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Elcerebro, como el resto de nuesttos drganos, se desarrolla mientras cerecemos. :Qué y cuindo debe enseaérsele a un nifio 0 a un adoles- eente para obtener un aprendizaje éptimo? Este libro responde a Las autoras investigan el aprendizaje del lengu matemiticas, la misi , fas artes plisticas, las emociones bilidads estudian las disfuncfones que ~como la dislex cl aprendizaje y reflexionan sobre la verdadera utilidad de tendencias pedagdgicas como el aprendizaje temprano, Sirviéndose de las més recientes investigaciones de la neurociencia la educacién, Cire aprende e cerebro analiza la mejor mane- srollar la memoria y potenciar ¢l aprend mientos y emociones en nifios y adolescentes. je de conoci- Un deslumbrante viaje por el cerebro de nifios y adolescentes. Un estudio puntero sobre el cerebro y el aprendizaje. Un libro imprese cindible para padres, educadores, psicélogos y cualquier persona inte- resada en las potencialidades del cerebro. Aun Ariel g 2 2 a 9 4 a e z a < ° = ° Oo Sarah-Jayne Blakemore / Uta Frith COMO APRENDE EL CEREBRO LAS CLAVES PARA LA EDUCACION Prdlogo de José Antonio Marina ganz1912 Mriet Arid ganz1912 Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith COMO APRENDE EL CEREBRO LAS CLAVES PARA LA EDUCACION, Prologo de Jost ANTONIO MARINA Traducci6n de JOAN SOLER Arid Investigadora de la Royal Sociecy Dorothy Hodgkin en el Instituto de Neurociencia Cognitiva del University College de Lon- dies. Estd especializada en el desarrollo del cerebro durante la adolescencia y el apren- dizaje social de los autistas, En el afio 2000 1 Parlamento britinico le encargé un infor- me sobre la educaci6n infantil para la comi- sién educativa, UTA FRITH Profesora de Desarrollo Cognitivo y direc- tora del Instituto de Neurociencia Cogniti= va del University College de Londres. Es una de las més destacadas autoridades mundia- les en autismo y dislexia, y aucora de varios libros muy elogiados sobre el autismo y el sindrome de Asperger. COMO APRENDE EL CEREBRO. ganz1912 INDICE Prlogo, de José Antonie Marina .....224.. 5 Agradecimientos . .. ns n La historia que se cuenta en este libro. ..4 4 13 1. Cerebro y educacion: t6picos, erroresy nuevas verdades 19 2. Hleerebto ett desacrolla ee... 37 3. Palabras y néimeros en la infaneia temprana 6 4. Elcerebro matematico eee. eer verre 87 5. Bl cerebro alfaberizado fl 107 6. Aprender a leer y sus dificultades ......4 127 Trastornos del desarrollo socioemocional . 14s RF cerebro adoleseente ..... 5 see! 16F 9. Aprendizaje alo largo de la vida = 183 10. Aprender y recordar .....00s0cceccessseeteeses 205 11, Diferentes formas de aprendizaje oe gt OH 12, Aprovechamiento de las capacidades de aprendidaje del SEETO ees seeeetee eee 243 Apéndice eats ae Lecruras adicionales eocomendadas.« wai RS Glosario... " sae ey OE Créditos y fuentes de las lustraciones 237 ‘Tiealo orginal: ‘The learning brain + ediciins enero de 2007 imprest: febrero de 2007 (© 2005 by Sacah-Jayne Blakemore and Usa Feith ©2005 new and adapted Figures by Sacah-}syne Blakemore ‘Te edition i publitied by arengement with Blackwell Publishing Lid, Oxford. Tranclated by Editorial Ariel from she orginal English language version. Responsibility of the accuricy ofthe translation este solely with Editorial Ariel ‘and not the responaailiy of Blackwell Publishing Lid. Derechos exchsivos de ein en espaol reservados para todo el mundo Depdaito legal: 8. 7.292 - 2007 Ienpresa = Espada por ‘HUROPE, 5. L ‘Liem, 3 bis (08030 Bareslons ins arenas pre ola sini ti de les il, Polat arcones rublesdas let ee, epoca porcualier medio 9 procelieno,rrpreticenrapograls 2 "Vn darebaco de senpures deta meats agar 9 PROLOGO Hace ya muchos afios, la lectura de las obras de un gran ientifico, A. R. Luria, despers5 mi pasi6n por la neurologia. Es una pasiéa multiforme, que oscila entre el entusiasmo ante los increibles logros que esta ciencia ha alcanzado en las dlti- mas décadas, y la perplejidad ante los problemas que plantes. Cada puerta que abre no nos lleva a la luz, sino a otro pasillo con numerosas puertas que debemos abrir y que, a su vez, comunican con otras salas, escaleras, sétanos, que tienen mis puertas todavia. Ya saben que el cerebro estd compuesto de neuronas, eélulas que poscen unas estructuras arborescentes, llamadas por eso «dendritas», palabra derivada del griego den- dron, «Arbol+. Pues bien, nos encontcamos ante un rupidisimo bosque, formado por unos cien mil millones de Arboles, muchos de ellos con més de cien mil ramas, que se entrecru- an, injertan, mueren, rebrocan, a tcavés del cual iniciamos wna exploraci6n botinica para herborizas, clasificar y comprender su funcionamiento, ‘Ante tanta complejidad, necesitamos una gufs sencilla que nos permita disfrutar de la descubierto, sin perdemos. La nece- sitamos, porque ese bosque es el entramado de! que surge nuestra vida consciente, nuestras emeeiones, nuestro compor- tamiento, la regulacion de nuestro organismo. Pues bien, en este libro, SarahJayne Blakemore y Uta Frith, dos cientificas del Instivute of Cognitive Neuroscience del University College de Londres, nos conducen a través de la selva, con rigor y segu- ridad, Son dos guias fiables. La neurociencia cognitiva es una ciencia sueva que pre- tende estudiar la base neuronal —por lo tanto, fisica— de los fenémenos conscientes, de auestros pensamientos, emociones, preferencias, conflictas. Lashley, Hebb, Hubel, Weisel, Kandel, Sperry, Damasio, nuesto compatriota Joaquin Fuster y muchos ofros se han esforzado en relacionar nuestra experien- cia con Jas areas cerebrales de las que depende. Las autoras de este libro se han especializado en el estudio de patologias tan coniplejas como el autismo, pero en esta obra estudian la neu- rologia del aprendizaje para que los educadores saquen conse- cuencias practicas de su trabajo tedrico. Coma docente, este objetivo me parece extraordinariamente interesante. Nos con viene saber que todo aprendizaje esté posibilitado por las estructuras neuronales del cerebro de nuestros alumnos, que, al mismo tiempo, estan siendo cambiadas por el aprendizaje. Con gran prudencia, las autoras advierten que no son especia- listas en educacidn, y que descarian que su trabajo fuera con- rinvado por pedagogos experros, para mejorar el sistema edu- cativo, Esperemos que sea asf, porque lo necesitamos ‘Les pondré un ejemplo. Hace unos afios se lanz6 en Estados Unidos una campafa cuyo lema era «Los primeros tres aos duran siempre», Intentaba Hamar Ia arencién sobre Ia importancia de ese perfodo de tiempo en la formacién de la personalidad del nifio y del adulto. Esto desperté muchas expectativas y muchas afgustias, Se pens6 que, con una precoz c intensa accién educativa, podrian conseguirse superbebés con cerebros privilegiados, y ésta era una posibilidad estimulante, que planteaba, sin embargo, uno cuestién dramética: 2Y sino se habian aprovechado bien esos afios? Que el destino de toda tuna vida dependieca de lo que sucedta en tan breve espacio de tiempo provocaba con razén desasosiego. Hace més de una década John T. Bruer publicé El mito de los tres primeros afios para poner las cosas en su punto justo. Este problema vuelve a fratarse con gran rigor en el fibro de Blakemore y Frith, aExisten realmente periodos crivicos en el aprendizaj ser demasiado tarde para aprender? Los encornos enriquecidos de Ja infancia ecemprana zmejoran el desarrollo cerebral? ;O ya bastan los entomos normales? ¢Cémo hacen los niiios para aprender sobre el mundo y sobre las demas personas? ¢Por qué cuando se aprende sna lengua a partic de cierta edad, aunque se acabe siendo bilingie, nunca se adquiere una pronunciacion perfecta? Un descubrimiento maravilloso. Los ninos tienen tan~ tas xanas de aprender a hablar, que a los tres meses, mientras duermen, si alguien habla cerca de ellos activan las mismas regiones cerebrales que cuando estaban despiert0s. las autoras no niegan que haya momentos especialmente adecuados para ciertos aprendizajes, pero dan una visiOn opti= mista de este asunro. La capacidad para aprender una lengua disminuye a partie de los trece afios. Antes de esa edad todos somos genios lingitisticos, Pero las nentociencias nos dicen que el cerebro adulto, o al menos ciertas regiones del mistno, es casi tan maleable como el del nifio, y esto es una gran noticia. La plasticidad cerebral se mantiene. Este es un término clave, «plasticidad»; con él se designa la capacidad del sistema ner- vioso para adaptarse continuamente a circunstancias cambian- tes, cosa que ocurre eada vez que aprendemos algo. El cerebro adulto tiene una enorme capacidad para el cambio y para el aprendizaje, pero no hay que olvidar que una ley de hierro cige los acontecimientos neuronales: Jo que no se usa, st pierde. De abi la necesidad de recomendar wna actitud mentalmeme actie ‘ya en todas las erapas vitales: infancia, adolescencia, maduver, ancianidad. Este es uno de los mensajes claros del libro: nues- tro cerebro esta diseiado para Ia accién. La pereza, la pasivie dad y la cutina Io intoxican, Acabo de terminac un libro tit lado La magia de escribir que presenta una teoria del aprendi- zaje basada en fomentar las actividades «més activase de la mente, De modo metaférico, mds alld de la benéfica actividad de leer, hay que fomentar la plena superactividad de escribir, es decir, de expresarse, de inventar, de decidi, de actuar. Blakemore y Frith lo confirman, y afaden algo mds: «El apren- dizaje de Ja lecrura y la escrituca cambia Ia estructura cerebral. Dicho de forma contundente: el cerebro de quien sabe leer y escribir es distinto al de un analfabero.»+ Las auroras dedican mucho espacio a las investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura y de la eserivurs y las causas por las que unos nifios aprenden més répidamente que otros. Lo mismo hacen con las matematicas. Las dos son especialis- tas en la deteccién y el tratamiento de factores neuronales que afectan a estos aprendizajes: la dislexia, la discalculia o el autismo, ‘Muchos de los temas tratados en este libro me interesan especialmence. La mayor parte de nuestros conocimientos pro- ceden de Ia experiencia; sin embargo, los nifios nacen sabien~ do muchas cosas, que les permiten reconocer caras, compren~ der los estados mentales de otras personas, predecir relaciones causales, calcular, por ejemplo. Todo nifio es un niio prodigo. Esta e6 una de las cosas que me impresionan mucho. Orca tiene {que ver con una investigacién en Ia que estoy empantanado desde hace tiempo: la inteligencia inconsciente. Nuestes memoria conserva informacién de la que no hemos sido cons cientes y, ademas, 1a maneja muy inteligentemente, sin que nosotros lo sepamos. Nadie puede explicar lo que hace para desir una frase, ni para mantener el equilibrio cusndo mont en bicicleta. Tenemos una sala de maquinas inconsciente la he llamado inteligencia computacional— que nos va propot= cionando sin parar ocusrencias y destrezas. Una de las grandes tureas de la educacién es ayudar a construir un yo ocurrente fluido, fértil, animoso, optimista, tenaz. La ota gean tarea consiste en formar un sistema de autocontral —lo he llamado inteligencta ejecutiva— que se encargue de seleccionas,iniciat, dirigir esas ocurrencias. Es el origen de nuestra libertad. Alcanzar un buen desarrollo y coordinacién de ambas inteli- gencias cs nuestea gran meta pedagégica. En este libro se tratan ambos ternas —la inteligencia com- putacional y la ejecutiva— revisando las investigaciones mis recientes, Un capitulo muy sugestivo trata de la evolucién del cerebro adoleseente, asunto que no estaba bien estudiado. La idea de que el cerebro sigue desarrollindose después de la infancia es relativameate nueva, Ahora sabemos que la corte- za frontal, la aristocracia cerebeal, la regién planificadora y ejecutiva, continda desarrolkindose durante la adolescencia, Por eso es nevesario prolongar la etapa educativa, El eerebco esté todavia moldeindose durante esos conflictivos afios. Y deberfamos centearnos en el fortalecimiento del control intex- no, porque es cuando los adolescentes disponen de estrucruras neuronales para hacerlo. Hay otro dato curioso que explica mauchos de los comporsamientos adolescentes. Todo el mundo sabe que uno de los mecanisoos del aprendizaje es la imica- id. Pues bien, el cerebro de los adolescentes aprende por tacién también, pero selectiva. Esta preparado para recibir influencia de sus iguales. Cuando insistimos tanto en la surni- sién de los adolescentes al grupo, estamos refiriéndonas & us comporramiento que unde sus raices en el cerebro. A las educadores nos preocugan mucho algunos proble- ‘mas que tienea un origen neuronal, que se describe en este libro. Por ejemplo, la whiperactividad por déficir de arenci6n Se trara de nis cuya atencidn esta atrapada par esrimuulos externos fugaces y a menudo inadecuados. Son vicrimas de una impulsividad que les dificulta el control de su conducta, to gue complica sus relaciones sociales con 02°05 nifios o el pro- greso escolar. En Estados Unidos, un $ % de los ninos esta diagnosticado de esta disfuncién. Como la capacidad de aten- cién y contro! dependen del isbulo frontal, que, como he comentado, sigue desarrolléndose hasta la adolescencia, en muchos casos esos déficie pueden ser tan sélo una ralentiza- cin del «aucocontrol, que debemos ayudar a remediac. Las exploraciones con resonancia magnética han mostrado que tienen mis pequefias las areas fronrales que inhiben pensa- mientos ¥ acciones. Estas y muchas otras cosas pueden apenderse em este libro, que atina el rigoc tedrico y las implicaciones pricticas. Hay algo que echo en fala, El akin de precisién, la sobriedad expositiva de estas cientificas, a veces oculta Ia emoci6n, ef entusiasmo que hay detrds de estas investigaeiones. El mundo del cerebro es fascinante. Un kilo y medio de sustancia gelati ‘nosa produce los sentimientos, as ideas, los actos generosos, el amor, el arte, la cfencia. Lo mis humilde produce fo mas gran- de. Este fabuloso saleo oculta un gran misterio. Cuando mnulei- plicamos, la actividad es realizada por nuestras neuronas, pero el acierto o el error en la multiplicacién depende de lis mate~ maticas. Vivimos siempre gracias a una actividad fisiologica que podemos dirigir mediante contenidos que van mas alla de la fisiologfa. Pertenecemos a dos rundos: el mundo de la neu- rologia, y el mundo de las creaciones fundadas en la actividad neuronal, pero que la teasciendén. Este hecho me conmueve y quiero dejarles constancia de mi conmoeién. ‘Ahora viene lo verdaderamente interesante: leer el libro. José AsTOsIO MaaiNa AGRADECIMIENTOS No habriamos podido escribir este libro sin la colabora~ cién de numerosos amigos y colegas que nos procuraron informacién, nos hablaron de su trabajo y nos facilitaron gré- ficos y otras ayudas visuales. Nos sentimos profundamente agradecidas por ello. También nos gustaria dar las gracias a nuestros colegas de! Instituto de Neurociencia Cognitiva y el Departamento Wellcome de Neurociencia en imagenes por haber comprobado datos y leido partes del manuscrito, en concreto Jon Simons, Sam Gilbert, Lauren Stewart, Suparna Choudhury y Antonia Hamilton. Estamos muy agradecidas a Jas siguientes personas por haber leido y revisado horradores del libro: Paul Howard-Jones, Andrée Blakemore, Chris Frith, Colin Blakemore y James Kilnes. Hemos sacado un inmenso provecho de los comentarios que, sobre versiones anteriores del libro, habian hecho Christopher Ball, Christopher Brookes, Janet Hatcher, Maggie Snowling y Sam Hood, Erin Hope Thompson presté una gran ayuda con el indice, También manifestamos nuestro agradecimiento a la Wellcome Trust, el MRC (Medical Reseasch Council) y la Royal Sociecy por financiar nuescras investigaciones. LA HISTORIA QUE SE CUENTA EN ESTE LIBRO. El propésita de este libro es demostrar con ejemplos cmo las investigaciones sobre el cerebro y el aprendizaje pueden influic en el modo en que pensamos sobre {a ensefanza. ‘Mientras analizamos los estudios cerebrales sobre el aprendi- zaje, tratamos todo el tiempo de seftalar repercusiones —a menudo especulativas— para la educacién donde acaso no haya nada. No tenemos formacién como profesores y no lle- vamos a cabo investigacién educacional, por lo que seria impertinente por nuestra parte hacer sugerencias coneretas referidas a la ensefianza, Sin embargo, eabe imaginar que lec~ tores con tirulos y experiencia en el terreno educativo quiza si sean capaces de plantear sus propias ideas partiendo de los estudios que examinamos. Por otro lado, buena parte de es- tos estudios atin no estan listos para que podamos sacar con- clusiones de los mismos; cuando pensemos que éste es el ¢as0, asi lo indicaremos. Haremos un viaje neurocientifico a través de la infancia, la adolescencia y la edad adulta. Si el lector sélo tiene inverés en el aprendizaje de los adultos, puede perfectamente empezar por el capitulo 9 —no hace falta que lea los primeros capitue los paca entender los posteriores—. Cuando sea inevitable el uso de la jerga cientffica, esperamos que el glosario y el apén- dice sean de utilidad, El libro comienza ofteciendo una perspectiva general de las investigaciones sobre ¢ desarrollo cerebral y considerando si estos estudios pueden inspirar directamente las politicas o las practicas en la educacion. Sobee el desarrollo del cerebro, adm hay muchas creencias falsas que impregnan el dogma edu- cacional. Continuamente oimos hablar de periodos criticos en el aprendizaje. Una amiga nuestre nos explicé que, asu juicio, Jo mejor para su hijo pequefio seria «colocarlo en un inverna~ dero» donde escuchara misica clisica y grabaciones de gra- macica y vocabulario en distintos idiomas y se le mostraran tarjetas ilustrativas con lettas y siimeros escritos. Queria ase~ gurarse de que el nifio aprendia todo lo posible durante este periodo critica, y le preocupaba que eranscurridos cuatro afios fuera «demasiado rarde para ello. Pero, zexisten realinente perfodos criticos para el aprendi- zaje en la infancia temprana? :Puede llegar 2 ser demasiado tarde para aprender? Los entornos enriquecidos en Ja infancia remprana, zmejoran el desarrollo cerebral? 0 los entornos normales ya bastan? g«Colocar a los nifios en invernaderos» es algo bueno puede dafiar su desarrollo? ¢Cémo hacen los nifios para aprender sobre el mundo y otras personas? ¢Este conocimiento se produce a partir de la instruccidn formal? 0 se desarrolla mejor sin ninguna enseftanza explicita, mediante el juego, la exploracién, el habla cotidiana y la interaccion social con sus hermanos y sus iguales? En el capitulo 2 trata- mos de abordar cuestiones controvertidas como éstas evaluan- do prucbas cientificas de cémo se desarrolla el cerebro, ‘Muchas personas creen que la edvcacidn es aprender a leer, escribir y hacer célculos aritméticos. Alguien que conoce- mos afirmaba que su bebé de seis meses sabia contar tras habér- sele ensefiado a hacerlo mediante tarjetas ilustrativas. {Puede ser verdad esto? Las destrezas como el cSleulo se adquieren gra- cias-a Ia instruceién formal, no? ¢O es que los bebés tienen ccapacidades mateméticas sutiles? ,Que se desarrolla anes de que a instruceién empiece siquiera? Desarrollarian los nitios conocimientos matemiticos por medio de conductas cotidianas como la de compartir? Muchos de nuestros amigos japoneses no aprecian Ia dife- rencia entre los sonidos Ry L. 2Cémo es esto? ;Céme pueden log nifios pequefos aprender reglas gramaticales sin que se les expliquen de manera explicita? En muchos paises, los nifios comienzan a ira !a escuela a una edad cada vez mas temprana y se les ensea a leer y a escribir antes de los cinco afios. Pero las ciencias cerebrales han revelado que, por lo general, la coordinacién precisa de los dedos no se aleanza al menos hasta los cinco aos y progresa mas lentamente en los chicos que en las chicas —asi pues, cinco afios es una edad demasiado pre~ ‘matura para ensefiar a los nifios a eseribir?