“>>> -Sectetaria de Publicaciones’ eevee ead en ha eed Letras www.cefyl.org.ar C_ Materia: ANALISIS DEL LENGUAJE DE LOS MEDIOS MASIVOS, DE COMUNICACION ( Catedra: DELFINO _ ( Autor: DERRIDA ( Titulo: DONDE COMIENZA Y COMO ACABA UN “CUERPO DOCENTE = Se lone. no tengan desttne. na tenga heroTraduccién de Oscak Banauona y Uxba Dovnamuonnr on. HY, FRANCOIS CHATELET. JACQUES DERRIDA MICHEL FOUCAULT. FRANCOIS LYOTARD. MICHEL SERRES Politicas de la filosofia Compilador Domi & GRISONT FONDO DE CULTURA ECONOMIC, ws JAIll, DONDE COMIENZA Y COMO ACABA UN CUERPO DOCENTE Jacques Derrida ‘Se TENDRA més de un signo: estas notas no extaban destinadas, como se dice, a su publicacién. ‘Sin embargo, nada debia mantenerlas ocultas, Nada mas piblico, en principio, y nada mas mostra- ble que una ensefianza. Nada mas expuesto que, como sucede aqui, su puesta en-escena o su enjuicia- ‘miento. Por esta primera razén, acepté la propuesta ‘que se me hizo de reproducir estas notas ain la me~ nor, modificacion, ‘Habrin sido necesdrias otras Fazones Pueno que tardé mucho tiempo antes de decidirme. En efecto, qué podia significar el fragmento (encuadrado m&s ‘0 menos arbitrariamente, con la “guillotina”) de luna sola sesién, Ja primera por afadidura, man cada mis que otras por las insuficiencias, las apro- ximaciones, la generalidad programatica enuncia- das ante un auditorio mas andnimo e indetermi- nado que nunca? zPor qué esa sein y no otra, y por qué mi discurso continuo y no otros, y no Jos intereambios criticos que vinieron después? No hubiera podide dar una respuesta a esas prev ‘guntas pero acabé pensando que la lucha que ha entablado el onset (Groupe de Recherches sur VEnseignement Philosophique] hoy dia las volvia secundarias: puesto que la sesi6n propuesta se re- 7se UN CUERPO DOCENTE fiere esencialmente al ongpn, 2por qué no apro- vechar (por la banda)esta oporamidad para dar ‘mejor a conocer los planteamientos y los objetivos de su trabajo? ‘Oura objecién, mas grave: jacaso mi participa ccién ‘en este volumen era compatible con el pro- ésito mismo que esas notas, por lo menos en parte € indirectamente, darén a leer? Debia yo servir (0 hacer servir) ‘una de esas numerosas empresas (aqui en su forma inmediatamente editorial) que ‘multiptican las escaramuzas contra aquello mistno (dicho sea sin sospecha, eso importa poco, to- ddas las intenciones de todos sus agentes) de io cual sacan su existencia y mantienen las coar- tadas? Para ser més preciso la reunién de los ombres, la seleccién de las figuras y la exhibicién de los titulos no provoca acazo’ Ia aparicién de uno de esos fenémenos de autoridad (s6lido, Y& contrainstitucidn, aun si su unidad, con- siderada desde otros puntot de vista, debe dejar pemplejo ¢ invitar a la mas cireunspecta inves. ‘igacién) forzosamente producidos por el aparato Que, por el contrario, se trataria de dislocar? Las conexiones entre ese aparato y el de la edicién son cada ver més evidentes. Forman precisamente tno de los objetos de trabajo, uno de los blancos més bien, del ongrit que deberia articular su accién con la de un grupo de investigaciones e informa- ciones sobre la maquina editorial, Maniliesto (10 disfrazado), el propésito de lo que se lee aqui mis mo es llamar a semejantes acciones, en el lugar de trabajo. Pero simplifico mucho, hay prisa. Las leves de ‘ee camps son retorcidas, hay que adéineterioaco- UN CUERPO DocENTE 9 ‘metiéndolas. En resumen, tomando en cuenta ef ‘mayor niimero de datos a mi disposicién, y porque los objetivos del onzrit me parece que lo impo: nen, prefiero finaimente correr el riesgo de plan tear aqui (esta vez desde un borde interno) pro. ‘lemas en espiral tocantes a los lugares, as escenas. 4 Jas fuerzas que todavia les permiten presentarse El fragmento de esta primera sesién abria una ‘especie de contraseminario del Centro de investi- gaciones sobre la ensefianza filosbfica, Constituido en la Escuela Normal Superior desde hace der fio, ese Centro es en buena ley, distinto del oRerit on el cual, naturalmente, no ie faltarén ocasionce de intercambio, Para el afio 1974-1975, aparecen en el progras ‘ma las siguientes preguntas * Qué es un cuerpo docente — nly? * {Qué significa hoy dia “defensa” ~ ., fica hoy dia “filosofia” en la consimy: «iensa de la filosofia"? * La ideologia y los idedlogos’franceses. (ani- lisis del concepto de ideologia y de los proyectos olitico-pedagigicos de los Idedlogos franceses en tomo a la Revolucién) Este, por ejemplo, no es un lugar indiferente No habria que olvidarlo, Habria que (tratar pri- ‘mero, para ver, un discurso sin “hay que”, y no sola mente sin “hay que” aparente, visible como tal, sino sin “hay que” oculto; les propongo desalojarlos en los discursos supuestamente teéricos, aun trans-ficos, € incluso cuando no se presentan como-discursos de ensefianza en el fondo, en estos sltimos, los dlscursos© UN CUERPO DOCENTE, docentes,e! “hay que” —la leccién impartida en cada moménto, en cuanto se toma la palabra— tan sélo es quizi! ingenuamente 0 no, més declarado, lo cual pue- de;con ciertas condiciones, desarmario més répidamen- te), habria, que evitar, pues, naturalizar este lugar ‘Naturalizar equivale siempre, 0 por Jo menos poco falta, a neutralizar. ‘Al.naturalizar, al aparentar que se considera como natural algo que no lo-es y nunca lo ha sido, se neu- waliza, :Qué se neutraliza? Se disimula mis bien, en uun efecto de neutralidad, la intervencién activa de uuna fuerza y de un aparato. Al hacer pasar por naturales (fuera de dudas y de transformaciones, por consiguiente) lay estructuras de una institucién pedagégica, sus-formas, sus normas, sus coerciones visibles o invisibles, sus cuadros, todo 1 aparato que habriamos llamado, el afio pasado, parergonal y que, pareciendo rodearla la determina hhasta el centro de su contenido, y sin duda desde el eentro, se encubren con miramientos las fuerzas y los intereses que, sin Ja menor neutralidad, dominan —se imponen— al proceso de ensefianza desde el inte- ior de un campo agonistico heterogéneo, dividido, dominado por una lucha incesante. ‘Toda institucin (me valgo una vex més de una palabfa que habré que someter a cierto trabajo cri= tico), toda, relacién con la instiucién, por lo tanto, convoca y de antemano, en todo caso, implica una Loma de‘ partido en ese campo: tomando en cuenta, UN CUERPO DOCENTE en efectivamente en cuenta; el campo real, un partido, un tomar posicién. ‘No hay lugar neutral o natural en la ensefiana. Este, por ejemplo, no-es un lugar indiferente. ‘Aungue en principio un aniliss tebrico no baste, al no volverse efectivamente “pertinente”, mis que para poner en escena y en juego a quien prictica- mente se arriesga al andliss hasta desplazar el. lugar mismo desde el cual analiza, aunque sea insuficiente ¢ interminable como tal, un anilisis consecuente (his- tbrico, psicoanalitice, politico-econémico, eteétera, y ‘aun en parte filog6fico) se impondria para definir ‘ese aqui-ahora “Tiene la apariencia inmediata de una sala de tea tro o de cine, de un salén de fiestas transformado (por razones de seguridad y a falta de lugar en los salones llamados de clases que se reservaba antei al reducido y escogide numero de los normalistas). ‘Aqui, en la Escuela Normal Superior, en el lugar fen que yo, este cuerpo docente que yo amo mio y que ocupa una funcién bien determinada en lo que se llama el cuerpo docente filoséfico francés hoy dia, yo ensefo, yo digo ahora que ensefo. 