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ANTOLOGA
CURSO DE FORMACIN CONTINUA:
LA EXPERIMENTACIN COMO ESTRATEGIA PARA EL PROCESO DE
ENSEANZA APRENDIZAJE DEL CAMPO FORMATIVO EXPLORACIN Y
COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL
PRESENTA:
mbito
temtico
sesin
Desglose de sesiones
1
Conocimiento
cientfico
El
conocimiento
cientfico
2
Conocimiento
cientfico
Modelos de
Enseanza de
las Ciencias
Naturales
3
La vida
La vida
El cambio y
las
interacciones
contenido
propsito
El maestro participante
comprender el concepto de
ciencia y su enseanza en la
escuela en la primaria.
El ambiente y
la salud
El ambiente y
la salud
Los
materiales
Planificacin
de
10
investigaciones
ANTOLOGA
CURSO DE FORMACIN CONTINUA:
LA EXPERIMENTACIN COMO ESTRATEGIA PARA EL
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DEL CAMPO
FORMATIVO EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL
PRESENTA:
PROFR. ADOLFO SILVA ARELLANO.
Guanajuato, Gto., febrero de 2011.
Plan de sesin
Nombre del Curso La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica:
Sesin N 1
Ttulo: Las ciencias Naturales en la escuela primaria
Introduccin: La enseanza de las ciencias naturales en el nivel primario de educacin formal.
Propsito especfico: el maestro participante comprender el concepto de ciencia y su enseanza en la escuela en la primaria.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
Al llegar al grupo se le entregar una tarjeta de un
5 min.
Integracin y
color donde escribir su nombre y lo pegara al frente
presentacin del
en su camisa o lo correspondiente.
grupo.
:
Fotocopiado
La enseanza de las
ciencias naturales en
el nivel primario de
educacin formal. De
Laura Fumagalli.
Indicaciones en hoja
adjunta de vers a
travs de tu mano
Cmo se aprende y se
puede
ensear
ciencias naturales. .
Mara
Antonia
Candela
30 min
su
Demostrar la forma de
organizar de manera
lgica sus preguntas.
90 min
Receso
30 min.
Receso
Presentar sus conclusiones al
equipo y despus al grupo.
Sacar conclusin grupal.
Demostrar que ver no es lo
mismo que observar, en las
ciencias naturales es importante
la observacin.
Presentar
sus
conclusiones al grupo
Aprender a desechar
las observaciones que
no sean reales.
M.
pueden percibir con lo que se les dice. Estas ideas y explicaciones generalmente
son distintas a las de los adultos y a las de la ciencia, pero tienen una lgica que
tiene relacin con las experiencias y el desarrollo intelectual del nio.
Las ideas de los nios se modifican al confrontarlas con nuevas experiencias, y al
razonar sobre las opiniones que les dan otras personas (3). El nio aprende
cuando modifica sus ideas y aade a ellas nuevos elementos para explicarse
mejor lo que ocurre a su alrededor.
Los cambios que tienen estas ideas siguen un proceso que no puede dar brincos
muy grandes. Para que un nio comprenda un nuevo concepto lo tiene que
relacionar con algunas de sus experiencias o con las ideas que l ya ha
construido. Los alumnos no pueden entender algunas de las explicaciones que
dan las ciencias, por mucho que las presenten con actividades y de manera
interesante, porque son muy distintas de lo que ellos piensan. Por la misma razn,
los nios se entienden mejor y aceptan ms fcilmente las nuevas explicaciones
que da otro nio o una gente que piensa de manera parecida a ellos.
(2)
El trabajo de Piaget explica los mecanismos mediante los cuales los nios
desarrollan sus estructuras cognitivas y sus concepciones sobre un fenmeno a
partir de su relacin con el medio natural. Para Piaget la interaccin social slo
juega un papel en el aprendizaje cuando ya existen las estructuras intelectuales
formadas en la interaccin con el mundo fsico. Mientras que para Vygotsky (1984)
la interaccin social es la que permite desarrollar las estructuras cognitivas que
despus permiten al nio actuar sobre e interpretar individualmente los fenmenos
naturales. Por eso para Vygotsky la comprensin del mundo fsico est
fuertemente influida por categoras sociales que se interiorizan de un cierto
contexto social y cultural. Para l como para Bruner (1984) el conocimiento y el
pensamiento humano son bsicamente culturales y as la mayor parte del
aprendizaje es una actividad comunitaria, en compartir la cultura.
(3)
que hoy parece correcto maana se encuentra que es insuficiente o parcial y debe
ser cambiado por una explicacin mejor para algn fenmeno natural.
En ese proceso es necesario que los nios se den cuenta de cules son sus ideas
y las comenten con otras personas. Por eso la enseanza de las ciencias pretende
que los alumnos piensen sobre lo que saben acerca de su realidad, que lo sepan
exponer y confronten sus explicaciones con las de sus compaeros, con la
informacin que les da el maestro u otros adultos y con lo que leen en los libros o
reciben a travs de otros medios de comunicacin como la televisin. De esta
manera los nios pueden modificar las ideas que les resulten inadecuadas (4).
En esta interaccin con el medio social y natural se va desarrollando el hbito de
reflexionar sobre la realidad y con ello los alumnos construyen poco a poco su
conocimiento sobre ella.
Con actividades sobre temas cientficos y tecnolgicos los alumnos elaboran
nuevos conocimientos sobre su medio natural, pero sobre todo pueden desarrollar
las actitudes de:
Por ello pienso que formando a los nios contribuimos tambin a la formacin de
futuros ciudadanos adultos responsables y crticos.
En este sentido, coincido con Hilda Weissmann (1993) cuando resalta que la
formacin cientfica de los chicos y jvenes debe contribuir a la formacin de
futuros ciudadanos que sean responsables de sus actos, tanto individuales como
colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, pero activos y solidarios para
conquistar el bienestar de la sociedad, y crticos y exigentes frente a quienes toman
las decisiones.
Derecho de los nios a aprender ciencias, deber social de la escuela primaria de
transmitirlas y valor social del conocimiento cientfico parecen ser razones que
justifican la enseanza de las ciencias naturales a nios en edades tempranas.
Podra uno concluir entonces que es necesario ensear ciencias naturales en
dichas edades; sin embargo, es posible que los nios las aprendan? Esta ser la
segunda cuestin a tratar.
Pueden aprender ciencias naturales los nios que cursan la escuela
primaria?
Los nios ingresan en la escuela primaria alrededor de los 6 aos y se espera que
egresen aproximada mente a los 12. Ms de un enseante de ciencias estara
tentado de afirmar que es muy poco probable que nios de esa edad puedan
aprender conceptos cientficos y, en el mejor de los casos, dejaran la enseanza de
dichos conceptos para los ltimos grados de enseanza primaria (nios de 11 y 12
aos aproximadamente).
Evidentemente, la posibilidad de ensear debe estar acompaada de la posibilidad
de aprender; si esta ltima no existe, queda desvirtuada la enseanza. En la
introduccin decamos que algunos pedagogos sostienen la imposibilidad de
ensear ciencias a chicos en edades tempranas basndose en las caractersticas
del desarrollo cognitivo infantil estudiadas y difundidas por la psicologa gentica.
Ponen en duda que un nio que no ha construido an una estructura formal de
pensamiento pueda acceder a la comprensin de las teoras cientficas.
Si bien este argumento parece consistente, considero que encubre dos cuestiones
sobre las que basar mi contra argumentacin.
La primera de ellas se refiere a la caracterizacin del objeto de estudio, esto es, a la
ciencia. Cuando se sostiene que los nios no pueden aprender ciencia se est
identificando la ciencia escolar con la ciencia de los cientficos. Y la ciencia escolar
no es la ciencia de los cientficos, pues existe un proceso de transformacin o
trasposicin didctica del conocimiento cientfico al ser transmitido en el contexto
escolar de enseanza (Chevallard, 1985).
Al hablar de ciencia escolar intento discriminar un conocimiento escolar que, si bien
toma como referencia el conocimiento cientfico, no se identifica sin ms con l.
La segunda cuestin se refiere al lugar que se les asigna a las estructuras
cognoscitivas en el proceso de aprendizaje escolar. Cuando los pedagogos sealan
imposibilidades asociadas con la falta de pensamiento formal, suelen quedar
atrapados en lo que Eleanor Duckworth (1978) formul como un falso dilema, y que
dio nombre al conocido artculo: O se lo enseamos demasiado pronto y no pueden
aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar a Piaget,
5
cientficos consiste en cambiar las teoras propias ya existentes por otras mejores,13
ms cercanas a las de los cientficos.
Esta tesis, que se limita al campo de los contenidos conceptuales, resulta un modelo
frtil para considerar la enseanza de las ciencias en la universidad, e incluso con
adolescentes; sin embargo, cabe replantearla para la enseanza primaria. Como he
sostenido, en la escuela primaria se hace una aproximacin a una ciencia escolar
que todava est lejos de la ciencia de los cientficos. No esperamos cambios
conceptuales profundos y no es frecuente poder suscitar conflictos cognoscitivos.
Ello se debe, en gran medida, al hecho de que existen limitaciones a la toma de
conciencia de las teoras implcitas por parte de los alumnos.
Por este motivo, coincido con Hilda Weissmann (1993) cuando sostiene que en
edades tempranas no se dan cambios conceptuales (en el sentido en que se han
descrito) sino que, en la mayora de los casos, se amplan, enriquecen y, a lo sumo,
relativizan las teoras espontneas de los nios.
c) Lugar asignado a la accin en el aprendizaje de las ciencias
Ya desde el movimiento de la escuela activa, que se remonta a John Dewey, la
actividad del alumno aparece como un rasgo relevante en toda propuesta de
enseanza que se pretenda innovadora.
Sin embargo, tras el supuesto acuerdo se encubren tambin diferentes
concepciones de actividad que delimitan otras tantas estrategias de enseanza y
posibilidades de aprendizaje.
La propuesta de enseanza de las ciencias por descubrimiento promovi la
utilizacin de guas orientadoras de los trabajos prcticos a desarrollarse en el aula.
De este modo, en las clases de ciencias ms actualizadas es frecuente ver a
alumnos que manipulan materiales de laboratorio, que observan, mezclan, filtran,
miden temperaturas, completan cuadros, sacan promedios. Sin embargo, podra uno
preguntarse si son realmente alumnos activos desde el punto de vista cognoscitivo.
Cuando se habla de actividad cognoscitiva en la tradicin de la psicologa gentica
no se alude a una accin fsica efectiva sino a una accin de carcter psicolgico
tendiente a otorgar significados (Castorina et al., 1988).
En este sentido, una propuesta de enseanza es activa cuando favorece la
construccin de nuevos significados en los alumnos. Si esto no ocurre, estaremos en
presencia de acciones fsicas, meros movimientos carentes de contenidos; a esto lo
denominamos activismo.
La accin que aparece hoy jerarquizada desde diferentes investigaciones es,
entonces, la accin cognoscitiva. Para promoverla, resulta imprescindible trabajar a
partir de los conocimientos previos de los alumnos en tanto marcos interpretativos,
desde los cuales se construyen los nuevos significados.
d) Lugar asignado a la informacin y sus implicaciones didcticas
Finalmente, un rasgo que tambin aparece jerarquizado en estudios actuales es el
lugar de la informacin en el aprendizaje de las ciencias. Durante las dcadas de los
aos 60 y 70, por influencia de propuestas de enseanza de las ciencias orientadas
preponderantemente a la transmisin de contenidos procedimentales (enseanza
basada en procesos), los contenidos conceptuales cayeron en descrdito.
10
2 Entre ellos cabe destacar los siguientes: Nuttfield y Science 5/13 del Reino Unido y
PSCC, Chem Study, Project Physics, etctera, en Estados Unidos.
3 Entre stos se pueden citar el Proyecto de Mejoramiento de Enseanza de las
Ciencias en el Nivel Primario de Educacin, Coordinacin de Actividades Cientficas,
Seccin de Cultura y Educacin, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
CN/LEC/P-011-046.PM6.5 22 9/5/01, 1:40 PM
4 Vanse Saviani (1981), Tedesco y otros (1983), Snyders (1978), Apple (1986),
Braslavsky (1985), Libaneo (1984).
5 Para ello vanse Baudelot y Establet (1975), Bordieu y Passeron (1977), Illich
(1972), Althusser (1974).
6 Vase Stenhouse (1985).
CN/LEC/P-011-046.PM6.5 23 9/5/01, 1:40 PM
CN/LEC/P-011-046.PM6.5 24 9/5/01, 1:40 PM
7 Coll (1986) llama esquema de conocimiento a la representacin que posee una
persona en un momento dado de su historia sobre una parcela de la realidad. Esta
representacin puede ser ms o menos rica en informaciones y detalles, poseer un
grado de organizacin y coherencia interna variables y ser ms o menos vlida.
CN/LEC/P-011-046.PM6.5 25 9/5/01, 1:40 PM
8 Esta categorizacin de contenidos se basa en la elaborada por Csar Coll (1987).
9 Esos pasos (observacin, planteo del problema, formulacin de hiptesis,
desarrollo de experimentos, anlisis de datos, formulacin de conclusiones)
constituyen la versin escolarizada del mtodo experimental de investigacin.
CN/LEC/P-011-046.PM6.5 26 9/5/01, 1:40 PM
10 En las estrategias de enseanza se articulan: a) una concepcin sobre el objeto
de conocimiento fundamento cientfico y epistemolgico;
b) una concepcin sobre el modo como el sujeto aprende ese objeto de
conocimiento fundamento psicolgico, y c) una concepcin sobre la relevancia
social de la transmisin y adquisicin de ese objeto de conocimiento fundamento
sociolgico.
12
13
Plan de sesin
Nombre del Curso: La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica: El conocimiento cientfico
Sesin N 2
Ttulo: Modelos de Enseanza de las Ciencias Naturales
Introduccin: presentar vario modelos de enseanza y realizar sus ventajas y desventajas
Propsito especfico: Los docentes participantes analicen los diferentes modelos de enseanza, que se proponen para tener oportunidad de
conocer y aplicar nuevas estrategias.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
40 min
De acuerdo con el color de las tarjetas en la
que escribieron su nombre formarn equipos
Aprender lo que es el trabajo
A trabajar en equipo.
de siete elementos.
Aqu hay un muerto,
en equipo.
Las instrucciones estarn en la hoja anexa de
en hoja anexa
la sesin 2.
Se entregara una hoja con algunos conceptos 30 min. Anlisis de los conceptos que
Los conceptos
se emplearn en este curso
analicen los conceptos en tercias anoten en
taller.
una hoja las ideas que se han generado.
Cada tercia leer sus observaciones a las que
se llego
Receso
30 min. receso
Presentar sus
Receso
opiniones de cada
Modelos de
modelo.
Leer el material de los modelos de enseanza 90 min. Exponer sus observaciones de
Enseanza de las
cmo
aplicara
un
modelo
de
de las Ciencias Naturales.
Ciencias Naturales
enseanza.
Formar cinco equipos cada equipo analizar
un modelo de enseanza
Platicar los beneficios y desventajas que tiene
Exponerlo al grupo el anlisis que se realizo
del tema.
Cada equipo expondr su anlisis, despus el
grupo comentar cual sera los idneos
20 min.
Presentar un cuadro
donde se ven ventajas
y desventajas de cada
modelo y en una
columna extra sus
observaciones del
equipo.
Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano.
Pgina 1
Los conceptos
ENSEAR:
En sentido coloquial, equivale a transmitir conocimientos o a instruir, acciones que
requieren intencionalidad y relacin de comunicacin. Ensear por tanto es un
acto por el cual el docente pone de manifiesto los objetos de conocimiento a
travs de la aportacin de nuevas significaciones.
(Enciclopedia General de la Educacin. 1999)
ENSEANZA:
Adquisicin de aprendizajes, lo que implica la participacin del alumno(.....)Para
que la enseanza adquiera plena significacin, tiene que darse el aprendizaje.
(Enciclopedia General de la Educacin. 1999)
APRENDER:
Comprender y recordar algo.// Instruirse, educarse.
(Diccionario Enciclopdico.1995)
APRENDIZAJE:
Se entiende el aprendizaje como cambio formativo. Se trata de un proceso
mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prcticas, incorpora
contenidos informativos y adopta nuevas estrategias para aprender y actuar. El
cambio formativo tambin incluye la dimensin afectiva de la persona, pues el
proceso didctico siempre contiene matrices afectivos y emotivos. Desde el punto
de vista didctico, por tanto, el aprendizaje afecta a dimensiones globales del
sujeto.
(Enciclopedia General de la Educacin. 1999)
del plano inclinado conteniendo las caractersticas de superficie tales como ngulo
de inclinacin, longitud, altura, etc. Por el contrario los fsicos expertos organizan
sus representaciones del plano inclinado alrededor de las leyes de Newton y la ley
de la conservacin de la energa. Adicionales estudios muestran que el proceso de
adquisicin del conocimiento empieza temprano en la infancia y se basa en
interpretaciones de la experiencia cotidiana. Se han descrito cinco limitaciones
sobre el comportamiento de los objetos fsicos que los nios parecen darse cuenta
desde muy temprano tales como la continuidad, la solidez, la falta de accin a la
distancia, la gravedad y la inercia. Este mismo investigador (Vosniadou), sostiene
que tal conocimiento forma un marco terico de la fsica, el cual forma la base
sobre la cual se organiza el conocimiento posterior de la fsica.
Las investigaciones sobre el conocimiento del mundo fsico en los estudiantes de
educacin bsica y superior han revelado mayores datos sobre las explicaciones
iniciales sobre los fenmenos fsicos de los nios y han mostrado cmo esas
explicaciones cambian a medida que los nios son expuestos a la enseanza de
la ciencia. Por ejemplo las investigaciones en el rea de la mecnica han
mostrado que los nios a temprana edad construyen un concepto inicial de fuerza
de la siguiente manera: que la fuerza es una propiedad de los objetos que son
pesados. Este modelo de fuerza interna tiende a capturar la potencialidad que
estos objetos tienen de reaccionar con otros objetos encontrados a su paso.
Posteriormente, a medida que van creciendo, los nios diferencian los objetos
animados de los inanimados en relacin a la fuerza y piensan que la fuerza es una
propiedad adquirida de los objetos inanimados que se mueven. El modelo de la
fuerza adquirida se convierte en una explicacin central en la descripcin del
movimiento de los objetos inanimados. En la ontologa de un nio pequeo, el
estado natural de los objetos inanimados es la de estado de reposo , mientras que
el movimiento de los objetos inanimados es un fenmeno que necesita ser
explicado, usualmente en trminos de un agente que lo causa. Este agente es la
fuerza de otro objeto.
Este concepto inicial de fuerza es obviamente muy diferente al concepto cientfico
actualmente aceptado. En la fsica Newtoniana, la fuerza no es una propiedad
interna de los objetos sino un proceso que se usa para explicar los cambios en el
estado cintico de los objetos fsicos. En el marco de este punto de vista
aceptado, el movimiento es un estado natural que no necesita ser explicado. Lo
que necesita ser explicado son los cambios en el estado cintico.
La Enseanza Expositiva
Segn Ausubel, uno de los propulsores de este modelo de enseanza, para
fomentar la comprensin o el aprendizaje significativo de la ciencia, no hay que
recurrir tanto al descubrimiento como a mejorar la eficacia de las exposiciones.
Para ello hay que considerar no slo la lgica de las disciplinas sino tambin la
lgica de los alumnos. Para Ausubel el aprendizaje de la ciencia consiste en
transformar el significado lgico en significado psicolgico, es decir en lograr que
los alumnos asuman como propios los significados cientficos. Para lograr esto, la
estrategia didctica deber consistir en un acercamiento progresivo de las ideas
c.
d.
interiorizar las reglas y las metas que definen cada una de esas comunidades de
prctica. No todo lo que hace un cientfico tiene sentido para los alumnos, y
viceversa, ya que los mundos en los que viven y que tan activamente ayudan a
construirson muy diferentes e incluso estn regidos por metas distintas; hasta la
definicin de un problema puede no ser la misma para unos y otros. Los
problemas de los cientficos con frecuencia no son verdaderos problemas para los
alumnos. De hecho ms all de los problemas cientficos y de los problemas
cotidianos que unos y otros afrontan parece necesario definir un mbito especfico,
intermedio, para los problemas educativos, un escenario propio de la actividad
didctica no reductible ni al conocimiento cientfico ni al cotidiano.
Plan de sesin
Nombre del Curso: La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica: la vida
Sesin N 3
Ttulo: Los seres vivos
Introduccin: por medio de las lecturas y actividades experimentales se conocern las caractersticas de los seres vivos.
Propsito especfico: Los docentes participantes definan las caractersticas de los seres vivos y su la estrategias de enseanza.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
fotocopias
Escribir las
COMO SE APRENDE
Leer el material de manera personal.
35 min En su cuaderno escribir las ideas
conclusiones a las
Y SE PUEDE
Anotar las ideas centrales del tema.
que han surgido de manera
que llego el grupo.
ENSEAR CIENCIAS
Compartir las ideas con el grupo.
25 min. interesante y que ayudaran en su
NATURALES
prctica docente.
Qu es la
Leer texto.
indagacin?
Precisar las conceptualizaciones a travs de 50 min
ejemplos
Leer y explicar los
La construccin del modelo terico ser vivo 30 min. Presentar
los
esquemas
y esquemas de los
Analizar el esquema sistemas abiertos
30 min explicar al grupo como se leera seres vivos y sus
Analizar el esquema los Seres vivos.
caractersticas
30 min para el auxilio de una exposicin
frente a un grupo.
30min
Receso
Experimento
Receso
germinador.
Presentar sus con
Se entregara tres fichas: la primera se
50 min. La realizacin de actividades de conclusiones y
realizara por cada equipo para despus
productos del trabajo
cada ficha.
poder realizar la siguiente ficha y por ltimo
de cada ficha.
la tercera. La informacin de las actividades
a realizar se dar a conocer en una hoja
adjunta donde se informar que se realizar.
Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano.
La indagacin en el aula
Este texto fue extrado de manera literal del libro: CIENCIAS NATURALES Y
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO claves para la reflexin didctica y la planificacin; de
Silvia Veglia; edit Novedades Educativas.ed.2007 mx.
Qu es la indagacin?
La enseanza basada en la indagacin centrada en las actividades en la
valoracin de la pregunta y la respuesta por parte de los alumnos.
Preguntar es una de las acciones principales de la indagacin, por ello es
fundamental que el docente formule preguntas potentes y provocativas que
estimulen la necesidad de buscar caminos de solucin. Tambin es importante
favorecer la formulacin de preguntas por parte de los alumnos.
A travs de la enseanza basada en la indagacin son invitados a convertirse
en pequeos cientficos y hacerlo, como ellos parten de la observacin de los
fenmenos, lo que les permite adquirir informacin precisa con respecto a lo
que estn observando.
Posteriormente, formularan explicaciones de las evidencias brindadas por la
observacin, para evaluarlas a la luz de otras alternativas y finalmente,
comunicarlas
y justificarlas. Al compartir las explicaciones se abrirn
oportunidades de formular nuevas preguntas.
Es decir, la enseanza basada en la indagacin permite a los alumnos:
que en realidad son pasos indispensables en el camino que los acerca a las concepciones
cientficas. Muchos de estos aparentes errores en las ideas de los nios tambin han sido
concepciones que en otros tiempos ha mantenido la ciencia. La ciencia tambin sigue un
proceso en su construccin y lo que hoy parece correcto maana se encuentra que es
insuficiente o parcial y debe ser cambiado por una explicacin mejor para algn fenmeno
natural.
En ese proceso es necesario que los nios se den cuenta de cules son sus ideas y las
comenten con otras personas. Por eso la enseanza de las ciencias pretende que los
alumnos piensen sobre lo que saben acerca de su realidad, que lo sepan exponer y que
confronten sus explicaciones con las de sus compaeros, con la informacin que les da el
maestro u otros adultos y con lo que leen en los libros o reciben a travs de otros medios
de comunicacin como la televisin.
De esta manera los nios pueden modificar las ideas que les resulten inadecuadas.4 En
esta interaccin con el medio social y natural se va desarrollando el hbito de reflexionar
sobre la realidad y con ello los alumnos construyen poco a poco su conocimiento sobre
ella. Con actividades sobre temas cientficos y tecnolgicos los alumnos elaboran nuevos
conocimientos sobre su medio natural, pero sobre todo pueden desarrollar las actitudes
de:
Expresar sus ideas para que otros las entiendan.
Predecir lo que puede ocurrir en ciertas situaciones.
Aprender a comprobar sus ideas.
Argumentar lo que piensan para tratar de convencer a los dems.
Buscar explicaciones a nuevos problemas para tratar de entender por qu ocurren.
Comparar situaciones para encontrar diferencias y semejanzas.
Escuchar y analizar opiniones distintas a las suyas.
Buscar coherencia entre lo que piensan y lo que hacen, entre lo que aprenden en la
escuela y fuera de ella.
Poner en duda la informacin que reciben si no la entienden.
Colaborar con sus compaeros para resolver juntos los problemas planteados.
Interesarse por entender por qu ocurren las cosas de una cierta manera y analizar si no
pueden ocurrir de otra.5
El desarrollo de estas actitudes es un aprendizaje ms importante para acercarse al
conocimiento cientfico y al de la vida diaria, que el memorizar cierta informacin que la
ciencia y la tecnologa han elaborado. Para desarrollar estas capacidades es necesario
que el maestro propicie los comentarios entre los propios nios, que d tiempo para que
ellos discutan sus diferencias y que compartan sus conocimientos y sus ideas sobre los
fenmenos naturales.6 Los nios aprenden mucho de lo que otros nios saben y de lo
que no saben, de sus argumentos y de sus errores, porque las ideas de otro nio estn
cerca de lo que ellos mismos pueden razonar y comprender.
La experimentacin sobre los fenmenos naturales que llamen su atencin y despierten
su curiosidad, permite que los nios comparen lo que se imaginan que va a ocurrir en una
situacin con lo que ellos pueden percibir y que confronten sus explicaciones con las
explicaciones de otros alumnos. No se pretende que en todos los casos lleguen a los
conceptos como los entiende la ciencia, sino simplemente que evolucione su forma de ver
las cosas y de explicarse por qu ocurren. Este proceso es el aprendizaje.
En algunas actividades pueden surgir muchas explicaciones diferentes dependiendo de lo
que piensa, lo que le interesa y lo que puede interpretar cada nio. La respuesta a un
2
problema no es nica. Los nios pueden discutir la diferencia entre sus respuestas para
enriquecer las conclusiones de cada uno y para darse cuenta en qu estn de acuerdo y
en qu piensan distinto.
Con esta discusin tambin aprenden a argumentar, a darle coherencia lgica y a ampliar
sus ideas. El maestro puede ayudar, por medio de preguntas y de actividades, a que
todos los nios expresen sus ideas y comenten sobre lo que piensan ellos y sus
compaeros. El docente puede propiciar la confrontacin de puntos de vista distintos
entre los nios y tratar de que lleguen a sus propias conclusiones, as como que analicen
y expliquen aquellos sucesos y fenmenos que llaman su atencin. Es importante
incorporar a la dinmica de la clase, todo lo que los nios saben, ya sea que lo hayan
aprendido en la escuela o fuera de ella. Sus dudas y sus intereses tambin forman parte
de la clase, as como el proceso que siguen para construir nuevas explicaciones.
Lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento dado, depende de
caractersticas individuales (como su nivel de desarrollo, sus conocimientos previos, sus
aptitudes intelectuales, su inters), pero tambin del contexto de las relaciones que se
establecen en esa situacin en torno al conocimiento, y sobre todo, del tipo de ayuda que
se le proporcione.
Al seguir el proceso de reflexin de los nios en su aprendizaje, el maestro puede darse
cuenta de cundo es necesario hacer una pregunta, introducir una duda, confrontar dos
explicaciones distintas de los nios sobre un mismo problema, hacer un comentario o dar
una informacin para que los nios avancen en sus explicaciones y reflexionen sobre lo
que piensan. En esas situaciones puede
Comparar situaciones para encontrar diferencias y semejanzas.
Escuchar y analizar opiniones distintas a las suyas.
Buscar coherencia entre lo que piensan y lo que hacen, entre lo que aprenden en la
escuela y fuera de ella.
Poner en duda la informacin que reciben si no la entienden.
Colaborar con sus compaeros para resolver juntos los problemas planteados.
Interesarse por entender por qu ocurren las cosas de una cierta manera y analizar si no
pueden ocurrir de otra.
El desarrollo de estas actitudes es un aprendizaje ms importante para acercarse al
conocimiento cientfico y al de la vida diaria, que el memorizar cierta informacin que la
ciencia y la tecnologa han elaborado. Para desarrollar estas capacidades es necesario
que el maestro propicie los comentarios entre los propios nios, que d tiempo para que
ellos discutan sus diferencias y que compartan sus conocimientos y sus ideas sobre los
fenmenos naturales. Los nios aprenden mucho de lo que otros nios saben y de lo que
no saben, de sus argumentos y de sus errores, porque las ideas de otro nio estn cerca
de lo que ellos mismos pueden razonar y comprender.
La experimentacin sobre los fenmenos naturales que llamen su atencin y despierten
su curiosidad, permite que los nios comparen lo que se imaginan que va a ocurrir en una
situacin con lo que ellos pueden percibir y que confronten sus explicaciones con las
explicaciones de otros alumnos. No se pretende que en todos los casos lleguen a los
conceptos como los entiende la ciencia, sino simplemente que evolucione su forma de ver
las cosas y de explicarse por qu ocurren. Este proceso es el aprendizaje.