—. Algunos nifios presentan profundas dificultades en la escritura, lo cual se debe 8 menudo a problemas en la coordinacién motora que reciben el nombre de dispraxia. En el capitulo 3 analizamos el desa- rrollo de la lecrura, la escritura yl edleulo aritmético. Enel capitulo 4 describimos los procesos cerebrales impli- cados en las matematicas. Por qué resulta que unos tipos de matemiticas dependen de cileulos espaciales y otros del len- ‘euaje? Examinamos el modo en que diferentes partes del cere- bro cienen que ver con distintos aspectos de las matematicas. Abordamos las leves anomalias cerebrales que pueden dar or gena discaiculia del desarrollo e incomperencia en aritmética {Qué cree el lector con respecto a su cerebro? ¢Que es diestro o aurdo? ¢Deberfa esta influir en el moda de educar a Ja gente? 20 esto es una soberana estupidez? ‘Seguramente ya sabemos que, en comparacién con los hombres, las mujeres son peores en matemiticas y en capaci- dades espaciales. ¢&s realmente ast de simple? En el capitulo 4 nos ocupames de estos dos polémicos temas: la teorfa del cerebro derecho/cerebro izquierdo y las diferencias de género en el cerebro, Las investigaciones cerebcales han empezado a desvelar los sistemas del cerebro involuerados en li capacidad de lees y escribir; los anslizamos en el capitulo 5, Estos estudios han puesto de manifesto que el efecto de la alfabetizacion en el cerebro tambign afecta al procesamiento del lengvaje hablado. Hay periodos sensibles para apcender e} lenguaje? z¥ qué pasa sise aprende mas de wn idioma a una edad rempeana? ;Como funciona el cerebro de los sordos para procesar el lenguaje de los signos? En el capitulo 6 hablamos de lo que las investigaciones sobre el cerebra nos han revelado sobre aprender a.leer y la dislexia. ¢Aprender a leer musica es lo mismo que aprender leer palabras? Es posible demostear la existencia de cambios en el cerebro de personas disléxicas tras ensefiarles a leet? En el capitulo 7 nos eeupamos de trastornos det desarro- No que afectan a la experiencia social y emocional, concrets- mente el autismo, las conductas alteradas y los trastornos por deficit de atencién. Ciertas teorias sobre estos trastornos det desarrollo y sus fundamentos en el cerebro tienen repercusio: nes en la enseflanza compensatoria, Las investigaciones estin evidenciando que en la adoles- cencia el cerebro experimenta una segunda oleada de desarro- lio. La adolescencia es una época caraccerizada por el cambio: hormonal, fisico y mental. En los ultimos aiios, se han puesto en marcha diversos proyectos innovadores que evalian el desarrollo de los procesos cerebrales durante los afios de la secundaria, Estos estudios han mostrado que durante la ado- lescencia el cerebro alin se esté desarrollando, cuestién que analizamos en el capitulo 8, En los capitulos rescantes nos ocupamos de cémo apren- de el cerebro adulto. Tal como hemos dado a entender en parrafos anveriores, recientes investigaciones sobre el cerebro han revelado ef fascinance hallazgo de que, contrariamentea lo que se creia antes, el cerebro adulto es capaz de cambiar de tamale. :Sabia el lector que en los caxistas de Londres, cuya memoria espacial ha de ser excepcional, la parte del cerebro que almacena recuerdos espaciales es mucho mayor de le nor mal? Ademis, es digno de notar que su tamaio depende del numero de aftos que la persona ha estado conduciendo por las calles de In ciudad. ¢Como hace el ejercicio para potenciar tanto ¢l aprendizaje como la funeién cerebral? En el capitulo 9 ‘examinamos las investigaciones segiin las cuales el cerebro adulto puede experimentar cambios, en tamafio y en actividad, los cuales se producen generalmente debido al uso. Estos estu- dios ponen de manifiesto que el aprendizaje tiene lugar a lo fargo de toda Ia vida. Tal vez el efecto mis importante de la neurociencia en la educacién es la posibilidad de identificar y modificar las estruc- turas neurales que subyacen a distintos procesos de aprendizaje y memoria que simplemente suceden sin necesidad de prescar arencién, {Cémo podemos aprendec sin darnos cuenta? :Hay alguna diferencia entre, por un lado, recordar nombres y fechas ys por orto, episodios de la vida? Una de las principales aporta- ciones de Ia neurociencia es el esclarecimiento de la naturaleza del propio aprendizaje, tema que abordamos en ¢l capitulo 10. la imitacién es algo bueno o mata la cceatividad? gPodemos aprender una dessreza nueva simplemente pensando en ella? :Cémo se puede incremenrar el aprendizaje? Los neu- rocientificos estan empezando a conocer los mecanismos ceze- brales que constituyen la base de los diferentes mézados de aprendizaje, cuestién que examinamos en el capitulo 11. 16 Partiendo de los hallazgos de la neurociencia, podemos imaginar un dis en que seamos capaces de utilizar toda clase de medios nuevos ¢ innovadores para mejorar el aprendizaje y la memoria, En el dltimo capitulo, el 12, hacemos conjeturas sobre cémo diversas lineas de investigaciOn estin actualmence arrojando luz acerca del modo en que el contexto, gue com- prende los factores sociales amén de los bioldgicos, alecta al aprendizaje. ¢Como hace el cetebro para guardar recuerdos mientras dormimos? ;Afecta la dieta al rendimiento a la hora de aprender? ;Por qué se recuerdan mejor los sucesos emtocior nales negativos que los no emocionales? :Deberia el aprendi- ae ser recompensado y el no aprendizaje castigado? :Pode~ mos coneebir tina época en la que tomaremos una pildora paca mejorar el aprendizaje de cara 2 un examen? Por iiltimo, si el lector esta realmente intecesado én el cerebro y las hertamientas utilizadas para estudiar la funcién cerebral, puede consultar el apéndice que hay al final del Hb. También incluimos sugerencias para lecruras adicionales y un glosario de términos. Captruto 1 CEREBRO Y EDUCACION: TOPICOS, ERRORES Y NUEVAS VERDADES Como ha pasado con la naturaleza y la cultura, con fre- ‘cuencia se ha siruado la evolucién y la educacién en esferas ‘opuestas. Nuestro objetivo aqui es reunirlas. El cerebro ha evolucionado para educar y ser educado, a menudo de mane- 1a instintiva y sin esfuerzo. El cerebro es la miquina gracias ala cual se producen todas las formas de aprendizaje: desde las ardillas pequefias que aprenden a partir nueces, las aves que aprenden a volar o los nifios que aprenden a it en bici- cleta y 2 memorizar horarios hasta los adultos que aprenden tun idioma nuevo 0 a programar el video. Naturalmente, el cerebro es también el mecanismo natural que pone limites en el aprendizaje. Determina lo que puede ser aprendido, cuén- to y-con qué rapide. El conocimiento de emo aprende el cerebro podcia tener, y tendrd, un gran impacto en la educacién, Comprender los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje y la me motia, asi como los efectos de la genética, el entorno, la emo- cién y la edad en el aprendizaje, podrfan transformar las estrategias educativas y permitienos idear programas que optimizaran el apeendizaje de personas de todas las edades y con las més diversas necesidades, Slo comprendiendo cémo el cerebro adquiere y conserva informacion y destrezas sere- mos capaces de alcanzar los limites de su capacidad para aprender. Las investigaciones neurocientificas ya han arrojado mucha luz sobre como aprende el cerebro. Giertos avances recnots- gicos recientes han proporcionado a los neurocientificos una herramienta asombrasa para descubrir mas cosas acerca dal funcionamiento del cerebro. Técnicas como las neuroimige- nes cerebrales, que miden la actividad del cerebro mientras Jos individuos cealizan una tarea deteeminada, han elevado considerablemente nuestra comprension de la mente y el cerebro humanos. Actualmente, los ciencificos cerebrales pueden brindarnos cierto conocimiento sobre cémo el cere- bro aprende informacién aueva y la maneja a lo largo de la vida. En los iiltimos afios han empezado a producirse interac- ciones entre educadores y cientiticos cerebrales. Una de las aucoras pasd tres meses, en la primavera de 2000, trabajando ei la POST, (Parliamentary Office of Science and Technology), enviada por su curso de doctorado en neurociencia en el University College de Londces. Las competencias de la POST consisten en procurar a las Cimaras Beitinicas de los Comunes y de los Lores el oportuno material infocmativo sobre cuestiones cientifieas de incerés. Al mismo tiempo, el subcomiré sobre la Edueacién en ka Infancia Temprana estaba llevando ¥ cabo una investigacion sobre la educaci6n y la atencién adecuadas a los nifios entre el nacimiento y los seis afios de edad. Al subcomicé Je Hovieron ccartas, informes y manifiestos desde organizaciones benéticas, escuelas, psicdlogos y educadores, todos relacionados con la infancia, muchos de los cusles citaban las investigaciones sobre el desarrollo cerebral como la base para cambiar la edu cacién en la infancia temprana en el Reino Unido. Alzunos de los argumentos presentados se contradecfan entre si. Por un lado, unos sostenian que los estudios propiamente dichos no deberian comenzar hasta los seis o siete afios porgue el cerebro no esti preparado para aprender hasta esta edad. Por otro, habia quienes afirmaban que, seadn ciertas investigaciones sobre el desarrollo del cerebro, estaba claro que a los aifios habia que enseftarles lo mas posible lo antes posible. ¢Qué can- clustones iban a sacar los parlamencarios del subcomié sobre estos datos eontcapuestos? Las dos autoras nos hallabamos enfrascadas en estos debates cuando, en junio de 2000, compilames un informe para que el ESRC, (Economic and Social Research Council} nos indicara si las peccepciones de Is neurociencia podian ins- pirar la agenda de las investigaciones en la educaciéa. Lo pri- 20 mero que hicimos fue organiaar, a principios de septiembre de 2000, un taller multidisciplinacio sobee investigaciones cere- brales y educacién, Teniendo en cuenta que se habia avisado con poca antelacin y que el taller iba a llevarse a cabo en un sibudo de finales del verano, pensamos que la asistencia serfa escasa, Anunciamos el encuentro en el dmbito local y sélo a las Personas que a nuestro juicio tenfan un interés especifico en el tema, y aun asi recibimos mis de cfento cuarenta e-mails de personas con ganas de participar: cientificos y educadores en igual proporcién. Fue un dia emocionance y fuscinante. La Gnica critica al taller fue que un dia no bastaba. En nuestras discusiones con profesores € investigadores de la educacién, qued6 claro, con gran sorpresa nuestea, que casi no hay litera- tura sobre las conexiones entre las ciencias del cerebro y la educacién. ‘De todos modos, actualmente los cientificos saben bas- tante sobre el aprendizaje: como se desarrollan las células cere~ brales antes y después del nacimiento; cmo aprenden los bebés a ver, ois, hablar y andar; cémo los nines pequeiios adquieven un sentido de la moral y del conoeimiento social; 0 como cl cerebro adulco es capar de seguir aprendiendo y madurando. Lo que nos asombraba era que, pese a este cre- cience volumen de conocimientos y su relacién con las estrate~ glas educativas, existieran tan pocos vinculos entre las investi- Baciones cerebrales y las politicas y précticas educativas. Una de las principales aportaciones que #s capaz de hacer la neurociencia es esclarever la naturaleza del propie aprendt zaje. A pesar de los importantes avances en nuestros conoci- mientos sobre el aprendizaje y el cerebro, los estudios neuro- clentifices todavia no han encontrado wna aplicacion significa- tiva en la ceorfa o la préctica de la educacion, £¥ esto por qué? Podrfa deberse, en parte, a que el cono- cimiento de cémo se produce el aprendizaje en el cerebro sea dificil de traducir en informaciéa valiosa para los interesados en Js educacién, Sabemos de un ciendiico cerebral al que, tras dar una chasla sobre el cerebro a un grupo de educadores, se le dijo que «no tiene sentido easenar imagenes cerebrales a los profesores; no les interesan» No ercemos que esto sea aplicable a todos los prafeso- res, pero hemos de admitir que actualmente, respecto a la relacion de las investigaciones cerebrales con la educacién, 20 hay muy poco material que sea ascquible para los no espe- cialistas, Al escribir este libro, nuestro propdsito ha sido reducir la brecha que separa las ciencias del cerebro y las de fa educaci6n. Errores comunes acerca de la neurociencia Existen numerosos obsticulos para el conocimiento intex- disciplinar, especialmente la confusi6n creada por las declara- ciones y contradeclaraciones en el campo de las investigaciones cerebrales. Un descubrimiento sobre el cerebro puede ser con- tradicho sélo meses después por otra investigacién. Pero los desacuetdos, los hallazgos y los contrahallazgos forman parte del progceso cientifico normal y son esenciales a la evolucién de nuestro conocimiento del cerebro, Es muy facil fomentar los malentendidos sobre neuro- ciencia, aquello en lo que los neurocientificos estan interesados y hasta donde puede extenderse la neurociencia por lo que se refiere a su aplicacién a la educacién. Por ejemplo, omemos la idea generalizada de que realmente utilizamas un éscasisimo niimero de células cerebrales. Sobre esto no hay absolura- mente ninguna prueba! Consideremos el porcentaje de cecebro utilizado s6lo para tamborilear con un dedo. Como podemos ver en la neuroimagen de la figura 1.1, cuando un dedo da gol- pecitos se activa una gran parte del cerebro. Si golpeamos con el dedo al tiempo que leemos esto, manteniendo asimismo el equilibrio, a respiraci6n y la temperatura corporal, resulta que esti activo casi todo el cerebro. Pero no hay por qué preocu- parse: el cerebro tiene una admirable capacidad para reorgani- 2arse, y aunque en un momento determinado lo usemos todo, siempre podemos aprender més. Pero, zqué pasa con la sefiora W., que sufte una lesién cerebral masiva y al parecer Ileva una vida perfectamente nor- mal? :Demuestra este caso que el cerebro desempefia un papel insignificance en el control de le conducta, gue de hecho podtiamos prescindir de él? Las contradicciones de esce ejem- plo son mas aparentes que reales. Esta persona con lesién cerebeal pone de relieve hechos extraordinarios pero con- traintuitivos (aparentemente contrarios al sentido comin) sobre el cerebro, En primer lugar, el caso pone de manifiesto la capacidad de recuperacién del cerebro: una pequeiiisima proporcién de scélulas intactas en una regidn cerebral, por lo demas dafiada, puede bastar para ejecutar una tarea. Estas eélulas pueden ini. iar el proceso de reparacién, La neurociencia esta estudiando cOmo es esto posible. En segurtdo lugag el caso demuestra no sélo ta posibilidad de compensacidn sino también sus limites. Puede ser muy que a la sefiora W. no se le hayan efectuado evalaciones psi- coldgicas exhaustivas. De modo que, a primera vista, quiza Parezca que se comporta con normalidad, pero esto’ puede deberse a que ha aprendido estrategias Para compensar cual- quier dificuktad provocada por su estado, De hecho, si se le hicieran pruebas sobre tareas de sensibilidad apropiadas, pro- bablemente mostraria anomalias, Antes de sufeir ta lesién cere- bral, era diestra, Ahora con la mano derecha no seria capaz de coger ni siquiera un boligrafo. Ha aprendido a compensar esto casi perfectamente con la mano izquierds, utilizando exclusi- vamente ésta para servir el té, agatrar objetos, escribir, ercéte- +2, Es s6lo un ejemplo de la necesidad de rigor cientifica que Eicon LA. Utiisamne gram parte del cerebro gran parte del tiempo. En la figura apreciamios awe wns gran proporcion del cerebro estd ctitade durante ol sencilla acto de tamborilear com um dado. Las worst acinar parecer en negra, hace falta cuando se trata de sacar conclusiones sobre nuestro grado de dependencia de un cerebro que funciona correcta- ‘mente: Qué hay de ta genética? Durante las iiltimas décadas, la expansién de las investi- sgaciones genéticas ha puesto de relieve lo importantes que son los genes en la cteacién del individuo. Es probable que los genes desempefien un papel importante en el aprendizaje y en las discapacidades para el aprendizaje, cxestién que empieza a ser investigada por distintos grupos de estudiosos del mundo ‘entero, Pensar en las repercusiones educacivas de las investign- iones genéticas seri una tarea enormemente importante de cara al fururo, Bl salto del gen a la conducta es mucho mayor que el salto del cerebro a la conducta. Creemos que este salto se podri llevar a cabo més facilmente una vez conozcamos las conexiones entre la conducta y el cerebro. Ficuna 1.2. std comensando la investigacion sobre le gendvies del \dprenizste, zNos eabe on la cabera que algin dic sea posble selecciznar gers para encofar 9 aprendert a UNAS PALABRAS SOBRE NATURALEZA Y CULTURA La programacién genética no basta para que se produzca el desarrollo normal del cerebro. También se requiere la esti- mulacién ambiental. Es un hecho cientifico que las dreas sen- soriales del cerebro solo pueden desarrollarse cuando el entor- no contiene diversos estimulos sensoriales: imagenes, texturas y sonidos. En cl préximo capitulo analiziremos esto con mayor detalle. Es verosimil que esto mismo sea cierto para todas las areas del cerebro, no sélo las sensoriales, y para todas Jas funciones mentales. Desde mucho antes de nacer, el cerebro esté moldeado por influencias ambientales, no s6lo por pro- gramas genéricos. Tomemos una semilla de bellota, que no puede creeer sino se dan las condiciones adecuadas de luz, agua ¥ nutrientes, por mucho que contenga todo el material genético necesario pars llegar a ser un coble inmenso. No tiene sentido discutir qué es mas importante, si la naturaleza o la ‘cultura (nutricién), pues para producir una planta viva hacen falta ambas, Asimismo, paca el desarrollo normal del cerebro ‘son necesarias tanto Ia cultura como la naruraleza. Tenemos otro ejemplo que muestra ebmo la nacuraleza y la cultura van de la mano. A muchas personas les gusta tumbarse al sol para adquiric un deseable bronceado. La responsable de esto es la melanina; y cuanta mas tenga uno, mas moreno esti. Segiin los criterios actuales, al menos en ‘Occidente, esto proporciona una imagen de salud y belleza. Imaginemos a una mujer del norte de Europa con la piel muy blanca, a una africana con la piel muy oscura, y a usta medi- terrinea con lo que se conoce como piel aceitunada. Por mucho que tome el sol la ndedica, su piel sélo se quemara, 20 -adquirird un tono moreno. Aunque la africana evite el sol, su piel no se volveré mas clara, Pero en el ejemplo de la mujer de piel aceitunada, apreciaremos que el color de su piel expe- rimenta acusados cambios que guardan correlacién directa con el tiempo de exposicién al sol. En este caso, los efectos ambientales (expasicién al sol) son la ebservacién mas desta- cada; en el caso de las otras mujeres, lo mas destacado son los efectos genéticos (produccién de melanina), Cuando ea ciertos ejemplos se pone de relieve un tipo de efecto, ponga- mos la naruraleza, ello no implica que el otro efecto, la cul- tura, deba ser menor. w Teastornas del cerebro en desarrollo Quiza seria posible pasar por alto el cerebro al hablar de desarrollo normal de! nifto, pero no al analizar los trastornos Gel desarrollo. Cuando a lo largo de todo el