'Y donde por primera vez, por lo menos en esta forma directa, me dispongo a hablar acerca de la ensefianza filos6fica. Bs decir donde, después de aproximadamente quin- ce afos de préctica llamada docente y veintitrés afios de burocracia, comienzo apenas a interrogar, exhibit, ‘ritiear siteméticamente (comienzo, mis bien, a co- rmenzar por eo, comienz por comenzar a hacerlo 2 Jisienidticd efectivamente: ‘es el cardcter sistematicoa UN CUERPO DOCENTE Jo que importa si uno no quiere resigharse con una coartada verbal, con éscaramuzas 0 araiiazos que no afectan al sistema establecide, que ningin filbsofo wn tanto despieito habré dejado nunca de hacer, y que por el contrario fotman parte del sistema predomi- nnante, de su cédigo thismo, de su relacién consigo inistno, dé su feproduccién autocritica, la reproduce cién autocritiea formando quizaé el elemento de Ja traditién y de la conservacién filoséfica, de su relevo incesante, con el arte de la pregunta del cual se hhablara mas tarde: ¢s el caricter sittemético lo que importa y su efectividad, que jamés pudo recaer en la iniciativa de uno solo, y es por es que, por vez primera, vineulo aqui mi discurso al trabajo de grupo emprendido con el nombre de oRePit), comienzo, pues, tan tarde, a intefrogar, exhibir, criticar sistemética- ‘ment —con miras a una transformacién— los bor- des de aguello ei Jo que he pronunciado més de un discure, Cuando digo “tan tarde”, no es (principalmente por lo menos, para hacér una escena, y una vez mie entrar al juego da la auto-rectficacién, del mea culpa 9 de la mala coricieneia ext exhibicién, Eso seria un gesto que podria justfiear Inigamente del que yo me abstengo. Digamos, para ser muy breve, que jamis nunca tuve se gusto y que incluso hice de ello una cuestién de buen gusto. Cuando digo “tan tarde”, ces mis bien para comenzar el anilisis tanto de un retraso que, como es sabido, no es Gnicamente mio Y no se explica solamente por insuficiencias subjeti- vas 0 individuales, como de una posibilidad que no surge hoy dia por casualidad 9 a partir de la deci« UN CUERPO DOCENTE o sién de uno solo. ¥ el retraso y el darse cuenta de Gl, en diversas formas, y el principio de un trabajo (tedrice y practico, como se dice) tobre la enveiianza de Ia filosofia, todo eso responde a cierto niimero de necesidades. Todo eso se analiza en efecto Pero que no se trate aqui, en iltima instancia, ni de errores ni de méritos individuales, ni de suefio dogmatico ni de vigilancia personal, no tomemos ese pretexto para disolver en la neutralidad andnima Jo que no es, una vez més, ni neutral ni anénimo. ‘Como saben ustedes, insti en ello repetidas veces: la Escuela Normal no deberia estar ni en el centro, y ni siquiera en ef origen de los trabajos del onzris. Giertamente. Pero no hay que omitir eve hecho, no fs nada fortuito, que el oxzpx Kaya parecido por lo ‘menos comenzar a localizarse aqui. Esto constituye una posibidad, un recuno por explotar, hay que analizarlo y aplicarlo en todos sus alcances histérico- politicos. Pero esta posibilidad importa también sus limites. No se podria salvarios sino con ta condicién (necesaria aunque insuficiente) de toriar en cuenta, tuna informacién critica y cientifica, de ese hecho poco iscutible, Sin retraso ni miramientos, deberemos tomar (teérica y practicamente, como hay que decitlo) en -nta_Tigurost el” papel que esta institucién extrafia desempefia todavia y sobre todo habré dese cempefiado en el aparato cultural y filoséfico de ese pais. ¥ cualquiera que sea el balance, ete papel habré sido —cualquier denegacién a este respecto seria vvana 0 sospechosa— muy importante, © ~Sostent? pot otka parte que yo, aqui, no aportaré ‘mas que una contribucién parcial o particular a los“ UN CUERPO DOCENTE trabajos del onsri, sin comprometerlo y sobre todo sinorientarlo, eto no debe dejar desconocer 0 sus- traér al andlisis (descontar) el hecho de que por lo ‘menot pareci, después de haberlo anunciado desde hace tiempo, haber tomado la iniciativa, en un sa nario que-yo.animabs, de la constitucién del omni, y en primer lugar de su anteproyecto sometido a la dix ceusin de ustedes. Esto no es fortuito, No lo recuerdo para marcar 0} spropiarme de una nueva intitucién 0 contra-insitu-| iin sino, por el eontrario, para voltear una supert-| cic, resablecer, restiuir, someter un efecto muy pat- | ticular que obedece a mi funcién en este proceso. De lo que llamaré, para ir de prisa, ini lugar 0 mi punto de vista, era desde hace tiempo evidente que trabajo en el cual estaba enfrascado —nombrémos- lo Agebra, a riesgo de nuevos malentendidor, la des- construccién (afirmativa) del falogocentrismo como filosfia—, no pertenecia simplemente a las formas de la insitucién filosbfica. Ese trabajo, por defini- in, no se limitaba a un contenido tebrico, incluso cultural o ideoldgico, No procedia segiin las normas cstablecidas de una actividad te6rica. Por més de un rasgoy en momentos estratégicamente definidos, dlebia reeurrir aun “etilo” inadmisble para un ‘cuerpo de lectura univenitario (las reacciones “alér- scat” no tardaron en produciree), inaceptable aun fen lugares en que uno se piensa ajeno a la univer- idad. Comoe sabido, el “estilo-univers siempre domina solamente en la universidad, Sucede que se pega a la piel de los que dejaron la univer- Sida, ¢ ineluso de algunos que nunca asisteron a UN CUERPO DOCENTE 6 — ella. Eso se ve desde los bordes. Ese trabajo, por Jo tanto, acometia la subordinacién ontolégica 0 tras ‘cendental del cuerpo significante con respects a la idealidad del significado trascendental y a la téyica Gel signo, a Ia autoridad traseendental del signiicado ¥ del significante, por lo tanto a lo que constituye la sencia misma de lo filséfico. Asi, es desde hace tiempo necesario (coherente y programado) que la desconstruccién no se limite al contenido conceptual de la pedagosia flosica, sino que se las vea con el eacenario filséfico, con todas sus normas y formas institucionales asi como con todo lo que las haze pox sible Si no hubiera pasado, lo cual silo fue considera- éo asi por aquélios que sacaban algin provecho de ro querer ver nada, de una simple desconstitucién seméntica o conceptual, la desconsirucién no habria formado mis que una modalidad —nueva— de la autocritica intema de la flosfia, Habria cortido €! peligro de reproduce Ia propiedad filosfic, la re Jacién de la filsofia consigo rnisma, la economia. d enjuiciamiento tradicional, Ahora bien, en el trabajo que nos espera, debere- mos deseonfiar de todas las forsnas de reproducién, de todos los recursos poderosos y sues de la repro- dluecién: entre Jos cuales, si todavia puede decine el de un concepto de reproduccién que no. se puede utilizar aqui (“simplemente”) sin “ampliaro™ (Marx), ampliar sin reconocer en ello la contradic- cidn en accién y de modo siempre heterogénco, analizar en si contradiccin esencal sin plantear en toda su magnitud el problema de Ia contradiccinra UN CUERPO DOCENTE losofema, ¢Es acaso con (0 de la dialéetica) como lose semejante filosofema (con algo asi como una fia marxista”) que en “‘ilkima instancia” puede operar uuna desconstruccién efectiva de Ia filosofia? A la inversa, si la desconstruccién hubiera descui- dado al principio Ia desestructuracién interna de ia onto-teologia falogocéntrica, habria reproducido, por Precipitacién politta, sociologista, historicsta, eco- nomista, etcétera, la légica clisica del marco, Y se hhabria dejado guiar, mis o menos directamente, por exquemas metafiscos tradicionales, Eso es, a mi pac recer, Io que acecha o limita, en el comienzo, los cecatos y por fo tanto valiossimos trabajos franceses sobre la ensefianza filoséfica, cualesquiera ue san las dilerencias 0 las opesiciones que los relacionen ‘unos con otros. Pero mi reserva aqui —trataré mis tarde de argumentarla estudiando més detenidamen- te el probiema— no me hace desconocer, ni mucho ‘menos, la importancia y la funcién de abertura que pueden tener los libros de Nisan o de Caniver, de Séve 0 de Chételet, por ejemplo Por tanto la desconstruccién—o por Jo menos lo que propuse con ee nombre que es equiparable a otro, pero ‘nada mis— siempre tuvo en principio por objeto el aparato y la funcién de ensefanza en ge- neral, el aparato y la funcién filoséfiea en particular y Por excelencia, Sin reducir su especificidad, dir que lo que ahora se emprende no es més que una etapa por salvar en un trayecto sistemitico Brapa sin duda, pero que se tropieza por asi decirlo al desnudo (0 casi, como siempre hay que decir en gimrasia} con uma temible dificultad, una puesta UN CUERPO DOCENTE o 8 prueba histérica y politica euyo esquema de prin cipio quisiera indicar desde ahora, Por una parte: la desconstruccién del falogocentrs- ‘mo como desconstruccién del principio onto-teoligice de Ja metafisica, de Ia pregunta “‘zquées?”, de. Ie subordinacién de todos los campos de cuestionamient 4 la instancia onto-enciclopédica, etcétera, semejan. (© desconstruccién ataca Ia aie de la universitas a la raiz de Ia filosofia como ensefianca, la uni, dad ltima de lo filosdfico, de la disciplina filosdfiea © de la universidad filoséfica como asiento de toda Universidad. La universidad, es la filosofia, una uni. versidad siempre es la construccién de una filosofia, Ahora bien, resulta diffe! (pero no imposible, trata ré de sefialario) concebir un programa de enseiianza filoséfica (como tal) y una institucién filosdfiea, (como tal) que sigan de modo consistente, © aun so- brevivan a una rigurosa desconstruecién, Pero por otra parte: concluir de uh proyecto de desconstruccién a la pura y simple, a la inmediara esaparicién de la filosofia y de su ensefianca, a 20 “muerte” como se ditia con la necedad del que igner ase ain hoy dia cémo resucitan los muertos, seria juna vez més abandonar el terreno de una lucha a fuerzas muy determinadas que siempre tienen interés, segiin vias que tendremos que estudiar, en instalar en los lugares aparentemente abandonades por la filo. solia, y por tanto ocupades, preccupados por cl em rismo, la tecnocracia, la moral o la religién (y todo 90 a Ia vez) un dogmatisino propiamente metafisi. ‘co, més vivo que nunca, al servicio de las fuerzas ue siempre han estado vinculadas a la hegemoniao UN CUERPO DOCENTE falogocéntrica. Dicho de otro modo, para no llegar todavia mis lejos que el Algebra de.esa colocacién prelimindr, abandonar el terreno bajo el pretexto-que ya no s6. puede defender Ia vieja méquina (y que Inchuso.