En algunas actividades pueden surgir muchas explicaciones diferentes dependiendo de lo
que piensa, lo que le interesa y lo que puede interpretar cada nio. La respuesta a un
problema no es nica. Los nios pueden discutir la diferencia entre sus respuestas para
3
enriquecer las conclusiones de cada uno y para darse cuenta en qu estn de acuerdo y
en qu piensan distinto.
Con esta discusin tambin aprenden a argumentar, a darle coherencia lgica y a ampliar
sus ideas.
El maestro puede ayudar, por medio de preguntas y de actividades, a que todos los nios
expresen sus ideas y comenten sobre lo que piensan ellos y sus compaeros. El docente
puede propiciar la confrontacin de puntos de vista distintos entre los nios y tratar de que
lleguen a sus propias conclusiones, as como que analicen y expliquen aquellos sucesos y
fenmenos que llaman su atencin. Es importante incorporar a la dinmica de la clase,
todo lo que los nios saben, ya sea que lo hayan aprendido en la escuela o fuera de ella.
Sus dudas y sus intereses tambin forman parte de la clase, as como el proceso que
siguen para construir nuevas explicaciones.
Lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento dado, depende de
caractersticas individuales (como su nivel de desarrollo, sus conocimientos previos, sus
aptitudes intelectuales, su inters), pero tambin del contexto de las relaciones que se
establecen en esa situacin en torno al conocimiento, y sobre todo, del tipo de ayuda que
se le proporcione.
Al seguir el proceso de reflexin de los nios en su aprendizaje, el maestro puede darse
cuenta de cundo es necesario hacer una pregunta, introducir una duda, confrontar dos
explicaciones distintas de los nios sobre un mismo problema, hacer un comentario o dar
una informacin para que los nios avancen en sus explicaciones y reflexionen sobre lo
que piensan. En esas situaciones puede aportar la permite que los nios comparen lo que
se imaginan que va a ocurrir en una situacin con lo que ellos pueden percibir y que
confronten sus explicaciones con las explicaciones de otros alumnos. No se pretende que
en todos los casos lleguen a los conceptos como los entiende la ciencia, sino
simplemente que evolucione su forma de ver las cosas y de explicarse por qu ocurren.
Este proceso es el aprendizaje.
En algunas actividades pueden surgir muchas explicaciones diferentes dependiendo de lo
que piensa, lo que le interesa y lo que puede interpretar cada nio. La respuesta a un
problema no es nica. Los nios pueden discutir la diferencia entre sus respuestas para
enriquecer las conclusiones de cada uno y para darse cuenta en qu estn de acuerdo y
en qu piensan distinto. Con esta discusin tambin aprenden a argumentar, a darle
coherencia lgica y a ampliar sus ideas.
El maestro puede ayudar, por medio de preguntas y de actividades, a que todos los nios
expresen sus ideas y comenten sobre lo que piensan ellos y sus compaeros. El docente
puede propiciar la confrontacin de puntos de vista distintos entre los nios y tratar de que
lleguen a sus propias conclusiones, as como que analicen y expliquen aquellos sucesos y
fenmenos que llaman su atencin. Es importante incorporar a la dinmica de la clase,
todo lo que los nios saben, ya sea que lo hayan aprendido en la escuela o fuera de ella.
Sus dudas y sus intereses tambin forman parte de la clase, as como el proceso que
siguen para construir nuevas explicaciones.
Lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento dado, depende de
caractersticas individuales (como su nivel de desarrollo, sus conocimientos previos, sus
aptitudes intelectuales, su inters), pero tambin del contexto de las relaciones que se
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establecen en esa situacin en torno al conocimiento, y sobre todo, del tipo de ayuda que
se le proporcione.
Al seguir el proceso de reflexin de los nios en su aprendizaje, el maestro puede darse
cuenta de cundo es necesario hacer una pregunta, introducir una duda, confrontar dos
explicaciones distintas de los nios sobre un mismo problema, hacer un comentario o dar
una informacin para que los nios avancen en sus explicaciones y reflexionen sobre lo
que piensan. En esas situaciones puede aportar la permite que los nios comparen lo que
se imaginan que va a ocurrir en una situacin con lo que ellos pueden percibir y que
confronten sus explicaciones con las explicaciones de otros alumnos. No se pretende que
en todos los casos lleguen a los conceptos como los entiende la ciencia, sino
simplemente que evolucione su forma de ver las cosas y de explicarse por qu ocurren.
Este proceso es el aprendizaje.
En algunas actividades pueden surgir muchas explicaciones diferentes dependiendo de lo
que piensa, lo que le interesa y lo que puede interpretar cada nio. La respuesta a un
problema no es nica. Los nios pueden discutir la diferencia entre sus respuestas para
enriquecer las conclusiones de cada uno y para darse cuenta en qu estn de acuerdo y
en qu piensan distinto. Con esta discusin tambin aprenden a argumentar, a darle
coherencia lgica y a ampliar sus ideas.
El maestro puede ayudar, por medio de preguntas y de actividades, a que todos los nios
expresen sus ideas y comenten sobre lo que piensan ellos y sus compaeros. El docente
puede propiciar la confrontacin de puntos de vista distintos entre los nios y tratar de que
lleguen a sus propias conclusiones, as como que analicen y expliquen aquellos sucesos y
fenmenos que llaman su atencin. Es importante incorporar a la dinmica de la clase,
todo lo que los nios saben, ya sea que lo hayan aprendido en la escuela o fuera de ella.
Sus dudas y sus intereses tambin forman parte de la clase, as como el proceso que
siguen para construir nuevas explicaciones.
Lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento dado, depende de
caractersticas individuales (como su nivel de desarrollo, sus conocimientos previos, sus
aptitudes intelectuales, su inters), pero tambin del contexto de las relaciones que se
establecen en esa situacin8 en torno al conocimiento, y sobre todo, del tipo de ayuda
que se le proporcione.
Al seguir el proceso de reflexin de los nios en su aprendizaje, el maestro puede darse
cuenta de cundo es necesario hacer una pregunta, introducir una duda, confrontar dos
explicaciones distintas de los nios sobre un mismo problema, hacer un comentario o dar
una informacin para que los nios avancen en sus explicaciones y reflexionen sobre lo
que piensan. En esas situaciones puede aportar la informacin que se requiera o ayudar a
que los nios la busquen.
Es conveniente que el maestro se prepare buscando los lugares donde se puede obtener
informacin sobre los temas que a los nios les interese investigar, para poder guiar y
apoyar su propio proceso, as como para transmitirles aquella informacin cuya necesidad
haya surgido previamente en sus alumnos.
El maestro no necesita conocer la respuesta a todas las preguntas de los nios. Su papel
consiste principalmente en hacerlos reflexionar y ensearlos a buscar informacin cuando
la necesiten. Por eso a veces puede devolver la pregunta de un nio al grupo para que
entre todos encuentren sus propias respuestas.
Tambin puede investigar en los libros junto con los nios o consultar a otras personas
para resolver sus inquietudes. Para que esto ocurra es importante que el maestro trate de
5
entender el razonamiento que siguen los nios, que retome las preguntas que se hacen y
las respuestas que dan, y que apoye las discusiones entre ellos para que lleguen a sus
propias conclusiones. Los alumnos aprenden cuando siguen su razonamiento, porque
slo pueden incorporar la informacin que est dentro de su lgica. No se debe olvidar
que no todos los nios son iguales y que cada uno expresa lo que sabe y lo que le
preocupa de diferente manera. Unos tienen ms facilidad para dar sus opiniones o para
argumentar lo que creen, otros tienden a hacer las cosas ms que a explicarlas con
palabras y a desarrollar una habilidad prctica que es importante. Otros ms pueden
expresarse mejor por escrito o con dibujos. Tomar en cuenta estas diferencias es
importante para valorar el trabajo de los nios de acuerdo a sus aptitudes naturales y a
las dificultades que pueden tener para ciertas formas de manifestacin.
Los temas de ciencia y tecnologa que se traten dependen de los intereses de los nios,
de las sugerencias de libros y programas y de los propios intereses y conocimientos del
maestro, siempre que estos se aborden al nivel de elaboracin y de inters que los
alumnos pueden tener.
El maestro no debe olvidar que l es el nico que conoce a su grupo, que l es el que
sabe interpretar los intereses y las inquietudes de sus nios y que en sus manos est
tomar las decisiones que considere convenientes para meterse con sus nios en la
aventura del conocimiento y para ensearlos a disfrutar el placer de conocer nueva
informacin y de entender lo que antes resultaba inexplicable.
Tomado de Cero en Conducta, ao 5, nm. 20, pp. 13-17.
1 Por actitud cientfica se entiende la formulacin de hiptesis y su verificacin posterior a
travs de las experiencias adecuadas, apoyndose y desarrollando la actividad
espontnea de investigacin de los nios (Coll, 1978).
CN/LEC/P-011-046.PM6.5 43 9/5/01, 1:40 PM
2 El trabajo de Piaget explica los mecanismos mediante los cuales los nios desarrollan
sus estructuras cognitivas y sus concepciones sobre un fenmeno a partir de su relacin
con el medio natural. Para Piaget la interaccin social slo juega un papel en el
aprendizaje cuando ya existen las estructuras intelectuales formadas en la interaccin con
el mundo fsico. Mientras que para Vygotsky (1984) la interaccin social es la que permite
desarrollar las estructuras cognitivas que despus permiten al nio actuar sobre e
interpretar individualmente los fnomenos naturales.
Por eso para Vygotsky la comprensin del mundo fsico est fuertemente influida por
categoras sociales que se interiorizan de un cierto contexto social y cultural. Para l como
para Bruner (1984) el conocimiento y el pensamiento humano son bsicamente culturales
y as la mayor parte del aprendizaje es una actividad comunitaria, en compartir la cultura.
3 Se ha encontrado que estas ideas, en algunas ocasiones, son muy difciles de
modificar, por eso uno de los temas de investigacin en enseanza de la ciencia ms
importantes en la actualidad es el que trata de responder a la pregunta: en qu
condiciones se cambia una concepcin o un conjunto de concepciones por otras? (Posner
et al., 1982).
4 Dentro de las concepciones vygotskianas (Bruner, 1984) el lenguaje constituye un
medio fundamental para desarrollar el razonamiento del nio.
El aprendizaje consiste en la interiorizacin de procesos que ocurren en la interaccin
entre las personas. Por eso las tareas de cooperacin y ayuda de los adultos hacia los
nios son importantes. Los nios aprenden en la expresin de sus ideas, en la discusin y
confrontacin de sus opiniones, pero tambin, la imitacin de un adulto; la gua y la
demostracin permiten estimular los procesos internos de desarrollo para que despus el
nio pueda realizar las tareas individualmente.
6
Instrucciones:
1. Remoja los 3 frijoles en agua por 24 horas. Eso ayuda a que la semilla germine
(iniciar su crecimiento) para convertirse en una planta.
2. Dobla una toalla de papel por la mitad o en tercios. Colcala dentro del vaso
alinendola con los lados y la base del vaso. Arruga la otra toalla y colcala en el
centro del vaso para ayudar a sostener la otra toalla contra los costados del vaso.
3. Humedezca la toalla con agua. No debe estar goteando solo un poquito mojado.
4. Saca los frijoles que se estaban remojando en agua por la noche y coloca cada
uno entre la toalla y el costado del vaso. Distribyelas alrededor del vaso para que
no se toquen.
5. Pon el vaso en un lugar donde le d el sol, como el borde de la ventana y
observa lo que sucede en los siguientes das. Mantn la toalla hmeda.
Cunto se demora tu semilla en germinar?
Plan de sesin # 4
Nombre del Curso: La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y comprensin
del mundo natural y social.
mbitos Temtica :La vida
Sesin N 4
Ttulo: Los seres vivos
Introduccin: por medio de las lecturas y actividades experimentales se conocern las caractersticas de los seres vivos.
Propsito especfico: Los docentes participantes definan las caractersticas de los seres vivos y su la estrategias de enseanza.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
fotocopias
En tros analizar los esquemas y .anotarn en su
.Anlisis de esquemas
sobre las 35 min
Esquemas de las
caractersticas de los
seres vivos.
plenaria
discutir
caractersticas que
cuales
fueron
las 60 min
se tomaron en cuenta
discentes en el aula.
empleados.
conclusiones
30 min.
Pasara un integrante de cada equipo
30 min
ulicas propuestas.
30 min
cuaderno de trminos
utilizara.
vivo
Escribir en el pizarrn su
listado
30 min
experimento
Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano.
Los animales tienen la piel cubierta, a veces sta es lisa, otras veces
tienen pelos, plumas, escamas, etc.
Escriba sobre la lnea que actividades propondra para enfrentar los temas que hay en el
esquema.
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Que sugerencia de material propone:
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seres no vivos
Para cumplir su
Agua
CICLO DE VIDA
Necesidades
cambios
Sufren
UNIDAD
Aire
LOS ANIMALES
Se alimentan
Esquemas
Pelos
Plumas
Placas
De cubierta
corporal
Interrelacionan
Se reproducen
Luz
Se mueven
De alimentos
Con otros
animales
Con vegetales
Herbvoro
Carnvoro
Omnvoro
Redes alimentarias
Con actividades
humanas
Polinizacin
De Reproduccin
Ovulparos
Ovparos
Vivparos
Ovovivparos
De Movimiento
Qu animales son
utilizados como
alimentos?
Silvia Veglia/asa
Qu animales
se utilizan para
transporte?
Qu objetos de tu
casa tienen origen
animal?
Qu profesiones
estn relacionadas
con los animales?
Reptan
Vuelan
Caminan
Nadan
de
conclusiones, etc.
Porque permite el uso de variados recursos didcticos: material real, fichas,
textos, transparencias, lminas, redes o mapas conceptuales.
Posibilita la relacin con otros contenidos del rea: ser vivo-taxonoma,
crecimiento y desarrollo, relacin ser vivo ambiente, clasificacin y
biodiversidad, etc.
Porque permite el abordaje de los metaconceptos o conceptos estructurales:
unidad, diversidad, sistema, cambio e interaccin.
Habilita una enseanza respaldada en una concepcin actualizada de la
ciencia.
Permite que los obstculos epistemolgicos acerca de un contenido a
construir puedan ser sorteados a travs de estrategias e intervenciones
acertadas.
Actitudinalmente favorece la sensibilizacin y respeto hacia todas las
manifestaciones de la vida.
Fung
Mnera
Interaccin
Reino
s
Medio
Vegetal
Protista
Animal
Que se
relaciona
con
Da lugar a
Modelo Procariota
Diversidad
Organizacin
Celular
Sistemas Abiertos
Presentan
Presentan
Sexual
Modelo eucariota
Son
Asexual
Se
Sufre
Seres vivos
Reproduce
n
Crecimiento
cambio
Responden
Estmulos
Se
Se
Evolucionan
Nutren
Al
Adaptan
UNIDAD
en cada una de ellas la concepcin de ciencia que tenan los docentes y que en
definitiva instalaba un determinado modulo didctico.
Las clases que deban comparar trabajaban el contenido Seres vivos y elementos
no vivos.
Si bien el objetivo de la clase era trabajar la concepcin de ciencia y un modelo
didctico, se realizaron una serie de preguntas para analizar reflexivamente las
dos clases. Posteriormente se les pregunt s, como futuros docentes, estaran
preparados para trabajar la clase que haban seleccionado.
El grupo completo coincidi en que ninguno de ellos tena bien construida la idea
de ser vivo y su diferenciacin con los elementos vivos.
Tratndose de alumnos de un nivel terciario, se daba por supuesto
(equivocadamente) que la idea de ser vivo ya haba sido construida a lo largo de la
enseanza primaria y secundaria, pero, evidentemente y coincidiendo con la
dificultad que tiene la construccin de este modelo terico, los alumnos de
formacin docente no lo haban construido.
Por ello, se program una secuencia de actividades para problematizarlos con
relacin a es esta construccin que, como futuros docentes deban hacer.
Secuencia de actividades
Se distribuyo la siguiente ficha en grupos de cuatro o cinco alumnos.
Ficha N 1
Qu es un ser vivo?
Objetivo : definir caractersticas de un ser vivo
Qu tienen en comn todos los organismos?
Qu es lo que hace que un ser vivo este vivo?
Actividades para realizar en grupo
Carta a Rob 13
Rob 13 es un robot que procede de un planeta donde slo existe seres mquinas
y otros robots cmo l.
Prepare una carta de un folio en el que explique lo que son esos seres nicos que
pueblan la tierra: los seres vivos.
Algunas pistas:
Pueden pensar u ejemplo de seres vivos distintos y en qu se parecen.
Tambin pueden pensar un ejemplo de elementos no vivos y en qu se
diferencian de los vivos.
Luego deben unirse dos o tres grupos y elaborar un cartel que recoja los aspectos
que hayan aparecido en varios equipos al describir a los seres vivos.
Intervencin docente
A partir de la lectura de las diferentes cartas, se van registrando las ideas que en
cada una de ellas aparecen acerca de los seres vivos se propone que cada grupo
reflexione crticamente disientan, confronten las diferentes ideas.
En la actividad surgen reales problemas en relacin con la construccin de idea de
ser vivo.
As, quedan registradas todas las ideas. A su vez, los alumnos quedan realmente
muy desestabilizados en sus ideas y se crea un ambiente de trabajo que genera
mucho inters y curiosidad. En ese momento, se presenta la segunda ficha.
Ficha N 2
Los porotos (frijoles) son seres vivos?
Materiales para cada equipo
20 frijoles
Materiales de laboratorio
Procedimiento: Vamos a trabajar sobre los 20 frijoles.
La pregunta se plantea es:
Son seres vivos?
1.-Para responderla, deben argumentar su opinin y anotar las razones que den.
Si no se llega a acuerdos en el grupo, anoten los argumentos a favor y en
contra de las diferentes posturas.
2.-Disear una experiencia que permita comprobar si estn o no en lo cierto,
mencionado el material que necesitan para dicha experiencia.
3. Comparar los frijoles con los ejemplos que dar el docente. Para cada uno de
estos casos hay que discutir si estn vivas o no y por qu creen que es as (si
les propuso pensar en frutos, hojas, flores, etc.).
Intervencin docente
Se registran todas las caractersticas, se siguen formulando preguntas y
problematizando.
El docente les proporcionar frijoles remojados durante 24 hrs.
Se proponen los diferentes diseos experimentales tendientes a comprobar lo
propuesto y diseos experimentales tendientes a comprobar lo propuesto y
disentido por los grupos.
Esta actividad genera un clima de mucha discusin y debate entre los alumnos. se
les observa muy interesados con las cuestiones presentadas y manifiestan que
nunca haban trabajado de esa manera, donde permanentemente se les
problematiza.
El tema de la clula genera mucho conflicto, ya que la mayora argumenta que los
huesos, por ejemplo, no estn formados por clulas. Ante esa respuesta se les
pregunta: Cmo crecen los huesos? Se genera un nuevo problema. Cmo
podemos hacer para resolver la problemtica? Consultan diferentes fuentes
bibliogrficas, consultan a sus padres, a sus amigos, etc.
Para reflexionar
Se les entrega a los alumnos el siguiente material para empezar a aclarar algunas
cuestiones que fueron plantadas como las de mayor problematizacin en el
desarrollo de las actividades propuestas.
Es relevante la consideracin del ser vivo como sistema. Puedo hablar de
sistema no solo cuando considero a un ser vivo, sino cuando hablo de tomo,
molcula, clula, tejido, rgano, los organismos, las poblaciones, las
comunidades, los ecosistemas, la biosfera, etc.
Para determinar nuestro sistema, empezamos por considerarlo como una porcin
del universo que nos interesa como objeto de estudio, en el que un conjunto de
elementos para cumplir un determinado fin.
Est claro que, ya sea que se trate de tomos que conforman molculas o de
Fungi
Monera
Reinos
Interaccin
Medio
Vegetal
Protista
Animal
Modelo
procariota
Da lugar a
Que se
Relaciona
con
Diversidad
Sistemas
abiertos
Organizaci
n celular
Presentan
Sexual
Modelo
Eucariota
Asexual
son
sufre
Se
Reproducen
Seres Vivos
Cambio
Responden
Estmulos
se
se
se
Nutren
Evolucionan
al
Adaptan
Unidad
Crecimiento
Seres vivos
(Diversidad)
Plantas
plantas
Otros seres vivos (hongos, bacterias, algas, etc.)
Vegetales
(unidad)
rboles
Vegetales
(Diversidad)
Arbustos
Hierbas
Plan de sesin 5
Nombre del Curso La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica: Los ejes y sus cambios
Sesin N 5
Ttulo: El enfoque sugerido para el trabajo de los contenidos correspondientes al mbito antes mencionado
Introduccin: es importante motivar a los discentes en la importancia del estudio de las Ciencias Naturales y en el tema de la lluvia
Propsito especfico: El docente participante adquiera estrategias de trabajo para el quehacer ulico al trabajar las Ciencias Naturales.
Identifiquen la secuencia del ciclo del agua
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
Material fotocopiado
1. Un frasco
2.
3.
4.
5.
6.
plantas
recipiente con agua
Tierra
arena
piedrecitas
(piedritas)
7. una bandeja de
metal
8. una cafetera con
agua caliente
9. hielo (cubos).
10. Plantas (masetas).
experimento
60 min
Presentar
por
escrito
las
conclusiones al grupo y analizar
cules seran viables para
trabajar en el grupo.
30
experiencias con el
grupo.
-Evaluar la participacin
en la experiencia.
Receso
30 min.
15 min.
45 min
Comenta con tus compaeros lo que observas en esta imagen y platica tu hiptesis de Cmo se
reproduce la lluvia solo sigue las flechas.
El ciclo hidrolgico comienza con la evaporacin del agua desde la superficie
del ocano. A medida que se eleva, el aire humedecido se enfra y el vapor
se transforma en agua: es la condensacin. Las gotas se juntan y forman
una nube. Luego, caen por su propio peso: es la precipitacin. Si en la
Manos a la obra
Materiales que se necesitan:
1. Un frasco
2. plantas
3. recipiente con agua
4. Tierra
5. arena
6. piedrecitas (piedritas)
Procedimiento
1.
2.
3.
4.
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Agua, agua, agua por todos lados... ni una sola gota para beber.
Samuel T. Coleridge La Rima del Viejo Marinero
Presentacin
Vivimos en un planeta cubierto en un 70% por agua y, sin embargo, cada da se habla
con mayor frecuencia de una gran crisis hdrica mundial.
Este folleto tratar de dar respuesta a estas interrogantes, esperando que el lector se
interese ms por este compuesto esencial para la vida y ponga manos a la obra para
conservarlo para las futuras generaciones.
I. El agua un elemento poco ordinario
El agua es un compuesto formado por 3 tomos, 2 de hidrgeno y uno de oxgeno, los
cuales se encuentran formando un ngulo de 105 con el oxgeno en el vrtice. El enlace
entre el hidrgeno y el oxgeno le da al agua propiedades nicas que le permiten cumplir
con funciones esenciales en la naturaleza.
Analicemos algunas de estas propiedades:
1. A diferencia de otros compuestos similares, el agua es lquida a temperatura
ambiente, posee un elevado punto de ebullicin y un bajo punto de congelacin.
2. El agua lquida tiene una alta capacidad calorfica, es decir puede absorber gran
cantidad de calor sin elevar mucho su temperatura. Esta propiedad impide que las
masas de agua se calienten o enfren con rapidez, ayuda a los organismos a
protegerse de las variaciones de temperatura del ambiente y permite mantener el
clima de la Tierra.
3. Cuando se congela el agua adquiere una estructura cristalina muy ordenada, en
consecuencia, el hielo tiene una densidad menor que el agua lquida, por esto flota y
en los mares y lagos se congelan de arriba hacia abajo.
4. Con la capacidad de disolver una gran variedad de substancias sin reaccionar
qumicamente con ellas, el agua lquida es un solvente sin igual. Esta propiedad hace
posible que el agua transporte nutrientes disueltos a travs de los tejidos de los seres
vivos y elimine productos de desecho. Sin embargo, esta capacidad del agua para
actuar como disolvente tambin hace que se contamine con gran facilidad.
5. En el agua lquida las molculas se encuentran unidas por fuerzas de atraccin que
hace que sta tenga una tensin superficial muy elevada y una capacidad
humectante, es decir que el agua se adhiera a los slidos. Esta propiedad juega un
papel muy importante en la absorcin del agua y los nutrientes por las plantas.
En los ltimos 30 aos, la actividad humana ha tenido efectos negativos sobre el ciclo del
agua, debido principalmente a tres causas:
- la modificacin de la superficie terrestre,
- la contaminacin y
- la sobreexplotacin del recurso.
EN EL PASADO, EL AGUA FUE TRATADA COMO UN RECURSO INAGOTABLE.
ESTA POSTURA HA LLEVADO A USOS EXTRAVAGANTES Y DISPENDIOSOS DEL
AGUA.
Algunas de las formas en las que el hombre ha modificado la superficie terrestre
afectando el movimiento natural del agua es a travs de los asentamientos humanos, la
sustitucin de suelo por asfalto, la interrupcin y el desvi de los cauces de los ros.
La deforestacin tambin tiene efectos directos sobre el ciclo del agua ya que al perder la
cubierta vegetal aumentan los escurrimientos pluviales y disminuye la infiltracin del agua
a las capas freticas. Esto puede dar por resultado que el agua escurra de las vertientes
deforestadas aumentando la frecuencia y gravedad de las inundaciones en temporadas
de lluvias, as como tambin se relaciona con el azolve de ros y presas. Otro problema
asociado a la deforestacin es que el agua pierde su proceso de purificacin natural.
El hombre siempre ha recurrido al agua para deshacerse de sus residuos, pero la
creciente descarga de residuos urbanos, industriales y agrcolas en ros y lagos ha
sobrepasado la capacidad del sistema para asimilar los contaminantes.
Otra de las fuentes importantes de contaminacin del agua son los tiraderos de basura ya
que al contacto con estos residuos el agua disuelve diversas sustancias contaminantes y
3
las filtra hacia los mantos acuferos. As mismo, el agua de lluvia se mezcla con gases
contaminantes presentes en la atmsfera provocando la lluvia cida.
La poblacin humana ha ido en constante aumento, por lo que cada ao se requiere ms
agua con calidad suficiente para abastecer a todos los individuos. Esta situacin, aunada
a una creciente industrializacin, urbanizacin y a la intensificacin de cultivos agrcolas,
as como la adopcin de nuevos estilos de vida que requieren mayores consumos de
agua, est dando por resultado la actual crisis hdrica mundial.
GRAFICA DE POBLACIN MUNDIAL
Fuente: UNESCO
El consumo de agua por persona en el mundo tambin es muy dispar, mientras que 3,400
millones de personas cuentan con una dotacin de apenas 50 litros por da, en pases
desarrollados este valor fcilmente sobrepasa los 400 litros por habitante por da.
LA ESCASEZ DE AGUA PODRA TENER UN IMPACTO PROFUNDO EN LAS
PERSONAS MS POBRES DEL MUNDO Y LLEVAR A CONFLICTOS MUNDIALES.
En todo el mundo la agricultura representa ms del 70% del consumo de agua dulce,
principalmente para la irrigacin de los cultivos agrcolas, adems la mayora de los
sistemas de riego alrededor del mundo son muy ineficientes, en promedio 55% del agua
de riego nunca llega al cultivo.
La sobreirrigacin sumada a un drenaje inadecuado est causando la acumulacin de
sales en los suelos lo que ocasiona la reduccin de las cosechas en muchas zonas bajo
irrigacin. Se espera que la demanda de agua aumente en los prximos aos pues gran
parte de los alimentos adicionales que se requerirn, provendrn del aumento de tierras
irrigadas.
Por otro lado, para aumentar el suministro de agua potable, cada vez ms pases se han
visto obligados a utilizar sus reservas de agua subterrneas mediante la perforacin y el
bombeo. Esta fuente de agua abastece a aproximadamente la tercera parte de la
poblacin mundial, y es la nica fuente de agua para los habitantes rurales de muchas
partes del mundo. La sostenibilidad de este recurso depende de lograr un equilibrio entre
el ritmo de extraccin con el de recarga. La sobreexplotacin de los acuferos trae
consecuencias a corto plazo, el agotamiento de manantiales, la desaparicin de lagos y
humedales, la reduccin de los caudales base de los ros, la eliminacin de vegetacin
nativa y la prdida de ecosistemas. La sobreexplotacin tambin ha ocasionado que la
calidad del agua de numerosos acuferos se haya deteriorado, principalmente por la
intrusin salina en los acuferos costeros y la migracin de agua fsil de mala calidad
inducida por los efectos del bombeo.
Otros efectos asociados a la sobreexplotacin de los acuferos son el asentamiento de
los suelos y el agrietamiento de los terrenos, lo que causa daos a la infraestructura
urbana. Varios pases han sobreexplotado sus acuferos ms all de la capacidad natural
de recarga, este es el caso de China, E.U., India, Mxico, Libia y la antigua Unin
Sovitica.
5
La calidad y cantidad del agua disponible estn directamente relacionadas con la salud
humana. Existen ms de 35 enfermedades relacionadas con el aprovisionamiento del
agua o con sistemas sanitarios defectuosos. Hoy en da, aproximadamente el 20% de la
poblacin mundial carece de acceso a agua de calidad, mientras que el 50% no cuenta
con un buen sistema de saneamiento.
HOY EN DA APROXIMADAMENTE EL 20% DE LA POBLACIN MUNDIAL CARECE DE
ACCESO A AGUA DE CALIDAD, MIENTRAS QUE EL 50% NO CUENTA CON UN BUEN
SISTEMA DE SANEAMIENTO.