libro hablamos de rrastornos del desarrollo, nos referimos a trastornos produci- dos por alain ligero defecto en la programacién genética que tiene un efecto en el desarrollo cerebral. Ejemplos de ello son el autismo, el trastorno de hiperactividad por déficir de aten- cin (THDA) y la dislexia. Tal ver estos trastornos tengan ori- genes sutiles en el cerebro, pero en todo caso pueden tener consecuencias de gran alcance en el desarrollo cognitivo, Se presentan en forma leve a grave y por lo general persiscen durante toda la vida. Difieren mucho de las dificultades tem- porales de, pongamos, la atencién o él lenguaje, que pueden aparecer de vez en cuando durante el desarrollo por toda clase de cazones. A veces es dificil diagnosticar un trastorno del desarrollo y distinguirlo de usa dificultad temporal. El diagndstico no depends simplemente de unas cuantas observaciones fortui- tas, sino que se obtiene s6lo-tras una evaluacién sistematica del historial de desarrollo del nifio. Habida cuenta de que avin no disponemos de marcadores biolégicos para la mayoria de Jos trastornos del desarrollo, el diagnéstico se basa en infor- mes y andlisis de la conducta. Esra no es una cuestién baladi, de moda que se estin mejorando continuamente las herra~ mientas de evaluacién, 2Qué ocutre una vez tenemos el diagndstico? Una con- versacién casual con un animador juvenil revelé la siguiente ansiedad. A uno de los jévenes que él supervisaba le habfan disgnosticado dislesia, El animador pens6 que esto daria al estudfante carta blanea para ser perezoso y no tomarse la molestia de hacer Ios deberes. Tal como él lo vefa, ahora el chico en cuestién podia poner la excusa de que tenia un tras- torno neurolégico cuando alguien le exigiera un esfuerzo de aprendizaje En otra conversacién con una mujer de treinta afios, éta 10S hablé de su gran alivio cuando por fin le diagnosticacon dislexia, slo después de que su hijo, que estaba experimen tando las mismas dificultades que ella cuando nifia, hubiera sido visitado por un especialista. Luego se puso en contacto con otras personas que tenian problemas similares y que hasta entonces creian simplemente ser demasiado estipidas para aprender. Ahora la mujer explica que, desde que recibieron sus respectivos diagnésticos, tanto ella como su hijo han hecho inmensos progresos en la lectura. Reciben una enseianza com- pensatoria que no habria sido posible sin el diagnéstico, Entre el doble peligro de utilizar el diagnéstico como una excusa para desentenderse del aprendizaje y, a la inversa, tener una baja autoestima debido a la falta de ex problema de aprendizuje, la experiencia presenta muchos mati- ces. E] valor del diagnostico depende de la actitud de los indi- viduos y su disposicién y morivacién para superar las dificul- tades. En los capitulos 4-7 analizaremos estas cuestiones rela tivas a los trastomnos del desarrollo, Un yocabulario comin Si las investigaciones sobre el cerebro han de llegar a ins- pirar Ia educacién, lo que hace falta con mas urgencia es un vocabulsrio comin a los investigadores cercbrales y los educa- dores. Al final del libro hemos inciuido un breve glosario de xérminos, A lo largo del texto utilizamos la palabra aprendizar je para abarcar todos los tipos de aprendizaje. Cuando habla- mos de newraciencia nos referimos a todas las clases de estu- dios sobre el cerebro. Es decis, incluimos el estudio de las molé- ceulas y las células del cerebro si bien nos concenteamos princi- palmente en los estudios cognitivos y neuropsicologicos. Por cognicidn entendemos todo aquello que haga referencia a la wesfera mental», la cual engloba el pensamiento, la memoria, Ja atenci6n, el aprendizaje, las actitudes mentales y, de manera importante, las emociones. Si aludimos a cognicién o mente, no pretendemos separarlas del cerebro. Creemos que el cere- bro y la mente hay que esplicarlos juntos, Las ciencias cerebrales arrojan hz contraintuitiva sobre el aprendizaje Acaso sea arriesgado sugerir que’ las investigaciones en el campo de la educuciOn por sf mismas no proporcionan, 9 no pueden proporcionar, «1 mejor enfogue sobre muchas evestio~ nes educacionales partiendo de sus propios recursos y su pen- samiento cientifico razonado, Igual que nos preguntamos como la neurociencia puede inspirar la educacion, a menudo tal vez sea stil pensar en cémo las cienciss del cecebro suponen un desafio para las opiniones légicas sobre la ensefianza y el aprendizaje. EL CEREBRO PUEDE ACTUAR «A TUS ESPALDAS» Un tema que viene a la mente, ¥ del que nos ocuparemos: en posteriores capiculos, es el de aprender sin set uno conse ciente de elio. Frovra 13, Los cierfcos tenon fama de utr jerga se sa emti- den cores sientficos de li musiea especial Faso spore un verdadero obs ‘tena cucndo diferentes disciplinas miextan nteracsionar y contprendere wes 2 otras. Ex este hbra mataos de no ualzar demaneda jerge centifien Si imposible evttar al waa de un terra especial, la defnimos om el slosaro, 28 La abren de otra forma. 64 #5 como $i estuvieran programados pars imitar los sonidos que oven, dates incluso de saber qué aspecto adopta su boca. En un experimento pionero, llevado a eabo por un grupo de investigadoces franceses de Parls dirigido por Stanislas Dehaene y Ghislaine Dehaene-Lamberta se exploré el cerebco de bebés de slo tres meses mientras estaban dormidos y ofan hablar, Curiosamente, en estos. bebés de tes meses estaban ctivadas las mismas regiones cerebrales que en Tos adultos cuando oyen hablar en su lengua materna. Estas regiones son las que estén especializadas en el lenguaje. El experimento da a entender que la organizaci6n cerebral no tiene por qué espe rar afios a que se acumnule la experiencia —los mecanismas del procesamienco ya estan funeionando. Bl eerebco de los bebés parece estar preparado para aprender y entender el lenguaje @ una edad muy temprana. CLASIFIGACION DE SONIDOS, ‘Al principio, para aprender una lengua hay que clasificar log sonidos que ka componen. Estos sonidos se denominan a mnenudo fonemas. Los recién nacidos son capaces de distinguir todos los sonidos de! habla. De hecho, los bebés son mis sen Sibles que los adultos a los sonidos que diferencian ana pala- bea de otra, Esto es parecido al hecho de que los bebés son también mis sensibles que los adultos a caras de distintas espe- aes, algo que mencionamos en el capitulo 2. Igual que la dis- triminacion facial esta determinada por las caras presentes en el entorno natural del bebé, también Ia discriminacién de sonic dos estd determinada por los sonidos que hay en el entorno del fbebé durante los primecos doce meses de vida, Al final de su primer afo, los bebés pierden Ia capacidad de distinguir entce Sonidos a los que no estan expuestos. Aqui tenemos un ejesie plo de periodo sensible. Es bien conocido que los japoneses no distinguen entre la Ry la L. No obstante, en una investigacién llevada a cabo ea a década de 1980 por Patricia Kubk, de fa Universidad de Washingeon de Seattle, se puso de manifiesto que los bebes japoneses pueden detectar la difecencia ance Ry L, aunque Valo ducante diex meses. El idioma japonés no contiene soni- ddos diferenciados para R y L, por lo que los bebés japoneses 65 oven 3.1, La circimvolucién anpular izquterda, un drea del lene sie, se acta cuando se dicen palabras hebés de dos a tres meses. A oma ceded tan temprana, parece sue el cerebro yz est8 preparado bara procesar lenguaje. Faenre: sdaptado de la figura 2C de Dehaene-Lamberts «: al. ‘Scionee 2002; 198: 2013-2015. Copyright © 2002 de AAAS. Adaprado con stutorizacin de los surores y AAAS, no estin expuestos a dichos sonidos y a la larga pierden le capacidad de distinguir entre ellos, Al afta de vida, ya no per- ciben la diferencia entre R y L. En cambio, los bebés criados en los EE,UU, liegan a establecer mejor esta distincin porque estén expuestos a dos sonidos distincos. Si durante este perio- do los bebés japoneses estuvieran expuestos continamente tan to al idiom japonés como al inglés, también aprenderian la difereneta entre Ry L. Hay muchos sonidos de diferentes idiomas que los ameri- ccanos y los britanicos son incapaces de distinguin, Janet Werker y Renée Desjardins y sus colegas de Canada realizaron un igenioso experimento en el que emitian a una serie de bebés, nifios y adultos das sonidos diferentes (como «da» y «bas) 9 les ensefaban a indicar cudndo apreciahan tina diferencia entre ambos. Ni bebés, ni nifios ni adultos ruvieron problema alguno para devectar la diferencia entre sda y «bas, No obs- tante, cuando los investigadores presentaron a los mismos par~ ticipantes dos sonidos muy similares comunes en la. lengua hindi sucedi6 algo distinco. Los nifios y los adultos simple- mente no podian derectar ninguna diferencia entre los dos sonidos. Para los propios investigadares canadienses resultaba imposible distinguirlos. Pero los bebés de edad inferior a doce meses si eran capaces de percibir la diferencia. Estudios poste- riores han demostrado que el come se produce en algiin momento situado entre los ocho y los doce meses: antes de esta edad, los bebés criados en Norteamérica son cxpaces de detec- tar la diferencia entre ciertos sonidos del idioma hindi, capaci- dad que pierden a partic de Jos $12 meses. APRENDIZAJE DE SONIDOS TRAS EL PERIODO SENSIBLE Esta investigacidn nos recuerda lo de la «ventana que se cierra» que vimos en el capitulo 2. Es la ventava cerrada lo que explica hasta cierto punto que los japoneses ya no puedan aprender la diferencia entre la L y la R? No exactamente. Con esfuerzo puede producirse aprendizaje, si bien esto no resulea satisfactorio por igual en todas las personas. Curiosamente, la medicién de actividad elécerica en el cerebro de adultos que hablan mientras escuchan sonidos en un idioma distinto del suyo propio revela sensibilidad a diferencias fisicas en los soni dos extraiios incluso cuando la persona no es ea absoluro consciente de estas diferencias. Este resultado, obtenida por Annerie Kacmiloff-Smith y sus colegas de la Universidad de Londres, sugiere que lo que pierde el cerebro no es la capaci dad para «vir» diferencias sutiles sing la facukad para tratar- las como algo significativo. Tal como expusimos en e] capitu- lo 2, esta pérdida es también una ganancia por cuanto permi- te la organizaciéa ripida y eficaz de los sonidos del habla que nos encontramos con mas frecuencia, ¥, por tanto, los més relevantes. Para que tenga lugar aprendizaje nuevo después del perio- do sensible, la interacciGn social con otras personas parece ser clave. Un estudio reciente de Pacricia Kuhl ha confirmado uaa ver mas que los niiios de edad superior a nueve meses son capaces de aprender nuevos sonidos del habla a los cuales no habian estado expuestas antes, tras el perfodo sensible para la SoS de sonidos. De todos modas, este estudio ponia manifiesto que se producia aprendizaje posterior slo si los sonidos nuevos procedian de una persona real que interaccio- naba con los bebés. En esta edad no se producia aprendizaje alguno si se presentaban los mismos sonidos mediante un Aprendizaje de una segunda lengua Muchos nifios del mundo erecen aprendiendo dos o mas lenguas. No obstante, en los paises occidentales es habitual que aprendan sélo una, siendo esto lo que ocurre especialmen- te con los idiomas dominantes, como el inglés, el francés, el espafol o el alemin, En los paises donde se hablan estos idio- mas, a menudo no se intenta el aprendizaje de wna segunda lengua hasta la adolescencia, Desde luego, tener conocimientos de otro idioma siempre se ha considerado un signo de nivel cultural, El valor de esta Jengua adicional no se contempla sélo en términos practicos (podemos ir de vacaciones a un pais donde se hable el idioma en cuestin) sino también en fo que respecta a su valor cultural intrinseco. Habida cuenta del actual dominio del inglés en todo el mundo como el medio internacional de comunicacién, millo- és de personas lo aprenden actualmente come segunda len- gua, La necesidad de ser bilingte, o incluso multilingte, crea nuevas opormunidades, y es razonable preguntarse cuales pue- den ser las consecuencias si los hablantes natives de inglés no aprovechan la présién para ser bilingties. Qué significa la necesidad de ser bilinatie para el cerebro en desarrollo? _ He aguf un posible escenario para que el nifio aprends mis de una lengua. La madre y sus parientes solo hablan fran- cés. El padre y sus parienes solo hablan inglés. Todos se ‘entienden entre sf pero nunca wulizan su lengua matena. Un nie que conocemos, que crecid en una familia asi, usaba an idioma para hablar y los dos para escuchar. Cuando fue a la escuela, jqued6 de io mas sorprendido al ver que los otros nifios no le encendian cuando Al les hablaba en inglés mientras ellos hablaban en francés! __ Otro nifio que conocemos fue criado en una familia de diplomaricos que siempre estaba viviendo en el extranjero. 68 Aprendid su lengua mazerna, que hablabe en esa, pero tae bién el idioma del pais en el que vivian. Cusndo la familia regres6 a su pats de origen, jel nifo se qued6 asombrado al oft dl idioma de 1a casa hablado en la calle por desconceicos! Creia que cada familia tenia su propia lengua privada que uti- lizaba sélo en casa. REFLEXIONES ACERCA DEL LENGUAJE (¥ EL SIGNIFICADO) Muchos nifios aprenden a ser bilingiies a una edad tem- prana y parecen arreglirselas perfectamente, Los bebés cris: Gos en familias con dos lenguas tardan en desacrollar of len- guaje algo més que los criados en familias con una sola lengus No obstante, en el hecho de estar expuesto 3 dos lenguss des: de el nacimiento hay claras ventajas. Por lo general, estos nifos pronuncian mejor y comprenden mejor Ia sintaxis de ambos idiomas que los que empiezan a aprender una segun~ da lengua a una edad mas tardia. Ademmis, comienzan pron= to a reflexionar sobee el lenguaje, algo que normalmente Comstituye un logto bastante posterior. Son conscientes de que palabeas ciertamente distintas pueden referirse a] mismo ‘objeto: «perro» significa lo mismo que schiens 0 «dog» Quizd esto sea una ventaja, pero no sabemos por qué; en todo caso, estamos seguros de que los nifios monglingiies se pondein 3 su nivel. El impulso para pensar en el lenguaje y el significado —por ejemplo, que el mismo sonido puede tener dos significados diferentes (p. ele, «banicon, como lugar donde se guarda el dinero 0 como mueble paca sentarse)— llega a ser muy fuerte ‘después de aprender a Ieer. El hecho de que el lenguaje sea vist- ble en letea impresa influye enormemente ex la capacidad de pensar y razonar sobre cllo como objeto de inceré: "Veamos si la siguiente frase es correcta: «La suciedad me hhace estar limpio.» Bueno, es gramaricalmente correcta, pero seminticamente es un disparate. Para les nifos pequezion que ‘alin no estan en edad escolar resulta dificil hacer esta sutil dis~ fincién, Se niegan 2 admitir que una frase asi pueds ser correcta». El significado domina sobee la sintaxis hasta tal punto que ésta es invisible y cuesta mucho pensar en ella a tieu- {> prupio. Lo mismo se cumple para los sonidos correspon- cs) dientes a palabras: :Qué palabra es mas grande, «peran o wpirulera+? El significado vence de nuevo, y el nifio segura~ mente responder «pera. El verdadero bilingtismo, en el sentido de que ninguna lengua tiene un escatus preferente, no existe. Pars muchas per- ssonas que no son bilingies esto es sorprendence. Aunque uno esté expuesto a dos lenguas por igual desde el nacimiento, se e:coge siempre una como «lengua materna». Estudios de neu- roimagenes han revelado que, sea cval fuere la lengua mater- na, ésta se procesa en regiones universalmence similares, prin- cipalmente del hemisferio izquierdo. Por otro lado, las areas cerebrales urilizadas para una segunda lengua se superponen en parte, pero también ocupan regiones adicionales, las cuales dlifieren algo de una persona 2 otra ‘Actualmente, muchos nifias aprenden una segunda lengua en la escuela, A memudo se afirma que, dado gue su cerebro es flexible, tienen mucha més capacidad que los adulros para aprender. De hecho, ciertos estudios con personas bilingties ponen de manifiesto que la gramtica y el acento se dominan mejor si se aprenden a una edad temprana, Sin embargo, esto tal vez no sea cierto en el caso de la semantica y el yocabula~ rio, que pueden aprenderse @ cualquier edad, ACENTO EXTRANJERO Por qué los hablantes no nativos de un idioma conservan un acento reconocible en su lengua de adopeién, aunque la hayan hablado mas afios que su lengua materna? ¢Qué tiene Ia lengua materna que deja wna impronta tan indeleble? Ya hemos visto que la clasificacién de sonidos se establece en eta~ pas tempanas y da como resultado ventanas que se ciertan. A partir de este momento ya no aprendemos nuevamente par- tiendo de cero, coma sucedia antes. Ahora utilizamos nuestta esteucrura matemna de sonidos como base y la adapramos a otra lengua en vez de armar una estructura nueva. Asi pues, tuna segunda lengua aprendida después de los cinco afios, ma ‘0 menos, siempre tendrd un acento caracteristico. Es curioso encontrar diferencias individuales importan- tes en el acento extranjero. Algunas personas apenas tienen acento, aunque hayan aprendido la segunda lengua después de los diez afios, pero otras mejoran s6lo ligeramente —en el mejor de los casos— tras aiios y afos de prictica. Hasta ahora nadie ha descubierto por qué. Un acento extranjeco, como el del dialecto concreto de una lengua materna, es un indicador de la identidad, igual que el aspecto fisico. Quizd estos indicadores hayan desempefiado un papel evolutivo importance en el reconocimiento de miembros de la familia y patientés mds lejanos. Hablar antes de adquirir el habla ‘Mucho antes de que los bebés sean capaces de pronunciar palabras reconocibles, comienzan 2 balbucear. Desde aproxi- ‘madamente los siete meses, los bebés producen toda clase de sonidos, como «bababar y vdadada, y ruidos, como chas- ‘uidos y gorgoteos. No todos formardn parte mas adelante de su habla macerna. En cualquier caso, los balbuceos incluyen a menudo sonidos que consticuyen el lenguaje en el entorno del bebé. Parece verosimil que este sea un mecanismo Util para aprender cémo se producen los sonidos de la lengua propia Por orco lado, incluso fos nifios que apenas balbueean son capaces de aprender a hablar. Asi pues, se puede aprender 3 hablar sin sefiales externas de prictica. LOS NINOS SORDOS PALBUCEAN CON LAS MANOS. Al principio se creia que el balbuceo estaba determinado por el desarrollo de la anatomia del tracta voea! y los meca- nismos cerebrales que subyacen al control del habla verbal —¥ que por tanto son especificos de la produccién de lengua je hablado—. No obstante, esta tcoria es claramente insuffi ciente, pues parece que los nifios sordos balbucean con las ‘manos. Laura-Ann Perito y sus colegas de la Universidad McGill de Toronto grabaron videos de bebés sordos de 10-14 meses de edad (cuyos padres eran sordos) y de bebés que ofan normal- mente (igual que sus padres) en su entorno natural. A conti- nuacidn, los investigadores analizaron los videos y observa- ron que los bebés sordos parecen hacer algo similar af balbu- ceo de los bebés normales, pero con las manos. Con las manos realizan movimientos que constituyen un subconjunto de los movimientos de Iss manos de que se compone el lenguaje de los signos utilizado por sus padres sordos. En un estudio publicado en 2004 por el mismo grupo se sefialaba que inclu- 80 los bebés normales con padres sordos balbucean con las manos, lo que da a entender que el balbuceo es una parte intrinseca del aprendizaje del lenguaje, con independencia de cual sea