeniera didctica surgi en la didctica de las matemticas a comienzos de los aos ochenta. Se denomin con este trmino a
una forma de trabajo didctico equiparable con el trabajo del ingeniero
quien, para realizar un proyecto determinado, se basa en los conocimientos cientficos de su dominio y acepta someterse a un control de
tipo cientfico. Sin embargo, al mismo tiempo, se encuentra obligado a
trabajar con objetos mucho ms complejos que los objetos depurados
de la ciencia y, por lo tanto, tiene que abordar prcticamente, con todos
Artigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gmez, P. (Ed.). Ingeniera didctica en educacin
matemtica, pp. 33-59. 1995. una empresa docente & Grupo Editorial
Iberoamrica. Impreso en Mxico
Michle Artigue
Ingeniera Didctica
el significado de cada uno. Uno se deshar de las restricciones que normalmente encuentra todo proceso de investigacin, al responder que la accin, entendida ante todo como
una buena accin, prima. La accin implementada se presentar como investigacin y, por lo tanto, se escapar al
juicio de valor al que sometemos a la ms banal de nuestras
acciones. (p. 20)
En lo concerniente al segundo punto, el lugar de las realizaciones didcticas en clase dentro de la investigacin, l articula su argumento
sobre dos puntos:
1. Las metodologas que en este artculo calificar como externas
(en tanto son externas a la clase) como cuestionarios, entrevistas, tests, sobre las cuales se basa la mayor parte de las investigaciones publicadas en esa poca, son insuficientes para
atrapar la complejidad del sistema estudiado. Su xito se puede
explicar, sin ninguna duda, por el hecho de que se pueden utilizar de una manera cmoda y se pueden hacer reconocer como
productoras de resultados cientficos. Pero privilegiar estas metodologas sera un riesgo mayor para la didctica, dada su juventud terica:
Lo que identifica hoy en da a la realizacin didctica en clase,
de una forma actualmente necesaria, es el dbil desarrollo de
nuestra teora del sistema didctico. Esto implica un control
terico dbil de las operaciones de investigacin. Yno nos permite ponernos en contacto con nuestro objeto de conocimiento, por fuera del control emprico del objeto real cuya
elaboracin terica nos ocupa. Abandonar el sistema didctico en su funcionamiento concreto por mucho tiempo, para
adoptar metodologas auxiliares, parciales, significa tomar
el riesgo de desatender aquello que de ninguna manera se
puede desatender, y que podra, por lo tanto, borrarse de
nuestro campo de consciencia por no estar presente en l, empricamente (p. 50)
2. La realizacin didctica en clase tiene otra funcin esencial, permanente, en cuanto no se asocia con la juventud terica del
campo. Se trata de la puesta en prueba de las construcciones
tericas elaboradas en las investigaciones, a travs de involucrar tales construcciones en un mecanismo de produccin:
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Michle Artigue
La realizacin didctica tambin es el lugar de esta etapa crucial de la actividad cientfica a la cual Bachelard da el nombre
pardico de fenomenotecnia. (p. 55)
En conclusin, se trata de:
Por un lado desprenderse de relaciones entre investigacin y accin, pensadas sea en trminos de innovacin,
sea con la intermediacin de la nocin de investigacinaccin, para afirmar la posibilidad de una accin racional
sobre el sistema, con base en los conocimientos didcticos
preestablecidos
Y del otro, resaltar la importancia de la realizacin didctica en clase como prctica investigativa, tanto por razones vinculadas al estadio de juventud de la
investigacin didctica, como para responder a necesidades permanentes de poner en prctica las construcciones
tericas elaboradas
Y efectivamente, la nocin de ingeniera didctica traz su camino en el
edificio de la didctica con esta doble funcin. Ella llega a significar tanto unas producciones para la enseanza, basadas en resultados de investigaciones que han utilizado metodologas externas a la clase, como
una metodologa de investigacin especfica. En el apartado siguiente
nos centraremos en las caractersticas de esta ltima.
METODOLOGA DE INVESTIGACIN
Como metodologa de investigacin, la ingeniera didctica se caracteriza en primer lugar por un esquema experimental basado en las realizaciones didcticas en clase, es decir, sobre la concepcin,
realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza. All se
distinguen por lo general dos niveles: el de la micro-ingeniera y el de la
macro-ingeniera, dependiendo de la importancia de la realizacin didctica involucrada en la investigacin. Las investigaciones de microingeniera son ms fciles de llevar a la prctica. Sin embargo, si bien
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Ingeniera Didctica
ellas permiten tener en cuenta de manera local la complejidad de los fenmenos de clase, no la dejan unir con la complejidad esencial de los
fenmenos asociados con la duracin de las relaciones entre enseanza
y aprendizaje. Tampoco permiten necesariamente distinguir de forma
coherente los objetos de conocimiento. Las investigaciones de macroingeniera, a pesar de todas las dificultades metodolgicas e institucionales que imponen, se hacen indispensables.
La metodologa de la ingeniera didctica se caracteriza tambin, en
comparacin con otros tipos de investigacin basados en la experimentacin en clase, por el registro en el cual se ubica y por las formas de
validacin a las que est asociada. De hecho, las investigaciones que recurren a la experimentacin en clase se sitan por lo general dentro de
un enfoque comparativo con validacin externa, basada en la comparacin estadstica del rendimiento de grupos experimentales y grupos
de control. Este no es el caso de la ingeniera didctica que se ubica, por
el contrario, en el registro de los estudios de caso y cuya validacin es
en esencia interna, basada en la confrontacin entre el anlisis a priori
y a posteriori.
Sin embargo, los objetivos de una investigacin de ingeniera didctica pueden ser diversos. R. Douady, en su conferencia del Congreso PME 11, llamada La ingeniera didctica, un instrumento
privilegiado para tener en cuenta la complejidad de la clase (Douady,
1987), distingue por ejemplo las investigaciones que abordan el estudio
de los procesos de aprendizaje de un concepto determinado y en particular la elaboracin de gnesis artificiales para un concepto determinado, de aquellas que no se cien a los contenidos, as su sustento sea
la enseanza de un dominio preciso. Ella cita al respecto los trabajos de
M.C. Marilier, A. Robert y I. Tenaud sobre el aprendizaje de mtodos
y el trabajo en grupo (Marilier, Robert, Tenaud, 1987). Sin embargo, se
podra mencionar otros como los trabajos que apuntan al dominio paramatemtico (Chevallard, 1985) es decir, aquel de las nociones que,
como aquellas de parmetro, ecuacin, demostracin, guardan un estatus de herramienta en la enseanza, al menos en un nivel determinado, o incluso trabajos que abordan el estudio y la aplicacin de
estrategias didcticas globales como por ejemplo el problema abierto
(Arsac et al., 1988), o el debate cientfico (Legrand, 1986; Alibert,
1989).
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Michle Artigue
Por lo tanto, la ingeniera didctica es singular no por los objetivos de las investigaciones que entran en sus lmites, sino por las caractersticas de su funcionamiento metodolgico. En las pginas siguientes presentaremos los
rasgos caractersticos que en la actualidad posee esta metodologa. Tales caractersticas se desprenden de las investigaciones que se reivindican como ingenieras didcticas y cuyo nmero, valga la pena
enfatizarlo, se ha multiplicado en los ltimos aos. En este punto de la
exposicin, me limitar a mencionar los dos trabajos que constituyen,
en mi opinin, los clsicos incuestionables en este dominio, a saber, las
tesis de G. Brousseau (Brousseau, 1986) y de R. Douady (Douady, 1984).
Estos trabajos son excepcionales tanto por la amplitud de las realizaciones didcticas involucradas, como por la importancia del aporte terico
al cual condujeron dichas realizaciones.
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Ingeniera Didctica
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El anlisis detallado de este texto tambin evidencia la predominancia de las entradas epistemolgica y didctica con relacin a la dimensin cognitiva. No hay un estudio preliminar de las concepciones de los
estudiantes y las restricciones identificadas en este nivel se deducen de
resultados ms globales concernientes a la didctica del anlisis en conjunto, o a partir de consideraciones generales como la complejidad cognitiva engendrada por la movilidad necesaria del enfoque. De otra
parte, se insiste en la dificultad que se encontr para identificar las restricciones relevantes sin ambigedad del registro cognitivo, ya que
aquellas que podran considerarse como tales siempre aparecan mezcladas con, o reforzadas por, las restricciones didcticas (situacin que
tal vez se presenta por las maniobras de evasin que elabora el sistema
de enseanza frente a las restricciones cognitivas con que se topa). La
poca importancia que se le otorga a lo cognitivo no es tpica de los anlisis preliminares de la ingeniera. Por el contrario, a menudo uno de los
puntos de apoyo esenciales de la concepcin reside en el anlisis preliminar detallado de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y de los errores ms frecuentes. As, la ingeniera se disea para
provocar, de manera controlada, la evolucin de las concepciones. Es el
caso, por ejemplo, de las tesis ya citadas de D. Grenier y B. Parzysz. El
punto de vista sistmico adoptado al igual que el nivel de enseanza involucrado no dejan sin duda de influir en las dimensiones que aqu se
privilegiaron.
Ingeniera Didctica
Tanto unas como otras pueden ser en s variables generales o dependientes del contenido didctico en el que se enfoca la enseanza. Sin
embargo, en el nivel micro-didctico esta segunda distincin es clsica,
ya que se diferencian las variables asociadas con el problema de las variables asociadas con la organizacin y la gestin del "medio" (Brousseau, 1986). Y entre estas, las variables didcticas son aquellas cuyo
efecto didctico se ha corroborado.