ée contribuyé a. dislocarla), seria no:entender nada a la estrategia desconstructora, Seva confinarla en un -conjumto de operaciones teéricas: inmediatas, discursivas y finitas. “Aun si, al privilegiar la operacién teérica y discur- siva la forma filoséfica de los discursos, ya hubiera aleanzado resultados de principio suficientes (lo que dlsta mucho de ser seguro, se tient demasiados indi- cios de ello), ee discurso Lilosifico etd a mu vez determinado (en efecto) por una enorme organi- ‘acién (social, econémica, pulsonal, fantasmitica, eicétera), por un poderoso sistema de fuerzas y de antagonismos miitiples: que la desconstruccién mis- ‘ma tiene por “objets” pero de! cual es también, en fas formas necesariamente determinadas que debe tomar, un efecto (remito a lo que digo en otra parte, en Positions, acerea de esa palabra). Siempre inconclisa en ese sentido, y para mo re- ducire a un episodio modemo de la reproduccién filosética, la desconrucci6n no puede ni asociarse a una liquidacién de la flosofia (wiunfante y verbosa ‘en un caso, vergonzota y atin muy atareada en otro) fouyas consecuencias poiticas estin diagnosticadas desde Hace largo tiempo, ni aferrarse « alguna, “de- easa-delacfiloofia", a algin combate de retaguar- dia reactiva que, para conservar un cuerpo en, des composicién, no hace mas que faciltar las cosas a Jas empresas liquidadoras. UN CUERPO DOCENTE, o Por consiguiente: luchando como siempre en dos frentes, en dos escenarios y segin dos alcances, una desconstruccién rigurosa y eficiente deberiasimultdnea- mente desarrollar la exitica (prietica) de la institucin filoséfiea actual y emprender una translormacién Positiva, afimmativa mais bien, audaz, extensiva ¢ intensiva, de una ensefianza llamada “filoséfica” No ya un nuevo plan de la wniversidad, en el sstilo escatorsleol6gico de Jo que se hizo con ese nom- bre en los siglos xvm y 22%, sino un tipo de propues tas totalmente diferentes, que competen a otra légica Y que toman en cuenta un méxximo de datos nueves Ge todo tipo cuya-enumeracién no voy a emprender ahora, Algunos de ellos aparecerin répidamente. Estas propuestas ofensivas se ajustarian a la vez al estado tebrico y préctico de la desconstrucciéa y cobrarian formas muy eoneretas, las més efiientes posibles en Francia, en-1975. No dejaré de tomar mis Flesgos o mis responsabilidades en cuanto a esas pro puestas. Y dejaré bien claro —si es que se da el nom- bre de Haby al indicio més visible de ese contexto— que no me aliaré con los gue se proponen “defen- der-la-filosofia” tal como se practica hoy dia en au institucin francesa, que yo no suseribiré a cualquiera forma de combate “por-lafilosofia", pues lo que'me in- teresa es una transformacién fundamental de Is situa cién general en la que se plantean esot problemas. Si emiti estas primeras observaciones acerca de la posible relacién entre los trabajos del onarxt y una, empresa de desconstruccién, no es sélo por lo que acabo de decir, sino para no neutralizar 0 naturalizar0 UN CUERPO DOCENTE el lugar que ecupo, para ni siquiera hacer como si lo descontara, como a veess ha podide parceer itil ha- cerlo, salvo en algunos simulacros cuva légica quisiera reconstruic. Esa ldgica nos introduciré quizis al pro- blema del cuerpo docente. . ‘Dertro de la Educacién Nacional, mi funcié pro- fesional me vincula por priridad inmediata a la Escuela Normal Superior en la que ocupo, con el ‘itulo de macstro-adjunto de historia de la filosofia, el puesto definido desde el siglo xix como el de cate- dritico-repetidor. Me detengo un instante en esta, palabra de repctidor para empezar a tratar el pro- blema del cuerpo docente en lo que lo somete a la repeticién. Repetidor, el agrégé* repetidor no deberfa produ- cir nada, al menos si producir quisiera decir innovar, transformar, hacer advenir lo nuevo, Esté destinado a repetir y hacer repetir, reproducir y hacer repro- ducir: formas, normas y un contenido, Debe asstir a los alumnos en Ja lectura y la comprensién de los textos, ayudarlos en la interpretacién y a compren- der lo que de ellos se espera, a lo que deben respon- der en las diversas etapas del control y de Ja selec- Gién, desde el punto de vista de los contenides 0 de la organizacién I6gico-retérica de sus ejercicios (ex- Plicaciones de texto, ‘redacciones o lecciones). Por lo tanto, debe convertirse ante los estudiantes en el representante de un sistema de reprodueci6n_(com- plejo sin duda, minado per una multiplicidad de * Anrégé: persona swcorieada después de un concurs, a envelaren On lieco 0 en una facultad en Francia, (T) UN CUERPO DOCENTE 1 antagonismos, relevado por micro-sistemas relativae mente independientes, dejando siempre debido a su movimiento una especie de tama de derivacién que sus representantes pueden, en ciertas condiciones, ex- plotar y volver en contra del sistema, pero éste 1c Jerarquiza a cada momento y tiende constantemente 4 reproducir esa jerarquia), o mas bien en ef exper- to que, pasando por conocer mejor ia demanda a la cual tuvo que plegarse primero, la explica, la tradue ce, la repite y la re-presenta, pues, para los jévenes ‘spirantes. Esta demanda es forzotamente la que do- mina en el sistema (llamemos eso por el momento, Por comodidad, e! poder, dando por entendido que no se trata sencillamente de lo que se entiende en general con esa palabra, sobre todo no simplemente el gobierno 0 la mayoria del momento), represent do por el poder relativamente auténomo del cuerpo docente, que delega a su vez sus jurados de concurso © de tess, sus comisiones © sus comités consultivos, El repetidor pasa por ser experto en la interpreta: cién de esa demanda, no tiene que formular otra que no someta por tal o cual via a la aprobacién de dicho poder que puede o puede no, o no puede © no quiere Poder ono quiere querer dejarla pasar. En todo «aso, se trata siempre de la demanda del poder do- tminante que el experto se compromete por contrato 4 representar ante los aspirantes; los ayuda a satis. facerla, y esto a peticién general de la cual no esth excluida evidentemente la demanda det aspirante, Al ser este campo, ciertamente, una multiplcidad dle antagonismos siempre sobredeterminados, la correa de, ransmisién trabaja y atraviesa toda clase de re-n UN CUERPO DOCENTE sistencias, de contra-fuerzas, de movimientos de deriva 0. de contra-bando, El efecto més aparente de ello.es entonces una serie de disociaciones en Ia phictica de los repetidores y de los aspirantes: se aplican regias en las cuales ya no se cree-en absoluto © ya no del todo, que se critica incluso por otra parte y a menudo violentamente, El aspirante pide al repe- tidor que lo inicie a un diseurso cuya forma y con- tenido parecen a una o a ambas partes, caducos, Caducos por razones muy determinadas y bien co- rocidas por algunos, lo cual se juagaré més a menor grave segiin el caso, propias de una especie de lengua extranjera, viva o no. En el mejor de los casos, el repetidor y el aspirante intercambian guifios eémpli- ces al mismo tiempo que recetas: qué hay que decir, qué no hay que decir, cémo hay qué o no hay qué decir, etcétera, dando por entendido que estamos de acuerdo para ya no suscribir a lo que se nos pide, Ja filosofia 0, digamos por comodidad, a la ideologia implicada en el pedido, asi como tampoco recono- cemos la competencia de los que el poder designa para