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Febrero 2010
DIRECTORIO
Director General
Roberto Castan Romo
Secretario General
Luis Miguel Samperio Snchez
Diseadoras
Ave Mara Villegas Vzquez
Mara Guadalupe Romero Fuentes
Coordinadora:
Maribel Terreros Medel
Colegio de Bachilleres
Rancho Vistahermosa No. 105, Ex Hacienda Coapa.
Coyoacn, 04920. Mxico, D. F.
www.cbachilleres.edu.mx
1. edicin
NDICE
Introduccin
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57
57
63
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Fuentes de Consulta
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INTRODUCCIN
TIPOS
La tutora que se ofrecer a los alumnos del Colegio de Bachilleres ser de dos tipos:
grupal y acadmica.
La tutora grupal se entiende como la relacin que el tutor establece con los
alumnos de un grupo para favorecer el desarrollo de sus capacidades, as como
para prevenir y, en su caso, identificar problemas de orden escolar, personal,
familiar o social que afecten su proceso formativo, con objeto de apoyarlo en la
bsqueda de soluciones o canalizarlo a la instancia interna correspondiente.
TUTORA GRUPAL
Como se mencion anteriormente, la tutora grupal es una relacin directa entre tutor y
alumnos con la finalidad de identificar y prevenir problemas de orden acadmico o
psicosociales y canalizar los casos de riesgo a las instancias correspondientes.
Su objetivo es apoyar el proceso formativo de los alumnos, mediante la atencin
personalizada y continua de un tutor, con el fin de favorecer el desarrollo de sus
capacidades, as como prevenir o identificar problemas de orden escolar, personal,
familiar o social que afecten su desempeo acadmico o su desarrollo personal.
La tutora grupal es complementaria a los contenidos de aprendizaje establecidos en los
programas de asignatura, se enfoca a los aspectos cognitivos y que intervienen en el
MODALIDADES
La tutora grupal se ofrece en las modalidades: grupal e individual, stas son
complementaras entre s, las caractersticas y sus procesos se describirn a
continuacin.
GRUPAL
En esta modalidad se atiende a un conjunto de alumnos que comparten necesidades
similares (grupo-clase), detectando las debilidades y fortalezas del grupo y canalizndolas
a procesos de ayuda diversos. El tutor realiza acciones planificadas dirigidas a favorecer
aspectos acadmicos de los alumnos, con la finalidad de orientar su proceso escolar.
Identifica problemticas personales y vocacionales en algunos estudiantes, llevando a
cabo con los mismos, el acompaamiento individual.
Es importante tener siempre presente que el grupo-clase es un mbito de las relaciones
que se dan en el grupo entre iguales y en interaccin con el tutor.
La interaccin entre compaeros influye en el aprendizaje y desarrollo personal del
alumno, el objetivo fundamental de esta modalidad es conseguir que el conjunto de los
alumnos no sea una suma de individualidades, sino que se convierta en un verdadero
grupo cuyo funcionamiento favorezca a todos sus miembros.
BLOQUE
TEMTICO
Escuela y
Familia
COMPETENCIAS
GENRICAS
Mantiene una actitud respetuosa
hacia la interculturalidad y la
diversidad de creencias, valores,
ideas y prcticas sociales.
Aprende por iniciativa e inters
propio a lo largo de la vida.
Participa con una conciencia
cvica y tica en la vida de su
comunidad, regin, Mxico y en
el mundo.
Aprende por iniciativa e inters
propio a lo largo de la vida.
Participa con una conciencia
cvica y tica en la vida de su
comunidad, regin, Mxico y en
el mundo.
Mantiene una actitud respetuosa
hacia la interculturalidad y la
diversidad de creencias, valores,
ideas y prcticas sociales.
TEMA
Presentacin e integracin
del grupo.
Qu es la tutora?
La RIEMS
Competencias
genricas.
Sentido de pertenencia.
Conoce el CB (Plan de
Estudios, Plantel y
servicios).
10
Reglamento general de
los alumnos 2009.
Aprende por iniciativa e inters
propio a lo largo de la vida.
Cuidado de si
mismo
Cultura de paz
y no violencia
Estrategias
Aprendizaje
de
Autoestima
Cmo resistir las
adversidades y salir
fortalecido.
Violencia escolar
Bullyng
-
Fsico
Verbal
Psicolgico
Ciberbullyng
Aprendiendo a negociar
Comunicacin asertiva
11
Vida Saludable
Alcohol
Tabaquismo
Buena alimentacin
Participacin
juvenil
Proyecto de
vida
Mejorando mi entorno
- Reorganizando mi vida
escolar.
Rendimiento escolar y
acadmico.
Atacar las reas de
oportunidad.
- Evaluacin de metas y
objetivos.
Rendimiento escolar y
acadmico.
Acciones remediales.
INDIVIDUAL
En la modalidad individual, un tutor atiende de uno a cinco estudiantes para
proporcionarles atencin personalizada. Son detectados a partir de la modalidad grupal,
presentando problemticas como: dificultades en el aprendizaje, actitud negativa ante la
escuela, bajo rendimiento escolar, entre otras.
En esta modalidad se trabaja con el alumno de forma personalizada y con l se definen
los objetivos que le apoyarn en la resolucin de problemas significativos que pongan en
riesgo su permanencia, aprovechamiento acadmico o egreso.
La modalidad individual responde al nuevo concepto de enseanza-aprendizaje donde se
prioriza la atencin a la diversidad, y con ello cuidar las necesidades educativas de cada
alumno, principalmente de aquellos que presentan mayores dificultades.
Los objetivos de la modalidad individual son:
Contribuir al desarrollo de las capacidades del estudiante para asumir
responsabilidades en su proceso de formacin.
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EVALUACIN DE LA TUTORA
La evaluacin es uno de los pilares bsicos de cualquier accin educativa, es un proceso
activo que no solo busca resultados, sino que a travs de ella se puede reflexionar sobre
los procesos empleados y las causas que los hicieron un xito o un fracaso.
En la tutora, la evaluacin nos brinda informacin sobre los procesos realizados, lo que
permite establecer mejoras en la planeacin y desempeo del tutor.
La evaluacin se efectuar a travs de portafolios de evidencias que contienen informes
de actividades grupales e individuales y una evaluacin de la tutora por parte de los
alumnos.
13
TEMA: Presentacin
COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN:
Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propsito
Que los alumnos se integren a travs de la aplicacin de dinmicas que apoyen la
creacin de un ambiente propicio para trabajar en equipo, con la finalidad de que se
identifiquen como un grupo y no solo como un conjunto de individuos.
Actividades:
1. Se da la bienvenida a los alumnos presentndose de forma breve y explicando su
funcin dentro del grupo.
2. Dinmica: Nombres escritos
Se forman equipos de 15 personas, procurando que los miembros de los equipos
an no estn muy familiarizados entre ellos.
Se les solicita a los alumnos que en una tarjeta escriban su nombre y la peguen en
su pecho.
Posteriormente se les indica que se sienten en crculo y observen el nombre de
sus compaeros tratando de memorizarlo, durante 5 minutos.
Al terminar el tiempo estipulado todos se quitan la tarjeta y la colocan en una
bolsa,
Cada uno de los alumnos toman una tarjeta de la bolsa y busca al dueo para
entregrsela, en menos de 10 segundos.
El alumno que se quede con una tarjeta ajena debe dar una prenda de vestir al
equipo (suter, zapatos, calcetines, pinzas de cabello, relojes).
El ejercicio se realiza una vez en cada equipo y posteriormente se intercambian los
miembros para procurar que la mayora aprenda los nombres de los compaeros.
3.- Se entregar a los alumnos el formato de diagnstico para que sea contestado de
forma individual, el tutor debe tener cuidado de mantener la disciplina durante esta
actividad. Al concluir se les solicita a los alumnos devuelvan el formato debidamente
llenado.
14
15
16
INTRODUCCIN.
La transicin de la secundaria al bachillerato constituye en el adolescente cambios
importantes en su vida escolar, estn atravesando por un modelo diferente de escuela, su
grupo de compaeros se dispersa, hay que volver a conformar lazos y hacerse de amigos
nuevos; aparecen ms profesores y se da una modalidad diferente de convivencia, hay
nuevas reglas y los estilos de participacin son distintos; el cambio de institucin implica
pasar de ser los ms grandes a ser los ms chicos o novatos. El cambio conlleva muchas
rupturas, un nuevo espacio social y fsico, y un difcil proceso de ajuste y adaptacin.
Todo esto ocurre en una etapa que por definicin resulta confusa, los adolescentes pasan
de un mundo conocido (la infancia) a uno que an no llega del todo (adultez). Por lo tanto,
todo les resulta nuevo, extrao, dudoso y perturbador. El papel de la escuela y de los
adultos debe ser el de acompaar, guiar y orientar a los adolescentes en este proceso.
Los proyectos que favorezcan la convivencia institucional y que a su vez incrementen y
diversifiquen las oportunidades de socializacin, permiten acercar a los alumnos a la
escuela, resignificando su participacin en la vida institucional y en su proceso educativo.
La tutora es una accin que colabora en la contencin y apoyo de los adolescentes, en la
medida que se realice adecuadamente se favorecer el involucramiento de los alumnos
en la escuela.
El Colegio de Bachilleres es una institucin pblica descentralizada del estado con 35
aos de experiencia. Su carcter es propedutico general y actualmente se encuentra en
una reforma integral que favorecer la formacin integral de los estudiantes.
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18
19
ACTIVIDAD
En base a la lectura de misin y visin del Colegio de Bachilleres, establece tu propia
misin y visin.
MISIN
LO QUE
PRETENDO
CUMPLIR
LO QUE
PRETENDO
HACER PARA
CUMPLIRLO
PARA QUIN LO
VOY HACER
VISIN
CMO ME VEO EN
TRES AOS
CMO ME VEO A
LARGO PLAZO
CMO PUEDO
MEJORAR MI
MUNDO
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ALUMNOS DE XITO.
Son muchas las personas de xito en nuestro pas que pertenecen o un da
pertenecieron al Colegio de Bachilleres, algunos se han dedicado al deporte, como Daniel
Aceves quien ha ganado la primera y nica medalla en lucha grecorromana para nuestro
pas, otros a la ciencia, como la maestra en ciencias biolgicas Concepcin Torres
Villarreal, El maestro Javier Garca Goiz, especialista en temas cientficos, en el cine
ejemplos como lvaro Guerrero que es recordado por su actuacin en la pelcula de
Amores Perros junto a Gael Garca Bernal, Locutores como Ricardo Valenzuela Morales,
en la informtica, el experto en seguridad de tecnologas de la informacin, Edgar
Vsquez Cruz, quien particip en el diseo de sistemas para proteger los datos en el
rea de tecnologas de la informacin, en el ftbol tenemos al guardameta: Oscar Prez
el Conejo Prez, que han alcanzado relevancia ya que son personas pblicas, sin
embargo son
muchos los profesionistas que un da pertenecieron al Colegio de
Bachilleres, entre los que se cuentan; administradores, informticos, abogados, mdicos,
contadores, cientficos, ejecutivos, empresarios. etc.
El tener xito no es un don divino o genticamente heredado, como el color del piel, o la
estatura, est demostrado que el xito es el producto del trabajo constante con uno
mismo, de la evolucin, maduracin y aprendizaje de nuestras fallas y de la experiencia
para resolverlas. Es, entonces, el resultado de una voluntad inquebrantable por tener xito
y de no dejarse vencer ante las adversidades. La mayora de la gente exitosa est
convencida de que la actitud mental es determinante para alcanzar los objetivos
propuestos, un talento natural que debe cultivarse permanentemente.