éste. El balbuceo es un claro signo de que los bebés estén descubriendo cémo hacer corresponder Ia estructura percibida del lenguaje (ofdo o visto) con los medios para pro- dducir dicha esceuccura Asociacién rapida ‘Cuando los bebés tienen alrededor de un afio, empiezan pasar de los sonidos a !as palabras. En un proceso deno- minado asociacién répida, los bebés comienzan a hacer corresponder palabras con objetos busindose en las palabras ‘que oyen utilizar a la gente. Desde aproximadamente los die- ciocho meses hasta los dos afios, cuando la mayorfa de los nifos han establecido un ncteo de unas 20-50 palabras indi- vviduales, se inceementa la velocidad a la que aprenden pala- bras nuevas. Cuando tienen en torno a los cisco ais, la mayoria de tos nifios poseen un vocabularia de dos mil pala~ bras 0 miés, ritmo de aprendizaje que contintia en la ense- fanza primaria. La capacidad para adquirir vocabulario Aueyo se mantiene durante toda la vida. Segin Paul Bloom, de Is Universidad de Yale, no se aprecian cambios especta- culares en la velocidad de adquisicin de-palabras nuevas. Los aduleos también aprenden palabras nuevas a un ritmo ripido. Aprendizaje de la gramstiea A medida que aumenta el vocabulario de los nifios, estos empiezan a unir palabras en secuencias y a fijar unos conoci:nientos basicos de gramatica. Los niiios desarrollan reglas gramaticales (p. ¢)., los plurales, los tiempos verbales) sin necesidad de que se les expliquea de manera explicita. A los dos aftos, pueden decir correctamente «rotor, pero de vex en cuando acaso digan «compidos. Esto. sugiere que lunas yeees copian palabras que oyen decir a los adulsos y otras usan las normas lingiifsticas que han deducido incons- cientemente, En ocasiones quiz’ lleven demasiado lejos el uso de estas reglas debido a que muchas lenguas ao se rigen por un tinico reglamento. Noam Chomsky, del MIT (Instituto Tecnolégico de Massachusetts, de Boston), hizo la famosa sugerencia de que los bebés humanos estdn provistos de un instrumento natural para aprender el lenguaje. Steven Pinker, que difundis esea teo- ria, llevé a cabo algunos experimentos realmente convincentes. §) a nifios de tres a cinco afios se les pide que digan una pala~ bra paca un «monstruo que come eatonesr, el 90 % soltara ecomedor de ratones*. Pero si a los mismos nifios se les pide tuna palabra para un mostruo que come ratas, s6lo el 2 % res- ponder «comedor de ratas». Ast pues, parece que los sifios pequefos tienen cierta idea de cémo formar palabras com- ppuestas con plurales regulaces c irregulares. (El sentido de este ejemplo se entiende mejor si recordamos gue, en ingles, el plu ral de mouse [ratén] es mice, mienteas que el de rat [rata] € rats. ¥ el comedor de ratones es miice-eater y el de ratas, rats~ eater.) Es sorprendente que los nifios pequefios sean capaces de extrapolar las reglas gramaricales simplemente partiendo de los plurales regulares ¢ irregularés pronunciados por sus padres, sin que nadie les haya ensefiado nada de forma explicita. Pinker considera que esta impresionante capacidad es conse~ cuencia de la organizaci6n intrfnseca del sistema gramarical de Jos nifios, que se desarrolla en cuanto las bebés se ven expues- tos al lenguaje. ‘Los niitos difieren en cuanto a su capacidad para apeen- dee y utilizar la gramética. Algunos no pueden aprender gra- matica debido a una anomalia cerebral leve; presenta an eterioro especifico del lenguaje (SLI: specific language impairment), Heather van der Lely, de la Universidad de Londres, observd que estos nifios carecen de la capacidad apa- rentemente infata de descifrar y generar frases normales. Pueden aprender a hablar-y entender frases, pero despacio, y muchos presentan problemas sutiles incluso cuando adultos. En otras areas del aprendizaie, los nifios con SLI pueden ser muy cipidos y hibiles. Unas Ienguas tienen reglas gramaticales mas complejas que otras y se tarda mds en aprenderlas. Esto es valido tanto ppara la estructura de los sonidos como para la gramatica y la formacién de palabras, No basta con tener un programa gen tico para aprender lenguaje; los nifios aprenden su lengneje particular escuchando a los adultos y a otros ninos cuando estos usan palabras para comunicatse eon ellos, ¢ imitando lo que oyen. Los adultos, sobre todo en los primeros anos, deser ian un papel esencial en el desarrollo del lenguaje sin realizar nningiin esiuerzo real para ello, por ejemplo, utilizando un len= Buaje que a los bebés les resulte facil de aprender. Motherese, © parentese, es un término utilizado para referiemos al modo en que los adultos hablan a menudo a los bebés —mediante soni- dos vocalicos exagerados, agudos y largos—. El motherese se produce en todas las culturas y presenta ventajes porque las frases cortas y sencillas y las vocales largas ayudan a los nifios a aprender los sonidos y la estructura de su lenguaje. Esta con- ducta de los adultos parece casi invohintaria; es como si estue vieran progcamados para comportarse de un modo que ayude al desarrollo de los nis. igen degen tigate loneacs ake bs mescose — seutoe Fauna 3.2. Lac madres tinder a hablar em un ton agudo fos bebés ya las mascotas. No obstante, al hablar con tas mascotas no cuelen inclu los sonidos vocilicos alargados que usan con los babés, Fuence ada ado de la figura 1B de Burnham ot al. Science 20025 296: 1435. Copyright © 2002 de AAAS, Con autoritaciGn de Ios autores y AAAS, Un estudio precioso ha revelada recientemente que las madres hablan a sus bebés de forma distinta a como lo hacen con sus mascotas. Las mujeres se dirigen carinosamente tanto a os nifios como a los animales de compasiia, con un tono mis agudo que cuando hablan con adultos. Sin embargo, en esta habla afectuosa utilizan las vocales mas alargadas sdlo con los bebés. El alargamiento de las vocales tal vez actée como un mecanismo pedagégico, pues puede dirigir la aten- én del nifio a aspectos conereros del habla que mis adelan- te aquél deberd producir. Sin duda, las mascoras no aprenden a hablar ninguna lengua, por lo que no requieren estas voca- les alargadas, COMO APRENDE GRAMATICA EL CEREBRO Los procesamientos gramatical y semsntico (vocabulario) parecen basarse en distintos sistemas neurales dentro del cere= bro. Esta puede ponerse de manifiesto comparando las regio- nes cercbrales que estin activadas cuando leemos palabras como «gator, «casa» 0 scoche», que procuran informacion semantiea, con las regiones activadas cuando leemos palabras como arriba», «dle o «desde», que proporcionan informa- cién gramatical. Ciertas inyestigaciones con electroencefalo- gramas (EEG; véase apéndice) llevadas a cabo por Helen Neville, de Portland (Oregén), han mostrado que el procesa: miento semAntico activa los dos hemisferios cerebrales (dere- cho ¢ izquierdo), mientras que el procesamiento gramatical normalmente sélo activa el izquierdo. Nuevas investigaciones del laboratorio de Neville han indicado que parcee haber un periodo sensible para aprender gramatica pero no para aprender vocabulasio. Para aprender vocabulatio se utilizan los mismos sistemas cerebeales sea cual sea la edad. De modo que, con independencia de si un nifio comienza a aprender inglés 2 los cuatro, a los siete oa los doce aiios, para procesar la informacidn semadntica se usan los mis- ‘mos sistemas cerebrales —que estan ubicados en las regiones posteriores de los hemisferios dececho ¢ izquierdo—, Por con- taste, el modo en que ef cerebro procesa informaciGn grama- tical cambia en fancién de la edad a que la persona es expues 1a al leuguaje por primera vez, Seguin estos estudios, los indi- Seméntica Gramatica FicuRs 3.3. Helen Neville y sus colegas observaron que el procesa- (lento semintica action le dos hemiserios cerebral, ef derecho el laguierdo, mientras que ef procesamiento gramatical normalmente slo seta el egerdo, La marc nd a pare dean del alec. La ba 42% et wna visiom desde arriba. Fuente: adaptado de Figura 2 de Nevile, Hiclen J. y Bree, fohn T, (200i), en Critical Thinking About Critical Periods, editado poe Donald B. Bailey, Je, Jobn T, Beuet, Frank J, Symons & Jeff W. Lichtman, Baltimore: Paul H. Brookes Pub Co. Copyriaht © 2001 de Paul Brookes Pub Co. con aucorizasicn de los autores 7 de Brookes Publishing. viduos que aprendfan inglés como lengua materna © como Segunda lengua entre el aio y los tres afios de edad activaban ellado izquierdo del cerebro al procesar gramatica inglesa, Sin embargo, las personas que aprendian inglés mas adelante, generalmente como seguada lengua, acababan activando no solo regiones del hemisterio izquierdo sino también regiones similares del derecho. De hecho, cuanto mas afios se tienen al Iniciar el aprendizaje de la segunda lengua mas bilateral es la actividad cerebral. Este cambio en la activacién cerebcal en las personas que aprenden inglés a una edad temprana ea comparacin con las ‘ve lo aprenden mas tarde indica que retrasar la exposicién a i engua lleva al cerebro a uslizar una estrategia distingd a la tora de procesar gramatica, En efecto, los individuos que ‘aprendian el idioma mis adelance y mostraban activacign bila. teral durante el procesamiento de! lenguaje realizahan peor las 76 areas gramaticales. Esto no significa que estas personas no puedan mejorar su geamitica inglesa, pero los resultados sugieren que La activacion bilateral del cerebro indiea un méto- do de aprendizaje inhabicual y posiblemente mis dificil. Una repercusién clara de estas investigaciones en la edu- eacién es que quizis haya un tiempo finito para e! tipo mas efi- cat de aprendizaje gramatical, Después de los trece aiios, atin somos capaces de aprender gramética, pero seguramente so- ‘mos menos eficiences y usamos estrategias cerebrales distintas de las que habriamos usado si hubiéramos aprendido grams- tica ances. Los estudios de Neville sugiezen que cuanto antes se aprende gramicica, con mis rapidez se adqulere. Estos estudios tienen consecuencias para la ensefiama de primeras y segundas lenguas. Retrasar la exposicion a una len- gua lleva al cerebro a utilizar una esteategia distinta al proce- sala gramitica de dicha lengua. Aprender un segundo idioma despues de los trece afios probablemente dé como resultado un dominio menos acrnmitico de la geamatica de este idioma, En la mayorla de los paises europeos y en los EE.UU., por lo gene- ral el aprendizaje de una segunda lengua comienza mas 0 ‘menos & los trece afios. Si se traca de dominar la gramatica y el acento con la maxima eficiencia posible, es simplemente dema- siado tarde, Lo mismo vale para los nifios sordos que necesiran apren- der el lenguaje de los signos. & veces a estos nifios se les impi- de utilizar el lenguaje de los signos por miedo a que éste afec- te a su capacidad para aprender un lenguaje hablado. No obs tants, el lenguaje de los signos tiene un sistema gramatical muy especifico, por lo que si Jos nifios no lo aprenden pronto, tie tien menos posibilidades de dominarlo en el futuro. Aprender a leer y escribir Tras aprender un lenguaje hablado de manera natural, ge6mo afronta el nif el aprendizaje de la desteeza no natu- ral de leer y escribir? Desde luego, en la mayoria de los paf- ses la palabra impresa ha llegado a formar parte de nuestro entorno natural. Este es un ejemplo excelente de céma ta cul- ‘ura, que al principio introduce lencamente invenciones arti- ficiales, a la larga se vuelve omnipresente ¥, por tanto, «naru- raly. Para comprender las palabras esetitas, Jos nidos debea entender que un objeto puede representarse mediante deter- minados sonidos y que estos pueden representarse mediante lineas en una superficie. Tanto la Jectura como la escritura se adquieren mas facilmente si se fundamentan en un buen len- gusje hablado, Clasificar palabras y aprender el alfabeto supone prescar atencién a los sonidos del habla. Esto ha sido demostrado de manera convincente por invastigadores del laboratorio Haskins de Connecticur, Perer Bryant, psicélogo del desarrollo en Is Universidad de Oxford, observ que a los nifios en edad Pre-escolar Jes gustan mucho as\cancioges infantiles, y sugivi6 gue esto ponia de matifice:e wna canscieneia implicita del sonido y el ritmo del Iengudje hablado: Si aun aio de tres aiios le decimos «Jaime y Catalin subieron las ESCALERAS», el nio seguramente se reird y nos corregira diciendo: «Jaime y Catalina subievon lz COLINA®, Las poesias infantiles son ficiles de secordar porque riman. Las palabras que empiczan con el mismo sonido también pueden formar bonitos «poe- tas» —Perer Pipes, Fee Fie Fo Fur. Entendec las rimas es tuna cosa, pero entender los sonidos que las componen es otca muy distinea, Al comparar lenguas diferentes, Usha Goswami, de la Universidad de Londres, advicti6 que en idiomas distincos del inglés la rims desemperia un papel menos importante. Si pacti- mos de ahi, es improbable que Ia sensibilidad a las rimas sea tuna vondicién size quia non pata aprender a leer y escribir, En vez de ello quizé sea una sefal (en algunas lenguas pero no todas) de que el sistema del habla se estd volviendo maduro en lo ceferenre al desarrollo, Aprender fonemas y aprender leveas suelen ir de la mano, de modo que los sonidos del habla pueden llegar a ser un obje to de aprendizaje debido a las letras que los representan, Es dificil saber qué va primera, No es seguro que sea posible ace- lerar el desarrollo de Ie lectura suscicando conscieneia de los fonemas sis las lecras. Las investigaciones cerebrales, :pueden atrojar alguna luz sobre los procesos subyacentes a la forma- cidn de rimas, 1a consciencia de los fonemas, la atencién a las formas visuales de lus letras y las desteezas de la lectura y la ‘scritura? Seguramente, pero atin no se han llevada a cabo los studios pertinentes. En ciertos estudios de neuroimigenes se han analizado destrezas de formacidn de rimas en adulens (2B rima con T? Si, 2Y con S? No.) Las regiones cerebrales que estan activas c do respondemos a estas preguntas integran el sistema que el cerebro utiliza para leer y para cl lenguaje en gencral. Esta por- cia del sistema del lenguaje cambién esta activa cuando inten: tamos recordar un numero de telefono, una serie de sonidos que quizd enumeremos en silencio en el proceso de recordar- los. Asi pues, una gran parte del sistema cerebral del lenguaje parece estar dedicada al procesamiento de sonidos, En los sordos, la parte del sistema cerebeal del leniguaje ‘ue procesa el habla no responde a sonidos sino a seiias ges- tuales. Recordemos que los componentes del lenguaje no tie- ‘nen por qué ser forzosamente sonidos 0 voces sino que pueden ser también gestos de las manos. ESCRITURA, A medida que aumenta su competencia gramatical y su vocabulario, los nifios van siendo cada vex mas capaces de ofrecer una deseripcién continua de acontecimientos, es decix, «contar una historias. Esta forma narrativa del habla tiene que ver con Ia expresién lingifstica independiente necesaria para [a escritura. Los nifios que tienen destrezas narrativas adecuadas aprenden a leer y a escribir mis facilmente que los que presentan un nivel bajo en dichas destrezas. Pocos nifios habrin adquicido las habilidades implicadas en la escritura antes de los cuatro afios, al margen de lo bueno que sex su len- guaje cologuial o Lo expuestos que estén a libros y otras for- mas de escritura. Aunque al empezar 2 escribir los nifios quiz usen letras, de plistico y teclados, para escribir en un papel han de ser capaces de coordinar y controlar los movimientos de sus dedos. La corteza motora del cerebro, que controls !a coordi- nacidn de las manos y los dedos, generalmente no esti desa- rrollada del todo al menos hasta los cinco aiios de edad; ade- mig, ciertos estudivs suxeren que la coordinacion de los dedos y las manos progresa més lentamente en los ebicos que en las thicas. £1 desarrollo peosigue a lo largo de la ensefanza pri- Habida cuenta de que hay grandes diferencias indivi- FIcuRA 3.4. La coordinacién precisa de lus dedos, asi comm fa czar: dinacie de ta mano y af brazs, todas ellas neresarias para le eseritans, se ddesarraln durante los cco primerus ais de vida, sproximadamente. duales en el ritmo de adquisicién de la coordinacién motora precisa, no tiene sentido enfadarse con un niiio que hace pocos Progresos en la escritura simplemente porgue no controla los movimientos de su mano. Queda pendiente averiguar si es posible 0 no acelerar ta coordinacién mediante la escritura a Mano u otros tipos de cjercicios con los dedos. DISPRAXIA Algunos nifios presentan dificultades desmesura bablemente a causa de alguna anomalia cerebral en i one nacién motora. Esto recibe el nombre de désprarcia, y se obser- va en la ineapacidad del nifio para aboronarse Ia ropa, soste~ her un lépiz como es debido o lanzar y recibir bolas. Dado que hay partes importantes del cerebro dedicadas a mantener la postura y a impedir que nos caigamos si estumos en un terreno irregular o resbaladizo, puede que una anomali cere- bral, Por pequella que se, se manifieste en un control motor SE ee sdeemene afecta a la capacidad Para 80 ‘Nitmeros y sumas Segrin el famoso psieélogo suizo Jean Piaget, los bebés no desarrollan riingiin tipo de sentido de los némeros al menos hasta los cuatro 0 cinco aftos de edad, Piaget puso de relieve que, antes de esta edad, los nifios hacen mal el «test de con- servacién de nimeros». En este cest, se ese a los nitios dos hileras, una de seis vasos y otra de seis borellas. Los objetos de cada hilera guardan la misma distancia entre si, ceniendo ambas la misma longitud. Se pregunta a nifios de 128 aos qué hileca contiene mas objetos, y casi todos responden que son iguales. A continuacién, si extendemos la fila de vas0s de modo que quede un espacio mayor entre cada dos vasos y hacemos la misma pregunta, lz mayor parte de los nifios dirin gue en esta hilera hay més objecos. Ast que, por lo visto, los nifios de tres afios creen que el nimero depende de lo grande ‘que pareaca algo, Segiin Piaget, esto demuestra que los nitios pequefios no «conservan» el numero. Las teorias de Piaget han tenido una enorme influencia en los sistemas educativos occidentale. A menudo se da por supuesto que cualquier aprendizaje matematico antes de los seis afios, aproximadamente, es s6lo memorizacién, sin que ineluya ninguna comprensién profunda de los conceptos aprendidos, Algunas personas han sostenido que ensenar mateméticas a una edad en que los nifios carecen de un verda~ dero conocimiento de los conceptos matematicos puede haces que se vuelvan recelosos o que rengan miedo a las matemat cas. En consecuencia, los nifios a menudo dedican muchos aiios a aprender sobre conjuntos y subconjuntos, lo cul, de acuerdo con Piaget, es una condicién previa para adquitir un concepto més profundo del niimero. Desde que se publicaron as teorias de Piaget, numerosi- simas investigaciones han demostrado que la idea de que los nilfos pequefios carecen de un concepto del nimero es simple- mense erténea. El problema de los west de Piager es que a menudo pasan por alto aquello de Jo que los aifios son ceal- mente capaces. Cuando se analizan los conceptos matematicos de los ninos pequefios sin formular preguntas explicitas sobre los mismos, aquéllos parecen obtener mejores resultados en las pruebas. Esto nos recuerda la importante diferencia entre 81 conocimiento implicito y explicito. El conocimiento implicito puede estar oculto. Usando una ingeniosa versién renovada del experimento de conservacién de Piaget descrito antes, en la década de 1960 los psicdlogos cognitivos Jacques Mehler y Tom Bever, en Boston por entonces, demostraron que los nifios de tres aios pueden «conservars implicitamente el ndmero. Pusieron