Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
para estudiantes
con Necesidades
Educativas Especiales
PRESIDENTE DE LA REPBLICA
Rafael Correa Delgado
MINISTRO DE EDUCACIN
Augusto Espinosa Andrade
Viceministro de Gestin Educativa
Daro Rodrguez Rodrguez
Viceministro de Educacin
Pablo Cevallos Estarellas
Subsecretaria de Desarrollo Profesional Educativo
Monserrat Creamer Guilln
Directora de Formacin Continua
Marta Cabello Gonzlez
Autor del curso
Bruno Burgos Iiguez
Coordinacin tcnica del SProfe
Pablo Larretegui Plaza
Mara Gracia Fonseca Ashton
Direccin Nacional de Educacin Especial e Inclusiva
Rodolfo Rojas Betancourt
Diseo y diagramacin
Jos Escalante Maldonado
Impresin
Coordinacin General de Administracin Escolar
Ministerio de Educacin del Ecuador - MinEduc
Primera edicin: marzo de 2013
Quito Ecuador
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a las instituciones
que colaboraron en la produccin
de este material:
ndice
Advertencia
Presentacin
11
12
13
Plan de sesiones
25
Sesin 1
La exclusin: prctica social que obstaculiza el hecho educativo
31
Sesin 2
Cultura inclusiva en la escuela
41
Sesin 3
Evaluacin del nivel de competencia curricular
67
Sesin 4
Las Necesidades Educativas Especiales
81
Sesin 5
Evaluacin del estilo de aprendizaje
95
Sesin 6
Evaluacin del contexto escolar y familiar
111
Sesin 7
La respuesta educativa desde el currculo
129
Sesin 8
Nee asociadas a discapacidad intelectual y a superdotacin
145
Sesin 9
Nee asociadas a discapacidad fsica
161
Sesin 10
Nee asociadas a discapacidad visual
171
Sesin 11
Nee asociadas a discapacidad auditiva
179
Sesin 12 y 13
Adaptaciones en prctica
191
Advertencia
Advertencia
Presentacin
La atencin en las aulas a las Necesidades Educativas Especiales (Nee) de los estudiantes
se concreta en la construccin de adaptaciones curriculares. Estas adaptaciones son la
respuesta que, desde el currculo, se elabora para dar atencin a los requerimientos
particulares de un estudiante con dificultades para aprender.
En la medida en que esta adaptacin sea eficaz, el estudiante en cuestin podr lograr ms
fcilmente sus objetivos de aprendizaje, acceder de mejor manera a los contenidos que se
ha propuesto para l y desarrollar ms rpida y adecuadamente las destrezas que necesita
para desenvolverse en la escuela y en la vida en general.
As, disear adaptaciones curriculares de calidad es una necesidad esencial para todo
docente comprometido con la educacin para la diversidad. Este curso est concebido
para proveer a los maestros del marco terico y de las herramientas prcticas requeridas
para construir dichas adaptaciones.
Presentacin
10
Sobre la metodologa
La metodologa de este curso gira alrededor de tres ejes:
1. Apropiacin del marco terico relativo a Necesidades Educativas Especiales
y adaptaciones curriculares.
2. Formacin en el diseo, aplicacin y evaluacin de las adaptaciones curriculares.
3. Reflexin sobre los procesos y contenidos del curso para una comprensin total
y profunda de las implicaciones de educar para la diversidad.
Las actividades que se han planteado alrededor de estos ejes abarcan la lectura
de documentos fsicos y virtuales; dilogos reflexivos sobre contenidos pertinentes;
trabajos grupales e individuales; elaboracin y aplicacin de instrumentos de diagnstico
y adaptaciones curriculares para casos reales y simulados; y retroalimentaciones de los
trabajos y adaptaciones elaboradas.
11
12
Consideraciones generales
para el instructor
1. Al iniciar el curso, presntese y d la bienvenida, socialice los objetivos de la
capacitacin, explique la metodologa de trabajo, describa de manera general las
actividades y explique el sistema que se utilizar para la evaluacin.
2. Antes de cada sesin prepare los materiales y dems herramientas necesarias para
cada actividad, asegrese de que la distribucin de espacios sea la correcta y que
exista la cantidad suficiente de los recursos que sern utilizados esa jornada.
El instructor como asistente a la capacitacin
3. Usted toma este curso con el objetivo de replicarlo luego con docentes. Tenga en
cuenta que es en funcin de ellos que se ha diseado y, por eso, existen a lo largo
de este libro actividades que le sern imposibles de realizar por su carcter prctico
durante el curso de preparacin de instructores. Cuando as sea, usted encontrar,
bajo un ttulo similar al que inicia este prrafo, las adecuaciones que se han hecho a
la actividad para que usted la pueda realizar. En caso de que no encuentre esas notas
proceda como se indica.
Recuerde, el buen facilitador:
4. No contesta preguntas; genera unas nuevas para promover en los participantes su
reflexin y la construccin de sus propias comprensiones.
5. No da explicaciones de conceptos o trminos; promueve su anlisis por parte de los
participantes y pide ejemplos concretos de su significado y su aplicacin.
6. No se preocupa si la comprensin no es completa o perfecta; entiende que est en
proceso, estimula en los participantes las conexiones entre lo que se discute y sus
experiencias personales y da el tiempo necesario para que la comprensin avance.
7. Busca que los participantes sean crticos ante sus experiencias previas y ante lo que
hacen actualmente como docentes, de modo que se promueva la necesidad de cambiar
maneras tradicionales de funcionar como docentes.
12
Prueba de salida: de seleccin mltiple en los que los participantes deben analizar
desempeos de clase usando principios, teoras y conceptos trabajados en el curso
como ltima actividad. Se da una calificacin numrica a la prueba
Para aprobar el curso, usted debe obtener una calificacin mnima del setenta por ciento
(70%) equivalente a 7/10 de la nota final y registrar un mnimo de noventa por ciento (90%)
en la asistencia.
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14
COMPETENCIA: Identificacin
y organizacin de elementos
relevantes(instructores y docentes)
P1
P2
P3
P4
P1
P2
P3
P4
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COMPETENCIA:
Exposicin pedaggica y didctica del caso
(docentes e instructores)
P1
P2
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P4
P1
P2
P3
P4
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Tiene
problemas
tanto
en
los
elementos del currculo como en el
procedimiento estndar para realizar una
adaptacin curricular.
P1
P2
P3
P4
P1
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P3
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P1
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P1
P2
P3
P4
CURRICULARES
PARA
ALTAS
CAPACIDADES
Fecha ______________
P: Participante
Valores: Muy bueno: 3 Bueno: 2 Regular: 1 Insuficiente: 0
P1
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P4
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P1
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P3
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P1
P2
P3
P4
P1
P1
Tiene un buen manejo de todos los elementos del currculo, pero no conoce
el procedimiento estndar para realizar la adaptacin.
Demuestra problemas tanto en los elementos del currculo como en el
procedimiento estndar para realizar una adaptacin curricular.
23
24
P1
P1
La exclusin:
prctica social
que obstaculiza el hecho
educativo
Cultura
inclusiva en
la escuela
Plan de sesiones
Ttulo
Sesin
Proceso institucional
y docente de
abordaje al caso
de Nee
reas del
desarrollo y
aprestamiento
escolar
Adquirir elementos
de identificacin
preliminar de dificultades
de aprendizaje.
Caractersticas de un
ambiente inclusivo
institucional
y de aula
Prcticas excluyentes
Actitudes sociales
Actitudes
individuales
Contenidos
Disear ambientes
educativos
integralmente inclusivos.
Identificar experiencias
y prcticas propias y del
entorno que dan cuenta
de la exclusin, para
desnaturalizarlas en la
cotidianidad.
Objetivos
ACTIVIDAD EN GRUPO
Lectura y trabajo sobre caso de
dificultades de aprendizaje.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Dilogo reflexivo sobre las
dificultades de aprendizaje.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Construyendo una cultura
inclusiva: anlisis de resultados
de la primera actividad de campo
de la Sesin 1 (indagacin en la
propia institucin).
Caso 4: Fabricio
Caso 3: Beln
Caso 2: Pal
LECTURAS
Elaboracin de lista de
estudiantes con aparentes
dificultades de aprendizaje.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Videoforo sobre el corto El circo
de la mariposa.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Lectura reflexiva Exclusin: una
prctica cotidiana en la actualidad
Indagacin en la propia
institucin acerca de la
situacin de la misma respecto
de Inclusin Educativa.
TAREAS
LECTURAS
Lecturas/tareas
ACTIVIDAD EN GRUPO
Anlisis de las experiencias
descritas en la actividad anterior.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Experiencias con la exclusin:
evocacin de situaciones
personales y de estudiantes,
identificacin y registro de
elementos relevantes de la
circunstancia.
ACTIVIDAD PLENARIA
Introduccin al curso
Actividades/evaluaciones
Plan de sesiones
25
Ttulo
Evaluacin
pedaggica Niveles de competencia curricular
Las Necesidades
Educativas
Especiales
Sesin
Esquematizar casos de
Necesidades Educativas Especiales
transitorias en funcin de un
proceso metodolgico eficaz.
Desarrollar una
evaluacin pedaggica.
Objetivos
Nee permanentes
Nee transitorias
Necesidades Educativas
Especiales (Nee)
Niveles de competencia
curricular
Competencias
curriculares
La evaluacin
pedaggica
Contenidos
ACTIVIDAD EN GRUPO
Retroalimentacin de resultados de
elaboracin de ficha de evaluacin de la
competencia curricular (tarea Sesin 3)
y construccin de dos fichas ms.
ACTIVIDAD PLENARIA
Exposicin de fichas elaboradas
y retroalimentacin.
LECTURA
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Lectura sobre Competencia curricular.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Anlisis de casos de dificultades de
aprendizaje en trminos de competencia
curricular y construccin de ficha de
evaluacin del nivel de competencia
curricular.
Perfeccionamiento de ficha de
evaluacin del nivel de competencia
curricular diseada durante la sesin.
TAREAS
La competencia curricular
LECTURA
Organizacin de la
informacin obtenida
en la actividad anterior.
TAREAS
Lecturas/tareas
ACTIVIDAD EN GRUPO
Dilogo reflexivo sobre competencia
curricular.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Retroalimentacin de resultados de
aplicacin de fichas (tarea Sesin 2)
y esquematizacin de informacin
obtenida en base a lectura sobre reas
de desarrollo.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Elaboracin de Diac para
casos simulados.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Anlisis comparativo entre el trabajo
realizado en la actividad anterior y el
Documento Individual de Adaptacin
Curricular (Diac).
Actividades/evaluaciones
26
27
Evaluacin
pedaggica del
contexto familiar
y del escolar
Plan de sesiones
Evaluacin
pedaggica
Ttulo
Sesin
El contexto escolar
y su evaluacin
Iniciar el trabajo de
adaptaciones curriculares.
La adaptacin curricular
y su elaboracin
El contexto familiar
y su evaluacin
El estilo de aprendizaje
Contenidos
Comprender las
manifestaciones e implicaciones
de las distintas variables del
estilo de aprendizaje de los
estudiantes para la valoracin
de casos de Nee.
Objetivos
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Lectura sobre la adaptacin curricular.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Dilogo reflexivo sobre la adaptacin
curricular.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Reflexin y lectura sobre el contexto
familiar y escolar.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Dilogo reflexivo sobre la relacin entre
contexto familiar y Nee.
ACTIVIDAD EN PAREJA
Evaluacin mutua de estilos de
aprendizaje, aplicacin de ficha y
retroalimentacin.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Lectura sobre estilo de aprendizaje.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Dilogo reflexivo sobre el estilo
de aprendizaje.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Retroalimentacin de resultados de
actividades de campo de la Sesin 4.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Lectura sobre NEE y trabajo con los
casos de estudiantes con dificultades
de aprendizaje trabajados hasta
el momento.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Dilogo reflexivo sobre Necesidades
Educativas Especiales.
Actividades/evalucaciones
La adaptacin curricular
LECTURAS
TAREA
LECTURA
TAREAS
Lecturas/tareas
La respuesta
educativa desde
el currculo
Nee asociadas
a discapacidad
intelectual y a
superdotacin
Ttulo
Sesin
Construir adaptaciones
curriculares para estudiantes
con discapacidad intelectual
y superdotacin.
Apropiarse del marco terico
bsico y referencial para
el abordaje de casos de
discapacidad intelectual
y superdotacin en aula
de clases.
Desarrollar habilidades
generales para elaborar y aplicar
adaptaciones curriculares.
Objetivos
Adaptaciones
curriculares para
estudiantes con
discapacidad
intelectual y
superdotacin
Superdotacin
intelectual en el aula
de clases
Discapacidad
intelectual en el aula
de clases
Evaluacin de
las adaptaciones
curriculares como
instrumento
Elaboracin
y aplicacin de
las adaptaciones
curriculares
Contenidos
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Lectura reflexiva sobre la
discapacidad intelectual.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Dilogo reflexivo sobre el tema de la
discapacidad intelectual.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Anlisis y retroalimentacin de productos
elaborados en la tarea de la Sesin 7.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Exposicin y socializacin de las
adaptaciones elaboradas.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Anlisis y retroalimentacin sobre las
primeras cuatro tareas enviadas en la
Sesin 6. Seleccin de adaptacin para
su exposicin.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Realizacin de una adaptacin curricular
para un caso propuesto.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Lectura sobre construccin de
adaptaciones curriculares.
ACTIVIDAD EN PAREJA
Dilogo reflexivo.
Actividades/evaluaciones
Caso: Wladimir
(discapacidad intelctual)
Nee relacionadas a la
discapacidad intelectual
LECTURAS
TAREA
Construccin y aplicacin de
adaptacin curricular.
TAREAS
Lecturas/tareas
28
Nee asociadas a
discapacidad fsica
Nee asociadas
a discapacidad
visual
10
Plan de sesiones
Ttulo
Sesin
1.
29
Construir adaptaciones
curriculares para estudiantes
con discapacidad visual.
Construir adaptaciones
curriculares para estudiantes
con discapacidad fsica.
Objetivos
Adaptaciones
curriculares para
estudiantes con
discapacidad visual
Discapacidad visual
en el aula
Adaptaciones
curriculares para
estudiantes con
discapacidad fsica
Discapacidad fsica
en el aula de clases
Contenidos
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Lectura reflexiva sobre
discapacidad visual.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Simulacin (discapacidad visual).
ACTIVIDAD EN GRUPO
Anlisis y retroalimentacin de las
actividades de las lecturas de la Sesin 9.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Elaboracin de adaptaciones curriculares
para estudiantes con Nee asociadas a
discapacidad fsica.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Lectura reflexiva discapacidad fsica.
TAREA
ACTIVIDAD EN GRUPO
Dilogo reflexivo sobre el tema de la
discapacidad fsica.
LECTURAS
LECTURAS
Elaboracin de adaptacin
curricular para caso simulado
de dotacin superior.
Investigacin respecto de
adaptaciones curriculares
para discapacidad intelectual
y dotacin superior.
Asesoramiento a docentes de la
propia institucin respecto de
aplicacin de fichas de deteccin
de dificultades de aprendizaje.
TAREAS
Lecturas/tareas
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Simulacin (discapacidad fsica).
ACTIVIDAD EN GRUPO
Anlisis y retroalimentacin de la tarea
de la Sesin 8, dilogo reflexivo sobre el
tema de dotacin superior.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Dilogo reflexivo acerca de Nee
asociadas a dotacin superior.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Elaboracin de adaptaciones curriculares
para estudiantes con Nee asociadas a
discapacidad intelectual.