Pero entonces qu es ser exitoso? Pocas veces se le asocia con la connotacin inicial
que tuvo en algn momento de siglo XVIII, donde se le consider sinnimo de Prstamo.
La palabra xito proviene del latn exitus que significa salida o resultado, tambin se
deriva de exire que significa salir (exit en ingls) por lo que forma parte de la familia
etimolgica del verbo ir, como tambin lo seala el diccionario Larousse.
As pues que, el xito, al menos como palabra, parece contener un significado ms amplio
y complejo que el que se le da en la rutina del lenguaje diario y, por ende, no
necesariamente debera ser asociado nicamente al reconocimiento y al dinero como
usualmente se hace.
Sentirse exitoso es algo incuantificable e incluso indescriptible, se puede tratar de hacer
todo tipo de metforas pero difcilmente las palabras describirn la sensacin que
produce. El xito es una meta que debe repetirse tantas veces cuanto sea necesario. No
hay lmites para experimentarlo.
Hoy en da se piensa que ser exitoso significa, tener reconocimiento de los dems, pero
no es as. Ser exitoso significa enfrentarnos contra nuestros rivales ms fuertes: la
pereza, la desgana, nuestras inseguridades y miedos, siendo el esfuerzo la base del
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xito, debemos reconocer que todo aquel que experimenta la alegra del xito es debido
al trabajo y dedicacin.
El xito tiene que ver con alcanzar una meta concreta; por ejemplo: una calificacin, tu
promedio, tu desempeo acadmico, tus resultados en el deporte, en la ciencia o el arte.
Es decir el xito no se gana por suerte, se planea y se trabaja para lograrlo, de ah la
importancia de que debas establecer metas y objetivos a corto, mediano y largo plazo.
El xito depender ms de lo que se espera de s mismo, que de lo que piensen y
acuerden terceros. No obstante, es importante sealar que el xito deja de poseer
connotacin personal cuando el individuo decide someterse a un escenario normado y
regulado, en ese caso habrn de cubrirse las expectativas de terceros para poderlo
experimentar como ellos lo han establecido. Probablemente tus metas escolares estn
determinadas en buena parte por lo que tus padres o familia esperan de ti que concluyas
tu bachillerato con calificaciones aceptables, que seas un o una profesionista, ahora es
momento de preguntarte si ests dispuesto a perseguir por decisin propia esos objetivos.
Se ha demostrado que quien est dispuesto a alcanzar el xito, busca formas nuevas y
creativas para hacer las cosas que los dems realizan de la misma forma, porque as se
ha hecho siempre. Trata de aprender de sus errores y no responsabiliza a nadie.
Enfrenta los desafos uno a uno por eso planea a corto mediano y largo plazo.
Para alcanzar el xito es necesario comprometerse, dar la palabra, poner manos en la
obra cumplir y no justificarse cuando se falla. Reconocerse como bueno pero entender
que siempre se puede mejorar.
Una persona que quiere alcanzar el xito siempre est trabajando, se siente responsable
por algo ms que el trabajo que est haciendo, lo cual no impide que tenga siempre
tiempo para ella y quienes le rodean.
El Colegio de Bachilleres cuenta con una gran variedad de actividades tanto acadmicas
como deportivas y culturales que te pueden ayudar a establecer metas personales. En lo
acadmico el tutor te ayudara a ir estableciendo objetivos y te enseara a regular tu
actuacin, as como te orientar para que puedas cumplir tus metas de la mejor manera.
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Actividad.
DEFINE CON TUS PROPIAS PALABRAS QU ES EL XITO PARA T
23
Actividad
Qu aprend?
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PLAN DE ESTUDIOS
Documento que establece la organizacin y secuencia, mediante cursos, de las
competencias genricas, disciplinares y profesionales que el alumno habr de lograr a lo
largo del ciclo de educacin media superior.
REAS DE FORMACIN
FORMACIN BSICA.
Proporciona los elementos tericos y la metodologa bsica del conocimiento cientfico y
humanstico, de la naturaleza y la sociedad, los cuales son esenciales para su formacin.
Se ubica, en campos de formacin, las competencias genricas y las competencias
disciplinares bsicas que corresponden al MCC del Nivel Medio Superior
Las competencias Genricas.
Las competencias genricas que conforman el perfil del egresado del SNB describen,
fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la
formacin de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su
dominio apunta a una autonoma creciente de los estudiantes tanto en el mbito del
aprendizaje como de su actuacin individual y social.
De acuerdo al documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco
de diversidad, las competencias genricas son aquellas que todos los bachilleres deben
estar en capacidad de desempear, las que les permiten comprender el mundo e influir
en l, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus
vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar
eficazmente en su vida social, profesional y poltica a lo largo de la vida. Dada su
importancia, las competencias genricas se identifican tambin como competencias
clave. Otra de las caractersticas de las competencias genricas es que son
transversales: no se restringen a un campo especfico del saber ni del quehacer
profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o mdulo de
estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo
en todos los campos en los que se organice el plan de estudios.
Adems, las competencias genricas son transferibles, en tanto que refuerzan la
capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias
Las competencias disciplinares bsicas.
Son enunciados que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran
los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen
de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. A diferencia
de las competencias genricas, las disciplinares se construyen desde la lgica y
estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber.
Las competencias disciplinares son de carcter bsico, abarca los siguientes campos de
formacin:
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26
27
CAPACITACIN VIGENTE
SALIDA OCUPACIONAL
1. Auxiliar de archivo y registros
2. Asistente de reclutamiento
3. Encargado de nmina
4. Higienista del trabajo
5. Auxiliar de auditoria
Biblioteconoma y Servicios
Bibliotecarios y de Informacin
Contabilidad
Dibujo Arquitectnico y de
Construccin y
Dibujo Industrial
Empresas Tursticas
6. Auxiliar bibliotecario
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Auxiliar contable
Auxiliar de nmina
Auxiliar de impuestos
Dibujante de planos arquitectnicos
Dibujante de estructuras
Dibujante de instalaciones
Constructor de maquetas
Recepcionista de hotel
Operador de telfonos
Supervisor de meseros
Cocinero
Auxiliar de auditor nocturno
Cajero de restaurante
Laboratorista Qumico
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Asignatura
Asignatura
Asignatura
(Ingls) Reiniciando
(Ingls) Socializando
(Ingls)
Nuestro entorno
(Ingls)
Vivencias pasadas
(TIC)
Recorriendo la
autopista de la
informacin
(TIC)
Ofimtica sinrgica
(TIC)
Aplicando las herramientas
ofimticas a situaciones
reales
(TIC)
Superando la barrera
del buen estilo
(TLR)
Lenguaje y
comunicacin
(TLR)
Habilidades
comunicativas
(LIT)
El valor de la literatura
(LIT)
Apreciacin de la
poesa y el teatro
(Fsica) Interacciones
materia-energa
(Fsica)
Comportamiento de la
materia
(Fsica)
Comportamiento de
la energa
(Ecologa)
El cuidado del medio
3
Compaas
ambiente titulares
(Geografa)
El mundo en que
vivimos
(Biologa)
3
La vida en la Tierra
Talleres artsticos
Equipos internos
(Biologa)
La vida en la Tierra
Talleres artsticos
Selecciones
(Qumica)
cidosdeportivas
y bases
Equipos internos
Asignatura
(Ingls)
Viajes y experiencias
Asignatura
(Ingls)
La sociedad del
conocimiento
FORMACIN ESPECFICA
I
II
III
IV
Propedutica 1
Matemticas
Propedutica 2
Matemticas
Propedutica A1
Propedutica A2
Propedutica B1
3
Compaas titulares
Propedutica B2
Selecciones
(Qumica)
Recursos
deportivas
naturales
(Qumica) Industria
de alimentos
(Matemticas)
Solucin de
problemas reales
(Estadstica)
Distribuciones de
frecuencias y sus
grficas
(Matemticas)
Representaciones grficas
(Matemticas)
El tringulo y sus
relaciones
(Matemticas)
Las Cnicas y sus
representaciones
grficas
(Estadstica) Niveles
de probabilidad
(HM)
Nuestros orgenes
(HM)
Mxico en el mundo
(ICS)
Anlisis de mi comunidad
(ICS) Problemas
sociales de mi
comunidad
(ESM)
Entorno y proyecto
de vida
(ESM) Conociendo el
mundo
(Filosofa)
Construccin de
ciudadana
(Filosofa) Formacin
humana
(Filosofa)
Argumentacin
filosfica
(Filosofa) Problemas
filosficos
contemporneos
Apreciacin artstica
Apreciacin artstica
Formacin laboral
Formacin laboral
Formacin laboral
Formacin laboral
Vertiente de oferta
Actividades fsicas y
deportivas
Actividades fsicas y
deportivas
Vertiente de demanda
Equipos deportivos
Compaas titulares
Orientacin y Tutoras
Horas/semana
23
26
27
30
30
30
29
Actividad.
Contesta las siguientes preguntas.
1.- Cuntas y cules son las reas de formacin del nuevo plan de estudios?
2.- Cuntos son los campos del conocimiento que integran el rea de Formacin
Bsica?
5.- Cules son las lneas disciplinares del rea de formacin especfica?
30
3.
4.
5.
6.
Se les muestra el organigrama del plantel y se les indica que debern escribir
el nombre de cada uno de los titulares de los diferentes puestos del
organigrama
Los alumnos irn construyendo cada uno su organigrama con el nombre de
cada titular.
Una vez que han terminado, el tutor pide a los alumnos que expresen sus
comentarios
Es importante que se motive a los alumnos a preguntar para resolver cualquier
duda sobre este tema.
El tutor pedir a los alumnos que lean el Reglamento general de los alumnos 2009.
Los alumnos, formaran equipos de trabajo y llenaran el formato reglamento general
de los alumnos.
Recursos:
-
Evaluacin de la sesin:
Para evaluar la sesin se pedir a los alumnos que llenen los formatos del diagrama
del plantel y el del reglamento general de los alumnos.
31
32
COLEGIO DE BACHILLERES
ORGANIGRAMA DE PLANTEL
Direccin
Subdireccin
URCE
USAA
U. Admva
Jefaturas
Materia
Profesores
Biblioteca
Laboratorio
Rec. Humanos
C.
Modalidades
C. Orientacin
y tutoras
Tutores y Orientadores
Resp.,
Paraescolares
Profesores
Mantenimiento
Prefectos
Cmputo
Tienda Escolar
Servicio Mdico
33
ACTIVIDAD 6 Escribe en cada cuadro el nombre de los responsables de cada rea del organigrama de tu plantel.
ORGANIGRAMA DE PLANTEL_______________________________________________________________
Director(a)
___________________________
Subdirector(a)
________________________
Jefaturas de
materia
Profesores de
asignatura
Coordinador de
Modalidades
Educativas
_______________
_
Coordinador de
Orientacin y
Tutoras
_______________
_
Tutor____________
Resp., de
actividades
paraescolres
_______________
_
Profesores de
paraescolares
Orientador__________
Prefectos
__________________
Servicio Mdico
______________________
34
COLEGIO DE BACHILLERES
ORGANIGRAMA DE PLANTEL
Director(a)
___________________________
Subdirector(a)
________________________
Matemticas
Fsica y
Geografa
____________
Jefaturas de Materia
Lenguaje y
Comunicacin
____________
Ingles
____________
Ciencias
Sociales
____________
Filosofa
____________
Qumica y
Biologa
____________
Tics
Cecat
___________
35
COLEGIO DE BACHILLERES
ORGANIGRAMA DE PLANTEL
Direccin
Subdireccin
URCE
USAA
U. Admva
Jefaturas
Materia
Profesores
Biblioteca
Laboratorio
Rec. Humanos
C.