V. El panorama nacional
Como en otros muchos pases del mundo el problema del agua en Mxico se debe a una
desigual distribucin del recurso, un creciente deterioro de la calidad debido a la
contaminacin y la sobreexplotacin.
La disponibilidad natural del agua en el pas presenta marcados contrastes ocasionados
por la intensidad variable con la que se dan las lluvias y su ocurrencia durante el ao, por
ejemplo en las zonas del norte y centro, el clima y la vegetacin son desrticos y llueve
muy poco, mientras que en el sureste las lluvias son abundantes, en Tabasco la
precipitacin anual es de 2, 430 mm en tanto que en Baja California Sur es de 178 mm.
La mayora de los cuerpos de agua superficial del pas reciben descargas de aguas
residuales sin tratamiento, ya sea de tipo domstico, industrial, agrcola o pecuario lo que
7
se extraen del subsuelo 45 m3, mientras que se reponen naturalmente tan solo 25. Este
desequilibrio ha ocasionado la deshidratacin y compactacin de las arcillas que cubren el
Valle y el asentamiento o hundimiento del terreno el cual va de 6 hasta 30 cm al ao en
zonas como Xochimilco, Tlhuac, Ecatepec, Nezahualcyotl y Chalco. El hundimiento ha
provocado debilitamiento de los cimientos de las construcciones, la inestabilidad de la red
de drenaje y agua potable, la dislocacin de tuberas, la modificacin de las principales
estructuras de desalojo y fugas en las redes de drenaje y agua potable.
La excavacin cada vez ms profunda de los pozos tambin ocasiona la alteracin fsicoqumica del agua la cual presenta un mayor contenido de hierro y manganeso,
disminuyendo su calidad y representando un riesgo para la salud.
Aunque el consumo promedio de agua por persona en la Zona Metropolitana de la Ciudad
de Mxico es de 300 litros diarios, uno de los ms elevados del mundo, existen
diferencias considerables entre las distintas colonias de la ciudad: en las zonas de nivel
econmico alto el consumo puede ser de hasta 600 litros de agua por habitante al da,
mientras que en otras zonas el consumo es de apenas 20 litros, mismos que son surtidos
por medio de carros tanque con un costo muy alto para el consumidor.
EL CONSUMO DE AGUA POR HABITANTE EN LA CIUDAD DE MEXICO ES MUY DESIGUAL,
MIENTRAS QUE EN ALGUNAS ZONAS ES TAN BAJO COMO 20 LITROS POR DIA EN OTRAS
LOS CONSUMIDORES PUEDEN LLEGAR A USAR HASTA 600 LITROS POR DA
Delegacin
Domstico
(m3/seg)
CONSUMO
No domstico:
industrial,
comercial y servicios
Poblacin
Total
(m3/se Lts/hab/
Lts/hab/da (m3/seg) Lts/hab/dia
da
g)
Total
lvaro
Obregn
Azcapotzalco
1.61
204.98
0.261
33.31
1.867
238.29
676,930
0.76
143.33
0.358
67.96
1.113
211.29
455,131
Benito Jurez
0.73
170.49
0.540
126.11
1.270
296.60
369,956
Coyoacn
1.36
179.94
0.230
30.41
1.591
210.35
653.489
Cuajimalpa
0.42
263.86
0.054
34.09
0.472
297.95
136,873
Cuauhtmoc
Gustavo A.
Madero
Iztacalco
0.90
143.26
1.171
187.23
2.067
330.49
540,382
2.22
152.74
0.722
49.63
2.944
202.37
1,256,913
0.67
138.37
0.316
65.16
0.987
203.53
418,982
Iztapalapa
Magdalena
Contreras
Miguel Hidalgo
2.73
139.13
0.785
39.98
3.517
179.10
1,696,609
0.45
181.85
0.400
163.10
0.846
344.95
211,898
1.30
308.95
0.048
11.38
1.351
320.33
364,398
Milpa Alta
0.14
149.15
0.035
37.29
0.175
186.43
81,102
Tlhuac
0.41
137.08
0.104
35.11
0.510
172.20
255,891
Tlalpan
Venustiano
Carranza
Xochimilco
Distrito
Federal
1.12
174.98
0.143
22.36
1.262
197.35
552,516
0.75
135.04
0.496
88.25
1.255
223.28
485,623
0.59
154.18
0.117
30.42
0.710
184.60
332,314
16.2
164.44
5.780
58.83
21.900
223.30
8,489,007
El costo actual del agua est muy por debajo de su costo efectivo que es de entre 7 y 10
pesos por m3. Esto ha dado lugar a que los ciudadanos no valoremos el recurso y
hagamos un uso irracional del mismo. Esto trae como consecuencia la falta de recursos
para mantenimiento y nuevos proyectos.
Se estima que en los prximos aos las necesidades de agua aumentarn y se requerir
de un mnimo de 19 m3/seg adicionales para abastecer a su nueva poblacin, sin
embargo, de continuar la sobreexplotacin de los mantos acuferos, se afectar an ms
la calidad y cantidad del agua subterrnea, se aumentarn los problemas de
compactacin del suelo y adems de que se presentarn problemas de tipo econmico y
social para la poblacin.
Para terminar...
De este breve anlisis se desprende que existe una grave crisis de los recursos de agua
tanto a nivel internacional como en nuestro pas. Con el fin de garantizar la disponibilidad
de agua para las futuras generaciones es fundamental comprender la naturaleza compleja
del problema y reconocer la importancia de un enfoque integrado del manejo del recurso
considerando tanto los aspectos sociales como los econmicos, polticos, legales,
ecolgicos y culturales del problema e incorporando una visin de largo plazo.
Desarrollar una cultura de ahorro de agua entre la poblacin que valore este
recurso en lo social, medio ambiental y cultural.
Bibliografa recomendada:
Guerrero, M. (1999) El Agua en La Ciencia para Todos. N 102. Fondo de Cultura
Econmica. Mxico.
Cespedes (2000) El Desafo del Agua en la Ciudad de Mxico. CESPEDES, Cmara
Mexicana de la Industria de la Construccin. Mxico.
Academia de la Investigacin Cientfica, Academia Nacional de Ingeniera, Academia
Nacional de Medicina (1995) El Agua y la Ciudad de Mxico. Mxico.
Comisin Nacional del Agua (2001) Compendio Bsico del Agua en Mxico.
Comisin Nacional del Agua (2000) El Agua en Mxico: Retos y Avances
Enlaces de inters:
Comisin Nacional del Agua
Instituto Mexicano de Tecnologa del Agua
Water Vision
The Worlds Water
The Water Page
World Water Forum
Programa Hidrolgico Internacional
Universities Water Information Network
www.cna.gob.mx
www.imta.gob.mx
www.watervision.org
www.worldwater.org
www.thewaterpage.com
www.worldwaterforum.org
www.unesco.org.uw/phi
www.uwin.siu.edu
11
12
Algunas de las ideas de los nios tienen una amplitud de connotacin distinta y
considerablemente mayor que las de los cientficos. Por ejemplo, con el fin de
describir o interpretar un circuito elctrico sencillo, los nios emplean una nocin
(que pueden denominar electricidad, corriente, fuerza), que rene propiedades de
distintos conceptos cientficos, como corriente, carga y diferencia de potencial. De
igual modo, las nociones de peso utilizadas por los nios a menudo incluyen
connotaciones de volumen, presin y densidad. El aire suele presentar
significados notablemente ms amplios para los nios que para los cientficos,
incluyendo la nocin de mediador general en las situaciones que conllevan la
accin a distancia, como las fuerzas debidas a los campos gravitatorios o
magnticos, o como medio necesario para la transmisin del calor.
Ya que las nociones sostenidas por los nios suelen incluir mayor cantidad de
aspectos y ser ms globales que las de los cientficos, aqullos tienden a pasar,
en ciertas circunstancias, de un significado a otro de forma no necesariamente
consciente. Por ejemplo, las palabras conductor o aislante pueden ser empleadas
tanto en el sentido de calentarse ms o menos rpidamente como en el de
mantener el calor o el fro. Se trata de nociones claramente diferenciadas desde
el punto de vista cientfico, no obstante, los alumnos no ven la necesidad de
efectuar tales distinciones cuando interpretan los hechos.
Dependencia del contexto En la seccin anterior hemos mostrado cmo distintos
conceptos cientficos pueden resultar indiferenciados en el pensamiento de los
nios. Por el contrario, a menudo stos emplean ideas distintas para interpretar
situaciones que el cientfico explicara del mismo modo. As, en un estudio
dedicado al calor, un nio escoga un recipiente de aluminio para conservar
caliente la sopa porque las cafeteras conservan bien el calor, y el aluminio
conserva bien el calor; sin embargo, cuando se le pidi que escogiese un
recipiente en el que el agua se mantuviese caliente durante un corto periodo,
escogi uno de metal porque es un conductor... el calor del agua se ir hacia las
paredes... y desde all se ir hacia afuera. De la misma forma, vimos que los
nios de trece a catorce aos solan hacer manifestaciones de sentido opuesto
sobre la reflexin de la luz, dependiendo de si pudiera verse o no una zona
iluminada en la superficie.
Como demuestran estos ejemplos, distintas ideas concurrentes pueden aportarse
a la explicacin de situaciones que difieren en algunos aspectos perceptivos.
En efecto, uno de los problemas que surgen al investigar las ideas de los nios
consiste en descubrir modos de comprobar el pensamiento que nos permitan
separar la categora de las respuestas que nos dan, para distinguir entre las ideas
que desempean. La enseanza de las ciencias naturales un papel destacado en
el pensamiento de un sujeto o de un grupo y las que se generan como respuestas
Ad hoc en relacin con la presin social sufrida en una situacin de entrevista o de
prueba.
Algunas concepciones predominantes Hemos sealado hasta aqu un cierto
nmero de rasgos generales que caracterizan el pensamiento infantil acerca de
4
sostenidas por los nios y ciertas teoras cientficas vigentes en el pasado. Hemos
tenido oportunidad de ver la descripcin del calor como una sustancia, a
semejanza de la teora del calrico.
Hemos podido observar las descripciones que los nios hacen de la visin como
fenmeno que procede desde los ojos a los objetos, recordando el fuego visual de
la escuela pitagrica. Hemos visto la explicacin del movimiento como una fuerza
inherente al objeto, como en la teora del mpetu, que afirmaba que el movimiento
implica una causa, y que sta puede localizarse en el mismo cuerpo en
movimiento.
No sera conveniente, sin embargo, llevar demasiado lejos el paralelismo entre la
historia de la ciencia y las ideas de los nios. En primer lugar, a menudo slo
aparecen algunas caractersticas comunes entre la idea empleada por los alumnos
y su contrapartida histrica. Cuando los nios describen la visin como un
movimiento que arranca de los ojos, no tiene las connotaciones sustantivas del
fuego visual de las antiguas teoras. En segundo lugar, cuando las ideas en
cuestin fueron manejadas por los cientficos del pasado, formaban parte de
sistemas conceptuales coherentes, mientras que las ideas utilizadas por los nios
suelen serlo mucho menos. Las nociones que poseen sobre la fuerza y el
movimiento, por ejemplo, carecen de la amplitud y coherencia interna de la teora
pregalileana de los mpetus (la cual, a diferencia del pensamiento de la mayora de
los nios, comprenda de manera patente ideas relativistas).2
El cambio conceptual como proceso a largo plazo
Los cambios conceptuales constituyen un proceso lento y a largo plazo. Como
todos los seres humanos, los nios tienden a interpretar las nuevas situaciones en
relacin con lo que ya conocen, reforzando, por tanto, sus concepciones
precedentes. La excepcin se produce cuando el aprendiz es incapaz de
interpretar una situacin de forma coherente. ste puede hacer interpretaciones
alternativas, posiblemente conflictivas, o bien, la situacin puede ser tal, que le
impida la construccin de cualquier interpretacin adecuada. Cuando se producen
estas situaciones, en las que el aprendiz ve la necesidad de encontrar un sentido
coherente, pueden darse las condiciones necesarias para el aprendizaje
conceptual.
En algunos casos, el resultado de la enseanza parece ser la incorporacin del
vocabulario cientfico a las concepciones antecedentes de los alumnos. En un
estudio dedicado al estado gaseoso, por ejemplo, contemplamos cmo los chicos
utilizaban la palabra presin, transmitida mediante la enseanza, pero implicando
la nocin de succin. De igual manera, los alumnos aadan a su vocabulario las
palabras conductor y aislante sin modificar sustancialmente sus ideas relativas a la
transferencia de calor.
Hemos observado, asimismo, casos en los que las nuevas ideas eran modificadas
por los alumnos para adaptarlas a sus formas de pensar. En una investigacin
6
preguntas de los libros de texto para obtener ese objetivo. Invitamos, por
tanto, a estimular a los alumnos a que tengan en cuenta el conjunto de
posibles interpretaciones de los hechos y traten de evaluarlas por s mismos.
La creacin de esquemas conceptuales alternativos puede ser promovida en las
clases por los mismos alumnos, a travs de su anlisis en pequeo grupo, el
aluvin de ideas en clase y la introduccin de conceptos nuevos por parte del
profesor, o mediante los materiales educativos.
Independientemente de la forma en la que se introduzcan las nuevas ideas, los
alumnos an han de darles sentido para ellos mismos: el hecho de que se diga
algo a alguien no significa que lo entienda en el sentido que se pretende.
Practicar el empleo de la ideas en un conjunto de situaciones. El problema de la
generalizacin es importante, y hace falta proporcionar oportunidades para
estimular su empleo. En especial, es preciso considerar cuidadosamente el
papel desempeado por el experimento en la enseanza de las ciencias. Para
un cientfico, los resultados de un experimento proporcionan informacin
general sobre una clase de fenmenos; los objetos concretos y los aparatos
utilizados se consideran representativos de un conjunto de situaciones. Los
nios, por otra parte, pueden no tomar en cuenta las caractersticas especiales
de un montaje experimental dado en trminos tan generales y, por
consiguiente, lo que aprendan de un experimento puede restringirse al
contexto concreto en el que se ha desarrollado. As pues, es importante
tambin proporcionar oportunidades a los alumnos para que comprueben el
mbito y los lmites de aplicacin de los resultados experimentales. De este
modo, acrecentarn su confianza en las ideas nuevas, considerndolas tiles.
Las sugerencias ofrecidas para promover el cambio conceptual en las clases son
nicamente provisionales en el estado actual de nuestros conocimientos, pues
estn basadas en una pequea cantidad de estudios exploratorios.4 Esperamos
que en los prximos aos se desarrolle el trabajo cooperativo entre profesores e
investigadores que nos permita poner en prctica lo que ya conocemos acerca de
las ideas de los nios, con el fin de encontrar formas adecuadas para que las
clases se conviertan en lugares en los que el aprendizaje de las ciencias adquiera
mayor significado y sea ms interesante, y en donde los conceptos de los alumnos
sean valorados y se estimule su desarrollo.
4 Los
lectores interesados en informacin ms amplia sobre el cambio conceptual en las clases pueden encontrar tiles las siguientes referencias:
B. Bell, D.M. Watts y K. Ellington (Eds.) (1985). Learning, doing and understanding in science. Londres, SSCR; R. Driver (1985). Changing perspectives
on science lessons, en Recent advances in classroom research. N. Bennett y C. Desforges (eds.), British Journal of Psychology Monograph; R. Driver
y G. Erickson (1983). Theories-in-action, some theoretical and empirical issues in the study of students conceptual frameworks in science, en
Studies in Science Education, 10, 37-60; J.K. Gilbert y D.M. Watts (1983). Concepts, Misconceptions and Alternative Conceptions: Changing
Perspectives in Science Education, en Studies in Science Education, 10, 61-98; R.J. Osborne y P. Freyberg (Eds.) (1985). Learning in science: the
implications of childrens science, Heinemann Educational Books; R.J. Osborne y M.C. Whittrock (1983). Learning Science: A Generative Process,
en Science Education 67 (4), 489-508; Research on physics education: proceedings of the first international workshop (1984). Pars, La Londe les
Maures,
Editions du CNRS; L.H.T. West y A.L. Pines (1985). Cognitive Structure and Conceptual Change, New York Academic Press.
Material necesario:
1. Una caja con plantas.
2. Una bandeja de metal
3. Una cafetera de agua
4. Trozos de hielo
Procedimiento:
1. Coloca sobre una mesa una caja que contenga
plantas.
2. A 35 o 40 cm. por encima de esta caja, coloca
una bandeja de metal sostenida por un soporte.
Sobre ella, pon los trozos de hielo.
3. Llena la tetera con agua y pon a un adulto a
hervirla.
4. Cuando el agua est hirviendo, instlala de modo
que el vapor emergente llegue a la parte inferior de la
bandeja (mira el dibujo).
5. Observa ahora qu sucede.
ACABAS DE IMITAR EL CICLO DEL AGUA, TAL COMO SUCEDE EN LA
TIERRA. Te invito a que veas el dibujo de la actividad anterior y con
la ayuda de tu maestra te ayude a distinguir cada uno de las partes
del ciclo del agua.
El agua es constantemente calentada por el Sol. El calor hace que las
molculas de agua se muevan ms rpidamente. Cuando estn lo
suficientemente rpidas, rompen la tensin superficial del lquido y escapan
como un gas: este proceso es la evaporacin.
Las capas superiores de la atmsfera que cubre la Tierra son ms fras.
Cuando el vapor de agua llega a ellas, comienza a enfriarse. Las molculas
se mueven ms lentamente y se juntan, transformndose nuevamente en
agua. Este es el proceso de condensacin.
Las molculas necesitan de una superficie para condensarse. Para ello,
utilizan partculas arrastradas por el viento o que flotan en la atmsfera.
La bandeja con hielos representa las capas elevadas de la atmsfera y
tambin proporciona una superficie en la cual el vapor puede condensarse.
Cuando se unen varias gotas de agua, el peso las hace caer en forma de
lluvia. Es lo que sucede bajo la bandeja: las gotas se juntan y llueve sobre el
sembrado.
Comentar con el discente por el docente los siguientes puntos importantes:
Nombre el equipo:
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
Plan de sesin
Nombre del Curso La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica: El cambio y la materia
Sesin N 6.
Ttulo: El cambio y las interacciones
Introduccin: Qu son las placas tectnicas?,Por qu flotan?, se partir de una temtica que es interesante para el alumno y que no comprende trminos que se emplean.
Propsito especfico: El docente participante realice las experiencias y proponga nuevas, para compartir con el grupo.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
:
Pase de lista
Fotocopias
de
documentos.
los
5 min.
30 min
60 min
Receso
30 min.
30min
25 min
Comentarios y analizar en un
mapamundi donde se localizan
Plan de sesin
Nombre del Curso La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica: El cambio y la materia
Sesin N 6.
Ttulo: El cambio y las interacciones
Introduccin: Qu son las placas tectnicas?,Por qu flotan?, se partir de una temtica que es interesante para el alumno y que no comprende trminos que se emplean.
Propsito especfico: El docente participante realice las experiencias y proponga nuevas, para compartir con el grupo.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
:
Pase de lista
Fotocopias
de
documentos.
los
5 min.
30 min
60 min
Receso
30 min.
30min
25 min
Comentarios y analizar en un
mapamundi donde se localizan
PLACAS TECTONICAS
Qu es una placa tectnica?
Por qu flota?
Bases de la Teora de las placas tectnicas
Tipos de interaccin entre las placas
Influencia en los fenmenos geolgicos
Disposicin actual de las placas
de la Tierra.
Hay cuatro tipos fundamentales de fronteras o vecindades de las placas (en ingls:
boundaries):
Fronteras divergentes:
Donde se genera nueva
costra que rellena la
brecha de las placas al
separarse.
El caso mejor conocido
de frontera divergente es
esta cordillera
mesoatlntica a la que
hacamos referencia en el
punto anterior y que se
extiende desde el Ocano
rtico hasta el sur de
Africa. En esta frontera se
estn separando las placas
norteamericana y
Euroasitica a una
velocidad de 2,5 cm cada
ao.
.
Las placas pueden
converger en el
continente y dar origen
a cadenas montaosas
como la como los
Himalaya.
Tambin pueden
Fronteras convergentes: converger en los
donde la costra es
ocanos, como ocurre
destruida al hundirse una frente a las Islas
placa bajo la otra
Marianas, cerca de
(subduccin).
Filipinas, dando origen
El ejemplo ms conocido a fosas marinas que
es el de la Placa de Nasca pueden llegar a los
(o Nazca), que se est
11.000 m de
hundiendo bajo la placa
profundidad o bien
Fronteras de
transformacin: donde la
costra ni se destruye ni se
produce y las placas slo se
deslizan horizontalmente
entre s.
Un ejemplo de este tipo
de fronteras es la tan
conocida Falla de San
Andrs, en California.
3
Placas existentes
Principales placas tectnicas.
Existen, en total, 15 placas mayores:
Placa Antrtica La placa Antrtica es una placa tectnica que cubre la Antrtida y
que se extiende hacia fuera, debajo de los ocanos circundantes, abarcando casi 17
millones de kilmetros cuadrados. La placa Antrtica tiene lmites con:
La placa arbiga es una placa tectnica que ocupa la pennsula arbiga y parte del
Oriente Prximo. En ciertas zonas de Turqua, donde se encuentra el lmite entre esta
placa y la euroasitica, se producen frecuentes terremotos. En tiempos recientes (a escala
geolgica) la separacin de esta placa y la placa africana cre un nuevo espacio que sera
rellenado por el mar Rojo. Las placas limtrofes son:
Al norte, la placa euroasitica
Al sur, la placa africana
1
Bordes
Como en la mayora de bordes de placas tectnicas, en los lmites de la placa del Caribe
hay una actividad ssmica importante y en algunas zonas hay presencia de volcanes.
El lmite norte de la Placa del Caribe (LNPC) es en su mayor parte una falla de
rumbo o lmite transcurrente (como la falla de San Andrs en California, Estados
Unidos). La parte occidental del LNPC est constituida por la falla de Motagua, que
se prolonga hacia el este por la zona de falla de las Islas Swan, la Fosa del Caimn,
la falla de Oriente al sur de la isla de Cuba y el norte de la Espaola y la fosa de
Puerto Rico.
El lmite este es una zona de subduccin. Sin embargo, dado que el lmite entre la
placa norteamericana y la sudamericana an se desconoce, no se sabe cual de las
dos placas (tal vez las dos) desliza bajo la placa del Caribe. La subduccin es
responsable de las islas volcnicas del arco de las Antillas Menores, desde las Islas
Vrgenes hasta la costa de Venezuela. En esta zona hay 70 volcanes activos, ente
ellos los de las Soufriere Hills en Montserrat, Monte Pele de Martinica, La Grande
Soufriere en Guadalupe, Soufrire Saint Vincent en San Vicente y las Granadinas, y
el volcn submarino Kick-'em-Jenny que se encuentra a 10 km al norte de Granada.
Origen
Hay dos posiciones sobre el origen de la Placa del Caribe, que datan su separacin a fines
del Cretcico o comienzos del Paleoceno cuando comienzan a funcionar simultneamente
el arco de Costa Rica-Panam y el de las Antillas. Segn un grupo de cientficos, esta placa
corresponde a un enorme 'plateau' originado en el punto caliente de Galpagos (Kerr et al,
1999, Kerr, 2005). Otro grupo considera que no hace falta un punto caliente para explicar
su origen y puede invocarse una dorsal ocenica (Meschede and Frisch,1998) o un juego
complejo de zonas de subduccin (Pindell 1990, Pindell 1994).
La Placa Escocesa o Placa Scotia es una placa tectnica ocenica ubicada submarinamente
entre el ocano Atlntico y el ocano Glaciar Antrtico que limita con las siguientes placas:
* La Placa Filipina es una placa tectnica ocenica debajo del ocano Pacfico al este de
las islas Filipinas. El lado este es un lmite convergente con la Placa Pacfica de
subdiccin en la Fosa de las Marianas. La Placa Filipina es limitada en el oeste por la
Placa Euroasitica, en el sur en parte por la Placa Indoaustraliana, en el norte por la Placa
Norteamericana y posiblemente por la Placa Amuria, y en el noreste por la Placa de
Okhotsk. La pennsula de Izu es la extremidad situada ms al norte de la Placa Filipina.
La Placa Filipina, la Placa Euroasitica (o la placa de Amuria), y la unin de la placa de
Okhotsk en el monte Fuji en Japn.
La placa ndica, tambin llamada placa India o Indostnica, es una placa tectnica
que originalmente fue parte del antiguo continente de Gondwana del que se separ. Hace
cerca de 50-55 millones aos, se fundi con la placa Australiana adyacente. En la
actualidad es parte de la placa Indo-australiana, e incluye al subcontinente Indio y a una
porcin de la cuenca del ocano ndico.
3
formado en gran parte por la dorsal de Galpagos.1 Los lmites con estas tres placas
ocenicas son divergentes aunque abundan tambin trayectos transformantes.
En el occidente de la placa de Nazca, especficamente en las zonas de unin entre las
placas, existen tres microplacas. La de las islas Galpagos se encuentra en la unin de las
de Nazca, del Pacfico y de Cocos. La de Juan Fernndez en el borde entre la del Pacfico,
la de Nazca y la Antrtica, y la de Isla de Pascua (se encuentra cerca pero no abarca la isla
de Pascua) en el lmite entre Nazca y del Pacfico, un poco ms al norte que la de Juan
Fernndez.
Extremo norte de la placa de Nazca con la
dorsal divergente de Galpagos en rojo. Al
norte de esta se encuentra la placa de
Cocos.
La zona de subduccin que ocurre en las
costas sudamericanas ha provocado que
esta zona sea altamente ssmica y
volcnica. Cabe destacar el gran terremoto
de Valdivia de 1960, cuya magnitud super
los 9,5 MW, que ha sido el ms fuerte
movimiento telrico medido con instrumentos en la historia de la humanidad.
Dorsales assmicas
Dorsal de Carnegie
Islas Galpagos
Dorsal de Nazca
Volcn Pukao
Volcn Moai
Isla de Pascua
Monte O'Higgins
La placa Norteamericana es una placa tectnica continental que cubre Amrica del
Norte (incluyendo a Groenlandia), los archipilagos de Cuba y las Bahamas en el mar
Caribe, la parte occidental del ocano Atlntico Norte (hasta la dorsal Mesoatlntica),
una parte del ocano Glacial rtico y el territorio siberiano al este de la cordillera
Verjoyansk. Las placas con las que limita son:
Al Este, la placa Euroasitica y la placa Africana, con las que tiene un lmite
divergente que origina la dorsal Mesoatlntica.
Al norte la placa Norteamericana, con la que tiene un borde divergente que forma la
fosa de las Aleutianas y las islas Aleutianas.
Al oeste, la placa Euroasitica, la placa Filipina (en cuyo borde se forma la fosa de
las Marianas) y la placa Indoaustraliana, con la que tiene un lmite generalmente
convergente, pero que en otras partes es un borde transformante, por ejemplo a la
altura de la falla Alpina.
Estas, junto a otro grupo ms numeroso de placas menores se mueven unas contra otras. Se
han identificado tres tipos de bordes: convergente (dos placas chocan una contra la otra),
divergente (dos placas se separan) y transformante (dos placas se deslizan una junto a otra).
6
Antecedentes histricos
La tectnica de placas tiene su origen en dos teoras que le precedieron: la teora de la
deriva continental y la teora de la expansin del fondo ocenico.
La primera fue propuesta por Alfred Wegener a principios del siglo XX y pretenda
explicar el intrigante hecho de que los contornos de los continentes ensamblan entre s
como un rompecabezas y que stos tienen historias geolgicas comunes. Esto sugiere que
los continentes estuvieron unidos en el pasado formando un supercontinente llamado
Pangea (en idioma griego significa "todas las tierras") que se fragment durante el perodo
Prmico, originando los continentes actuales. Esta teora fue recibida con escepticismo y
eventualmente rechazada porque el mecanismo de fragmentacin (deriva polar) no poda
generar las fuerzas necesarias para desplazar las masas continentales. -Las placas se
mueven y causan terremotos-. La teora de expansin del fondo ocenico fue propuesta
hacia la mitad del siglo XX y est sustentada en observaciones geolgicas y geofsicas que
indican que las cordilleras meso-ocenicas funcionan como centros donde se genera nuevo
7
piso ocenico conforme los continentes se alejan entre s. Esto fue propuesto por John Tuzo
Wilson.
La teora de la tectnica de placas fue forjada principalmente entre los aos 50 y 60 y se le
considera la gran teora unificadora de las Ciencias de la Tierra, ya que explica una gran
cantidad de observaciones geolgicas y geofsicas de una manera coherente y elegante. A
diferencia de otras ramas de las ciencias, su concepcin no se le atribuye a una sola persona
como es el caso de Isaac Newton o Charles Darwin. Fue producto de la colaboracin
internacional y del esfuerzo de talentosos gelogos (Tuzo Wilson, Walter Pitman),
geofsicos (Harry Hammond Hess, Allan V. Cox) y sismlogos (Linn Sykes, Hiroo
Kanamori, Maurice Ewing), que poco a poco fueron aportando informacin acerca de la
estructura de los continentes, las cuencas ocenicas y el interior de la Tierra.
Lmites de placas
Son los bordes de una placa y es aqu donde se presenta la mayor actividad tectnica
(sismos, formacin de montaas, actividad volcnica), ya que es donde se produce la
interaccin entre placas. Hay tres clases de lmite:
Divergentes: son lmites en los que las placas se separan unas de otras y, por lo
tanto, emerge magma desde regiones ms profundas (por ejemplo, la dorsal
mesoatlntica formada por la separacin de las placas de Eurasia y Norteamrica y
las de frica y Sudamrica).