Actividades/evaluaciones
12 y 13
11
Sesin
Adaptaciones
en prctica
NEE asociadas
a discapacidad
auditiva
Ttulo
Cimentar el manejo de la
adaptacin curricular por medio
de la reproduccin en vivo
del proceso.
Elaborar adaptaciones
curriculares para estudiantes
con discapacidad auditiva.
Objetivos
Adaptaciones
curriculares en general
Adaptaciones
curriculares para
estudiantes con
discapacidad auditiva
Discapacidad auditiva
en el aula de clases
Contenidos
ACTIVIDAD PLENARIA
Reflexin sobre el rol de la institucin
educativa en los procesos relativos
a inclusin.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Ajustes de las adaptaciones realizadas
en la actividad anterior.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Clases demostrativas de elaboracin y
aplicacin de adaptaciones curriculares.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Elaboracin de adaptaciones curriculares
para estudiantes con Nee asociadas a
discapacidad auditiva.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Lectura y dilogo reflexivo sobre
discapacidad auditiva.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Simulacin (discapacidad auditiva).
ACTIVIDAD EN GRUPO
Anlisis y retroalimentacin de actividades
de las lecturas de la Sesin 10.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Elaboracin de adaptaciones curriculares
para estudiantes con Nee asociadas a
discapacidad visual.
Actividades/evaluaciones
TAREA
LECTURAS
Asesoramiento a compaeros de
la propia institucin respecto de la
evaluacin del estilo de aprendizaje
y contexto escolar.
TAREAS
Lecturas/tareas
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LA EXCLUSIN: PRCTICA
SOCIAL QUE OBSTACULIZA EL
HECHO EDUCATIVO
SESIN
Duracin: 3 h
OBJETIVO
Identificar experiencias y prcticas propias y del entorno que dan cuenta
de la exclusin, para desnaturalizarlas en la cotidianidad.
CONTENIDOS
Prcticas excluyentes
Elementos sociales
Actitudes individuales
32
Duracin: 10 min
1. Lea los objetivos y la metodologa que propone el curso, que se encuentran desde la
pgina 9. Haga las preguntas necesarias al instructor para aclarar cualquier duda sobre
cmo se desarrollar el curso y qu es lo que se pretende que usted sea capaz de hacer
al final de l.
1. Esta actividad busca que los docentes conciban las circunstancias propias de la
exclusin a partir de la reflexin sobre una experiencia personal en la que hayan
sido sujetos pasivos de una situacin de exclusin. El objetivo ltimo de esta
actividad es notar lo comn de las acciones y actitudes excluyentes y lo arraigada
que est esta actitud en nuestra cultura.
2. Si bien usted debe guiar la reflexin, los docentes deben llegar a sus propias
conclusiones. Sin embargo, usted puede incentivarlos con preguntas que los
lleven en el sentido deseado.
3. Solicteles que revisen sus experiencias una y otra vez, de modo que puedan
identificar elementos clave, caractersticas de la situacin y el contexto y las
acciones y las reacciones, entre otros aspectos.
4. En caso de ser necesario, aclare el sentido de las preguntas y recuerde a los
docentes el tiempo del que disponen para completar la actividad.
5. Es importante que usted no sugiera respuestas o criterios en ningn sentido.
Por el contrario, puntualice las preguntas y ejemplifique, si hace falta.
ACTIVIDAD EN GRUPO
DILOGO REFLEXIVO
Duracin: 30 min
1. Esta actividad busca que los docentes realicen un anlisis reflexivo de los aspectos
implicados en una situacin objetiva de exclusin y que esbocen algunas medidas
de prevencin y subsanamiento de este tipo de situaciones cuando se dan en
el aula.
Sesin 1
33
34
Su
experiencia
Experiencia de
sus estudiantes
Sesin 1
c) Cmo creen que se desarrollan las formas habituales de exclusin tanto las
contenidas en el video como otras en el comportamiento de las personas?
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ACTIVIDAD INDIVIDUAL
LECTURA Y REFLEXIN
Duracin: 45 min
Sesin 1
Y qu es, puntualmente, la exclusin? Rodrguez Rojo2 indica que por exclusin social
se entiende la imposibilidad de una persona o de un grupo social para participar
activamente en las esferas econmicas, culturales, polticas o institucionales de la sociedad.
Esta imposibilidad de participacin tiene como protagonista activo a la comunidad, institucin
o sujeto que excluye y como sujeto pasivo a quien es excluido; pero generalmente ese
sujeto excluido pasa, en otro tiempo y espacio, a ser quien excluye. Esta dualidad me
discriminan, luego yo discrimino; unos me hace de menos a m y yo hago de menos a otros
es un modus operandi que lamentablemente se filtra en la construccin de identidades, en
el devenir de los modos de pensar y sentir y en la configuracin de las relaciones humanas.
El individuo aprende a vivir con esta realidad y se termina adaptando a ella, dejando,
cada vez ms, de ser consciente de sus actitudes excluyentes, naturalizando la exclusin
y propagndola en la crianza a los hijos, en la enunciacin de opiniones, en la formacin
de actitudes, en los hechos cotidianos. Excluir es un prctica que va en deterioro de la cultura
inclusiva que queremos.
Unesco, Superar la exclusin mediante planteamientos integradores en la educacin. 2003. En: http://unesdoc.unesco.
org/images/0013/001347/134785s.pdf. Revisado el 26 de abril de 2012.
37
38
TAREA
1. Recurdeles a los docentes que para que el trabajo propuesto sea fructfero debe
abarcar a la mayor cantidad de personal de su institucin.
2. Explqueles que la lista que elaborarn debe considerar todos los datos
solicitados, pues con ella trabajarn a lo largo de todas las sesiones y que,
por lo tanto, debe ser rigurosa y detallada.
3. La educacin es una realidad que cambia y evoluciona en busca de mejoras. Bajo
esa premisa, constantemente se efectan planteamientos y se proponen nuevos
enfoques. La lectura responde a esa bsqueda.
Sesin 1
Instituto Nacional de Tecnologas y Formacin del Profesorado, Educacin inclusiva. Iguales en la diversidad. En: http://
www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_3/mo3_barreras.htm. Revisado el 12 de abril de 2012.
39
40
CULTURA INCLUSIVA
EN LA ESCUELA
SESIN
Duracin: 3 h
OBJETIVOS
Disear ambientes educativos integralmente inclusivos.
Identificar los requisitos previos para el aprendizaje desde el concepto de reas
de desarrollo.
Adquirir elementos de identificacin preliminar de dificultades de aprendizaje.
CONTENIDOS
Caractersticas de un ambiente inclusivo institucional y de aula
Proceso institucional y docente de abordaje
reas del desarrollo y aprestamiento escolar
42
Duracin: 25 min
tomara usted para trabajar en su aula con este estudiante? Utilicen un esquema
ordenado con los pasos para explicar su respuesta.
Sesin 2
43
44
ACTIVIDAD EN GRUPO
Duracin: 45 min
Lectura
Apenas se enter de que la nueva ley haba entrado en vigencia, Rafael decidi que al da
siguiente se dirigira hasta la escuela fiscal ms cercana a su casa para pedir un cupo para su
hija Ana Paula. Haba escuchado la noticia en el programa de la noche junto con Josefa, su
esposa. Casi al final del noticiero, poco antes de los deportes, el presentador haba dicho:
Sesin 2
45
46
II
Faltaban quince das para que empiece el nuevo ao y el equipo multidisciplinario de
la escuela se reuni: los profesores de todas las reas, las autoridades, los responsables
acadmicos y el tcnico psicopedaggico. Uno a uno se describi y se analiz el caso de
cada nio y nia con Necesidades Educativas Especiales y, si bien las diferencias de cada
caso hacan que el plan de trabajo con cada uno sea particular, las medidas puntuales
y el esquema general para el abordaje tenan siempre un mismo orden y secuencia.
As, al llegar al caso de Ana Paula, el proceso para trabajar Nee tuvo lugar otra vez desde
el principio. El Vicerrector empez diciendo: Ahora tenemos el caso de Ana Paula
Gutirrez. Ella tiene nueve aos y presenta discapacidad intelectual leve. Todos los
presentes tomaron nota. Ley en voz alta algunos datos de informacin general sobre
Ana Paula y, a continuacin, solicit a quien sera el profesor de Anita que comparta con
todos el historial escolar de la nia. El docente haba preparado una sntesis con los datos
ms relevantes que, en este caso, nicamente corresponda al paso de Anita por la
institucin de educacin especial y entreg una copia de esta sntesis a cada miembro
del equipo multidisciplinario. Una vez que se revis la informacin y se completaron ms
datos pertinentes, tom la palabra el profesional psicopedaggico que trabaja con la
escuela: Dado que la nia es nueva en esta escuela y antes asista a una institucin de
educacin especial dijo no existe an ningn tipo de evaluacin de su desempeo en
base a un currculo regular, por lo que requerimos ahora emprender la fase de evaluacin
psicopedaggica la cual, como ustedes saben, comprende la evaluacin del contexto
familiar y escolar, la evaluacin del nivel de competencia curricular y la evaluacin del
estilo de aprendizaje. A estas evaluaciones se sumarn las valoraciones mdicas y
psicolgicas que los padres entregaron y una vez que tengamos los datos conjuntos
de estas evaluaciones, podremos proseguir. El tcnico deleg al docente a cargo de
Ana Paula realizar la evaluacin del nivel de competencia curricular y la evaluacin del
ambiente escolar, mientras que l se encargara de realizar las evaluaciones restantes:
ambiente familiar y estilo de aprendizaje. Acordaron una nueva reunin del equipo
multidisciplinario una semana ms tarde.
Sesin 2
III
47
48
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Duracin: 30 min
Sesin 2
49
MODELO DE DOCUMENTO
INDIVIDUAL DE ADAPTACIN
CURRICULAR (Diac)
ANEXO 1
1. Datos de identificacin
Nombres y apellidos del estudiante
Fecha de nacimiento
Fecha inicial de elaboracin de Diac
Direccin
Telfono de contacto
Grado que cursa actualmente
Nombre del profesor responsable
Nombre del profesional tcnico responsable
2. Condiciones fisiolgicas o psicolgicas relevantes (Elementos)
Discapacidades, sndromes o trastornos
Accidentes o enfermedades con secuelas
Maltrato, abuso
Otras
3. Historia escolar del estudiante (Variables)
Grados repetidos
Absentismo, suspensiones, expulsiones
Registros de conducta inusual
Registros de aprovechamiento deficiente
Registros de accidentes o hechos relevantes en escuela
Apoyos recibidos: pedaggico, logopdico, psicolgico, fisioteraputico, psiquitrico, otros
4. Evaluacin psicopedaggica (Componentes)
Niveles de competencia curricular (reas de dficit nicamente)
Estilo de aprendizaje
Contexto familiar
Contexto escolar
5. Necesidades Educativas Especiales (Categoras)
Capacidades bsicas
Relativas a las reas curriculares
Relativas al entorno
6. Adaptaciones curriculares (Categoras)
Modificaciones de acceso al currculo
Modificaciones a los elementos bsicos del currculo
Metodologa y actividades de aprendizaje
Contenidos
Objetivos de aprendizaje
Criterios y sistemas de evaluacin
7. Apoyos tcnicos externos
8. Apoyo familiar
9. Criterios de promocin
10. Seguimiento
Fuente
Calvo, ngel y Antonio Martnez. Tcnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. Espaa. Praxis. 2001.
Sesin 2
51
52
Lectura
Mara Jos tiene quince aos de edad. Desde temprano en su infancia presenta retraso
mental entre leve y moderado debido a lesiones cerebrales sufridas por la inhalacin
accidental de ciertos gases txicos de acuerdo al diagnstico realizado por el
psiclogo del hospital donde se la atendi. Por la naturaleza de su discapacidad, no
se advierte su condicin a simple vista. Fue escolarizada ms tarde de lo acostumbrado,
ha repetido el sexto ao de Educacin General Bsica dos veces y el sptimo una vez,
todo esto en una escuela fuera de la provincia en la que vive. Los padres de la nia son
personas de estrato econmico bajo. Ambos finalizaron sus estudios de ciclo bsico y,
actualmente, los dos trabajan. Mara Jos, que no tiene hermanos, est sola en casa
durante las tardes, hasta que sus padres regresan de sus respectivos trabajos. No hay
conflictos familiares relevantes. Ella y su familia se acaban de mudar a esta ciudad y
Mara Jos ha sido matriculada en una escuela, en sptimo ao de E. G. B. El ao escolar
acaba de comenzar.
Mara Jos puede resolver sumas, restas y multiplicaciones de hasta dos cifras si se le da
suficiente tiempo, pero no puede realizar divisiones. Sabe leer y escribir aceptablemente,
aunque pausadamente, y no le gusta en absoluto hacerlo: si se le pide que lo haga en
pblico, ella se niega. Su coordinacin motriz, tanto gruesa como fina, es excelente lo
que le permite destacarse en dibujo artstico es su materia favorita y en atletismo.
Su carcter es extremadamente introvertido pero ella no es agresiva; se la nota
deprimida con cierta frecuencia. Su madre afirma que en clases es callada en extremo,
al igual que en los recreos o en cualquier otro espacio para el ocio. Sin embargo, cuando
se trata de una actividad deportiva Mara Jos no muestra recelo al interactuar con los
dems. La madre refiere tambin que a medida que su retraso se iba haciendo ms visible
con la edad, ella poco a poco dej de tener amigos y en los dos ltimos aos no se le
conoci ninguno.
Lectura
Caso 2: Pal
Pal tiene once aos y se qued ciego hace tres debido a una mala administracin de
anestesia durante una operacin. Haba terminado el tercer ao de educacin bsica sin
problemas cuando ocurri y luego no volvi a esa escuela. Fue enviado a una escuela
de educacin especial para no videntes donde aprendi el sistema de escritura braille
y el uso del bastn, as como tcnicas bsicas de movimientos y desplazamientos para
personas no videntes. Gracias a estos aprendizajes, su uso el espacio es bueno; adems,
recibi terapia psicolgica durante seis meses con un profesional particular, aunque el
proceso teraputico no se complet por falta de dinero. Ahora que la ley permite que
se enrole en una escuela de educacin regular, l y sus padres han decidido que as sea,
por lo que Pal se ha matriculado en el cuarto ao de E. G. B. El ao escolar empez
hace dos semanas ya.
Respecto a su vida familiar, sus padres son de estrato econmico medio bajo, ambos son
empleados privados y terminaron el bachillerato. Muestran gran compromiso con todo lo
que tiene que ver con la educacin de su hijo, pero disponen de poco tiempo, debido
a sus circunstancias laborales, adems de que tienen dos hijos menores aparte de Pal,
ambos sin Nee.
El nivel de inteligencia de Pal es normal para un nio de su edad. Es de carcter muy
fuerte y ha agredido a dos nios del aula en el poco tiempo que las clases llevan desde
su inicio. Tiende a acaparar la atencin de la maestra y demanda constantemente ayuda
para resolver situaciones que l puede solucionar perfectamente. Cuando no se lo toma
en cuenta con la intensidad y frecuencia que l exige, grita e impide continuar la actividad
normal del aula. Se niega a socializar dentro y fuera del aula y, como consecuencia de
su comportamiento, los dems estudiantes se sienten sumamente incmodos hacia l
y lo rechazan.