de manifiesto que en ciertas sicuaciones experimentales es posi- ble llegar a los mismos resultados que obtuvo Piaget: los niios de incluso cuatro afios responden a menudo que las hileras mas largas contienen mas canicas que lay mas cortas, aunque en estas tiltimas haya realmente mas canicas que en las otras. No obscante, si las canicas son sustituidas por caramelos (en el estudio se utilizaron M&M) y no se requiere ninguna res- puesta verbal —sc dice a los nifios que escojan cual de las dos filas quieren comerse—. ya a los dos aftos los ninos optan por Ip hilers con mas caramelos M&M, sin importarles su longi- tud. Asi pues, evidentemente los nifios sf tienen clerto concep- to del mimero a una edad mucho mds temprana que la suge- rida por Piaget. INCLUSO LOS HENES SAKEN’ SUMAR Ciertos estuidios més recientes revelan a todas luces que incluso los behés muy pequeios tienen cierto concepto del niimero. No bbstante, parece claro que se limitan a mimeros muy pequeiios. De todos modos, este pequenisimo conjunto de nimeros hasta para demostrar que pueden sumar y restar de ma- Keren ‘Wyno, de la Universidad de Yale, realiz6 una serie de ingeniosos experimentos segiin Jos cuales ya los bebés de cinco meses tienen cierto conocimienta acerca de sumar y res- tar En un estudio, enseii6 a los bebés un juguete que luego cscondié tras un biombo. Después los bebés veian cémo Wynn escondia un segunda juguete en el mismo sitio. Al eabo de unos segundos, la investigadora apartaba el biombo y eron metraba el tiempo durante el cual los bebés miraban, $i al qui- tat la mampara s6lo habia un juguere (el resultado «impo: ble»), los nifios miraban mucho mds rato que si aparecian los dos (el resultado «posible»). En otras palabras, los bebés se 82 sorprendian de que el ntimero de juguetes no cuadrara, Este estudio demuestra que los hehés ya tienen cierta idea de que uno ¥ uno son dos, APRENDER A CONTAR Por lo general, hacia los tres afos los nifios empikzan a contar y a aplicar palabras numéricas a objetos (p. ¢j., «tengo tres mufiecas») y a acciones («he subido tres escalones»), Segiin las psicélogas del desarrollo Sue Carey y Liz Spelke, de la Universidad de Harvard, este es un paso crucial que permite que el pequefio conjunto inicial de niimeros se amplie —on el tiempo— hasta el infinito. La capacidad de los nitios para contar es escasa si se les pide que comparen dos o mis grupos de objetos. Sin embargo, si se les analiza con un grupo cada vez, a los dos o tres afios ya entienden que para contar hay que seguir un orden prefijado y que ef iiltima niimero contado representa el valor del coniunto. Cuando los nifios muy pequefos empiezan a aprender los nombres de los niimeros, camo en «un, dos, tres, al escondite inglés, en realidad no estan contando. No se desarrolla un conocimien- to profundo de! significado de contar hasta el final del cuarto aio de vida. Hasta los tres o cuatro aitos, los nifios no parecen comprender que contar tenga algo que ver con saber «cudn- ross. Por Jo visto, esta comprensidn progresa mediante la ensefianza informal de los padres y hermanos, y la formal de los maestros, Segiin Rochel Gelman y Randy Gallistel, de la Uni- versidad de California, los niftos estén dorados de principios innatos para concar aun cuando carezcan de palabras para los aniimeros. Antes incluso de los tres aiios, mucho antes de que hayan recibido ninguna ensefanza explicita, los nifios respon deran correctamente cuando se les pregunte cuantas veces ha aparccido un personaje en un programa de television, 0 cuan- tas veces ha chapoteado en el agua una ballena. Gelman ha puesto de relicve que los niifios de tres afios y medio siempre detectan errores en los cémputos, Por ejemplo, advierten cuindo un adulto recita niimeros de manera desordenada, se olvida de contar uno 0 cuenta uno dos veces, Hacia los cua ‘0 aos, los niios generalizan las reglas de contar a situ: e hes nuevas. Igual que se ha sugeride que nacemos con una dis- posicién a aprender las reglas gramaticales, se ha sugerido también que nacemos con una capacidad para aprender sobre autimeros. 1030 DE LOS DEDOS Antes de recibir ninguna ensefianza convencional, Jos nifios desarrollan ayudas que les permitan sumar y restan, Urilizan los dedos como contadores. Los de tres aiios suntan dos series de mimeros conrando La primera con unos dedes, la segunda con otros dedos distintos, y luego contando todos los dedos levantados. Hacen progresos ripidos realizando lo misma rutina sin necesidad de los dedos. Hacia los cuatry o cinco afios, los nifios descubren que sumar dos mimeros es mas facil si se empieza contando hacia artiba, desde el mimero mas grande, Si preguntamos cuantos son 2 9 5, los nifios a me. nude invierten el problema y cuentan dos nimeros desde 5, tardando en ello menos que en contar cinco nimeros desde 2. Esto pone de manifiesto que, antes de recibir ninguna ense- fianza formal, los nifios desarrollan con bastante naturalidad el concepro de que a +b es igual que b = a La capacidad temprana de los nifios para sumar y restar ‘cosas se basa en su experiencia con los objetos y acaso sea un Precursor del tipo mis formal, abstracto, de adicion y sustrac ida que se aprende ea la escuela. 2QUE HAY EN EL CERERRO QUE Nos HAGA CAPACES DE REALIZAR CALCULOS ARITMETCOS? Sélo unos dias después de nacer, los bebés saben distinguir entre dos y tres objetos. {Cima es posible? El cerebro debe de estar provisto de cierto concepto de niimers que se desarrolla durante la gestacidn, Seguramente e¢ asi, pues resulta dificil explicarse como los bebés podrian aprender sobre niimeros 4 Partir del entorno en sus primeros dias de vida. El neurocien- titico francés Stanislas Dehaene ha sugeride que ya antes de hacer el cerebro desarrolla, mediante contfol genético, un modulo especializado para identificar nimeros. Iaual que el 84 cerebro del recién nacido esta dotado de un sistema visual ini- cial antes de la exposicién a estimulacién visual, puede que también esté proyisto de un equipo de arraneada para un sis- tema numérico, as Esta idea rambién explica por qué algunos individuos sin- gulares no tienen concepto de mimero y les resulta incretble- mente diffcil entender siquiera los problemas mareméticos mis bisicos. Reciben el nombre de discalalicos. El hecho de que casi todos los nifios pequeiios presenten algin concepce basico de oimero y if Tey feark conga Bean tear eaten et Ik Aung co ai efios parecen existir capacidades matemiticas, y micho! mas complees de lo que tmaginaba Piaget, éstas limiean escrictamente a una aritmética muy elemental. Si el numero de objetos a contac o de conjuntos a evaluar es supe: rior a tres 6 cuatro, los nifios comienzan a cometer ecrores. Saber contar bien es en gran medida consecuencia de la preparaeén a cargo de los adultos durante los alos def ese fanza primaria, por lo que debe considerarse un ejemplo claro de transmisi6n culeural, 85 CapiruLo 4 EL CEREBRO MATEMATICO Los cientificos cerebrales han estudiade como el cerebro Procesa célculos matematicos y han obscrvado que hay distin tas regiones cerebrales especializadas en «ealeulos aproxinma- dos» y edleulos exactos. Los pacientes con lesidn cerebral que de repente han perdido sus destrezas matemiticas han desve- lado mucho sobre estos procesos, al igual que los nifios que no han Hegado a adquirir dichas destreaas, Estos estudios tam- hién han aclarado diferencias entre los cercbros derecho izquierdo asi como diferencias de género. Segdin clertos estu- dics realizados en individuos con lesiones cerebrales, e) [dbulo parietal, implicado en la vision y el recuerdo de dinde estan los objetos, esta vinculado al conocimiento de los nimeros y sus relaciones Una region cerebral para las matemiticas Se sabe desde hace mucho tiempo que ciertos pacientes ‘con lesitin cerebral ya no son capaces de leer los mimeros aré- bigos. Parece estrambético, pero es posible que estos indivi- duos lean 9 en lugar de 5, 0 38 por 48. De algunos de estos pacientes se ha informado que, aunque a menudo confunden componentes de nfimeros, no se equivocan nunca con la can- tidad decimal (la base) del nimero: no leen 30 en ver de 300. Otros presentan el patrén exactamente opuesto: no cont den jamais los nimeros simples pero si la base, de mado que guizd digan 36 por 360. Aqut tenemos un ejemplo de disocia- cin doble (véase apéndice}, En el primer caso existe un défi- a7 cit en la seleccién de palabras numéricas individuales, que en el segundo esta intacta. En este segundo caso hay un proble- ma en la comprensién conceptual de cantidad, que esta intac- raen el primero, Brian Bueterworth, de la Universidad de Londres, es uno de los cientificos que estudia esta clase de pacientes para ave- riguar cual es el fundamento cerebral de las: matemdticas. La existencia de estos dos tipos de pacientes da a entender que hay tuna regidn cerebral en cierto modo especializada en la canti- dad (a veces denominada gramiitica numérica), mientras que ‘otra regiGn distinta esta especializada en la seleccién de pala- bras numéricas. En este capitulo deseribimos algunos de los experiments clave que han ayudado a los cientificos a com- render qué partes del cerebro estin involucradas en los cal- culos y los coneeptos matematicos. No tiene demasiado sentido buscar una regién cerebral que whaga» matemdticas. En las matematicas hay diferentes aspectos, por ejemplo, la cantidad y el mdimero. Tomemos la lectura de niimeras. Existen dos clases de niimeros que pode- mos leer: palabras numéricas («cincos) y cifras 0 digitos («5»). La capacidad para leer ambos puede resultar selectivamente dafiada debido a lesiones en diferentes regiones cerebrales. ‘Unos pacientes pueden leer palabras numéricas pero no digi- tos, mientras otros tienen el problema contrario. En general, las lesiones en la corteza visual del lado izquierdo del cerebro riginan dificulrades en la lectura de palabras, mientras que las lesiones en la corteza visual del lado derecho ocasionan pro- blemas en la lectara de digitos, Ast pues, parece que el cereben tiene varios sistemas encargados de los distintos aspectos del niimero y la cantidad, que por lo comuin funcionan conjunta mente integrando toda esta informameién para que tenga sen ido como un todo, Catculo en el lébulo parietal Desde finales de la década de 1980, Stanistas Dehaene ¥ Laurent Cohen, de Paris, han estudiado pacientes con lesio- nes cerebrales y han revelado que pueden producirse disrin~ t05 problemas matematicos a raiz de dafos en diferentes regiones del cerebro. Uno dé los primeros pacientes que exa- 88 minaron, llamado S$. M., habja sufride una imporvante hhemorragia cerebral y perdido la funcién de parte de la zona posterior del hemisferia izquierdo, coneretamente el [6bulo do. La lesion era grave y le habia dejado muchas discapa dades, ineluyendo problemas aritméticos profundos. Era totalmente incapaz no sélo de realizar Is suma mas sencilla {como 2+ 2 = 4), sino también de reconacer ntimeros visual- inte presentes, Por otro lado, los investigadores observaron que, cuando el Sr. M. trataba de nombrar mimeros, menu do daba con la respuesta corrects tras un rato de contar desde uno hasta el numero presentado. Utilizaba el mismo mérodo para contar desde uno hacia arriba a fin de llegar a nimeros que significaran algo para él, como, por ejemplo, la ‘edad de su hija, [ndudablemente, el Sr. M. retenta una repre~ sentacidn del numero, pero le resultaba imposible recuperar y nombear ntimeros inmediatamente después de la presenta- Cién del digito 0 de una pregunta que requiriese como res- puesta un niimero exacto. ‘Ahora bien, aunque el cafeulo del Sr. M. era deficiente y ano podfa reconocer nameros al instante, los médicos que Jo examinaban observaron que no tenia la misma dificultad con la estimacion de cantidades. Por ejemplo, el St. M, sabia ‘que diez era mayor que cinco, El dnico problema que renfa al comparar niimeros surgia cuando se le pedia que compa- rara niimeros proximos, como 34 y 36. El Sr. M. era tam- bign capaz de aprosimarse al tiempo y a las cantidades: sise Ie preguntala cudnros dias tenia un aio, concestaba que an fo tenia sunos 350 dias», Decia también que en una bora habia «unos 0 minutos» y queen una docena de huevos babia aproximadamente «6 0 10». Sus respuestas no eran del todo correetas, pero no andaban tan lejos. No sabia sumar 2+ 2, pero ten cambio sabfa con seguridad que la respuesta no era 9 Dehaene y Cohen Hegaron a la conclusién de que, aun~ que la lesiGn parietal izquierda habia provocada en e] pacien- te la pérdida de sus capacidades de cilculo, ao habia dafiado su capacidad de estimacion. Este paciente y otros como a dan a entender que Ios procesos requeridos para realizar iloulos exaetos residen en algtin lugar del hemisferio iz- quiecdo, tal vez en el Iébulo parietal, que en el caso del Sr M. estaba dafado, Una regién cerebral distinca, probablemense 89) el hemisferio derecho, que en el caso del Sr. M. debe de estar todavia intacto, parece subyacer a la estimacién aproximada del niimero. Pese a que los pacientes con el \éhulo parietal Jesionado tienen graves problemas para reconocer y calcular ntimeros, a menudo las dificultades no son tantas cuando algo no numeri co presenta cierto orden numérico, como los dias de la sema- ‘na o las letras del alfabeto. Por ejemplo, el St. M. sabia al ins tante que en cl alfabero la A va antes que la Cy que el martes vva antes que el jueves. Sélo parece estar datada la representa- cidn de niimeros como indices exactos. El Sr. M. mostraba pro- blemas concretos a la hora de restar niimeros: operaciones tan sencillas como 5 ~ 2.lo desconcertaban, LA LINEA DE NIMEROS Dehaene ha sugerido gue esto podria deberse a que res- tar requiere pensar en simeros representados en una «linea de niimeros», que va desde uno hasta el infinito, de izquier- da a derecha (o de derecha a iquierda, segiin cual sea el pais de uno}, con Jos niimeros mayores a la derecha de los infe- riores. Para la mayoria de nosotros resulta facil imaginar esta linea, y muchos habremas aprendico sobre niimeros utilizan- do una representacién fisica de una linea asi —por ejemplo, un Abaco, En Ia actualidad atin se utiliza el abaco, que es una téeni- ca sumamente itil para aprender sobre ntimeros, concretamen- te sobre edimo sumarlos y restarlos. Imaginemos que no somos ceapaces de pensar en niimeros en una linea asf. Sino memo- rizaramos todas las posibles sumas y restas individuales, podria ser muy dificil sumarlos y restarlos. Esto es exacta- mente lo que Dehane y Cohen creen que pasé en el caso del Se M. (y otros individwos con lesiones en el l6bulo parietal), El St. M. ya no es capaz de imaginar nimeros como repre- sentaciones en el espacio, o en una linea de nimeros, razén por fa cual le resulta can diffcil sumar y restar. LA CORTEZA PARIFTAL, ESPACIO Y CANTIDAD La corteza parictal (véase figura 4.1) esté implicada crit camente en Ia representacion del lugar donde se hallam las cosas que tenemos alrededor: esta capacidad se denomina representacién espacial y es crucial en la vida cotidiana. Sin ella nos costaria muchisimo coger objetos, orientamnos por nuestro entorno, recordar dénde esti cualquicr cosa o prestar atencin a partes determinadas del medio circundante. Segin Vincent Walsh, de la Universidad de Londres, la coreza parietal desempeita un papel importante en la repre- sentacion de la magnitud, Esto es aplicable no s6lo a los mime- 10s y lis cantidades sino también al tiempo y al espacio. La representacion espacial guarda relacién con Iss matematicas, Desde Euclides y Pitigoras, la aritmética y la geometria han estado unidas. Si lo pensamos, Ja linea de niimeros que utiliza- mos para contar, sumar y restar supone imaginar niimeros y objetos en el espacio. En las eulturas occidentales, general- ‘mente se considera que el cero esté en cl punto situado mas a la i2quierda de la linea, de modo que cuanto mas avanzamos hacia la derecha, mayores son los ntimeras. Las culturas en las que se escribe de derecha 2 izquierda, por ejemplo, las que hablan drabe o urdu, tienen una linea numérica que va de dere- cha a izquierda, ‘Comeza parol superior FIGURA4A1, La cortesa parse, gie pmade disiinse en las eeeciomes superior ¢ foro, estd implicada on las ranipulactomee espaciales y er la commprensiin numérica y arametics, 0 Fant 4.2. Efeuerpo callow ese mata de frase rca on a arte ental del cera comass oe dos beers, pemnienda aa oto, S comuniquen otro istaned 9 continent Por lo comiin, en los test de apritud la gente presenta cla ras correlaciones entre la expacidad matematica y la capacidad espacial, En orras palabras, los que exhiben una buena capaci- dad espacial —es decir, tienen un buen sentido de la orienta- cin y recueedan ficilmente su camino en entornos complicae dos— a menudo, aunque no siempre, tienen también buenas destrezas mateméticas. Tal vez posean una corteza parietal especialmente bien desarrollada. Puede que al nacer haya dife- rencias, o que las diferencias estén vinculadas a experiencias especificas. En principio, para resolver cstas cuestiones seria conveniente disponer de datos de estudios con neuroimagenes. Peco estos atin no se han llevado a cabo. Los dos lados del cerebro Ademas de implicar al lobule Hl i icar al lébulo parietal en el edlculo, el estudio del Sr. M. sugiere también que los diferentes lados del cerebro (los bemisferios) podrian ser responsahles de distintos componerites de las matemriticas y la centidad. La idea de que los dos hemisferios tengan funciones diferentes es una posibi- lidad fascinante que ha interesado a los cientificos durante décadas. Por lo general, los dos lads del cerebro trabajan jun- tos, comparando y procesando continuamenre informacién ‘que es teansferida desde un lado al orro mediante tuna masa de fibras que conecra los dos hemisferios y recibe el nambre de cuer- po calloso. Para estudiar los distintos lados del cerebro, los cientifi- cos han analizado a pacientes cuyos hemisfetios derecho = izquierdo han dejado de estar conectados y, por lo tanto, fun- cionan independientemente el uno del otro. Estos individuos, de los que hay muy pocos en el mundo, tienen el cuerpo calloso dafiado o se les ha extispado quirirgicamente en un intento de poner remedio 2 una epilepsia de dificil cura. Co- mo consecuencia de ello, e! cerebco esti realmente dividido en dos mitades —se les conoce como pacientes de cerebro hendido—, Aunque I operacién logea reducie claramente los ataques epiképricos, actualmente no se llevaria a cabo porque es un procedimiento demasiado drastico. Por lo visto, lesio- nar siquiera tina pequeda seccién del cuerpo calloso ocasio- nna tanta provecho como cortarlo todo. En los pacientes de cerebro hendio, las dos mitades del cerebro funcionan de ma- era aislada, pues ya no son capaces de comunicarse entre si. El estudio de pacientes de cerebro hendido ha revelado ‘muchfsimas cosas sobre los diferentes papeles de los dos hemi ferios cerebrales. Recordemos (capitulo 1) que !a informacin eransmitida al lado derecho del cuerpo, como el contacto con el brazo dere~ cho o la visiGn de algo situado en el lado derecho, s procesa~ da por el kado izquierdo del cerebro. Por lo general, la infor- macién procesada en un hemisferio es enviada eapidamence —en el espacio de escasos milisegundos— al otro hemisferio a través del euerpa calloso, Habida cuenta de que en los pacien- tes de cerebro hendido no es posible esta transmisién de infor- macidn, puede investigarse el funcionamiento aislado de uno de los hemisferios presentando un estimulo en el lado opuesto del cuerpo. Desde hace mas de un siglo se sabe que, en la mayoria de las personas, el lenguaje