Modalidades
C. Orientacin
y tutoras
Tutores y Orientadores
Resp.,
Paraescolares
Profesores
Mantenimiento
Prefectos
Cmputo
Tienda Escolar
Servicio Mdico
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38
40
41
42
43
XVIII. Una vez realizado el proceso de admisin, los aspirantes aceptados que
cuenten con antecedentes de indisciplina en el Colegio sern dados de baja
definitiva.
XIX. El mal uso de los servicios de la biblioteca ser sancionado conforme a los
lineamientos establecidos para tal fin.
Artculo 20. El alumno que reciba una sancin por el Consejo Operativo
Escolar podr solicitar por escrito su reconsideracin a la misma, dentro de los
diez das hbiles siguientes a su notificacin. Esta reconsideracin ser
turnada al Consejo Ejecutivo Escolar.
Captulo V.- SERVICIOS PARA LOS ALUMNOS
V.1.- SERVICIOS DE APOYO AL APRENDIZAJE
44
Artculo 33. Los alumnos del Colegio, se identificarn como tales, mediante la
credencial vigente expedida por esta institucin. Dicha credencial deber ser
exhibida cuando sea requerida por el personal del Colegio, como comprobacin
de pertenencia al mismo y se obligarn a hacer buen uso de sta.
Artculo 34. El plan de estudios est estructurado en seis semestres, aunque
el tiempo para cubrir ste puede variar de acuerdo con las necesidades e
intereses del alumno y la opcin educativa elegida por el mismo.
Artculo 35. El plazo mximo establecido para cursar el plan de estudios en
sus diferentes opciones, exceptuando el examen de certificacin, ser as:
Para las tres opciones educativas de la modalidad escolarizada (presencial,
intensiva y mixta) mximo cinco aos con opcin a un ao ms con
autorizacin del Consejo Operativo Escolar.
En caso de no concluir los estudios en las opciones de la modalidad
escolarizada, en el tiempo establecido, podr concluirlos en cualquiera de las
opciones de la modalidad no escolarizada
En las tres opciones educativas de la modalidad no escolarizada
(autoplaneada, virtual y certificacin por exmenes por rea) mximo siete
aos a partir del primer curso acreditado, con posibilidad de prorrogar el tiempo
por acuerdo del Consejo Operativo Escolar.
Los casos de alumnos irregulares o excepcionales sern analizados por el
Consejo Operativo Escolar, quien autorizar lo conducente.
Articulo 36. Los alumnos que ingresen por equiparacin de estudios contarn
con los plazos establecidos en el Artculo 35 de este Reglamento General para
la conclusin del plan de estudios.
Artculo 37. Los formatos de apoyo al control escolar son:
a) Comprobante de registro.
b) Acta de evaluacin.
c) Historia acadmica.
d) Constancia de estudios.
e) Libros de control de folios de documentos de certificacin de estudios.
f) Credencial escolar.
45
g) Listas de asistencia.
Artculo 38. Es obligacin del director del plantel a travs del jefe de la unidad
de registro y control escolar entregar en tiempo y forma la documentacin e
informacin correspondiente a cada proceso escolar, segn lo establezca el
calendario que para tal efecto emita la Subdireccin de Administracin Escolar.
Asimismo deber observar los tiempos estipulados para cada trmite escolar
que soliciten sus usuarios.
Artculo 39. Los directores de plantel sern responsables de supervisar y
vigilar la operacin del sistema de control escolar a travs del cual se generar
la informacin necesaria para la actualizacin de los indicadores sealados en
el Sistema de Gestin Escolar de la Educacin
Media Superior (SIGEEMS).
Artculo 40. La presentacin de datos falsos o la ilegalidad de algn
documento para efectos de registro, reinscripcin y dems trmites escolares,
imputable al alumno, producir la nulidad de todos los efectos que se
pretendan; en consecuencia, el alumno que haya incurrido en falsedad quedar
imposibilitado para gestionar un nuevo registro o reinscripcin, se anular
cualquier avance acadmico logrado y no se reembolsar aportacin alguna
que hubiera realizado. Lo anterior, sin perjuicio de otras responsabilidades
jurdicas que le sean aplicables.
VI.3.- REGISTRO Y PERMANENCIA
46
47
48
RANGO DE CALIFICACIN.
CALIFICACIN FINAL
De 9.6 a 10 ------------------------------------ 10
De 8.6 a 9.5 ------------------------------------ 9
De 7.6 a 8.5 ------------------------------------ 8
De 6.6 a 7.5 ------------------------------------ 7
De 6.0 a 6.5 ------------------------------------ 6
De 0.0 a 5.9 ------------------------------------ 5
Artculo 79. Para las opciones educativas en la modalidad escolarizada la
calificacin final del curso estar conformada, en un 50% por la evaluacin del
docente, en funcin de los acuerdos de academia, y el 50% restante por la
evaluacin colegiada. En ambos casos se regirn por los lineamientos
institucionales.
Artculo 80. Se aplicarn en las opciones educativas de la modalidad
escolarizada, dos evaluaciones colegiadas mediante exmenes objetivos, una
a la mitad del curso y otra al final del mismo; las evaluaciones debern
apegarse a los lineamientos institucionales.
Artculo 81. Los alumnos de las opciones educativas de la modalidad
escolarizada en situacin acadmica irregular, podrn acreditar sus cursos a
travs de evaluaciones extraordinarias o participar en programas institucionales
de apoyo a la acreditacin.
Artculo 82. Para las opciones educativas en la modalidad no escolarizada,
exceptuando la de certificacin por exmenes por rea, para cada bloque
temtico del programa de estudio se realizar una evaluacin colegiada y se
asignar a los alumnos una calificacin; el promedio de las calificaciones
obtenidas en cada bloque temtico, constituir la calificacin final del curso.
Artculo 83. Para la opcin educativa de certificacin por exmenes por rea,
la aplicacin se sujetar a los lineamientos institucionales que para ello
establezca el Colegio.
Artculo 84. Las opciones educativas que precisen de la utilizacin de
plataforma informtica para realizar la evaluacin de alumnos, se regirn por el
horario de la Ciudad de Mxico.
Artculo 85. Tanto para la modalidad escolarizada como la modalidad no
escolarizada, las evaluaciones debern ser estandarizadas de acuerdo con los
lineamientos institucionales.
Artculo 86. Para acreditar un curso en las opciones educativas ofrecidas por
el Colegio, se requerir que los alumnos asistan a por lo menos el porcentaje
de clases, de interaccin y de sesiones de tutoras y orientacin abajo indicado,
contabilizadas al final del curso y que obtengan calificacin final de 6 como
mnimo. No obstante, si durante el periodo lectivo un alumno de la modalidad
escolarizada faltara a ms del 20% de las clases planeadas, aun cuando no
podr acreditar el curso, tendr derecho a permanecer en l.
OPCIN EDUCATIVA PORCENTAJE DE ASISTENCIA
Presencial------------------------------------ 80%
Intensiva-------------------------------------- 80%
Mixta------------------------------------------- 50%
49
VI.7.- ASENTAMIENTO,
CALIFICACIONES
REVISIN,
CORRECCIN
RENUNCIA
DE
Artculo 97. Las calificaciones finales de los alumnos sern asentadas por el
responsable de la evaluacin en las actas correspondientes, en los medios que
al efecto el Colegio disponga.
Artculo 98. Para todas las opciones educativas ofrecidas por el Colegio, as
como el examen de certificacin, existir un tiempo mximo de respuesta para
la comunicacin de calificaciones, dependiendo del tipo de evaluacin utilizado
por el alumno y los lineamientos establecidos para tal fin.
Artculo 99. Si un alumno presentara inconformidad con la calificacin
asignada en algn curso o
rea de conocimiento, podr solicitar la
revisin correspondiente, dentro de los diez das hbiles posteriores a la
fecha de entrega de resultados, mediante un escrito dirigido al Consejo
Operativo Escolar respectivo; quin previo anlisis resolver lo que proceda
dentro de los diez das hbiles siguientes a la aceptacin de la solicitud.
Artculo 100. Cuando en el acta de evaluacin se asiente una calificacin
diferente a la obtenida por el alumno, ste dispondr de diez das hbiles a
partir del momento en que reciba su historia acadmica o su equivalente
reporte de calificaciones, para solicitar la correccin, a la unidad de registro y
control escolar, respectiva, por los medios que el Colegio determine. Una vez
analizada la solicitud, se notificar la resolucin al interesado, dentro de los
cinco das hbiles siguientes a su aceptacin; de proceder la correccin, el
responsable del contenido del acta deber avalarla con su firma.
50
Actividad:
Alumno regular
Bachillerato
General
Equiparacin de
estudios
Examen de
Certificacin
Modalidad
escolarizada
Modalidad no
Escolarizada
Opcin educativa
Presencial
Opcin educativa
intensiva
Opcin educativa
mixta
Opcin educativa
autoplaneada
Opcin educativa
virtual
51
Opcin educativa
Certificacin
DERECHOS
Acciones para la
formacin
Personal
Acadmica
Cultural
Deportiva
Permanencia en la
institucin
OBLIGACIONES
En el estudio
Instalaciones
Uso de aparatos
Consejo operativo
52
Agresiones
Falsificaciones
Exmenes
Daos y/o
destruccin
Vandalismo
SERVICIOS
De apoyo al
aprendizaje
Servicios
escolares
REGISTRO Y PERMANENCIA
Registro
Baja temporal
Cambio
Cursos
Capacitacin
Renuncia de
calificaciones
53
ACREDITACIN
Evaluacin
Evaluaciones
Colegiadas
Opciones
educativas
Calificaciones
Asistencia
SERVICIOS PARA LOS ALUMNOS
De apoyo al
aprendizaje
Tutoras
Biblioteca
Laboratorios
Correo electrnico
Credencial
Plan de estudios
Documentacin
54
CALENDARIO:
Es la programacin de los das de clases, festivos, vacaciones, periodo de exmenes
y actividades acadmicas de observancia obligatoria para la comunidad del Colegio.
55
Actividad.
En base al calendario escolar completa el siguiente cuadro
Suspensin de clases
Suspensin de clases
FECHAS DE EVALUACIONES
Inscripcin
Aplicacin
Evaluacin de
acreditacin especial
Evaluacin de
recuperacin
Programa de
acreditacin con alto
rendimiento.
Semana Nacional de la
Evaluacin.
56
Asignatura
Formato 1
Calificacin
1 secundaria
2 secundaria
3 secundaria
1er semestre CB
57
Formato 2
ASIGNATURA
CALIFICACIN
DESEADA (RETO)
7. Para finalizar este tema, el tutor indica que deben tener presente siempre estas
metas, con el objetivo de que al concluir el semestre, puedan verificar su nivel de
logro. Asimismo les plantea las siguientes preguntas para que puedan reflexionarlas
posteriormente en casa:
- Qu me gustara lograr durante mi estancia en el CB?
- Qu logros, obtenidos en secundaria, me gustara mejorar en el aspecto acadmico
y personal?
-Cmo puedo lograr todo lo que me he propuesto?