Para no aumentar la cantidad de ejemplos, seguir con la investigacin sobre las ecuaciones diferenciales tal y como aparece en el texto citado. Despus del anlisis de restricciones, las primeras selecciones
que se hacen son globales. Estas tienen que ver con decisiones como recurrir a las herramientas informticas, desarrollar los prerrequisitos
adaptados al nivel de la funcin, limitar la complejidad al nivel de la
resolucin algebraica, transformar el trabajo en actividades autnomas
de la parte algoritmizada de esta resolucin, y ensear explcitamente
mtodos para el estudio cualitativo. Estas selecciones preceden la descripcin fase a fase de la ingeniera donde van a intervenir las selecciones locales.
Este tipo de dispositivo se encuentra por lo general en los textos de
macro-ingeniera, pero con una terminologa eminentemente variable.
En su artculo sobre la enseanza de los decimales, G. Brousseau
presenta desde un comienzo las selecciones macro-didcticas y las califica como selecciones principales, ligadas en su mayora con el contenido (Brousseau, 1981):
a. La adquisicin de los decimales-medida seguir un proceso
distinto a la de los decimales-aplicacin. Y stos se sucedern
en este orden.
b. En los dos casos, los decimales se presentarn como racionales, por medio de la simple reescritura de las fracciones
como decimales [].
c. Los estudiantes escogern las fracciones decimales-medida
para aproximarse a los racionales ya que presentan facilidades para calcular [].
d. Este enfoque topolgico no se reproducir en el estudio de
las aplicaciones lineales racionales [].
e. Trataremos de hacer adquirir o funcionar, si son adquiridas, los modelos implcitos antes de propiciar su formulacin
y anlisis [].
f. Las sumas y las diferencias de las aplicaciones racionales, a
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Ingeniera Didctica
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ractersticas del anlisis a priori. Los ttulos de los diferentes rasgos del
anlisis son en efecto los siguientes:
1. Cul es el problema que cada uno de los estudiantes tiene
a cargo para resolver?
2. Es posible explicitar este problema en trminos de la teora
de juegos?
3. Qu conocimientos debe poseer el alumno o qu debe poder
hacer para comprender el enunciado (entrar en el juego)?
4. Qu conocimientos debe poseer el alumno o qu debe poder
hacer para tener xito (ganar el juego)?
5. Qu control tiene el alumno sobre su accin?
6. Hay numerosas fases?
A pesar de que aqu aparece de manera explcita, hay que enfatizar que
a menudo los investigadores tienen en cuenta la teora de juegos en un
nivel puramente metafrico. Se trata de las estrategias, del juego, pero
no hay una evaluacin precisa de los costos de esta o aquella estrategia,
como lo han podido hacer G. Brousseau y algunos investigadores de su
equipo, entre ellos H. Ratsimba Rajohn (Ratsimba Rajohn, 1982). Se tiene la impresin de que el investigador percibe una utilizacin distinta
a la metafrica, an si sta es posible, como costosa con relacin al beneficio que se obtiene en trminos de la fineza del anlisis y/o de la validacin.
Tradicionalmente, el profesor est poco presente en el anlisis a
priori y se considera en esencia por sus relaciones con la devolucin y
la institucionalizacin. El hecho de dejar relativamente a un lado al profesor tiene razones histricas evidentes, si se considera el desarrollo de
la investigacin didctica. La didctica de las matemticas se construy
en Francia sobre la base de la teora constructuvista del conocimiento.
La influencia profunda de los trabajos de la psicologa gentica de la escuela de Ginebra (las frecuentes referencias a Piaget y en particular a
(Piaget, 1975) en las publicaciones es una prueba contundente de esto),
se opone por lo tanto a las teoras emprico-sensualistas o conductistas
del aprendizaje que sustentan, de manera ms o menos explcita, las
teoras ingenuas de la enseanza. En esta perspectiva, la primera urgencia era, sin duda alguna, restituir el lugar del alumno. En el desarrollo
naciente de la didctica, que impona de antemano una limitacin relativamente estricta a la complejidad susceptible de ser abordada cientficamente, el profesor tuvo que pagar de alguna manera el precio de
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Ingeniera Didctica
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Ingeniera Didctica
apartado, sealar algunas otras dificultades de este nivel de la validacin que se nos han hecho evidentes en la lectura de los trabajos de ingeniera didctica publicados.
Un anlisis a priori, debido a su extensin, y a fortiori ya que se trata de un trabajo de macro-ingeniera, es prcticamente incomunicable
en toda su extensin. Lo que se publica y se ve desde el exterior no es,
salvo como ejercicio acadmico, un producto que se cie a la descripcin terica que se ha presentado aqu. Ms bien es una condensacin
de tal producto. Las selecciones ya se hicieron y el control exterior que
puede aportar la comunidad se encuentra necesariamente afectado por
ello.
En la mayora de los textos publicados concernientes a ingenieras,
la confrontacin de los dos anlisis, a priori y a posteriori, permite la
aparicin de distorsiones. Estas estn lejos de ser siempre analizadas
en trminos de validacin; esto es, no se busca en las hiptesis formuladas aquello que las distorsiones constatadas invalidan. Con frecuencia, los autores se limitan a proponer modificaciones de ingeniera que
pretenden reducirlas, sin comprometerse en realidad con un proceso
de validacin.
Las hiptesis mismas que se formulan explcitamente en los trabajos de ingeniera son a menudo hiptesis relativamente globales que
ponen en juego procesos de aprendizaje a largo plazo. Por esto, la amplitud de la ingeniera no permite necesariamente involucrarse en verdad en un proceso de validacin.
Michle Artigue
recientemente aquella de la memoria de la clase estudiada por J. Centeno (Centeno, 1989), por ejemplo, deben a ella su existencia. Hemos escogido analizar en este texto ese rol de motor de la ingeniera y nos
vamos a centrar particularmente en los problemas de la transmisin y
la replicabilidad.
OBSOLECENCIA Y REPLICABILIDAD
Ingeniera Didctica
sita en el nivel del significado. Al respecto, G. Brousseau elabora la hiptesis de que la obsolecencia, si se produce, tiene la tendencia a hacer
evolucionar las situaciones didcticas de la ingeniera, del registro de
las situaciones de adaptacin del estudiante a aquel de las situaciones
de comunicacin de un saber institucionalizado y que, de este hecho,
ella va a conllevar de una parte, una evolucin de las preguntas escogidas por el maestro en el sentido de un aumento del nmero de problemas cerrados, y de otra, una disminucin del escrito a preguntas
ms abiertas. En estos criterios indirectos se bas para decidir, en el
caso que le ocupaba, que no se haba presentado obsolecencia, es decir,
desviacin significativa hacia una replicabilidad puramente externa.
En mi tesis (Artigue, 1984), me volv a centrar en estos problemas
de replicabilidad al tratar de determinar, en un primer momento, qu
modelos implcitos o explcitos de la replicabilidad se transmitan en
los escritos didcticos. Se concluy que se transmita, de manera esencialmente implcita, un modelo de tipo externo que se podra caracterizar en un primer momento de la siguiente manera:
En el transcurso de experimentaciones repetidas, se le encontrarn las siguientes caractersticas a las situaciones replicables:
1. Los mismos procedimientos deben aparecer (al menos
aquellos que no son marginales) con jerarquas comparables
2. La historia de la clase debe poderse describir con un nmero reducido de rbitas
3. Las regularidades observadas en el nivel de los procedimientos y de las rbitas deben ser en esencia el resultado de
regularidades individuales. Estas no deben depender de acciones repetidas de reubicacin o de desbloqueo que realice el
profesor
4. Las perturbaciones leves que no dejan de presentarse de
una clase a otra no deben tender a amplificarse
El modelaje matemtico de estas caractersticas y un estudio probabilstico elemental me permitieron demostrar que el campo de validez de
un modelo como se era muy reducido en trminos tericos, aun si se
satisface con una replicabilidad muy aproximada como la que defin a
partir de la nocin de vecindad de historias de clases. En otros trminos, se prob que el tamao de la muestra de la clase era demasiado pe51
Michle Artigue
Ingeniera Didctica
Michle Artigue
El investigador se queja del hecho de que el profesor que experimenta una situacin concebida por el primero interpreta
la situacin. Dicha interpretacin del profesor, que se traduce
de manera concreta en las iniciativas imprevistas durante el
desarrollo de la secuencia de clase, nos parece que debe tomarse como objeto de estudio en s misma y no como un tipo de
ruido inevitable en la experimentacin.
La investigacin de Arsac, conducida en el marco del problema abierto,
apunta justamente a este hecho. El anlisis minucioso del papel del profesor durante la fase de investigacin le permiti evidenciar notablemente la desproporcin entre el carcter aparentemente anodino de
algunas intervenciones del maestro y sus efectos reales. Para intentar de
incluir este tipo de fenmeno en el anlisis a priori de las situaciones, l
propone entonces introducir paralelamente a la nocin de variable didctica aquella de la escogencia didctica. Una escogencia didctica es
una decisin situacional que toma el profesor que motiva un cambio
cognitivo en el estudiante, y que cambia el sentido y la funcin del conocimiento. A continuacin formula el problema de la integracin de
este nivel de descripcin con el anlisis a priori, al enfatizar justamente
la dificultad asociada al hecho de que las escogencias didcticas que a
posteriori parecen decisivas entran a menudo en el mbito de la microdecisin didctica.
El estudio de las fases del debate colectivo se explora para intentar
esclarecer las motivaciones de estas escogencias didcticas del profesor.
G. Arsac llega a la conclusin de que la influencia del profesor en el debate tiene por origen, en la situacin particular estudiada, muchas causas:
la concepcin del profesor sobre la demostracin en geometra y de su vnculo con el dibujo [...]
la concepcin del profesor sobre el papel que l debe tener en
la clase [...]
la representacin que l se ha formado del escenario que debe
construir en clase [...]
el tiempo
El trata de teorizar estas influencias, con referencia a diversos trabajos,
al hacer intervenir la epistemologa del profesor, a saber, su concepcin sobre la naturaleza de las matemticas, su concepcin de la ense54
Ingeniera Didctica
Michle Artigue
tabla que sirve para el anlisis de los rasgos directos e indirectos de las
representaciones indagadas (con entrevistas, cuestionarios, transcripciones de secuencias de enseanza, manuales de ejercicios, libros de
texto, ...). Los primeros resultados obtenidos parecen permitir indagar
sobre los polos donde se cristalizan las diferencias constatadas entre las
representaciones sin que se pueda por lo tanto hablar ms de perfiles.