Lectura
Caso 3: Beln
Sesin 2
Beln tiene siete aos y es sorda. No maneja lenguaje de seas ni ha recibido ayuda
profesional a partir del diagnstico que se le hizo apenas el ao pasado, gracias a una
gestin de la institucin donde curs el primer ao de educacin bsica. Se dispone
de una copia de ese diagnstico, pero es incompleto porque solo incluye un informe
mdico y no uno psicolgico, lo que disminuye su utilidad para fines pedaggicos. En
el aula, ella mira a la maestra brevemente pero, al no comprender, su atencin se dispersa
rpidamente y como consecuencia no se involucra mucho en las actividades que se han
realizado. En las dinmicas de grupo la situacin es otra y participa con entusiasmo, una
vez las entiende. Vive con su madre y su to, hermano de su madre, que tiene 18 aos.
Pasa las tardes con su to, que adems la deja en la escuela por las maanas y la recoge
por las tardes.
53
54
Lectura
Caso 4: Fabricio
Fabricio tiene ocho aos de edad y presenta una deformacin sea en las extremidades
inferiores y superiores. Puede caminar con muletas, pero su motricidad fina en los
miembros superiores es limitada. No ha sido escolarizado pero, debido a su edad
y coeficiente intelectual normal, se lo ha ubicado en segundo ao de educacin bsica.
Vive con sus padres y hermano, que es un ao mayor que l. Ambos padres completaron
sus estudios secundarios. Su madre refiere que Fabricio es maltratado psicolgicamente
por su padre y que, incluso, ha llegado a pegarle en dos ocasiones. Fabricio habla
con normalidad, no sabe leer pero escribe su nombre, aunque con rasgos toscos.
Es extremadamente callado y llora con facilidad. Repetidamente expresa que no quiere
ir a la escuela. No le gusta que lo toquen y se niega a realizar cualquier actividad. Su
madre trabaja todo el da al igual que el padre y no muestran mayor inters por Fabricio.
Cuando se les pregunta por qu no han buscado ayuda profesional, responden que
no tiene tiempo ni dinero. Fabricio tiene una buena relacin con su hermano y pasa
las tardes con l, sin embargo, l asiste a otra escuela. El ao escolar empez hace
tres semanas.
El nivel de inteligencia de Fabricio es adecuado para su desarrollo cronolgico. No ha
recibido ningn tipo de asistencia psicolgica o fisioterapia. Le gusta mucho la msica,
especialmente el piano. Se niega a interactuar con sus compaeros o a participar
en las actividades escolares, pero no es agresivo en absoluto. El nio manifiesta
que siente dolor al sentarse en la banca, por lo que alterna entre recostarse en el
suelo, contra las maletas de sus compaeros quienes tiene una buena actitud hacia
l y las acomodan para ese propsito o incorporarse y sostenerse con sus muletas.
TAREA
NOTA PARA EL INSTRUCTOR
1. Tome en cuenta que para explicar la tarea usted cuenta con diez minutos.
2. Una vez que usted haya dado las instrucciones de la actividad, permita que
los docentes le realicen las preguntas necesarias para esclarecer cualquier duda.
3. El texto Requisitos previos para el aprendizaje: las reas de desarrollo
pretende servir como referencia bsica. Es obligacin de los docentes ampliar
y profundizar la informacin presentada para lograr niveles de comprensin
ms elevados.
1. Lea el texto Requisitos previos para el aprendizaje: las reas de desarrollo que se
presenta a continuacin.
2. Aplique a todos los estudiantes de la lista elaborada como tarea de la Sesin 1 el Modelo
de ficha de deteccin de dificultades de aprendizaje que consta en el Anexo 2, pgina 61.
3. Registre los resultados y organice la informacin estadsticamente, clasificando
los casos por gnero, edad y rea de dificultad de aprendizaje. Luego, incorpore
esa informacin a un cuadro como el que se muestra a continuacin, utilizando su
criterio personal al completar la categora Requisitos para superar la dificultad, pero
procurando ser procedimental, puntual y tcnico. Evite planteamientos romnticos
o discursivos.
rea de la dificultad
Descripcin de la dificultad
rea sensomotriz
rea social-afectiva
Sesin 2
55
56
Lectura
Introduccin
Es indispensable tener claro el marco terico en el que se fundamenta el proceso
de adquisicin de conocimientos y habilidades respecto a las Necesidades Educativas
Especiales y las adaptaciones curriculares.
Los conceptos fundamentales que tienen que definirse con ese objetivo son aquellos
que abordan el desarrollo infantil, en especial los relativos a las reas del desarrollo, pues
constituyen la primera y ms ntima organizacin psicofsica en el cerebro, en donde se puede
rastrear el origen del proceso de conocer desde una perspectiva psicopedaggica. As, toda
particularidad o eventualidad del proceso educativo como, por ejemplo, la aparicin de una
Nee, tiene como primer antecedente terico las reas del desarrollo.
Etapa preoperacional (desde los dos aos hasta los siete aos de edad
aproximadamente): el pensamiento infantil en esta etapa se caracteriza por el
animismo el nio cree que todas las cosas estn vivas y tienen intenciones,
el artificialismo las cosas han sido construidas por alguien, humano o no
y causalidad en el sentido prctico moral: el nio cree que la lluvia cae para
alimentar a las plantas que crecen y para que los humanos y animales puedan beber
de ella. Se divide en dos perodos muy marcados:
Sesin 2
57
58
Conocer el desarrollo evolutivo del nio, los tipos de aprendizaje por etapas y como
estas se integran en las reas de desarrollo, permite a los docentes detectar el origen
de la dificultad del nio o nia y establecer su competencia curricular, para proceder a la
elaboracin de la respuesta educativa a partir del currculo.
Sesin 2
Los requisitos previos para un aprendizaje formal son la integracin motriz y el desarrollo
fsico; el desarrollo de la discriminacin tctil; or y dar respuestas a sonidos complejos
e instrucciones; y la coordinacin visomotora adecuada para su nivel de desarrollo. El
aprendizaje cognitivo se construye sobre el aprendizaje sensorio motriz y las dificultades
en el aprendizaje de la lectura y la aritmtica tienen su origen cuando este aprendizaje.
59
60
Fuentes
Papalia, Diane y Sally Olds. Psicologa del Desarrollo. McGraw Hill. Mxico. 2009.
Hurlock, E. Desarrollo del nio. McGraw Hill. Mxico. 1994.
Marechesi, lvaro, Csar Coll y Jess Palacios (compiladores). Desarrollo psicolgico
y educacin 3: Trastornos del desarrollo y Necesidades Educativas Especiales.
Editorial Alianza. Espaa. 1999.
www.slideshare.net/jquintana/pieget
ANEXO 2
Nota: Esta ficha es de naturaleza general y referencial, no es un instrumento definitivo para diagnosticar
dificultades de aprendizaje, sino nicamente para el reconocimiento preliminar de presencia de las mismas.
Para realizar un diagnstico preciso, debern aplicarse instrumentos de evaluacin especficos para cada rea
del aprendizaje.
NOMBRE:
EDAD:
FECHA NACIMIENTO:
GRADO O CURSO:
INSTITUCIN:
FECHA DE EVALUACIN:
DOCENTE:
REA FSICA
Salud general. Se enferma:
Indicaciones: marque con una X donde corresponda. Opciones 1 y 2 se consideran relevantes.
1) CONSTANTEMENTE
Resumen y observaciones:
2) CON FRECUENCIA
CONSIDERABLE
3) CON POCA
FRECUENCIA
4) CASI NUNCA
O NUNCA
NO
Resumen y observaciones:
Se queja con frecuencia de que el volumen (de las personas o los aparatos)
est muy alto.
Resumen y observaciones:
NO
NO
NO
Resumen y observaciones:
Usa movimientos de pinza con los dedos para ciertas manipulaciones complejas
que requieren, por ejemplo, asir y manipular con las yemas de los dedos,
flexionando estos.
Resumen y observaciones:
REA COGNITIVA
Atencin. Indicadores de dificultad
Indicaciones: marque con una X donde corresponda. Opcin S se considera relevante.
INDICADOR
1
NO
NO
Resumen y observaciones:
INDICADOR
Resumen y observaciones:
NO
NO
REA ACADMICA
Escritura. Indicadores de dificultad
Indicaciones: marque con una X donde corresponda. Opcin S se considera relevante.
INDICADOR
Resumen y observaciones:
Pronuncia incorrectamente.
NO
Resumen y observaciones:
Resumen y observaciones:
NO
SESIN
Duracin: 3 h
OBJETIVOS
Identificar la relacin entre reas de desarrollo y competencia curricular.
Desarrollar una evaluacin pedaggica.
CONTENIDOS
La evaluacin pedaggica
Competencias curriculares
Niveles de competencia curricular
68
Duracin: 25 min
Utilice los casos ficticios creados por usted y los resultados obtenidos a partir de
la mutua aplicacin de fichas de deteccin.
1. Renanse nuevamente con el grupo con el que trabajaron durante la sesin anterior.
Compartan con el grupo los resultados obtenidos a partir de la aplicacin de fichas
generales de deteccin de dificultades de aprendizaje. Aclaren dudas respecto de
la aplicacin y retroalimenten los trabajos de sus compaeros.
2. Agrupen los datos obtenidos de acuerdo a las reas de desarrollo en la que se presenta
la dificultad con ms frecuencia.
3. A partir del trabajo realizado, contesten las siguientes preguntas y anoten individualmente
sus respuestas en el cuaderno.
a) Por qu cree que se producen las dificultades de mayor frecuencia?
b) Qu hara usted para mejorar los aprendizajes de estos estudiantes?
c) Observe las acciones y recursos que usted coloc en la categora Requisitos
para superar las dificultades. Responda: cmo podra clasificar o agrupar
estas acciones con otro criterio que no sea el de las reas del desarrollo a que
corresponden? Enuncie por lo menos dos criterios para clasificar o agrupar esas
acciones y recursos.
d) Qu conocimientos o destrezas actualmente no manejados por usted cree que
necesita adquirir para dar una mejor respuesta educativa a los estudiantes?
e) Aparte de su gestin como docente, qu otro tipo de apoyo necesitan los estudiantes
para superar sus dificultades? Elabore una lista que coteje la dificultad con el apoyo
correspondiente.
Sesin 3
70
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Duracin: 10 min
Lectura
La competencia curricular
Sesin 3
71
72
Fuentes
Coll C. y otros. El constructivismo en el aula. Editorial Grao. Espaa. 1997.
Coll C. Psicologa y currculum. Ediciones Paids Ibrica. Espaa. 1997.
Nelson, Annabelle. Tcnicas de diseo curricular. Ediciones Limusa. Mxico. 2005.
Posner, George. Anlisis del currculo. McGraw Hill. Mxico. 2005.
Taba, Hilda. Elaboracin del currculo. Editorial Troquel. Argentina. 2003.
http://www.eduinnova.es/feb09
LASIMPLICACIONESCURRICULARESDELASCOMPETENCIASBASICAS.pdf
ACTIVIDAD EN GRUPO
ANLISIS COMPARATIVO
Y CONSTRUCCIN DE FICHA DE DETECCIN
Duracin: 45 min
Para los numerales 1 y 2 utilice los casos ficticios creados por usted y los resultados
obtenidos a partir de la mutua aplicacin de fichas de deteccin. El numeral 3 debe
seguirse tal cual.
Sesin 3
73
74
1. En funcin de lo trabajado hasta aqu, tomen tres casos de sus listas de estudiantes
con dificultades de aprendizaje y analicen las respectivas competencias curriculares,
procurando estimar a grandes rasgos cul es el nivel que poseen en cada competencia.
Procuren abarcar mnimo tres y mximo cinco competencias diferentes en total.
2. A partir del Modelo referencial para la evaluacin de la competencia curricular, que se
encuentra en el Anexo 3 de la pgina 75, construyan individualmente un fragmento de
ficha de evaluacin para una competencia curricular especfica en un grado tambin
de su eleccin. Los ejes generales y referenciales sern: criterio para deteccin de la
dificultad (aspectos a evaluar) y criterio para la gradacin de la dificultad.
3. Escojan, entre los fragmentos de fichas elaboradas por los miembros del grupo, una
que consideren especialmente bien trabajada y redctenla en un pliego de papel para
exponerla ante el resto de la clase.
MODELO REFERENCIAL
PARA LA EVALUACIN DE LA
COMPETENCIA CURRICULAR
ANEXO 3
Nota: tal como indica el ttulo de este anexo, el presente es un modelo referencial para la evaluacin de la
competencia curricular y tiene por objeto servir de ejemplo para la construccin de un instrumento formal de
evaluacin. En virtud de lo dicho, el documento presente es una seleccin de fragmentos de protocolos para
el registro de la competencia curricular, en distintas reas. Aspectos de forma han sido adaptados al contexto
ecuatoriano y en funcin de las necesidades de este curso.
NOMBRE:
EDAD:
FECHA NACIMIENTO:
GRADO O CURSO:
INSTITUCIN:
FECHA DE EVALUACIN:
DOCENTE:
NA
NA
CRITERIO DE EVALUACIN
NA
NA
Fuente
Calvo, ngel y Antonio Martnez. Tcnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. Espaa. Praxis. 2001.
ACTIVIDAD PLENARIA
EXPOSICIN Y SOCIALIZACIN
Duracin: 70 min
1. Expongan los fragmentos de fichas elaboradas para el caso que eligieron y la competencia
curricular correspondiente.
2. Analicen los trabajos presentados por sus compaeros y retroalimntenlos, juzgando
cada ficha en funcin de los siguientes criterios.
Pertinencia de los aspectos a evaluar
Claridad y precisin de las preguntas o tems
Sesin 4
80
TAREA
NOTA PARA EL INSTRUCTOR
1. Revise nuevamente el documento sobre competencia curricular que ley en esta sesin
antes de iniciar con la actividad de campo.
2. Complete y perfeccione la ficha de evaluacin del nivel de competencia curricular
elaborada durante la sesin, tomando en cuenta las crticas constructivas de sus
compaeros y aplicando nuevamente los criterios mencionados.
3. Elabore un Diac para dos de los casos de su base de datos.
LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
SESIN
Duracin: 3 h
OBJETIVO
Esquematizar casos de Necesidades Educativas Especiales transitorias
en funcin de un proceso metodolgico eficaz.
CONTENIDOS
82
Duracin: 50 min
1. Comparta con su grupo las posibles dudas e inconvenientes que tuvieron al elaborar las
fichas de evaluacin de niveles de competencia curricular.
2. Colaborativamente, pero de manera individual, construyan dos fichas de evaluacin
de la competencia curricular, una para el rea de Lenguaje y otra para el rea de
Matemtica. Si existen docentes de distintos aos, elaboren fichas distintas de acuerdo
con el nivel correspondiente.
Sesin 4
83
84
Lectura
El trabajo de sntesis de estas referencias fue realizado por Ana Mara Elisa Espinosa Marroqun, como parte del trabajo
acadmico Introduccin a las Necesidades Educativas Especiales. Mdulo de Maestra de Educacin Especial con
mencin en Educacin de personas con discapacidad visual, Universidad Politcnica Salesiana de Guayaquil. 2011.
Marchesi, lvaro, Csar Coll y Jess Palacios (compilador). Desarrollo psicolgico y educacin. Trastornos del desarrollo
y Necesidades Educativas Especiales. Alianza. Espaa. 1999.
Puigdellvol I. La educacin especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Grao. Espaa. 1977.