Convergentes: son lmites en los que una placa choca contra otra, formando una
zona de subduccin (la placa ocenica se hunde bajo de la placa continental) o un
cinturn orognico (si las placas chocan y se comprimen). Son tambin conocidos
como "bordes activos".
Transformantes: son lmites donde los bordes de las placas se deslizan una con
respecto a la otra a lo largo de una falla de transformacin.
Son las zonas de la litosfera en que se forma nueva corteza ocenica y en las cuales se
separan las placas. En los lmites divergentes, las placas se alejan y el vaco que resulta de
esta separacin es rellenado por material de la corteza, que surge del magma de las capas
inferiores. Se cree que el surgimiento de bordes divergentes en las uniones de tres placas
est relacionado con la formacin de puntos
calientes. En estos casos, se junta material de la
astenosfera cerca de la superficie y la energa
cintica es suficiente para hacer pedazos la
litosfera. El punto caliente que origin la dorsal
mesoatlntica se encuentra actualmente debajo
de Islandia, y el material nuevo ensancha la isla
algunos centmetros cada siglo.
Un ejemplo tpico de este tipo de lmite son las
8
Cuando una placa ocenica (ms densa) choca contra una continental (menos densa)
la placa ocenica es empujada debajo, formando una zona de subduccin. En la
superficie, la modificacin topogrfica consiste en una fosa ocenica en el agua y un
grupo de montaas en tierra.
Cuando dos placas ocenicas chocan, el resultado es un arco de islas (por ejemplo,
Japn).
Referencias
Read HH, Watson Janet (1975). Introduction to Geology. New York: Halsted. pp. 13-15.
Bibliografa
Murphy, J.B.; Gutirrez, G.; Nance, R.D.; Fernndez, J.; Keppie, J.D.; Quesada, C.;
Strachan, R.A. y Doatal, J. (2008): Rotura de las placas tectnicas. Investigacin y
Ciencia, 380[mayo]: 31-41
10
VOLCANES
HORIZONTALES
3.7.- Roca volcnica negruzca y pesada tpica de los suelos ocenicos.
4.1.- Se llama as al magma que sale por la superficie de la tierra.
5.5.- Vidrio volcnico de tonos oscuros.
7.5.- Viene de piro=fuego y clastos=trozos son materiales sueltos que expulsa el volcn.
9.13.- El volcn forma una montaa cnica llamada
10.1.- Se llama as al conducto por el que el magma del volcn entra en contacto con la atmsfera.
12.8.- Rocas originadas a partir de la consolidacin de los magmas.
VERTICALES
1.3.- Rocas formadas por consolidacin de magmas que no han salido del interior de la corteza terrestre.
3.4.- Rocas formadas por consolidacin de magmas al salir al exterior de la corteza.
5.7.- A la roca volcnica tan llena de orificios que contienen aire que le dan una extraordinaria ligereza la
llamamos piedra
8.1.- Roca plutnica caracterstica del suelo de los continentes formada por granos. 8.9.- Material
incandescente que se encuentra en el interior de la Tierra.
10.2.- Material piroclstico del tamao de la grava.
13.9.- En la cumbre del volcn se encuentra una hondonada llamada
15.2.- Material piroclstico muy grueso y pesado.
16.8.- Lugares por donde el magma del interior terrestre sale al exterior como lava.
Miguel Garca Casas
VOLCANES
Balance imposible
Necesita:
Procedimiento:
Corte un palito de dientes de tal manera que el corte tenga forma de "V". Inserte el
otro extremo en el centro del fondo de un corcho. Ahora coloque los dos tenedores
en los lados del corcho. Asegrese que estn bien sujetos y coloque el final de
palillo sobre un hilo. Deber balancearse perfectamente y, si inclina el hilo, podr
hacerlo desplazarse sin caerse.
Explicacin
Si el centro de masa de un objeto est exactamente encima de un apoyo,
entonces el objeto no cae, afectado por la fuerza gravitacional.
Observaciones:
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Asa/cam-gto
intercambios, que permitan mantener estados estacionarios lejos del equilibrio termodinmico del
sistema.
El estudio de la conducta humana, que las teoras psicoanalticas haban abordado desde una
ptica estrictamente causal, buscando la explicacin a travs de la introspeccin del individuo en
su propia historia, se ha visto notablemente enriquecido en los ltimos tiempos por los enfoques
sistmicos, que estudian la conducta del individuo en el marco de la interaccin y la comunicacin
social.
Cuando como dice Watzlawick se desplaza el acento desde los procesos intrapsiquicos hacia
los fenmenos interaccinales, se expande drsticamente la comprensin de la conducta humana
(Watzlawick, 1967: 11).
El desarrollo de la ciberntica ha permitido construir mquinas complejas que, de forma similar a
los organismos vivos, poseen una gran capacidad de autorregulacin. Mquinas que, como los
ordenadores, son capaces de realizar una secuencia de acciones con un propsito especfico, y de
incorporar, mediante un mecanismo de realimentacin, la informacin de los efectos de las
mismas, de forma que las nuevas acciones tengan en cuenta los resultados de las anteriores.
Los estudios sobre inteligencia artificial han utilizado ampliamente, como sabemos, la metfora del
ordenador para explicar los procesos cognitivos, sobre la base de que el conocimiento se basa en
el intercambio y procesamiento de informacin.
Sin olvidar que no es posible reducir el funcionamiento de la mente humana a la de una mquina,
por mucho que incorpore mecanismos de autoregulacin, el modelo del procesamiento de la
informacin ha permitido avanzar a las teoras cognitivas al considerar la mente como un sistema
abierto que intercambia informacin con el medio.
La biologa, la psicologa, las ciencias sociales, la economa, la ingeniera, etctera, han pasado
pues de ocuparse del estudio de relaciones lineales de tipo causa-efecto al estudio de relaciones
que tienen un aspecto fundamental en comn: el intercambio de informacin mediante
mecanismos de realimentacin. Las explicaciones lineales, de carcter determinista, dejan sin
explicacin una serie inmensa de fenmenos complejos, como los de la vida, la inteligencia y la
conducta humana en general, que poseen una organizacin propia y que slo pueden ser
explicados desde el punto de vista de la comunicacin y la interaccin.
lo que dice Darwin, no nos sentimos, ntimamente, formando parte del proceso natural. Somos
superiores a la naturaleza, la menospreciamos. (White, 1967: 1204).
Lgicamente, toda especie viva interviene sobre su medio, modificndolo. Sera absurdo e irreal,
como defienden algunos bajo una ptica pseudonaturalista, pretender lo contrario. Pero esa
intervencin es una interaccin que debe guardar su equilibrio. El hombre, al ir incrementando
inexorablemente su tecnologa y creciente intervencin sobre la naturaleza, sin crear
simultneamente mecanismos de equilibrio reguladores de esa intervencin, est provocando una
reaccin de feed-back o retroalimentacin que repercute negativamente sobre l mismo y sobre su
entorno.
La situacin actual es pues, en muchos casos, de desequilibrio. No porque el hombre intervenga
sobre la naturaleza, lo cual es imprescindible, sino porque lo est haciendo sin generar
simultneamente mecanismos de control y restitucin del equilibrio preexistente. Sin embargo, en
estos momentos ya no es posible seguir sustentando la filosofa, imperante hasta ahora, de
explotacin indefinida del medio, y esto por dos razones fundamentales.
La primera, porque se estn produciendo cada vez con ms frecuencia pequeas o grandes
catstrofes, que comprometen claramente el equilibrio de nuestro planeta y generan una mayor
toma de conciencia en la poblacin sobre este problema. La segunda, porque el avance de la
ciencia pone de manifiesto cada vez con ms claridad que el mundo es un complejo sistema,
formado por subsistemas que se interrelacionan entre s. Entre los dos distintos subsistemas
existen relaciones de interaccin e interdependencia, de tal manera que la actuacin sobre un
elemento puede alterar o modificar sustancialmente los dems.
En los ltimos tiempos, la progresiva toma de conciencia del deterioro a que estamos sometiendo
nuestro planeta ha llevado a que, desde numerosas instancias e instituciones pblicas, se
impulsen programas de educacin ambiental.
Los objetivos de estos programas se podran resumir en tres:
a) Que se produzcan cambios conceptuales y cognitivos en los sistemas de pensamiento de los
ciudadanos, lo que implica que los contenidos sean realmente asimilados y no simplemente
memorizados.
b) Que la comprensin de estos conocimientos produzca cambios reales y no meramente
superficiales, en las actitudes hacia la mejora del medio ambiente.
c) Que los individuos sean capaces de generar soluciones ante los problemas imprevistos que
pueda plantear su relacin con el entorno.
El logro de estos objetivos slo es posible si el individuo comprende realmente las complejas
relaciones de interaccin e intercambio que se dan en su entorno, ya que slo dicha comprensin
permitir alcanzar una conciencia social y colectiva capaz de prever las repercusiones de sus
acciones a corto, medio y largo plazo.
Sin embargo, esto exige, entre otras muchas cosas, la articulacin de un modelo educativo muy
diferente al que, en lneas generales, impera hoy en nuestra sociedad.
La desvinculacin entre escuela y sociedad, que es una caracterstica de las sociedades
modernas, se torna cada vez ms profunda y preocupante en una sociedad que evoluciona tan
rpidamente como la nuestra.
Este aislamiento de la escuela ha comprobado en las ltimas dcadas que ni los contenidos ni los
mtodos que sta utiliza se adecuen a los intereses y necesidades sociales e individuales. El
vertiginoso aumento del nmero y la calidad de conocimientos, as como la rpida modificacin de
los sistemas de comunicacin y procesamiento de la informacin, impone la necesidad de un tipo
de saber diferente. Un saber no acumulativo, sino evolutivo, no definitivo, ms capaz de plantear
problemas nuevos que nicamente de resolverlos.
La adquisicin de este tipo de conocimiento no es posible en una escuela que no toma contacto
con el mundo exterior y que est regida por un modelo de aprendizaje asociacionista, cuyo objetivo
es la transmisin directa de conocimientos que el alumno ir asimilando de forma gradual y
acumulativa.
El alumno comprensin de la realidad, y que no les son tiles para solucionar ni poder plantear
problemas reales.
Es necesario elaborar un modelo de aprendizaje constructivista, es decir, un modelo en el que el
alumno construya y no slo reciba pasivamente los conocimientos, sin caer por otra parte en una
enseanza puramente intuitiva.
Actualmente, dentro de las teoras constructivistas, la lnea de trabajo que parece ms fructfera,
tanto desde una perspectiva estrictamente psicolgica como psicopedaggica, es la del
conocimiento y anlisis de las representaciones del nio o del alumno.
Estas representaciones, que muchas veces se asemejan a ciertas concepciones aparecidas a lo
largo de la historia y despus superadas o englobadas por otras, se apoyan en lecturas directas de
lo real y no obedecen a las leyes de la lgica adulta, sino a un anlisis perceptivo o superficial de la
realidad.
Dichas concepciones o errores conceptuales estn fuertemente arraigados, precisamente por su
similitud con el comportamiento aparente de lo real, y el objetivo de todo proceso de aprendizaje
deber ser el de articular medios para que el propio alumno las modifique. Para ello es necesario
conocer, no las ideas de los nios, como si de un listado de errores curiosos se tratara, sino la
lgica interna de esos errores, los obstculos cognitivos que implican y, sobre todo, el tipo de
funcionamiento intelectual, procesos de reconstruccin y generalizacin, papel de los contextos,
alternancia entre fases de descubrimiento y de estructuracin, etctera, que gua su evolucin.
Desde esta perspectiva, hemos realizado un trabajo cuyo objetivo es conocer las representaciones
e ideas propias que los nios poseen sobre las relaciones de interaccin que se dan en el seno de
un ecosistema y entre varios ecosistemas. Para ello hemos escogido como tema de estudio el
anlisis de las relaciones de interaccin que a nivel fsico, biolgico, social, etctera, tienen lugar
en un pequeo pueblo o ciudad.
Preguntas dirigidas a definir el entorno creado por el hombre y que en este caso ellos van a
construir:
Tenemos aqu todo el material que t puedes necesitar para construir el pueblo. (El material est
oculto hasta que el nio lo pida y entonces se le va dando objeto por objeto sin que pueda ver el
resto).
Piensa todo lo que necesitas y a medida que lo vayas pidiendo te lo dar.
Algo ms? Tienes ya lo que necesitas? (se le da todo lo que pide).
2. Realizacin prctica del pueblo
Consigna: Ahora puedes hacerlo como quieras, pero tienes que tener en cuenta que la gente viva
bien en l, que se sienta cmoda.
3. Descripcin de la realizacin prctica del pueblo y entrevista clnica durante esta
realizacin
3.1. Organizacin general
Explcame cmo lo has hecho, por qu has puesto cada cosa donde est.
Se puede completar con preguntas como:
Dime cmo funciona este pueblo.
Cmo viven? De qu viven?
De qu se alimentan?
En qu trabajan?
Cmo se divierten?
Dnde pasean? Cmo viajan?
(Si con estas preguntas surgen elementos nuevos que el nio no haba previsto en la anticipacin
se le dan y se le pide que los coloque).
3.2. Recursos
Con respecto a los cultivos:
Qu cultivan?
Por qu han decidido cultivar estas cosas? Hay algn motivo?
De qu depende cultivar una cosa y otra?
Sugerir algunos cultivos que se contradigan con el clima que el nio ha definido:
Podramos poner arroz? Caf? Olivos?
Qu necesitan estos cultivos para vivir? Y para crecer?
Sabes qu es el abono? De dnde se obtiene?
Qu pasa con estos vegetales hasta que se los comen las personas?
Qu preferirn estos seres la agricultura o la ganadera?
Por qu?, etctera.
Con respecto a los animales domsticos:
Qu animales tienen?
Por qu has puesto estos animales?
Podra haber...? (uno que se contradiga con lo que ha dicho)
De qu viven estos animales? De qu se alimentan?
Qu se hace con los productos de los animales?
- Los animales necesitan a las plantas para vivir?
Con respecto a las fbricas:
Qu fbricas has puesto? o De qu se podra poner una fbrica? Por qu?
Qu necesita la fbrica para funcionar?
Qu se hace de los productos de la fbrica?, etctera.
3.3. Entorno natural
Para qu sirven los bosques?
Y la vegetacin?
El ro?
Por qu has puesto estos rboles?
Y estos animales?
Los animales y las plantas del bosque de qu viven?, etctera.
3.4. Organizacin social
No... Porque se pueden transportar, pero haran mucho bulto. Y elefantes? S... pero en el
bosque.
2. De qu se alimentan los animales? De hierba y de cosas que les dan los amos, paja, hierba.
Y de dnde la sacan? De lo que siembran, ellos siembran cosas y lo que no les gusta se lo dan
a los animales. Necesitan los animales a las plantas para vivir? S, para comer. Para algo
ms? Para vivir, porque hay naturaleza con las plantas. Qu quiere decir eso? Pues que hay
naturaleza... Y las plantas necesitan a los animales? No.
3. Qu cultivan? Lechugas, acelgas, zanahorias, alcachofas y patatas. Podran cultivar arroz?
No, es en zonas de mucha agua, como los chinos, para ellos es el pan. Y caf? S. Y
pltanos? Slo se plantan plantas comestibles, por ejemplo la dalia no se come. Por qu han
decidido plantar estas cosas? Porque se pueden cultivar all, bueno y tambin lentejas, y la
gente come mucho, sobre todo los vegetarianos. De qu depende que se puedan plantar o no?
Que tengan poca agua.
Qu te parece, si tuvieran que elegir entre plantar trigo o alcachofas qu elegiran? Las dos
cosas son importantes, porque el trigo lo comen los animales y las alcachofas las personas. Pero
si tuvieran que elegir una de las dos cosas? Las alcachofas.
Tercer nivel
La novedad del tercer nivel radica precisamente en la aparicin de las primeras relaciones de
interaccin: el hombre acta sobre el entorno modificndolo, pero ste impone sus condiciones y si
no se cumplen hay desajuste, conflicto o incluso catstrofe. En este nivel el hombre empieza a
aparecer ya como un elemento ms de un sistema, a la vez social y fsico, y por lo tanto sujeto a
sus leyes y variaciones. Se empiezan a explicar cadenas de sucesos y procesos, las relaciones de
causalidad ya no son tan directas e inmediatas, las relaciones sociales y econmicas son ms
complejas aparece por ejemplo la figura del intermediario y del beneficio econmico fruto de la
produccin.
Las leyes que rigen la organizacin del pueblo estn en funcin de una lgica de clases, capaz de
configurar los diferentes elementos en categoras, que sustituye al pensamiento pre-lgico de los
niveles anteriores.
Ahora bien, en este nivel todava las relaciones, las interacciones, no trascienden el marco de lo
actual representado por la unidad que constituye el pueblo tanto en el tiempo como en el
espacio, y esto hace que los procesos descritos no sean demasiado complejos. Los sujetos de
este nivel no prevn, por ejemplo, que las consecuencias de verter desperdicios al ro puedan
afectar a ciudades vecinas o traiga como consecuencia alteraciones en la flora y la fauna a largo
plazo, o que la tala masiva de rboles pueda conllevar alteraciones climatolgicas, o que la
produccin de una fbrica se regule en funcin de necesidades que trascienden el pueblo en el
que se encuentra.
De igual forma, las explicaciones que los nios dan a los diferentes fenmenos de la naturaleza
son de carcter analgico: El agua para las plantas es como la sangre para nosotros, Las hojas
son como si fuera un filtro, por un lado entra el aire sucio y por el otro sale limpio. El nio
construye sus representaciones mentales sobre el funcionamiento de las cosas a base de
establecer semejanzas y diferencias entre comportamientos que conoce, pero las explicaciones
cientficas son muy tardas, ya que aunque el nio incorpore trminos extrados del vocabulario
cientfico funcin cloroflica, masa, temperatura, gravedad, atmsfera, etctera, stos no tienen
significado que la ciencia les otorga, como hemos podido ver en muchos de los ejemplos descritos.
Veamos algunos ejemplos:
1. E: Qu te parece, podra haber camellos en este pueblo?
N: No! Los camellos estn en frica porque necesitan un clima con mucho sol, pueden estar
mucho tiempo sin beber y atravesar el desierto que no hay agua. Aqu no serviran para nada.
E: Podran cultivar arroz?
N: No s... si quieren... no; no creo que en un pueblo se pueda cultivar, etc... Necesitan mucha
agua para cultivarlo, podran cultivar maz o girasoles... en algunos pueblos s, pero no en todos.
E: De qu depende que puedan cultivar arroz o no?
N: Tienen que tener en cuenta el clima que haga.
E: Se podran cultivar plataneras?
Estas representaciones son comunes a sujetos de un mismo nivel y pueden ser de varios tipos. En
las situaciones que hemos trabajado aqu hemos encontrado fundamentalmente dos tipos de
representaciones:
a) Representaciones empricas, que se limitan a describir las caractersticas de un fenmeno, a
constatar un hecho, sin buscar explicaciones.
b) Representaciones que intentan dar una explicacin o que muestran una reflexin que va ms
all de la descripcin o la constatacin de un fenmeno Estas representaciones constituyen en
realidad modelos o pre-modelos, en tanto que, de forma semejante a la funcin que desempean
las teoras cientficas a lo largo de la historia de la ciencia, constituyen formas de interpretar la
realidad con un cierto nivel de coherencia interna.
Muchos de estos modelos explicativos son, como hemos visto, de carcter analgico y necesitarn
de una autntica ruptura epistemolgica para transformarse en un conocimiento cientfico.
Durante mucho tiempo se han asociado las explicaciones analgicas con la falta de cultura e
informacin, atribuyndose a un cierto modo inferior de razonamiento. Sin embargo, quisiramos
resaltar la enorme importancia del razonamiento analgico como elemento constructivo del
pensamiento cientfico.
Mediante el razonamiento analgico el alumno puede integrar datos e informaciones nuevas y
aisladas en una estructura de conjunto, relacionando el nuevo hecho con otros conocidos, lo que
permite establecer diferencias y semejanzas que, a travs de un proceso de abstraccin, darn
lugar a un nuevo modelo ms revolucionado que el anterior.
El problema del enseante es precisamente el de cmo hacer pasar a los alumnos de unos
modelos explicativos a otros ms evolucionados, de representaciones individuales a
representaciones sociales y convencionales, de un pensamiento intuitivo a un pensamiento
cientfico.
Dado que estas representaciones propias constituyen autnticos obstculos epistemolgicos, no
pueden ser modificadas mediante la simple acumulacin de conocimientos. Ser necesario que el
propio sujeto las ponga en cuestin y las sustituya por otras, a travs de un autntico proceso de
ruptura que caracteriza un aprendizaje constructivista. La funcin del maestro es la de organizar
las situaciones ms propicias para ayudar a que esto ocurra.
En cuanto a la distribucin de los sujetos en los diferentes niveles, los aspectos que nos parece
ms interesante resaltar son los siguientes:
A los 6 aos la mayora de sujetos se sita en el primer nivel en todas las situaciones excepto en la
que hace referencia a la utilidad de los cultivos y los animales domsticos, en que slo 40% se
sita en este nivel.
A los 8 aos el segundo nivel est adquirido en todas las situaciones, excepto en las cuatro ltimas
situaciones de conflicto.
El tercer nivel, que representa la comprensin de algunas relaciones de interaccin, no se adquiere
en general hasta los 12 aos y, en algunas situaciones de conflicto, hasta los 14.
El cuarto nivel no est adquirido consideramos que un nivel est adquirido en un grupo de edad
cuando se sita en l como mnimo 70% de la poblacin en ninguna situacin ni siquiera a los 14
aos, en que los porcentajes mximos de adquisicin son de 30%.
Las situaciones ms difciles corresponden a las que hacen referencia a los procesos necesarios
para la vida y a las situaciones de conflicto en general.
Estos datos confirman la enorme dificultad de los nios para describir procesos y comprender
relaciones de interaccin. stas no empiezan a ser comprendidas, y esto en algunos contextos
sencillos, hasta los 12-14 aos de edad. Sin embargo, los libros de texto estn llenos de
explicaciones que implican complejas relaciones de este tipo desde niveles muy elementales.
Por otra parte, constatamos que las dificultades mayores se encuentran en la comprensin de
procesos qumicos, fsicos o biolgicos, como pueden ser las cadenas alimentarias, la funcin
cloroflica, el origen de la electricidad, etctera, mientras que las relaciones de interaccin
aparecen con mayor frecuencia en los contenidos sociales y econmicos.
Hemos podido detectar dos grupos de edades claves en las que se da un salto cualitativo
importante: a los 8 aos parece que una gran mayora de nios acceden al segundo nivel lo cual
significa que se empieza a tener una idea de la vinculacin del hombre con la naturaleza, aunque
sta es unidireccional ya que sobre todo se entiende que es el hombre el que acta y utiliza el
entorno sin que ste imponga limitaciones.
A los 12 aos la mayora de sujetos acceden al tercer nivel, lo que significa que empiezan a
entender la interaccin entre el hombre y su entorno en trminos de interrelacin mutua dentro de
un sistema, si bien con repercusiones a corto plazo en el tiempo y en el espacio.
Finalmente, el que las situaciones ms difciles sean las que hacen referencia a las repercusiones
y soluciones de un conflicto que supone una modificacin de algn aspecto del sistema, muestra
hasta qu punto es tarda la comprensin de la interaccin. Detectar problemas y articular
soluciones que restituyan el equilibrio perdido entre el hombre y la naturaleza es uno de los
objetivos bsicos de la educacin ambiental, pero difcilmente se puede conseguir esto si no se
logra que la mayora de la poblacin comprenda las relaciones que se establecen entre los
fenmenos y las repercusiones que una accin puede tener sobre el medio a largo y medio plazo y
no slo de forma inmediata.
Ante estos datos una posible interpretacin sera la de pensar que las nociones abordadas son
complejas, lo cual es cierto, y que la gnesis encontrada nos sirve para ver en qu momento, y no
antes, debemos ensear una nocin. Pero esto es verdad solo en parte.
Es cierto que no podemos pretender que un sujeto que se sita en un primer nivel entienda la
funcin cloroflica, pero es errneo pensar que hay una evolucin espontnea y que lo nico que
hay que hacer es esperar a que el sujeto tenga el nivel necesario de maduracin para entonces
ensearle el contenido adecuado.
La evolucin depende tanto del proceso de maduracin del sujeto como de su interaccin con el
medio y no hay que olvidar que la escuela es parte de ese medio. Nos preguntamos si los niveles
encontrados no podran ser mejorados mediante una enseanza que hiciera menos hincapi en la
mera transmisin de contenidos, que partiera del conocimiento de las representaciones del alumno
y las hiciera evolucionar.
Nos preguntamos si los niveles de adquisicin encontrados y creemos que buena parte de la
poblacin adulta no llegara tampoco, como no lo han hecho los alumnos de 14 aos, al cuarto
nivel no son el resultado de una educacin superficial, fruto de la informacin y no de la reflexin.
Un hecho interesante que quisiramos resaltar es que, de los conflictos presentados, aquel hacia
el que los nios muestran un mayor grado de sensibilidad es el de la contaminacin de las aguas
del ro por los vertidos de una fbrica. Desde los 6 aos la mayora de los nios consideran este
hecho como un verdadero problema, mientras que afirman tranquilamente que no pasara nada si
cortramos todos los bosques, matramos todos los animales o cambiramos el pueblo de la
montaa al mar.
Aunque no sepan qu es la contaminacin, aunque sean incapaces de prever consecuencias a
ms largo plazo y no sepan articular soluciones, todos los nios estn de acuerdo en que las
fbricas no deben tirar sus desperdicios al ro. Es evidente que la conciencia social respecto a este
hecho, los mensajes de los medios de comunicacin, las campaas informativas, etctera, han
calado en la poblacin infantil. Sin embargo, a la luz de los resultados obtenidos, nos podemos
preguntar si este conocimiento superficial, que no conoce explicaciones ni es capaz de generar
soluciones, es suficiente.
La mayora de sujetos manejan trminos y conceptos que han escuchado en clase, a travs de los
medios de comunicacin o incluso de la familia. El problema es que casi siempre estos trminos
estn vacos de significado o al menos no tienen el mismo significado que nosotros les atribuimos.
De ah que cuando interrogamos a los alumnos aparezcan discursos aparentemente plagados de
barbaridades, que no son sino el fruto de la mezcla entre sus concepciones propias y nuestras
explicaciones.
Los datos que hemos obtenido muestran que la mayora de la poblacin infantil, incluso a edades
muy tempranas, han odo hablar de conceptos como polucin y contaminacin. Todos nos dicen
que la contaminacin es mala, aunque en general no saben muy bien por qu; en general est
asociada simplemente al concepto de suciedad. De aqu derivan que la ciudad es mala porque
est contaminada.
Muchos de los nios de la muestra no quieren, por ejemplo, poner fbricas cerca del pueblo que
construyen, simplemente porque las fbricas son malas; como dice uno de los nios, en todo
caso deberan estar en el desierto. La mayora de los nios entrevistados, por ejemplo, dicen que
preferiran vivir en un pueblo y que Barcelona no les gusta; cuando les preguntamos la razn
aluden siempre a que es una ciudad sucia, contaminada, con pocos parques Y demasiado grande.
No obstante, son nios urbanos, que viven en Barcelona, y a los cuales pensamos que habra que
hacer ver las ventajas de vivir en esta ciudad y en todo caso ensearles a buscar soluciones a los
problemas. Otras soluciones que no sean simplemente la de marchar a un pueblo ms pequeo.
Porque junto a esta generalizada toma de conciencia de los problemas de contaminacin que
padece nuestra sociedad, aparecen otros datos que nos muestran su grado de superficialidad.
As, por ejemplo, hemos podido observar las dificultades que tienen los nios para elaborar
explicaciones a la gran mayora de los fenmenos sobre los que les hemos interrogado. Estas
explicaciones, cuando aparecen, cosa que en alguno de los aspectos no ocurre ni siquiera a los 14
aos de edad, son de carcter superficial. Los procesos tardan mucho en ser comprendidos y las
relaciones son ms bien lineales que de interaccin.
Consideraciones finales
En los ltimos tiempos, sobre todo en el ltimo siglo, la rpida evolucin de la ciencia y la
tecnologa ha supuesto una serie de sucesos que, si bien constituyen un claro progreso de la
inteligencia, del dominio de la naturaleza por parte del hombre y del bienestar social, han
incrementado fuertemente la desorganizacin del entorno. Catstrofes como las de Chernobyl o la
contaminacin de las aguas del Rhin, por citar algunas de las ms recientes, comprometen
claramente el equilibrio entre el hombre y la naturaleza y generan en la poblacin el miedo a la
catstrofe irreversible.
Es evidente que hay otras catstrofes no menos irreversibles, pero menos evidentes y efectistas,
como son las alteraciones a medio y largo plazo modificaciones del clima, degradacin de mares
y ocanos, disminucin de la capa de ozono en la atmsfera, etctera que nos muestran
claramente que el equilibrio se est rompiendo, porque el hombre est interviniendo cada vez ms
sobre la naturaleza sin crear, simultneamente, mecanismos de control y restitucin del equilibrio.
Lgicamente, ste es un problema muy complejo, que entronca con el problema mismo de la
evolucin, y que nos lleva a preguntas tales como si la especie humana ser capaz de controlar su
propio progreso o si se autodestruir como otras muchas especies que no supieron o no pudieron
solucionar el problema.
La solucin es, por tanto, igualmente compleja y debe ser abordada desde un marco amplio que
abarque instancias polticas, sociales, cientficas, etctera.