A. Robert escribe al respecto (Robert, 1989):
Por ejemplo, el tiempo de silencio del profesor en clase, la utilizacin que hace del registro metamatemtico, el rol que otorga a sus explicaciones de un lado, y a los errores de los
estudiantes del otro, la escogencia que hace de las actividades
de los alumnos (tipos de actividades -ejercicios de aplicacin/
problemas abiertos, la duracin de las actividades/duracin
del curso, el lugar respectivo en el tiempo de las actividades/
del curso, la adecuacin de los controles/actividades) son algunos de los elementos de las representaciones a los cuales se tiene acceso y que, de hecho, nos parece que diferencian
sustancialmente las prcticas ya que inciden en el aprendizaje. De all su inters.
Quisiramos enfatizar aqu que todos los trabajos citados en este ltimo
apartado son trabajos que inician un tema de investigacin. Su explotacin didctica para el estudio de la transmisin o de la replicabilidad no
tiene por el momento mucho de evidente. En particular, uno podra
preguntarse:
En qu las representaciones metacognitivas de los profesores as definidas determinan las decisiones que toman
en su enseanza, global y localmente?
En qu influencian las representaciones metacognitivas
de los estudiantes en s y sus aprendizajes?
No se puede esperar tener respuestas confiables a estas preguntas en el
corto plazo, y es pertinente anotar que los trabajos en curso muestran
con mayor intensidad problemas metodolgicos bien delicados. Sin
embargo, participan de esta mejora en la atencin que se le presta al
profesor, cuya necesidad ya se haba expuesto en el apartado anterior,
y teniendo en cuenta que, a pesar de las dificultades que manifiesta,
constituye, nada ms y nada menos, uno de los pasos obligados del
avance de la didctica en la actualidad.
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Ingeniera Didctica
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Michle Artigue
Ingeniera Didctica
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La ingeniera didctica y la
evolucin de su relacin
con el conocimiento
Rgine Douady
INTRODUCCIN
En este captulo me intereso por la relacin entre aquello que el profesor se propone ensear en matemticas y aquello que los estudiantes,
a quienes l se dirige en clase, son susceptibles de aprender efectivamente. Las palabras enseanza, aprendizaje y conocimiento pueden tomar
diversos significados. A continuacin precisar el que les doy.
La elaboracin de un problema es un paso de una ingeniera didctica. En este contexto, el trmino ingeniera didctica designa un conjunto de secuencias de clase concebidas, organizadas y articuladas en el
tiempo de manera coherente por un profesor-ingeniero, con el fin de realizar un proyecto de aprendizaje para una poblacin determinada de
alumnos. En el transcurso de las interacciones entre el profesor y los estudiantes, el proyecto evoluciona bajo las reacciones de los estudiantes
y en funcin de las selecciones y decisiones del profesor. De esta forma,
la ingeniera didctica es a la vez un producto, resultante de un anlisis
a priori, y un proceso en el transcurso del cual el profesor ejecuta el
producto adaptndolo, si se presenta el caso, a la dinmica de la clase.
Me interesan los diferentes factores que rigen la elaboracin de una inArtigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gmez, P. (Ed.). Ingeniera didctica en educacin
matemtica, pp. 61-97. 1995. una empresa docente & Grupo Editorial
Iberoamrica. Impreso en Mxico
Rgine Douady
EL CONOCIMIENTO MATEMTICO
EN LA RELACIN DIDCTICA
Rgine Douady
provisionales. Las nociones, al igual que los teoremas, se pueden trabajar y modificar segn las situaciones donde se necesitan. De all se puede desembocar en nuevas nociones, que a su vez se convierten en
materia de trabajo, interpretacin, modificacin, generalizacin, etc. En
el caso de los teoremas, se puede explorar el dominio de validez al imaginar las variantes, demostrarlas, o, por el contrario, construir los contra-ejemplos para asegurarse de que eso no es posible... En todos los
casos se llega a relacionar nociones diferentes. El hecho de relacionarlas
es a su vez una fuente de significado para quienes las realizan.
Este trabajo matemtico puede hacerse tanto sobre las herramientas
en el marco de un problema, como sobre los objetos para expandir en
ellos el hecho de haberlos trado a escena sin una finalidad precisa o por
placer esttico. Se necesita respetar un conjunto de reglas internas de las
matemticas y diferentes modos de expresin. Esto se refiere a una componente del significado que llamaremos sintctica.
Para un profesor, ensear se refiere a la creacin de las condiciones
que producirn la apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes. Para un estudiante, aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya consecuencia final es la disponibilidad de un
conocimiento con su doble status de herramienta y de objeto. Para que
haya aprendizaje y enseanza, es necesario que el conocimiento sea un
objeto importante, casi esencial de la interaccin entre el profesor y sus
alumnos, es decir, que el conocimiento sea una manifestacin importante de los juegos de la escuela.
La realidad puede ser efectivamente esa, y en ese caso el trabajo del
profesor consiste en escoger formas de presentacin del conocimiento
aceptables para los estudiantes y eficaces con relacin al objetivo del
aprendizaje. Varias formas de hacerlo son posibles. Sin embargo, la realidad puede ser otra. El conocimiento puede ser una manifestacin de
la interaccin mencionada para el profesor, pero no del todo para un
cierto nmero de estudiantes o, al contrario, ser una manifestacin para
algunos estudiantes y puede no serlo para el profesor. Entonces, dos
elementos van a influenciar las decisiones del profesor y de todas maneras, modular sus logros:
Qu representa para esos estudiantes el hecho de ir al colegio? Qu esperan ellos del colegio? Qu significa
aprender?
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Cul es la proporcin de estudiantes para quienes el conocimiento no es una manifestacin de las relaciones escolares? (Y para cules s lo es?)
En una misma clase se puede presentar el caso de que algunos estudiantes vengan al colegio para adquirir conocimientos, mientras que
otros buscan pasar de clase en clase y llegar lo ms lejos posible para
tener una buena carrera profesional. Otros llegan a clase para aprender
a vivir, a socializarse y a desenvolverse en la vida. Poco importa lo que
se haga all con las matemticas o con cualquier otra cosa. La disciplina
es el sustento de la comunicacin con el profesor para responder a sus
exigencias, con el mnimo esfuerzo posible (B. Charlot y E. Bautier,
1993).
Sin embargo, sin importar cules sean las intenciones al llegar al colegio, cada alumno va ms o menos a tener xito o a fracasar en su proyecto. Del otro lado, segn la historia personal del profesor, su propia
representacin y su propio conocimiento de las matemticas, su concepcin del aprendizaje de las matemticas, su voluntad de convencer
y la fuerza de las restricciones a las cuales est sometido, l intentar
defender y hacer valer sus convicciones o, por el contrario, tratar tan
slo de sobrevivir. Y en algunos casos no lo har del todo mal!
De esta manera, el profesor cuenta con dos posibilidades que podr
utilizar efectivamente o que podr moldear segn las circunstancias:
mantener su exigencia sobre el conocimiento como manifestacin de
su relacin con los estudiantes, o renunciar a ella. Esta ltima es la situacin que contemplaremos en el apartado siguiente.
Rgine Douady
las necesidades de los estudiantes. Esta labor contina hasta el momento en que un porcentaje aceptable de estudiantes haya respondido de
manera satisfactoria.
La consecuencia de una opcin de este tipo est en que el sentido de
la actividad matemtica se sacrifica. Los estudiantes no cuentan con
otro medio de controlar su produccin que con la reelaboracin del trabajo en los mismos trminos. La experiencia de los profesores muestra
que un control as definido es poco confiable. Por otro lado, la legitimidad misma del control se pone en cuestin. Como la funcin del maestro es corregir, entonces el aspecto mgico se torna racional. Cada vez
ms se apela a la memoria, pero con pocas posibilidades de estructurarla. El hecho de recurrir a ejercicios repetitivos se vuelve un problema inmanejable. Los estudiantes comprenden cada vez menos por qu se les
obliga a hacer matemticas. Sin duda, en estas condiciones hay que parcelar el conocimiento y algoritmizarlo cada vez ms. A pesar de esto, el
profesor podr hacer avanzar sus lecciones. Si se escogen adecuadamente las pruebas de evaluacin (compuestas por preguntas pequeas
como de costumbre) ms estudiantes podrn pasar al curso superior.
Tanto para los estudiantes como para el profesor, est asegurada la supervivencia. Falta por considerar la suerte de los estudiantes que se niegan a entrar en este juego o la de aquellos que fracasan a pesar de su
buena voluntad.
En este caso se pueden presentar dos eventualidades, al menos al comienzo del ao escolar: el profesor acepta entrar en la lgica de los estudiantes y, al menos provisionalmente, se empea de forma
progresiva en hacer evolucionar el contrato; o el profesor aborda desde
el comienzo el conflicto con los estudiantes.
En este caso se trata de que el profesor obtenga una modificacin de
la relacin de la mayora de los estudiantes de la clase con las matemticas. Por lo tanto, esto puede convertirse en un gran desafo para el profesor quien va a verse involucrado, a travs de las matemticas, en un
proceso de modificacin de las relaciones con el colegio, entre profesor
y estudiantes y entre estudiantes mismos.