Sesin 4
Las respuestas o soluciones que se ofrezcan a un estudiante con Nee se dan desde
el currculo general, previa modificacin de este, y se categorizan dentro del
concepto adaptaciones curriculares. A pesar de que se ahondar en este concepto
85
86
Tapia, Carmen. Necesidades Educativas Especiales transitorias y su desarrollo. Universidad Catlica de Temuco.
Chile. 1999.
Sesin 4
Migracin
87
88
Salta a la vista el rol protagnico del entorno familiar como elemento favorecedor o
desfavorecedor del desarrollo integral del nio o la nia. Esto sugiere que la mayora de
las Nee transitorias son de origen emocional. La influencia positiva o negativa del contexto
familiar determina aspectos fundamentales en la adquisicin de capacidades acadmicas
y sociales por parte de los estudiantes.
La familia es uno de los principales recursos para el tratamiento de este tipo de irregularidades
en el aprendizaje. Los principales factores familiares identificados en la aparicin de este
tipo de necesidades educativas son: relaciones familiares disfuncionales, expectativas de los
integrantes de la familia hacia el estudiante con Nee transitorias, sobreproteccin y crianza
inadecuada. Estas problemticas se traducen en distintas dificultades de los nios y nias para
acceder a los aprendizajes propios de su edad:
Clasificacin de Necesidades Educativas Especiales transitorias6
Categora de Nee transitoria
Clasificacin
Lecto-escritura
Dislexia
Disortografa
Disgrafa
Agrafia
Alexia
Matemtica
Discalculia
Pronunciacin
Disfemia o tartamudez
Articulacin
Dislalia
Disartria
Disglosia
Estructuracin sintctica
Glosolalia
Paragramatismo
Otros trastornos del aprendizaje
Disfasia
Afasia
Audiomudez
Ecolalia
Dificultades en el timbre y tono de voz
Epilepsia
Idiopatica
Sintomtica
Criptognica
Otros
Sesin 4
89
aprendizaje
especficos del
Problemas
acadmico
de aprendizaje
Dificultades
aprendizaje eficaz
Funciones bsicas
psicopedaggico
Programa de apoyo
de aprendizaje
Diseo universal
integracin sensorial
Programa de
aprendizajes significativos
del lenguaje
Estimulacin
cognitiva
Estimulacin
Psicomotricidad
temprana
Estimulacin
madurativas bsicas
Programa para el
Requerimiento
o necesidad
madurativas
del aprendizaje
Deficiencias la
que caracterizan
Dificultades
Dificultad
psicopedaggico
Maestra de apoyo
familiar
Orientacin y psicoterapia
Acompaamiento de terapias
psicopedaggico
Maestra de apoyo
Tratamiento familiar
lo requiere
mdico, si el caso
Valoracin y tratamiento
90
91
Programa de
integracin sensorial
Ejercicios previos
a los aprendizajes
Garrido, Jess y Rafael Santana. Adaptaciones curriculares. Gua para los profesores tutores de educacin primaria y de educacin especial. CEPE. Espaa. 1999.
Ministerio de Educacin y Cultura. Atencin a los alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales. Mdulo 1. Programa de capacitacin a maestros y maestras de las redes
CEM. Ecuador. 1998.
Sesin 4
Espinosa, E. Introduccin a las Necesidades Educativas Especiales. Universidad Politcnica Salesiana de Guayaquil. Ecuador. 2011.
y psicoterapia familiar
Orientacin
Acompaamiento de terapias
y a la evaluacin
a la metodologa
Adaptaciones
Estimulacin cognitiva
Psicomotricidad
acadmicos
Funciones bsicas
psicopedaggico
gramaticalmente el lenguaje
Programa de apoyo
Estimulacin afectiva
en la escritura
Estimulacin cognitiva
Psicomotricidad
acadmicos
clculos matemticos
a los aprendizajes
Ejercicios previos
92
10
Onu. 2008.
11
TAREA
NOTA PARA EL INSTRUCTOR
1. Recuerde que tiene quince minutos para aclarar la tarea para la prxima sesin.
2. Recomiende a los docentes que, de ser necesario, lean nuevamente el texto sobre
las Necesidades Educativas Especiales y que realicen consultas que les permitan
mejorar sus aprendizajes.
1. Reflexione sobre la forma en la que usted trabaja con el currculo de su rea normalmente.
Para esto, guese de estas preguntas, en funcin de su experiencia docente. Use
ejemplos de la vida real. Anote las respuestas en su cuaderno.
a) Qu busca que aprendan a hacer sus estudiantes?
b) Cundo ensearlo?
c) Cmo fomenta o gua el aprendizaje en sus estudiantes?
d) Qu, cmo y cundo evala?
e) En qu hace ms hincapi: en el ensear o en el aprender?
2. Aplique las fichas de evaluacin de niveles de competencia curricular de la Sesin 3
a todos los estudiantes de su lista. Registre resultados en los Diac de cada uno.
3. Perfeccione las fichas de observacin construidas por usted y aplquelas a los estudiantes
de su aula. Registre datos importantes.
Objetivos de aprendizaje
Contenidos
Metodologa de trabajo
Sistema de evaluacin (si es pertinente)
Sesin 4
4. Elabore una lista esquemtica de temas que vaya a tratar entre las Sesiones 6 y 7.
La lista debe incluir, para cada tema:
93
94
SESIN
OBJETIVOS
Asimilar el marco terico respecto del estilo de aprendizaje para una valoracin
de las Necesidades Educativas Especiales.
Comprender las manifestaciones e implicaciones de las distintas variables del estilo
de aprendizaje de los estudiantes para la valoracin de casos de Necesidades
Educativas Especiales.
CONTENIDOS
El estilo de aprendizaje
Evaluacin del estilo de aprendizaje
96
Duracin: 20 min
1. Reflexionen utilizando las siguientes preguntas como gua. Anoten las respuestas
individualmente en su cuaderno, para utilizarlas ms adelante en la sesin.
a) Qu es para usted el estilo de aprendizaje de un estudiante? Qu experiencias
tiene usted al respecto? Mencione ejemplos que se hayan evidenciado en su aula.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
LECTURA
Duracin: 30 min
Lectura
Sesin 5
97
98
asuma la actitud profunda. As, una tarea tcita del maestro es inculcar el desarrollo de
tal actitud en sus estudiantes. En todo caso, determinar cul de las tres actitudes es la
que prevalece en el estudiante con el que se va trabajar una adaptacin curricular es de
evidente utilidad.
Procesos cognitivos
El despliegue de la inteligencia siempre se ha tratado de esquematizar con el objetivo de
estudiarlo y en esa tentativa se han definido procesos cognitivos que, cuando se remiten
al tema del aprendizaje, se denominan procesos de aprendizaje. Distintos autores han
planteado sus propias categorizaciones de estos procesos. La clasificacin que se presenta
a continuacin fue propuesta por J. Beltrn1:
Sensibilizacin
Atencin
Adquisicin
Personalizacin
Recuperacin
Generalizacin
Evaluacin
Sesin 5
El objeto de evaluar las caractersticas del manejo individual de estos procesos es conocer
cmo funciona la mente del estudiante, cmo combina los procesos cognitivos y en qu
proporcin, cules de ellos utiliza mejor y con ms frecuencia, entre otros aspectos. Una
comprensin precisa del manejo de estos procesos, sumada a la informacin acerca de la
actitud predominante del estudiante frente al aprendizaje permite disear una estrategia
educativa ms eficiente para ese estudiante en particular.
99
100
En lo que se refiere a los instrumentos para evaluar el estilo de aprendizaje, existen numerosos
instrumentos pedaggicos conocidos. Algunos de ellos son:
MODELO DE CUESTIONARIO
PARA LA EVALUACIN DEL
ESTILO DE APRENDIZAJE
ANEXO 4
1. PROCESO DE SENSIBILIZACIN
1.1 Motivacin
Marque S o NO.
Motivacin intrnseca
Se enfrenta a una tarea novedosa con curiosidad epistemolgica, sin haber anticipado una forma segura
de resolverla y sin que eso le cause miedo al fracaso?
Se aburre con tareas que domina?
Busca tareas problemticas que, con independencia de su dificultad, mejoren su competencia?
Siente el error como fuente de aprendizaje?
Ve al profesor como orientador del aprendizaje?
Orienta la actividad de compaeros del grupo sin buscar recompensas?
Motivacin extrnseca
Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, tiene pensada la forma de resolverla?
La posibilidad de un error es fuente de un mayor esfuerzo y atencin?
Siente la tarea como una forma de distanciarse positivamente de sus compaeros?
Ve al profesor como impositor de tareas que llevan al xito personal (la forma de obtener xito es hacer
lo que dice el profesor)?
Siente la tarea como una amenaza que evidencia sus deficiencias?
Prefiere realizar tareas fciles que ya domina?
Siente el error como un fracaso?
Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, duda si podr hacerla?
Ve al profesor como impositor de tareas que evitan el fracaso personal (la forma de no fracasar es hacer
lo que dice el profesor)?
Para que acometa la tarea, es necesario ofrecerle recompensas?
Para que acometa la tarea, es necesario recordarle que puede recibir algn tipo de castigo si no la realiza?
Ve al profesor como sancionador?
Atribuciones
Antes de empezar una tarea, refiere su posible falta de competencia?
Atribuye el xito a su capacidad personal?
Atribuye el fracaso a una carencia permanente de dotes personales?
Antes de empezar una tarea, alude a su dificultad?
Antes de empezar una tarea, la encuentra sencilla y posible?
Atribuye el xito a su suerte?
Atribuye el xito a caer bien a los profesores, su simpata, etc.?
Atribuye el xito a la facilidad de la tarea?
Atribuye el fracaso a la dificultad de la tarea?
Atribuye el fracaso a caer mal a determinados profesores, verse perseguido, etc.?
Atribuye el xito a su atencin, esfuerzo, etc.?
Atribuye el fracaso a una falta temporal de atencin, esfuerzo, etc.?
Refuerzo
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores primarios (golosinas, juguetes, etc.)?
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores sociales (contacto visual, elogios verbales,
instrucciones complementarias, presencia cercana, caricias, etc.)?
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores de actividad?
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores generales (fichas, dinero, etc.)?
NO
NO
Se pone nervioso (intenta cubrir el trabajo, borra, hace alguna justificacin verbal, etc.)
cuando esta realizando una tarea y se acerca el profesor?
Carece de confianza para realizar preguntas al profesor sobre tareas que no sabe realizar?
Piensa frecuentemente que ha hecho mal la tareas?
Se inquieta excesivamente cuando se lo evala?
Antes de una evaluacin, piensa que la va a hacer mal?
Antes de hacer una tarea ms complicada o novedosa, siente molestias del estmago,
pide ir al bao, etc.?
En situaciones de evaluacin, obtiene resultados claramente inferiores a los obtenidos
en las mismas tareas en situaciones de no control?
2. PROCESO DE ATENCIN
2.1 Atencin selectiva
Marque la eleccin o elecciones que mejor definen al estudiante, marque S o NO o complete,
segn las preguntas.
Estilo cognitivo del alumno
Ante la presentacin de estmulos, qu comportamiento tiene el alumno?
NO
NO
Variables de la tarea
Con qu tipo de presentacin el estudiante focaliza ms la atencin?
Verbal y grfica
Verbal
Grfica con poco contenido verbal
Grfico/kinestsica/verbal
Grfico/kinestsica
Hay otras formas de presentacin que beneficia la localizacin de la atencin? Especifique.
NO
NO
2.3 Mantenimiento
Marque la eleccin o elecciones que mejor definen al estudiante, marque S o NO o complete,
segn las preguntas.
Estilo cognitivo del alumno
Mantiene la atencin de forma continuada?
Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigacin verbal del profesor?
Abandona el comportamiento atencional y lo retoma por instigacin verbal del profesor?
Abandona totalmente el comportamiento atencional?
Sabe que mantener la atencin exige un esfuerzo?
Sabe que para mantener la atencin hay que prescindir de distractores que puedan
estar presentes?
Aproximadamente, cunto tiempo suele permanecer atento?
Variables de la tarea
Con qu tipo de presentacin el alumno mantiene ms la atencin?
Verbal y grfica
Verbal
Grfica con poco contenido verbal
Grfico/kinestsica/verbal
Grfico/kinestsica
Si hay otras formas de presentacin que benefician el mantenimiento de la atencin
del estudiante, especifquelas.
3. PROCESO DE ADQUISICIN
3.1 Compresin
Marque la eleccin o elecciones que mejor definen al estudiante, marque S o NO o complete,
segn las preguntas.
S
En caso necesario, qu tipo de ayuda ha habido que prestar para que focalice la atencin?
NO
3.2 Retencin
Marque la eleccin o elecciones que mejor definen al estudiante, marque S o NO o complete,
segn las preguntas.
S
NO
NO
Conecta por medio una frase dos o ms palabras o tems que deben se aprendidos?
Relaciona los elementos de estudio generando una imagen?
Hace el sujeto elaboraciones e inferencias como respuesta a la pregunta por qu?
Intenta adivinar la intencin de autor del texto, los efectos que puede tener, la aplicacin
prctica de lo que est estudiando, etc.?
Restablece el alumno sus propias palabras, definiciones o ejemplos?
Utiliza metforas basadas en semejanzas perceptuales, fsicas o conexiones abstractas
de tipo lgico o natural?
Utiliza algn procedimiento mnemotcnico basado en la elaboracin?
Pronuncia, dice o nombra de forma repetitiva los estmulos presentados dentro de una
tarea de aprendizaje?
Enuncia el contenido sustancial del aprendizaje y lo repite sin recurrir a la reproduccin
de palabras que lo presentaban?
Se repite la informacin, pero incluyendo nuevos aspectos que se va encontrando?
Seala las tareas en las que obtiene ms xito:
Tareas mecnicas
Tareas de tipo perceptivo-manipulativo (construcciones, etc.)
Tareas de tipo perceptivo-grfico (copias de figuras, etc.)
Tareas de lectura
Tareas de escritura
Tareas de resolucin de problemas no numricos (clasificaciones, conceptualizaciones, etc.)
Tareas de resolucin de problemas numricos
Otras (especificar):
3.3 Transformacin
Marque S o NO .
NO
NO
Identifica el problema?
Centra el problema y define sus trminos?
Analiza los distintos argumentos y juzga su credibilidad?
Hace una sntesis de la tarea de aprendizaje o del problema planteado?
Elabora deducciones o inducciones, en su caso?
Toma decisiones?
En la resolucin de la tarea
Sigue los pasos que haba previsto?
Hace verbalizaciones como control de su conducta?
Procede por ensayo (acierto/error) y saca provecho?
Despus de realizar la tarea
Evala los resultados y controla la ejecucin de la tarea?
Se aprovecha de la informacin que parcialmente obtiene o se le da?
Ante un resultado errneo reitera la solucin?
Controla la ejecucin de la tarea y est satisfecho ante una buena realizacin?
Controla la ejecucin de la tarea y, ante un resultado errneo, intenta rehacerlo de nuevo?
Controla la ejecucin de la tarea y, ante un resultado errneo, no intenta rehacerla?
Qu errores comete generalmente en la realizacin de las tareas?
5. PROCESO DE RECUPERACIN
Marque S o NO.
6. PROCESO DE TRANSFER
Conteste S o NO o complete, segn las preguntas.
S
sobre fondo
con intensidad:
NO
Explique brevemente sus condiciones lumnicas (en das nublados, das despejados, puesta de sol,
paso de sol a sombra, la direccin preferida de a luz):
Cules son las ayudas no pticas que necesita (atril, papel, flexo, instrumentos de escritura):
Fuente
Calvo, ngel y Antonio Martnez. Tcnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. Espaa. Praxis. 2001.