juzgaros, segin las modalidades y finalidades criticables. Que no se limite esa situaci6n a los “ejer- cicios” y a Ta preparacién explicita de los exémenes © concursos: es la de todo discurso que se pronuncia cen la universidad, desde los més conformistas hasta los mas subversivos, en la Escuela Normal como en cualquier.otra parte. Al mismo tiempo, el repetidor y el aspirante se dividen, se disocian 0 se desdoblan, El aspirante sabe que muy a menudo debe presen- tar un discurso conforme al cual él no suscribe nada, ni en cuanto a la forma ni en cuanto al contenido. UN CUERPO DOCENTE n E] repetidor se pone en su papel profesional para ‘corregir las redacciones y “reanudar” lecciones, dar consejos téenicos en nombre de un jurado y de cd nnones que para él estan desprestigiacos. Al igual que Jos aspirantes, juzga severamente, por ejemplo, algu- nos informes publicados por algiin jurados y cuando Jos unos o los otros legan a dirigir sus protestas a los Inspectores generales o a los Presidentes de jurado, sa- ben por experiencia que sencillamente se quedarin ‘Yen mi “seminario”, pueto que deide hace algv- nos afios a los repetidores se lee autoriza aqui a animar un seminario ademés y al lado de los ejerci- cios de repeticién propiamente dichos, el repetidar reproduce la divisidn: trata de ayudar a Jos “candidu- tos" y al mismo tiempo introduce, como en contraban- do de trayecto largo, premisas que ya no pertenecen al espacio de la agrégation* general, © incluso lo socavan mis 0 menos solapadamente, Esta disociacién est tan bien asumida 0 interiorizada por. ambas partes que yo he podido, por mi parte, abste- nnerine, casi totalmente durante los ejercicios, aun parcialmente durante los seminarios, de impiicar un trabajo que prosigo por otra parte y que se puede consultar eventualmente en publicaciones. Hago como si ese trabajo no existiera y s6lo aquellos que me leen pueden reconstituir Ja tama que, naturalmente, Aunque esté disimulada, mantiene unidos los textos Publicados y mi enseiianza, En principio, en el semi nario todo debe comenzar en un punto cero ficticio de mi relacién con ef auditorio: como si todos fué- * Véase nots p. 74” UN CUERPO NOCENTE semos en cada momento “grandes principiantes”, Y deberemos volver a esos dor valores (repeticiin y “granites principiantes”) para buscar en ellos una ley ‘general del intercamibio filosético, ley general y permanente cuyos fenémenos habrin sido sin em- barge, diferenciados, especificos ¢ ireductibles en el curso de la historia, Esta ficcién disociativa es bien asumida por. ambas partes, con algunas astucias y rorieos; me ha ocurrido oirmelo decir, si quieren us tedes, por dos alumnos de la Escuela, antafio y no hhace mucho, que cito no por la anéedota sino por el sintoma. Uno de ellos me dijo durante sus estu- dios: “Yo he decidide no leerlo para trabajar sin prevencién y simplificar nuestras relaciones.” Y de hhecho, parece que me leyé después de la agrégation*, incluso me cité en algunas de sus publicaciones (por lo dems notables) lo cual le valié, segin me dijo, algunos problemas con tal o cual comisién ante la cual atin se hallaba en situacién de aspirante. El otro, después de haber terminado su escolaridad y luna vez nombrado ‘en el puesto de maestro adjunto en una universidad parisina, me dijo recientemente que preferia tal de mis publicaciones a tal otra y ‘me pregunté si yo compartia su tentimiento; como yo manifestaba alguna reticencia y alguna impote cia para calificar mis propios ejercicios, coneluyé dis- culpandose: “Sabe usted, lo que digo acerca de ellos, es sobre todo para mostrarle que ahora los leo”. Ahora, es decir ahora que ya no soy candidato a la * Agrégation: concurso para el reclutamiento de los pro- fesores de liceo o de ciereas faculeades en Francia (Tl UN CUERPO DOCENTE 1s agrégation, ahora que ya no corre peligro (exo es lo ‘que él creia) de complicarse el espacio de repeticién en el que usted, repetidor, debfa reflexionar ante mi, para que yo reflexionara a mi vez, un cédigo y un’ programa. Por programa, no me refiero solamente a aquél que, de modo bastante arbitrario (y en todo caso segiin motivaciones que munca se exponen, acerca de las cuales nadie puede pedir cuentas) fija y re- corta, en la primavera de cada afo, un sujeto (por ejemplo un presidente de jurado), a su vez sacado Por una decisién ministerial del cuerpo docente del ‘ual es miembro; esa eleccién escapa a la publicidad ¥ a la iniciativa del propio cuerpo dovente, a for- tiori del cuerpo de los aspirantes, y lo oculto de la decisién. ministerial se propaga en lo oculto de la cooptacién, En todo cao, el lugar de esa ocultacién se puede localizar claramente: es uno de los puntos ‘en que un poder no filossfico y no pedagogico inter- viene para determinar quién (y lo que) determinard de manera decisiva y absolutamente autoritaria el programa, los mecanismos de filtracién y de codifi- cacién de toda In ensefianza, Cuando se piensa en Ja estructura centralsta y militar de la Educacién Nacional francesa, vemos cudles_movimientos del cjército se desencadenan en la universidad y en las editoriales (aqui, los mecanismos de conexién son tun poco mas complejos pero mis reducidos) por Ja menor vibracién de programadora. A partir del momento en que detenta tal poder, del minstri, sin ninguna consulta del cuerpo docente como tal, cl jurado o en general el aparato de control (aun si% UN CUERPO DOCENTE s clegido, la mayoria de las veces no lo es mas que en parte y toma en cuenta, de hecho, los resultados de concursos apreciadot por un jurado nombrado) puede date una representacién teatral de su_libertad © de si liberalismo. En realidad, experimenta, diree~ tamente 0 no, Ia coaccién ideolégica 0 politica, el programa real del poder. Y, por tanto, tiende for- zosamente a reproducirio en lo eencial, reproducien- do sus condiciones de ejercicio y rechazando todo lo que se aparta de ese orden, ‘Con el nombre de programa no sefialo, por lo tanto, tan s6lo el que parece caer del cielo todos Jos afios, sino una poderosa méquina de complejos en- granajes. Comprende cadenas de tradicién 0 de re- peticién cuyos funcionamientos no son propics de tal © cual configuracién histérica 0 ideolégica particu lar, y que se perpetian desde los inicios de Ia sofistica y de la filosofia. No: solamente como-una especie de estructura fundamental y ,continua que toportara fenémenos o episodios singulares. De hecho, cada configuracién determinada vuelve a cercar, a infor- mar a emplear en su totalidad esa miquina profun- da, ese programa fundamental. Una de las dificulta- des del anilisis se debe a que la desconstruccién no ibe, no puede seleccionar entre cadenas largas 0 po- co méviles y cadenas cortas y pronto caducadas, sino exhibir esa Logica extrafia mediante la cual, al menos en filosofiaj-los:poderes miiltiples de la maquina mfs vieja pueden siempre volver a ser cercados y explo- tados en una situacién inédita. Es una dificultad pero también es lo que vuelve posible una descons- truccién sistemtica preservindola del ssombro em- UN CUERPO'DOCENTE ” pirista. Y esos poderes no son solamente exquemas logicos, retéricas, didacticos, ni siquiera esencialmente filosofemas sino también operadores socioculturales © institucionales, escenarios 0 trayectos de energia, conflictos de fuerza que utilizan toda ciase de repre- sentantes. Por tanto, naturaimente, cuando digo, segiin una férmula trivial, que el poder controla el aparato de la enseiianza, no es ni para colocar al poder fuera del escenario pedagogico (se constituye en el interior como efecto de ese escenario mismo y cualquiera que sea la naturaleza politica o ideolégica del poder establecido en toro a él), ni para dar a pensar o a sofiar una ensefianza sin poder, liberada de todo poder exterior 0 superior a ella o de sus propios efectos de poder. Esa seria una representacién idea lista 0 liberalista con la que se resigna eficdzmente tun cuerpo docente ciego al poder: aquél al cual exté sometido, aquél del cual dispone en el lugar en que denuncia al poder. Este es bastante retorcido: deshacerse de su propio poder no es lo més ffeil para un cuerpo dor cente, y el hecho de que eso ya no dependa de una “iniciativa” 0 de un ““gesto”, de wna “acci6n” (por ejemplo, politica en el sentido codificado de esa pax labra), pertenece quies a esa estructura del cuerpo docente que deseo descomponer aqui. Por tanto, donde quiera que tiene