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Rgine Douady
No hay que pasar por alto el riesgo de decepcionar a algunos estudiantes que vienen al colegio a aprender algo, interesados en las matemticas por ser el objeto de la enseanza. Estos alumnos pueden rechazar el
curso de matemticas y tambin el colegio, ya que resienten implcitamente que no cumpla con su funcin. Ellos pueden buscar el conocimiento u otros centros de inters si tienen la posibilidad, para bien o
para mal, o pueden entrar en conflicto con los profesores. Esta situacin
no es utpica.
Esta es una situacin favorable desde el punto de vista de las matemticas. Sin embargo, la construccin de significado no implica necesariamente la apropiacin del conocimiento. Bajo algunas condiciones, tal
construccin favorece la estructuracin, que es la condicin para que se
pueda memorizar. Entonces, todo el trabajo debe encaminarse hacia el
logro de tal efecto.
La teora de los campos conceptuales (G. Vergnaud, 1991), la teora
de las situaciones (G. Brousseau, 1987, 1990), la dialctica herramientaobjeto, los juegos de cuadros y ventanas conceptuales (R. Douady, 1984,
1987, 1992), las representaciones metacognitivas (A. Robert y J. Robinet,
1989) son las herramientas para la comprensin y organizacin de las
relaciones con el conocimiento matemtico de los diferentes actores del
sistema didctico, y para ayudar a los estudiantes en su esfuerzo por
conceptualizar la realidad.
Algunas de las muchas preguntas didcticas quedan abiertas y los
problemas de adecuacin entre lo que se ensea, de una parte, y lo que
se aprende efectivamente, de la otra, distan de estar reglamentados. Lo
anterior conduce a mirar los estudios realizados y los resultados obtenidos con modestia y optimismo a la vez.
Los dos ejemplos de ingeniera que se presentan a continuacin se
realizaron en distintas clases. Su construccin y realizacin, los anlisis
preliminares y los anlisis a posteriori fueron objeto de estudio en una
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Rgine Douady
El mtodo
El profesor utiliz el siguiente mtodo:
El profesor propone oralmente una operacin a realizar
Los estudiantes escuchan, memorizan la pregunta y efectan mentalmente la operacin
A la seal del profesor, escriben en sus cuadernos la respuesta y en seguida los levantan para que el profesor pueda ver la respuesta de todos. Algunas son correctas otras
no. Esta es la situacin estndar
El profesor pregunta a varios estudiantes (tanto a los de
respuestas acertadas como a los de respuestas falsas) sobre el proceso de clculo que siguieron
Cada uno debe estar en capacidad de describir la sucesin
de clculos. En los casos de falla, el estudiante a quien se
le pregunta puede notar su error y corregirlo oralmente si
explica lo que no estaba bien y por qu. Los otros estudiantes escuchan y estn listos a intervenir en caso de no
estar de acuerdo
El profesor motiva a que otros estudiantes con otros mtodos de clculo intervengan (ellos levantan la mano)
para expresar su opcin
Los estudiantes, de manera colectiva, en el transcurso de
las interacciones verbales (entre estudiantes) reguladas
por el profesor, comparan los mtodos, sus ventajas o inconvenientes, la rapidez y las posibilidades de control
En el transcurso de este trabajo se manifiestan, de manera explcita en
las aplicaciones pero sin una denominacin terica, muchas de las propiedades de los nmeros y de las operaciones, de las propiedades de orden y de la compatibilidad con las operaciones. Estas propiedades
intervienen con el status de herramienta para guiar los clculos, seleccionar, justificar las respuestas o corregir las incoherencias. Aqu se desarrollan prcticas explcitas de clculo y de control de resultados. Por
ejemplo:
Estoy seguro de que su resultado es falso porque 12 x 11 es
mayor que 12 x 10, y l encontr un nmero menor que 120.
70
De otro lado, se desarrollan y se necesitan de manera intensa la atencin y la escucha mutuas ms que la memorizacin. Sin embargo esta
situacin tiene una duracin que, por lo general, no sobrepasa los 10
minutos o el cuarto de hora.
La realizacin
De hecho, este bello programa tuvo obstculos desde la primera etapa.
Para un gran nmero de estudiantes no haca parte de su contrato y
por lo tanto no se sentan con el deber de escuchar al profesor mientras
se diriga a ellos. La nica relacin con el profesor que perciban en esos
momentos era una relacin de autoridad. El profesor tena la opcin de
aceptar su lgica y establecer una relacin de autoridad o intentar convencerlos con palabras que los hiciera cambiar de lgica.
Esta ltima opcin, por muchas razones que no voy a mencionar
aqu, estaba destinada al fracaso. Finalmente, las decisiones del profesor demuestran que se inclin por la primera opcin. Como se puede
ver, ya no se trata de una opcin sino de la nica va posible de comunicacin con la mayora de los estudiantes.
Los objetivos principales del profesor son los siguientes:
Escuchar y respetar en la relacin entre el profesor y los estudiantes, o en las relaciones entre estudiantes. Cuando
el profesor se dirige a los estudiantes o cuando uno de
ellos se dirige a los dems, aquellos que permanecen en
silencio escuchan y tratan de comprender lo que dice
quien habla
El contenido de las interacciones es esencialmente matemtico. Aqu el tema del clculo mental remite a trabajar con
los nmeros y las operaciones
Los conocimientos del estudiante que en un principio son suficientes
para el profesor son los nombres de los nmeros y de las operaciones.
Primera afirmacin del profesor o el ejercicio de su autoridad
P (el profesor): Voy a proponerles algunas operaciones y voy
a pedir a algunos de ustedes que repitan lo que dije. No les
pido calcular o encontrar un resultado, sino repetir exactamente.
71
Rgine Douady
Rgine Douady
Del lado de los estudiantes, la reaccin esperada se produce al finalizar dos o tres secuencias: uno no se puede acordar de todo, hay que
escribir. Hay que ponerse de acuerdo sobre las proposiciones que son
parecidas y sobre aquellas que son nuevas.
Las propiedades operatorias se toman aqu como unas herramientas
implcitas de clasificacin, expresadas en trminos de accin en un contexto determinado. La explicitacin oral que se le pidi a cada estudiante
en condiciones de escucha activa por parte de los otros tiene por objetivo favorecer la despersonalizacin de los procedimientos y avanzar
en la conceptualizacin de las propiedades subyacentes.
Cuarta afirmacin y cambio de la problemtica
P: Encontrar las reglas para separar las proposiciones semejantes de las diferentes.
Desde el punto de vista matemtico, los objetos de estudio siempre se
ubican en el campo numrico. Sin embargo, los nmeros y las relaciones entre ellos y las operaciones ya no son tan directamente el objeto de
estudio, sino ms bien las propiedades de la operaciones.
La evaluacin
La devolucin del clculo mental tal y como el profesor la concibi y las
interacciones entre lo oral y lo escrito demoraron dos meses en llevarse
a cabo. Esto tom de 10 a 30 minutos segn el da, cinco das por semana. Esta prctica se desarroll y enriqueci en sus modalidades con la
evolucin de los conocimientos de los estudiantes a lo largo del ao. Algunos problemas que se consideraron casi imposibles para abordar pudieron estudiarse: problemas de geometra y de medidas junto con la
introduccin de los nmeros racionales, por ejemplo.
En lo concerniente a los objetivos del profesor, se puede decir que
mltiples factores se conjugaron para hacer evolucionar las relaciones
sociales en el interior de la clase de un lado, y las relaciones de conocimiento, por el otro. Entre estos factores, la actividad del clculo mental,
tal y como se vivi, jug un papel clave. Otro factor que tuvo un papel
importante fue el hecho de que se hicieran cargo de la clase dos profesores quienes, gracias a una estrecha coordinacin, abordaron el problema de la simbolizacin. El profesor se encarg de las disciplinas
cientficas, y una profesora, con una formacin psicolgica y con experiencia con alumnos que tienen dificultades de lectura, se hizo cargo de
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se necesita una verdadera educacin. Ms adelante volver a mencionar las condiciones para ello.
Me ubico en un contexto donde el profesor y los estudiantes estn reunidos en la clase de matemticas para hacer esencialmente matemticas. En el ejemplo siguiente se trata del lgebra. Primero describo el
contexto escolar involucrado y a continuacin los objetos de estudio en
cuestin. Despus propondr un problema construido para poner en
prctica durante su resolucin los objetos de estudio escogidos. Por ltimo har un anlisis matemtico y didctico del enunciado, donde expondr las variables sobre las cuales el profesor puede influir, las
escogencias hechas y las razones de tales selecciones, y tambin los resultados que se esperan de los estudiantes.
El contexto escolar
Me interesan los estudiantes que finalizan la educacin bsica secundaria e ingresan a la educacin media. Todos esos estudiantes ya han tenido la oportunidad de manipular expresiones algebraicas generales de
grado pequeo. Ya han realizado desarrollos de escritura segn las reglas del clculo literal: desarrollos (de la forma producto a la forma
suma), y algunos casos limitados de factorizacin. Tambin se han resuelto algunas ecuaciones de primer grado y una incgnita. Las ecuaciones se han formulado bien sea directamente en el cuadro algebraico,
o como resultado de colocar en forma de ecuacin pequeos problemas
de geometra, medicin, vida cotidiana u otros. Los estudiantes han utilizado en diversas ocasiones las calculadoras. Tambin tienen cierta experiencia en marcar puntos sobre un plano con dos ejes ortogonales
graduados.
Los objetos algebraicos que nos interesan aqu son esencialmente los
polinomios de una variable y de grado pequeo: de grado 1 en la resolucin de ecuaciones, y de grado 2 o 3, con menor frecuencia, en las factorizaciones o desarrollos de expresiones algebraicas.