ACTIVIDAD EN PAREJA
Duracin: 70 min
1. Esta actividad tiene como objetivo que los docentes practiquen la evaluacin del
estilo de aprendizaje antes de aplicarla a sus estudiantes. La actividad, adems,
les permitir concientizar acerca de la heterogeneidad en este aspecto y, as, no
subestimar la importancia de considerar las diferencias a la hora de aprender.
2. Est pendiente del tiempo. Asigne aproximadamente 40 minutos para la aplicacin
de la ficha y 30 minutos para la reflexin sobre los resultados.
1. Renanse en parejas. Escoja a un compaero o compaera con la que no haya trabajado
previamente durante el curso.
2. Apliquen a su pareja de trabajo la ficha de evaluacin del estilo de aprendizaje. Luego,
esta persona debe aplicrsela a usted.
3. Compartan los resultados de las evaluaciones. Posteriormente, vuelvan a sus grupos
respectivos y conversen sobre los resultados, dudas o dificultades relacionadas con la
aplicacin de la ficha.
ACTIVIDAD EN GRUPO
DILOGO REFLEXIVO
Duracin: 20 min
Sesin 5
d) Cmo pueden utilizarse estos contextos en el trabajo con estudiantes con Nee?
109
110
TAREA
NOTA PARA EL INSTRUCTOR
1. Recuerde que tiene quince minutos para aclarar la tarea y para que los docentes
puedan resolver sus dudas.
2. Pdales que relean el texto La evaluacin del estilo de aprendizaje, de la pgina
87, pues ser importante para el desarrollo de la tarea.
EVALUACIN PEDAGGICA
CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL
Duracin: 3 h
OBJETIVOS
Valorar los contextos familiar y escolar.
Iniciar el trabajo de adaptaciones curriculares.
CONTENIDOS
El contexto familiar y su evaluacin
El contexto escolar y su evaluacin
SESIN
112
ACTIVIDAD EN GRUPO
Duracin: 50 min
Lectura
Sesin 6
A
mbiente de aula: dinmicas constructivas, valores promovidos, funciones asignadas
a estudiantes, ambiente inclusivo, normas, entre otros.
113
114
sumamente flexible. El tema del estilo de enseanza es sumamente amplio, por lo que
a modo de dato til se presentan los resultados de una investigacin realizada por N.
Bennett y publicada en su obra Estilos de enseanza y progreso de los alumnos1 , en la que
se perfilaron tres estilos de enseanza, descritos a continuacin:
Estilo formal
Prefiere asignaturas separadas
Prefiere agrupamiento fijo, tanto colectiva como individualmente
Determina el trabajo que se desarrolla durante el proceso de enseanza
Utiliza la motivacin extrnseca
Ejerce un fuerte control de la disciplina (esencialmente conversacin y movimiento)
e intensa evaluacin de los conocimientos mediante exmenes y pruebas
Enva tareas intensas y extensas para desarrollarlas en casa
Estilo liberal
Desarrolla las asignaturas de manera integrada
Agrupa a los estudiantes de manera flexible y son ellos quienes elijen el tipo de
agrupacin
Deja a eleccin de los estudiantes la actividad a realizar (de entre un grupo de ellas
previamente definido por el docente, claro est)
No restringe la conversacin ni el movimiento
Utiliza la motivacin intrnseca
No recurre mayormente a exmenes ni pruebas o a tareas para realizar en casa
Estilo mixto
Integra o separa las asignaturas dependiendo del tema u objetivo de aprendizaje
A menos que el tema requiera un agrupamiento determinado, por lo general es
flexible y deja a discrecin de los estudiantes este aspecto, individual y colectivamente
Bennett, N. Estilos de enseanza y progreso de los alumnos. Editorial Morata. Espaa. 1979.
ACTIVIDAD EN GRUPO-PAREJAS
EJERCICIO DE EVALUACIN
DEL CONTEXTO ESCOLAR
Duracin: 30 min
ACTIVIDAD EN GRUPO
Duracin: 30 min
1. Dentro de su grupo de trabajo, estudie los resultados de todos los miembros del grupo
y determine cules son las falencias ms importantes y/o comunes, y diseen estrategias
para la solucin de estas deficiencias contextuales.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Duracin: 50 min
Sesin 6
115
116
Lectura
una necesidad educativa especial. Por eso, la evaluacin del contexto socio-familiar es un
instrumento til desde muchas perspectivas.
Las caractersticas relevantes al evaluar este contexto se pueden agrupar en las categoras
siguientes:
Ambiente fsico familiar: nivel de educacin de padres, ingresos familiares, calidad
de vida, entre otros aspectos.
Dinmicas familiares: relaciones familiares funcionales, niveles adecuados de
afectividad, roles establecidos dentro de la estructura familiar, entre otros.
Provisin de elementos necesarios para la articulacin social y el desarrollo integral:
hbitos, valores, disciplina, normas de conducta, etc.
Ambiente estimulante y rico en experiencias constructivas: actividades familiares,
experiencias culturales y artsticas, entre otros elementos.
Por otro lado, es igualmente importante evaluar la reaccin de la familia ante la necesidad
educativa especial identificada. Esta reaccin tiene dos momentos:
Sesin 6
Conflicto:
En muchos casos, un nio con necesidades educativas especiales precisa de
cuidados especiales, por lo que la noticia de una situacin as suele generar en la
familia un conflicto que empieza siempre con reacciones negativas de diferente
naturaleza, como culpa, negacin, incredulidad o evasin. La eventual aceptacin
de esa circunstancia permite que responsabilidades familiares para el cuidad del
estudiante con NEE sean asumidas adecuadamente pero, mientras ese momento
llega, las dinmicas familiares se alteran, lo que puede producir manifestaciones de
ira, angustia y frustracin. Mientras ms breve sea el trnsito por esta etapa es mejor,
pero es importante determinar, mediante la evaluacin, qu tan cerca est la familia
de la superacin de este momento inicial.
117
118
La evaluacin
La informacin sobre las etapas de reaccin descritas se puede recolectar de mejor manera
mediante una entrevista a la familia, pues los datos se obtienen directamente. Sin embargo,
siempre es sensato contrastar la informacin obtenida a travs de la entrevista con testimonios
de profesores de aos anteriores que hayan tenido contacto con la familia, informes de
servicios sociales u otras posibles fuentes de informacin, si las hubiere. A continuacin se
presenta un esquema referencial de cules son los puntos principales que deben indagarse
en la entrevista familiar:
Composicin de la familia: familia nuclear, extendida, mono-parental, etc.
Condicin socioeconmica: ocupacin laboral, ingresos, nivel educativo
Condiciones fsicas: tipo y sector de la vivienda y otros indicadores de la calidad de vida
D
inmicas familiares: orientadas a determinar posibles disfuncionalidades o patrones
inadecuados de relacionamiento
Reaccin de la familia antes el conflicto: determinacin de si la familia est en el primer
o segundo momento y qu reacciones predominan: culpa, negacin, sobreproteccin,
superacin positiva, etc.
Otras circunstancias dinmicas, conductas o actitudes que faciliten o dificulten el trabajo
con el nio.
Conocimiento suficiente o insuficiente de la necesidad del nio y sus implicaciones
y generacin de expectativas reales o errneas sobre las posibilidades en su desempeo.
TAREA
NOTA PARA EL INSTRUCTOR
1. Tmese el tiempo necesario para explicar las actividades. Es importante que los
docentes cumplan las tareas desarrollndolas con calidad las y que ese trabajo
se retroalimente despus.
1. Aplique la ficha de evaluacin del contexto escolar a su aula. Registre los resultados en un
esquema y adjunte una copia a cada DIAC.
MODELOS DE CUESTIONARIO
SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR
ANEXO 5
CUESTIONARIO 1
Seale la columna S o NO o complete, segn la pregunta.
VARIABLES ESPECIALES Y MATERIALES
1
La recepcin visual est dificultada, para una determinada adaptacin curricular para Nee:
La recepcin auditiva est dificultada, para una determinada adaptacin curricular para Nee:
10
La movilidad est dificultada, para una determinada adaptacin curricular para Nee:
11
Otras caractersticas:
NO
El alumno recibe:
NO
La periodicidad con que se lleva a cabo las reuniones para estas tareas es:
Otras caractersticas:
CUESTIONARIO 2
Marque la columna (S, NO) que mejor refleje su realidad ante las distintas opciones de los elementos
bsicos del currculo.
Cuando marque S en el apartado OBJETIVOS Y CONTENIDOS, complete la columna ESPECIFICAR;
si le falta espacio, haga una llamada y contine por detrs.
Cuando marque NO en todo el cuestionario, escriba en la columna MOTIVO alguno de los tres que se
sealan a continuacin: No es necesario / No es til / No es realizable.
OBJETIVOS Y CONTENIDOS
ESPECIFICAR
NO
MOTIVO
POSIBILIDADES METODOLGICAS
1
NO
MOTIVO
S
4
NO
10
11
12
Durante las actividades individuales, se procura evitar que se produzcan errores de forma
reiterada mediante:
Mayor control del profesor.
El diseo e actividades que minimiza la posibilidad de errores.
El entrenamiento sistemtico en procesos de planificacin/
ejecucin/control.
13
14
MOTIVO
S
15
NO
MOTIVO
Se procura que el alumno con necesidades especiales alterne el trabajo individual con el trabajo
con grupos:
Homogneos
Heterogneos
16
17
POSIBILIDADES DE EVALUACIN
NO
MOTIVO
De sus posibilidades
De la dificultades a superar
5
Para llevar a cabo la evaluacin de las adaptaciones curriculares se utiliza, sin que ello suponga
la modificacin de los criterios de evaluacin:
El tiempo extra necesario, si realizan las mismas actividades
que los dems compaeros
Un nmero menor de actividades
Las adaptaciones necesarias de material
El mobiliario y equipo tcnico especficos, si precisa
10
124
MODELO DE CUESTIONARIO
SOBRE EL CONTEXTO FAMILIAR
ANEXO 6
ESTRUCTURA FAMILIAR
Complete los datos.
Nombre
Parentesco
Edad
Actividad principal
Madre
Padre
NO
Alquilada
Cedida
NO
NO
Madre
Padre
Fuente
Calvo, ngel y Antonio Martnez. Tcnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. Espaa. Praxis. 2001.
SESIN
Duracin: 3 h
OBJETIVOS
Las adaptaciones curriculares.
Desarrollar habilidades generales para elaborar y aplicar adaptaciones curriculares.
C
oncebir los criterios y lineamientos tcnicos esenciales para evaluar adaptaciones curriculares
como instrumento.
CONTENIDOS
Las adaptaciones curriculares
Elaboracin y aplicacin de las adaptaciones curriculares
Evaluacin de las adaptaciones curriculares como instrumento
130
ACTIVIDAD GRUPAL
DILOGO REFLEXIVO
Duracin: 20 min
1. Los temas que se han tratado hasta este momento permitirn que los docentes
construir definiciones vlidas y tiles respecto al tema central de este curso: las
adaptaciones curriculares. Tenga en cuenta que los docentes se habrn percatado
ya que despus de cada dilogo hay una lectura. Es posible que no profundicen
suficientemente en la reflexin y el dilogo, esperando obtener los conceptos
formales en la lectura. Evite tal circunstancia monitoreando las actividades de
cada grupo.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
LECTURA
Duracin: 25 min
Lectura
La adaptacin curricular
Bruno Burgos Iiguez
Una adaptacin curricular es una estrategia educativa que permite afrontar las
particularidades de la relacin entre el estudiante y su ambiente y que podran actuar
como factores que originen una dificultad de aprendizaje. Consiste en adecuar el currculo
a las necesidades educativas del estudiante. Es decir, se adaptan los componentes
puntuales del currculo nacional a las condiciones del caso especfico del estudiante y que
se identifican en el estudio de la NEE.
Una adaptacin curricular implica disear, aplicar y evaluar una estrategia de acomodacin
o ajuste de ciertos elementos del currculo ordinario, para que este pueda ser asimilado
en toda la extensin y profundidad posibles y convenientes para el nio o la nia que
presenta una necesidad educativa especial. En otras palabras, una adaptacin curricular es
una herramienta que permite asumir la individualidad en el proceso de aprendizaje.
Sesin 7
Componentes esenciales en el proceso general de elaborar una adaptacin curricular (A. C.):
131
132
de la institucin que tienen relacin y accin directa con el estudiante. Mientras esta
evaluacin se socializa, deben ser considerados tambin otros documentos, como
informes psicolgicos o clnicos y sobre la situacin socio-familiar, entre otros.
Determinacin de las necesidades educativas especiales: la reflexin sobre los resultados
de la valoracin psicopedaggica debe traducirse en la explicitacin de las necesidades
puntuales del estudiante respecto de su proceso educativo y como necesidades deben
ser asumidas, conceptualizadas y redactadas.
Propuesta curricular: la adaptacin en s debe corresponder, en trminos logsticos, a un
formato de planificacin no distinto de aquel que se usa para la planificacin general,
pero que est diseado especficamente para el estudiante en cuestin.
Es necesario contemplar aqu dos elementos complementarios que tienen enorme
influencia en el trabajo especializado con el alumno con NEE: los servicios de apoyo
intra e inter institucionales equipos de profesionales itinerantes o permanentes de las
Unidades de Apoyo a la Inclusin Distritales (UDAI, antes Cedops) y los programas de
refuerzo pedaggico, entre otros y la colaboracin de la familia. Respecto a la familia
hay que procurar, en la medida que sea posible, su implicacin positiva con la propuesta
curricular que la escuela ha elaborado para el estudiante. La cooperacin entre la institucin
y la familia potenciar cualquier accin al dar continuidad a ciertos procesos y procurar
ambientes idneos.
Evaluacin de la adaptacin
Una adaptacin curricular es una estrategia de planificacin y, por lo tanto, su evaluacin
se realiza en funcin de los objetivos, los resultados esperados y los criterios de evaluacin
definidos al momento del diseo de la A. C. Debe valorarse la herramienta no solo
partiendo de lo obtenido por el estudiante, en trminos de xito o fracaso, sino adems
ponderando variables propias de la herramienta, como la facilidad de aplicacin y el tiempo
invertido comparado con el alcance logrado, entre otras. Es importante tener en cuenta
que las adaptaciones deben ser juzgadas como unidad individual y tambin como parte
de un colectivo de iniciativas tcnicas con coherencia y articulacin interna. El resultado
de esta evaluacin se traduce en datos tiles para el afinamiento de la herramienta
o su descarte, en caso de ser necesario y para el diseo de adaptaciones para unidades
temticas que guarden similitud.
Fuentes:
Direccin General de Ordenacin Educativa y Formacin Profesional. La atencin
educativa de la diversidad de los alumnos en el nuevo modelo educativo. Espaa. 1994.
ACTIVIDAD EN PAREJA
DILOGO REFLEXIVO
Duracin: 25 min
1. Las siguientes preguntas tienen por objetivo hacer notar a los docentes que en la
prctica cotidiana ellos hacen adaptaciones curriculares y que lo que se har, de
ahora en adelante, esencialmente es darles un carcter ms tcnico.