La preocupacin creciente por este tema ha llevado a que en los ltimos aos numerosos pases y
organismos internacionales aboguen por la necesidad de educar a la poblacin en los temas
medioambientales.
Sin embargo los hechos comentados ms arriba sobre la superficialidad de ciertas adquisiciones,
nos llevan a preguntarnos si el tipo de educacin ambiental emprendida por los organismos
pblicos, basada fundamentalmente en campaas informativas y de sensibilizacin, es la
adecuada o, cuando menos, si no debera ir acompaada de otras acciones educativas ms
slidamente fundamentadas desde el punto de vista psicopedaggico.
En este sentido creemos que es cada vez ms necesaria, la formacin de maestros y enseantes
que puedan integrar en sus clases programas de educacin ambiental. En la actualidad, la mayora
de las actividades de educacin ambiental promovidas por diferentes entidades pblicas o privadas
quedan como actividades aisladas, que no son previamente preparadas ni retomadas
posteriormente en el aula.
Sera pues necesario que, junto a estas actividades, se articulasen planes de formacin de
maestros para que pudieran realizar un seguimiento de las mismas en las escuelas. Esta
formacin, al igual que est ocurriendo en otras reas del currculum, debera incidir no slo en
aspectos de contenidos y en una mayor cultura ecolgica, sino tambin, y de forma fundamental,
en aspectos psicopedaggicos, en el conocimiento de las formas de conocimiento del nio, y de la
manera de movilizar sus representaciones.
Una de las constantes observadas en las conductas de los nios ha sido la abundancia de
explicaciones de tipo normativo o moral porque no est bien, porque es malo, no es de buena
educacin, no se debe tirar papeles al suelo, las fbricas son malas, etctera acompaada de
una cierta actitud pseudonaturalista de vuelta a la naturaleza y rechazo del progreso las
ciudades y las fbricas son malas ligado a lo urbano, la contaminacin, las fbricas, los coches,
etctera.
Modificar las actitudes de la poblacin hacia una mayor conciencia en relacin a la proteccin de
su entorno es absolutamente necesario, pero si esto no va acompaado de un mayor nivel de
comprensin real de los fenmenos slo se conseguir crear sentimientos superficiales en la
poblacin, por otra parte fcilmente manipulables, pero no actitudes realmente transformadoras del
medio en que vivimos. Parafraseando a Kohlberg, que a travs de sus estudios sobre la conducta
moral en el nio ha concluido que el hombre que comprende la justicia es ms probable que la
practique, podramos tambin decir que el hombre que comprende su relacin con el entorno, es
ms probable que lo defienda.
Pero para conseguir esto es necesario elaborar un nuevo modelo de enseanza-aprendizaje que
supere tanto el tradicional, basado en la transmisin de informacin, como los denominados
activos o de descubrimiento, basados en la mera observacin e intuicin emprica.
Las campaas informativas, la elaboracin de materiales didcticos para las escuelas, la
organizacin de itinerarios ecolgicos, etctera, son actividades necesarias e importantes para
conseguir una mayor sensibilizacin de la poblacin infantil y adulta respecto a los temas
medioambientales. Sin embargo, sera necesario incorporar propuestas metodolgicas que se
orientan ms hacia una verdadera comprensin de los problemas.
Al principio de estas lneas hemos dicho que nuestra poca poda ser definida como la de la
comunicacin y el intercambio de informacin. Para la mayora de la poblacin este hecho se
reduce al uso y disfrute de avances tcnicos que permiten viajar y procesar y transmitir informacin
mejor y ms deprisa.
Sin embargo, el verdadero sentido de la revolucin cientfica que se est produciendo es de ndole
epistemolgico, porque transforma radicalmente nuestra concepcin del universo. La ciencia y la
filosofa racionalista y su concepcin del hombre como dueo y seor de la naturaleza, han sido
sustituidas por un nuevo paradigma no determinista en el que el universo es un inmenso y
complejo sistema de interrelaciones que, como deca Norbert Wiener, el creador de la ciberntica,
ya no puede ser explicado sin recurrir a los conceptos de informacin, control y realimentacin.
Bibliografa
Ausubel, D.P. (1968). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo, Mxico, Trillas, 1976.
Driver, R., et al. (1985). Childrens ideas in science, Londres, University Press.
Caal, P., R. Porln y E. Garca (1981). Ecologa y escuela, Barcelona, Laia.
Folch, R., J. Marti, C. Kinder, C. Udina, R. Virs, C.
Gmez-Granell y R. Canals (1987). Formacin y educacin: evaluacin de la eficacia de mtodos
de educacin ambiental, documento interno, Madrid, MOPU.
Giordan, A. (1978). La enseanza de las ciencias, Madrid, Visor.
Gil Prez, D. (1983). Tres paradigmas bsicos en la enseanza de las ciencias, en Enseanza de
las ciencias, nm. 1, 26-23.
Gmez-Granell, C. (1987). Estudio de gnesis de conceptos de educacin ambiental, documento
intermo, Madrid, MOPU.
Gonzlez Bernldez, F. (1981). Ecologa y paisaje, Madrid, Blume.
Lynch, K. (1983). La imagen de la ciudad, Buenos Aires, Nueva Visin.
Muntaola, J. (1979). Didctica del medio ambiente, Barcelona, Oikos.
Terradas, J. (1979). Ecologa y educacin ambiental, Barcelona, Omega.
(1981). Ecologa davui, Barcelona, Teide.
Watzlawick, P. (1967). Teora de la comunicacin humana, Barcelona, Herder, 1985.
Whitel, L. (1967). The historic roots of our ecologic crisis, en Science, nm. 155.
Textos tomados del libro, EXPERIMENTOS SIMPLES PARA ENTENDER UNA TIERRA
COMPLICADA de los autores: Susana A. Alaniz lvarez, investigadora del Centro de Geociencias de
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Doctora en Ciencias de la Tierra; Pertenece a la
Academia Mexicana de Ciencias y ngel F. Nieto Samaniego doctor en Geofsica por la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico; profesor de posgrado y miembro de la Academia Mexicana de Ciencias.
Introduccin
La Tierra est llena de misterios y el hombre trata de resolverlos observando,
investigando, explorando y experimentando. Qu hay adentro de la Tierra?, por
qu hay montaas?, por qu hay ocanos?, por qu hacen erupciones los
volcanes?, por qu tiembla?, por qu el clima no es uniforme? Hay misterios
ms fciles de resolver que otros, basta preguntar u observar con mucho cuidado;
pero hay otros que es ms difcil desentraarlos, en especial, los que ocurren a
nivel global porque lo hacen en una escala que rebasa la vida de cualquiera de
nosotros. Lo que se sabe de cmo funciona la Tierra se ha obtenido de
observaciones de aqu y de all. Es tan grande y complicada la Tierra que cada
fenmeno se puede considerar como si fuera un gran rompecabezas. Sin
embargo, no hay que desanimarnos; experimentos sencillos nos permitirn
entender fenmenos muy complicados.
Esta contribucin est dedicada a Arqumedes (287 a. C.-212 a. C.), quien
observ que su cuerpo pesaba menos cuando era sumergido en agua. Cuando
tomaba un bao en la tina, se dio cuenta de que la disminucin de su peso era
proporcional al volumen de agua desplazado por su cuerpo. En ese momento
grit: Eureka!, que en griego significa: lo encontr!.
Aqu intentamos mostrarte cmo la flotabilidad, descubierta por Arqumedes hace
varios siglos, es uno de los principios fsicos que influyen en fenmenos tan
complicados como el clima, la formacin de los volcanes y, sobre todo, en el
movimiento de los continentes y ocanos.
La Tierra est compuesta por capas de distinta densidad. La ms ligera es, por
supuesto, la atmsfera; le sigue la hidrsfera (mares y ocanos), y la ms densa
es la Tierra slida. Cada una de estas capas tambin est estratificada por
densidad. En la Tierra slida el material ms denso est en el ncleo; le sigue el
manto, y la parte menos densa est en la corteza. Observa que hay dos tipos de
corteza: la continental y la ocenica.
La cscara de la Tierra est rota en varias
placas rgidas que estn en constante
movimiento flotando sobre una capa plstica
derretida por el calor interno de la Tierra. El
choque entre placas ocasiona en sus bordes
terremotos y actividad volcnica. Cuando
chocan una placa con corteza continental
contra una ocenica, la segunda por ser ms
densa, se hunde bajo la ms ligera. Un ejemplo
de esto lo tenemos en la costa del Ocano
1
Plan de sesin
Nombre del Curso La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza
aprendizaje del campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica:
Sesin N 7
Ttulo: El ambiente y la salud
Introduccin: La nutricin es un aspecto muy importante de nuestra salud, por ello se ha creado el plato
del bien comer: un esquema explicativo con los principios dietticos bsicos que requiere la poblacin para
una buena alimentacin, teniendo en cuenta sus costumbres y necesidades.
Propsito especfico: El profesor participante recuerde y/o adquiera los conocimientos bsicos para
orientar a sus discentes en el buen comer.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
Pase de lista
5 min.
Fotostticas.
Anlisis del tema
El aparato digestivo y su
y exposicin de
relacin con los dems
Las
las ideas que se
aparatos y sistemas.
propuestas de
45 min
generen de como
actividades
trabajaramos el
Realizar en un esquema del
ulicas
tema.
cuerpo
humano
la
propuestas por
La nocin de
localizacin anatmica del
los equipos.
nutricin
aparato
digestivo
y
90
min
Lectura
del
estudiar su funcionamiento
Tema El plato
en relacin con los dems
del
buen
aparatos y sistemas.
Receso
comer
la
Comentar las dificultades 30 min. Provocar
Experimento
discusin
de
de nuestro pas con el
hagamos un
dicho tema y
problemas de sobre peso
rico platillo
cules son las
infantil
y
que
La obesidad y el
enfermedades
repercusiones
se
tienen
plato del buen
con
su
salud.
que provoca el
comer
Analizar la lectura del
sobre peso, cul
45
min.
plato
del
buen
comer.
ser
la
Experimento de
Buscar que preguntas
acides y
participacin del
seran las apropiadas
basicidad
docente
para
para que los nios
evitar
estos
investiguen y a la vez
riesgos
de
despertar la curiosidad
de entender el problema
nuestros
tan grave en el que se
alumnos,
encuentra nuestro pas.
Presentar
Que enfermedades se
propuestas
de
pueden generar por el
prevencin.
desorden alimenticio que
se tiene en nuestro pas.
Que puede causar el
diabetes
infantil
(mellitus)
:
.
Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano
Plan de sesin
Nombre del Curso La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica:
Sesin N 7
Ttulo: El ambiente y la salud
Introduccin: La nutricin es un aspecto muy importante de nuestra salud, por ello se ha creado el plato del bien comer: un esquema explicativo con los
principios dietticos bsicos que requiere la poblacin para una buena alimentacin, teniendo en cuenta sus costumbres y necesidades.
Propsito especfico: El profesor participante recuerde y/o adquiera los conocimientos bsicos para orientar a sus discentes en el buen comer.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
Pase de lista
5 min.
Fotostticas.
Anlisis del tema y
El aparato digestivo y su relacin con los dems
exposicin de las ideas que
aparatos y sistemas.
Las propuestas de
se generen de como
actividades
ulicas
trabajaramos el tema.
Realizar en un esquema del cuerpo humano la 45 min
propuestas por los
localizacin anatmica del aparato digestivo y
equipos.
estudiar su funcionamiento en relacin con los
La nocin de nutricin
dems aparatos y sistemas.
Lectura del Tema El
Comentar las dificultades de nuestro pas con el
90 min
plato
del
buen
problemas de sobre peso infantil y que
comer
Provocar la discusin de
repercusiones se tienen con su salud.
Experimento
dicho tema y cules son las
Analizar la lectura del plato del buen comer.
Receso
hagamos un rico
Buscar que preguntas seran las apropiadas 30 min.
enfermedades que provoca
platillo
para que los nios investiguen y a la vez
el sobre peso, cul ser la
La obesidad y el plato
despertar la curiosidad de entender el
participacin del docente
del buen comer
problema tan grave en el que se encuentra
para evitar estos riesgos de
nuestro pas.
nuestros alumnos,
Experimento de
Que enfermedades se pueden generar por el
Presentar propuestas de
acides y basicidad
desorden alimenticio que se tiene en nuestro
prevencin.
pas.
45 min.
Que puede causar el diabetes infantil (mellitus)
:
Sencilla clasificacin
Brenda Salgado explica que el Plato del bien comer divide a los alimentos de
mayor consumo en Mxico en tres grupos:
La nutriloga enfatiza en que "el Plato del bien comer tiene algunas
especificaciones ms; por ejemplo, nos sugiere combinar los alimentos y que se
incluyan productos de cada uno de los tres grupos en desayuno, comida y cena.
Tambin nos dice que debemos darle variedad a nuestro men; sabemos que hay
gente que slo toma jugo de naranja o come manzana, pero debemos aadir la
mayor variedad posible de frutas y verduras, en lo posible crudas y con cscara,
ya que as garantizamos mayor diversidad de nutrientes".
Otro punto a destacar es la moderacin; por un lado, es importante cuidar las
cantidades que se ingieren de cada alimento (pueden consultarse con un
nutrilogo para ajustarse a las necesidades alimenticias de cada persona) y, por el
otro, se debe procurar el consumo de la menor cantidad posible de aceite y sal.
Asimismo, este esquema recomienda que los alimentos se preparen con normas
de higiene bsicas (lavarse las manos antes de prepararlos, utilizar agua
purificada para su elaboracin, echar mano de productos en buen estado y
desinfectar frutas y verduras,) y que se coma tranquilo, en un ambiente agradable,
masticando despacio y saboreando.
Por ltimo, se debe destacar que esta herramienta es de gran utilidad para
personas afectadas por sobrepeso u obesidad, pero es imprescindible contar con
la asesora de un mdico o nutrilogo, a fin de establecer un programa alimenticio
personalizado y para vigilar que se cumplan los objetivos del mismo.
No slo nutricin
Adems de mejorar nuestra alimentacin, Brenda Leticia Salgado aconseja la
realizacin de ejercicio para mantener peso adecuado y fortalecer la salud del
sistema circulatorio. "La recomendacin de la OMS es de 30 minutos de actividad
fsica diaria, meta a la que se puede llegar gradualmente; esto es muy importante
para la gente con padecimientos como diabetes y cifras elevadas de grasa o
presin arterial, aunque en estos casos es fundamental la asesora mdica para
saber si se puede realizar tal o cual actividad, y con qu intensidad".
Mencin aparte merece la salud emocional, la cual "influye mucho en tanto que
tiene que ver con llevar un estilo de vida saludable. Se relaciona en lo individual
con el estrs y estar relajado, pero adems incluye un ambiente sano, positivo y
familiar. Queda claro que no slo debemos comer adecuadamente y hacer
ejercicio, sino sentirnos bien, tener una actitud positiva y buena autoestima,
porque eso contribuye a mejorar el apego a un plan nutricional, rutina deportiva o
tratamiento mdico, cuando se requiera".
Por ltimo, Brenda Salgado, quien es una de las especialistas que coordinan las
actividades de la Alianza por el Corazn (grupo de empresas dedicadas a la
elaboracin de alimentos y frmacos que llevan a cabo medidas de informacin y
Aparato digestivo
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Saltar a: navegacin, bsqueda
Aparato digestivo
Estructuras bsicas
Ingestin
Digestin
Absorcin
Excrecin
boca
faringe
esfago
estmago
intestino
delgado
intestino grueso
Aparato digestivo
Descripcin y funciones
El aparato digestivo es un conjunto de rganos, con glndulas asociadas. Se encarga de
transformar los alimentos en sustancias simples y fcilmente utilizables por el organismo.
Desde la boca hasta el ano, el tubo digestivo mide unos once metros de longitud. En la boca
ya empieza propiamente la digestin. Los dientes trituran los alimentos y las secreciones de
las glndulas salivales los humedecen e inician su descomposicin qumica. Luego, el bolo
alimenticio cruza la faringe, sigue por el esfago y llega al estmago, una bolsa muscular
de litro y medio de capacidad, en condiciones normales, cuya mucosa segrega el potente
jugo gstrico, en el estmago, el alimento es agitado hasta convertirse en el quimo.
A la salida del estmago, el tubo digestivo se prolonga con el intestino delgado, de unos
seis metros de largo, aunque muy replegado sobre s mismo. En su primera porcin o
duodeno recibe secreciones de las glndulas intestinales, la bilis y los jugos del pncreas.
Todas estas secreciones contienen una gran cantidad de enzimas que degradan los
alimentos y los transforman en sustancias solubles simples.
El tubo digestivo contina por el intestino grueso, de algo ms de metro y medio de
longitud. Su porcin final es el recto, que termina en el ano, por donde se evacuan al
exterior los restos indigeribles de los alimentos.
corazn, y en el abdomen y pelvis se relaciona con los diferentes rganos del aparato
genitourinario.
El tubo digestivo procede embriolgicamente del endodermo, al igual que el aparato
respiratorio. El tubo digestivo y las glndulas anexas (glndulas salivales, hgado y
pncreas), forman el aparato digestivo. Histolgicamente est formado por cuatro capas
concntricas que son de adentro hacia afuera:
Capa muscular externa compuesta, al igual que la muscularis mucosae, por una capa
circular interna y otra longitudinal externa de msculo liso (excepto en el esfago,
donde hay msculo estriado). Esta capa muscular tiene a su cargo los movimientos
peristlticos que desplazan el contenido de la luz a lo largo del tubo digestivo. Entre
sus dos capas se encuentra otro componente del sistema nervioso entrico, el plexo
mientrico de Auerbach, que regula la actividad de esta capa.
Capa serosa o adventicia. Se denomina segn la regin del tubo digestivo que
reviste, como serosa si es intraperitoneal o adventicia si es retroperitoneal. La
adventicia est conformada por un tejido conectivo laxo. La serosa aparece cuando
el tubo digestivo ingresa al abdomen, y la adventicia pasa a ser reemplazada por el
peritoneo.
El grosor de la pared cambia segn el lugar anatmico, al igual que la superficie, que puede
ser lisa o no. El epitelio que puede presentarse es un plano pluriestratificado no cornificado
o un prismtico simple con microvellosidades.
En las criptas de la mucosa desembocan glndulas. stas pueden ser de la mucosa o de la
submucosa. En tanto, una vellosidad es el solevantamiento permanente de la mucosa. Si el
pliegue es acompaado por la submucosa, entonces el pliegue es de la submucosa. El
pliegue de la mucosa y submucosa es llamado vlvula connivente o pliegue de Kerckring.
La vlvula connivente puede mantener la presencia de vellosidades. La vlvula connivente
es perpendicular al tubo digestivo, y solo se presenta en el intestino delgado.
Descripcin anatmica
Esfago
Artculo principal: Esfago
Lpidos.
Otras funciones del estmago son la eliminacin de la flora bacteriana que viene
con los alimentos por accin del cido clorhdrico.
Intestino delgado
Artculo principal: Intestino delgado
El hgado es la mayor vscera del cuerpo. Pesa 1500 gramos. Consta de cuatro lbulos,
derecho, izquierdo, cuadrado y caudado; los cuales a su vez se dividen en segmentos. Las
vas biliares son las vas excretoras del hgado, por ellas la bilis es conducida al duodeno.
Normalmente salen dos conductos: derecho e izquierdo, que confluyen entre s formando
un conducto nico. El conducto heptico, recibe un conducto ms fino, el conducto cstico,
que proviene de la vescula biliar alojada en la cara visceral de hgado. De la reunin de los
conductos csticos y el heptico se forma el coldoco, que desciende al duodeno, en la que
desemboca junto con el conducto excretor del pncreas. La vescula biliar es una vscera
hueca pequea. Su funcin es la de almacenar y concentrar la bilis segregada por el hgado,
hasta ser requerida por los procesos de la digestin. En este momento se contrae y expulsa
la bilis concentrada hacia el duodeno. Es de forma ovalada o ligeramente piriforme y su
dimetro mayor es de unos 5 a 7 cm.
Bazo
Artculo principal: Bazo
El bazo, por sus principales funciones se debera considerar un rgano del sistema
circulatorio, pero por su gran capacidad de absorcin de nutrientes por va sangunea, se le
puede sumar a las glndulas anexas del aparato digestivo. Su tamao depende de la
cantidad de sangre que contenga.
Desarrollo
En el estado ms primitivo de su desarrollo, el aparato digestivo suele dividirse en tres
partes: el intestino proximal, el intestino medio y el intestino distal.1 El intestino proximal
da lugar al esfago, el estmago, la mitad proximal del duodeno, el hgado y el pncreas. El
intestino medio da lugar a la mitad distal del duodeno, el yeyuno, el leon, el ciego, el
apndice y parte del colon. El endodermo del intestino distal da lugar al resto del colon y al
recto hasta la lnea ano-rectal.
En este estado embrionario, el tubo digestivo est envuelto por el mesenterio. El mesenterio
ventral degenera durante el desarrollo excepto en el intestino proximal.2 El mesenterio
dorsal est formado por una doble capa de mesotelio que suspende al aparato digestivo.
Una capa de mesotelio se alinea con la cavidad celmica (la futura cavidad peritoneal)
formando el peritoneo parietal, que se alinea con la somatopleura y el peritoneo visceral,
alineado con la esplachnopleura (pared del aparato digestivo compuesta de mucosa,
submucosa y dos lminas de msculo).
El aparato digestivo es un sistema fundamental dentro de nuestro cuerpo, ya que con base
en este podemos desarrollar, aprovechar, asimilar y procesar todos nuestros alimentos
desde la boca hasta el ano.
Las enfermedades en el sistema digestivo (incluso el cncer), por lo general, son producto
de factores externos, tales como la alimentacin e infecciones, con lo cual, podemos
deducir que la mayora de las veces en las cuales ocurre una anomala es por producto de
nuestro propio descuido y poca rigurosidad con la higiene y la dieta. Al tener presentes
estos datos, se puede decir que las enfermedades no son casuales, y son evitables.
Sndrome del colon irritable (colon espstico): Se caracteriza por sntomas como
diarrea, estreimiento y dolor abdominal. Se asocia a estados de estrs y ansiedad.
lcera pptica
El cncer de estmago es producto de varias causas, entre las cuales podemos contar
una infeccin por Helicobacter pylori, pero es evitable con una adecuada
manipulacin de los alimentos y de todos los productos que podran ser ingeridos.
Aparato digestivo
De Wikipedia, la enciclopedia libre
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Aparato digestivo
Estructuras bsicas
Ingestin
Digestin
Absorcin
Excrecin
boca
faringe
esfago
estmago
intestino
intestino grueso
delgado
Aparato digestivo
Descripcin y funciones
El aparato digestivo es un conjunto de rganos, con glndulas asociadas. Se encarga de
transformar los alimentos en sustancias simples y fcilmente utilizables por el organismo.
Desde la boca hasta el ano, el tubo digestivo mide unos once metros de longitud. En la boca
ya empieza propiamente la digestin. Los dientes trituran los alimentos y las secreciones de
las glndulas salivales los humedecen e inician su descomposicin qumica. Luego, el bolo
alimenticio cruza la faringe, sigue por el esfago y llega al estmago, una bolsa muscular
de litro y medio de capacidad, en condiciones normales, cuya mucosa segrega el potente
jugo gstrico, en el estmago, el alimento es agitado hasta convertirse en el quimo.
A la salida del estmago, el tubo digestivo se prolonga con el intestino delgado, de unos
seis metros de largo, aunque muy replegado sobre s mismo. En su primera porcin o
duodeno recibe secreciones de las glndulas intestinales, la bilis y los jugos del pncreas.
Todas estas secreciones contienen una gran cantidad de enzimas que degradan los
alimentos y los transforman en sustancias solubles simples.
El tubo digestivo contina por el intestino grueso, de algo ms de metro y medio de
longitud. Su porcin final es el recto, que termina en el ano, por donde se evacuan al
exterior los restos indigeribles de los alimentos.
Capa muscular externa compuesta, al igual que la muscularis mucosae, por una capa
circular interna y otra longitudinal externa de msculo liso (excepto en el esfago,
donde hay msculo estriado). Esta capa muscular tiene a su cargo los movimientos
peristlticos que desplazan el contenido de la luz a lo largo del tubo digestivo. Entre
sus dos capas se encuentra otro componente del sistema nervioso entrico, el plexo
mientrico de Auerbach, que regula la actividad de esta capa.
Capa serosa o adventicia. Se denomina segn la regin del tubo digestivo que
reviste, como serosa si es intraperitoneal o adventicia si es retroperitoneal. La
adventicia est conformada por un tejido conectivo laxo. La serosa aparece cuando
el tubo digestivo ingresa al abdomen, y la adventicia pasa a ser reemplazada por el
peritoneo.
Descripcin anatmica
Esfago
Artculo principal: Esfago
Lpidos.
Otras funciones del estmago son la eliminacin de la flora bacteriana que viene
con los alimentos por accin del cido clorhdrico.
Intestino delgado
Artculo principal: Intestino delgado
El hgado es la mayor vscera del cuerpo. Pesa 1500 gramos. Consta de cuatro lbulos,
derecho, izquierdo, cuadrado y caudado; los cuales a su vez se dividen en segmentos. Las
vas biliares son las vas excretoras del hgado, por ellas la bilis es conducida al duodeno.
Normalmente salen dos conductos: derecho e izquierdo, que confluyen entre s formando
un conducto nico. El conducto heptico, recibe un conducto ms fino, el conducto cstico,
que proviene de la vescula biliar alojada en la cara visceral de hgado. De la reunin de los
conductos csticos y el heptico se forma el coldoco, que desciende al duodeno, en la que
desemboca junto con el conducto excretor del pncreas. La vescula biliar es una vscera
hueca pequea. Su funcin es la de almacenar y concentrar la bilis segregada por el hgado,
hasta ser requerida por los procesos de la digestin. En este momento se contrae y expulsa
la bilis concentrada hacia el duodeno. Es de forma ovalada o ligeramente piriforme y su
dimetro mayor es de unos 5 a 7 cm.
Bazo
Artculo principal: Bazo
El bazo, por sus principales funciones se debera considerar un rgano del sistema
circulatorio, pero por su gran capacidad de absorcin de nutrientes por va sangunea, se le
puede sumar a las glndulas anexas del aparato digestivo. Su tamao depende de la
cantidad de sangre que contenga.
Desarrollo
En el estado ms primitivo de su desarrollo, el aparato digestivo suele dividirse en tres
partes: el intestino proximal, el intestino medio y el intestino distal.1 El intestino proximal
da lugar al esfago, el estmago, la mitad proximal del duodeno, el hgado y el pncreas. El
intestino medio da lugar a la mitad distal del duodeno, el yeyuno, el leon, el ciego, el
apndice y parte del colon. El endodermo del intestino distal da lugar al resto del colon y al
recto hasta la lnea ano-rectal.
En este estado embrionario, el tubo digestivo est envuelto por el mesenterio. El mesenterio
ventral degenera durante el desarrollo excepto en el intestino proximal.2 El mesenterio
dorsal est formado por una doble capa de mesotelio que suspende al aparato digestivo.
Una capa de mesotelio se alinea con la cavidad celmica (la futura cavidad peritoneal)
formando el peritoneo parietal, que se alinea con la somatopleura y el peritoneo visceral,
alineado con la esplachnopleura (pared del aparato digestivo compuesta de mucosa,
submucosa y dos lminas de msculo).
El aparato digestivo es un sistema fundamental dentro de nuestro cuerpo, ya que con base
en este podemos desarrollar, aprovechar, asimilar y procesar todos nuestros alimentos
desde la boca hasta el ano.
Las enfermedades en el sistema digestivo (incluso el cncer), por lo general, son producto
de factores externos, tales como la alimentacin e infecciones, con lo cual, podemos
deducir que la mayora de las veces en las cuales ocurre una anomala es por producto de
nuestro propio descuido y poca rigurosidad con la higiene y la dieta. Al tener presentes
estos datos, se puede decir que las enfermedades no son casuales, y son evitables.
Sndrome del colon irritable (colon espstico): Se caracteriza por sntomas como
diarrea, estreimiento y dolor abdominal. Se asocia a estados de estrs y ansiedad.
lcera pptica
El cncer de estmago es producto de varias causas, entre las cuales podemos contar
una infeccin por Helicobacter pylori, pero es evitable con una adecuada
manipulacin de los alimentos y de todos los productos que podran ser ingeridos.
Sencilla clasificacin
Brenda Salgado explica que el Plato del bien comer divide a los alimentos de mayor consumo en
Mxico en tres grupos:
Frutas y verduras. Son productos como espinaca, nopales, brcoli, zanahoria, aguacate,
chile, jitomate, naranja, manzana, fresa, meln y papaya. Aportan vitaminas y minerales, y
son los que deben consumirse en mayor cantidad pues, de acuerdo con recomendaciones
de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), es necesario ingerir cinco raciones por da
(cada racin equivale a una pieza o una taza, aproximadamente).
La nutriloga enfatiza en que "el Plato del bien comer tiene algunas especificaciones ms; por
ejemplo, nos sugiere combinar los alimentos y que se incluyan productos de cada uno de los tres
grupos en desayuno, comida y cena. Tambin nos dice que debemos darle variedad a nuestro
men; sabemos que hay gente que slo toma jugo de naranja o come manzana, pero debemos
aadir la mayor variedad posible de frutas y verduras, en lo posible crudas y con cscara, ya que
as garantizamos mayor diversidad de nutrientes".