Se descubrieron muchos errores de los estudiantes en la prctica escolar del clculo algebraico (resolucin de ecuaciones, desarrollo de
productos en sumas y factorizacin de sumas en productos). Salieron a
relucir errores recurrentes y persistentes que revelaban obstculos ms
profundos. Por ejemplo:
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Rgine Douady
Las variables que intervienen en el problema pueden presentarse teniendo en cuenta cada uno de los cuadros. Las variables asociadas con
las relaciones algebraicas son:
El grado: 2 o 3
La expresin escrita: factorizada o desarrollada
El orden de los monomios: en una lectura de izquierda a
derecha, primero el trmino en x o primero la constante
Los coeficientes numricos: enteros, no enteros, positivos,
negativos, etc.
Los valores de anulacin
Las asociadas con el cuadro grfico son:
El nmero de puntos a marcar: finito o infinito
La posicin de los puntos a seleccionar: no importa dnde, sobre uno de los ejes dentro de los lmites materiales
de la grfica o fuera de esos lmites, por fuera de los ejes
pero con una condicin restrictiva
Y las asociadas con el cuadro numrico son:
Recopilacin y tratamiento de una informacin numrica
pertinente
Uso o no de una calculadora. Si se usa, de una calculadora
sencilla o programable. Esto determina qu tan diferente
pueda ser el tratamiento de un problema
Las selecciones didcticas que fijan las variables y las intervenciones del
profesor
Tales selecciones, en la parte A del problema, son:
Lo primero que el profesor espera es que los estudiantes den significado a la expresin ( x, y ) estn definidas por la relacin.... Para
probar esto, se pide ubicar 5 puntos cuyas coordenadas verifiquen la relacin y 5 puntos que no. En caso de dificultad, el profesor puede iniciar
una discusin en la clase sobre el significado que se le da a la expresin.
Lo segundo se relaciona con el menor o mayor conocimiento de los
puntos de E. La calculadora programable permite, una vez se ha decidido el mtodo de trabajo (sustituir los valores numricos por letras en
las expresiones algebraicas y calcular su valor), programar y obtener las
coordenadas de una gran cantidad de puntos de E y de F. Como resul84
tado se puede tener una visin geomtrica de estos conjuntos. Esto permitir ms adelante concebir los puntos comunes a E y F como puntos
de interseccin de dos curvas.
La escogencia de dos parbolas cuya concavidad es de sentido
opuesto y los vrtices no estn muy alejados uno del otro obedece a la
voluntad de facilitar a los estudiantes la conviccin de la existencia
geomtrica de los puntos de interseccin. Resta hacer un trabajo tcnico con ayuda de las herramientas algebraicas y saber calcular las coordenadas de esos puntos para probar efectivamente su existencia.
Acabo de describir aquello que denomino un juego de cuadros entre
los cuadros algebraico y grfico, y explot en cada uno aquello que es
fcil y que, por traduccin al otro, permite avanzar en el problema.
Lo tercero que se espera es que los estudiantes relacionen los siguientes
elementos:
1. Tal punto est sobre el eje de las x con su ordenada y = 0.
2. Buscar los valores de x que anulan y con resolver la ecuacin y = 0 y
que deduzcan de esas relaciones un medio para encontrar los puntos
de E sobre el eje de las abscisas. La relacin algebraica escogida est escrita en la forma de un producto de dos factores de primer grado para
facilitar la bsqueda de los valores de x que anulan y. Sin embargo, debido a la familiaridad de los estudiantes con las expresiones desarrolladas, se puede pensar que un cierto nmero de ellos tender a
desarrollar el producto de factores. Por lo tanto, estos estudiantes no
saben resolver los trinomios de segundo grado. La expresin desarrollada los conduce a un impasse de donde algunos logran salir gracias a
algunas amalgamas audaces.
Los coeficientes se escogen de tal forma que una de las races sea
igual a un entero pequeo y pueda encontrarse despus de algunos ensayos de valores enteros de x; y que el otro tome un valor lo suficientemente grande como para escaparse a los ensayos y corresponda a un
punto por fuera de la hoja donde est dibujado el grfico. En este momento toca necesariamente resolver una ecuacin de primer grado.
Lo cuarto que se espera es que los estudiantes transformen el mtodo escojo un valor para x, no importa cal, el que yo quiera, hago el
clculo siguiendo la frmula, y encuentro el valor de y en una propiedad de la relacin a cada valor de x corresponde uno y un solo valor
85
Rgine Douady
ciones descritas anteriormente de las posiciones relativas de las parbolas, el otro punto se puede ver grficamente
x
g(x) = ( x + 3 ) 8 ---
f (x) = x 9
Para que la resolucin algebraica sea necesaria, hay que escoger las coordenadas de este punto, es decir los coeficientes de las ecuaciones, de
manera que ellas no puedan encontrarse con algunos ensayos emprix
2
Rgine Douady
los objetos del programa. Al hacer esto, el profesor organiza explcitamente el saber de la clase. Si este saber est ligado a la clase, me referir
a la institucionalizacin local. Si se encuentra relativamente descontextualizado y despersonalizado y como tal es susceptible de ser comunicado y comprendido en el exterior sin necesidad de conocer la historia
de su produccin, los conocimientos en juego tienen ms bien un status
de objeto y entonces me refiero a la institucionalizacin. Para resumir, el
profesor hace un poco de la clase.
En el caso que se est estudiando, se va a hacer esencialmente institucionalizacin local de varios aspectos.
x
2
Rgine Douady
de pronto no se ha vivido como tal, es decir, como un conjunto de etapas articuladas de manera coherente en relacin con un objetivo de
aprendizaje. En particular, el profesor puede encontrar dificultades con
algunos grupos de estudiantes que tienen que realizar la situacin que
l ha concebido con unos fines didcticos. Realizar quiere decir hacer la
devolucin del problema: los estudiantes van a encontrarse en interaccin cientfica con el problema durante un momento donde no hay mediacin del profesor para decir lo que se puede hacer. Esto quiere decir
que estos estudiantes son conscientes de que la situacin (a-didctica)
que el profesor concibi y que acaban de vivir constituye el significado
de algo que se institucionalizar despus. M.J. Perrin (1992), en su investigacin sobre los estudiantes de estratos populares, evidenci el hecho de que la mayora de ellos no estableca ninguna relacin entre el
trabajo que se haca para resolver un problema que el profesor haba
propuesto, y el desarrollo siguiente que elaboraba el profesor, con base
en las acciones que los estudiantes haban efectuado. Las condiciones
de esta articulacin no son sin duda siempre fciles de establecer. Las
palancas apropiadas no estn necesariamente disponibles para el profesor. Por esto mismo, sta es una cuestin que debe tenerse en cuenta
desde el inicio mismo de la reflexin sobre la organizacin de la situacin didctica.
Familiarizacin y reutilizacin
An si la situacin de aprendizaje se desarrolla segn las expectativas
del profesor, surge la pregunta de saber lo que los estudiantes habrn
aprendido efectivamente y lo que sern capaces de reutilizar en problemas con un contexto similar pero ms complejo, o en problemas con un
contexto completamente diferente, de complejidad similar o mucho
mayor.
De hecho, antes de poder reutilizar lo aprendido, los estudiantes
necesitan familiarizarse con su nuevo conocimiento. Un medio para lograr esto es proponerles primero abordar ejemplos de problemas cercanos al que ya han estudiado. Por ejemplo, se plantea una serie de
problemas como:
Resolver la ecuacin x 2 4 + ( x + 2 ) ( 2x 5 ) = 0 . Aqu la
factorizacin sigue siendo una herramienta adaptada; sin
embargo, el texto no dice nada sobre esto. Empero, x 2 4
es una diferencia visible de dos cuadrados
Resolver otras ecuaciones del mismo orden
Desarrollar sistemticamente los productos en sumas y
algunas sumas bien escogidas en productos
Reutilizacin en problemas ms complejos
Para lograr esto se puede proponer preguntas donde la factorizacin es
menos evidente y donde la representacin grfica sea muy til:
91
Rgine Douady
lo grfico y lo algebraico. Tal dialctica se inicia a partir de un problema que satisface ciertas condiciones que ya se han enunciado. Las ventanas conceptuales (Douady, 1991) que los estudiantes movilizan
difieren de un estudiante a otro. De esta manera designo al conjunto de
partes de cuadros que un estudiante hace interactuar o combina para
estudiar el problema al cual se somete. Esas ventanas comprenden
aqu las representaciones grficas constituidas por conjuntos de puntos, los elementos del cuadro algebraico (algunas expresiones frecuentes, las ecuaciones, expresiones algebraicas diversas, algunas reglas
operatorias), los nmeros y los medios de clculo, algunas funciones lineales o afines. Para un estudiante determinado, la ventana evoluciona
en el transcurso del trabajo con relacin a las preguntas y los mtodos
que su conocimiento le sugieren. Las ventanas constituyen el sustento
de los juegos de cuadros. Tambin se puede tratar de un conjunto de
elementos de un cuadro que encuentra de antemano su pertinencia en
el problema propuesto y las estrategias desarrolladas para estudiarlo
(para un estudiante o para un grupo de ellos en un momento determinado). Durante el estudio, diferentes registros o diferentes puntos de
vista pueden interactuar en este cuadro. Aqu, por ejemplo, intervinieron el registro de las ecuaciones y su resolucin, el registro de las variaciones numricas de una expresin algebraica y de sus valores de
anulacin y el registro de la factorizacin. Todo esto sucede dentro del
cuadro algebraico.