Materiales y recursos de apoyo
- Formatos 1 y 2
- Cuestionario Diagnstico de Hbitos de Estudio
Asignatura
Formato 1
Calificacin
1 secundaria
2 secundaria
3 secundaria
1er semestre CB
58
Formato 2
ASIGNATURA
CALIFICACIN
DESEADA (RETO)
59
60
Pocas
Nunca
veces
0
2
Concentracin
Algunas
veces
4
Muchas
veces
6
Siempre
8
61
Pocas
Nunca
veces
0
2
Control de la ansiedad
Cuando estudio normalmente estoy alegre y de
buen humor.
Me siento tranquilo aunque no comprenda bien
los temas de clase.
Mi estmago funciona perfectamente an en
situaciones de estrs.
Mantengo la calma ante las dificultades.
Generalmente tengo pensamientos positivos.
He notado que aumenta mi atencin,
concentracin y memoria.
Controlo perfectamente mis mtodos de estudio.
Me siento tranquilo aunque se me dificulte
comprender lo que estudio.
Me puedo controlar bien cuando tengo que
exponer frente al grupo.
Puedo hacer exmenes sin mayor problema.
Marca la casilla de la respuesta que
corresponda a tu caso
Algunas
veces
4
Muchas
veces
6
Siempre
8
62
63
64
Son procedimientos.
65
66
En primer lugar, puede decirse tambin que existen formas ms, generales y otras
ms especficas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de
aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tpicos o contenidos muy
particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias
generales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular
a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Vase, por ejemplo,
Kirby, 1984 citado por Nisbet Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino
"microestrategias", para las estrategias
cognitivas o de aprendizaje, y
"macroestrategias', para el caso de las estrategias metacognitivas.)
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el
grado de especificidad que a veces hace confundir al trmino estrategia con
tcnica o hbito de estudio o aprendizaje. Nos parece que la distincin
fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad
con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En este ltimo sentido,
cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como
simples tcnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunque no parezca
aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de ensearlas (vase Muri,
1994),
Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aqu, son
los siguientes:
Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que
otras se aprenden muy fcilmente, incluso parecen surgir "espontneamente"
(Garner y Alexander, 1989).
Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares,
mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente
relacionados entre s).
El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales (por
ejemplo, de procesos de atribucin "internos") del aprendiz y de que ste las
perciba como verdaderamente tiles.
La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin depende en
gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las
interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propsitos de los
profesores cuando stos ensean o evalan (Ayala, Santiuste y Barriguete. 1993),
la congruencia con las actividades evaluativas, y las condiciones que afectan el
uso espontneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).
67
68
Estructuras y
Procesos metacognitivos
Contina
planificacin, control y
evaluacin
Situados
Culturalmente
Histricamente
Institucional
Motivacin
y
efectividad
Identidad personal
Motivacin
Expectativas
Reacciones afectivas
Evaluacin
Competencia y control
Estructuras
y
procesos
cognitivos
Continuo
uso
estrategias
de
69
dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren.
Vase Kail, 1984). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carcter
superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra"
de la informacin. La estrategia bsica es un repaso (acompaada en su forma ms
compleja con tcnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez
(recircular) la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta
lograr establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las
estrategias de repaso simple y complejo son tiles especialmente cuando los
materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o
cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho puede
decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de
aprendizajes repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).
Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva
informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosa y
Garca, 1993). Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin
entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracin.
Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual (v. gr., imgenes visuales simples
y complejas) y verbal-semntica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboracin
inferencial o temtica, etctera). Es evidente que estas estrategias permiten un
tratamiento y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de
aprender, porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos
superficiales.
Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una
reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso
de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la
intencin de lograr una representacin correcta de la informacin, explotando ya sea
las relaciones posibles entre distintas partes de la informacin y/ o las relaciones entre
la informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica
internalizadas por el aprendiz (vase Monereo, 1990; Pozo, 1990).
Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea
fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all,
con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y construyendo
significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor implicacin cognitiva
(y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retencin mayor que la producida por
las estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas
estrategias pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un
mnimo de significatividad lgica y psicolgica.
Por ltimo, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperacin de la
informacin, las cuales son aquellas que permiten optimizar la bsqueda de
informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episdica o
semntica).
Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacin. La primera, llamada
"seguir la pista", permite hacer la bsqueda de la informacin repasando la secuencia
temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la informacin que ha de
recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio
autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrs) para recordar el
evento de nuestro inters. La segunda, se refiere al establecimiento de una bsqueda
inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la informacin
demandada, por lo que se denomina "bsqueda directa". La primera, se relaciona con
informacin de tipo episdica y es til cuando ha ocurrido poco tiempo entre el
momento de aprendizaje o de presentacin de la informacin y el recuerdo; mientras
que la segunda se utiliza cuando la informacin almacenada es de carcter semntico
70
y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido ms tiempo entre los procesos
mencionados.
Proceso
Aprendizaje
memorstico
Tipo de estrategia
Recirculacin de
la informacin
Finalidad u objetivo
Repaso simple
Repeticin simple y
acumulativa.
Apoyo al repaso
Aprendizaje
significativo
Elaboracin
Procesamiento
simple
Procesamiento
complejo
Organizacin
Recuerdo
Recuperacin
Tcnica o habilidad
Subrayar
Destacar
Copiar
Palabras clave
Rimas
Imgenes mentales
Parafraseo
Elaboracin
inferencias
Resumir
Analogas
Elaboracin
conceptual
de
Alonso (1991) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias con base en
el tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha de aprender y
que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus
alumnos.
En la clasificacin propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximacin inversa a la
anterior, ya que las estrategias son clasificadas segn el tipo de contenidos
declarativos (vase captulo 2) para los que resultan de mayor efectividad. (Vase
cuadro 6.2.)
Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser
efectivas para el aprendizaje de informacin factual dentro de los escenarios
escolares. La informacin factual se presenta de diversas formas en la enseanza,
tales como datos (aprender smbolos qumicos o matemticos, frmulas, datos
numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o trminos (como los
nombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin, los
elementos que componen un medio ecolgico, o los que intervienen en algn proceso
fsico, etctera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier
vocabulario extranjero, las capitales de los pases, etctera). Es importante reconocer
que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de
cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un
71
Cuadro 6.2
Tipo de material que ha de aprenderse
Informacin factual:
Datos
Pares de palabras
Lista
Tipos de estrategias
Repeticin
Simple
Parcial
Acumulativa
Organizacin categorial
Elaboracin simple de tipo verbal o visual
Palabra clave
Imagen mental
Informacin conceptual:
Conceptos
Proposiciones
Explicaciones (textos)
Representacin grafica
Redes y mapas conceptuales
Elaboracin
Toma de notas
Elaborar preguntas
Resumir
Elaboracin conceptual
72
73
Meta
Promedio
hasta el
momento
Ests en
riesgo?
SI
Qu hice?
Qu he dejado de
hacer?
NO
2. Es importante indicar a los alumnos que las ltimas dos columnas, tienen que ver
con aquellas acciones que han llevado acabo para lograr (o no) la meta, ya que a
partir de ah se pueden replantear nuevas actividades que los lleven a conseguir las
metas deseadas.
3. Una vez que se concluya con el llenado del formato, se pide que reflexionen sobre
las conductas y actividades que tienen que cambiar para poder lograr el xito
deseado. De forma voluntaria, los alumnos pueden compartir con el grupo sus
conclusiones.
4. La sesin finaliza mencionando la importancia de hacer un corte antes de concluir el
semestre, para ajustar lo que sea necesario y poder conseguir el xito escolar.
Materiales y recursos de apoyo
-
Formato 3
74
Formato 3
Asignatura
Meta
Promedio Ests en
hasta el
riesgo?
NO
momento SI
Qu hice?
Qu he dejado
de hacer?
75
Propsito:
Que los alumnos realicen una evaluacin final del logro de sus metas acadmicas
establecidas al inicio del semestre, para valorar sus aciertos e identificar sus reas de
oportunidad.
Actividades:
1. Se solicita a los alumnos que hagan una grfica para comparar los resultados
obtenidos con los esperados, para guiar la instruccin observe el siguiente ejemplo:
Calificacin
10
9
8
7
6
5
Esperado/
Obtenido
Asignatura
E
Mate.
E
Filos.
Historia
E
TIC
Ingls
Geogra.
E
TLR
Artsticas
Deporti.
2. Con la grfica realizada se les solicita que contesten las siguientes preguntas:
- Qu hiciste para aumentar (o bajar) tus calificaciones?
- Qu planes tienes para el siguiente semestre?
- Consideras que plantearte metas ayud a mejorar tu desempeo escolar?
3. Para finalizar, los alumnos que lo deseen pueden compartir sus reflexiones con el
resto del grupo.
4. El tutor debe concluir mencionando la importancia que tiene planear a corto plazo y
evaluar los resultados alcanzados.
76
TEMA: Autoestima
COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN:
Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.
Elige y prctica estilos de vida saludable
Propsito:
Fomentar el sentimiento de autoestima a travs del conocimiento de los elementos
que la conforman.
Actividades:
1. Para comenzar con el tema el tutor puede preparar una caja ( puede ser de zapatos
con un espejo dentro) y le dir que dentro de esa caja tiene un tesoro muy valioso y
hermoso que se los va a mostrar, les pasara la caja y los alumnos la destaparan y
vern su interior, donde encontraran su imagen reflejada
Una vez que todo el grupo vio el interior de la caja les volver a preguntar si
creen que lo que vieron dentro de la caja no es algo muy valioso, un tesoro.
.Pedir la intervencin de algunos alumnos.
2. El tutor puede leer un fragmento de Canto a M mismo de Walt Whitman
3. Una vez que los alumnos participan, el tutor les preguntar qu es la autoestima.
4. Retomando los comentarios de los alumnos, el tutor expone en breves palabras lo
que es la autoestima y los elemento que la componen. Es importante que se motive
a los alumnos a preguntar para resolver cualquier duda sobre este tema.
5. Para finalizar la sesin se solicita a los alumnos que llenen el formato de autoestima
y que en el centro realicen un dibujo de ellos mismos. .
Recursos:
- Caja con espejo
- Lectura sobre autoestima
- Poema de Walt Whitman.
- Hoja para realizar la actividad.
Evaluacin de la sesin:
Para evaluar los resultados de la sesin se presentan a los alumnos las siguientes
preguntas para que se respondan en plenaria, Por qu es importante cuidar la
autoestima?
77
CANTO A M MISMO
(Walt Whitman)
colinas,
(Fragmento)
Me celebro y me canto.
sol,
ahora...
es mi alma.
canto.
partcula
desde la eternidad.
El vaho de mi aliento
mi espiracin e inspiracin,
convergen
hojas secas
de oscuro color,
los rboles
me penetran de alegra.
menos
78
lo digo de ellos.
S que todos los hombres son mis
hermanos,
que el amor es el sostn de la
creacin...
79
AUTOESTIMA
La escalera de la autoestima
Para algunos autores la autoestima es como una escalera que se construye con distintos
escalones, estos escalones son:
AUTOCONOCIMIENTO
AUTOEVALUACIN
AUTOACEPTACIN
AUTORESPETO
AUTOESTIMA.
81
82
Actividad
Realiza un dibujo de ti y completa el siguiente esquema.
DIBUJO DE M MISMO.
(En el centro)
YO SOY
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
CUALIDADES FSICAS
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
MIS VALORES
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
CUALIDADES DE
PERSONALIDAD
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
83
3. Se indica a los alumnos que abran los ojos (poco a poco) y que formen equipos de
cuatro para comentar su recuerdo, lo que sintieron al enfrentar esa situacin y como
concluy. Posteriormente deben completar el cuadro de la actividad, identificando las
habilidades con las que cuenta cada uno para ser resilientes y dar sugerencias de cmo
fortalecerlas.