lugar la ense- fianga —y en la filosofia por excelencia— hay por deres, que representan fuerzas en lucha, fuerzas do- minantes © dominadas, conflictos. y contradicciones (lo que llamo efectos de diferencia) dentro de ese Ambito, Por eso es que un trabajo como el que em=8 UN CUERPO DOCENTE piendemos he aqui una trivialidad que, como nos lo ihdia la éxpthificia, Hay que fecordar siempre—, implica por patté de todos aquellos que partcipan en él iia defiticién de partido politico, cualquiera que sea ld compléjidad de ios relevos, de las aGanzas y de lds Fodeos ebtratégicos (nuestro anteproyecto les dedicat la taV6r parte, pero sin embargo, habré écho hitir a aigiinos “‘liberales”) Pot Jo taité, rio podria haber un cuerpo docente © uh “cuérpo de ensefinza (educador/educando ampliafemos la sintakis de esa palabra, del cuerpo edueando al cuerpo de los diseipules) : homogéneo, idéatico a si, suspendiendo en él iss opasiciones que tendrida lugar afuera (por ejemplo las politica), y Alefendiendo si lega el ciso LA FiLosorln EN oENERAL fen toitia de Id agresién de Jo no filosélico prove- niehie del exterior. Si hay, pues, una lucha én cuanto a li filosofia, né puede dejar de-tcner su lugar en dl interior Asi Como én-el exterior de Ia “istitucign’” filoséfica. Y &i hubiera algo amenazado que defen- der, eso también tendria lugar adentro y afuera, pues lai fuerzas de afuera sieimpie tienen a sus aliados 0 repreientintes allentro, Y teciprocamente. Podria suctdet que los “defenséies" tradicionales de la fi lov6fia, aquellos que niufea tienen Ia menor sospe- cla en cuanio a la “initiucién”, sean los agentes mii activos de su descoinpesicién, en el momento mismo en que se indignan ante lor que clamnan con- tra la muertededafiosofia. Ninguna posbilidad queda excluida jams eh Ia combinatoria de las “alianais objetivas” y a cada paso so cae en una trampa UN CUERPO DOCENTE ” La defensa, el cuerpo, la repeticin, La defensi de Ja ensefianza filos6fica, el euerpo-docerte (expuesto, Jo veremes, como un simulaero:de no-cuerpo-redu- ciendo al no-cuerpo al cuerpo-educando; 0 inversa- ‘mente, lo que da lo mismo, cuerpo reduciendo otro ‘cuerpo a no ser mas que un cuerpo o un mb-cuerpo, eteétera), la repeticiin: exo es Jo que habia que reagrupar para mantenerlos juntot en si sistema y bajo observacién si Ia tarea fuera aqui pensar-‘con cl conjunto y mantener bajo observacin, es decir si adn se tuviera que ensefar, éQué hay que? (cf. supra) (Qué le hace falta al aforismo para volverse docente? {Y si {uese a veces, el aforismo, la autoridad didéctica mas violenta? Como la elipis, el fragmento, el “no digo casi tada y lo retiro en seguida” potencializando el dominio de todo el discurso retenido, inspeccionando de an- temano todas 148 continuidades y todas las diligen- cias por venir?) Una de las razonés por las cuales insisto en la funcién de repetidor que aqui me ocupa, es que si bien Ia palabra parece hoy dia reservada a la Etcue- Ja Normal, con ese aire retiasado o desusado que sienta tan bien a toda la nobleza que se respeta, la funcién sigue estando por doquier activa hiby dia. Es una de las mis reveladoras y de las mis esenciar les de la instituciOn filoséfica, A este respé%to; leeré tun largo pirrafo del libro de Canives, Jules Lagheau, profesor y iléofo, Ensayo sobre la condicién del pro- fetor de filosofia hasta finales del sigld xxx, uno de los dos o tres libros que yo sepa que en Francia tra- tan directamente ciertos. problemas histéricos de la80 UN CUERPO DOCENTE institucién flesbfica. En se trata. un material in- dispensable: 0 sea-que-también se lee,:se selecciona, secevalidseyiin el. sistema de una filosofia, dé-una ‘moral o''de wna :ideologia muy determinadas..Las ‘emudiaremes aqui ytrataremos de identifcarlas no solamente en tal o cual profesién de fe declarada, sino en eas operaciones mis ocultas, suiles,-aparen- temente secundarias, que producen —o contribuyen poderosamente— el efecto t&tico de todo discurso; éste s por afiadidura una tesis principal para el docto- ado de Estado que-milita por una especie de espi- ritualismo Uberal, ecléetico por liberalismo, aun si sucede que condene el eclecticismo cousiniano. Pero sabemos que el eclecticismo no existe, al menos nunca como esa abertura que deja pasar todo, Su nombre lo indica, practica cada vez, abiertamente ono, fil traciGn, selectividad, eleccién, elitismo y exclusién, El ppasaje anunciado describe Ia ensefanza filosfica en al siglo xm, en Francia: No hay que olvidar que la instruccién se acom- pafiaba de una educacién de inspiracién religioa, La préctica pedagégica sempre esté atrasada con respecto a las costumbres, sin duda porque la en- fefianza es mis retrospectiva que prospectiva. Interrumpo un momento mi lectura para un pri- mer apartads. Si la "prictica pedagégica” “siempre esth atrasa- dda con respecto a las costumbres", propoticién’ que fa este respecto descuida quizA cierta heterogencidad de las relaciones pero que parece, globalmente, poco UN CUERPO DOCENTE a iscutible, esta estructura retrasada de Ia ensefianza siempre puede ser interrogada como repeticién. Esto rho exenta de ningin otro analisis especifico pero cvidencia un invariante estructural de Ja ensefianza. Procede de la estructura semidtica de la ensefanza, de la imerpretacién précticamente semiética de la relacién pedagégica: la ensefianza entrega.signos, el cuerpo docente produce (muestra y emite) sefiales, para ser mis preciso significantes que suponen el conocimiento de un significado previo. Referido asi, cl significante es estructuralmente- secundario.. Toda uuniversidad coloca al lenguaje en esa posicién de retraso o de derivacién con respecto al sentido © a la verdad, Que ahora se coloque el significante © ‘mis bien el sgnificante de los significantes —en po sicién trascendental con respecto al sistema—, «50 no cambia nada al asunto: se reproduce aqui, dindole tun segundo’ toplo, la estructura docente de un len- guaje y el retraso semidtico de una didéctica, El saber y el poder permanecen en el principio. El cuer- po docente, como organon de repeticién, tiene la edad y la historia del signo, vive de la ereencia (aqué cs entonces Ta creencia en este caso y desde esta situacién?) en el significado trascendental, revive mis y mejor que nunca con Ja autoridad del signifi cante de los signficantes, por ejemplo del falo tras- cendental. Eso es tanto como recordar que una historia evita y una transformacin prietica de la “filosofia” (so puede decir aqui de la insttucién de la institueién) tendrS, entre sus areas, el anilisis pric- Tico (0 sea efectivamente descomponente) del concepto de ensefianza como proceso de significanca).8 UN CUFRPO DacENTE Después de este apartado, vuelvo a Canives: La prictica pedagdgica siempre esti atrasada en elatién a las costumbres, sin duda porque la en. seiianza es mas bien retrospectiva que prospectiva En una sociedad cada vez mas laicizada, los cole 06 mantenian una tradicién en la que el catol- {iso aparecia como una verdad intocable. Esa s luna pedlagogia que conviene a una monarquia de dettcho divino, como lo escribe Vial (Tret sigios de enseftanza secundaria, 1936) Inierumpo una. vee inis a cits La otanacin de Canine, ye fort el texto de Derr qc va 2 seguir, muta las clara que el campo hina fico y palo no podria ser or ningin momento homogénen Une muliphied trae ae ea fos ene fers drinadas/ dominant taba tedo el campo pero tambin to dco see 2 miso. Caries tna parti (coms Goh) por Iie, ober tambien In comrades ene ese seid en vas de ncn I prt pedago gica que tbrevive on ela durante mucho eames En sa misow Gpocn, Didewt nab con clea ts el motivo poco dsimulado bajo To seligns 6 confi con Rallin, el famoso Rollin no tiene mAs objetivo que hhacer curas © monjes, poetas u oradores: ;le eso se trata, efectivamentet ... Se trata de dar al sobe- Fano sujetos actives y fieles, al imperio, ciudadanos lites; a la sociedad particulates insteuidos ho- 7 UN CUERPO DoceNTE a estos © incluso amables; ala familia buenos espo- 80s y buenos padres; a ‘a repiiblica de las leteos unos cuantos hombres de buen-gusto-y a la teligién ‘ministros ediicantes v apacibles. No es esto un pe. queio objetivo... (Plan de una universidad pars fl gobierno de Rusia, 1775-1776.) En Ia época en que Diderot escribe esto, el cuerpo Ae os profesores de filosofia clita mucho’ de ser, in dlstineién y de manera homogénea, Ia representcion servil de un poder