CONCLUSIN
La ingeniera que se acaba de presentar es un ejemplo de la puesta en
escena de la dialctica herramienta-objeto. Ella tambin encarna elementos importantes de la teora de las situaciones de G. Brousseau,
como el contrato didctico. Est organizada alrededor de problemas
que dan significado a las nociones matemticas implicadas. Ella concede un lugar importante a los procesos de contextualizacin, cambio de
contexto, reformulacin de los problemas, descontextualizacin y tambin a la personalizacin, difusin de procedimientos o conocimientos
personales, y despersonalizacin. En otras palabras, el profesor tiene
que organizar la transformacin de las herramientas a objetos y viceversa. Su objetivo es permitir a los estudiantes apropiarse del conoci93
Rgine Douady
Rgine Douady
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96
Michle Artigue
INTRODUCCIN
Es evidente que la enseanza de los principios del clculo es problemtica. Numerosas investigaciones realizadas muestran, con convergencias sorprendentes, que si bien se puede ensear a los estudiantes a
realizar de forma ms o menos mecnica algunos clculos de derivadas
y primitivas y a resolver algunos problemas estndar, se encuentran
grandes dificultades para hacerlos entrar en verdad en el campo del
clculo y para hacerlos alcanzar una comprensin satisfactoria de los
conceptos y mtodos de pensamiento que son el centro de este campo
de las matemticas. Estos estudios tambin muestran de manera clara
que, frente a las dificultades encontradas, la enseanza tradicional y en
particular la enseanza universitaria, aun si tiene otras ambiciones,
tiende a centrarse en una prctica algortmica y algebraica del clculo
y a evaluar en esencia las competencias adquiridas en este dominio.
Este fenmeno se convierte en un crculo vicioso: para obtener niveles
aceptables de xito, se evala aquello que los estudiantes pueden hacer
mejor, y esto es, a su vez, considerado por los estudiantes como lo esencial ya que es lo que se evala.
Artigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gmez, P. (Ed.). Ingeniera didctica en educacin
matemtica, pp. 97-140. 1995. una empresa docente & Grupo Editorial
Iberoamrica. Impreso en Mxico
Michle Artigue
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Michle Artigue
En Francia, el inicio del siglo XX est marcado por una reforma en los
liceos. Uno de los objetivos de esta reforma fue abolir la supremaca de
las humanidades clsicas en la educacin de las lites burguesas, introduciendo la idea de las humanidades cientficas y dndole a estas ltimas el mismo status que las humanidades clsicas. Los matemticos
ms prestigiosos de la poca (Poincar, Hadamard, Borel, Darboux, entre otros) se comprometieron directamente con la ejecucin de este proyecto. Ellos queran reformar los programas que consideraban
obsoletos y adaptarlos a la evolucin de las matemticas y a las necesidades de la evolucin cientfica y tcnica. La introduccin del clculo en
el primer grado del liceo en las secciones cientficas y en el ltimo ao
en todas las secciones fue un elemento clave de esta renovacin. Se intent ensear un clculo adaptado a las capacidades cognitivas de los
estudiantes, como lo expres muy bien Poincar en una conferencia
muy famosa sobre las definiciones en matemticas (Poincar, 1904). El
hizo referencia a la continuidad y derivabilidad de las funciones, los aspectos engaosos de la intuicin en este dominio y la concientizacin
reciente del hecho de que el rigor en los razonamientos no es posible si
no es con base en las definiciones. Sin embargo, l tambin enfatiz que
este rigor no se puede alcanzar sino a travs de hacer primar la lgica
sobre la realidad y que sera catastrfico querer imponrsela de golpe
al estudiante:
1. Para mayores detalles consultar (Artigue, 1994 b).
2. N.T.: Para tener una idea clara de la organizacin de los grados dentro del sistema
educativo francs, mirar, en el captulo 2 de este libro, titulado Lugar de la didctica
de las matemticas en la formacin de profesores, el apartado El sistema francs.
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tista, de la predileccin por las definiciones, del estudio de las patologas y del rumbo algebraico que ella implic. Esta visin, como toda la
reforma, tambin se rechaz.
En esta reforma tambin intervinieron matemticos eminentes. Al
igual que sus predecesores, tuvieron por objetivo la modernizacin del
currculo y pusieron atencin al funcionamiento cognitivo de los estudiantes. Empero, debido a la influencia del ambiente estructuralista dominante tanto en las ciencias humanas y sociales como en las
matemticas, ellos no formularon de manera apropiada la cuestin de
la cultura matemtica necesaria para poder beneficiarse de un enfoque
estructural. Tampoco se dieron cuenta de las restricciones que introdujo el hecho de abordar una enseanza masiva y no una para las lites.
Con prontitud, se dieron cuenta de que su reforma se les haba salido
de las manos.
104
Construccin lineal de los conceptos, sin ninguna conexin con la resolucin de problemas
Predominio de lo cualitativo sobre lo cuantitativo
Empleo muy precoz de un lenguaje formalizado, a veces
hermtico
Inters muy precoz por la patologa
Enseanza muy centrada en el discurso del profesor
Estas crticas demuestran una vez ms un vuelco en la concepcin de
las matemticas. Ya no son estructuras ni lenguaje. Las matemticas
ms bien se perciben como una actividad humana, histrica, cuya finalidad es la resolucin de problemas que han surgido en el desarrollo interno o externo de la disciplina. Ya no se trata de unas matemticas que
estn ah y que se tienen que descubrir, sino ms bien unas matemticas que el matemtico construye en funcin de sus necesidades. De ah
que no sea extrao el inters creciente por la historia de las matemticas. Estas crticas tambin testifican la bsqueda de un equilibrio ms
satisfactorio entre las exigencias que impone el saber matemtico y las
exigencias que impone el funcionamiento cognitivo del estudiante.
Gracias a las investigaciones sobre el aprendizaje, se conoca un poco
mejor la realidad del funcionamiento cognitivo del estudiante, en particular dentro del dominio del aprendizaje de las matemticas. No se
puede de manera tan fcil como antes imaginar esta realidad o reconstruirla un poco a voluntad y en funcin de las convicciones personales.
Las proposiciones que se instauraron en ese entonces fueron las siguientes:
Modificar las relaciones entre la teora y las aplicaciones,
organizando la enseanza alrededor de algunos problemas importantes
Equilibrar mejor lo cuantitativo y lo cualitativo
Apoyarse en objetos tpicos sencillos que ms adelante
servirn de referencia
Teorizar nicamente lo necesario, con base en niveles de
formalizacin accesibles a los estudiantes
Promover un enfoque constructivista del aprendizaje
Estas proposiciones repercutieron directamente en los programas. El
clculo se vio como el campo de la aproximacin y se trat de que los
estudiantes de liceo entraran en l de manera progresiva. En esta in105
Michle Artigue
mersin, las exploraciones numricas y grficas por medio de las calculadoras en casos tpicos simples (funciones y sucesiones de referencia)
jugaron un papel fundamental. A dichas exploraciones subyace un enfoque intuitivo donde la formalizacin tiene un papel muy reducido. Se
introduce el lenguaje de los lmites a partir de ejemplos sin que la nocin en s estuviera claramente definida. El uso de los cuantificadores
desaparece por completo del programa. La actividad se centra en la resolucin de problemas y la nocin de derivada, la que ms problemas
acarrea, es la nocin central. La continuidad no se menciona sino en el
ltimo grado. Se dedica tiempo a un trabajo de bsqueda de mnimos,
mximos y comparaciones con ejemplos de referencia bsicos para la
prctica de campo. En una poca se lleg a rechazar cualquier lgebra
de lmites. Frente a las dificultades encontradas, la adaptacin de los
programas restableci el statu quo.
Se podra decir que se encontr la ltima palabra en la enseanza
de los principios del clculo? No hay nada ms incierto. A pesar de que
la enseanza parece ms al alcance de los estudiantes en la actualidad,
no por esto deja de ser problemtica (Artigue, 1993). El sistema educativo acepta la administracin del hecho de que es imposible ensear de
golpe los saberes del clculo bajo su forma definitiva. Entonces opta por
una aproximacin intuitiva que pretende darle significado al clculo
por medio de la seleccin de problemas y por medio de la puesta en
prctica de tcnicas de aproximacin que se encuentran en el centro de
este campo. Qu aprenden en realidad los estudiantes? Cmo estructuran un campo que la enseanza no estructura por ellos? Qu concepciones se forjan de las nociones que manipulan sin jams poder recurrir
a sus definiciones precisas? Qu influencia tiene sobre estas concepciones las actividades que se realizan con calculadoras y, en especial, con
las calculadoras grficas que da a da estn ms presentes? Para aquellos que seguirn estudios matemticos en la universidad, cmo se
puede hacer la transicin hacia una relacin con el campo del clculo
universitario, un clculo donde no se trabajar ms con ejemplos particulares sino con enunciados generales cuya demostracin requerir de
prcticas formales?
Por el momento no tenemos una respuesta indebatible a la mayor
parte de estos interrogantes. Primero hay que reconocer que los trabajos
que se han realizado en los ltimos aos han permitido identificar las
dificultades y obstculos que impiden el acceso a este campo concep106
DIFICULTADES EVIDENTES
Cuando se inicia la enseanza del clculo, los nmeros reales y las funciones no son objetos que los estudiantes desconocen del todo. El clculo con los nmeros irracionales, las situaciones funcionales ligadas a
9. Esta organizacin del campo en torno a la nocin de funcin no es nada novedoso
Ya que se encuentra en el tratado de Euler Introductio in analysim infinitorum, de
1748.
107
Michle Artigue
1
2
3
x x , x x , x --- , x x y no se da la definicin general conjuntista.
x
11. Nmeros como , 2, 3 son ejemplos frecuentes de nmeros que se identifican
con la aproximacin decimal que de ellos hace la calculadora.
108
Las funciones
En lo concerniente a las funciones, los resultados obtenidos en numerosas investigaciones (para una visin sinttica consultar Eisenberg,
1991; Leinhardt et. al., 1990; y Dubinski & Harel, 1992) evidencian un
conjunto de dificultades en el aprendizaje que distan de ser solucionadas cuando comienza la enseanza del clculo.