4. Al finalizar, cada equipo comentar en plenaria lo que descubrieron sobre su capacidad
de resiliencia.
Evaluacin de la sesin:
Para evaluar los resultados de la sesin se presentan a los alumnos las siguientes
preguntas para que se respondan en plenaria, el tutor debe tomar nota de las respuestas
ms relevantes:
84
confusin o de tristeza, en
Ya sea por una perdida, dolor, enojo o frustracin y nos sentimos solos o que nadie es
capaz de comprendernos y estos sentimientos nos pueden llevar a tomar decisiones
equivocadas como, dejarnos llevar por la desesperanza, la tristeza, la depresin, la
angustia y esto nos lleva a buscar salidas falsas como: consumir alcohol, drogas, salirnos
de casa, o incluso pensar en el suicidio, a todas estas acciones le llamamos factores de
riesgo o estresores.
Sin embargo en el ser humano existe la capacidad de resistir a estos factores de riesgo o
estresores, Si bien es cierto que podemos tener momentos terribles, tambin es cierto que
esos momentos nos hacen crecer y madurar e incluso aprender.
Esa capacidad que tiene el ser humano de reaccionar exitosamente ante la presencia de
adversidades le llamamos resiliencia.
Qu es la resiliencia?
La resiliencia es la capacidad para soportar las crisis y adversidades en forma positiva,
logrando recobrarse. El trmino proviene de la fsica, Se aplica a la elasticidad de un
material capaz de resistir la rotura luego de un choque o impacto con un objeto
contundente. La traduccin de la expresin inglesa corresponde a "entereza, es decir, a
la fortaleza o resistencia para salir airosos de las pruebas que nos golpean. En psicologa
se utiliza el concepto para identificar los procesos y hechos que permiten a los individuos
y familias soportar los desafos y estados persistentes de estrs con xito. Es mirar los
problemas desde sus posibilidades de superacin y de la reparacin. Se trata de la
capacidad potencial de un ser humano de salir herido pero fortalecido de una experiencia
aniquiladora (Walsh, 1998 ). Este enfoque se funda en la conviccin de que el
crecimiento del individuo y la familia puede alcanzarse a travs de la colaboracin.
85
86
Competencia con el rea social, escolar y cognitiva, lo cual les permite resolver
creativamente los problemas.
Mayor autonoma y capacidad de autobservacin.
Gran confianza en una vida futura positiva con capacidad de resistir.
Sentido del humor, flexibilidad y tolerancia.
Ser resiliente implica una madurez en la persona en todo el sentido de la palabra, significa
tener expectativas ante lo que uno es y tiene en su entorno. Es muy importante la
educacin que se ha recibido desde nio, el modelo de familia y la manera que le da
sentido a lo que sucede.
La resiliencia puede ser consolidada, motivando a cada persona para que potencie sus
fortalezas, todos contamos con diferentes habilidades que nos pueden ayudar a enfrentar
situaciones adversas.
Qu es la resiliencia? La resiliencia es la capacidad para soportar las crisis y
adversidades en forma positiva, logrando recobrarse. El trmino proviene de la fsica, Se
aplica a la elasticidad de un material capaz de resistir la rotura luego de un choque o
impacto con un objeto contundente. La traducan de la expresin inglesa corresponde a
"entereza, es decir, a la fortaleza o resistencia para salir airosos de las pruebas que nos
golpean. En psicologa se utiliza el concepto para identificar los procesos y hechos que
permiten a los individuos y familias soportar los desafos y estados persistentes de estrs
con xito. Es mirar los problemas desde sus posibilidades de superacin y de la
reparacin. Se trata de la capacidad potencial de un ser humano de salir herido pero
fortalecido de una experiencia aniquiladora (Walsh, 1998, l ). Este enfoque se funda en
la conviccin de que el crecimiento del individuo y la familia.
87
Actividad:
Completa el siguiente cuadro.
ADVERSIDAD
RECUERDA UN EVENTO
DE, PERDIDA, ENOJO O
FRUSTRACIN
ESTRATEGIAS DE
RESILIENCIA QUE
APLICASTE
QU APRENDISTE?
YO TENGO
YO SOY
YO ESTOY
YO PUEDO
Qu aprend?
88
FSICO
VERBAL
PSICOLGICO
CIBERBULLYNG
89
Recursos:
- Lectura sobre violencia en la escuela.
Evaluacin de la sesin:
Para evaluar la sesin el tutor les pedir que realicen un crtel que fomente la cultura de
paz y no violencia en la escuela.
90
Actividad:
De la siguiente lista clasifica las acciones en violencia fsica, psicolgica y verbal
Insultar, hacer llamadas ofensivas, imitacin burlesca, inducir miedo, amenazar, acosar,
excluir, despreciar, empujar, intimidar, segregar, inducir miedo , expresar dichos
raciales, amedrentar, faltar al respeto, ningunear u otro , burlarse, poner motes, decir
chistes racistas, distorsionar la imagen de una persona, grabar a alguien en situacin
bochornosa, desconsideracin, abuso de tipo sexual, vejar, insultar gestualmente, ignorar,
aplicar la ley hielo, escribir correos intimidatorios, inducir rechazo, discriminar por ser hombre o
mujer, disear pginas Web para agredir o insultar, piropos subidos de tono.
Violencia fsica
Violencia verbal
Violencia psicolgica
91
VIOLENCIA EN LA ESCUELA.
La violencia escolar la podemos definir como cualquier relacin, proceso o condicin por
la cual un individuo o grupo viola la integridad fsica, social y/o psicolgica de otra persona
o grupo en el espacio educativo, generando una forma de interaccin en la que este
proceso se reproduce. En otras palabras, es obligar a otra persona utilizando la fuerza o
la amenaza a realizar un acto o a tomar una decisin en contra de su voluntad.
Es importante distinguir la violencia del conjunto de hechos comnmente denominados
faltas de conducta o indisciplinas. stos son hechos que suelen perturbar el normal
funcionamiento de las escuelas y, por eso, adquieren rpidamente su relevancia en el
seno de las mismas. Pero es importante aclarar que para que podamos hablar de
violencia es necesario que haya una agresin, fsica o verbal, de un alumno o grupo de
alumnos hacia otro de sus pares o grupo de pares (golpes, insultos, amenazas, buylling,
vandalismo, violacin, uso de armas, etctera).
Las formas en que se puede ejercer la violencia escolar pueden ser:
VIOLENCIA FISICA
Incluye toda accin corporal como golpes, empujones, patadas,
formas de encierro, dao a pertenencias, entre otros. Es la forma
ms habitual de bullying. En los ltimos aos, el bullying fsico se
ha mezclado con una frecuencia alarmante, con diversas formas de
abuso sexual. Se identifica porque suele dejar huellas corporales.
Conforme la edad y el desarrollo aumentan las agresiones se
vuelven ms violentas y peligrosas (sobre todo en varones) y con
una intencionalidad ms explcita.
Violencia verbal
Incluyen acciones no corporales como poner apodos,
insultar, amenazar, generar rumores, expresar dichos
raciales o sexistas con la finalidad de discriminar, difundir
chismes, realizar acciones de exclusin, bromas insultantes
92
y repetidas, etc.
Los nios, nias y jvenes son mucho ms sensibles que los adultos ante estas
cuestiones. La opinin de los pares (de 4 a 15 aos) constituye una parte esencial entre
los factores que ayudarn a formar la identidad y la personalidad
Violencia psicolgica
Son las ms difciles de detectar ya que son formas de agresin, amenaza
o exclusin que se llevan a cabo a espaldas de cualquier persona que
pueda advertir la situacin, por lo que el agresor puede permanecer en el
anonimato. Pueden consistir en una mirada, una seal obscena, una cara
desagradable, un gesto, etc.
Se usa frecuentemente para subrayar, reforzar o resaltar acciones llevadas
a cabo con anterioridad y mantener latente la amenaza.
Incrementan la fuerza de la agresin, pues el agresor exhibe un poder mayor al mostrar
que es capaz de amenazar aunque est presente una figura de autoridad. En el
agredido aumenta el sentimiento de indefensin y vulnerabilidad, pues percibe este
atrevimiento
El Bullyng.
Hoy en da es comn or hablar del bullyng pero, qu significa este trmino?
El bullyng (tambin conocido como acoso u hostigamiento escolar), es cualquier forma
de violencia psicolgica, verbal o fsica producida entre escolares de forma reiterada a lo
largo de un tiempo determinado. Estadsticamente, el tipo de violencia dominante es la
emocional y se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares.
El acoso escolar es una forma caracterstica y extrema de violencia escolar.
El acoso escolar (bullyng) es una especie de tortura, metdica y sistemtica, en la que el
agresor sume a la vctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de
otros compaeros.
Este tipo de violencia escolar se caracteriza, por tanto, por una reiteracin encaminada a
conseguir la intimidacin de la vctima, implicando un abuso de poder en tanto que es
ejercida por un agresor ms fuerte (ya sea esta fortaleza real o percibida subjetivamente)
que aquella. El sujeto maltratado queda, as, expuesto fsica y emocionalmente ante el
sujeto agresor, generndose como consecuencia una serie de secuelas psicolgicas. Es
93
comn que el acosado viva aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y que se
muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana. En algunos casos, la dureza
de la situacin.
Este tipo de violencia escolar se puede clasificar de la siguiente forma:
Bloqueo social
Agrupa las acciones de acoso escolar que buscan bloquear socialmente a la vctima.
Todas ellas buscan el aislamiento social y su marginacin impuesta por estas conductas
de bloqueo.
Son ejemplos las prohibiciones de jugar en un grupo, de hablar o comunicar con otros, o
de que nadie hable o se relacione con l, pues son indicadores que apuntan un intento
por parte de otros de quebrar la red social de apoyos del acosado.
Se incluye dentro de este grupo de acciones el meterse con la vctima para hacerle llorar,
o sentirse mal. Esta conducta busca presentar al compaero socialmente, entre el grupo
de iguales, como alguien flojo, indigno, dbil, indefenso, estpido, llorica, etc. El hacer
llorar
desencadena socialmente en su entorno un fenmeno de estigmatizacin
secundaria conocido como mecanismo de chivo expiatorio. De todas las modalidades de
acoso escolar es la ms difcil de combatir en la medida que es una actuacin muy
frecuentemente invisible y que no deja huella. La propia vctima no identifica ms que el
hecho de que nadie le habla o de que nadie quiere estar con l o de que los dems le
excluyen sistemticamente de los juegos.
Hostigamiento
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de hostigamiento
y acoso psicolgico que manifiestan desprecio, y falta de respeto y desconsideracin por
la dignidad del compaero.
94
1
El desprecio, el odio, la ridiculizacin, la burla, el menosprecio, los motes, la crueldad, la
manifestacin gestual del desprecio, la imitacin burlesca son los indicadores de esta
escala.
Manipulacin social
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden distorsionar la imagen social
del compaero y envenenar a otros contra l. Con ellas se trata de presentar una
imagen negativa, distorsionada y cargada negativamente de la vctima. Se magnifica todo
cuanto hace o dice la vctima, o contra todo lo que no ha dicho ni ha hecho.
Coaccin
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden que la vctima realice
acciones contra su voluntad. Mediante estas conductas quienes acosan al compaero
pretenden ejercer un dominio y un sometimiento total de su voluntad.