reside en el hemisferio i2quietdo. Aunque esto es cierto para los individuos diescros. no suele serlo normalmente en el caso de los zurdos, en quie- nes el lenguaje suele estar alojado en ambos hemisterios, Si se 93 muestra un objeto, pongamos una manzana, en el Lado iequier do de un paciente de cerebro hendido (que esta mirando al frente), esta informacién sélo va al hemistenio derecho, y el paciente es incapaz de nombrae el objeto. El paciente no exhi- he esta dificultad para nambrar si la manzana se presenta en el Jado derecho, en cuyo caso Ia informacion visual es enviada al hemisferio iaquierdo (el del lengus}e) COMPARACIONES DE CANTIDADES Los pacientes de cerebro hendido son incapaces de com- parar dos niimeros si uno se presenta en an hemisferio y e) otro en el otro. No encuentran el modo de integrar esta i\formia- cin, por lo que para ellos comparar carece de sentido. No obstunte, silos dos nimetos aparecen juntos en el mismo lado, al individuo no le cuesta nada determinar cual es mis peque- fio, Esto se cumple en ambos lados. La comparacién es ligera~ mente inferior en el hemisferio derecho que en el izquiesdo, si bien la diferencia es minima. Esto pone de manifiesto que ambos hemisferios son capaces de reconacer y comparar digi tos. Comparar eantidades no se basa en el lenguaje. Si ast fuera, el hemisferio derecho seria incapax de efectuar dicha operacion CALCULOS APROXIMADOS Sin embargo, el hemisferio derecho na es capaz de iden- tificar niimeros eseritos, por ejemplo sesenta y cuatro>. El hhemisferia derecho sabe que significa 6, que es inferior a 8, que represenca seis puntos, pero este conocimiento se desva- nece completamente cuando se trata de la palabra «seis». Bl hemisferio derecho tsmpoco puede por si solo nombrar digi- tos y realizar calcwlos aritméticos. El hemisferio izquierdo puede sumar 2 + 5, pero para los individuos de cerebro hest- dido esto es imposible si las sumas se muestran en el hemis~ ferio derecho. El hemisferio inquierdo puede multiplicar mientras que el derecho no. Esto no es sorprendente, En la mayoria de las sociedades, la multiplicaciGn esta claramente vinculada al lenguaje. En casi todas las culturas, para saber 94 se mentana 2 Ficus 4.3. Bin Joe paclentee de corebro hendido ha sida extirpad ‘quirurgcamente ol exerph calloso, normalmente on un intent de trata lung epilepsia de dificil cura, EX vesultado es que fos das hemisferios estan separades y y2 no pueden comnmicarse emare si. Estos iuividuoe pueden nombrar objetes mostrados en su campo vieual derecho. pues estos sors Pracesadas por el hemusferio cerelral izquierdo (el del Lenguaje). Noes posible nomibrar los objets presensados en ef campo visual iaguierds Porgne el homisferio derecho es inespss de product lenguaie. Loe o7oe y 5 mare naan Us prt delve dk obec. La mage owns multiplicar los nifios se aprenden las tablas de memoria, Asi puss, js6lo el hemisferio izquierdo (el del lenguaje) se sabe las tablas de multiplicar! No obstante, el hemisferio derechy, puede efectuar esti- macignes. Los pacientes de cerebro hendida saben que sumas. obviamente crréneas como 4 + 6 = 23 son incorrectas incluso, cuando se les muestran en el hemisferio derecho. Por ranto, parece que el hemisferio derecho hace estimaciones mientras que el zquierdo ealeula. Ast pues, no sorprende que el Sr. M., que sufria uno lesién masiva en su hemisferio izquierdo posterior, fuera incapaz de calcular pero en cambio no tuviera dificulta- des para hacer estimaciones aproximadas. 9s {CEREBRO IZQUIERDO/CEREBRO DERECHO? Las investigaciones con pacientes de cerebro hendido nos han permitide conocer mucho mejor el funcionamienco de los dos hemisferios cerebrales. Este conocimiento se ha infiltrado en la cultura dominante, pero, por desgracia, los escudios han sido interpretados con cierto desenfado. Hoy dia se cree comiinmente que cada lado del cerebro controla distineos «modos de pensar» y que cada persona tiene una preferencia por una u otro, ey decir, que un hemisterio domi- na sobre el otro. Se califica a los individuos «de cerebro inquiesdor, ade cerebro derecho», o incluso «de cerebro ente~ ror. Es posible incluso encontrar xcuestionarios de domi- naneia hemisférica» que podemos rellenar para averiguac si somos «de cerebro izquierdo» o ade cerebro derecho», para a continuacién hacer ejercicios a fin de cambiar la sitwaci6n. Esto es psicologia popular, no psicologta cientifica. Aunque es cierto que un hemisferia domina sobre el otro en lo que res- pecta a nuestra experiencia. del mundo y nuestras accion ambos lados del cerebro funcionan juntos en casi todos los procesos, situaciones y tareas, En otras palabras, no somos ni de cerebro derecho ni de cerebro izquierdo. Urilizamos los dos lados. Se ha alirmado que actualmente Ia edueaci6n favorece los modos de pensar de cerebro izquierdo, que son | Se ticos, dominantes y precisos, al tiempo que q\ a los modos de pensar de cerebro derecho, que son creatives, intuitivos, emocionales y subjetivos. Aunque seguramente es algo bueny alentar a la educacién a abarear wna gran variedad de tareas, destrezas, aprendizajes y modos de pensar, es pura- mente metafarico denominar a estos modes de pensar «de cerebro derecho» o ade cerebro izquierdo». Las personas que tno tienen hemisferio derecho no estan despravistas de creativi- dad. Las que no tienen hemisferio izquierdo, si bien la mayo~ ria de ellas son incapaces de producir lenguaje, ain pueden ser analiticas. Algunas incluso seran capaces de hablar, pues en luna pequefia proporcidn de personas (alrededor del 7 %) el lenguaje esti alojado en el hemisferio derecho, deeds Since que las ideas de cerebro izauietofcerebro ‘recho deban influic en el tipo de educacién que recibe la gente. La mayoria de los neurocientificos ponen en entredicho 96 la valider de la clasificacién en funcidn de tas capacidades como persona de cérebeo izquierdo o de cerebro dececho, En fo que respecta a la edueacién, esta clasificacién podria supo- ner incluso un impedimenta para el aprendizaje. Formacién de imagenes mentales de matematicas Hasta ahora hemos analizado estudios sobre compren- sion matematica en individuos con el cerebro dafiado. Ciertos estuclios de neuroimagenes han revelado que, en las personas ‘con un cerebro normal y sang, durante el calculo estd activa- do el lobulo parietal. El primer estudio de imagenes que puso ide manifiesto la implicaci6n del lobulo parietal en las mate~ imiticas fue Hevado a cabo en Suecia en la década de 1980 Desde entonces, muchos mis estudios de imagenes —en los que se han utilizado difecentes técnicas y tipos de tareas— han respaldado este resultado pionero. El Idbulo parietal, conctetamente la parte inferior del hemisferio derecho, se activa cuando los participantes comparan ndmeros y también cuando los restan y suman. Tal coma hemos visto, el lobule parietal tienc que ver criticamente con el conocimiento del lugar donde se hallan las cosas en el espacio. Su implicacién en el cileulo encaja con Ja idea de que éste contiene un ele mento espacial. 1 lobulo parietal inferior esta activado tanto en Ia mul- tiplicacién como en la comparacién. De hecho, su nivel de activacion parece depender en ambos casos de la dificulead de Ia tavea matematica. Ademés del lobulo parietal, se cbservan algunas diferencias mas cuando los participantes hacen multiplicaciones en vez de comparaciones. Durante !a multiplicacién se produce en la activacion cerebral un cam- bio hacia el hemisferio izquierdo, mientras que, durante la comparacién, tiene lugar activacién en ambos hemisferios con una ligera preferencia por el derecho. Esto concuerda con Ia idea de que Ia multiplicacién, aunque no la comperacion, depende de las regiones del hemisferio izquierdo relaciona- das con el lenguaje, Como ya hemos seftalado, en cast to dos los sistemas educativos se aprende a multiplicar de ia el aprendizaje de! vocabulario memoria, lo que nos rccuerd: de una lengua. Fiona 4.4, Loe aillelas marematicos ativan la coresa portal En una fase muy temprana del desarrollo, ¢ incluso en ‘otras especies, existe ya una capacidad basica de comparar nmeros y un sistema basico de representacion de eanridades. Gierros estudios conduetuales han revelado que la pereepeién, la discriminacton y el céleulo elemental con miimeros estan pre sentes a una edad muy temprana, tal como mencionamos en el capitulo 3. La capacidad para comparar niimeros depende de tun sistema no verbal de representacién localizade principal mente en el lobulo parietal, Para las comparaciones y las esti- maciones de cantidad, no hace falta convertir los nimeros en palabras, lo cual dependerfa del hemisferio izquierdo. Como se ha demostrado en los experimentos con pacientes de cerebro hhendido que hemos visto antes, ambos hemisterios son capaces de Mlevar a cabo la tarea de hacer comparaciones y estimacio- hes numérica. CALCULO, AMROXIMACION Y LENGUASE Datos recientes procuran un nuevo respaldo a la idea de que el cfleulo exacto depende del lenguaje, mientras que Ia aproximacion se basa en redes cerebrales espaciales y visuales 98 no verbales. Stanislas Dehaene, Liz Spelke y sus colegas ense ftaron a voluntarios bilingiies a efecruar estimaciones y cilcu los exactos en una de sus dos lenguas. A continuacién, los investigodores examinaron a los voluntarios en ambos idio- mas, La ejecucién de los problemas exactos era més rapida en la lengua usada por los individuos cuando aprendieron a cal- cular gue en Ja segunda lengua, aungue actualmente usaran Gta eon mucha frecuencia, Por contraste, en las aproximacio- nies el desempesio era equivalence en los dos idiomas. Los daros de las neuroimgenes confirmaban estos resultados condue- ‘wales: el lébulo parietal de ambos hemisterios presentaba una mayor activacion en lus aproximaciones que en los eleulos exactos, durante los cuales se observ una activacion adicional on las reas lingbisticas cerebrales. Las datos dan a encender que, en los adultos, |a facilidad para el cilculo probablemente depende de una inveraccién constante entre representaciones de cantidad, visuales y ver- bales de los niimeros, Los calculos dle memoria se realizan en buena parte mediante el sistema verbal, mientras gue las aproximaciones se hacen utilizando el sistema de cantidades. Diferencias de génern y matematicas Muchos estudios han puesto de relieve indicios de dife- rencias de género en In capacidad matematica. No obstante, aunque existan, sin duda estas diferencias no son puramente biolégicas. De una cultura a otca se aprecian variaciones en la magnitud del efecto del género, Mientras que los chicos supe ran las chicas tanto en China como en los EE.UU,, his chicas chinas tienen un mejor desempefio que los chicos de los EE.UU, Esto no es una diferencia bioldgica entre los chinos y Jos americanos: cuando las chinas van a ta eseuels en los Estados Unidus, su eapacidad matemitica disminuye hasta el nivel de las americans, Si hay diferencias sesuales en matemécicas, hay también un elevado grado de coincidencia: muchas chicas de todos los paises rinden mas que muchos chicos. En un reciente analisis de hallazgos de distintos estudios se ha observado que en los lkimos Geinta afios la distancia entre chicos y chicas se ha reducido a la mitad, claro indicio de que las diferencias de 99 género estan inducidas socialmente al menos en parte, En los tiltimes anos, en el Reino Unido, en general las chicas han Superado a los chicos en los examenes nacionales de matem4. ticas (y en muchos otros terrenos) a las edades de 16 y 18 anos superar a [os chicos en matema- n se estd produciendo actualmen- te en los BELUU. Ciertas investigaciones sobre diferencias de géneco en el cerebro han revelado ligeras disparidades entre el cerebeo masculina y el femenino. De todos modos, muchos de los te sultados son equivocos:y hay poco acuerda respecto a los ue significan las diferancias. Aun se sabe menos sobre el ritmo del desarrolly de cuulquier diferencia neurolégica de género, Uno de lag resultados mnas sistemaricos es que el cere- bro masculina es mag voluminiso en los ldbulos tempurales, que comprenden! lit rattdcls el bipocampo. Esto se he reproducido recientemente ¢4 un importante estudio levade 8 cabo por Tina Good y sus colegas de Londres, que estin investigando diferencias cerebrales estructurales entre los sexos. Good y su equipo también han observado que la vor. teza cingulada anterior es mas abuhtada en las mujeres Asimismo, en un estudio reciente de Ruben Gur y sus colegas de Filadelfia se ha informado de que la corteza orbitofrontal es mds grande en las mujeres que en los hombres. Tanto Ix corceza cingulada anterior come la cortera orbitofrontal estin claramente implicadas en el procesamiento emocional €a contextos sociales y no sociales, Su mayor tamaio en las mujezes con respecto a los hombres quiza refleje las diferen. sias sexuales en ef procesamiento de las emociones, Por ejemplo, las mujeres suelen superar a los hombres en los test de pereepci6n y sensibilidad emocional, La idea de que los cerebros masculino y femenino han evolucionado para asumir papeles distintos ha sido desarro- Hlada recientemente por Simon Baron-Cohen, de la Unc versidad de Cambridge, quien sostiene que lus hombres tic. ea tendencia a analizar y constrair sistemas mientras las mujeres estiin predispuestas a mostrar empatia, Baron-Cohen sugiere que estas diferencias sexuales aparece por causas mas bioldgicas que cukurales, De todos modos, la cuestion importante a recordar es que aunque muchos hombres tienen un cerebro tipicamente «masculino y muchas mujeres lo tie, 100 umente vfemenino>, existe mucha coincidencia entre jos dos géneros, : Heer ithe s tn alibi Rect pS Omacd entre los cerebros masculino y femenino, un hallazgo bastante sistemitico es que, durante las tareaslingiisticas, el plano tem= onal ngvierdo (uo ies del lenge) ext ms netivado en Jos, hombres que en le mujeres. Aunque an contoveria, una posibitidad es que el cerebro de los hombres esté mas lateral zado (0 que sea ms asimétrca) que ol de las mujeres, qu en los cometidas lingitsticos urilizan ambos hemisfenios. Esto odes conreper a dlsor a -fanke Sleerras Baas rcs relativas al lenguaje: varios investigadores han advertide que las mujeres superan a los hombres en las tareas verbal. Hae conte, pare qe os embers conte jue las mujeres en las tareas espaciales. 7 ie a licrdee Suaale Caton ade ved hormonales. En un estudio realizado por Doreen Kimura y nes colegs sla Universidad oe Weer Ontario invest garon capacidades espaciales de las mujeres durante sus ciclos hormonales mensuales. El principal hallazgo fue que la capa Cidad espacial de las mujeres era inversamente proporcional al nivel de estrogeno, la hormoua sexual femenina, Un estudio mis reciente ha revelado que la cestosterona, la hormona sexual masculina, mejora la memoria espacial ¢ incrementa el tamaiio del hipocampo tanto en las aves macho como en las aves hembra, ‘ fi Entre los géneros existen diferencias cercbrales, pero de un individuo a otro las diferencias son incluso mayores. ‘Tradicionalmente, sc ha considerado que las capacidades espa- ciales son una esfera de exceleneia mascuilina. Un cierto niime- ro de mujeres y algunos hombres que conocemos nos han con- fesado sin reparos que se les da bastante mal interpretar mapas ¥ no son eapaces de recordar recortidos, Las matemiéticas con- llevan manipulacién espacial, lo cual podsia explicar por qué desde siempre los chicos han superado a las chicas en mate- miiticas y estas generalmente han demostrado sec més aptas que los chicos en los exiimenes de lengua, Los estudios sobre diferencias cerebrales y cognitivas centre los sexos dan a enender que algo hay de verdad en los famosos estereocipos de género. $i esto se confirma, podria tenet repercusiones en ks ensefianza de materiay que inclayen 101 destrezas espaciales 6 verbales, por ejemplo, las matemécicas y los idiomas, respectivamente. Desde luego aqui no estamos hablando de niveles normales de capacidad sino de niveles extremos (de alta o haja capacidad), con independencia del género, aunque la proporcién de chicos y chicas en estos extre- mos puede diferir. Una estrategia podria ser desarrollar pro gramas informaticos que soslayen la necesicad de deserezas en los individuos que carecen de las mismas. Seria algo asi como las gafas para los cortos de vista. Discalculia ‘Muy distinta de las diferencias de género es Ia observa- cién de que a algunas personas se les dan realmente mal los nmeros. Pueden ser hombres o mujeres, y actualmente no se conoce la frecuencia de estos casos. Su rasgo caracteristico es gue la capacidad de cdlculo aritmético no llega a desarrollar- se pese a la excelente enseflanza y al buen input ambiental. Brian Burterworth, de la Universidad de Londres, ha estudia- do estos casos y ha observado que el problema viene de fami- lia. Es posible que los miembros afectados no sean capaces de, entre dos nimeras dados —por ejemplo, 26 y 31—, estimar cuil es el mayor. Tampoco son capaces de decir con silo echar un vistaza si han caido fuera de la caja dos cerillas o cinco. Cabe sospechar que hay una sutil anonsalia cerebral tras este trastorno especifico y persistente, al que aludimos a imenu= do como discaleulia del desarrollo. Naturalmente, las dificul- tades graves y continuas con las matematicas no tienen por que deberse a problemas neurolégicos sino que pueden producirse Por otras razones, entre ellas la ansiedad. Sea cual fuere la causa, las estrategias educacionales inspiradas por estudios psicolégicos y cerebrales sobre el procesamiento de Jos niime- ros podrian ayudar a sortear o superar los déficits. Estas estza- tegias serian diferentes si las causas también lo fueran, de ahi |i importancia de buscar las causas. En los nifios con discalculia, Ia eapacidad pars adquirir destcezas aritméticas esta dafiada en un grado de moderado a grave, Puede que estos nifios tengan dificultades para com- prender problemas matematicos incluso muy sencillos tanto en [a escuela como en otros contextos, como coando com- 102 prueban Ia factura de la tienda, cuentan el cambio o caleulan cuanto tiempo tardardn en realizar determinadas actividades. ‘Los nifios con discalculia describen as matematicas y cl céleu= lo como un lenguaje diferente que no conocen, Para in nilio dliscaleGlico, las marematicas y el concepto de numero son tan incomprensibles como el idioma chino para alguien que jamis lo haya estudiado, Como es logico, los nifos discaleilicos menudo se sienten muy frustrados y ansiosos en las clases de matemitieas y en cualquier parte donde se requiera algiin tipo de cilculo. Estos impedimentas marematicos son especial- mente penosos porque los nifios a menudo estin motivados y tienen una inteligencia normal, incluso por encima de la media. A yeces la discalculia aparece en nifios con dislesia No se sabe por qué ni como en ocasiones estos dos trastornos estin relacionados. La disealculia del desarrollo puede aparecer por diver sas razones, Con toda evidencia, el cerebro tiene un cablea- do duro para poder calcular —los recién nacidos tienen capacidades numéricas basicas—. Los bebés distinguen entre ntimeros pequefios y objetos ¢ incluso parecen ser capaces de hacer célculos matematicas sencillas. Sahen que tuna mujie- ca ms otra muiteca son dos munceas, ¥ no tres o cuatro, Parece haber un conocimienta innato del concepto de ime ro. Una de las hipstesis predominantes para explicar la dis- caleulia, propuesta por separado por dos de los expertos mundiales en capacidad matematica y cerebro —Stanislas Debaene y Brian Butterworth—, es la falta de este sentido innato del nimero, Ello acaso se deba a que falta uno