El concepto de funcin. Se han detectado dificultades con la identificacin de lo que en verdad es una funcin. Varias investigaciones se han
concentrado en este aspecto. Las primera de ellas se desarrollaron con
enfoques conjuntistas de esta nocin. Ellas mostraron la brecha existente entre las definiciones dadas por los estudiantes, de un lado, y los
criterios utilizados en las tareas de reconocimiento de objetos funcionales o de clasificacin de funciones y no funciones dadas en registros
diferentes, del otro lado (Vinner, 1983). Los criterios traducan en efecto una concepcin de la nocin de funcin organizada no en torno a la
definicin, sino alrededor de prototipos comunes encontrados, de la
asociacin entre funcin y frmula o de la asociacin funcin-curva regular. Estos criterios conducan a rechazar funciones y a admitir objetos no funcionales. Adems, tampoco haba coherencia global porque
los criterios dependan fuertemente del registro de representacin uti12
lizado . Como se poda esperar, la evolucin de la enseanza y la desaparicin de las definiciones conjuntistas poco modificaron estos
criterios que se encontraban inminentemente ligados a la relacin dominante que mantienen los estudiantes de este nivel con el objeto funcin.
La flexibilidad proceso-concepto. Se han detectado dificultades para desarrollar la flexibilidad entre la funcin vista como un proceso y la funcin vista como una entidad conceptual, flexibilidad que se necesita
cuando se trabaja en el clculo a partir de un cierto nivel. Las investigaciones en esta direccin (Dubinsky & Harel, 1992 y Sfard, 1989) se
apoyaron en la distincin entre los dos status de los objetos matemticos: el status operacional, dinmico y el status estructural, esttico. A
12. La funcin real constante de valor 4 sera fcilmente rechazada si se presentaba en
forma algebraica con la ecuacin y = 4 (por la asociacin funcin = frmula dependiente de x, o por la asociacin funcinvariacin) que si se presentaba grficamente (por
la asociacin recta = funcin).
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En las investigaciones sobre la enseanza del clculo, el concepto de lmite tiene un lugar esencial, como era de esperarse dada la posicin
central del concepto en este campo. Entre los trabajos ms interesantes,
muchos han buscado conciliar una aproximacin cognitiva e histrica
16
y, con base en la nocin de obstculo epistemolgico introducida por
G. Bachelard (Bachelard, 1938), han indagado sobre el desarrollo histrico de esta nocin, y sobre los candidatos a obstculos susceptibles
de explicar las dificultades que en particular pueden encontrar los estudiantes (para una visin sinttica ver Cornu, 1991).
Los obstculos espistemolgicos que aparecen en este dominio son:
El sentido comn que evoca el trmino lmite favorece una concepcin del lmite como una barrera intraspasable y no alcanzable, como
15. Al respecto se puede hacer referencia a diferentes trabajos como (Schwarz, 1989;
Dagher, 1993) y a la investigacin muy conocida de (Schoenfeld et. al., 1990).
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una marca o como el ltimo trmino de un proceso, que tiende al mismo tiempo a reforzar concepciones montonas estrictas de la conver17
gencia .
Cuando se trata el proceso del lmite como un proceso algebraico
finito, el principio de continuidad (llamado as por Leibniz) consiste en transferir al lmite las propiedades comunes de los elementos del
proceso, y de forma ms global, en no estar pendiente de aquello que
diferencia esta operacin particular de las operaciones algebraicas comunes.
Las concepciones muy dependientes de una geometra de la forma no obligan a identificar con claridad sobre cuales objetos con exactitud se lleva a cabo el proceso del lmite y la topologa subyacente. Esto
causa dificultades en la percepcin del juego sutil entre el cuadro numrico y el cuadro geomtrico que subyace al proceso del lmite, e introduce o refuerza convicciones errneas como la creencia en que si
16. El concepto de obstculo epistemolgico no se refiere a las dificultades desorganizadas o derivadas de la ausencia de conocimiento, sino a las dificultades directamente
vinculadas con las formas de considerar el conocimiento o con los conocimientos mismos. Este quiere tener en cuenta el hecho de que el conocimiento cientfico no es el resultado de un proceso continuo, sino que necesita de algunos momentos de ruptura con
los conocimientos anteriores. De esta forma, por ejemplo, la entrada en el dominio matemtico del pensamiento sobre funciones requiere que uno se libere de la concepcin
esttica de las matemticas griegas que apartan de su propsito aquello que es susceptible de cambio, de variacin. Los conocimientos aprendidos en la escuela pueden
tambin transformarse en obstculos. As, en la extensin sucesiva de los dominios numricos, los estudiantes generalizan espontneamente las propiedades anteriores a los
objetos nuevos, y les es muy difcil liberarse de eso. Por ejemplo, a travs de la relativizacin de los conocimientos construidos sobre las relaciones entre orden y operaciones,
les es difcil encontrar natural que el cuadrado de un nmero pueda ser inferior al nmero mismo, o que una divisin pueda producir un nmero ms grande que el dividendo. Para mayores detalles sobre todos estos puntos, el lector podr remitirse a
(Brousseau, 1983), o a (Sierpinska, 1988).
17. Varios trabajos muestran en particular que este obstculo no se puede erradicar tan
fcilmente como podra pensarse que lo hiciera una enseanza que est atenta a encontrarlo, en particular en lo concerniente a la restriccin de la convergencia montona. De
hecho, esta concepcin se refuerza con la prctica: la mayor parte de las sucesiones estudiadas son montonas a partir de un cierto rango, o se pueden separar con libertad
en sub-sucesiones que s lo son. Y aunque enuncien que la convergencia no es necesariamente montona, los estudiantes no pueden dejar de pensar que una sucesin positiva que tiende a 0 debe ser decreciente a partir de un rango, o que la derivada de una
funcin derivable que tiene una asntota horizontal en el infinito debe tener un lmite
nulo.
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En fin, no se pueden dejar de subrayar las dificultades de la formalizacin estndar de la nocin de lmite. Por un lado, esta formalizacin
funciona como un todo indivisible, mientras que el estudiante tiende a
considerarlos como dos procesos distintos: uno que se efecta sobre la
variable y el otro sobre los valores de la funcin. La imbricacin necesaria se opera ms en un sentido que no es para nada natural: para expresar que el lmite de la funcin f es 1 cuando x tiende al infinito, por
20
ejemplo, no se escribe que para un x muy grande, f (x) se acerca a 1 .
Por el contrario, se establece una vecindad de 1 y se trata de garantizar
que, si x es lo suficientemente grande, f (x) estar en esta vecindad. Y
esta imbricacin, poco natural, induce a que en todas las definiciones
estndar haya una alternancia de cuantificadores que, de antemano se
sabe, va a ser mal manejada en este nivel de enseanza.
De hecho, existe un salto cualitativo mayor, que se verifica en la historia misma del concepto, entre el manejo relativamente intuitivo de la
nocin de lmite y la nocin formalizada estndar. El concepto formalizado aparece, en el sentido de I. Lakatos (Lakatos, 1976), como un concepto hecho para probar, lo cual rompe parcialmente con las formas
de conocimientos anteriores. Y su funcin de concepto unificador del
campo del clculo es en este momento tan fundamental como su funcin en la produccin matemtica.
Se trata de un problema cuya transposicin en la enseanza no puede darse por s misma, aun si esta ltima busca visiblemente acercarse
al sentido de la evolucin histrica. A pesar de la introduccin de un
enfoque intuitivo al clculo y del deseo de que cuando se introduzca la
formalizacin, sta responda a las necesidades en realidad sentidas por
los estudiantes, la enseanza no lograr construir ese sentido facilmente.
El clculo es un dominio donde la actividad matemtica se apoya bastante en las competencias algebraicas. Pero al mismo tiempo es un dominio donde se necesita de una ruptura con una cierta cantidad de
20. No se puede dejar de precisar la proximidad de esta primera formulacin con la propuesta por Cauchy. Tampoco se puede pasar por alto que las prcticas exploratorias
que se desarrollan hoy en da con las calculadoras contribuyen a reforzar representaciones espontneas.
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poder demostrar que a n < b . En cada etapa del proceso, hay a la vez que
aceptar perder informacin sobre ai para poder avanzar en la resolucin, si se desea lograr el objetivo. En esto hay todo un juego sutil que
supone una familiaridad con las expresiones y con los rdenes de tama21
o respectivos que no pueden aprenderse sino en el largo plazo .
Con esto tambin se mide la distancia que va a separar necesariamente la capacidad de restituir las definiciones formales, aun si se ilustran de forma inteligente con imgenes que muestran una cierta
comprensin, de la capacidad de operacionalizar estas definiciones en
el tratamiento de un problema preciso.
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Un estudio histrico que pretenda precisar cules problemas haban provocado la evolucin de las relaciones con la nocin de diferencial y de diferenciabilidad en las matemticas a fines del siglo pasado
y comienzos de ste. Este estudio se haca necesario en la medida en
que el problema del status de las diferenciales, definido en trminos de
pequeo crecimiento para unos o de aplicacin lineal tangente para los
otros, se haba manifestado como el punto de cristalizacin de los debates entre matemticos y fsicos en la seccin experimental.
Un estudio de la evolucin de la enseanza de las matemticas y de
la fsica en este dominio desde comienzos de este siglo, tanto a nivel secundario como universitario (programas y manuales), y de los debates
que haban acompaado esta evolucin, en especial aquellos reseados
en la revista Enseignement Mathmatique (Enseanza Matemtica).
Un estudio de las concepciones de los estudiantes a travs de cuestionarios de matemticas y fsica distintos a los cuestionarios que
usualmente se presentan a los estudiantes.
Este trabajo, que es muy difcil de resear aqu de manera detallada,
mostr en particular que si los procedimientos diferenciales intervenan en el ciclo bsico universitario, con dos funciones distintas:
Una funcin de aproximacin puramente local (estudio
local de curvas, funciones, superficies, clculo de incertidumbres, etc.)