95
El que la vctima haga esas cosas contra su voluntad proporciona a los que fuerzan o
tuercen esa voluntad diferentes beneficios, pero sobre todo poder social. Los que acosan
son percibidos como poderosos, sobre todo, por los dems que presencian el
doblegamiento de la vctima. Con frecuencia las coacciones implican que el nio sea
vctima de vejaciones, abusos o conductas sexuales no deseadas que debe silenciar por
miedo a las represalias sobre s o sobre sus hermanos.
Exclusin social
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la participacin al nio
acosado. El t no, es el centro de estas conductas con las que el grupo que acosa
segrega socialmente al compaero. Al ningunearlo, tratarlo como si no existiera, aislarlo,
impedir su expresin, impedir su participacin en juegos, se produce el vaco social en su
entorno.
96
Intimidacin
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen amilanar, amedrentar, apocar
o consumir emocionalmente al nio mediante una accin intimidatoria. Con ellas quienes
acosan buscan inducir el miedo en el compaero. Sus indicadores son acciones de
intimidacin, amenaza, hostigamiento fsico intimidatorio, acoso a la salida del centro
escolar...
Amenaza a la integridad
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan intimidar mediante las amenazas
contra la integridad fsica del compaero o de su familia, o mediante la extorsin.
El Cyberbullyng
97
como happy slapping, se describe como el ataque inesperado sobre una vctima
mientras un cmplice del agresor graba lo que est sucediendo, normalmente por medio
de la cmara de un telfono mvil, para luego difundirlo o verlo repetidamente.
En la escuela debemos fomentar la cultura de paz y no violencia es por ello que es
importante caracterizar los tipos de violencia y las formas en que se puede dar el acoso
en la escuela , pero lo ms importante es establecer medidas para evitar que estas
conductas se den al interior de la escuela y an ms al interior del saln de clases , la
UNICEF lanzo algunos consejos para evitar la violencia en la escuela, de la misma
manera que muchos autores han escrito al respecto, sobre la violencia escolar, en la que
podemos participar en estas acciones ya sea como agresores, como vctimas o como
meros espectadores. Aqu te presentamos algunos:
-El acosador tiene poder porque los que estn a su alrededor no hacen nada o alientan la
conducta intimidatoria porque genera emocin.
- Si alguno de los presente dice algo como "Basta ya!", en la mitad de los casos, las
acciones violentas cesan. Es difcil de hacer, pero estar ah y no hacer nada es igual que
aprobar la agresividad.
- Si sientes que no puedes decir nada, vete del sitio y dselo al adulto ms cercano. Haz
que vaya a ayudar.
- Si ves que alguien sufre una y otra vez agresiones, puedes hacer algo para terminar esa
situacin.
- Intenta conseguir que la vctima se lo cuente a sus padres o a los profesores. Ofrcete a
ir con l o ella si crees que eso puede ayudarle.
- Si el acosado no quiere hablar con nadie, ofrcete para hablar con alguien en su
nombre.
- Involucra a tanta gente como puedas, incluso a otros amigos y compaeros de clase.
- No uses la violencia contra los agresores ni trates de vengarte por tu cuenta.
98
99
100
Actividad
Contesta las siguientes preguntas.
Qu acciones realizaras para evitar la violencia en tu escuela?
101
102
cuenta con computadora en casa) solo elabore la presentacin, sin embargo ella
no est de acuerdo y se enoja por no dejarle otra opcin, as que hace mal la
presentacin, con la intencin de que todos saquen una mala calificacin.
En otro equipo, se encuentran Guillermo, Claudia, Marcos, Sara y Clara, ellos
realizan un consenso entre todos los miembros para dividirse el trabajo, de tal
manera que todos puedan aportar, equitativamente, lo que mejor saben hacer.
Para llegar a este acuerdo, todos los miembros dan su opinin y escuchan las de
sus compaeros, aunque el ejercicio no resulta fcil y les lleva ms tiempo, al final
todos se encuentran conformes con las tareas asignadas.
Estos ejemplos los puede poner el tutor para generar el debate y que los alumnos
indiquen que tipo de comunicacin hay en cada situacin, que sentimientos pudieron
tener los personajes y cules fueron las consecuencias de una u otra forma de actuar.
5. Para finalizar el tutor concluye mencionando la importancia de mantener una
comunicacin asertiva con la gente que lo rodea, tratando siempre de respetar y hacer
respetar sus derechos asertivos, para que los alumnos conozcan estos derechos, el tutor
puede retomarlos del documento de apoyo y escribirlos en el pizarrn, para que los
comenten entre todos.
Materiales y Recursos de apoyo:
- Documento Comunicacin y asertividad
103
Comunicacin y Asertividad
Comunicacin
La comunicacin es el proceso ms importante de la interaccin del ser humano.
Es el intercambio de ideas, sentimientos y experiencias que han ido moldeando las
actitudes, conocimientos, sentimientos y conductas ante la vida.
Cmo lograr una buena Comunicacin?
Lo que importa es decir: sinceridad, profundidad, congruencia y honestidad que se
imprime. Esta forma de comunicarse produce verdad y salud, toca los aspectos
emocionales y conceptuales, integra y clasifica, hace de mi un ser transparente*
La mala comunicacin es signo de enfermedad, proyecta una distorsin en los
procesos de percepcin tanto en valores como en ideas y sentimientos.
En el Trabajo la comunicacin tambin constituye el proceso ms importante. La
relacin de trabajo en ltima instancia es una relacin de comunicacin con
personas y cosas.
Cmo lograr una Comunicacin eficaz?
Claridad interna en el transmisor.
Apertura y capacidad en el receptor.
Que no existan ruidos o impedimentos fsicos o psicolgicos.
Ausencia de temores y prejuicios.
Manejo de un mismo lenguaje y contexto psicosocial.
Expresin clara y precisa de los mensajes.
104
ASERTIVIDAD
Qu es el comportamiento asertivo?
Es un tipo de habilidad social, es el comportamiento adecuado donde se puede expresar
lo que se siente, piensa, cree o se necesita, sin ofender a los otros, abriendo posibilidades
de dilogo y amistad con los dems.
Comportamiento socialmente aceptable:
Los comportamientos sociales involucran tambin comportamientos no verbales.
(Contacto visual, las muestras de afecto, la fluidez verbal, el tono de voz, la postura, la
vestimenta, la capacidad de respuesta, la disposicin para reconocer otros puntos de
vista, etc.)
Derechos asertivos
Considerar las propias necesidades: Esto es un derecho y una responsabilidad, de
lo contrario se corre el riesgo de no ser tomado en cuenta. La persona es quien
pone los lmites del abuso; cuando se autorespeta, los dems se ven en la
necesidad de hacerlo.
Cambiar de opinin: Todas las personas tienen derecho a cambiar de opinin, es
recomendable no hacerlo constantemente, sin embargo las circunstancias pueden
variar o el punto de vista al enriquecerse con ms informacin.
Cometer errores: Existe el derecho de cometer errores como todo ser humano, sin
embargo, si no se aprende de los errores y se cometen una y otra vez, los dems
tienen derecho a molestarse con tal persona.
Ser tratado con respeto y dignidad: Nadie tiene derecho a ofender, menospreciar o
ridiculizar a una persona an en el caso de haber cometido errores, pues existen
formas de comunicar asertivamente el mensaje.
105
Rehusar peticiones sin sentirse culpable: Cada persona tiene sus necesidades y
responsabilidades, y no existe la obligacin de ceder a las peticiones de los
dems. A veces en caso de querer hacerlo los propios compromisos no lo
permiten, y no debe haber culpabilidad por rechazar peticiones.
Pedir lo que se quiere: Todos los seres humanos tienen necesidades y el derecho
a pedir lo necesitado, as sea informacin, ayuda, objetos. No debe confundirse el
pedir con el exigir. Debe sealarse las necesidades en forma directa, clara, de
buen modo y sin dar lugar a enojos o malos entendidos.
Establecer las propias prioridades y tomar las propias decisiones: Existe el
derecho a tomar decisiones por s mismo, a valorar lo conveniente para s mismo,
a buscar las oportunidades y estmulos que se quieren.
Calmarse, tomar tiempo y pensar: Las mejores decisiones se toman con tiempo.
Las prisas llevan a tomar decisiones de las cuales es posible arrepentirse. Existen
decisiones tan importantes que hay derecho a pedir tiempo para reflexionar.
Obtener calidad: Tenemos el derecho de recibir lo comprado de calidad.
Satisfacer las propias necesidades: Esto es ms una obligacin que un derecho. El
mantenerse econmicamente, satisfacer la alimentacin, arreglo, vestido y
transporte. Sin embargo pueden existir acuerdos de cooperacin, en el entendido
que son obligaciones individuales y derechos que brindan independencia.
Pedir reciprocidad: Cuando se da, hay derecho a pedir reciprocidad, no a exigir.
Pues las personas no estn obligadas a corresponder, el pedir a las personas la
correspondencia por los sentimientos no hace ser interesado, sino slo un ser
humano que busca las condiciones ideales para relacionarse.
No usar los derechos: La decisin de hacer uso o no de los derechos es slo
individual. As como la responsabilidad de asumir las consecuencias de cualquier
acto propio.
La privacidad: Existe el derecho a estar solos, leer, reflexionar, or msica, escribir,
o slo pensar; este tiempo es indispensable para el crecimiento de cualquier ser
humano, no se puede desligar de la cultura y el espacio real en el cual se convive.
Sentirse bien consigo mismo: Todo ser humano debe luchar por sentirse bien,
disfrutar los actos, el trabajo, valorar los logros, justificar los errores, as como
desear ser mejores.
106
TIPOS DE COMPORTAMIENTO
Comportamiento asertivo
Implica firmeza para utilizar los derechos, expresar los pensamientos, sentimientos y
creencias de un modo directo, honesto y apropiado y sin violar los derechos de otras
personas.
Comportamiento no asertivo
La comunicacin no verbal incluye un contacto visual evasivo, los movimientos corporales
y de las manos muestran nerviosismo, los hombros estn cados, las manos pueden
cubrir la boca, la voz es baja, el lenguaje no es fluido y poco claro, y en general se tiende
a suavizar lo que se dice para que la otra persona no se ofenda.
Comportamiento agresivo
Se encuentran los componentes no verbales, y son los que dominan o intimidan a otras
personas. Aqu se incluye un contacto visual que trata de hacer bajar la vista del otro y
dominarlo, la voz esta fuera de lugar, se usa un tono sarcstico y los gestos corporales se
caracterizan por un sealamiento constante con los dedos.
Algunas creencias que promueven el comportamiento agresivo:
Yo debo ganar para estar bien.
Si no soy fuerte, no quiero ser escuchado.
Comprometerse es perder.
Debo imponer mi manera de hacer las cosas.
Yo estoy bien y los dems no.
Entre ms expresemos lo que realmente queremos decir, mejor nos sentimos acerca de
nosotros mismos, y entre mejor nos sentimos acerca de nosotros mismos, ms confiados
nos sentimos para decir lo que tenemos que decir.
El sentirnos bien con nosotros mismos implica:
Autoestima. Es creer en uno mismo, es la habilidad de lograr lo que queremos, es
nuestro valor como ser humano.
Control sobre nuestro ambiente. Se relaciona con el xito en nuestra vida
profesional, el sentimiento de seguridad al tener que enfrentar situaciones difciles
y salir adelante.