de los principales meca- nismos de arrancada para el aprendizaje répido de la cantidad y el nimero, Esta elase de mecanismo recibe a menudo el nom- bre de médulo. Quizd el médulo no logre desarrollarse como es debido a causa de alguns lesidn cerebral temprana o alguna devorganizacin genética de los circuitos neurales subyacentes. En el cerebro adulto, ciertos estudios de pacientes con lesiones cerebrales y experimentos con neuroimsgenes han indicado que la cortera parietal izquierda y derecha, implicada en el procesamiento visoespacial, esta relacionada con el conoci- miento de cantidades y sus rclaciones. En los adultos, eiertas lesiones del lébulo parietal provocadas por apoplejia 0 dafio cerebral pueden originar disealeulia. Algunos mifios parecen 103 sufrie un déficit remprano en le representacién de la cantidad en el lébulo parietal, por lo que carecen de intuicién de la can- tidad. Por otra parte, 0 ademas de este posible deficit del labu. lo parietal, puede que las conexiones entze los conceptos de cantidad y niimero exacto no Hleguen a desarrollarse debida. mente. Por ejemplo, un nifio quiza se aprenda de memoria e algoritmo de la susteaccion pero luego tal yez no sepa conec- tarlo con sus intuiciones sobre la eantidad, la que se traducira en errores graves ENSERAR MATEMATICAS A NIROS DISCALCOLICOS Tanto si la discalculia se debe a lesiones en una determi= nada region cerebral como si es causada por errores en el desa- trollo de conexiones entre componentes del sistema matemati- 0 del cerebro, los estudios psicolégicos y neurocientificas sobre el procesamiento de los nimeros deben inspirar las estra~ tegias educativas, En los casos en que exista un defecto neuro logico, evidentemente sera un error presuponer un simple pro- blema de motivacién. Aqui se precisan estrategias para sortear Ia destreza que Falta Nuestra suposicidin es que un mecanismo defectuoso de artancada para el aprendizaje rapido no impide el aprendi- zaje lento. ¥, en efecto, es aqui donde la ensefianza compen. satoria puede hacer grandes aportaciones. Lo esencial es enseflar mediante la repeticion lenta y paciente de elemenitos bisicos que normalmente se dan por sentados, amén de pro- porcionar reglas explicitas. Esto supone un esfuerzo consid table, y no equivale a instalar las ceglas implicitas y la intuie cién que faltan, No obstante, es algo sumamente prictico. Al final, el individuo discaleilico seré capaz de realizar y verificar operaciones bisicas. Hacen falta més estudios con imagenes cerebrales revelar precisamente qué procesos compensatorios utilizan Jos individuos que han hecho progresos, Este conocimiento podria inspirar a creacién de mejores programas de ense- Sanza. Desde un punto de vista especulativo, damos por sus Puesto que, para una buena compensacidn, son uccesarios recursos intelectuales generales. No a todos los nifios les sobran este tipo de recursos, y no es justo peditlés que hagan 104 tun esfuerzo adicional continuado. Cada vez que hablemos de trastornos del desarrollo, ‘mencionaremos los costes de la compensaciin. Existe una alternativa: pleno apoyo por medios externos. En el caso de a discalculia, ya tenemos cal- culadoras electréniess, y puede haber otros instcumientos que ayuden en los eéleulos aproximados. Las ciencias cerebrales caso lleguen a ser un aliado dé los que dnetun y emsayan programas fururos. Estos quizd tengan efectos 2 largo laze en la reorganizacién cerebral, igual que seguramente los tiene fa educacién convencional, 10s Cartruto 5 EL CEREBRO ALFABETIZADO Las consecuencias que la capacidad de leer y escribir tiene en nuestra vida social, politica y econémica son enor- mes. Para la mayoria de nosotros, estar privados del mundo escrito seria una restriccién intolerable, y ello pese a que saber leer y escribie ¢s una desteeza enscfiada de manera artificial. Para los alfabetizados, leer y escribir es algo tan natural como hablar y escuchar. En este capitulo describimos investigacio- nes cerebrales recientes sobre la capacidad de leer y escribir, y ponenos de manifiesto que ésta tiene profundas consccuen- cia en el moldeado del cerebro humano. En el préximo capi- tulo analizaremos la carga que supone ser disléxico en una sociedad alfaberizada, Breve historia de la escritura Muchas personas consideran que la invencidn de la escri- tura es uno de los ayances mas importantes en la historia de la humanidad. La escritura comenzé hace unos 5.000 aiios por separado en Sumeria, parte de Mesoporamia, y en China, Su difusidn por todas las culturas ha sido répida, y recientemente su extensiGn a los individuos se ha acelerado de tal modo que {a alfabetizacin universal puede considerarse como un dere- cho humano fundamental. El curso de la historia de la escritu- sa no ha estado exento de obstéculos, habiendo distintas for- mas de representar el lenguaje en una forma visible. Algunos ejemplos muy antiguos de escritura son pictéricos, y los mas anriguos de todos, descubiertos en Mesopotamia, eran mode- 107, ‘ “esp <> 4 AR ~ EY VY Pe -J0I Uw FMA 5.1. Lax eemplos mae amique de rite ern modelos en ares det owimaln, ue ce ipa int coe gas wos nla arts Primero se dus el cbt esc beg sowie ‘ban reprecontaciones mis estilizidas del mismo. bie “i los en arcilla. Asi, si un individu queria vender seis ovejas a otto de otra ciudad, podia mandar a un intermediario, el cual Uevacia consigo, ademas de las ovejas, un molde sellado que contendria seis pequefias ovejas de arcilla, Este ingenioso método permitia dejar constancia del arriculo comercializada Protegiendo a] mismo tiempo contra el frauide _ Podemos imaginar ficilmente que este método podfa sim- plificarse reduciendo las formas de arcilla a garabatos sencillos en la misma arcilla, Estas marcas se endurecerian y podrian representar toda clase de objetos y episodios que seria posible leer a gran distancia de su lugar de otigen, y lo que es més, mucho tiempo despues. De este modo, la esctitura increment ‘muchisimo In capacidad de transmitir conocimientos de una generacin a otra, Antes de la escritura, habia existido lenguaje hablado desde hacia decenas de miles de afos, Del habla, aunque esté bien expresada y tenga un fuerte impacto emocional, no Queda consrancia permanente, De la escritura si. El habla depende de la memoria y, aunque puede transmiries¢ en forma épica o cantada, no deja de sec un modo de comunicacién efi- mero. Cuando se elaboraban leyes, era util grabarlas en pice 108 dra. Asi pues, uno de los cédigos més antiguos, el famoso cédigo de Hammurabi, rey de Babilonia (siglo xvii a.C,), esta escrito con caracteres cuneiformes en granito duro y todavia hoy es posible admirarlo en el Museo del Louvre de Paris. £1 cédigo era acatado como reglamento que definta los delitos y establecia los limites para su castigo. He aqui un ejemplo: «Si alguien es demasiado perezoso para mantener su dique en buenas condiciones, y no lo mantiene; si el dique se rompe y los campos quedan anegados, entonces aquel cuyo dique se ha roto seri vendido, y el dinero sustirurd el grano que se-ha echae do a perder» Esto era un documento permanente para que todos lo entendieran como un aviso y se remirieran a él en caso necesario. No obstante, la escritura no expresa con precisin las mis- mas cosas que el habla, Es un cédigo que transmite solo. unos aspectos del lenguaje y no otros, Por ejemplo, el lenguaje escri- to no refleja la melodia o la prosodia de las frases habladas. Por lo general, no transmite las pauras de acentuacion de las palabras (en el caso del inglés, en el que no hay acentos|: hemos de conjeturar si pone project o project y usar la infor- macibn que nos proporciona el contexto. El chino y los anti- ‘guos jeroglificos egipcios, por ejemplo, ante todo hacen corres- ponder signos abstractos ¢ imagenes rudimentarias con signifi cados lingiisticas. Orras lenguas han desarrollado sistemas de ceseritura que fundamentalmente establecen correspondencias ‘entre signos visibles y sonidos del habla, Aqut se han seguido dos caminos muy diferentes. Varias lenguas indias urilizan un silabario: cada silaba existente en e] idioma tiene un simbolo reconocible. Por ejemplo, tenemos s{mbolos individuales paca Iki ka, ke, kus bis ba, be, bu, etc. Esto funciona cuando el mi- mero toril de silabas es relativamence pequeiio, es decir, no mas de cien 0 asi. Como muestran los ejemplos ki, ka, ke, ku y bi, ba, be y ‘bu, la silaba es capaz de segmentarse en sonidos constituyen: tes mas pequefios: consonantes y vocales. Podemos emplear ‘muchos menos simbolos distintos, pongamos de veinte a trein- ta, para representar rantas silabas como deseemos, Ademis, podemos utilizar estos simbolos para anotar cualquier palabea de cualquier lengva, de oido, aunque no contenga las silabas a Jas que estamos habicuados. En vez de ello, estamos uclizando pequefios fragmentos del habla: fonemas. La primera gran 108 Fictien 5.2. Herades Alien, rico mecomas de las artes om la antigua Grecia, contraré a 24 eselavos, a cada amo de los cuales dio ol mambre de na letra para que ayudaran a su bia aprender el aialeta invencién del alfabero fue Ja de introducie simbolos para tas consonamtes, lo cual se atribuye a las fenicios de la costa medi- terrdnea. Este pueblo conacia los jeroglificos egipcios, pero los rehizo para que representaran los sonidos del habla mas importantes de sw propia lengua Hay que atribuir a los griegos la segunda invencién importante del alfabeto: la intreduceién de signos geificos para las vocales. Esto sélo incrementé ligeramente el conjunta de letzas del alfabeto, y tuvo lugar en torno al aio 500 a.C. Desde emonces, e alfabera ha sido adoprado cada ve2 por mas Jenguas miencras que el nimero de letras apenas ha enido que aumentar Los romanos redujeron este némero, y el orden lizaban para recitac el alfabero es el misme que usamos todavia en la actualidad. En la Grecia y la Roma antiguas, lo primero que se hacia cen la escuela era aprender el alfabero. Alvededor de 150 4.C,, no is tigalsime mecenas de lar artes, Merades Atieo, que en Atenas hizo consteuir un teatro que todavia hoy se conserva, tenia un hijo al que le costaba aprender el alfabeto. Al chico se le tenia por un indsil con muy mala memoria. El padre eon traté a 24 esclavos, a cada uno de los cuales dio el nombre de tuna letra, Cabe suponer que a la larga el joven Atico apren- did los nombres de los esclavos a la ver que el alfabeto. De este modo, se dio un paso muy importante en su educacion, Puede que Atico haya sido el primer disléxico de la historia del que hay constancia, El legado del alfabero El aprendizaje del alfabeto sigue siendo la base de la alfa- hetizacién. Aetualmente, ineluso a los nifios chinas se les ense~ ha por regla general el alfabeto romano como ejercicio de pphesta en marcha antes de iniciar Ia ardua tarea de aprender gfadualmente miles de simbolos, Cada uno de estos simbolos tiene una rica historia y representa una mezcla de diferentes aspectos-del lenguaje. No equivalen a las «palabras» en el sen- tido occidental, sino que son elementos de significado. Por lo comin, estas elementos necesitan reunirse en vocablos com- puestos que hacen las veves de palabras, las cuales posibilitan abundantes incerpretaciones que incluyen alusiones historicas y retruécanos con otras palabras. La poesia china, aun siendo muy econémica en su forma escrita, es famosa por contener numerasas capas de significado. Los nifios japoneses han de aprender tres sistemas de escritura diferentes: el sistema logografico: chino, conocide comio Kanjis el silabario japonés, conocido como Kana; y, en los iiltimos aftos de Ia escuckt, el alfabeto, denominado Romaji, ;Si alguien hace menos que esto es considerado un inculto!, pues, de hecho, no estara totalmente alfabecizado, ‘toda vex que, para comprendér los distintos géneros literarios y los nombres de personas y lugares, hace falta utilizar todos los sistemas. Habida cuenta de la facilidad que hay para ¢ras- ladar el alfabeto a caracteres de imprenta mediante un teclado, muchos de los que hablan japonés y chino usan a voluntad una version alfabética de su lengua, ui _ Aunque el sistema de escrcura lfabética exhiba esta his- toria criunfal, no es necesariamente el ms sencillo de aprender. Aprender a usar el alfabero no resulta igual de facil para todos. De la pequefia minorfa que experimenta difcultades graves mientras aprende a leer y escribir se dice que padece dislexia Sus integrantes jams aleanzan ef mismo grado de lectuca y escritura fluidas que a mayoria de la gence. Quiad les iris mejor si pudieran uilizar un sistema de escritura basado en un silabario, Es posible, pues casi todo el mundo tiene la intuicion de lo qu es una sas. ’or lo general, en los sistemas al tice Sp sony pe eee suerte s6lo unas cuantas letras son confusas. Estan las infames letras especulares: b, d, p, q. Casi todos los nifios tienen difi- cultades para aprender y recordar cual es cuil, aunque al final lo consiguen, Las etras confunnden porque el cerebro esti acos- tumbeado a funcionar en wn mundo tridimensional, y hacerlo ee als de os dimensiones en papel es una novedad. semos en tres dimensiones ¢ imaginemos b, m0 objetos sélidos: son el mismo objeto Han Bak ee Apia cio. Asi pues, la primera vez que se encuentra con estas formas, el cerebro de un nifo pequefio entra en conflicta —confusin sarantizada. El origen de las formas de las letras que utiizam ‘mente se remonta a los inicios de la eaeinne, ane: bas fenicios y griegos comaron las formas de los jeroglficos egipcios y kas modificaron, Las formas de las leras han cam biado sorprendentemente poco desde que los romanos decidic~ con cuss eran especialmente adecuadas paca las inscripciones cl aun consideran que esta ¢s la forma mids beets in conocida como Times New Roman quizd ae imo be mas comiinmente urilizada en el procesa~ Lenguaje visible en el cerebro El lenguaje visible crea un mi -1 un nuevo mundo de objetos, sim: boloso leas, que tenen una relacin legitina camel aide ee habla Hay que aprender las correspondencias entre el abla y los simbolos, aprendizaje que tiene un impacto dura- 112 dero en el cerebro. Asi, ef cerebro de quien sabe leer y escr: bir es distinto del de un analfabeto, Las personas alfaberiza- das solo necesican mirar el texto impreso para saber lo que pone. De hecho, lo descodifican autométicamente, aunque ho tengan intencién de Ieerlo, Tenemos la demostracion de que la lectura es auromitica e involuntaria en cl famoso ejemplo que sigue. El paradigma de Stroop toma el nombre de un psicdlogo holandés que vivid en la primera mitad del siglo xx. Stroop enseno a Yarios individuos una lisea de pala- hpras esctitas en diferentes colores y les pidié que nombraran él color de la tinta en que estaban escritas. A continuacién midié el tiempo que tardaban en poner nombre al color de cada palabra. La trampa era que a veces la palabra era el nombre de un color que no eoincidia con ef color de la tinta en que estaba escrita (por ejemplo, la palabra «AZUL» podia estar escrica con tints roja). Cuando el color de la rinta dife- ta del color designado por la palabra, la gente tardaba mas que cuando no existia tal discordancia. Esto se debe a que antes de nombrar el color de la tinta leemos involunta ence la palabra, y el significado nos viene a la cabezs espon~ tineamente. En cuanto uno ha aprendido a leer, no puede menos que leer palabras. fn general, se tarda mucho menos en leer una palabra que en poner nombre a una imagen, A muchos esto les results asombroso, pues de-nifios nombraban imigenes mucho antes ide ser capaces de leer palabras, Una vee reconocemos la pala~ bra escrita, el mundo ya no parece el mismo. Cuando tenemos cl texto impreso delante de los ojos, nos sentimos impulsados ft leerlo, Asi pues, zaprender a leer supone uma especie de alayado de cerebrow? COMPARACIGN ENTRE GENTE QUE SABE LEER Y ESCRIBUR, YY GENTE ANALFABETA §i la alfabetizaciOn es una expecie de lavado de cerebro, entonces de ahi debe resultar que el cerebro esti organizado de manera distinta en los alfabetizados y en los analtaberos, to ‘cual acaso tenga consecuencias para toda suerte de cuestiones, Por ejemplo, la capacidad de leer y escribir qurca influya en el modo en que se process el habla, aun cuando ésta s6lo se ofga- 13 No obstante, comparar gente analfabeta y alfahetizada no es facil en lugares donde Ja escolarizacion no es sdlo universal sino obligatoria Unos psicdlogos de Porrugal cayeron en la cuenta de que tenian la oporninidad de estudiar personas que eran analfabo- tas por razanes historicas y sociopoliticas. En Portugal, la esco larizacién no llegé a ser obligaroria hasta mediados de siglo ¥. Especialmente en las zonas rurales remotas, los nifios no iban a Ia escuela y acaso pensaran que ésta era una especie de rorrura diabolica de la que habian tenido la fortuna de librarse. Los investigadores Luz Cary, José Morais y sus colegas identificaron a personas que eran analfaberas y que lo habian seguido siendo durante toda su vida labora. También ident. ficaron a individuos que de algin mado habfan sido capaces de apravechar las oportunidades ofrecidas posteriormente por la vida para aprender a leer y escribir a un nivel mediano. Estas personas moderadamente alfaberizadas halfau perma- rnecido en Jas mismas dreas rurales, ocupados en las misinas actividades, por lo comtin ageicolas, Esto significaba que se podia hacer una comparacién rigurosa entre ambos geupos, comparacién que seria realmente sobre el efecta de la alfabe. tizaci6n en el cerebro, y no sobre el efecto de la escolarizacian durante la infancia, Cary, Morais y sus colegas Hevaron a cabo una serie de experimentos psicaldgicas con estos dos grupos peculjares de personas. Los experimentos utilizaron el lenguaje hablado, a veces imagenes, y pusicron de manifiesto diversas diferencias sorprendentes. Las consecuencias de ta alfahetizaciém eran especialmente elaras cuando hacia falta descomponer los soni- dos del habla, esto cs, manipular fonemsas. Por ejemplo, «qué es “raro” sin la primera “r”?» La respuesta, «arov, era fi era facil para los que sabian leer y escribir pero no para los analfabe- tos. Este estudio revelé por primera vez la idea de que la des- composicién de palabras en sonidos més pequefios llega a tener sentido si podemos imaginar estos sonidas como letras. Al fin y al cabo, son estos fonemas los que se corresponden directamente con letras. Pensemos en dus grupos de nifios jugando cada uno con tun pueblo de juguere. Un grupo dispone de casas de madera ya hechas y el otro de casas construidas con piezas de Lego. Para ‘estos tltimos, la ciudad ser4 modificable hasta el infinico, 4 mientras que los primeros consideran sus casas como algo fijo intacto, Para ellos carece de sentido la ides de poder quitar piezas y cambiar la forma de las casas. El lavado de cerebro mediante la alfabetizacion es algo real. En cuanco uno domina el principio del alfabero, cambia su petcepeién global del habla. Somos conscientes de que es posible descomponer los sonidos de las palabras y volver a reunirlos, Se observ otro efecto del principio alfabético en un estu- dio realizado por Alexandre Castzo-Caldas v sus colegas, en el cual participaban nuevamente individuos alfabetizades y anal- fabetos, 2 quienes se pedia que repitieran palabras reales y palabras inventadas carentes de sentido. Todos repetian bien las palabras reales, de modo que no se apreciaban diferencias cenire el grupo de alfaberizados y el de analfaberos. No obs- tamte, si se advertia una diferencia curiosa cuando repetian palabras absurdas. Los analfabctos sotian convertiréstas en pa- labeas reales. Asi, en vez de vhanona», que ne significa