Otro punto a destacar es la moderacin; por un lado, es importante cuidar las cantidades que se
ingieren de cada alimento (pueden consultarse con un nutrilogo para ajustarse a las necesidades
alimenticias de cada persona) y, por el otro, se debe procurar el consumo de la menor cantidad
posible de aceite y sal.
Asimismo, este esquema recomienda que los alimentos se preparen con normas de higiene
bsicas (lavarse las manos antes de prepararlos, utilizar agua purificada para su elaboracin,
echar mano de productos en buen estado y desinfectar frutas y verduras,) y que se coma tranquilo,
en un ambiente agradable, masticando despacio y saboreando.
Por ltimo, se debe destacar que esta herramienta es de gran utilidad para personas afectadas por
sobrepeso u obesidad, pero es imprescindible contar con la asesora de un mdico o nutrilogo, a
fin de establecer un programa alimenticio personalizado y para vigilar que se cumplan los objetivos
del mismo.
No slo nutricin
Adems de mejorar nuestra alimentacin, Brenda Leticia Salgado aconseja la realizacin de
ejercicio para mantener peso adecuado y fortalecer la salud del sistema circulatorio. "La
recomendacin de la OMS es de 30 minutos de actividad fsica diaria, meta a la que se puede
llegar gradualmente; esto es muy importante para la gente con padecimientos como diabetes y
cifras elevadas de grasa o presin arterial, aunque en estos casos es fundamental la asesora
mdica para saber si se puede realizar tal o cual actividad, y con qu intensidad".
Mencin aparte merece la salud emocional, la cual "influye mucho en tanto que tiene que ver con
llevar un estilo de vida saludable. Se relaciona en lo individual con el estrs y estar relajado, pero
adems incluye un ambiente sano, positivo y familiar. Queda claro que no slo debemos comer
adecuadamente y hacer ejercicio, sino sentirnos bien, tener una actitud positiva y buena
autoestima, porque eso contribuye a mejorar el apego a un plan nutricional, rutina deportiva o
tratamiento mdico, cuando se requiera".
Por ltimo, Brenda Salgado, quien es una de las especialistas que coordinan las actividades de la
Alianza por el Corazn (grupo de empresas dedicadas a la elaboracin de alimentos y frmacos
que llevan a cabo medidas de informacin y prevencin de enfermedades circulatorias), explica
que "lo importante es que aprendamos a equilibrar la energa que ingerimos a travs de los
alimentos con la que gastamos por nuestra actividad fsica. El Plato del bien comer es muy buena
herramienta para lograrlo, y cualquier duda que se tenga sobre este diagrama puede consultarse
con un nutrilogo. Adems, si se requiere de una dieta especial, dicho especialista podr brindar la
asesora que la persona requiera".
Verduras y Frutas.
Cereales y tubrculos.
Leguminosas y
alimentos de origen
animal.
Las bases:
donde se encuentra
vinagre
aspirina
vitamina C
zumo de ctricos
sal fumante para
limpieza, jugos gstricos
bateras de coches
limpiadores caseros
leche de magnesia
(laxante y anticido
Qu es el pH?
Los qumicos usan el pH para indicar de forma precisa la acidez o basicidad de
una sustancia. Normalmente oscila entre los valores de 0 (ms cido) y 14 (ms
bsico). En la tabla siguiente aparece el valor del pH para algunas sustancias
comunes.
sustancia
jugos gstricos
pH
11,5
limones
vinagre
2,3
2,9
refrescos
3,0
vino
naranjas
tomates
lluvia cida
orina humana
leche de vaca
3,5
3,5
4,2
5,6
6,0
6,4
leche de magnesia
pasta de dientes
disolucin
saturada
bicarbonato sdico
agua de mar
huevos frescos
sangre humana
saliva (al comer)
agua pura
saliva (reposo)
10,5
9,9
de
8,4
8,0
7,8
7,4
7,2
7,0
6,6
Qu es un indicador?
Los indicadores son colorantes orgnicos, que cambian de color segn estn en
presencia de una sustancia cida, o bsica.
cido
neutro
azul oscuro
NOTA DE SEGURIDAD
equipo.
b. Pongan en el frasco, los pedazos muy pequeitos recortados de col morada
sucesivamente.
d. Coloque la solucin en medidas iguales en cada vaso.
e. Coloca una cucharada de limn, en un vaso, otra de vinagre en otro vaso y
Con la experiencia que se realiza; en plenaria exponga sus ideas para trabajar
en una nueva experiencia o que variante se podra realizar.
cam-gto/asa
La nocin de nutricin
Silvia Veglia
Qu alimentos conocen?
Remolacha,
hamburguesa,
pizza, carne, lechuga, tomate
(jitomate), arroz, sndwich,
chorizo etc.
Qu son los alimentos?
Los alimentos son la comida
que
comemos.
Debemos
comerlos para crecer fuertes.
Qu pasa si no comemos?
pasa?
Nos morimos
Nos venimos chiquitos
Nos enfermamos
Nos morimos
Todos los alimentos son
buenos?
No,
algunos
estn
envenenados.
No, algunos nos hacen mal
A dnde se van
los
alimentos despus de pasar
por la boca?
Pasan a la garganta, de ah se
van a la panza y luego pasan a
las tripas.
Se van a la panza
Se van a la panza y despus
salen por la cola.
Qu creen que es la
nutricin?
No s
Es comer
Es alimentarse
colocaron
adems
los
pulmones, el corazn, las
venas dentro del recorrido.
Algunos alumnos (la mayora
de 10 aos) mencionaron la
accin
de
jugos
que
transforman los alimentos,
tambin mencionaron que en
el intestino se produce una
divisin, lo que sirve de lo
que no sirve.
Sin embargo, muchos alumnos
de 11 aos dijeron que todo lo
que comemos es eliminado a
travs de la materia fecal.
Por qu comemos?
Para vivir, porque si no, nos
desnutrimos, (sin embargo,
estos mismos alumnos haban
contestado que todo lo que
incorporbamos
lo
eliminbamos).
Contenidos a trabajar
Para favorecer la construccin progresiva de la funcin de nutricin se puede
establecer la siguiente secuencia de contenidos.
Nivel inicial (4 y 5 aos).
Conceptuales
La alimentacin: Hbitos,
alimenticios y tipos de
alimentos.
Costumbres
alimenticias
familiares, semejanzas y
diferencias.
Procedimentales
Formulacin de hiptesis.
Clasificacin de alimentos.
Observacin sistemtica.
Comparacin.
Elaboracin
de
conclusiones en forma oral.
Actitudinales
Valoracin y respeto por el
propio cuerpo.
Respeto y valoracin de las
costumbres familiares de
sus compaeros.
Procedimentales
Actitudinales
Formulacin
de Valoracin de la vida
humana y del cuidado de la
anticipaciones.
salud.
Recoleccin,
registro
e
interpretacin de informacin.
Respeto por las normas de
Observacin sistemtica.
higiene y de seguridad.
Recuperacin de informacin
en textos sencillos.
Comunicacin de resultados Respeto por las opiniones y
puntos de vista ajenos.
en forma oral y escrita.
Confrontacin de resultados.
Elaboracin de conclusiones.
la conservacin de los
alimentos y del agua
potable.
Procedimentales
Formulacin de preguntas
para someterlas a prueba.
Identificacin
de
las
explicaciones provisorias que
orientan los trabajos de
investigacin escolar.
Confrontacin de ideas en
pequeos
grupos
de
discusin.
Interpretacin de videos o
software educativo.
Comunicacin a travs de
cuadros, tablas, grficos, etc.
Elaboracin de conclusiones.
Actitudinales
Posicin
crtica,
responsable y constructiva
en
relacin
con
las
investigaciones
escolares
en las que participan.
Valoracin de su propio
cuerpo con relacin a una
alimentacin adecuada.
Respeto y valoracin de
puntos de vista y opiniones
de los alumnos al trabajar
en forma grupal.
o
o
o
o
o
o
Con las preguntas planteadas de cada ciclo en tercias construir una secuencia
didctica, y al terminar en plenaria compartirla para formar un banco de ideas para
formar otra y/o modificar las existentes, con este ejercicio se pretende que se
comparta toda esta informacin.
Plan de sesin
Nombre del Curso: La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo
formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica: El Ambiente y la salud
Sesin N 8.
Ttulo: El Ambiente y la Salud
Introduccin:
Propsito especfico: Que el docente participante sea capaz de proponer estrategias de ayuda para los alumnos.
Tiempo
Evaluacin
Materiales
Actividades
Productos
5 min.
Pase de lista
www/quirete.mx
La informacin
Visitar
la
pgina
quirete.mx 50
equipo de
Min.
obtenida
proporcionada por el gobierno.
Presentacin en plenaria
informtica
Los docentes participantes exploren y lean
el material obtenido.
conectado a
toda la informacin que proporciona esta
internet
pgina.
Escribir o imprimir la informacin que se
Presentacin
del
requiera para informacin de nuestros 30
material ya terminado.
discentes.
min
Presentar el platillo. Presentar
los
Organizar el material en la forma de
comentarios del platillo.
presentarlo al grupo.
Realizar un experimento como se realiza el
Presentar
algunas
Material
Rece
germinado.
fotocopiado
so
30
actividades
para
Degustar el platillo y analizar la cantidad de
Min.
Comentar
en prevenir la obesidad.
materiales del plato del buen comer.
equipo
la
Comerlo con tostadas.
40
problemtica
que
Leer el tema la obesidad infantil.
min
existe en nuestro
Comentarios sobre los problemas que
enfrenta Mxico con el sobrepeso en los
pas.
nios y cmo podemos desde el aula 30
ayudar a nuestros alumnos.
Presentar ante el grupo
min
Receso
su cuadro.
20
Como medir tu alimentacin.
min.
Como trabajaras la conceptualizacin.
20
min
Formar un cuadro de doble entrada donde
Presentar el equipo
el alumno se autoanalice y pueda darse
el cuadro
Hoja de papel
cuenta en que parte es un rea de
boom
oportunidad para lograr su salud.
Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano.
La dieta
Suficiente
Tiene que ser suficiente en cantidad y calidad. Desde el punto de vista energtico debe tener la cantidad suficiente
de caloras; un adulto normal requiere de 2000 a 3000 caloras al da.
Completa
Esto significa que debe contener alimentos de todos los grupos.
Equilibrada
Cerca de 60 a 70% del contenido energtico debe ser de hidratos de carbono, bsicamente de polisacridos; de 10
a 15% de protenas y de 20 a 25% de grasas. Hay que tener cuidado de que no haya ms de una tercera parte de
cidos grasos saturados y no ms de 30 mg de colesterol; adems, debe ser bajo en sodio y alta en fibras dietticas.
Adecuada
Debe ser de acuerdo con la edad, sexo, constitucin fsica, estado fisiolgico, actividad y clima; en caso necesario,
se debe adecuar al estado patolgico, por ejemplo, si hay diabetes o hipertensin arterial.
Variada
Significa que debe estar integrada por la mayor variedad de los grupos de alimentos.
Higinica
Los alimentos se deben preparar con las manos limpias y los utensilios bien lavados. Adems los alimentos que se
comen crudos, como verduras y frutas, deben desinfectarse apropiadamente. La carne de cerdo y res se deben
cocer bien. El horario debe ser fijo y la masticacin correcta y adecuada.
A pesar de la importancia de una dieta recomendable, con frecuencia la alimentacin se vuelve un hbito al que no
se le da un valor que debera; as, siempre hay que tener presente que satisfacer los requerimientos nutritivos
implica salud, crecimiento y desarrollo adecuados, capacidad mental, fortaleza fsica, actividad, eficiencia y
optimismo.
con los trminos antes descritos formar un cuadro de doble entrada donde el alumno se
autoanalice y pueda darse cuenta en que parte es una area de oportunidad para lograr su
salud.
2 zanahorias ralladas
Sal al gusto.
Cuchillo
Ensaladera
Procedimiento:
Es uno de los platillos ms completos y que cuenta con elementos del plato del
buen comer.
Analiza con el grupo de cada elemento con que se realiz el platillo y vean a que
parte de la clasificacin del plato del buen comer pertenece.
En plenaria comenten algunos otros platillos que se podran realizar para que se
puedan realizar en el aula y que sean econmicos.
OBESIDAD
SOBREPESO
INFANTIL
INTRODUCCION.
IMPORTANCIA
En Mxico, de acuerdo a la Encuesta Nacional de Nutricin realizada en 1999,
27.5% de los nios en edad escolar presentan sobrepeso. Los nios obesos
tienen una morbilidad y mortalidad superior a aquellos nios que no lo son.
Segn un comunicado de prensa del 2006 de la Secretara de Salud, el Servicio
de Endocrinologa Peditrica del Hospital Infantil de Mxico "Federico Gmez"
declar que el 40% de la poblacin infantil en nuestro pas sufre sobrepeso y
obesidad. Esto se debe en gran parte a la carga gentica de los mexicanos que
predispone al sobrepeso. El cambio de vida que ha tenido la sociedad tanto en sus
hbitos alimenticios, como de actividad fsica es un factor de gran importancia.
Los nios con obesidad pueden sufrir de hipertensin, colesterol elevado y
resistencia a la insulina desde la infancia o pubertad y continan con el riesgo en
la etapa adulta. En varones, aumenta el riesgo de ateroesclerosis, infartos al
miocardio, accidentes vasculares cerebrales, diabetes as como cncer de colon.
Las mujeres en cambio, son proclives de padecer artritis degenerativa, aumento
de la presin arterial en el embarazo y predisposicin de fracturas de cadera.
Especialistas del Instituto Nacional de Pediatra calculan que nios con sobrepeso
de 25% adicional al normal tienen mayor probabilidad de presentar alteraciones
hormonales. En la mujer, puede generar infertilidad, ovarios poliqusticos y
alteraciones del ritmo menstrual.
Se calcula que la hipertensin arterial, es un problema que no se detecta en la
etapa de niez y adolescencia, presentndose cifras de 120/70 mmHg, cuando lo
normal es de menos de 100/60 mmHg antes de empezar la pubertad. Tampoco se
identifica el incremento del colesterol que suele tener cifras normales de adultos,
pero que en nios y adolescentes pueden ya estar elevados.
Por problemas de obesidad, durante la pubertad son ms proclives al suicidio, a
las adicciones al alcohol, tabaco y otras drogas y a desarrollar alteraciones de la
alimentacin como anorexia y bulimia.
CIFRAS ALARMANTES:
Los nios que son obesos a los 12 aos, esta probabilidad aumenta al 75%.
43% de los que se ubican entre los 3 y nueve aos tambin la padecern
ms adelante.
QU ES LA OBESIDAD?
La obesidad es una enfermedad compleja caracterizada por la acumulacin
excesiva de tejido graso en el cuerpo, aumento de peso y sus consecuencias. La
obesidad resulta de un desequilibrio entre el consumo y el gasto de energa,
aunque tambin est asociada a factores sociales, conductuales, culturales,
fisiolgicos, metablicos y genticos.
Est acompaada por problemas derivados del exceso de peso corporal entre los
que se encuentran: dificultades para respirar, ahogo, somnolencia, problemas
ortopdicos, trastornos cutneos, transpiracin excesiva, hinchazn de los pies y
los tobillos, trastornos menstruales en las mujeres y mayor riesgo de enfermedad
coronaria, diabetes, asma, cncer y enfermedad de la vescula biliar.
Enfermedades de
la
pera
Muslos
vescula
Piernas
Vrices
Constipacin
Hipertensin arterial
ANDROIDE o en forma de
manzana
Enfermedades
corazn
del
Abdomen
Infarto al corazn
Vientre
Enfermedad
cerebra
Espalda baja
vascular
Diabetes Mellitus 2
Colesterol alto
Dao renal
MIXTA
QU ES LA OBESIDAD INFANTIL?
Para muchos especialistas a nivel mundial, definir la obesidad resulta difcil ya que
como se mencion previamente, hay muchos factores que la causan y varan
entre poblaciones.
Es importante saber que es normal que a los cuatro meses de edad se tenga gran
cantidad de grasa, que disminuya de forma constante entre los dos y seis aos y
aumente
alrededor
de
los
siete
aos.
Sin embargo, si un nio es obeso entre los seis meses y
siete aos de edad, la probabilidad de que sigan siendo
obesos en la edad adulta es del 40%. Si un nio es obeso
entre los diez y trece aos, las probabilidades son 70%.
Esto se explica porque las clulas que almacenan grasa
(adipocitos) se multiplican en esta etapa de la vida por lo
cual aumenta la posibilidad del nio de ser obeso cuando
adulto.
Un nio (de 6 hasta 19 aos) se considera obeso cuando su peso supera en ms
de un 20% el peso medio ideal para su edad, talla y sexo.
IMC
de
su
hijo
con
la
siguiente
frmula
Sedentarismo
a. Disminucin de la actividad fsica
b. El incremento en el tiempo destinado a la televisin, computadora y
juegos electrnicos y de video, reduce actividades recreativas que implican
actividad fsica.
c. Aquellos que realizan actividades sedentarias por ms de tres horas al
da.
Factores
hereditarios
Se sabe que los hijos de padres obesos tienen mayor probabilidad de ser
obesos, especialmente si ambos padres lo son
Situacin
hormonal
En menos del 5% de los casos la obesidad es secundaria a enfermedades
endocrinas o genticas especficas.
Situacin
psicosociales
y
ambientales
a. Los hijos de familias en las que ambos padres trabajan.
b.
Hogares
de
padres
solteros.
c. Los nios con aislamiento social y problemas afectivos.
d. Los que realizan ejercicio de gasto energtico alto menos de tres veces a
la
semana.
e. Padres con largas jornadas de trabajo o que estn alejados de casa por
periodos largos.
Otros
a. El riesgo para nios de convertirse en adolescentes con sobrepeso u
obesidad
es
mayor
en
mujeres
que
en
hombres.
b.
Nios
con
peso
alto
o
bajo
al
nacimiento.
c. Nios que fueron ablactados tempranamente y/o que consumen
alimentos
industrializados
con
alta
densidad
calrica.
d. Consumo de tabaco de manera activa o pasiva.
del
colesterol
general,
Altos
niveles
de
insulina
en
la
sangre.
4. Problemas respiratorios al dormir (apnea de sueo).
5. Problemas ortopdicos, especialmente de articulaciones.
6. Problemas hormonales.
consiste
en:
Los padres escogen los tiempos para las comidas, no los nios.
Utilizar productos diarios sin grasa o bajos en grasa como fuentes de calcio
y protena.
BIBLIOGRAFA:
1. Sarah E. Barlow and William H. Dietz. Obesity Evaluation and Treatment:
Expert Committee Recommendations Pediatrics 1998; 102: e29.
2. Norma Oficial Mexicana NOM-008-SSA2-1993 Control de la nutricin,
crecimiento y desarrollo del nio y adolescente. Criterios y procedimientos para la
prestacin del servicio.
3. NORMA Oficial Mexicana NOM-174-SSA1-1998 Para el manejo integral de la
obesidad.
4. Secretaria de Salud. COMUNICADO DE PRENSA No. 236, 27/Abril/2006
5. Secretaria de Salud. COMUNICADO DE PRENSA No. 034 20/Enero/2006
6. Samuel S. Gidding, MD, Chair, Barbara A. Dennison, MD, Cochair,Leann L.
Birch, PhD, Stephen R. Daniels, MD, PhD, Matthew W. Gilman, MD, Alice H.
Lichtenstein, DSc, Karyl Thomas Rattay, MD, Julia Steinberger, MD, Nicolas
Stettler, MD,Linda Van Horn, PhD, RD Dietary Recommendations for Children and
Adolescents: A Guidefor Practitioners Pediatrics. 2006 Feb;117(2):544-59.
Obesidad
Infantil,
un
grave
problema
Repercusiones
Las repercusiones principalmente recaen en la prdida de autoestima. Los otros
nios se burlan de l y no lo consideran para actividades importantes, lo que puede
forjar conductas antisociales y complejas, situacin que puede repercutir en su
aprovechamiento escolar.
Adems, los pequeos con obesidad corren el riesgo de padecer enfermedades
serias en la vida adulta, como: diabetes, hipertensin, problemas cardiacos, de
columna y ortopdicos. La grasa no respeta ningn sitio dentro del organismo, por
lo que una persona obesa no goza de buena salud; adems, seguramente, cuando
crezca ser un adulto obeso, al menos que cambie a un estilo de vida ms
saludable, es decir, tenga un programa-alimenticio alentado a que consuma
comida nutritiva (verduras y frutas), en lugar de alimentos con alto contenido
calrico.
Asimismo, es importante que el infante realice ejercicio diario y comparta
actividades divertidas en familia como caminar, andar en bicicleta, escalar o nadar.
En muchos casos, estos cambios de hbitos logran que el nio mejore su calidad
de vida a medida que crece, y se espera que esta conducta contine para que en
un futuro sea un adulto feliz y sano.
De la cintura al corazn
Existe una fuerte relacin entre la medida de la cintura y las enfermedades
cardiovasculares, es decir, las personas con abdmenes providentes tienen mayor
posibilidad de padecer un infarto de miocardio o un accidente vascular cerebral.
Otros factores que lo pueden generar se encuentran: el tabaco, la hipertensin, el
colesterol y, por supuesto, la obesidad.
Prevencin
Las cifras indican que 17 millones de personas fallecen cada ao por alguna
enfermedad cardiovascular. Sin embargo, la medida de la cintura contina
pasando desapercibida por la mayora de las personas. Medir la cintura es una
2
La obesidad en nmeros
Actualmente el 70% de los adultos en Mxico padece obesidad, y a ellos se
suman 4.5 millones de nios de entre cinco y 11 aos, por lo que es momento de
tomar acciones que ayuden a evitar este problema de salud.
Mxico se encuentra ubicado en los primeros lugares de obesidad a nivel mundial,
con sus consecuentes efectos negativos, ya que por ejemplo se duplican o
triplican el riesgo de padecer enfermedades crnicas como:
Hipertensin arterial
Infartos y enfermedades vasculares
Cncer de seno, esfago o de rin
Adems, se estima que 90% de los casos de diabetes mellitus tipo 2 se atribuyen
al sobrepeso y la obesidad. No obstante, los expertos indican que esta situacin
es consecuencia de inadecuados hbitos alimenticios, falta de actividad fsica y
bajo consumo de agua, verduras y frutas (incluidos en el Programa 5 pasos).
Diabetes Mellitus
Se trata de una de las principales consecuencias de la obesidad. La diabetes
mellitus es una enfermedad crnica que se presenta cuando el pncreas no tiene
suficiente cantidad de una hormona llamada insulina, o la que se produce no
puede ser utilizada por el cuerpo.
Cuando una persona tiene diabetes su organismo no puede utilizar
adecuadamente los alimentos que se ingiere (azcares, protenas y grasas), lo
que provoca que las clulas no tengan la energa necesaria para mantener el
funcionamiento normal del cuerpo
humano.
Hipertensin
La obesidad se considera un factor controlable que origina la hipertensin, la cual
por lo general no presenta ningn sntoma y, como consecuencia, poco a poco
daa a otros rganos vitales sin que la persona lo note.
La presin arterial es la fuerza que ejerce la sangre sobre la pared de las arterias
menor a 140/90 mmHg. La hipertensin arterial es la elevacin sostenida de la
presin arterial por arriba de las cifras consideradas como normales.
Esta enfermedad se presenta aproximadamente en 20 de cada 100 personas y
con frecuencia se asocia con otras enfermedades crnicas degenerativas como la
diabetes. Debido a que no presenta sntomas, la nica manera de conocer la
presin arterial es mediante la medicin peridica. La presin sangunea se mide
de la siguiente forma:
4
Este es el link, para la informacin que nos proporciona el gobierno del estado de Guanajuato para
el pueblo.
http://www.quierete.mx/midete/calculadora.php
Visita todos los apartados de esta pgina y encontrars una gama de informacin para trabajar
con tus discentes, adems de que contrarrestemos el problema de la obesidad infantil.
Sencilla clasificacin
Brenda Salgado explica que el Plato del bien comer divide a los alimentos de
mayor consumo en Mxico en tres grupos:
La nutriloga enfatiza en que "el Plato del bien comer tiene algunas
especificaciones ms; por ejemplo, nos sugiere combinar los alimentos y que se
incluyan productos de cada uno de los tres grupos en desayuno, comida y cena.
Tambin nos dice que debemos darle variedad a nuestro men; sabemos que hay
gente que slo toma jugo de naranja o come manzana, pero debemos aadir la
mayor variedad posible de frutas y verduras, en lo posible crudas y con cscara,
ya que as garantizamos mayor diversidad de nutrientes".
Otro punto a destacar es la moderacin; por un lado, es importante cuidar las
cantidades que se ingieren de cada alimento (pueden consultarse con un
nutrilogo para ajustarse a las necesidades alimenticias de cada persona) y, por el
otro, se debe procurar el consumo de la menor cantidad posible de aceite y sal.
Asimismo, este esquema recomienda que los alimentos se preparen con normas
de higiene bsicas (lavarse las manos antes de prepararlos, utilizar agua
purificada para su elaboracin, echar mano de productos en buen estado y
desinfectar frutas y verduras,) y que se coma tranquilo, en un ambiente agradable,
masticando despacio y saboreando.
Por ltimo, se debe destacar que esta herramienta es de gran utilidad para
personas afectadas por sobrepeso u obesidad, pero es imprescindible contar con
la asesora de un mdico o nutrilogo, a fin de establecer un programa alimenticio
personalizado y para vigilar que se cumplan los objetivos del mismo.
No slo nutricin
Adems de mejorar nuestra alimentacin, Brenda Leticia Salgado aconseja la
realizacin de ejercicio para mantener peso adecuado y fortalecer la salud del
sistema circulatorio. "La recomendacin de la OMS es de 30 minutos de actividad
fsica diaria, meta a la que se puede llegar gradualmente; esto es muy importante
para la gente con padecimientos como diabetes y cifras elevadas de grasa o
presin arterial, aunque en estos casos es fundamental la asesora mdica para
saber si se puede realizar tal o cual actividad, y con qu intensidad".
Mencin aparte merece la salud emocional, la cual "influye mucho en tanto que
tiene que ver con llevar un estilo de vida saludable. Se relaciona en lo individual
con el estrs y estar relajado, pero adems incluye un ambiente sano, positivo y
familiar. Queda claro que no slo debemos comer adecuadamente y hacer
ejercicio, sino sentirnos bien, tener una actitud positiva y buena autoestima,
porque eso contribuye a mejorar el apego a un plan nutricional, rutina deportiva o
tratamiento mdico, cuando se requiera".
Por ltimo, Brenda Salgado, quien es una de las especialistas que coordinan las
actividades de la Alianza por el Corazn (grupo de empresas dedicadas a la
elaboracin de alimentos y frmacos que llevan a cabo medidas de informacin y
Plan de sesin
Nombre del Curso: La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo
formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica: Los materiales
Sesin N 9
Ttulo: Los materiales
Introduccin: se parte de preguntas generativas
Propsito especfico: El participante del curso ser capaz de demostrar los elementos que conforman todas las cosas a sus
alumnos.
Materiales
Actividades
Tiem
Productos
Evaluacin
po
5
Pase de lista
min.
45
En plenaria proponer el
Por dnde empezar?
Presentar
resultado del anlisis
Analizar el cuadro sinptico
conclusiones
Pensar en que actividades ulicas se
Presentar las propuestas de
pueden realizar y que material
material
didctico se empleara.
30
El modelo de partculas
min
Analizar el cuadro y la informacin
30
Presentar por escrito las
Discutir en equipo que actividades
sugerencias de trabajo del Prestar
serian posibles en el aula, donde los
conclusiones
tema.
alumnos tendran que realizar con
respecto al tema.
Receso
30
Enfoque sugerido para el trabajo de
40
Anlisis y retomar cuales de Prestar
los contenidos correspondientes al eje min
las ideas de aprendizaje de las conclusiones
(mbito) Los materiales y sus
ciencias se retomara para
cambios
aplicar en el trabajo ulico y
30
Que experiencias se podran sugerir
cmo.
20
Experimento las rocas sedimentaria
Presentar el producto
Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano.
Modelo de partculas
Autor: Silvia Veglia
Del libro Ciencias Naturales
Y Aprendizajes significativos.
Diversidad de materiales
Diversida
d
Que depende de
Su estructura
(Modelo particular)
Unidad
Al conocer las caractersticas del material y con relacin a ellas, sus usos, se
favorecer el desarrollo del alumno como consumidor responsable (educacin al
consumidor) que a su vez seleccionar aquellos materiales que menos impacto
provoquen al ambiente cuando ya no se utilizan (educacin ambiental) y, por
ende, que menos afectan la salud del individuo y del ambiente (educacin para la
salud). Por ello ante la pregunta insistente de muchos alumnos: Y esto para
qu me sirve? -, estara plenamente justificada la inclusin de este contenido en
la educacin bsica para la formacin de cuidados crticos y responsables.
Los materiales
presentan
tienen
sufren
forman
Unidad
Diversidad
Se clasifican
segn
Modelos de
agregacin
Usos
Sistemas
Propiedades
Lquidos
Gases
Cambio
Interaccin
Irreversibles
Modelo de
partculas
Generales o no
caractersticas
Metales
Masa
Plsticos
Volumen
Materiales de
construccin
Fibras textiles
Caractersticas
Sirven
para
Se clasifican
en
Fsicas
Qumicas
Sirven para
Medir la
cantidad de
materia
Debidas a interpretaciones
con
Los sentidos
Otros criterios
Reversibles
Puede
ser
Se explica
por
Por ejemplo
Slidos
Son el resultado
de la
Identificar
Clasificar
Color, olor
P.ejem.
Las fuerzas
Duros, frgiles,
elsticos
P.ejem.