politico-eligios> a su vez obvesio. nado por contradicciones. Ya en cl siglo xv, en loa archives de las deliberaciones de Ia universidad de Faris hallamos acusaciones en contra de la indepen. lencia de ciertos profesores, por ejemplo, contra aquellos que pretendian ensefar en francés (preble, ma muy importante que consideraremos mis ade. lante). En 1737, recuerda todavia Caniver, se leg cordena a los profesores dictar sus cursos. Por lo de. sis es era una regla que se recordaba més que se instauraba, Dictar era sinénimo de ensefiar. “Un re, gente podia decir que habia ‘dictado’ durante dj aes en tal colegio” El “dictado” del cumo repetia tun contenido fijo y controlado, pero no se confundia con ia “repeticién” en el'sentido estrecho que deter. Zinavemos en in momento. Al Hegar a un colegio, cl profesor debia someter ef programa de su ence Fanza a la jerarquia. Semejante “prolusion” tomaba 8 seces In forma de esas “ecciones inangurales” que ‘ui conocemos. A menudo también, de ahi la wen taja de un dictado mis controlable, debia somneter In ‘oulidad de sus cuadernos de curtos. “Se habla par ‘tado insensiblemente de la lectura, estudio de on4 UN CUERPO DOCENTE texto y des comentarn,al.curso dictado, a medida que:el cantacto con el texto-4e voivia nfs. lejano El euro habia sido-primero el resumen de la doctrina de-Arisiteles 0 de un exolistco, acompaiiado. de tun campendio demi comentario, luego se. habia ‘onvertido-en la clasiicaién de las opiniones medias relativas“al contenido de las materias filséficas exc Plotado por la tradiién, No es sno hasta el siglo se cuando los programas sstablecerin temas por apren- der y ya no autores por estudiar.” En efecto, nos tocard ver lo que sicede en el siglo 2x 4 este respect, pero no imaginemos que el paso los temas tansiormaradicalmente el. eicena. io pedagégico o que la supresén del “dictada” acaba. con todo dicado, El programa de loa temas (por “aprender” dice justamente Canivez), la. lita de Jos autores y demés'mecanismos eficaces que tra. taremos de analiza, estin alli para pul perfec: cionar el ditado, volvelo més clandestino ¥en a operacién, su origen, sus poderes, més mutriow, Caniver prosgue: “En Ia antigua perspectiva, no les Pasaba por la mente lot profesores a sus supe. Flores que los cuadernos pudieran ser obra personal rms que por su arreglo. Se ponia mayor atencién en sus errores, sus torpezs, Ins novedades que conte. nian, provenients del ambiente de la Epoca, que en 2 originalidad versti. El profesor es el wanamior fiel de una tradicién y no el obrero de una filesfia en proceso de elaboracin. Los regentes se traspasa- Jan con frecuencia cuadernos que ya habian sido ulizados por sus predeceioes, 0 que habian redac. tado en sus primers aioe de ejercci, dewenando UN CUERPO DOCENTE as Uulteriormente las aportaciones recientes de la.ciencia.” Agus! que Caniver llama “El obrero de una filo sofia en proceso de elaboracién”, al margen o fuera de la institucién vigente de la. filosofia, se entrega ya, | una critica precisa, aguda, del poder docente, Ea el caso de Condillac. Precede e inspira gran. parte de los proyectos criticos y pedagégicas de los Ideb logos bajo la Revolucién y después de ella Nos tocaré examinar todos los equivaces. Pero ya el final de su curso de estudios sobre la historia modema, condena sin apelacién la universidad filosética, ope. nnigndole la ereacién de las academias cientificas y lamentando que las universidades no sigan su pro greso: ‘La manera de ensefiar continéa bajo, la ine fluencia de siglos en que la ignorancia formé su plan: ues mucho dista que las universidades hayan segui- do el progreso de las academias, Si bien Ja nueva filosofia comienza a introducirse en ellas, tiene mue cchas dificultades para establecerse; y ademés no se Ja deja entrar a menos que se ponga algunos andra: jos de Ia escolistica, Se han creado para el adelanto de las ciencias, establecimientos a los que uno 10 puede més que aplaudir. Pero no se los hubiera creado sin duda, si las universidades hubjeran sido eapaces de cumplir ese cometido, Los vicios de loe estudios parecen, pues, haber sido conocides; sin embargo, no se les corrigié. No basta con crear bue- nos establecimientos: es necesario destruir los malos, © reformarlos siguiendo el plan de los buenos, 0 si ex posible, uno mejor.” La contradiccién intra-institucional es tal, que la efensa del cuerpo docente (universitario) (defensacI UN CUERPO DOCENTE yy cuerpo son palabras de Condillac, las subrayaré) no se-efectia contra “el-poder", contra cierta fuerza ‘envaquel entonces provisionalmente en el poder y ya desarsiculada en #4 interior, sino contra otra institu- cién en vias de formacién 0 en vias de progreso, contra-establecimiento que representa otra fuerza con la cual “elpoder” debe contar y negociar, a saber las academia. Por otra parte, el abad de Condillac, preceptor del principe de Parma al cual se dirige aqu, condena a universidad, penetrada de contrabando por la “nueva filosofia”; Ia condena como cuerpo, y cuerpo que se defiende, cuerpo cuyos miembros estén some- tidos a la unidad del cuerpo. Y ve en las escuelas confiadas a érdenes religiosas el agravamiento de ese fenémeno de cuerpo dogmético. No pretendo que la forma-de ensefiar sea tan viciosa como en el sigio xm. Los escolésticos le han estado algunos defectos, pero insensiblemente y pese a ellor mismos. Encregados a su rutina, se aferran a lo que ain conservan; y con la misma ‘pasién se aferraron a lo que han abandonado. Li razon’ combates por no perder: librarin otros para defender lo que no han perdido. No se dan cuenta del terreno que han tenido que abando- naci no prevény que se verin obligados a aban- donar otros: y aquél que defiende pertinazmente 1 resto de los abutos que subsisten en las escuelas, hhabria defendido con la misma porfia coms que ‘eondena hoy dia, si le hubiera tocado vivir dos sie silos antes. Las universidades son viejasy_ tienen los de- UN CUERPO DOCENTE ” fectos de Ia edad: quiero decir que estin poco ‘yechias-para correginse. 2Se puede acaso suponer ‘que los profesores renunciarin a lo que creen saber, para aprender lo que ignoran? ; Confesarin. ‘acaso que sus lecciones-no ensefian nada.o que séto fensefian cosas initiles? No: pero como los.alum- ‘nos, siguen yendo a la escuela para cumplir un deber. Si les da de que vivir, eso les basta; como también les basta a los diseipulos, si consume tiempo de su infancia y de su juventud. La con- sideracién de que gozan las academias es un ex timulo para ellas, Adémis los miembros, libres © independientes, no se han obligado a seguir cie- gamente las miximas y prejuicios de su cuerpo. 'Si los ancianas sostienen antiguas opiniones, os j6venes tienen Ia ambicién de pensar mejor; y son siempre ellos los que llevan a cabo en las aca- demias las revoluciones mis ventajosas para <1 pprogreso de las ciencias, Las universidades han perdido mucho de su consideracién, la emulaciéa se pierde todos los dias. Un profesor meritorio, se asquea cuando se ve confundido con pedantes que el pliblico desprecia, y cuando se da cuenta de lo ‘que habia que hacer para distinguirse, juzga im- prudente intentarlo. No se atreveria a cambiar ppor completo todo el plan de estudios, y si quiere aventurar sélo algunos cambiot menores, se ve obligado a tomar las mayores precauciones. Si las universidades tienen éstos defectos, zqué sri de las excuelas confindas a érdenes religiosas, 0 sea ‘a cuerpor que tienen una manera de pensar a la ‘que todos Jos miembros estén obligados a some-cr UN CUERPO DOCENTE No cité este largo texto~para jugar con #1 actia- Tidad; ai tan slo para tomar-nota de todas las Kineas de separaciin que siempre; y-xiempre de modo espe- ‘Sfico, dividen un mbito-de lucha ineesante‘en.cuan- to a la inwtituion filotica. Pero también para an- Xicipar un-poco. Condilacse-opone a una institcién 2 pani de otra institucibn, de otro lugar instiucio- ral (las academias), y lo-hace en nombre de una flosofia que inpirari. masivamente lot proyectas podagégicofilxiicos de la Revolucién y de la pos Fealucién (el episodio propiamence revolucionario, Jo veremos reducine a casi-nada). Se tratard, pues, de un planteamienta cxntral, vible o dsimulado,-de toda la historia politico-pedagdgica desde el siglo 0x hasta nuestros dias. Pronto emprenderemos directa- mente su ans, De aspecto revolucionario © pro- fressta para cierto cuerpo docente, el dscurto de Con- ‘lac