nada, quiza decian ubananar, que si tiene un significado. gPor qué no se limitaban a repetir las palabras absurdas, igual que el grupo alfabetizado? Las palabras sin sentido no desconcerta- ban a los integrantes de este grupo, pues ya estaban familia zados con entidades de este tipo. Al fin y al cabo, los nombres de las letras son palabras sin significado, como «efe» 0 sha- che». Ademis, tan pronto conocemos los principios basicos del alfabeto, disponemos de un mérodo para formar palabras que no existen, $i no conocemos estos principios, sélo pode- mos considerar las palabras inventadas como exiscentes, bien que desconocidas, EHASEA QUE PUNTO ES DIFERENTE EL CEREBRO ALFABFTIZADO? Esos mismos individuos, ya en la sesentena, vigjaron desde sa zona rural en Portugal hasta el Instirara Karolinska, de Estacolma, para que Martin Ingvar y sus colegas les hicie- ran un escaner del ecrebro. Cuando repetian no palabras, los voluntarios analfaberos activahan mas intensamente los [obulos frontales, las Areas cerebrales multiuso de resolucién de problemas, ¥ en especial las regiones conocidas por su implicacién en la recaperacion 1s, de recuerdos, Los voluntarios alfabetizados activaban con mas fuerza el JGbulo cemporal izquierdo, el area cerebral dedi- cada espeeificamente al procesamiento del lenguaje, Es lo que ceabia esperar, pues las personas analfabetas tracan las pala: bras sbsucdas como si fueran palabras reales, que habian entendido mal o que desconovian, De ahi que a veces las transformaran en reales, pata lo cual generalmente buscahan este tipo de palabras en su memoria. Los alfabetizados trata, ban las no palabras eon cierta indiferencia, como posibles aunque no reales. No hacia falta buscar gn kx memoria ni con. siderar la posibilidad de convertirlas en palabras reales, Este excepcional experimento proporcions una primera dlemostracién de los cambios cerebrales que se deben ala alfa. izaciéa, poniendo de manifiesto que el cerebro alfaberisado reacciona de manera distinta incluso cuando sélo esta escu- chando hablar Repetimos,el sonido del habla es un factor clave de la lee- tura. A los buenos lectores, los que leen las palabras automa ficamente, a menudo les pasa que se les ocurre el sonido de la Palabra de manera espontinea. Podriamos pensar que leer en silencio es una tarea estrictamente visual, pero resulta que no, Los procesos uilizados por ef cerebro cuando leemos en silen, cio son extraordinariamente Parecidos a los utilizados cuande Jeemos en voz alta. El sistema de lectura del cerebro, édepende de la lengua del lector? No es sélo que aprender a leer y a escribir cambie el cerebro. Las demandas especializadas de idiomas concretos, como inglés, italiano o francés, suponen demandas especti. cas en Ia escritura, Aunque todas estas lenguas usan el mismo alfabeto, histéricamente han desatrollado sistemas de escri. tura bastante distintos, En teoria, el alfabero garantiza que podamos pronunciar amediatamente una palabra escrita en otra lengua, pero en la brictica el sistema de escritura de cada idioma incluye reglas adicionales de pronunciacién, Unos sistemas de escritura ties nen reglas ms complejas que otros. Por ejemplo, comparemos slitaliano y el inglés, El italiano tiene uma ortogratia regular 116 a nats a wn xn ches pron ciamos en Yor alta las Jetras poco a poco, al final Ia palabra cage fas mks.o cone coespcmate: Niel, MiaBs, tortellini, En inglés, en cambio, la correspondencia entre las palabras y los sonidos dista mucho de ser sencilla y seria rid ‘culo basarse en ka pronunciacién de las leteas poguite a poco. Qu pine Rican eo com. cbse, rath «Leicester»? Y lo que es peor, en inglés las mismas combina~ kionet dele poate tose protien oes ky diferentes. La palabra «wind» (viento), por ejemplo, sera de manera diss tinta en «The wind was blowing a gale» [Hacia un viento que te volaba) y en «We need to wind up the clock» (Flemos de larle cuerda al reloj). . : toon cis Micke ea usb de sonidos de palabras ligados a sus patrones precisos de orvografia; si no, no tenemos nada que haces. ¢Cémo influye esto en ef cerebri Recordemos que incluso cuando leemos en silencio, la forma visual de la palabra no puede divorciarse de su sonido. Hay individuos que recuerdan el deletreo pronunciando en yor alra 1o que ver coma af fuer ftinnot~ Par Eph, ol ven crita la eparkmentos, realmente oyen en su cabeza Tisapemec Micke poster talan bo wer aed estupendamentey no necesitan recur a ets trios onsen sin embargo al ofr rimas de palabras que no se deletrean igual Por ejemplo: There was an old woman of Gloucester, Whose parrot two guineas it cost her. (arb) (Habia en Gloucester una vieja, cuyo lore le cast dos guiness.) El sistema de lectura del cerebro y su ajuste Para estudiar la adaptacidn:-del cerebro a estas diferen cias en las reglas de deletreo, los investigadores Eraldo Paulesu, de Mili, Jean-Frangois Demonet, de Toulouse, ¥ Uta Frith, de Londres, llevaron a caho un estudio europeo de Colaboracién, En und primers eta, efectuaron escinetes de lectores competentes de inglés ¢ italiano mientras estos feian 417, palabras simples en voz alta o en silencio, poniéndose de manifiesto que las regiones que componen el sistema de lec- tura del cerebro son exactamente las mismas en los ingleses y en los italianos, Este sistema, que también se he observa- do en estudios realizados por otros grupos de investigacién con hablantes de inglés, ocupa areas importantes del hemis- fetio cerebral izquierdo, el lado dedicado al lenguaje y al habla, En Ja figura 5.3 aparece este sistema comin, que puede dividirse en tres partes conectadas, una en la poreién delantera de los ldbulos frontales, otra en el centro de la cor teza parietotemporal, y otra en la z60a posterior de los [6bu- los temporates. En el proximo apartado volveremos sobre estas diferen- tes regiones. En la figura 5.3 se aprecian las ligeras diferencias observadas entre los lectores italianos ¢ ingleses. Aunque las tres regiones activadas eran las mismas, diferia la importan- cia relativa dada a cada una durante la lectura. La segunda imagen muestra ¢| area que estaba mas activa en los lectores italianos, En la tercera vemos el dtea que estaba relativamen- te mas activa en los lectores ingleses. El sistema de leetara estd ajustado a las demandas concretas del sistema de escri- tura en cuestiGn, En un estudio posterior, se efectuaron escdneres a Jecto- res de habla francesa bajo condiciones idénticas. Activaban exactamente el mismo sistema que los otros dos grupos lin- giiisticos, pero en lo que respectaba al ajuste, se ponian de parte de los lectores ingleses. Al fin y al cabo, los franceses tie~ nes un siscema de eseritura bastante complejo, mas parecido al inglés que al italiano. Esto se nota especialmente cuando intentamos deletrear mientras eseribimos al dictado. Por ejemplo, los sonidos para c'est y ces 0 para mais y mes son exactamente los mismos QUE HACEN LAS TRES REGIONES DEL. SISTEMA DE LECTURA? Curiosamente, sobre el sistema de lectura del cerebro se sabe mucho. Durante los ultimos ciento cincuenta aftos, han sido examinados muchos pacientes que han suftido lesiones cerebrales en el lado izquierdo del cerebro, por lo general causa de apoplejia. Algunos de estos pacientes habian perdi- 118 do su capacidad de hablar: otros, silo Ia de leer © escribir. Este conacimiento 110s ayuda a ensanablar la funeié y la fina- lidad de las eres regiones del sistema de lectura. Nos permite asimismo comprender por qué cl cerebro ha recurrido a estas reas, y no a ovras, para la tarca culturalmente adquirida de la alfabetizacion. La regién suis frontal se denomina area de Broca en honor de Paul Broca, pionero francés en el campo de la neu= rologia que dio a conocer el revolucionario caso de «Tan», hombre que, tras sufrir una apoplejia, sélo podia pronunciar la palabra «tans y, por lo demas, habia perdido el habla por conapleto. Aunque hay diferencias individuales on virtud de las cuales los limites precisns del area son inciertos, existe un acuerdo rotal respecto a que el habla depende de esta parte del lébulo frontal. En el estudio curopeo deserito antes, el rea de Broca estaba activada tanto cuando los voluntarios leian palabras en vor alta como cuando lo hacian en silencio. Es como si ef cerebro estuviera preparado para pronunciar las palabras inmediatamente. La regiGn central del sistema de lectura incluye el drea de Wernicke y la circrnvolucién angular. El neurSiogo alemin del siglo xix Carl Wernicke, que estaba interesado en el len~ guaje y sus fundamentos en el cerebro, examin6 a pacientes gue podian hablar pero no entendian cl lenguaje. En estos pacientes, el érea daiiada, que se encuentra en el plavio tem poral del hemisferio izquierdn, secibe el nombre de drea de Wernicke. E plano temporal desperté un interés especial en el neurélogo americana Norman Geschwind, quien en la décads de 1960 advirtié que, en la mayoria de Tos cexebros gue habia tenido oportunidad de estudiar, era mayor en la inquierda que en la derecha, Numerosos estudios de pacien- tes pusicron de manifiesto que, cuando esta regién resultaba Gamtada, el paciente ya no podia nombrar letras ni trascribir tuna palabra escrita al habla. Esta area parece especialmente importante para aprender el cédigo alfabético. La circunvo- Jucién angular, en el Iébulo parietal, se halla a mitad de camino entre el drea de Wernicke y In corteza visual. Tiene diversas funciones, entre elas la vinculacién de las palabras habladas y las palabras vistas, €¥ qué pasa con la tercera drea, situada en la base del Jobulo temporal izquierdo? Wernicke también atendié a 119 aii ie ied ett att Jetra-somida esté mis action am los lectoresitalatmos. En la inferor apracte, 0 Crounvolskin angular Pane terparal Aton de Wernick ‘Aga do ia forma fo as palabras RASA. Elsistoma de lecture del cerebro se compone do varias entes. El irea de Boca del libulo frontal esta amplicada en ta produceidm de lomguafe hablado. El Srua de Wecnicke sv halla en el lsbulo temporal y tine gue ver com la descodificaciém del lemguaje. La circunvo~ Fuckin anglae se encwemtra en el Ibu parietal y tiene ruuckas funciones, denare elas lo arceiacisn entre palabras babladas y vistas, Fl irea visnal de la forma de las palabras reside on la base del ldbulo temporal ixquierda std implicada en el pracesumuento del delereo, el sonido y el significado dde tas palabras. pacientes con lesiones en la buse de dicho lébulo, 1os cuales tenian grandes dificultades para deletrear y reconocer pala- bras enteras. No obstante, atin podian pronunciar en voz aca palabras partiendo de las fetras. Wernicke sugitié que esta regidn tal vez controlaba el acceso a un diccionario donde estuyieran almacenados el deletreo, el sonido y el significado de cada palabra, El neurocientifico Stanislas Dehaene y su colega Laurent Cohen, de Paris, confirmaron que el area ubi- cada en lx base del lobulo temporal izquierdo tenia que ver efectivaience con las palabras enteras. La denominaron rea visual de la forma de las palabras. Cathy Price y sus colegas de Londres han observado que esta regidn también estd acti- va euando la gente nombea imagenes o sonidos, como «tim- rex o «sirena de nieblar. 121 Ficus 5.5. Elsirea de ds forma de lae palabras, amplicada en of pro- eescmionto dol deletrea el somido yl sivnficada de les palatras, eta situa 4a ev posicion adyacente a V4, el area visual responsable del procesanient del color 11, SISTEMA DF LECTURA AJUSTADO Hemos visto que el sistema de leerura puede dividirse en tres partes, eada una de las cuales tiene un papel caracterist co. La parte frontal del sistema de lectura, el dcea de Broca, es el sistema basico de produccidn de habla del cerebro. La parte central, el drca de Wernicke y Ia circunvolucion angular, esta activa durante la transcripcién de letras y sonidos. El srea pos teriog,la de fo forma de las palabras, situada en la porcion infe- ror del Jébulo temporal, ¢s la regidn involucrada en el alma- cenamiento y la recuperacién de palabras enteras, Par fin podemos ya explicar la diferente importancia que tienen las distintas regiones del sistema de lecrura en los locto res italianos, ingleses y franceses, Somos capaces de explicar ‘ste ajuste en funciGn de los cequisitos precisos de los sistemas de escritura inglés, francés € italiano, respectivamente. En in- glés y en francés es mas importante reconocer formas de pala- bras completas que transcribir letras en sonidos. En castellano 6 italiano, esto ey menos importance, pues el sonido de la pala bra entera se obtiene fécilmente a partir de la gradual trans cripcion de letras en sonidos. En consecuencia, Jos lectores ita 122 lianos activan el drea de transcripcién mds que los ingleses y franceses. quienes activan el drea de Ia forma de las palabras mas que los espaftoles 0 italianos. De rodos modos, los lectores en ambas lenguas atilizan ambas dreas, lo que sugicre que la lectura se basa en mas de un proceso. Un aspecto fascinante de los distintos sistemas de escritura slfabética es que no han ido exelusivamente en vuna direccién w otra en una doble opeidn: usar cl principio de cranscribir siempre pequefias unidades de sonido en letras («s-i-t» para «sit) o usar el principio de deletreos caracte- risticos para palabras enteras (vcough» y no #c-o-f«}. El inglés es un buen ejemplo de cémo se combinan estas posibi- lidades. Resulta que los dos principios se combinan en la smayoria de las lenguas, aunque no de une manera tan espec- racular como en inglés, La singular auromaticidad de Ia lectura que ha quedado demosirada con el paradigms de Stroop permite a los lectores hhacer dos cosas a la vez: identificar Ia palabra entera y al mismo tiempo transcribir las letras en sonidos poco a poco. Es ldgico que uno de Jos dos procesos renga algo mas de impor- tancia con arreglo al sistema de escrirura utibizado, Por tanto, cuando aprendemos a leer en inglés a en francés, trabaja mas Ja regién responsable del reconocimiento de palabras enter: y cuando aprendemos italiano, trabaja mas la regién respon- sable de la transeripcidn leteas-sonidos. GES EL SISTEMA DE LECTURA, UN ACCESORIO DEL SISTEMA DEL HABLA? Qué es mas importante, los elementos sonoros de una palabra o el sonido de la palabra entera? El lector competente tiene una respuesta sencilla: evidentemente, las dos cosas son importantes, Por su lado, la persona analfabeta optaré por el sonido de la palabra entera sin siquiera saber acaco qué se entiende por elementos sonoros del habla. El alfabeto permite a los lectores ser conscientes de algo gue, de lo comtrario, ignorarfan: Ia posibilidad de cortar pala- bras en sonidos mindsculos, que ya hemos comparado con las piezas de Lego utilizadas en el pueblo de juguete. Hemos visto como esta permite la combinacién de sonidos sin significado, 123 consonantes (b, m} o grupos de consonantes (sp, ntr) y vocales (a, 0), inicios y finales de silabas (e-ntr-eno, e-ntr-ada, h-eno, hada), etcéteca, lo que se traduce en una tremenda explosion de posibilidades combinatorias. En principio, podemos escribir ‘cualquier palabra inventada que se nos ocurra, La misma explosion combinatoria subyace al habla misma. A diferencia del caso del lenguaje escrito, el cerebro ha tenido millones de afios para que el habla evolucionara, Los Procesos estin tan profundamente arraigados que no somos en absoluro conscientes de los mismos. El sistema alfabético que hha legado a ser el sistema predominante de escriturs en las len~ guas del mundo es parasito del antiguo sistema del habla humana, Peto para dominarlo necesitamos ser conscientes del proceso combinatorio. Como veremos en el proximo capitulo, esto no resulta igual de facil para todos los lectores. Mezcla de colores y palabras La integraci6n automitica de To que se ve y lo que oye se observa no sélo en la lectura sino también en un «escado» especialmente fascinante deniominado sizestesia, Las personas sinestésicas mezclan sensaciones diferentes. No es realmente tna enfermedad, pues esti alectada gente que no presenta nin- guna anomalia cerebral, Una persona nota que algo tiene un sabor amargo cada vez que oye sonar un timbre. Otra acaso huela a fresas siempre que toca ropa de algodén, La forma mas comin de sinestesia supone asociar un color a una letra o pala- bra conereta, La mayoria de los individuos que presentan esta forma de sinestesia vinculan todas las letras y todas las pala bras a un color particular. Una amiga sinestésica siempre «ve el color rosa cuando oye la letra 1 cualquier palabra que ccomienee por J, mientras que para ella la q esta ligada al verde, Hasta hace poco se ctefa que la sinestesia era muy poco ‘comiin, pero estimaciones mas recientes dan a entender que hasta un 4-5 % de la poblacién puede que tenga alain tipo de experiencia sinestés No se sabe qué origina la sinestesia, pero sc han dado varias explicaciones. Una es que la combinacién de senitidos deriva de asociaciones de la infancia, En el caso de la sineste- sia color palabra, tal vea estos individuos estan recordando los 12g colores de las letras del alfabeto colgando en las paredes 0 las letras imantadas pegadas a la nevera cuando ellos eran muy pequetios. De todos madas, esto no explica por qué las perso nas sinestésicas afirman «ver colores (no sélo pensar en ellos) cuando leen letras, - Una idea alternativa es que la sinestesia se debe a conexio- nes hiperactivas entre ka regién del cerebro que process los colores, denominada V4 (rea visual 4), y el 4rea cerebral que almacena las palabras (irea de la forma de las palabras). Estas dos areas se hallan muy prdximas entee st, en la parte poste rior del cerebro, y es posible que pasen sefales de una a la otra. La sinestesia es un fendmeno que nas revels lo rica que es nuestra experiencia del lenguaje escrito. También nos ofreve un atisbo de la asombrosa facilidad del cerebro para combinar experiencias distintas, en especial para meaclar imagen y soni- do. La forma visual de la palabra escrita suscita inmediaca- mente el sonido de la palabra, al menos en los Jectores norma~ les. Damos esto por descontado, aunque quizd en el fondo sea tan asombroso como la capacidad de los car un color cada vez que oyen una palabra. CAPITULO 6 APRENDER A LEER Y SUS DIFICULTADES no cambia el cerebro cuando aprendemos a leer y escribir? :Por qué a algunos nifios les cvesta tanto aprender 2 leer? Estas son las cuestiones que abordamos en este capitulo, Las investigaciones cercbrales ideadas para responder a estas preguntas se hallan todavia en una etapa temprana. Una expli- caciOn es que las récnicas de los escaneres y las ecografias adn no se han adaptado bien a los nifios, pues es difieil conseguir {que estos se estén absolutamente quietos durante la explora- cin. Movimientos siquiera muy leves dificultan la interpreracion de las imagenes. Asf pues, los principales resultados abtenidos hasta ahora proceden de voluntarios adultos. Esta es valido tanto pata los lectores competentes como para los que padecen dislexia, Aprender a ser musicalmente culto Todavia no existe ningtin estudio en el que se haya efec+ tuado un eseiner al mismo individuo antes y después de apren- der a leet. No obstante, Lauren Stewart, del University College de Londres, ha explorado a una serie de adultos antes y des- pués de aprender a leer musica, Se ha escrito miisica desde que a principios del siglo xi Guido d’Arezzo invent6 un sistema de notacién, Gracias a ello, Ja gente pudo interpretar miisice que jamas habia ofdo antes. De este modo, era posible transmitir miisica a lo largo del Siempo, lo que permitia a los misicos ejecutar la misma com- 127 posicién original en lugares distintos. Los efectos de la nota-