ACTIVIDAD EN GRUPO
LECTURA
Sesin 7
Duracin: 45 min
133
134
Lectura
La evaluacin psicopedaggica
La evaluacin psicopedaggica se enmarca dentro del componente general de evaluacin
y diagnstico que se emprende en todo proceso de atencin a un estudiante con
NEE. Una vez que la evaluacin de la competencia curricular realizada por el docente
as como la ponderacin de otros indicadores haya arrojado resultados que confirman
las sospechas surgidas de la observacin, es necesario determinar de manera detallada
y en trminos psicopedaggicos las particularidades del estudiante que se relacionan
con su proceso educativo, para lo cual ha de recurrirse al trabajo mancomunado de los
profesionales implicados directa o indirectamente en la tarea de educar al estudiante en
cuestin. Este trabajo multidisciplinario, que tiene como finalidad recabar y organizar la
informacin educativamente pertinente del estudiante, habr de concretarse en un informe
psicopedaggico cuyos contenidos mnimos son:
Datos de identificacin del nio o nia.
Motivo de la evaluacin (hechos que hacen sospechar de la presencia de una NEE): es
decir, el conjunto de eventos a lo largo de un tiempo considerable que hacen sospechar
una irregularidad o un hecho suficientemente significativo en s mismo que se ha visto
Sesin 7
135
136
las necesidades educativas del estudiante, resulta de enorme beneficio utilizar un sistema
de referencia. Este sistema debe servir como referente a toda la informacin que se
ha obtenido en el proceso de evaluacin y facilitar la interpretacin de los datos para
reformularlos en forma de necesidades. Este sistema de referencia se subdivide en las
siguientes reas:
Capacidades bsicas: aquellas que constituyen el principio de partida en el proceso
de aprendizaje y que conforme avanza el nivel de escolaridad se afinan, complican
y articulan a otras capacidades de mayor alcance. Algunas capacidades bsicas son
la discriminacin sensorial auditiva, tctil, visual, etc., percepcin, interaccin
social, independencia, atencin y concentracin y desenvolvimiento psicomotriz.
Es clave preguntarse si es necesario trabajar en el desarrollo de alguna capacidad
bsica del estudiante. Son ejemplos de estas necesidades el desarrollo de las
habilidades sociales para trabajo en grupo, el aumentar su capacidad de atencin y
concentracin o el desarrollo de la autonoma, entre otras.
reas curriculares: es decir, en funcin de la organizacin del currculo, el cual se
subdivide en reas curriculares que potencian y especializan las capacidades bsicas.
Generalmente las necesidades que se evidencian en este mbito son de refuerzo
o representan el inicio de aprendizajes puntuales en cierta rea curricular. Es clave
preguntarse cules son los objetivos y/o conocimientos curriculares que se deben
priorizar para el estudiante. Tambin es importante ponderar el nivel de escolaridad,
la pertinencia de los objetivos y conocimientos en cuestin y la capacidad real
del estudiante para lograrlos. Son ejemplos de estas necesidades la mejorar de la
capacidad de lecto-escritura, el desarrollo de conceptos espaciales o de la capacidad
de abstraccin matemtica, entre otros.
Sesin 7
137
138
La propuesta curricular
Es la adaptacin en s, la planificacin estratgica para realizar la adecuacin al currculo.
Su diseo depende obviamente de la estructura del mismo, cuya anatoma general es:
Elementos de acceso al currculo: aquellos que, sin ser parte del currculo, constituyen
los puentes terico-prcticos para llegar a l: sistemas de comunicacin, distribucin
y disposicin del espacio y del tiempo, materiales didcticos, recursos tecnolgicos,
infraestructura y ambiente social adecuado, entre otros.
Componentes bsicos del currculo: Objetivos, destrezas con criterios de desempeo,
estrategias metodolgicas y criterios y sistemas de evaluacin.
Grado 2
Avanzando al siguiente nivel, el primer elemento bsico del currculo que intentar abordarse
es el de estrategias metodolgicas, donde la modificacin ms ligera ser intentar una
disminucin en la dificultad de las actividades, sin modificar la naturaleza ni mecnica de las
mismas. De all en adelante, la necesidad puntual determinar la parte de la metodologa
que haya que cambiar, llegando incluso al caso de tener que sustituir una actividad por
otra o aplicar una metodologa por entero diferente para algn contenido. Ya desde este
nivel se incluye la variable de las caractersticas del estilo de aprendizaje del alumno (ver
documento correspondiente en este mismo libro). De hecho, esas caractersticas son, en
este tipo de adaptaciones, el elemento referencial para el diseo de la adecuacin a la
metodologa. Es importante, adems, tener presente que al modificar parte o la totalidad
del componentes metodolgico y de actividades de la enseanza deber tambin hacerse
las adecuaciones correspondientes al sistema de evaluacin.
Por otro lado, al mismo nivel se encuentran las adaptaciones que se hacen a los
indicadores esenciales de evaluacin, es decir, a la parte de la evaluacin cuyo formato
no se desprende directamente de los conocimientos ni objetivos, por ejemplo: dar ms
tiempo al estudiante para la rendicin de la misma prueba o hacer que realice menos
actividades, pero de igual dificultad en el mismo tiempo, entre otras.
Grado 3
Es este el nivel ms significativo en las A. C. pues aqu se modifican conocimientos
y objetivos y, en consecuencia, los criterios de evaluacin tambin. Se pueden clasificar
las posibles modificaciones a estos componentes del currculo de la siguiente manera:
a. Modificaciones a la secuencia y priorizacin de destrezas con criterios de desempeo,
objetivos y criterios de evaluacin: modificar la secuencia significa alterar el orden en
que se abordan ciertos conocimientos o se procurar alcanzar ciertos objetivos, pero sin
eliminarlas total ni parcialmente. La priorizacin, por otro lado, significa dar ms atencin
a unos conocimientos que a otros, lo que casi siempre implica redistribuir el tiempo
asignado a cada uno y, claro, reestructurar la metodologa.
Sesin 7
139
140
Fuentes:
Calvo, ngel y Antonio Martnez. Tcnicas y procedimientos para realizar las
adaptaciones curriculares. Praxis. Espaa, 2001.
http://www.slideshare.net/Adlihvillalva/determinacion-de-las-nee
http://www.adaptacionescurriculares.com
Lectura
Fuentes:
Calvo, ngel y Antonio Martnez. Tcnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones
curriculares. Praxis. Espaa, 2001.
http://www.slideshare.net/Adlihvillalva/determinacion-de-las-nee
http://www.adaptacionescurriculares.com
ACTIVIDAD EN GRUPO
ADAPTACIN CURRICULAR
Duracin: 50 min
1. Esta actividad debe ser realizada de manera individual pero manteniendo los
grupos, pues la mutua colaboracin y retroalimentacin es fundamental.
3. Procure que al interior del grupo los docentes elaboren adaptaciones en las
mismas asignaturas, aunque sean de aos de bsica diferentes y temas diferentes,
para que pueda haber cierto nivel de colaboracin entre ellos.
Sesin 7
2. Si bien en los ejemplos de los anexos las adaptaciones estn precedidas por
otros elementos del DIAC, por efectos de tiempo los docentes solamente deben
realizar la adaptacin en s.
141
142
con
su
grupo
las
adaptaciones
curriculares
realizadas
TAREA
1. Tmese el tiempo necesario para explicar las actividades. Es importante que los
docentes cumplan las tareas desarrollndolas con calidad las y que ese trabajo
se retroalimente despus.
2. Las actividades de campo en esta sesin contemplan el diseo y aplicacin de
adaptaciones curriculares por primera vez en esta capacitacin. Por lo tanto,
es previsible que los resultados no llenen las expectativas de los docentes.
Anticpese a esta eventualidad indicando a los docentes que a medida que vaya
volvindose diestros en cada uno de los aspectos del proceso de construccin
de una adaptacin cumplirn mejor los objetivos que se proponen con ella.
Recurdeles adems que, tanto en la adaptacin elaborada durante la sesin
como en la hecha en casa, las modificaciones nicamente afectan la metodologa
y eso disminuye el rango de posibilidades.
4. Escoja uno de los casos, el que presente necesidades cuyo manejo le sea posible con
lo aprendido hasta el momento y construya una adaptacin curricular para l tomando
como base los temas de planificacin de clase (temas que se abordarn antes de la
prxima sesin) y el currculo de su rea. La adaptacin la debe realizar en funcin de
una clase que est por dar en una semana y puede afectar la metodologa, evaluacin
(sistemas, no criterios) y Destrezas con criterios de desempeo, pero no objetivos.
Disela en un pliego de papel para exponerla al grupo en la siguiente sesin.
5. Aplique la adaptacin curricular construida y registre en su cuaderno de apuntes todos
los aspectos y dudas surgidas durante su aplicacin y los resultados obtenidos.
6. Reflexione sobre cules son los criterios que deberan tomarse en cuenta para evaluar
la calidad de adaptacin curricular. Redacte los que haya establecido para la evaluacin
de la adaptacin en funcin de las siguientes preguntas:
Qu se debe evaluar en de adaptacin curricular como instrumento?
Cmo se debe hacer esa evaluacin?
7. De acuerdo a lo reflexionado sobre las preguntas anteriores, disee un instrumento
para evaluar una adaptacin curricular.
Sesin 7
143
144
Nee ASOCIADAS A
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Y A SUPERDOTACIN
SESIN
Duracin: 3 h
OBJETIVOS
Apropiarse del marco terico bsico y referencial para el abordaje de casos
de discapacidad intelectual y superdotacin en aula de clases.
Construir adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad intelectual
y superdotacin.
CONTENIDOS
Discapacidad intelectual en el aula de clases
Superdotacin intelectual en el aula de clases
Adaptaciones curriculares para estudiantes
con discapacidad intelectual y superdotacin
146
ACTIVIDAD EN GRUPO
Duracin: 20 min
ACTIVIDAD EN GRUPO
DILOGO REFLEXIVO
Duracin: 20 min
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Duracin: 30 min
Lectura
Sesin 8
147
148
Clasificacin
Atendiendo al enfoque psicopedaggico de esta capacitacin, resulta adecuado utilizar
la clasificacin propuesta por la O. M. S. (Organizacin Mundial de la Salud) que, al margen
de la etiologa de la discapacidad, enuncia cinco categoras referidas a funciones
y capacidades:
Discapacidad Intelectual lmite: su discapacidad se evidencia generalmente en
aspectos especficos del aprendizaje, como el ritmo del mismo o una dificultad puntual
en un rea determinada. Las habilidades sociales y de comunicacin son buenas y la
persona que la presenta es independiente tanto social como individualmente.
Discapacidad intelectual ligera: pueden desarrollar habilidades de comunicacin
y adaptarse al mundo laboral. En reas perceptivas y motoras suele apreciarse un
cierto retraso; posee capacidad para la lgica concreta, pero no maneja operaciones
formales (pensamiento abstracto). Sus competencias relacionadas con los procesos
de lectoescritura y clculo bsico pueden llegar a ser equivalentes a las de un infante
escolarizado de entre 8 y 10 aos, aunque a un ritmo menor y con apoyo.
Discapacidad intelectual media o moderada: sus habilidades comunicativas se
desarrollan aceptablemente en lo oral, pero no en lo escrito. No posee pensamiento
abstracto ni tampoco es capaz de operaciones lgicas concretas, siendo su
desarrollo cognitivo general equivalente al de la etapa preescolar y su manejo del
lenguaje suficiente para situaciones sociales bsicas y cotidianas pero no ms, pues
no es capaz de entender los convencionalismos y patrones de relacionamiento social
ms complejos.
Discapacidad intelectual severa:no asimila esquemas mentales preoperatorios
(juego, relato, fantasa, etc.), su lenguaje es elemental, su grado de autonoma social
y personal es my reducido y su retraso psicomotor es importante.
Discapacidad intelectual profunda: su desarrollo intelectual es el equivalente a
dos aos de edad. Son totalmente dependientes, carentes de habilidades de
comunicacin y presentan un deterioro acusado en la psicomotricidad.
Caractersticas generales
En trminos generales, el desarrollo de las personas con este tipo de discapacidad abarca
las mismas etapas, pero el ritmo de desarrollo es ms lento y de menor profundidad
y alcance:
En lo intelectual: las funciones implicadas en el proceso de aprender, como la atencin,
concentracin y memoria, al estar lentificadas en su proceso de desarrollo, entorpecen
el aprendizaje. Cosa similar sucede con procesos tales como la simbolizacin, la
abstraccin y la transferencia, entre otros.
En lo psicomotor: la motricidad gruesa est mucho ms desarrollada que la fina;
aspectos relativos a la espacialidad, temporalidad y esquema corporal toman ms
tiempo del acostumbrado en asimilarse y utilizarse en la cotidianidad.
En lo orgnico: suelen presentar sincinesias (movimientos inintencionales producidos
por la contraccin involuntaria de un grupo muscular), paratonas (dificultad
para mover voluntariamente un msculo o un grupo de ellos) o movimientos
estereotipados, alteraciones perceptuales (especialmente en la audicin y visin)
e hipo actividad, lo que influencia su desarrollo fsico.
En lo social: son afectivamente inmaduros y de poca iniciativa, sus cambios de carcter
son bruscos y espontneos y sus habilidades sociales son limitadas; sin embargo, como
tendencia general son afectuosos. Tienden a la imitacin.
Sesin 8
149
150
Capacidades a desarrollar
Gran parte del trabajo a realizar con un estudiante con discapacidad intelectual gira
alrededor del objetivo de generar en l o ella el mayor nivel de autonoma posible.
Segn el caso, se buscar que logre, total o parcialmente, independencia econmica por
articulacin al sistema laboral, autonoma personal (movilizarse, vestirse, baarse, etc.)
y autonoma social (capacidad de interaccin bsica con otras personas, lo que implica
hbitos y normas de conducta entre otros elementos). En tal virtud, es conveniente priorizar
el desarrollo de ciertas destrezas antes o en lugar de otras. Algunos criterios para elegirlas
pueden ser:
Que le sean tiles de manera prctica, en la vida diaria y que vaya a aplicar
en la mayor cantidad posible de situaciones.
Que fomenten el desarrollo de sus procesos psicolgicos bsicos.
Que le sean tiles actualmente.
Orientaciones metodolgicas
Durante el trabajo con estudiantes que presenten discapacidad intelectual, es importante:
Involucrarlo siempre en actividades que desarrollen su memoria, concentracin
y atencin.
Tener plenamente identificados los factores que dificulten y faciliten su aprendizaje.
Plantear metas asequibles para evitarle la sensacin de fracaso.
No subestimarlo y desarrollar su autoestima y autoconfianza.
Procurar abundancia de experiencias que involucren todos los sentidos.
Sesin 8
Dosificar los desafos que se le propone, fragmentar las tareas en tareas ms simples
y pequeas.
151
152
Fuentes
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD). Revisado
en lnea el 17 de abril de 2012. En: http://www.aaidd.org
Granda, Santiago. Deficiencia mental: aspectos psicoevolutivos y educativos. 1999.
Revisado en lnea el 17 de abril de 2012. En: http://www.aaidd.org/content_100.
cfm?navID=21
Ministerio de Educacin del Per. Manual de adaptaciones curriculares. Per. 2007.
Stefanini, Laura. Retardo mental. 2004.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Duracin: 60 min
1. Indique a los docentes que cada miembro del grupo debe escoger un tema
diferente para su adaptacin.
Lectura
Datos de identificacin
Nombre: Wladimir Gutirrez
Edad: 10 aos y tres meses
Grado actual: cuarto ao de E. G. B.