El calor
Conductores,
aislantes
P.ejem.
La electricidad
Conductores, no
conductores
P.ejem.
Opacos,
translucidos,
transparentes
La luz
P.ejem.
Solubilidad, magnetismo,
flotabilidad
Otros materiales
P.ejem.
Silvia Veglia/asa/CAM-Gto.
6.
7.
8.
Introduccin
Objetivos del aprendizaje de las ciencias naturales
Modelos de enseanza de las ciencias naturales
Eleccin de nuestro modelo de enseanza
Estrategias didcticas que permiten desarrollar contenidos procedimentales en ciencias
naturales
El desarrollo de los contenidos procedimentales
Conclusiones
Referencias bibliogrficas
INTRODUCCIN
CAPTULO I
Objetivos del aprendizaje de las ciencias naturales.
Es la ciencia una forma de creencia?
Las guerras y los conflictos que observamos en estos tiempos, han servido entre
otras cosas para abrir nuevamente el viejo debate entre la ciencia y la religin. El
punto de partida de este debate es el origen epistemolgico, es decir el
cuestionamiento que la ciencia hace de la naturaleza bsica y del valor que tienen
el conocimiento cientfico frente a las creencias religiosas. De all, la sociedad del
conocimiento, se ha encargado de asignarle un estatus social, poltico, cultural y
econmico a ambas, dependiendo del lugar dnde stas se practiquen o se
prediquen.
Remontndonos al pasado, encontramos que este viejo debate entre ciencia y
creencia, fue planteado hace 2,500 aos por Platn. (Sherry y col, 2001:326-27).
En su obra el Meno, Platn hace referencia al episodio que trata del dilogo entre
Scrates y un nio esclavo. El primero preguntndole al segundo cmo podra
doblar el rea de un cuadrado, para llevarlo hacia el conocimiento del llamado
Teorema de Pitgoras en el que el cuadrado de la hipotenusa de un tringulo es
igual al cuadrado de la suma de sus lados. Este episodio ha sido considerado
como ejemplar en la pedagoga del mtodo socrtico, la mayutica. Sin embargo,
Platn saca de esta historia enseanzas epistemolgicas y no necesariamente
pedaggicas, haciendo una clara distincin epistemolgica entre creencia
verdadera y conocimiento.
Segn Platn, el nio haba sido llevado a la creencia verdadera que el cuadrado
de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los lados. Platn pregunta
si es que esta creencia verdadera constituye el conocimiento y observa: "Hasta el
momento estas opiniones, siendo nuevas tienen la cualidad de ser como un
sueo. Pero si la misma pregunta se le hace a este nio en muchas ocasiones y
en varias formas, se podr ver que al final l tendr un conocimiento en el tema
tan exacto como ninguno". Luego agrega: "cuando una persona se sostiene de
una nocin verdadera o de algo sin darse cuenta, su mente piensa que eso es
verdico, pero sin conocerlo; por el cual no podemos dar ni recibir ningn crdito,
uno no tiene conocimiento de eso. Pero cuando una persona tambin es
consciente de eso, todo crdito se hace posible y la persona est totalmente
equipada de conocimiento"(ibid:327-8).
Platn sostiene que el conocimiento constituye un argumento sustentado en una
creencia verdadera. En ese sentido para Platn, todo conocimiento presentado de
manera oral o escrito, para que pueda ser reconocido como tal, requiere reunir
tres condiciones: verdad, creencia y evidencia. La condicin de verdad del
conocimiento se mide si es que lo que sostenemos es acorde con la realidad. La
condicin de creencia denota si es que la persona cree que lo que sostiene es
verdico. Para que se cumpla la tercera condicin, la evidencia, la persona debe
tener buenas razones para creer que lo que sostiene es cierto, es decir mostrar las
pruebas que sustenten lo dicho o escrito. Este punto de vista, es en una forma u
otra, una argumento que sostiene que el conocimiento se justifica por la creencia
verdica y ha sido desde Platn la ortodoxia epistemologa que ha influenciado y
dominado nuestra educacin occidental hasta nuestros das. Es decir, se inicio en
un terreno demarcado por Platn y que poco hemos hecho hasta la fecha para
replantearlo.
En las siguientes pginas, trataremos de poner sobre el tapete lo demarcado por
Platn desde la posicin de la enseanza de la ciencia.
Los educadores en el rea de ciencias nos enfrentamos todos los das cara a cara
en las aulas con el debate entre conocimiento y creencia. Sabemos que nuestros
estudiantes vienen a las aulas con ideas previas fuertemente ancladas que al ser
presentadas ante el nuevo conocimiento, es decir aqul que queremos ensearles
entran en conflicto. Los conocimientos que los alumnos han adquirido desde que
nacen, en su relacin con sus padres, la naturaleza, sus amigos y los medios de
comunicacin, entran en conflicto con la explicacin cientfica del mundo y los
fenmenos de la naturaleza.
Para entender mejor este conflicto y reflexionar sobre nuestras estrategias de
enseanza y aprendizaje de los contenidos, el desarrollo de las capacidades
conceptuales, procedimentales y actitudinales, adems de la adquisicin de las
competencias, los docentes necesitamos hacernos seriamente la siguiente
pregunta: son el conocimiento cientfico y las creencias idnticos, similares o
simplemente tendran una construccin diferente?
Veamos algunos alcances. Existen estudios que sugieren que las teoras
personales, es decir la cosmovisin que supuestamente podra desarrollarse en
cada persona sin la participacin intencional de la educacin y las explicaciones
que nos da la ciencia del mundo y los fenmenos que nos rodean no son
necesariamente reemplazados por las explicaciones formales que recibimos ni en
las interacciones colaborativas que realizamos, incluyendo aquellas realizadas
entre quienes dominan la ciencia. Es ms, las interacciones colaborativas y las
diferentes perspectivas negociadas en el flujo de la actividad social pueden dar
origen y de hecho lo hacen a la elaboracin de explicaciones personales. En
este proceso de elaboracin, las explicaciones cotidianas y las explicaciones
cientficas no se contradicen, ms bien, ambas son vistas como complementarias
(Kaartinen & Kumpulainen, 2002:210). El gran reto consiste en aprender cmo y
en que forma participamos en los diferentes contextos sociales de la construccin
del conocimiento, ms que en resolver el problema epistemolgico de la validez
del conocimiento cientfico frente al tradicional.
Cul es el aporte del constructivismo a este debate? El constructivismo, una
teora personal y social del conocimiento nos da explicaciones sobre la
epistemologa de la ciencia y su enseanza. Ha permitido a los docentes orientar
sus actividades pedaggicas teniendo cierta claridad y respuesta frente a las
condiciones sociales y econmicas de nuestros tiempos que exigen la utilizacin
de una combinacin de mtodos y estrategias. Sin embargo, equivocadamente, la
propuesta o estrategia de enseanza y aprendizaje muy difundido en la gran
mayora de los sistemas educativos, es el modelo de enseanza de las ciencias a
travs del descubrimiento. Este modelo asume que hacer y ensear ciencia seran
Este modelo asume que los conocimientos cientficos son verdades definitivas que
los docentes desde su rea o dominio disciplinar tienen que transmitir a sus
alumnos. El docente, bajo este modelo es una fuente de informacin cientfica y en
consecuencia es tambin el emisor de esta informacin. En la mayora de las
veces el docente de este modelo es un especialista de una de las disciplinas que
ensea ciencias con poca e incluso ninguna formacin pedaggica. Los alumnos
por otro lado, son vistos como receptores de conocimientos a quienes el profesor
es el encargado de alfabetizar.
El modelo tradicional de la enseanza de la ciencia asume que la lgica que el
conocimiento tradicional ha logrado producir en la mente de los alumnos es
suficiente para que se produzca el aprendizaje del conocimiento cientfico. Es
decir que la mente de los alumnos formateada por el conocimiento tradicional est
lista para el aprendizaje del conocimiento cientfico ya que lo nico que falta es
que el docente entregue a los alumnos los conocimientos cientficos necesarios
para que estos puedan reproducirlo en su memoria y adquirir lo que los cientficos
han descubierto o conocen. En resumen, el aprendizaje de las ciencias de este
modelo sostiene que el conocimiento cientfico es un conocimiento de alta
especializacin al que los alumnos slo pueden tener acceso si es que existe en
ellos esta determinacin gentica adems de una verdadera voluntad e intencin
para alcanzar ese conocimiento, reproducirlo e incorporarlo a sus memorias.
La funcin social del modelo tradicional de enseanza de las ciencias en particular
y de la educacin en general, es de seleccionar a los alumnos en dos grupos
claramente marcados: aquellos capaces para el aprendizaje de las ciencias y
aquellos carentes de esta capacidad de aprendizaje. De esta manera, la
educacin bsica en nuestra sociedad en particular se encarga de seleccionar a
las personas en aptas para el estudio de las ciencias y el acceso a las carreras
relacionadas y aquellas carentes de estas capacidades. Todo esto es
tradicionalmente aceptable como normal ya que cada uno de nosotros estara
genticamente programado para desarrollar ciertas habilidades y capacidades que
determinan nuestro papel en la sociedad. De esta manera desde la educacin
bsica y concretamente desde la enseanza de las ciencias en la secundaria en
nuestra sociedad se excluye a un gran nmero de personas y se les condiciona a
cumplir un determinado papel en la sociedad.
De cmo la ciencia a travs de sus operadores educativos, los maestros en las
escuelas excluyen a unos y benefician a otros puede conocerse de un estudio de
campo realizado en dos escuelas pblicas en Suecia donde se asume que la
educacin es eminentemente un servicio pblico que llega de manera equitativa a
todos. El estudio demuestra cmo se construye el trabajo de los alumnos en el
saln de clase y cmo ste influencia la carrera futura de los alumnos o alumnas.
Mostrndonos que la enseanza y el aprendizaje de la ciencia en el aula an en
los contextos del pas con mayor equidad y justicia en vez de la supuesta clase
neutral en la que todos reciben atencin y oportunidades por igual, se da dentro de
contextos sociales de oportunidades para unos y desventajas para otros. Es decir
se produce la clsica relacin de poder y subordinacin que docentes y alumnos
construyen en clase. Estas relaciones, son las que en ltima instancia, definen la
participacin en clase de los alumnos, refirindose a quienes participan, de que
sobre l, de modo que, desde el punto de vista de los contenidos del currculo, se
asume que la ciencia es ante todo un proceso.
Las actividades de enseanza deben semejarse, segn esta concepcin, a las
propias actividades de investigacin. Dado que el mtodo cientfico es tambin el
mtodo de enseanza, de lo que se trata es de disear escenarios para el
descubrimiento y hacer que el papel del profesor y de la didctica se haga lo
menos visible. Hacer ciencia y aprender ciencia segn este modelo sera lo
mismo. El profesor debe facilitar el descubrimiento de los alumnos a partir de
ciertas actividades ms o menos guiadas.
Desventajas de la enseanza por descubrimiento
La enseanza por descubrimiento, ya sea autnoma o guiada, ha sido criticada
por numerosas razones porque, a pesar que aparentemente ayuda a superar
algunas dificultades ms comunes en la enseanza tradicional, genera otros
muchos problemas no menos importantes. La crtica ms completa y sistemtica a
la epistemologa del descubrimiento lo hicieron Ausubel, Novak y Hanesian para
justificar su modelo de enseanza expositiva. En primer lugar la crtica es que el
mtodo por descubrimiento asume la compatibilidad bsica entre la mente de los
alumnos y la mente de los cientficos, se parte del supuesto de que stos pueden
aprender y actuar en mltiples contextos como pequeos cientficos. Sin embargo,
por deseable que resulte este propsito, parece alejarse bastante de las propias
capacidades mostradas por los alumnos. Parece aceptarse hoy en da que el
razonamiento cientfico no es la forma usual en que resolvemos nuestros
problemas cotidianos. Nuestro pensamiento se basara en numerosos sesgos y
reglas heursticas que se desvan bastante de la aplicacin cannica del mtodo
cientfico. Por otro lado, si para aprender ciencia es condicin indispensable
aplicar los mtodos del "pensamiento cientfico" en contextos de investigacin y
solucin de problemas, la mayor parte de los alumnos de educacin secundaria
tendran graves dificultades para acceder al conocimiento cientfico. Segn
Ausubel, Novak y Hanesian, una enseanza basada en el descubrimiento sera
accesible para muy pocos alumnos y difcilmente podra cumplir con los objetivos
de la educacin cientfica secundaria, que debe adecuarse a las capacidades y
condiciones de la mayora de los alumnos a los que va dirigida.
Uno de los ms importantes hallazgos en la investigacin cognitiva de las ciencias
en los ltimos aos es habernos dado cuenta de que los cientficos expertos
organizan y representan el conocimiento en la memoria de una manera diferente a
como lo hacen y usan los novicios, esto se extiende tambin a los estudiantes. Los
fsicos expertos parecen representar los problemas de la fsica en trminos de los
conceptos y leyes actualmente aceptados, mientras que los novicios y estudiantes
incluyen caractersticas de superficies del problema situacional en su
razonamiento (Vosniadou & col, 2001:384). Los estudios de estos investigadores,
sealan que por ejemplo, los novicios se forman una representacin del concepto
del plano inclinado conteniendo las caractersticas de superficie tales como ngulo
de inclinacin, longitud, altura, etc. Por el contrario los fsicos expertos organizan
sus representaciones del plano inclinado alrededor de las leyes de Newton y la ley
de la conservacin de la energa. Adicionales estudios muestran que el proceso de
de los astros, etc.). Este hilo conductor que actuara como un eje estructurador del
currculo, se traduce en una secuencia de contenidos disciplinariamente
organizados, y en cuya estructuracin desempea un papel importante la propia
historia de la ciencia.
El desarrollo de esa secuencia de contenidos se apoyar en el planteamiento y
resolucin conjunta de problemas por parte del profesor y de los alumnos. Estos
problemas deben consistir en situaciones abiertas, que exijan la bsqueda de
nuevas respuestas por parte de los alumnos bajo la supervisin del profesor, y se
correspondern por tanto, dentro de la resolucin de problemas con la realizacin
de pequeas investigaciones que en lo posible integren tanto aspectos cualitativos
como cuantitativos. La labor del profesor ser no slo orientar la investigacin,
sino tambin reforzar, matizar o cuestionar las conclusiones obtenidas por los
alumnos a la luz de las aportaciones hechas previamente por los cientficos en la
resolucin de esos mismos problemas.
Las desventajas de la enseanza a travs de la investigacin dirigida
Uno de los problemas ms importantes que suele plantear este enfoque de la
educacin cientfica es sin duda su alto nivel de exigencia al profesorado, lo que
hace difcil su generalizacin. Ensear la ciencia como un proceso de
investigacin dirigida requiere una determinada concepcin de la ciencia y de su
enseanza, que no suele estar muy extendida entre los profesores. Requiere un
cambio radical en la forma de concebir el currculo de ciencias y sus metas, que
afecta no slo a la concepcin de la ciencia, sino tambin a los mtodos de
enseanza utilizados y a las propias actitudes que debe manifestar el profesor en
clase de ciencias. En suma, exige del profesor un cambio conceptual,
procedimental y actitudinal paralelo al que debe intentar promover en sus
alumnos.
Si aceptamos como parece hacerse desde este enfoque, el supuesto que la
construccin del conocimiento es definido en las interacciones sociales y est
situada en un contexto social que define sus metas, parece bastante dudoso que
los alumnos puedan poner en marcha procesos de construccin del conocimiento
que compartan las metas y los contextos sociales de descubrimiento pero
tambin de justificacin propios del trabajo cientfico. Para empezar, los
cientficos tienden a ser personas expertas en un domino restringido de
conocimiento al que dedican, como todo experto, una gran cantidad de horas de
trabajo, cuyo contenido y orientacin est en buena medida determinado por su
propia comunidad de prctica cientfica. En cambio los alumnos se ven obligados
a distribuir su pericia y su esfuerzo por las cada vez ms abundantes materias y
asignaturas que deben estudiar, sin que estn en condiciones de adoptar ni de
interiorizar las reglas y las metas que definen cada una de esas comunidades de
prctica. No todo lo que hace un cientfico tiene sentido para los alumnos, y
viceversa, ya que los mundos en los que viven y que tan activamente ayudan a
construirson muy diferentes e incluso estn regidos por metas distintas; hasta la
definicin de un problema puede no ser la misma para unos y otros. Los
problemas de los cientficos con frecuencia no son verdaderos problemas para los
alumnos. De hecho ms all de los problemas cientficos y de los problemas
cotidianos que unos y otros afrontan parece necesario definir un mbito especfico,
intermedio, para los problemas educativos, un escenario propio de la actividad
didctica no reductible ni al conocimiento cientfico ni al cotidiano.
La enseanza por explicacin y contrastacin de modelos
Este modelo de enseanza rescata lo valioso de los diferentes modelos explicados
anteriormente, analizndolos de manera crtica y realizando tambin la autocrtica
al propio modelo. Cuidndose de no llegar al relativismo vaco, este modelo tiene
muy en claro el contenido del currculo, el papel del profesor, los entornos sociales
y naturales en las que se desenvuelven los alumnos y las metas a las que el
docente debe llevar al planificar las actividades de enseanza.
Puesto que este modelo es el que preferimos y es el referente que nutre nuestra
concepcin epistemolgica de las ciencias naturales para concebir el currculo y
disear nuestra prctica educativa porque involucra una combinacin de mltiples
estrategias didcticas y flexibles a la enseanza y aprendizaje de la ciencia, lo
presentamos de manera ms detallada en el siguiente captulo.
CAPTULO III. Eleccin de Nuestro Modelo de Enseanza
La enseanza por explicacin y contrastacin de modelos
Frente a la asuncin de que el aprendizaje de la ciencia debe recorrer los mismos
pasos que la investigacin cientfica y que el alumno debe emular la actividad de
los cientficos para acercarse a sus resultados, desde el enfoque de la enseanza
por explicacin y contrastacin de modelos, se asume que la educacin cientfica
constituye un escenario de adquisicin del conocimiento completamente diferente
a la investigacin y por tanto se dirige a metas distintas y requiere actividades de
enseanza y evaluacin diferentes. El alumno no puede enfrentarse a los mismos
problemas que en su momento intentaron resolver los cientficos, ya que los
abordar en un contexto diferente, en el que entre otras cosas, dispondr como
elemento de reflexin y de redescripcin representacional de los modelos y teoras
elaborados por esos mismos cientficos. Tampoco el profesor puede equipararse a
un director de investigaciones, ya que su funcin social es muy diferente a la de un
cientfico, pues no tiene que producir conocimientos nuevos ni afrontar problemas
nuevos sino ayudar a sus alumnos a reconstruir el conocimiento cientfico.
Desde este enfoque se asume una posicin claramente constructivista con
respecto al aprendizaje de la ciencia, si bien no se acepta el isomorfismo entre la
construccin del conocimiento cientfico y su aprendizaje por parte de los alumnos.
La construccin del conocimiento cientfico y escolar implica escenarios sociales
claramente diferenciados por sus metas y la organizacin de sus actividades.
Por otra parte, la idea de que el aprendizaje de la ciencia implica una continua
contrastacin entre modelos, ms que la superacin emprica de un modelo por
otro, se acerca ms a la hiptesis de la independencia entre diversos modelos o a
su integracin jerrquica que al supuesto de la sustitucin de unos por otros.
Mientras que algunos defensores de este enfoque adoptan los supuestos de la
cognicin situada y con ellos la hiptesis de la independencia contextual entre
diversas formas de conocimiento, otros asumen la posibilidad de integrar
jerrquicamente unas formas de conocimiento en otra.
Entre estos papeles que debe ejercer el profesor se recupera, como una de sus
tareas ms relevantes y complejas, la necesidad de explicar a sus alumnos esos
diversos modelos alternativos, pero desde estas posiciones la explicacin no sera
ya un monlogo, un discurso unvoco por parte del profesor, sino un dilogo, una
conversacin ms o menos encubierta, en la que el profesor crea diversos
escenarios explicativos para hacer dialogar a los diversos modelos e
interpretaciones posibles de los fenmenos estudiados, contrastndolos entre s y
redescribiendo unos en otros, es decir haciendo que se expliquen mutuamente
con el fin de integrar unas explicaciones en otras. Esos dilogos o explicaciones
mutuas entre modelos pueden adoptar diferentes formatos:
a.
b.
c.
d.
"Vamos a pensarlo juntos": el profesor redescribe las ideas generadas por los
propios alumnos, intentando explicarlas y conectarlas con los modelos
cientficos
"El narrador de cuentos": el profesor convierte la explicacin en una narracin,
un relato, en el que integra los diferentes argumentos explicativos
"Dilo a mi manera": los alumnos deben redescribir sus propias ideas e
interpretaciones, reinterpretarlas, en trminos de otro modelo, idealmente
suministrado por el profesor, utilizando con precisin el lenguaje y los cdigos
explicativos de ese modelo.
"Mralo a mi manera": los alumnos deben partir de una teora o modelo
determinado para interpretar los problemas o fenmenos estudiados, deben
intentar ponerse en el punto de vista de otro, preferiblemente un modelo
cientfico, pero tambin la concepcin alternativa de un compaero, para
comprender las diferencias entre distintas perspectivas.
Plan de sesin 10
Nombre del Curso La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social.
mbitos Temtica:
Sesin N 10
Ttulo: La investigacin cientfica en el nivel bsico
Introduccin: se realizar pequea introduccin del tema por el docente (asesor)
Propsito especfico: El docente participante debe desarrollar la forma de cmo llevar a sus discentes a investigar los problemas los problemas del medio
ambiente, y buscar propuestas y soluciones.
Materiales
Actividades
Tiempo
Productos
Evaluacin
:
Introduccin al tema
Por qu investigar en
el aula?
El lenguaje de las
ciencias
Las
cientficas
actitudes
La curiosidad
Problemas principales
que
presenta
la
enseanza del tema de
la evolucin del cambio
biolgico
en
la
educacin bsica
15 min.
40 min.
60 min
Presentar
por
escrito
conclusiones y propuestas
proceder.
30 min
Preguntar a algunos compaeros que
esperamos del desarrollo de este tema (se
anotaran en el pizarrn blanco, las ms
significativas).
Leer el tema, sacar las ideas principales y
analizarlas con respeto al quehacer ulico de
cada quien.
Despus de ledo el documento encontrar el
uso adecuado del lenguaje de las ciencias en
aula.
Encontrar en la lectura cuales son las actitudes
que se deber promover y desarrollar en
nuestros alumnos.
La flexibilidad
El pensamiento crtico
la reflexin crtica.
Proponer actividades en las que se logre la
conceptualizacin de las actitudes cientficas.
Despus de leer el tema comentar en equipo en que
consiste la curiosidad y en que beneficia al
aprendizaje, y de qu manera debemos emplear la
curiosidad en el proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos
Leer el documento y comentar en equipo la
informacin que se rescate sobre el aprendizaje de
las ciencias en el nivel bsico.
Receso
30 min.
Los
productos de cada
actividad.
las
de
Cada
equipo
participar
en
proponer alguna actitud por medio
de una actividad ulica.
30 min.
Cules son los significados de animal y ser vivo para los nios
El trmino animal se usa mucho en los libros y clases de ciencias. Ahora bien, si
los alumnos estn pensando en categoras de seres vivos distintas de las que
piensa el profesor, entonces puede haber una amplia gama de conceptos, tal
como hemos descubierto.
Sirvindonos tambin aqu del enfoque entrevista sobre ejemplos del que ya
hablamos anteriormente, hemos emprendido diversas investigaciones sobre los
significados que tiene para el alumno el trmino animal (por ejemplo en Bell,
1981b; Bell y Barker, 1982).
Los ejemplares y no ejemplares dibujados en tarjetas que se mostraron a los
alumnos fueron, por orden: gaviota, vaca, araa, gusano, hierba, gato, hongo,
bacalao negro, chico, rana, caracol, elefante, serpiente, fuego, len, ballena, auto,
rbol y mariposa. Hay algunos ejemplos de esos grabados en la figura 1.
Para un bilogo, la hierba, el hongo, el fuego, el auto y el rbol, no son animales;
sin embargo, nicamente 4 de los 39 alumnos de rendimiento medio, variando en
edad de los 9 a los 15 aos, situaron los ejemplos categorizndolos de esa
manera. Muchos de ellos slo consideraban animales a los grandes terrestres,
tales como los que puede haber en una granja, en un zoo, en casa. Las razones
para ser un animal iban desde el nmero de patas (se espera que los animales
sean cuadrpedos), el tamao (los animales tienen que ser ms grandes que los
insectos), su hbitat (los animales viven en zona terrestre), el pelaje o la piel
externa (los animales tienen pieles curtibles, etctera) y la emisin de ruidos (los
animales emiten alguno).
1
Figura 1
Profesores de primaria
en prctica (N=34)
Profesores de primaria
con experiencia
(N=53)
Estudiantes
universitarios de
Biologa (N=67)
Vaca 98%
Chico 57%
Gusano 37%
Araa 22%
Hierba 0%
100%
94%
77%
65%
0%
100%
96%
86%
86%
0%
100%
100%
99%
97%
0%
Tabla 1
del profesor sobre el uso correcto de las palabras, hace que muchos alumnos se
ocupen ms de las palabras que de los conceptos. Las observaciones que hemos
hecho en el aula lo han confirmado as. Uno de los alumnos que observbamos,
por ejemplo, recibi las siguientes expresiones de aliento: Bien hecho, ahora
ests pensando ya como un cientfico. Esto lo hizo un profesor que tena las ideas
bastante confusas sobre el tema que estaba enseando. Aquel alumno haba
incluido unos cuantos trminos cientficos en una respuesta que, por otra parte,
era incoherente.
Los nios pueden aprender a usar expresiones que suenan a cientficas y a
deletrear y pronunciar unas palabras que, sin embargo, carecen de significado
para ellos.
Tuvimos que aprender a deletrear fotosntesis para pronunciarla correctamente, lo
cual nos llev muchsimo tiempo, pero ni siquiera nuestro profesor poda
explicarnos qu significaba fotosntesis.
(Alumno de 16 aos, hablando de su experiencia en el aula a los 12)
Ignorar el lenguaje de los alumnos
Sea cual sea la comprensin de lo cientfico por parte del profesor, el uso que
hace de un lenguaje poco conocido suele permitirle controlar la situacin, siempre
que mantenga un cierto nivel de inters. Los alumnos que no intentan una
interaccin con el profesor, utilizando sus propias expresiones ms vacilantes y
menos elocuentes, se encuentran en desventaja; sus intentos suelen verse
desvalorizados y hasta ignorados por los profesores. Cambiar mucho de tema
tambin hace difcil la interaccin para los alumnos.
En cuanto empezamos a saber de qu estn hablando ellos (los profesores)
cambian de tema... uno se olvida de todo lo que sabe... al final no sabe ni lo que
est haciendo. (Alumno)
Un investigador ingls describa una leccin que l haba observado, en la que
encontr bastantes ejemplos de todo esto que estamos diciendo: Lejos de
contribuir a salvar las diferencias entre su marco de referencia y el de ellos, el
lenguaje del profesor acta como una barrera... a ellos se les deja con su propia
experiencia inmediata... la situacin de otros miembros de la clase menos
clarificados slo cabe intuirla... el profesor, atemorizado ante la repentina visin
del vaco que los separa, sigue dando clase a toda prisa tal como se la haba
planteado... l ensea segn su marco de referencia, y los alumnos aprenden
segn los suyos... captando unas palabras que quieren decir para ellos algo
diferente y luchando por incorporar este significado a su propio marco de
referencia. (Barnes, 1969: 28-29)
El mal emparejamiento sin identificar
Cuando el profesor emplea palabras usuales, familiares, con el significado
cientfico en el mbito del aula, pueden surgir serias dificultades porque, tanto el
alumno como l pueden muy bien no darse cuenta, o an ms, ser incapaces de
identificar la fuente del problema. Trminos tales como animal, planta, ser vivo e
5
incluso consumidor, tienen, cada uno, dos o ms significados con muy sutiles
diferencias, algunos de los cuales son compatibles con otras partes del mensaje,
pero no son el contenido previsto y deseado por el enseante, o el autor del texto
de que se trata. As por ejemplo, la afirmacin de que los animales son seres vivos
puede ser hecha por cualquier profesor, pueden estar de acuerdo con ella todos
los alumnos y sin embargo dar lugar a que estos acaben estableciendo una gama
distinta de ideas, segn que se use o no el significado cientfico de animal y ser
vivo, o aquel otro que utilizamos en el lenguaje de cada da, La palabra
consumidor, que posee una significacin diferente en el mundo cientfico y en el
econmico, es otro ejemplo. En biologa, la palabra consumidor significa un ser
vivo que se come (consume) a otro para alimentarse. En los estudios econmicos
el trmino consumidor significa usuario de un producto. Pueden surgir problemas
si se toma inconscientemente el significado econmico en una leccin de ciencias;
por ejemplo, un alumno que estaba tratando de analizar la frase todos los
animales son consumidores expres el siguiente pensamiento: Todos los
animales comen cosas; si alguno no come nada, entonces es que no es un
animal; como le pasa a una flor, que no come cosas, de manera que no ser un
consumidor. Bueno, es un consumidor, pero no de comida. No se come ni a los
animales ni a las plantas. Obtiene los minerales del suelo y as va prosperando.
(Entonces, hay que llamar consumidoras a las plantas?) Bueno, algo parecido,
s. S, porque se sirven de los rayos solares y de los minerales del suelo. (Alumno
de 13 aos)
Un bilogo, en cambio, no calificara a las plantas de consumidoras dado que
obtienen su propio alimento gracias a la fotosntesis.