Y una funcin de aproximacin lineal en el paso de lo local a lo global (investigacin de leyes de variacin, determinacin o definicin de magnitudes geomtricas o
fsicas, etc.)
Estas distinciones no se marcan de forma clara en la enseanza.
Los manuales de fsica de este nivel, por ejemplo, incluyen muy a
menudo anotaciones matemticas en los sitios donde se aborda este tema. Se centran en el nivel puramente local y recalcan ms o menos tres
ideas: el hecho de que el diferencial provea una aproximacin que se
mejora cuando el crecimiento de las variables disminuye; que ella es
ms fcil de calcular que el crecimiento real; y que, contrariamente al
crecimiento, ella es lineal con relacin al crecimiento de las variables.
Sin embargo, se acenta tanto una como la otra, sin una articulacin
verdadera y sin referencia explcita, por lo general, al orden de la
aproximacin diferencial. El paso de lo local a lo global en s se trata en
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26. En un texto clsico como La resistencia de un trozo elemental de una viga es proporcional al espesor del trozo, el trmino elemental se encuentra all para indicar que
no se trata de una proporcionalidad global a nivel del crecimiento, sino de una igualdad
diferencial, es decir, de una igualdad de primer orden.
27. En un ejercicio propuesto sobre la presin atmosfrica, ms de 90% de los estudiantes consideraron necesario cortar en pedazos verticalmente. La mayora (70%) atribua esta necesidad al hecho de que la presin depende de la altitud y no diferenciaban
entre el caso de la presin atmosfrica y el caso de la presin hidrosttica.
28. En la situacin de la represa, un tercio de los estudiantes afirm que el resultado final sera aproximado y mezcl en los comentarios aproximaciones del modelaje y
aproximaciones asociadas con la utilizacin del procedimiento integral.
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estos asuntos y para evitar que finalizaran sus estudios pensando, como
lo manifestaron algunos, que:
para integrar, es esencial no pensar en lo que representa dl y
proceder mecnicamente, de lo contrario uno est perdido.
o que:
El fsico tiene un reclamo: sus aparatos de medicin y los errores cometidos con sus aparatos son de todas formas ms grandes que los errores cometidos con las aproximaciones
matemticas.
Adems de estos instrumentos, la investigacin tambin fue una
oportunidad para puntualizar y experimentar numerosas veces
secuencias de enseanza sobre la integracin en el nivel del ciclo bsico
universitario, donde se toma en cuenta el hecho de que los estudiantes
que llegan a la universidad no son vrgenes en este dominio, sino que
tienen una concepcin de integral como operacin inversa a la
derivacin, asociada a la imagen del rea bajo una curva, y que la
enseanza en este nivel debe dar un sentido a la nocin de
procedimiento integral30. Hay que subrayar que esta parte de la
investigacin fue realizada en un contexto experimental particular,
donde se pretenda ensear marcando claramente la ruptura con las
costumbres dominantes para promover el desarrollo en los estudiantes
de una verdadera racionalidad cientfica. La forma fundamental de esta
enseanza es el debate cientfico, debate organizado en torno a
conjeturas propuestas por los estudiantes o introducidas por el profesor
(Legrand, 1993). A continuacin presentaremos de manera rpida una
situacin que corresponda a la introduccin del procedimiento
integral. La situacin es la siguiente: se le pide a los estudiantes
proponer valores para la fuerza que se ejerce entre dos masas M y M
ubicadas a 3 metros una de la otra. La masa de M est constituida por
30. Un sentido que no pueden garantizar las clases magistrales tradicionales sobre la integral de Riemann y los ejercicios que enfatizan sobre todo el clculo exacto de primitivas e integrales.
126
2
M
Las respuestas de los estudiantes al cabo de 15 minutos de trabajo individual son las conjeturas que van a someterse a debate. Tales conjeturas son siempre muy diversas, con una fuerte proporcin de
respuestas resultantes de la aplicacin inadecuada del principio del
centro de gravedad (se concentra la masa en el centro de la barra por
medio de una tcnica clsica: aplicar el principio del centro de gravedad, para poder remitirse a una atraccin entre masas puntuales).
Las dudas existentes sobre la validez de esta solucin, muy atractiva en
primera instancia, cuando se someta al debate conducen por lo general a los estudiantes a imaginarse, para verificar el principio, de aplicarlo en dos tiempos. Para ello cortan simblicamente la barra en dos
y concentran la masa de cada mitad de barra en su punto medio. Por
este mtodo no se obtiene el mismo resultado; de all que el principio
del centro de gravedad entre en conflicto con s mismo. Esto lleva a hacer caer en la cuenta de que la posicin influye. Sin embargo, las
ideas de la concentracin de la masa en un punto y de la particin se
convirtieron en buenos puntos de apoyo para avanzar en el problema.
Al concentrar la masa, no en la mitad sino en los extremos de la barra
y despus cortarla (combinando concentracin y corte), los estudiantes
se van a acercar cada vez ms al valor de la fuerza, hasta llegar a convencerse de poder alcanzar una precisin arbitraria y poder concebir la
fuerza como resultado del paso al lmite en este proceso de corte y encuadre: el procedimiento integral. Esta situacin fue seguida de otras
que surgan en contextos diversos para traer a colacin las invariantes
del procedimiento integral y poderlas institucionalizar. A continuacin se entr, siempre a partir de debates, en el estudio de las propiedades de la operacin integral, en particular de la integral en funcin
de su cota superior31. Como razonablemente podra esperarse, dado el
lugar asignado a la construccin del concepto de integral en esta ense127
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anza, el lugar que se le otorga a las tcnicas de clculo explcitas de primitivas se reduce bastante. Hay que enfatizar que esta enseanza, que
se reprodujo numerosas veces, demostr ser efectiva.
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a f (x) dt
es
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Y EL ANLISIS NO ESTNDAR
En las pginas anteriores nos centramos en un enfoque estndar del
clculo. Esto obedeci a una decisin deliberada, motivada por el poco
impacto real que en la actualidad tienen los enfoques no estndar, tanto a nivel de la enseanza como de la investigacin sobre la enseanza.
A pesar de esto, en esta ltima parte quisiera echar una mirada a las
preguntas de la introduccin del anlisis no estndar. Teniendo como
fuente de inspiracin los trabajos que en el seno de nuestro equipo ha
realizado A. Deledicq (Deledicq, 1994), presentar una visin sensiblemente diferente en comparacin con los textos clsicos a los cuales se
hace referencia cuando se habla de la enseanza del anlisis no estndar (Keisler, 1976), (Sullivan, 1976).
A. Deledicq muestra en particular que una perspectiva no estndar
permite distinguir en la introduccin al campo del clculo dos niveles
que de hecho son inseparables en un enfoque estndar:
El primer nivel se basa en la manipulacin numrica de rdenes de magnitud, lo cual conduce a una familiaridad con nmeros pequeos y grandes y con su comportamiento con
respecto a las operaciones elementales y las funciones []
El segundo nivel est enfocado ms hacia la introduccin de
las nociones fundamentales y, en particular, hacia las definiciones y resultados relacionados con la completitud de .
El primer nivel es el de la introduccin de los rdenes de magnitud. Se
distinguirn de hecho tres tipos de nmeros, aquellos dentro de nuestra escala (limitados), otros mucho ms grandes (i-grandes o infinitamente grandes) y otros mucho ms pequeos (i-pequeos o
infinitamente pequeos). Para mencionarlos no necesariamente se
debe utilizar un lenguaje infinitesimal.
Se admite que dos de estos rdenes de magnitud existen en N (los
enteros limitados y los enteros i-grandes) y que obedecen a las reglas
siguientes:
Un entero i-grande es ms grande que todo entero limitado
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ejemplo, el hecho de que se pueda encontrar para cada definicin clsica (como aquella de la continuidad de una funcin en un punto), un criterio no estndar que le sea equivalente, significa que tal equivalencia
slo existe para las funciones estndares y para los puntos estndares
(una funcin tan simple como la funcin lineal x x , con i-grande,
continua en el sentido clsico, no verifica este criterio en 0). Desde el
momento en que nos salimos del campo de los objetos estndares, lo no
estndar es de hecho difcil de comprender.
Pero sin duda no sera intil que los profesores supieran que detrs
del lenguaje infinitesimal que utilizan constantemente, de manera imprecisa y a veces con un poco de mala consciencia, en sus explicaciones
y comentarios informales, hay un rigor accesible que, no tiene nada que
ver con la metafsica del infinito.
CONCLUSIN
En este artculo nos centramos en los inicios del clculo, en los problemas que se le presentan a quien quiere hacer de esta enseanza algo
ms que la enseanza de tcnicas de clculo diferencial e integral, algo
ms que un simple Calculus; sino que quiere realizar una iniciacin
a los mtodos, ideas y conceptos que constituyen el corazn de este
campo, una iniciacin a la vez rigurosa, operacional y adaptada a las capacidades cognitivas de los alumnos y estudiantes a los cuales va dirigida.
Es claro que no existe un camino de reyes que pueda hacer de esta
introduccin al campo del clculo, un camino regular, continuo y sin
trampas. Como lo demostraron con claridad los trabajos que se han
desarrollado en didctica del clculo en el transcurso de los ltimos
quince aos, las dificultades y obstculos son mltiples y pretender
evitarlos, los refuerza. Los conocimientos adquiridos de hecho nos
ayudan en primera instancia a comprender mejor el funcionamiento de
nuestros estudiantes, a anticipar sus dificultades, a buscar con
paciencia medios de accin adaptados en vez de oscilar entre la
bsqueda del mtodo milagroso y la resignacin fatalista.
Como tambin lo han mostrado esos trabajos, esta introduccin no
puede concebirse sino en el largo plazo, durante muchos aos, y no
puede efectuarse de golpe con conocimientos formalizados, acaba134
Michle Artigue
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