Historia escolar
Datos relevantes: repiti cuarto ao de bsica en la escuela de donde procede,
en la asignatura Matemtica
Evaluacin psicopedaggica
Datos relevantes de la evaluacin clnica: de acuerdo a la valoracin psicolgica, tiene
un coeficiente intelectual de 75 puntos. Las reas de pensamiento lgico matemtico y
lenguaje son las menos desarrolladas. Su retraso mental se debe a una lesin cerebral
cuando era lactante, por lo que su discapacidad no es aparente. Presenta problemas
leves con la motricidad fina: no ha aprendido a escribir con letra manuscrita y su escritura
con letra imprenta es lenta.
Datos relevantes de evaluacin de la competencia curricular: su nivel de competencia
Sesin 8
154
ACTIVIDAD EN GRUPO
DILOGO REFLEXIVO
Duracin: 30 min
1. Los puntos sobre los cuales se le pide reflexin son prcticos y se puede
llegara conclusiones vlidas en tales aspectos. A medida que avanza esta
capacitacin los docentes debern ir mostrando cada vez menos diferencia entre
lo reflexionado y lo ledo en lo que a aspectos de identificacin y pertinencia
respecta. Es evidente que la informacin clnica cientfica no ser inferida por
ellos, pero los aspectos prcticos deben ser cada vez ms similares en relacin
a los de la lectura.
TAREA
1. Recuerde que tiene quince minutos para explicar la tarea y despejar las dudas de
los docentes.
Lectura
Generalidades
Las aproximaciones tericas al fenmeno de la superdotacin son variadas en sus criterios
y, como consecuencia de esa variedad, existen diferentes categoras para conceptualizar
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156
las distintas formas de expresin de una excepcionalmente elevada inteligencia. Sin embargo,
desde que Howard Gardner plante la Teora de las inteligencias mltiples esas aproximaciones
se han ido acercando unas a otras al considerar la inteligencia como un fenmeno multifuncional.
En consideracin a lo dicho en el prrafo anterior, se exponen a continuacin dos teorizaciones
del fenmeno de la superdotacin que gozan de amplia aceptacin entre la comunidad
cientfica, con el fin de dar una idea panormica del tema. La primera de ellas habla de Talentos
y altas capacidades y Superdotacin y se fundamenta en el Acta de Marland.1 La segunda es
la Teora de los tres anillos del doctor Joseph Renzulli.2
Se conoce como Acta de Marland al documento relativo a la superdotacin publicado por la Oficina de Educacin
de los Estados Unidos de Amrica (USOE) en 1972.
El doctor Joseph Renzulli, de la Universidad de Connecticut, Estados Unidos de Amrica, present la Teora de los tres
anillos en el ao de 1978.
Sesin 8
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Intelecto: muestran dominio sobre los temas que han llamado su atencin, los cuales
suelen ser muchos. Aprenden con mucha rapidez, trabajan mejor solos, utilizan
frecuentemente mtodos analgicos y deductivos de inferencia y son creativos
y curiosos.
Aspecto afectivo-social: suelen ser sensibles. Tienen buen sentido del humor, son
individualistas, seguros de s, generosos y altruistas. Tienden al egocentrismo.
Orientaciones metodolgicas
Utilizar diferentes actividades de aprendizaje, procurar evitar la repeticin de ellas.
Hacerles realizar investigaciones sobre temas de su inters y luego
exposiciones orales, para desarrollar su espritu cientfico, metacognicin
y sus habilidades comunicativas.
Implicarlos en trabajos en parejas para que ejerciten en la ayuda y la asistencia
y para que desarrollen habilidades sociales.
Permitirles opinar sobre lo que aprenden cuando el tema se presta.
Adelantar temas, y enviarles tareas ms elaboradas que al resto, con objetivos
ms complejos.
Procurar la realizacin de tareas que impliquen la interaccin de distintas reas
del conocimiento.
Utilizar materiales novedosos.
Relacionarlos con la naturaleza.
Plantearles actividades que constituyan un reto para ellos.
Implicarlos en actividades extracurriculares.
Procurar actividades que desarrollen su abstraccin y capacidad de anlisis.
Planificar para ellos tareas y actividades de aprendizaje bajo la metodologa
de resolucin de problemas.
Realizar seguimientos individuales.
Fuentes
Ministerio de Educacin del Per. Manual de Adaptaciones Curriculares. Per. 2007.
Varios autores. Enciclopedia de Psicologa. Principios de Psicologa General. Editorial
Grijalvo. Mxico. 1987.
Lectura
Datos de indentificacin
Nombre: Ana de la Cruz
Edad: 9 aos
Grado actual: cuarto ao de E. G. B.
Historia escolar
Datos relevantes: aprendi a leer y escribir prcticamente sola a los cuatro aos
de edad y aprob los aos anteriores al actual sin dificultad, aunque sin obtener
notas excepcionales. Su notable habilidad para el clculo matemtico y su amplio
lenguaje llamaron la atencin de su profesora de tercer ao, quien la direccion con
profesionales para que se le realice una valoracin psicolgica y psicopedaggica.
Evaluacin psicopedaggica
Sesin 8
Aspecto socio-afectivo
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Nee ASOCIADAS
A DISCAPACIDAD FSICA
SESIN
Duracin: 3 h
OBJETIVOS
Apropiarse del marco terico bsico y referencial para el abordaje de casos
de discapacidad fsica en aula de clases.
Construir adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad fsica.
CONTENIDOS
Discapacidad fsica en el aula de clases
Adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad fsica
162
Duracin: 20 min
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
SIMULACIN
Duracin: 20 min
2. Cronometre el tiempo que les tome a los docentes realizar las dos partes de esta
actividad y asigne un tiempo mximo de realizacin igual para ambas. Recuerde
que extraer las cosas de la maleta es parte de la actividad y, por lo tanto, el
tiempo debe empezar a correr desde ese momento.
ACTIVIDAD EN GRUPO
DILOGO REFLEXIVO
Duracin: 25 min
1. Las Nee asociadas a discapacidad fsica pueden ser ms fcilmente intuidas por
los docentes que las de otro tipo. Ilustrarlas con ejemplos ayudar a los docentes
a tomar conciencia del nivel de dificultad que implica esta discapacidad en
particular. Pdales a los docentes a que conciban la mayor cantidad y variedad de
ejemplos posibles y que acompaen la actividad con una reflexin acerca de su
implicacin y con las medidas que se pueden tomar desde el aula y la institucin
para compensar la discapacidad.
Sesin 9
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1. Lea el texto Nee relacionadas con discapacidad fsica, que se encuentra a continuacin.
2. Compare lo ledo con aquellas concepciones alcanzadas en grupo en la actividad anterior
y determine qu elementos nuevos le permitiran abordar casos de discapacidad fsica
en su aula.
3. Reflexione sobre las preguntas que se presentan a continuacin.
a) En las condiciones actuales de su situacin profesional como docente, teniendo en
cuenta lo que sabe, los recursos de los que dispone y su postura personal respecto
del tema, qu es lo que podra hacer usted con un estudiante que presente
discapacidad fsica y qu quedara fuera de su alcance?
b) Qu necesitara usted para dar una mejor atencin
discapacidad fsica?
a un estudiante con
Lectura
es una degeneracin paulatina y difusa de los msculos esquelticos que genera atrofia;
la miastenia grave, que es un trastorno inmunolgico que produce severa debilidad y
fatiga muscular; y la poliomielitis, enfermedad de tipo infeccioso que, si bien ataca la
Sesin 9
Afecciones al sistema muscular: entre las ms comunes estn la distrofia muscular, que
166
Con respecto al lenguaje sucede algo similar, pues no suele estar afectado en la
mayora de ocasiones. Sin embargo, es comn encontrar nios con discapacidad fsica
que tienen un buen manejo del lenguaje comprensivo pero no del expresivo debido a
afecciones del aparato fonoarticulador como secuela de sus trastornos motores. En la
parlisis cerebral de tipo espstica, por ejemplo, la expresin es abrupta y seguida de
pausas de silencio.
Aspecto socio emocional: las personas que presentan este tipo de discapacidad suelen
tener problemas de autoestima debido a circunstancias de fracaso, presentan necesidad
de aceptacin y sus habilidades sociales podran estar poco desarrolladas en muchos
casos. Cuando han estado vinculados a una institucin o inmersos en un crculo social
permanente, los nios con discapacidad fsica suelen ser objeto de sobreproteccin
y condescendencia, lo que en muchos casos determina la dinmica de sus relaciones
interpersonales y la construccin de su auto concepto.
Orientaciones metodolgicas
Evitar actitudes de sobreproteccin o condescendencia, especialmente por parte
de personas adultas.
Suelen estar acostumbrados a una falta de experiencias fsicas como juego, deportes
o funciones. Es conveniente revertir esta situacin involucrndolos en actividades
y experiencias fsicas, tanto espontneas como planificadas previamente.
Procure incorporarlos en actividades cuyos objetivos sean los mismos que para
estudiantes sin discapacidad.
Eliminar barreras arquitectnicas: construccin de rampas, accesos para los baos
y ayudas similares.
Procurar que el estudiante se informe sobre su propia discapacidad y que, como
producto de esta informacin, el estudiante sea consciente de los aspectos en los
cuales su desempeo puede ser equivalente al de un estudiante sin discapacidad.
Procure exponer al estudiante a un amplio y variado rango de estmulos sensoriales.
Adecuar el ritmo de trabajo al ritmo fsico del nio. Por ejemplo: si bien el estudiante
podra no tener problemas en retener la informacin de un dictado, su ritmo de
escritura podra ser ms lento. Cuando observe que el estudiante se ha quedado sin
el apropiado control de sus movimientos, interrumpa la actividad y dele un descanso.
La paciencia es importante con este tipo de discapacidad pues los ritmos siempre
se ralentizan.
Organice los horarios de tal manera que el estudiante pueda asisitir a sus terapias.
Utilice pictogramas u otro medio de comunicacin alternativa.
Algunas necesidades comunes
Autonoma personal: necesidades en relacin con movilizacin, alimentacin,
vestuario, aseo.
Coordinacin motora: necesidades en relacin con la coordinacin motora fina
y gruesa.
Aspecto socioemocional: necesidades en relacin con interaccin social, cumplimiento
de roles y funciones, expresin emocional.
Aspecto de lenguaje: necesidades relacionadas con el lenguaje comprensivo
y expresivo y con el ritmo del lenguaje.
Fuente
Ministerio de Educacin del Per. Manual de Adaptaciones Curriculares.
Per. 2007.
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ACTIVIDAD INDIVIDUAL
ADAPTACIONES CURRICULARES
PARA DISCAPACIDADES FSICAS
Duracin: 70 min
1. Anote en su cuaderno los aspectos que debe tomar en cuenta para tratar un caso de
discapacidad fsica.
2. Realice una adaptacin curricular a partir del caso que se presenta a continuacin.
Utilice el currculo para que trabaje sobre un contenido real, diferente al de la sesin
anterior. La adaptacin puede afectar solamente metodologa y/o evaluacin.
3. Realice una adaptacin de acceso para este caso.
4. Una vez que han terminado su trabajo, intercmbielo con los miembros de su grupo y
retroalimntelos en lo posible, teniendo en cuenta lo que queda de tiempo disponible
en la sesin.
Lectura
Datos de identificacin
Nombre: Stephen Gallego
Edad: 8 aos y 10 meses
Grado actual: tercer ao de E. G. B.
Historia escolar
Datos relevantes: no se le hizo realizar ningn tipo de actividad en la materia de
educacin fsica en los aos anteriores.
Evaluacin psicopedaggica
Datos relevantes de la evaluacin clnica: presenta una parlisis cerebral de tipo
espstica (no hay control eficiente de los movimientos voluntarios). Camina con
lentitud y sin apoyo, pero no puede correr pues, aunque su sentido del equilibrio
no est afectado, su balance es deficiente. Su brazo izquierdo (l es diestro) tiende
ligeramente a recogerse. Su motricidad, tanto gruesa como fina, es deficiente, al
punto que la escritura es realizada con trazos gruesos y grandes, asienta en exceso
el esferogrfico (si escribe con lpiz, frecuentemente rompe las puntas).
Datos relevantes de evaluacin de la competencia curricular: nivel de competencia
curricular acorde a su edad y grado de escolarizacin en todas las competencias.
En el caso de la competencia relativa al lenguaje, est un poco ms avanzado que
sus compaeros, probablemente debido a que lee mucho.
TAREA
1. Recuerde que tiene quince minutos para explicar la tarea y despejar las dudas de
los docentes.
1. Lea los textos acerca de Nee asociadas a discapacidad fsica que se encuentran en los
siguientes enlaces.
http://www.ladiscapacidad.com/discapacidad/discapacidadfisica/
discapacidadfisica.php
http://www.conadis.gob.ec/enlaces.htm#enlace
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Nee ASOCIADAS
A DISCAPACIDAD VISUAL
SESIN
Duracin: 3 h
10
OBJETIVOS
Apropiarse del marco terico bsico y referencial para el abordaje de casos
de discapacidad visual en aula de clases.
Construir adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad visual.
CONTENIDOS
Discapacidad visual en el aula
Adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad visual
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Duracin: 20 min
1. Para que el objetivo de esta actividad que los docentes tomen conciencia de
las limitaciones de una persona con discapacidad visual se cumpla es necesario
que se la tome con la seriedad necesaria y que se le asigne el tiempo suficiente.
Procure que los docentes tomen esta actividad con el profesionalismo del caso.
2. Antes de empezar la actividad, asegrese de que todos los docentes tengan
en sus maletas o carteras los materiales necesarios para hacer el dibujo, adems
de la venda para los ojos.
3. Para la lectura asigne 20 minutos.
1. Para esta actividad, todos los participantes deben tener los ojos vendados.
2. Cada uno de los participantes debe recorrer el aula partiendo de distintos puntos del
aula, que el instructor asignar, hasta el lugar en el que se encuentran sus pertenencias.
Una vez all, extraigan de sus maletas un lpiz, papel y borrador y hagan un dibujo
de un edificio de tres pisos que incluya los siguientes detalles: ventanas con cortinas,
puertas hacia la calle, escaleras laterales o centrales, personas entrando o saliendo y un
automvil estacionado al frente.
3. Una vez que terminen el dibujo, y sin quitarse la venda de los ojos, escriban
detalladamente qu tendran ustedes que hacer para salir de ese edificio cada da,
ir a su lugar de trabajo y regresar a su hogar si vivieran en el tercer piso y tuvieran
discapacidad visual total.
4. Qutense la venda. Luego de esta experiencia, respondan las siguientes preguntas
en sus cuadernos.
a) Qu dificultades experiment en cada parte de la de la actividad (dibujo
y escritura) y qu relacin tienen con las dificultades cotidianas que identific
si viviera en ese edificio?
b) Cules de esas dificultades podran superarse con entrenamiento adecuado
y cules no?
c) Cmo fomentara el aprendizaje de un estudiante que tiene problemas de vista?
Cree que debe ir a una escuela especial donde le enseen Braille? Por qu?
d) Qu caractersticas relevantes para efectos de aprendizaje presenta un estudiante
con discapacidad visual y de qu manera influyen en su proceso educativo?
e) Qu hara usted para este abordar este tipo de discapacidad en su aula? Puntualice.
5. Lean individualmente el texto a continuacin. Una vez que lo hagan, complementen las
respuestas dadas a las preguntas anteriores.
Lectura
Sesin 10
Generalidades
173
174
Hasta los doce aos de edad, ms del 80 por ciento de la informacin sensorial proviene
de la visin. Normalmente, se manejan las categoras de baja visin y ceguera.