representa ya otro cuerpo docente en forma- ‘ién, una ideologia (ideol6gica) a punto de conver- tine en como se dice dominante, prometida a sa vex 1 reveses ambiguos, a toda una historia. compleja y diferencada, desempefando a la ver el papel de {reno y de motor para Ia critica filosfica, Ea sus cay mis formales, ese exquema también es actual. Para no retener hoy dia més que un sgno de esta ambigiedad, no olvdemos que esta critica, a la vez ‘que sostiene el progreso de las academias modemnas, Devtencce a la‘ telacion pedaggica de un preccptor fon un principe. ¥, rasgo mas duradero, reproduce tin ideal de autopedagogia para un cuerpo. virgen, ideal que sostene una. poderona teadicin podags- fica y halla su forma ideal, precismente, en Ia UN CUERPO DOCENTE » ensefianza de la filosoia: figura det hombre joven que, a una edad muy determinada, cuando ya exth totalmente formado, y no obsiante vingen todavia, se ensefa a si mismo, naturalmente, la floofia, EL cuerpo del maesto (profewor, intercasor, preceptor, partero, repetidor) slo est4 alli durante el tiempo de su propia desaparicién, siempre reirindose, cuer po de ‘un mediador simulando su desaparicién en la elacién consigo mismo del principe, o en provecho de otro cuerpo esencial del cual se hablara mds tarde. ‘A vos, Monsefior, os toca en adelante instruiros solo. Ya os he preparado para ello y aun aco® tumbrado. Ha llegado la hora en que se decidiré Jo que vos seréis algin dia: pues la mejor edu- ceacion no es la que deberos a nuestros precep- tores; es la que nos damos a nosotros mismos. Os imagindis quizi haber terminado; pero soy yo, Monsefior, quien he terminado: y vos tenéis que volver a empezar. : El repetidor se esfuma, repite su esfumacién, lo sefiala fingiendo dejar al discipulo principe —que de- bbe volver @ empezar a su vez, reengendrar spon témeamente el ciclo de la paideia, dejarlo mAs bien engendrarse principalmente como autoenciclopedia, Detrds de la “repeticién” en el sentido estrecho, quella que considera por ejemplo Caniver, siempre hay una etcena de repeticion andloga a la que quise indicar de esa referencia a Condillac, Caniver. la rmenta que Ia repeticin y el repetidor falten cada ver rms en la ensefianza actual. Durante un andliais is térico, de aspecto deseriptivo y neutro, afiade, come0 CUERPO DOCENTE de pao, una apreciacién personal que, junto con tantas otras observacione: de este tipo, constituye el sistema ético-politicopedagogico de la tesis. “AL cjereicio fundamental que es el curso se afiadia en primer lugar la repeticién, Se evitaba el estudio so- litario; e profesor, el repetidor 0 un buen alumno, cl decurién, revisaba el curso con el auditor, coregia sus errores, le explicaba los pasajes dificiles. Era el momento de un intercambio personal entre ellos y particularmente fructuoso cuando su virtud se saiva- guardaba y no se tomaba en un aprendizaje de memoria o a una interrogacién disciplinaria, Es uno de los ejercicios que mas faltan en la ensefianza ace tual” Y después del examen de una disertacién de la universidad de Douai (1750), he aqui, en el muy conocido estilo de los informes: “Los ejercicios de los bachilleres de nuestros tiempos no son mejores; tan s6lo son mas vagos y menos estructurados.” El repetider o la repeticién en el sentido estrecho tan silo vienen a representar y determinar una re peticiéa general que abarca todo el sistema. El curso, al “ejercicio fundamental”, ya es una repeticiOn, el dictado de un texto dado o recivide, eteétera. Ya std repetide siempre por un profesor ante jé enes de una edad determinada (preciso aqui que esta ceuestién de Ja edad, que me parece captar en ella todas Jas determinaciones, digamos para ir de prita, psicoanaliticas y politicas de la ensefianza filosética, ime servird constantemente de hilo conductor durante las prémimas sesiones), por un profesor, hombre, esto es obvio, soltero de preferencia. La regla del celibato eclesiistica, otro indicio de la escena sexual que UN CUERPO DOCENTE on nos interes, se habia mantenido, mis o menos ‘apremiante, a pesar de la secularimcién de la cule tura y como saben ustedes habia sido restablecida por Napoleén. ("No habré Estado politico, fijo, rio hay un cuerpo docente eon principiosfijs. («-.) Hiabria un cuerpo docente, si todos lot directores,cen- sores y profesores del Imperio tuvisen uno-o varios jefes, como los jesuitas tenian tun general, unos pro- vinciales; (...) Si se juggare que fuese importante que los funcionarios y_profesores de liceo no estur viewen casados, se podria legar a-ese estado de cosas facilmente yen poco tiempo (...), el modo de ‘obviar todos los inconvenientes seria hacer una ley del celibato para todos los miembros del cuerpo docente, salvo para ls profesores de las escuelas especiales y de Jos liceos y para los inspectores. El matrimonio en ‘08 puestos no presenta ningin inconveniente. Pero los directores y maestros de estudio de ls colegie no podrian casarse sin renunciar a su plaza. (...) Sin estar vinculado por votes, el cuerpo docente seria igual de religise.” (Insrucciones a Fourcroy.)) Esta repeticién general (asi representada por el maestro de estudio 0 el cuerpo mis avanzado de un ex alumno), 1a volveremos a encontrar en el espi- ritu que define la funcién que me ocupa aqui, en este lugar que no es indiferente. El agrégé repetidor fue en primer lugar, sigue siéndolo ahora en ciertos aspectos, un alumno que se quedé en la Escuela después del examen de oposicién para ayudar a lox dlemés alunos, haciéndoles repetc, a preparar los eximenes y concurses, por ejertcios, consejoy una especie de asistencia; aste a la vez a los profesoreson UN CUERPO DOCENTE - 4 los alumnos. En este sentido, enteramente alvor- to en su funcién de mediador dentro de la repeticién general, también es el que instuye por excelencia. Como ¢n los colegios de jenuitas, es en principio:un buen alumno que ha dado prueba de sus aptitudes Y que se queda, con la condicién de ser solteo, in- temo de la Escuela durante unos cuantos alos, es © cuatro a lo sumo, comenzando a preparar st’ pro- pia habilitacion (su tess) para tener acceso al cuerpo superior de la ensefianza. Esta era, muy estrctamen- te la defincin del agrégé-repetidor cuando yo mismo fra alumno de esta casa. Esta definicién no ha ‘aducado del todo, Sin embargo, una complicacién, Ja afecté un poco, cuando hace unos quince aos, el compromiso entre das necetidades antagonistas creo en Francia el cuerpo de los masstros adjuntos: fune cionarios con cierta seguridad (con ciertas eondicio- nes) de su estabilidad en la ensefianza superior pero sin titulo ni poder magisterial. Promovidos con bas- tante regularidad al rango de maestros-adjuntos, lox agréésrepetidores tienden a sedentarzarse en la Ese cela, se les autoriza a dar cursos y a animar un seminario siempre que sigan. asumiendo los cargos del agrégé-repetdor. Ya no. viven forzssamente en Ja escuela, se casan con més frecuencia, lo cual, 240- ciado a otras transformaciones, camibia la naturaleza 4 su relacién con los alurmnos. No es nada forito, esto es a lo que queria leyar con ese indicio, el hecho de que la critica de Ja ins titucién univeritaria sea muy a menudo (todo esto ro tiene mis que valor estadistco, tendencial, ipico? la iniciativa de maestrosadjuntos, 0 sea de sujetos UN.CUERPO DOCENTE * que, bloqueados © subordinados por el aparaio, ya no tienen simplemente interés en conservarlo, como los profesores del més alto rango, ni.inseguri= dad o represlias masivas que temer, dstintos.en ello 4 los adjuntos que son dependientes y solciantes puesto que pueden perder su puesto en cualquier momento, El esquema e por lo menos andlogo en Ja ensefanza secundaria (un cuerpo superior de tira lares, un cuerpo inferior de titlares y un cuerpo de no titulares). El maestro-adjunto traduce una con- twadiccin y una brecha del sistema, En lugares.asi cs donde un frente tiene siempre las mayores opor tunidades de instalarse. Y en el andlsis que el ongrit eberia prosegur incesantemente en cuanto a su pro pia posibilidad © su propia necesidad, en cuanto a sus limites también, tendré que tomar en cuenta entre otras cosas, eas leyes y esos tipos. Queria tan s6lo anunciarlo con un indicio, ‘Aqui no 5, pues, un lugar neutral indiferente. ‘Ademis de lo,que acabo de recordar, exe lugar se transforma y se disloea. EI hecho de que la ma- yoria de ustedes no pertenezca a la Escuela Normal Superior ¢ incluso, si