El emparejamiento identificado
Los alumnos son a veces conscientes de un emparejamiento entre el significado
que el profesor da a una palabra y el que le dan ellos, pero siguen utilizando el
suyo, aunque produzca grandes dificultades. As por ejemplo, un alumno con
quien discutamos el significado de la palabra animal, nos manifest lo que sigue:
(Cul de ambos significados cree usted que se utiliza ms?) El cotidiano. (Cul
usara usted con el seor P. en la clase de ciencias?) El de cada da, porque
resulta ms sencillo de recordar. (Y cul cree usted que es el que utiliza el seor
P.?) El cientfico.
(Cree usted que ello plantear algn problema?) Claro, porque lo que l va
diciendo, nosotros en realidad no lo entendemos. (Alumno de 13 aos) Este
alumno juega al juego de obtener la respuesta apropiada, pero es incapaz, o no
quiere conciliar el significado previsto con su conocimiento anterior. Llamar animal
a otro ser humano tena poderosas connotaciones negativas!
Palabras vulgares
No son solamente las palabras de ndole tcnica y cientfica las que pueden
inducir a dificultades de comunicacin. Las ms comunes tambin pueden tener
varios significados. Tmese, por ejemplo, el trmino hacer en la frase las plantas
pueden fabricar su propio alimento usando la energa solar, pero los animales son
6
George decidi entonces aceptar los criterios enumerados por los dems
miembros del grupo al menos de momento, y ste ya poda pasar a la siguiente
tarjeta. Pero, quin sabe realmente cul era para George en aquel instante la
idea de animal, o para el resto del grupo? Ejercicios de este tipo y con estos
posibles resultados pueden parecer formas de enseanza un tanto arriesgadas.
En nuestra opinin, sin embargo, tienen un considerable valor, con tal de que sean
seguidos de cerca por el profesor. Aqu tenemos a unos alumnos que presentan
oralmente sus ideas en ciencias. Con excesiva frecuencia los debates entre los
alumnos en el aula quedan limitados a detalles administrativos, tales como quin
va ir a buscar el material, en dnde est guardado el papel cuadriculado, quin
medir los tiempos, y as sucesivamente.
Muy rara vez, por desgracia, nos encontramos a alumnos que hablan de sus
propias ideas cientficas subyacentes a la actividad de la ciencia en la que se les
supone embarcados. Adems, siempre en nuestra opinin, si el que aprende ha
de modificar sus puntos de vista o apreciar lo que se le est enseando, es de
vital importancia que tenga claras sus propias ideas y criterios. Aunque no
recuerdan nada ms, es posible que los cuatro alumnos a que nos acabamos de
referir hayan cado en la cuenta de que existen varias maneras de pensar acerca
de los animales y esto les haga interesarse ms por el criterio cientfico y, como
consecuencia, estn mejor preparados para apreciar en qu difiere ste del suyo.
En nuestras clases sobre los animales, y una vez que hemos visto la necesidad de
explicar los conceptos propios de un bilogo, incluso ante estudiantes de 16 aos,
nos hemos centrado en la proposicin de que todos los seres vivos pueden
clasificarse dentro de dos grandes grupos: el de las plantas y el de los animales.
Si un ser vivo no es una planta, entonces tendr que ser un animal, y al revs.
Hemos explicado las aves, insectos y mamferos, como subgrupos de animales. Y
esto lo hicimos usando diagramas de rbol, diagramas de Venn y descripciones
orales. Tambin
hemos explicado estas diferencias por medio del uso vulgar y el cientfico de la
palabra. Hemos ejemplificado los puntos discutidos haciendo participar a los
alumnos en distintas tareas, por ejemplo crucigramas, juegos con tarjetas o
barajas, con dados ad hoc (Bell, 1981c). Hemos realizado actividades parecidas a
estas para ensear las plantas y seres vivos.
Solamente cuando se haya aceptado y asimilado el enfoque cientfico, creemos
que es cuando buena parte de la enseanza de biologa que damos a nuestros
alumnos tendr sentido para ellos y se evitarn, en el futuro, sutiles
malentendidos.
Para qu ensear?
Contenidos.
Qu ensear?
Contenidos.
Actividades.
Aprendizajes esperados.
Comentarios y sugerencias didcticas.
Orientaciones generales para el tratamiento de
los contenidos.
Metodologa.
Cmo ensear?
Enfoque.
Recursos
didcticos
Con qu ensear?
Evaluacin.
Cmo mejorar la
enseanza y el
aprendizaje?
La curiosidad
Andr Giordan Grard de Vecchi
Pocos son los adultos que en nuestra sociedad sienten an curiosidad por lo que les rodea,
de hecho, en el lenguaje coloquial, no quiere decir ser curioso, meterse en lo que a uno no
le incumbe? Qu lejos de la actitud de los nios pequeos que sienten sed de conocer! Es
posible que este motor del saber se disipe naturalmente con la edad? Y qu efecto causa
esta actitud sobre la apropiacin del saber?
1. La ausencia de una curiosidad real se traduce en una parada de la construccin del
pensamiento
En realidad, toda nuestra cultura nos impide plantearnos preguntas, pues estas ya tienen
respuesta. Por ejemplo, los periodistas, son curiosos por nosotros, se preguntan por nosotros,
debaten por nosotros piensan por nosotros. Cmo no tender, en ese caso, hacia una cierta
pasividad?
En la enseanza lo vemos an ms claramente: es el maestro el que plantea las preguntas:
sus preguntas, deberamos decir. Y es difcil ser activo frente a un problema que no es
nuestro. Los interrogantes que se plantean a los alumnos tienen en cuenta sus motivaciones,
su grado de conceptualizacin y el contexto en el que se sitan?
Las pedagogas del dilogo, utilizadas mayoritariamente, son pedagogas de la adivinanza. El
papel de las preguntas consiste en hacer decir al alumno (o, la mayora de las veces, a un
alumno) lo que el enseante ha decidido que tiene que decir; frecuentemente slo es una
palabra la que tiene que adivinarse. Los alumnos intentan adivinar, puesto que sas son las
reglas del juego; en verdad, no saben lo que estn buscando. Reaccionan ms en funcin del
maestro que en relacin con la pregunta planteada, es decir: intentan saber lo que l quiere
que digan, y no responden realmente al problema planteado. No siguen siempre el hilo
conductor del proceso del adulto, sino que intentan encontrar pistas, independientes las unas
de las otras. Surgen respuestas que no tienen relacin con lo que el maestro busca al no ser
sus objetivos conocidos por los nios, que slo intentan efectuar algunas aproximaciones. Se
llega a este tipo de dilogo que Marcel Pagnol caricaturiz tan bien:
Topaze: El hombre del que hablamos no tiene amigos. Los que le conocieron antao saben
que su fortuna no es legtima. Huyen de l como de un apestado. Qu puede hacer?
Alumno Durant-Vctor: Mudarse.
Topaze: Quizs. Pero qu le ocurrir en su nueva residencia?
Durant-Vctor: Se arreglarn las cosas.
Topaze: No, seor.
Durant-Vctor: No pueden arreglarse porque haga lo que haga, vaya donde vaya, siempre le
faltar la aprobacin de su cons de su cons Pirat-Vergniolles: De su conserje.1
Qu inters hay en pasar un rato intentando adivinar un trmino que el maestro podra haber
dicho despus de unos pocos instantes? No cambiara nada en el proceso puesto que la
adivinanza est localizada en la palabra en s misma o, como mximo, en una imagen.2 Es
cierto que este tipo de pedagoga permite que la clase sea un poco ms animada o mejor
dicho, que ciertos alumnos, que siempre son los mismos, manifiesten una mayor actividad.
Pero el camino que se sigue es el del adulto que es pues maestro (en el sentido propio del
trmino).*
Hay que aadir que ciertos estudios que hemos realizado sobre esta pedagoga, basada en el
dilogo, demuestran que las dos terceras partes del tiempo total estn ocupadas por la
1
palabra del enseante. Pero lo peor del caso es que el maestro no toma en consideracin
ms que aquellas respuestas que le permiten avanzar hacia la meta que l ha prefijado. Las
malas observaciones no son tenidas en cuenta jams. Vemos entonces claramente cmo se
trata de una pedagoga tan dogmtica como la de una enseanza magistral.
Esto nos lleva a pensar en las caractersticas de las preguntas que plantean los enseantes.
De hecho, podramos considerar que existen cuatro tipos:
Preguntas que contienen las respuestas:
La forma de pregunta no deja ms que una respuesta posible, por ejemplo: Ah! Ests
realmente seguro de que?
Preguntas cerradas:
Sobre un tema puntual; solo una respuesta es adecuada, por ejemplo: Cmo se llama?
Preguntas abiertas:
Sobre un tema ms general, hay varias respuestas posibles, por ejemplo: Cmo explicas
eso?.
Preguntas incitantes:
Invitan a la bsqueda, a la profundizacin de un argumento, a la accin, por ejemplo: Cmo
podramos intentar resolver este problema?
Para un formador, adoptar una actitud que tenga en cuenta al que aprende implica un mnimo
de reflexin acerca del sentido de sus propias preguntas. Ms all de hacer adivinar, un
proceso de preguntas y respuestas puede crear situaciones pedaggicas que permitan la
emergencia de las concepciones, la toma de conciencia de la existencia de contradicciones, la
posibilidad de confrontacin de opiniones diferentes, la incitacin a la bsqueda y a la accin.
Todo ello no pertenece nicamente al campo escolar. Son las preguntas abiertas e incitantes
las que deberan preferirse.
No insistiremos lo suficiente sobre el papel de la curiosidad. Parece ser que tiene un papel
preponderante a diferentes niveles. En primer lugar, traduce la motivacin: es motor del saber.
Si no se debe obligar a beber a un asno que no tiene sed, no se debera obligar a aprender a
un alumno aquello por lo que no siente curiosidad. Es mediante este sentimiento como el
alumno intenta buscar una informacin que responde a su necesidad real de explicacin. Por
otro lado, las preguntas planteadas permiten caracterizar el nivel de pensamiento y las
preocupaciones del que aprende; miden tambin la distancia con respecto al saber que
pretendemos ensearle. La ausencia de curiosidad sobre un punto le impide llegar ms lejos,
e incluso, en la mayora de las ocasiones, comprender al adulto: el nio da un estatus de
certeza a lo que cree y esto le puede llevar incluso a deformar los hechos.
Hay que aadir que, en todos los estudios que hemos realizado en historia de las ciencias
sobre construccin de los conceptos, hemos comprobado que el saber se ha construido
siempre a partir de una pregunta, o de varias preguntas planteadas de forma sucesiva. Un
cambio de interrogantes ha precedido siempre a la evolucin del nivel de formulacin de una
idea. Ciertamente, en un primer momento, estos interrogantes no han sido siempre explcitos,
sino que se formulan cuando se alcanza un cierto nivel en la solucin. La ausencia de
curiosidad por las ciencias hace que el que aprende se contente con lo que sabe; que puede
tratarse, como ya hemos indicado anteriormente, de simples palabras que dan la ilusin de
conocer. En realidad, cuando no hay verdadera curiosidad, se asiste a una parada en la
construccin del pensamiento.
2
decodificar los conceptos abordables, por medio de las preguntas que la curiosidad de los
alumnos pueda plantear.
A menudo, nos encontramos con enseantes que afirman que sus alumnos no plantean
preguntas. Si tomamos el ejemplo de un paseo por el bosque, es cierto que el pedir recoged
todo lo que encontris, esto no tiene por qu ser enriquecedor (se propone este tipo de
actividad desde las clases maternales!).
Pero si la consigna precisa es la de recoger lo que pueda intrigar, asombrar, plantear algn
problema, nos damos cuenta de que, en la mayora de los casos, la cosecha de preguntas es
diferente. Como ejemplo, relacionamos aqu el resultado del proceso de elaboracin de
preguntas de dos clases (nios de 8-10 aos).3 Vemos como se podra cubrir prcticamente
la mayora de los grandes campos conceptuales que estn en el programa de la escuela
elemental de biologa. No est en nuestra mente el afirmar que todo pueda abordarse a partir
de una nica situacin de arranque, sino que es posible, si se desea, abordar problemas muy
variados. stos podran ser elegidos por el formador en relacin con los conceptos que le
parezcan ms importantes, y todo en relacin con sus objetivos, definidos previamente de
forma global y teniendo en cuenta lo que haya sido tratado en los temas de estudio
precedentes. De hecho, es interesante hacer notar que cuando una nocin ya ha sido tratada,
podemos, sin tener que detenernos demasiado, hacer referencia a ella por medio de las
preguntas que se relacionen con la misma; esto puede permitirnos evaluar las posibles
reutilizaciones y ampliar los conocimientos bsicos que permitan estructurar el saber en vista
a la construccin progresiva de los grandes conceptos. Desarrollemos posteriormente este
aspecto.
Pero, si realizamos esta opcin pedaggica, podemos preguntarnos cul ser el futuro de las
otras preguntas, las que no entran directamente en el campo de nuestras preocupaciones. El
hecho de olvidar algunas parecer difcilmente comprensible a un nio que no mide su inters
relativo y para el que una pregunta vale tanto como otra sobre todo si es la suya.
Podemos en principio agrupar algunas, que traten acerca del mismo o parecido problema; el
cual podra verse desde un punto de vista ms general. En cuanto a las otras, sera siempre
posible abordarlos mucho ms rpidamente, intentando responder ms resumidamente y no
otorgndole el estatus de pregunta merecedora de una autntica investigacin, aunque se
pueden retomar con ocasin de estudios posteriores.
De todos modos, parece muy importante elegir juiciosamente las preguntas sobre las que se
insistir, y que sern la base de la elaboracin de un problema. Ilustremos esto retomando el
ejemplo precedente, y veamos qu observaciones fueron retenidas concretamente, despus
de una discusin en clase:
Por qu est tan blando este trozo de madera?
Por qu ste es ms ligero?
Por qu este trozo se deshace cuando se retuerce?
Por qu la madera tiene un agujero en el medio?
Por qu ste tiene colores verdes?
Qu es esto de color blanco que tiene encima? (micelio)
Todas estas preguntas estn relacionadas con la descomposicin de la madera muerta;
podramos encaminarnos, por medio de ellas, hacia la nocin de descomposicin de la
materia viva, aunque en la escuela elemental parece surrealistas abordarla desde el aspecto
4
qumico. Este ejemplo nos permite tambin tomar conciencia de que no se plantea
inicialmente un problema cientfico, incluso a partir de varias preguntas; se construye
progresivamente. Su formulacin podra, tambin, evolucionar poco a poco, y son los alumnos
los que deberan elaborarlo (en el ejemplo precedente:
dnde van y despus en que se convierten los vegetales muertos? o cmo puede
haber siempre alimento en el suelo para los rboles del bosque, si nunca se les abona?).
3. Cmo transformar el asombro en curiosidad?
Cuando decidimos abordar un tema de estudio, es necesario en la mayora de los casos
plantear una situacin inicial que tenga como objetivo crear la motivacin y hacer emerger una
curiosidad real por parte de los alumnos. Pero, para ello, no basta con pasearlos fuera de la
escuela, visitar tal instalacin o tal museo. Hemos dicho que la confrontacin de determinadas
concepciones permite un despertar de la curiosidad. Una problemtica puede nacer
igualmente a partir de paradojas, es decir, de una situacin que se contradiga con el sentido
comn de los alumnos.
Podemos utilizar tambin una avera del funcionamiento de un aparato, un hecho
experimental que est en desacuerdo con una representacin previa o un problema que
aparezca en unos de los criaderos (por ejemplo: el agua del acuario a desaparecido, se la
han bebido los peces?; los interrogantes pueden enriquecerse: Se pesa el pez, ha
orinado entonces, por qu ha bajado el nivel? puede haber otra explicacin?,
etctera). Podran ser abordadas las nociones de conservacin de la materia, de evaporacin
o de fisiologa.
De la curiosidad al conocimiento
Preguntas de los alumnos
Por qu hay colores (verde, azul, blanco) sobre los rboles muertos? (musgos, bacterias)
1
Por qu el trozo de madera parece una liana?
2
Por qu esta rama da vueltas? (en forma de zarcillo)
2
Por qu tiene la hoja bultitos? (agallas en una hoja de encina)
3
Por qu la madera tiene un agujero en el medio? (rama muerta)
4
Por qu hay rboles que estn solos y otros agrupados)
3-4
Por qu hay musgo sobre la piedra?
2-5-6
Por qu el trozo de madera se deshace, parece musgo? (madera en descomposicin)
1
Por qu los pinos no viven en grupo? (en este sitio!)
6-3
Hemos visto agujeros muy grandes; son de conejo o de liebre?
2
Por qu a un lado del bosque haba zarzas (lado soleado) y no en el otro? (sotobosque de conferas) 3-6
Qu es esta cabaita redonda que est debajo de la corteza? (larva)
2
Por qu cuando se corta un rbol, crecen brotes alrededor?
Por qu cambian de color las hojas en otoo?
2-6
Por qu se caen las hojas?
2
Por qu cerca de la tierra los rboles son ms gruesos y redondos? (arranque de las races)
2
Hay rboles que no tengan hojas en verano?
2
Por qu algunas semillas tienen dos envolturas?
2
Por qu en algunos sitios hay tantos rboles?
2-6
Cmo crecen las yemas?
4
Por qu algunos rboles crecen en redondo?
3
De dnde viene el musgo?
4
Por qu le crecen espinas a algunas hojas?
2
4
4
2
Es posible, por ltimo, despus de elegir una representacin previa que sepamos que es
frecuente, tomar como punto de partida de un tema de estudio una pregunta muy abierta
relacionada con esta concepcin y llevar a un grupo de alumnos a discutirla.
Hemos hecho que maestros con formacin vivan varias situaciones de este tipo, por ejemplo a
propsito de la respiracin en el medio acutico.4 Surge fcilmente una verdadera curiosidad
frente a observaciones de este gnero: un pez no respira, pues tiene branquias y vive en el
agua, el oxgeno se encuentra disuelto en pompitas, como las del agua hirviendo, el agua
contiene mucho oxgeno, porque su frmula es H2O o en el agua el hierro se oxida, porque
hay una oxidacin; la oxidacin es una combustin y sin embargo combustin y agua son
antinmicas.
En cuanto al trabajo de los nios, podemos utilizar el mismo mtodo. Podemos, por ejemplo,
preguntarles: la lana calienta? o qu pensis de esta afirmacin de un alumno: bajo el
melocotonero de mi jardn caen sus huesos; pueden ser ellos los que germinan y den las
malas hierbas?, o, ms sencillamente y si el tomate fuera un fruto?, a sabiendas de que
slo entra dentro de esta categora lo que se vende como fruta en el mercado (lo que no es
verdura) y tiene sabor dulce. Es cierto que esta pregunta puede resultar un tanto ambigua,
pero es precisamente este aspecto dudoso lo que puede hacerla desencadenante; puede
incitar a la verificacin y permitir un acercamiento al concepto de fruto, pero tambin a los de
reproduccin, ciclo vital, especie, adaptacin, tiempo
Proponer este tipo de vivencias refuerza la motivacin e incita a la elaboracin de un
verdadero problema cientfico. Adems permite a menudo acelerar el proceso de aprendizaje
y satisfacer as a la mayora de los enseantes que se sienten acosados por el miedo a perder
el tiempo. Estas situaciones pueden ser dirigidas ms o menos artificialmente por el formador,
como proponamos anteriormente; pero es mucho ms interesante verlas nacer en el seno
mismo de la clase, lo que siempre sucede si el maestro sabe estar a la escucha de las
concepciones de sus alumnos y les deja la suficiente autonoma como para que emerjan sus
preocupaciones.
Lo que parece importante, pues, es pasar del asombro a la curiosidad activa, y saber
transformar las preguntas en funcin del proceso, de los marcos de referencia y del nivel
semntico de los alumnos. As, para nios de 12 aos, es difcil desarrollar un trabajo a partir
de la pregunta: por qu todos los lquidos no dejan pasar la luz de la misma forma?, a
causa del problema de la interaccin materia-luz que no puede tratarse en esa edad.5 Pero,
6
por medio de una corta discusin, la pregunta puede transformarse, reemplazando por qu
por de qu depende; esta nueva formulacin va a hacerla abordable, es decir, permitir
alcanzar un nivel de formulacin ligeramente superior; efectivamente, se puede realizar un
trabajo de grupo que desarrolle una investigacin sobre el color, la fuerza de la luz, el espesor
del lquido, su concentracin, etctera.
No podemos terminar este captulo sin insistir sobre el lugar fundamental de la curiosidad en
la construccin del saber. Esta actitud filtra la realidad; es a travs de ella como el alumno
consigue las informaciones que aprehende. Tambin es una fuente de progreso en el
aprendizaje, pues suscita desequilibrios que animan al alumno a superar su estado actual
para buscar nuevas soluciones.
A este respecto, recordemos que el saber puede ser bloqueador. Histricamente, hemos
comprobado cmo muchos investigadores, incluso entre los ms grandes, fueron prisioneros
de sus ideas, pues les satisfacan plenamente. Es cierto que algunos conocimientos parecen
algunas veces tan claros que nos impiden plantearnos nuevas preguntas. As, ante el
problema: por qu se parecen los nios a sus padres?, nos basta como respuesta la
existencia de los cromosomas. Sucede lo mismo con otros temas; la pregunta: cul es la
estructura de la materia? nos lleva automtica a la palabra tomo; qu es la energa?
lleva a la frmula E = mc2, etctera. Estas respuestas impiden toda prolongacin del
pensamiento, convirtindolo en algo estril. Incluso desde muy temprana edad, por ejemplo,
hay nios que, sabiendo que el beb se desarrolla en el vientre de la madre, se sienten
satisfechos en este nivel de formulacin y no preguntan.6 Es esencial, pues, crear situaciones
cientficas molestas si queremos llegar ms lejos en la construccin del saber.
1 M.
Pagnol, Topaze.
otra forma, ciertas observaciones infantiles estn influenciadas claramente por la misma formulacin de la
pregunta, que predetermina la respuesta.
Se sabe que, por ejemplo, en matemticas, problemas simples son resueltos por alumnos pequeos, no por la
comprensin de lo que se les pide, sino sencillamente en relacin por la forma en la que la pregunta ha sido planteada,
funcionando el mecanismo en forma de reflejo condicionado.
* Matre = maestro, pero tambin dueo. CN/
3 Trabajo de G. de Vecchi, Escuela Camus, Le Me, 1983. CN/
4 Dos grupos de maestros en formacin continua, trabajo de G. de Vecchi, 1981 y 1982.
5 No hemos encontrado an un modelo comprensible sobre la materia y la luz para nios de este nivel.
6 Sobre este punto, para nios de cinco aos, la curiosidad puede pasar por las preguntas siguientes: Cmo ha
entrado el beb en el vientre?, qu ha dado el pap para eso?, y la mam?, de qu est hecha la semilla para que
pueda convertirse en un beb?, cmo se ha fabricado?, a qu se parece el beb?, cmo es que se parece a los
padres?, cmo vive el beb en el vientre de la madre?, duerme?, come?, y, si come, cmo lo hace?, tiene
dientes, pelos?, etctera.
2 De
La flexibilidad
El pensamiento crtico
Flexibilidad
Esta actitud no se profundiza a lo largo de la escolaridad obligatoria y los alumnos
presentan serias dificultades para pensar en trminos de duda permanente en
lugar de en trminos de certezas definitivas (W.harlem, 1994). Adems , el
fomento de esta actitud ayuda a que los alumnos sientan que pueden participar en
el desarrollo de las ideas ms que recibir las ideas ms que recibir las ideas
correctas de los dems.
As, la escuela debe promover permanentemente esta actitud que se encuentra
relacionada con la visin dinmica y no acabada de la enseanza de la ciencia y
en permanente revisin a los efectos de hogar que el alumno:
REFLEXIN CRTICA
Es una actitud relacionada con el respeto por las pruebas y la flexibilidad, pero se
orienta a la realizacin de mayores esfuerzos conscientes para considerar las
posibles alternativas a lo ya efectuado.
En caso, esta actitud se manifiesta cuando se reflexiona acerca de lo realizado el
pensamiento como una instancia de la que se puede aprender, detenindose en
ese momento, en lugar de pasar rpidamente, sin recapacitar, a otra actividad.
Es fundamental, para promover esta actitud, crear los momentos para
desarrollarla, es decir, tentar a los alumnos a preguntarse: Qu aprend hoy?,
Qu saba antes y qu s ahora?, Qu quisiera haber aprendido y no lo hice?,
por ejemplo.
Para estimular esta actitud se requieren acciones positivas y buenos ejemplos. Su
desarrollo tiene el valor de incrementar el aprendizaje potencial de los procesos e
ideas de la ciencia.
Para promover esta actitud se debe proponer:
Conocimiento cientfico
(Tal como lo interpreta el profesor)
Conocimiento cotidiano
(Concepciones del alumno)
Investigacin en el aula
Conocimiento escolar
Figura 1. La investigacin del alumno en la escuela debe posibilitar la interaccin del conocimiento
cientfico con el saber cotidiano, para facilitar as la construccin del conocimiento escolar.
Conocimiento cotidiano
Centrado en problemas relevantes para
cada sujeto concreto (subjetividad,
superficialidad, intereses personales).
La funcin del saber es resolver los
problemas cotidianos.
Actividad intelectual, comn y cotidiana,
poco organizada y asistemtica. El
saber est ligado a la accin.
Admite las contradicciones internas y la
diversidad de opiniones sin ms.
Coherencia psicolgica del saber.
Conceptos ambiguos y poco definidos
(se
asumen
unos
conceptos
prototpicos propios de ceda sociedad
concreta).
No hay una comprobacin sistemtica
Conocimiento cientfico
Centrado en la investigacin
sistemtica y distanciada de la realidad.
La funcin bsica es la descripcin y
explicacin de esa realidad.
Actividad organizada y sistemtica.
Saber organizado en cuerpos de
conocimiento y ms ligado a la
reflexin.
Necesidad de superar las
contradicciones y de llegar al consenso
entre los cientficos.
Se busca una coherencia Lgica del
sabor.
Conceptos ms claramente definidos
3
de las creencias.
Los mtodos y estrategias responden a
procesos cognitivos comunes a todos
los individuos. Investigacin entendida
en sentido amplio.
Aproximacin de las concepciones del alumno al saber cientfico: comparacin del conocimiento
cotidiano con el conocimiento cientfico.
Se
adecua
a
los
planteamientos del aprendizaje
como
construccin
de
conocimientos.
Propicia la organizacin de
los contenidos en torno al
tratamiento de problemas.
Es coherente con la
Consideracin
de
lo
educativo como realidad
compleja.
Investigacin como
principio didctico
Determina
metodologa
investigativa.
una
didctica
Favorece
ambientalizacin
currculo.
la
del
a partir precisamente del cambio, para que el sujeto pueda lograr una
concepcin de cambio biolgico de tipo evolutivo. De los trabajos de Banet y de
los nuestros, podemos derivar la secuencia de eventos de la digestin como
una unidad de tiempo natural en el nio y como el desarrollo del sujeto
condiciona el arreglo que se hace de esta escala temporal, por ello el estudio
sobre la relacin tiempo-cambio biolgico, nos llev a estudiar en primaria el
concepto de evolucin y el manejo que lograba el nio en dos zonas una en
Iztapalapa y la otra en el Estado de Mxico (Paz, 1997, 1999, 2001)
Los dos grupos, el de trabajo y los testigos, respondieron bsicamente en
forma similar, la evaluacin que se hizo a estos, nos evidenci variaciones en
la sintaxis, pero no en la semntica y menos en la profundidad disciplinar; por
ejemplo, un nio de primaria dice: la evolucin es el cambio que sufren los
seres vivos con el paso del tiempo, como los hombres que antes eran
ramtipecus (sic) y ahora ya no, ambas declaraciones son teleolgicas y
antropocntricas o es cuando el hombre se desarrollo a lo largo de muchos
aos en su vida, en ellas notamos que a pesar del trabajo docente no se pudo
modificar la concepcin previa del alumno, seal de que su trabajo no fue
significativo.
Ello nos llev a intentar conocer qu tanto sabe y como maneja los contenidos
referidos el maestro. Despus de cuestionar a una muestra superior a los 20
maestros (Paz, 1999) se pudo saber que el maestro construy cerca del 38%
de los contenidos del libro de texto de Ciencias Naturales. De acuerdo a los
datos obtenidos del cuestionario, aplicado, se podra interpretar que el maestro
en general slo ve la temtica de manera parcial, segn se propone en el libro
de texto. La respuesta de los maestros ms fallada es la referente a la fase
explicativa, es decir la que implica dilucidar el mecanismo que explica la
evolucin, as como su ejemplificacin, sin embargo, no es tan fuerte la falla en
la pregunta nmero uno, referida a qu es evolucin, ya que la mitad de
maestros la reporta acertada.
De acuerdo a los resultados, se obtuvo que el 38% de los contenidos del libro
de texto de ciencias naturales fueran fijados por el docente, lo que implicara
una falla en la preparacin de la temtica. Si el maestro es tomado como
100%, y el alumno fij el 45% de conceptos vertidos en su clase sobre
evolucin (ver paz 1999 y 2001), este porcentaje fijado es equivalente al 11.8%
de sta, un valor inferior al aceptable.
El trabajo del maestro es de suma importancia en la construccin conceptual
del alumno, quien adquiere el conocimiento terico cientfico en la escuela, si
en ella no se fija o construye, l carecer de estos elementos para la
construccin de conceptos ms complejos. Tal parece que para el caso de la
evolucin, el nio es capaz de articular los postulados que de manera nocional
5