Baja visin: se caracteriza por las siguientes manifestaciones, que pueden hallarse
juntas o por separado: reduccin visual a 20 sobre 60 en el ojo donde se tenga mejor
visin, incluso si se utilizan dispositivos correctores; campo visual reducido, menos de
20 grados en el meridiano ms ancho del ojo con el campo visual central intacto o
parcialmente afectado; y reduccin de la sensibilidad al contraste en el ojo con mejor
visin, en condiciones externas de luminosidad normales.
Baja visin severa: las personas con baja visin severa pueden percibir la luz, pero
necesitan utilizar el sistema Braille para leer y escribir.
Baja visin moderada: las personas distinguen objetos grandes y medianos en
movimiento pero no sus detalles o color. Pueden aprender a leer y escribir utilizando
el lenguaje regular.
Baja visin leve: las personas tienen la capacidad de distinguir objetos pequeos,
signos y smbolos grficos.
Ceguera: no percibe estmulos visuales en absoluto o la cantidad que recibe es
prcticamente nula como, por ejemplo, distinguir luz de oscuridad y nada ms.
El uso del sistema de lectura y escritura Braille es totalmente imprescindible.
Orientaciones metodolgicas para el estudiante con ceguera
Explique al estudiante todos los detalles de las actividades que se estn desarrollando.
Sealice el entorno escolar con letreros en braille.
Utilice el programa Jaws, en caso de contar con computadoras en el aula.
Orientaciones metodolgicas para el estudiante con baja visin
Un estudiante que presenta baja visin requiere de la valoracin del oftalmlogo y del
optmetra, adems de la intervencin del rehabilitador o estimulador visual.
Procure un nmero de actividades donde mirar sea divertido y estimulante.
El estudiante con baja visin debe sentarse cerca de la pizarra o fuente de informacin
visual que se est utilizando, en un lugar con abundante iluminacin.
Utilice material didctico que tenga haya colores contrastantes y distintas texturas que
potencien el tacto.
Privilegie el uso de letra imprenta, que es ms fcil de interpretar para personas con
baja visin. La letra imprenta ayuda, adems, a concebir la forma adecuada para las
letras maysculas.
En el caso de estudiantes con baja visin moderada y leve, utilice macrotipos
y la plantilla de escritura.
En todos los casos se deben utilizar ayudas pticas como telescopios o lupas.
Utilice el programa Jaws, en caso de contar con computadoras en el aula.
Recomendaciones metodolgicas para algunas asignaturas
Matemtica
Utilice el baco como un recurso de mucha utilidad en estos casos.
Explicite los contenidos de manera individual.
Ejercite la capacidad de clculo mental y de memoria para compensar la lentitud
y limitacin de proceso escritos.
Proponga ejercicios de un igual, o incluso mayor, grado de complejidad que el de los
dems estudiantes, pero en menor cantidad.
Comunicacin
Utilice pizarra blanca con tinta negra, con letras de trazo grueso y formas simples, en
los casos en los que sea posible.
Evitar usar varios colores al escribir en la pizarra.
Las maysculas escrbanse con letra imprenta y el resto con letra manuscrita.
Ciencias Naturales y Estudios Sociales
Utilice de mapas con alto relieve, grficos con colores fuertes, ilustraciones y fotos
ampliadas, texturas y manipulacin de objetos siempre que se pueda.
Proponga actividades de aprendizaje en situaciones reales como, por ejemplo,
exploraciones, experimentos y excursiones, entre otras.
Fuente
Sesin 10
http://eduespecialg.efemerides.ec/1/visual.pdf
175
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Duracin: 70 min
1. Indique a los docentes que cada miembro del grupo debe escoger un tema
diferente para su adaptacin.
Lectura
Datos de identificacin
Nombre: Karla Ramrez
Edad: 8 aos
Grado actual: segundo ao de E. G. B.
Historia escolar
Datos relevantes: su profesora de primer ao le dio una atencin personalizada,
procurando resolver las actividades de forma oral cuando se era posible y la ayud
a agudizar el sentido del tacto, por lo que su motricidad fina es, en ciertos aspectos,
Evaluacin psicopedaggica
Datos relevantes de la evaluacin clnica: baja visin moderada: distingue objetos
grandes y medianos en movimiento pero no sus detalles o color; podra aprender a leer
y escribir utilizando el lenguaje regular.
Datos relevantes de la valoracin psicolgica: coeficiente intelectual de 124 puntos; su
rea ms fuerte es el lenguaje, debido a la naturaleza de su discapacidad, la evaluacin
de otras reas solo tuvo resultados aproximados.
Datos relevantes de evaluacin de la competencia curricular: nivel de competencia
curricular acorde a su edad y grado de escolarizacin en todas las competencias,
teniendo en cuenta las limitaciones propias su discapacidad.
TAREA
NOTA PARA EL INSTRUCTOR
1. Recuerde que tiene diez minutos para explicar la tarea y despejar las dudas
de los docentes.
http://www.ladiscapacidad.com
Sesin 10
http://www.conadis.gob.ec/enlaces.htm#enlace
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Nee ASOCIADAS
A DISCAPACIDAD AUDITIVA
SESIN
Duracin: 3 h
11
OBJETIVOS
Apropiarse del marco terico bsico y referencial para trabajar con casos
de discapacidad auditiva.
Establecer formas de trabajo con estudiantes que presentan discapacidad auditiva.
Elaborar adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad auditiva.
CONTENIDOS
Discapacidad auditiva en el aula de clases
Adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad auditiva
180
Duracin: 20 min
1. Renanse en grupos de trabajo. Conversen sobre los problemas que observaron al dar
asesoramiento a sus compaeros de institucin y con las evaluaciones del contexto
escolar y de los estilos de aprendizaje.
1. Esta actividad debe desarrollarse en completo silencio. Si un integrante del grupo habla
o emite algn sonido, el grupo queda descalificado.
2. Cada uno de los integrantes del grupo recibir una hoja con tres o cuatro piezas de
un rompecabezas. El instructor mostrar al grupo un modelo de cmo debe quedar
el rompecabezas armado. Adems, cada grupo recibir un solo frasco de pegamento
y un solo par de tijeras.
3. Cada integrante debe recortar las piezas de la hoja que recibi y cuando le corresponda
su turno, debe colocarlas en su lugar en el rompecabezas.
4. Los dems integrantes del grupo pueden guiar al compaero acerca de dnde van
las piezas, pero sin emitir sonido alguno y sin sealar el lugar directamente.
5. Es imperativo que cada integrante ubique sus propias piezas, no se pueden delegar
funciones ni desarrollar esta actividad de otra manera que no sea la descrita.
6. Si se requiere ver nuevamente el modelo de cmo queda la figura armada, uno de los
integrantes puede aproximarse al instructor para mirar, pero no puede ser durante su
turno de colocar las piezas.
7. Cuando el instructor indique que el tiempo asignado para armar el rompecabezas ha
finalizado, conversen al interior del grupo e identifiquen cules fueron las principales
dificultades surgidas durante la tarea.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Duracin: 40 min
1. Procure que los aportes de cada miembro del grupo sean analizados y depurados
al interior del mismo antes de ser registrados en los cuadernos de apuntes.
Sesin 11
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182
Lectura
Conductiva: la ubicacin del origen del dficit est en el odo medio o externo
(casi siempre el medio).
Neurosensorial: el problema se presenta en el odo interno o en alguna estructura
del sistema nervioso.
Mixta: ocurre cuando existen una prdida conductiva y una prdida neurosensorial.
Existen tambin una clasificacin atendiendo al grado de prdida auditiva, mesurada
en decibelios:
Audicin normal (referente): entre 0 y 20 decibelios, es decir, una persona sin
discapacidad auditiva puede percibir sin problema un sonido por debajo de
20 decibelios. El rango de audicin normal, llamado umbral, est pues entre
0 y 20 decibelios.
Deficiencia auditiva leve: umbral entre 20 y 40 decibelios.
Deficiencia auditiva moderada: umbral entre 40 y 70 decibelios
Deficiencia auditiva severa: umbral entre 70 y 90 decibelios.
Deficiencia auditiva profunda: umbral superior a 90 decibelios.
Atencin visual: en personas sin discapacidad auditiva, durante las tareas en las que la
atencin se implica se recibe informacin va auditiva de lo que sucede en el entorno.
La persona con discapacidad auditiva, en cambio, se ve obligada constantemente a
interrumpir lo que hace para actualizarse, va visual, de los cambios del entorno, lo
que merma su capacidad de atencin.
Sesin 11
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Aspecto intelectual
La consideracin esencial que hay que tener en cuenta en este aspecto es que en las
actividades intelectuales, a medida que crece el grado de abstraccin, ms necesario
se hace un cdigo, un lenguaje, no solo para que el sujeto organice conceptos,
relaciones y otros elementos sino para que se beneficie de la retroalimentacin y
transmisin de informacin con sus semejantes mediante actos comunicativos. De
ah la importancia de proveerle sistemas de comunicacin, y de que stos sean
adecuados a las caractersticas de su discapacidad.
Producto tambin de la carencia de un lenguaje interno, a los nios con discapacidad
auditiva les cuesta reflexionar y planificar, por lo que a veces actan de manera
emocional en situaciones en donde se requiere anlisis.
El nio o nia con discapacidad auditiva es muy visual pues casi toda la informacin
del entorno la percibe a travs de esta va; esa circunstancia debe ser aprovechada
cuando se piense sobre la metodologa y las actividades de aprendizaje.
Mientras que la visin es mayormente esttica, la audicin es temporal, debido a
esto el nio sordo maneja el presente, lo palpable; le es difcil pensar en perspectiva,
entender opiniones y subjetividades.
Aspecto sensomotriz
Se ve afectada la estructuracin espacio-temporal, debido a que la falta de audicin
no les ha permitido desarrollar una adecuada capacidad de orientacin espacial.
Por las mismas razones de falta de audicin, les es muy difcil desarrollar nocin
de ritmo, y estimar el tiempo.
Debido a que la visin constituye su casi exclusivo medio de recabar informacin, no
puede realizar una tarea y recibir informacin al mismo tiempo.
En las personas que deben su sordera a lesiones del odo interno, se ve afectado
tambin aparato vestibular, por lo que tienen problemas de equilibrio.
La falta de audicin lleva a un aislamiento, lo que merma la tendencia exploratoria,
limitndose an ms la informacin que se dispone de la realidad en general.
Orientaciones metodolgicas
Siente al nio de manera que pueda ver su rostro y labios cuando est hablando.
Procure implicarle todo el tiempo en actividades en las que deba comunicar,
interpretar e interactuar. Si el nio ya maneja lenguaje de seas, sera beneficioso
que el docente procure aprenderlo aunque sea gradualmente, y que comparta
con los compaeros de la clase el significado de ciertas seales para permitir
la interaccin social.
Cuando hable a la clase, procure que l o ella pueda ver su rostro y verbalice
marcadamente al hablar. Muchos nios con discapacidad auditiva estn capacitados
en lectura labio facial, donde se promueve en ellos el hbito de fijar la mirada
y atencin en el rostro de su interlocutor.
Acompae sus palabras con mmica y manipulacin de objetos siempre que sea
posible y pertinente. En las explicaciones de conceptos e instrucciones, recurra
a grficos y mapas conceptuales.
Procure exponer al estudiante a un amplio y variado rango de estmulos sensoriales
para complementar la informacin que adquiere visualmente.
Se debe procurarse la adquisicin de lectura y escritura, ya sea en base al lenguaje
de seas o adquisicin del lenguaje oral aprovechando restos auditivos, si los hubiera.
Utilice mucho material grfico (pictogramas) y sealice el entorno escolar.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
ADAPTACIONES CURRICULARES
PARA DISCAPACIDAD AUDITIVA
Duracin: 60 min
1. Indique a los docentes que cada miembro del grupo debe escoger un tema
diferente para su adaptacin.
Sesin 11
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1. Escriba en su cuaderno algunos aspectos debe tomar en cuenta para tratar un caso
de discapacidad auditiva.
2. Realice una adaptacin curricular a partir del caso que se presenta a continuacin.
Utilice el currculo para que trabaje sobre un contenido real, diferente al de la sesin
anterior. La adaptacin podr afectar metodologa y evaluacin.
3. Construya una adaptacin de acceso para este caso.
4. Una vez que han terminado su trabajo, intercmbienlo con dos miembros de su grupo
y retroalimntense mutuamente, teniendo en consideracin lo que queda de tiempo
en la sesin.
Lectura
Datos de identificacin
Nombre: Ramiro Mantilla
Edad: 11 aos
Grado actual: quinto ao de E. G. B.
Historia escolar
Datos relevantes: acaba de ser transferido desde una institucin de educacin
especial, donde adquiri conocimientos prcticamente equivalentes en el rea
de Matemtica. Maneja lenguaje de seas con fluidez.
Evaluacin psicopedaggica
Datos relevantes de la evaluacin clnica: su tipo de deficiencia auditiva, por al grado
de ubicacin, es neuro-sensorial, y su nivel de deficiencia auditiva es severa.
Datos relevantes de la valoracin psicolgica: coeficiente intelectual de 110 puntos; su
rea ms fuerte es Matemtica.
Datos relevantes de evaluacin de la competencia curricular: nivel de competencia
curricular acorde a su edad y grado de escolarizacin en todas las competencias,
teniendo en cuenta las limitaciones propias de su discapacidad.
TAREA
1. Recuerde que tiene quince minutos para explicar la tarea y despejar dudas de
los docentes.
Sesin 11
1. Realice una investigacin en Internet acerca de por lo menos cinco sitios donde
encuentre informacin de utilidad prctica acerca de las discapacidades fsica, visual
y auditiva. Prepare una ficha para cada sitio, en donde conste la direccin exacta, el
contenido y su apreciacin al respecto de la utilidad de la informacin presentada.
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Sesin 11
190
ADAPTACIONES
EN PRCTICA
SESIN
Duracin: 6 h
12y13
OBJETIVOS
Cimentar el manejo de la adaptacin curricular por medio de la reproduccin
en vivo del proceso.
Propiciar la metacognicin del proceso de elaboracin y aplicacin de una
adaptacin curricular.
CONTENIDO
Adaptaciones curriculares en general
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ACTIVIDAD EN GRUPO
CLASES DEMOSTRATIVAS
1. Distribuya el tiempo entre los grupos considerando que esta actividad tomar
toda la sesin 12 y parte de la sesin 13.
2. Despus de cada interpretacin, asigne una cierta cantidad de tiempo para la
retroalimentacin y las preguntas.
3. Tanto el Diac sinttico como la adaptacin escritos en pliegos de papel deben
estar expuestos durante la interpretacin.
4. Asegrese de que, en la medida de lo posible, no se repitan las Nee ni los temas
de las clases, para que haya variedad.
1. Disee en grupo y por escrito una adaptacin curricular de principio a final: Caso de
Nee (Nombre, edad, dificultades que presenta, etc.), Diac, Adaptacin, Instrumento
de evaluacin. Disee una escena donde todo el grupo simule la realizacin de una
adaptacin curricular de su eleccin, tanto en o que se refiere a la Nee como al tema
a tratar en clase.
2. Acte la escena que dise en la actividad anterior, procurando mostrar los mejores
recursos y tcnicas que maneje. Antes de la presentacin, un integrante del grupo debe
presentar el caso brevemente. Recuerde que despus de su interpretacin los dems
grupos le harn crticas y preguntas y que despus de las interpretaciones de otros
grupos se espera su retroalimentacin tambin.
1. Realicen los ltimos ajustes pertinentes a sus adaptaciones, previos a la entrega final
al instructor.
ACTIVIDAD PLENARIA
Duracin: 60 min
Sesin 12 y 13
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