no me equivoce, se considere bastante poco apegada a ella (conformémonos con este eufemismo), constituye un primer signo, visie be aqui, pues, en una sala de cine o de teatro ape nas transformada en salén de seminario, aqui, en Ja Escuela Normal Superior que se transforma tee sistendo @ su propia transformacién, aqui en el lugar en que yo, este cuerpo docente que llamo mio, topos may determinado en el euerpo que se supone ensefia Is filoofia en Francia, hoy dia, yo enseio,* UN CUERPO DOCENTE. ba una epee de conan ene rduion " Digo que slo voy a hacer propuestas siempre socials ia dict, Sue oy © pea San por igo och ae, turuienat Ei pope hatin, pe oy ore) popamas a Sie "ig wu conju dco Neuron tot md pte intemunpi shar te’ “papat” peg, dee Siar rl, pl ins cou cad fro fag Perot pee coun ru Frente ls ncaa yur to aoe ge lage gve ao pce ton ma gee Begs 2's cone min npr nometes “empty snonear Ee cop dee au aly i mpm snl © ope Sencha mln Senn nna rad Spt plague Cuans ge ee Hane begat wo Gir elf se Rarer Coro a pen pros soca spre no ia don ia qu "oases sal Sige peat Free 0 ot ge cnsnye ecm xs ame, no hy pena i ns wae i prota ver cu der poco‘ UN CUERPO DOCENTE %s ional) que no esté obligada por un programa, in- formada por un sistema de {uerzas, cercada por tuna bateria de formas determinantes, seleccionan. (cs, acribillantes. La pregunta siempre esti plantea da (determinada) por alguien que, en un momento dado, en una lengua, en un lugar, eteéters, repre- senta un programa y una estrategia (por definicisn inaccesible a un control individual y consciente, re- presentable) Cada vez que la ensefianza de la filosofia esti “amenazada” en este pais, sus “defensores" tradiciona- les advierten, para convencer 0 disiadir tranquilizan- do: cuidado, van ustedes a atacar la posibilidad de ‘un enjuiciamiento limpio, libre, neutral, objetivo, etcé tera. Argumento sin fuerza ni pertinencia que, no nos sorprendamos de ello, jamés ha tranquilizado, jamis ha convencido, jamés ha disuadido, Heme aqui, yo soy el cuerpo docente. Yo —ipero quign?— represento un cuerpo do- cente, aqui, en mi lugar, que no es indiferente, 2Bn qué es un cuerpo glorioso? Mi cuerpo es glotioso, concentra toda la luz. En Drimer lugar la del proyeétor que esti encima mio Ademis irradia y atrae hacia él todas las miradas, Pero también es jlorioso en tanto que ya no 8 tim, plemente un cuerpo. Se sublima en la representa cién de otro cuerpo, al menos, el cuerpo docente del cual deberia ser a la vez una parte y el todo, un ‘miembro que permite ver el ensamblado del cuer PO; que a su vex se produce esfumandose como la Fepresentacién apenas visible, transparent, del cor-96 UN CUERPO DOCENTE pus filosofico y del corpus sociopolitico, sin janis exhibir el contrato entre eos cuerpos en el es De esta esfumacion gloriota, de Ia gloria de esta ‘esfumacién te obtiene una ganancia, siempre, de la ual queda por saber por qué, por quién, con miras 2 qué. La cuenta siempre es mis dificil de lo que se cree, dado el caricter erritico de cierto rema- nente. Y lo mismo sucede con todas las ganancias suplementariss obtenidas de la articulacién misma de-esos cilculos, por ejemplo aqui, hoy dia, por quien dice: “Yo —zpero quién?— represento un cuerpo docente.” Su cuerpo se vuelve docente cuando, lugar de con- vergencia y de fascinacién, se vuelve més que un centro. Ms que un centro: un centro, un cuerpo en el centro de un espacio se expone por todos lox lados, pone al desnudo su espalda, se deja ver por aquel a quien € hoy no ve. En cambio, la excentricidad del cuerpo docente, en Ia topologia tradicional, permite simultdneamente Ia vigilancia sinéptica que abarca ccon'su mirada el Ambito del cuerpo ensefiado —del cual cada parte es tomada en la masa y siempre rodeada— y el retiro, Ia reserva del cuerpo que no se entrega, ofreciéndove tan s6lo de un lado a la mirada que sin embargo, moviliza por toda au superficie. Esto es bien conocido, no insistamos. El cuerpo no se vuelve docente y no ejerce la ques Iamard, con riesgo de complicar las cosas més tarde, su dominio y su magiatralidad, més que jugando UN CUERPO DOCENTE ” con una esfumacién estratificada: delante (0 de- tris) del cuerpo docente global, delante (0 detas) del corpus eoseiado (aqui en el sentido de corpus filosé- fico), delante (0 detrés) del cuerpo sociopolitico, YY no comprendemos primero lo que es un cus o para luego saber lo que pasa con sus exfumacio- nes, sumisiones y neutralizaciones con ‘efectos de dominio: lo que un fiésofo ain lamaria el ser 0 Ja esencia del cuerpo Uamado “propio” (respuesta 4 la pregunta “gqué es un cuerpo?”) legard quizds 4 si mismo (0 sea a otra cosa) desde ea economia de Ia exfumacién, ‘Esa captacién por exfumacién, esa neutralizaci6o fascinante tiene cada vez la forma de una cadave- rizacién de mi cuerpo. Mi cuerpo sélo fascina cuan- do juega al muerto, en el momento en que al hhacerse el muerto, adquiere la rigidez del cadéver: tenso pero sin fuerza propia. Sin disponer de si Vida sino tan s6lo de una delegacién de vida. ‘A semejante escena de seduccién cadaverizante, no la nombro simulacro de eyfumacién en virtud de una equivalencia vaga de la negatividad de la muerte con la de una eliminacién de escritur. La csfumacién, aqui, e& efeetivamente, por una parte, la erosin de un texto, de una superficie y de sus marcas textuales, Esta erosién es el efecto de una, represion y de una inhibicén, de una agitacién reactiva. Lo filotéfico como tal siempre prockde a cll, Por otra parte y al mismo tiempo, Ja eafumae cidn hace desaparecer, por aniquilacién sublime, los sasgos determinados de un facies, y de todo 16 que cn of rostro no se reduce a vocablo y a lo audible.98 UN CUERPO DOCENT Por lo. tanto, todas las setéricas de esa exfuma- cin cadavérisant son relaciones de cuerpo a cuerpo. Los efectos de cuerpo de los cuales juego yo —pero entiéndase bien que cuando yo digo yo, ya ro saben ustedes quitn habla y a qué remite 90, si hay © no firma de docente, puesto que también pretendo:-deseribir en términos de esencia la opera- cin del cuerpo andnimo en trinsito docente— fin- gen.suponer 0 hacen creer que mi cuerpo no tiene nada. que ver: no exsiria, no estaria alii mis que para representar, signifcar, ensefiar, entregar los signos de otros dos cuerpos por lo menos. Los cuales AvEnorce, El, Groupe. de Recherches sur 'Enignement Phic losophique, onsex (Grupo de Investigaciones sobre la Ensefianza Filoséfica), se constituyé durante una primera asamblea general el 15 de enero de 1975. Desde el afio anterior, se habian llevado a cabo reu- niones preparatorias. Durante la sesién del 16 de abril’ de 1974, un grupo de unos treinta profesores y estudiantes habjan adoptado por unanimidad el Anteproyecto siguiente. Este documento, a propé sito abierto al mis amplio consenso, acompanié Ja invitacién a la prisnera asamblea constituyente, in- vitacién dirigida al mayor némero de alumnot, mace tos de secundaria y de universidad, estudiantes (disciplina filoséfica © no filoséfiea, en Paris y en. provincias) rs UN CUERPO DOCENTE * Awrersovecto PARA LA CONSTITUCION ‘DE UN GRUPO Dm INVESTIGACIONES SORRE LA ENSESANZA De los trabajos preliminares que lo han evidenciado, hhoy dia resulta. posible y -necesario onganizar un Conjunto de investigaciones sobre lo que relacibna la filosofia con su ensefianza, Estas investigaciones, que deberian tener un aleance critico y préttica, intentarian, en una primera fase, responder a cier- tas preguntas. Esas preguntas las definimos aqui, a titulo de adelanto aproximative por referencia a no- ciones comunes sometidat a la discusién. El onePn seria, por lo menos, un lugar que volveria posible 4a organizacién coherente, duradera y pertinente de semejante discusién, 1. @©ual es el vinculo de la filosofia con la en- sefianza en general? Qué es ensefiar en general? ;Qué es ensefiar para la filosofia? ¢Qué es ensefiar la filotofia? ;En qué Ja ensefianza (categoria que hay que analizar en la red de lo pedagégico, lo didéctico, lo doctri- nal, 10 diseiplinario, etcétera) seria esencial pata la operacién filosética? gCémo se constituyé y dife- rencié esta indisociabilidad exencial de lo didéctico- filos6fico? 2Es acaso posible, y con qué condiciones, Proponer una historia general, critica y transforma dora? Estas preguntas son de una gran generalidad teb- rica, Requieren evidentemente -ser--elaboradas. Ese seria. precisamente el primer trabajo del onzpst.