Autosatisfaccin. Significa que s quin soy, conozco mis recursos y mis
limitaciones...... Y me gusto a m mismo.
Autoconfianza. Me conozco y tengo fe en quin soy, en mis decisiones y en los
riesgos que tomo.
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Elia Roca:
www.cop.es/colegiados/PV00520/
LAS NEGOCIACIONES
Si consideramos el trmino negociacin en un sentido amplio, podemos decir que
pasamos la vida negociando; es decir, llegando a acuerdos con otras personas para
solucionar los conflictos que van surgiendo en la convivencia. Puede aplicarse en mbitos
muy diversos, desde los conflictos surgidos entre dos o ms personas a nivel de
amistades, compaeros, familia, etc.; hasta los conflictos entre grupos ms amplios (ej.,
sindicatos y empresarios), e incluso a los conflictos entre comunidades o naciones. En
este libro nos centramos principalmente en su aplicacin a conflictos mantenidos entre
una persona y otra persona o grupo.
La negociacin se basa en la idea de que aunque las partes implicadas difieran en sus
intereses, comparten un inters comn por encontrar una solucin negociada.
Segn Walton, suele usarse cuando los objetivos o intereses de las personas en conflicto
son mutuamente excluyentes, por lo que no se pueden hallar soluciones en las que todos
ganen, sino que hay que negociar; es decir, ceder por ambas partes, para llegar a algn
tipo de acuerdo.
Este acercamiento suele requerir que cada uno ceda un poco para llegar a un acuerdo.
Por ejemplo: ceder cada uno en una cuestin, ceder cada da uno, o ceder a cambio de
que el otro haga algo. Hay que intentar que cada uno ceda en aquello que sea de poco
valor para l y de mucho valor para el otro.
El objetivo ms deseable no es el de tratar de salir vencedor a cualquier coste, ya que de
ser as, en la mayora de ocasiones el conflicto seguira sin resolverse; sino el de llegar a
un acuerdo equilibrado que ambas partes consideren aceptable. Por tanto, lo ms
adecuado es repartir las ventajas y los costes equitativamente. Por ejemplo, si solo hay
una racin de comida y hay dos personas que la quieren, la solucin ms adecuada sera
repartirla entre ambos.
Sin embargo, en algunos tipos de negociacin, por ejemplo, a nivel laboral; a veces los
acuerdos no se basan tanto en los criterios de lo que es justo o no, sino en la relacin de
fuerzas, o poder relativo de cada una de las partes.
Uno de los problemas que pueden darse en las negociaciones es que una parte considere
que ha cedido demasiado, o percibirlo as. En estos casos la solucin alcanzada puede no
ser estable, y el conflicto puede seguir existiendo.
Al abordar conflictos interpersonales es conveniente intentar llegar a acuerdos con los
dems, siempre que ello no suponga daar nuestros sentimientos o nuestros intereses.
Por tanto, en la mayora de casos conviene estar dispuestos a hacer alguna concesin en
cuestiones que no sean muy importantes para nosotros, para poder llegar a acuerdos: por
ejemplo, mostrarnos dispuestos a esperar un tiempo para que nos cambien una
mercanca defectuosa, o acceder a ir al cine en lugar de a cenar, siempre que vayamos a
ver una pelcula que nos agrade.
110
En ocasiones, el conflicto no es tan fcil de resolver y puede ser conveniente seguir unas
pautas formales, que suelen agruparse en tres fases: de preparacin, de interaccin y de
finalizacin.
LAS FASES DE LA NEGOCIACIN:
FASE DE PREPARACIN
Esta fase se suele cumplimentar a solas, antes de reunirse con la otra parte implicada en
el conflicto. Suele ser la que requiere ms tiempo.
Clarificar nuestros objetivos.
Una cuestin importante en la preparacin de la negociacin es clarificar nuestros
objetivos, lo que queremos conseguir, cmo conseguirlo y por qu; teniendo en cuenta las
consecuencias a corto y largo plazo, y las posibles repercusiones en otras reas.
Conviene asegurarnos de que estos objetivos son realistas.
Una vez establecidos los objetivos, es importante aclarar cules nos parecen ms
importantes (nuestro orden de prioridades).
En funcin de ello podremos determinar nuestra primera propuesta para solucionar el
problema, estableciendo nuestro margen de negociacin, que es el que se halla entre la
solucin ideal para nosotros (que incluye cuestiones deseables, en las que estaramos
dispuestos a ceder), y las cuestiones que son innegociables, es decir, en las que no
estamos dispuestos a ceder.
Veamos un ejemplo:
Mara ha heredado de unos tos la mitad de una casa antigua y bastante deteriorada, que
precisa realizar obras de adecentamiento y conservacin.
Al ponerse en contacto con el otro propietario de la casa, este le comenta que no quiere
que se lleven a cabo dichas obras a menos que Mara le indemnice por los deterioros
causados en las ltimas dcadas, en su vivienda, por el mal estado del tejado comn.
Mara considera que, como la casa no ha sido de su propiedad hasta ahora, no tiene por
qu hacerse responsable de la negligencia de los anteriores propietarios.
Intentar establecer los objetivos de la otra parte
Intentamos hacernos una idea, lo ms aproximada posible, de cules pueden ser los
objetivos de la otra parte (posicin e inters), de sus prioridades y de su margen de
negociacin.
Para ello hay que obtener y analizar toda la informacin disponible acerca de la otra parte
y de sus posibles puntos de vista.
Puede ayudar el intentar responder a las siguientes preguntas:
-
111
Cules son sus posiciones e intereses? (no olvidar objetivos emocionales como
el reconocimiento, la seguridad o la mejora en las relaciones).
Qu podemos intercambiar que sea de poco valor para nosotros y de mucho
valor para l?
Qu podemos conseguir, que sea de poco valor para l y de mucho valor para
nosotros?
Qu opciones nos puede plantear?
Qu concesiones podemos hacer y cules pensamos que puede hacer l?
Qu consecuencias positivas y negativas tendra para m aceptar su propuesta?
Qu consecuencias positivas y negativas tendra para l, aceptar mi propuesta?
Puedo cambiar mi propuesta en algunos aspectos para reducir los
inconvenientes o para aumentar las ventajas, que tiene para l?
112
Si fuese necesario, podemos ayudarle a determinar cules son los objetivos que quiere
conseguir para que la situacin deje de ser un problema para l.
Hacer preguntas
Las preguntas son importantes para animar al interlocutor a exponer y explicar su
posicin, sus intereses y sus propuestas.
113
Situacin y objetivos
Si
tiende
a
hacer
sobregeneralizaciones,
ejemplo,
todo est estropeado
Si se muestra indignado por algo
Las preguntas deben hacerse cuidando el tono de voz, el lenguaje corporal, etc., para que
no parezcan hostiles o inadecuadas.
Se hacen preguntas y se escuchan las respuestas con atencin, pidiendo que aclare
cualquier duda, hasta que nos quede claro cual es el punto de vista del interlocutor acerca
del problema, as como su propuesta para solucionarlo.
Exponer asertivamente como ves el conflicto, y plantear tu propuesta para solucionarlo
Una vez escuchado y comprendido el punto de vista del interlocutor, llega el momento de
exponer tu punto de vista.
Conviene que hagas una propuesta clara de lo que quieres y que la expliques bien para
que a tu interlocutor le resulte fcil comprenderla y para que sea ms probable que
acceda.
En primer lugar expn tu propuesta y despus argumntala. No mezcles la propuesta y
los argumentos para defenderla, porque eso creara confusin.
114
Generalmente conviene exponer, en primer lugar, cual seria la solucin ideal para ti,
aunque despus te muestres dispuesto a ceder en algo.
Kennedy aconseja ser honestos pero no mostrar todas las cartas Esto, en ocasiones,
consiste en expresar tus posiciones pero no tus verdaderos intereses o necesidades, ya
que si el otro sabe cules son, puede ejercer mayor presin sobre ti. Por eso, cada uno
tiende a ocultar sus verdaderos intereses para no hacerse vulnerable ante el otro. Por
ejemplo, si necesito vender mi coche esta semana, a cualquier precio; si el interlocutor posible comprador- lo sabe, seguramente me ofrecer menos dinero por l.
En general suele ser til no mostrar a las claras lo que necesitas del otro, porque eso le
dara ms poder sobre ti. Por el contrario, conviene conocer lo mejor posible los intereses
y necesidades del interlocutor.
En lo posible conviene que bases tu propuesta en algn criterio objetivo. Por ejemplo, la
normativa legal, el precio del mercado, la opinin de alguna figura de autoridad, etc.
Defiende tus convicciones, aunque sin dejar de tener en cuenta la posicin del otro.
Ten en cuenta los factores que facilitan o dificultan el dialogo.
Recordar al otro, siempre que venga a cuento, las ventajas que puede obtener si acepta
nuestra propuesta.
Poner de relieve las cosas que tenis en comn, destacando cualquier acuerdo al que
hayis llegado.
Analizar las propuestas iniciales de cada una de las partes, e ir planteando
acercamientos, hasta llegar a un acuerdo satisfactorio para ambos
Despus de concretar como ve tu interlocutor el conflicto y qu soluciones propone, y de
exponer tu propia visin del problema y tus propuestas para solucionarlo; pasar al anlisis
y discusin de ambos puntos de vista y a analizar las alternativas propuestas por las dos
partes para intentar solucionarlo.
Como las soluciones propuestas por cada uno suelen ser bastante diferentes hay que
trabajar en ir acercando posiciones.
Para ello:
-
Hacer un esquema de las necesidades de cada uno de los implicados (puede ser
til trazar un mapa del conflicto como el de la pgina).
Considerar las diferentes opciones, y analizar las ventajas e inconvenientes de
cada una de ellas para cada uno de los implicados (similar al paso 4 de la solucin
de problemas).
A veces tendrs que hacer una primera oferta y despus hacer concesiones a la otra
parte, ya que en las negociaciones lo ms comn es que tengamos que ceder en algunas
cosas. Para ello habremos ido averiguando, desde la fase de preparacin, si existen
cuestiones (poco importantes para nosotros y muy importantes para la otra parte) en las
115
que podemos ceder. Y al revs, si hay cuestiones muy importantes para nosotros y poco
importantes para ellos, que podemos obtener.
Te ayudar el haber definido tus objetivos mximos y mnimos a conseguir desde la fase
de preparacin, teniendo en cuenta que suele haber un margen entre lo deseable y lo
inaceptable, tanto para ti como para tu interlocutor.
Hay que escuchar sus propuestas, hacer preguntas para aclarar cualquier punto que no
veamos claro y pedir tiempo para estudiarlas si lo consideramos necesario.
Algunos ejemplos de preguntas que pueden ayudarnos son los siguientes:
Situacin
Si
quieres obtener informacin
especfica sobre algo
Si no comprendes bien lo que est
diciendo
Qu piensas de esto?
Tambin es muy til el hacer resmenes (reformulaciones) del mensaje del interlocutor
para comprobar que hemos entendido bien su punto de vista. Y, cuando expongamos
cuestiones importantes, podemos pedirle que nos diga qu ha entendido para confirmar
que nuestro mensaje le ha llegado en la forma adecuada.
Es importante que las propuestas sean claras. Para ello, expresa clara y asertivamente
tus necesidades y deseos, sin actitudes verbales o no-verbales que obstaculicen el
dilogo. Conviene ser claro y conciso.
Muchas veces conviene plantear propuestas condicionales del tipo si t..., yo, ejemplo,
si tu cedes enyo podra ceder en..
A la hora de explorar posibles opciones de solucin del conflicto, podemos usar una
tcnica que consiste en decirle imaginemos que, para animar al interlocutor a
manifestar su posicin sin comprometernos a nada por el momento.
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Procurar escuchar, pedir aclaraciones, hacer resmenes, pedir a la otra parte que
concrete sus posturas, no comprometernos demasiado pronto con sus deseos y
argumentos, averiguar sus prioridades, y atender al lenguaje corporal tuyo y de tu
interlocutor para dar y obtener informacin.
Tambin es importante identificar las expectativas no-realistas. Si las descubres en el
otro, dale informacin objetiva (ej., leyes) que le ayuden a considerar su opcin a la luz de
esos datos. Si eres t mismo el que las mantiene, la actitud flexible y dialogante te
ayudara a darte cuenta.
Otra cuestin importante es anotar las ideas que vayan surgiendo as como cualquier
conclusin a la que lleguis. Esto evitara olvidos y distorsiones de la informacin.
Tambin podrs utilizar esos apuntes para preparar la prxima reunin.
Mantener una actitud serena, amable y asertiva
Mustrate emptico y manifiesta tu deseo de encontrar soluciones validas para ambos, y
mantn la actitud gano-ganas a lo largo de todo el proceso.
Cuida de no interrumpir a tu interlocutor, ya que le podra predisponer en contra tuya.
Tambin hay que evitar dejar al otro en evidencia, atacarle, hacerle crticas o reproches,
hablar demasiado, esgrimir amenazas, y otras actitudes que interfieren el dilogo.
Escucha con atencin cualquier propuesta que haga el otro. No la rechaces enseguida
aunque te parezca inaceptable, ya que es mejor tratar la propuesta y a quien la hace, con
respeto y seriedad. Aydate de frases como comprendo tu punto de vista, lo que me
gusta de esa idea es que, etc., procurando destacar cualquier aspecto de su propuesta
que te parezca de inters.
Destaca los acuerdos ms que los desacuerdos. Estos pueden dejarse aparcados y
centrarnos ms en aquello en que estamos de acuerdo. Por ejemplo, estamos de
acuerdo en el tiempo que podemos dedicar a esta reunin; o tenemos un inters comn
en conservar la casa y en establecer unos acuerdos razonables acerca de cmo hacerlo.
Reconoce sus puntos de vista aunque no ests de acuerdo, dicindole por ejemplo,
comprendo tu punto de vista, y valorando sus aspectos positivos, diciendo algo
parecido a: lo que me gusta de esa idea es.
Procurar no utilizar los trminos pero, etc., sustituyndolos siempre que sea posible por
verbalizaciones ms conciliadoras, como desde mi punto de vista, etc.
Si la otra persona expresa actitudes irracionales como la crtica o la ira injustificadas,
utiliza la tcnica desarmante y mantn una actitud firme y serena.
Separa a la persona del conflicto. Mantn una actitud firme con el problema y suave con
la persona. Mustrate con ella como si fueseis colaboradores que afrontis juntos un
problema del que buscis la mejor solucin. Puede ayudar el anotar el problema y las
opciones en una pizarra o papel.
Repetir de vez en cuando, que el objetivo de esta conversacin es llegar a un acuerdo.
117
Cada vez que encuentres un obstculo, repite los puntos en comn. Y cada vez que
encuentres un acuerdo, por pequeo que sea, destcalo.
Mantn tus metas pero no te importe cambiar de ruta. Ten claros cules son tus objetivos,
pero se flexible en cuanto a la forma o los pasos a dar para conseguirlos.
Conviene que seamos firmes en la defensa de nuestros intereses, pero suaves y amables
con respecto a la otra persona, tanto en nuestro lenguaje verbal como en el no-verbal.
Hasta en las situaciones ms duras, puedes tener puos de acero con guantes de seda.
Si notas que te estas poniendo demasiado nervioso, irritado, etc.; si llegas a un punto en
que no sabes como seguir porque te falta informacin, o si tu interlocutor pone las cosas
demasiado difciles, puedes proponer aplazar la reunin. Pero procura dejarla en forma
amable y mostrando tu inters en continuarla en otro momento.
Si no fuese posible aplazarla, pide una pausa para ir al bao, hacer una llamada o tomar
un caf.
FASE DE FINALIZACIN
Una vez lleguemos a un acuerdo en cuanto a qu hacer para solucionar el problema,
hacer un resumen verbal y despus anotarlo y leerlo en voz alta para asegurarnos de que
las dos partes hemos comprendido lo mismo.
Evaluar el acuerdo, teniendo en cuenta si satisface a las dos partes y si resuelve
realmente el problema en la mejor forma posible.
Ver si ambas partes pueden cumplir lo pactado y si los costes y las ganancias estn
equilibrados.
Comprobar que est claramente definido, incluyendo el cundo, dnde, cmo y quin
llevar a cabo cada una de las tareas acordadas.
Concretar el acuerdo. Si se trata de una negociacin informal, resume las decisiones
tomadas para que la otra persona confirme que ha entendido lo mismo que t.
Si es posible anotar, adems del acuerdo al que habis llegado, las tareas que ha de
llevar a cabo cada uno. Leerlo juntos para evitar malentendidos, y entregar una copia a
cada parte. As queda ms claro lo que hay que hacer, y puede servir para comprobar
ms adelante si el acuerdo se esta llevando a cabo tal como se acord.
Ms informacin en web de Elia Roca: www.cop.es/colegiados/PV00520/
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119
TEMA: Alcohol
COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN:
Elige y prctica estilos de vida saludable.
Propsito:
Que los alumnos reflexionen sobre las consecuencias del abuso del alcohol, a travs de
compartir opiniones y experiencias, para identificar posibles situaciones de riesgo.
Actividades
1. A partir de una lluvia de ideas, se especifica a que refiere el trmino abuso del alcohol
y las consecuencias que puede tener en tres mbitos: biolgico (enfermedades del hgado
y aparato digestivo), psicolgico (depresin, baja autoestima) y social (desintegracin
familiar, aislamiento). Se sugiere que el tutor motive a los alumnos a que mencionen
algunos ejemplos de personas que conozcan.
2. Despus se hacen las siguientes preguntas, donde los alumnos pueden contestar
desde su propia experiencia o basndose en lo que han observado con las personas que
los rodean.
- Han consumido alcohol alguna vez?
- Por qu lo probaron? Los invitaron o ustedes lo decidieron?
- Cuando consumen alcohol Dnde se encuentran? Con qu personas?
- Han tratado de ir a una fiesta sin tomar alcohol o medirse en su consumo?
3. Ests preguntas pueden originar un debate, por lo que el tutor debe estar atento a que
se respeten todos los puntos de vista que se expongan en la sesin.
4. Despus de contestar las preguntas, se pide que entre todos enlisten, una serie de
actividades que pueden hacer sin abusar del alcohol, de esta manera pueden visualizar
que no es necesario consumir alcohol para divertirse.
5. Una vez concluida la discusin, se solicita que en equipo realicen una serie de reglas
que los aleje del alcohol, como un crculo de proteccin donde se busque proteger a todos
los que no deseen consumirlo, algunas pueden ser:
- No aceptar una bebida con alcohol cuando no lo deseas.
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121
Soluciones
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TEMA: Alimentacin.
COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN:
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ALIMENTACIN.
El xito de una vida saludable consiste en acostumbrase a mantener una alimentacin
variada y equilibrada, con pocas grasas y azcares, pero sin prohibiciones. De esta
manera t te aseguras que tu cuerpo recibe todos los nutrientes que requiere y adems,
puedes mantenerla por un tiempo indefinido, pues ningn alimento estar prohibido en su
totalidad.
Te has preguntado si existe un platillo ideal, que contenga todos los nutrimentos que
necesitas da a da Pues algrate: s existe! Y lo mejor es que no es un plato fijo, sino
que puede tener infinitas combinaciones.
El Plato del Bien Comer es una gua para brindar orientacin alimentaria y facilitar la
comprensin de lo que se debe elegir para comer bien. Este plato est adaptado a la
variedad y estilo de comida mexicana; as como en Estados Unidos existe La Pirmide,
en Mxico contamos con el Plato del Bien Comer. (Norma Oficial Mexicana NOM-043SSA2-2005, Servicios bsicos de salud. Promocin y educacin para la salud en materia
alimentaria. Criterios para brindar orientacin)
Antes que nada, es importante comprender que una alimentacin correcta debe cumplir
las siguientes reglas:
Debe ser completa y variada; es decir, que incluye al menos uno de los alimentos
de todos los grupos.
Debe ser suficiente; esto es, que cubra las necesidades de ingesta de protenas,
carbohidratos, grasas, vitaminas y minerales, carbohidratos, grasas para
mantener una nutricin adecuada y un peso saludable.
Debe ser adecuada, acorde con los gustos y la cultura, as como que se ajuste a
los recursos econmicos.
Aqu te mostramos el Plato del Bien Comer. Como puedes ver, muestra 3 grupos de
alimentos: Verduras y frutas, cereales y tubrculos y leguminosas y alimentos de origen
animal, donde cada uno te aporta nutrimentos diferentes!
Cuando escuchas la palabra dietaen qu piensas?. Si seguramente, en que tienes que
dejar de comer o que existen alimentos prohibidos, en definitiva sacrificios. Por eso vamos
a olvidarnos de las dietas, y a comenzar a disear nuestro Plan de Alimentacin.
Hablar de alimentacin es hablar de salud. Por tanto, para estar bien alimentados y
saludables es indispensable contar con un equilibrio total en tu vida, desde el punto de
vista biolgico, psicolgico y social.
Por eso, al disear un Plan de alimentacin siempre se deben considerar tres aspectos: la
alimentacin debe ser correcta (que incluya todos los grupos de alimentos), agradable a
todos nuestros sentidos y adaptada a nuestro medio social y ambiente fsico.
Los alimentos se han agrupado de acuerdo a su composicin en 3 Grupos Bsicos:
1. Verduras y frutas
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2. Cereales
3. Leguminosas y alimentos de origen animal.
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Es importante que sepas que ningn alimento engorda por s solo. Todo depende de
cunta energa consumes y cunta gastas: a mayor energa consumida, mayor debe ser
tu gasto para alcanzar un equilibrio.
Si tu ingestin de alimentos es mayor a tu gasto de energa tu balance tender hacia el
positivo, dando como resultado un aumento de peso o grasa corporal.
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Actividad
Con los siguientes alimentos disea un desayuno y una comida, utilizando el plato del bien
comer, recuerda que se trata de adaptarlo a tus gustos y situacin.
Verduras
Apio
cebolla
Lechuga
aguacate
ejote
jitomate
zanahoria
pepino
tomate verde
Frutas
Papaya
mango
Guayaba
pia
mandarina
Uva
meln
sandia
Toronja
Manzana
Cereales
cereal
pan de centeno
Panque
papas fritas
bolillo
roles de canela
baguette
galleta avena
tortilla
pan tostado
pay de chocolate
hot cakes
Dona glaseada
Leguminosas
Frijoles
lentejas
frjol
alubia.
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Atn en agua
camarn
pierna de pollo
Lomo de cerdo
clara de huevo
jamn
queso cottage
queso fresco
Costilla de res
Aceites y grasas.
Mantequilla
Crema acida
tocino
aderezos
mayonesa
Salsa catsup
Refresco
mermelada
agua de sabor
te helado
cajeta
Choco galleta
mole en pasta
Cacahuates confitados
Chocolate amargo
almendras confitadas
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FUENTES DE CONSULTA
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