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DISRITMIAS
DISRITMIAS
TITULO
QUITO, 2008
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
A mi amado esposo, mis preciosos hijos y mis padres, quienes con su paciencia, cario
y aliento, han contribuido para la culminacin de este proyecto.
INDICE
PLAN DE TESIS
Tema de Investigacin...
Ttulo de Tesis.......
Problema de Investigacin........
Justificacin de la Investigacin...
Objetivos...
ii
Objetivo General...
ii
Objetivos Especficos........
ii
Idea a Defender.
ii
Aspectos Metodolgicos.......
iii
Tipo de Estudio.....
iii
Mtodos de Investigacin..
iii
Mtodo Analtico-Sinttico...
iii
Mtodo Deductivo.
iii
Mtodo Inductivo..
iii
iii
Fuentes Primarias......
iii
Fuentes Secundarias......
iii
Tcnicas de Investigacin..
iv
Observacin Simple...............
iv
Entrevista.......
iv
Encuesta.....
iv
1.6.3.2 La Motivacin..
10
12
14
15
21
24
24
29
32
35
35
35
3.1.3 El Estatismo
36
36
36
37
38
39
3.3.1 El Juego..
39
40
40
41
3.4.2 Lenguaje.
41
43
44
4.1.1 Descriptiva.
44
4.1.2 Explicativa.
44
44
44
44
44
45
45
4.3.1 Encuesta.
45
45
45
45
45
4.5 Poblacin..
45
4.6 Muestra.
46
47
4.7.2
47
58
CONCLUSIONES
62
RECOMENDACIONES..
64
Presentacin..
67
Objetivo.
68
Estrategias Pedaggicas
69
Estrategias Visuales-Grficas
69
Estrategias Auditivas.
92
Estrategias Tctiles-Cinestsicas...
108
Recomendaciones Metodolgicas.
124
Bibliografa de la Propuesta..
127
BIBLIOGRAFA GENERAL...
129
ANEXOS......
137
PLAN DE TESIS
1. TEMA DE INVESTIGACIN
2. TTULO DE TESIS
3. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
en un material de apoyo para la maestra que lo pueda aplicar con este grupo de
nios (as), proveyndoles una serie de recursos compensatorios que les permitan
aprender en forma autnoma y eficiente.
5. OBJETIVOS
6. IDEA A DEFENDER
ii
7. ASPECTOS METODOLGICOS
7.3.1
7.3.2
iii
7.4.1
7.4.2
7.4.3
iv
CAPTULO I
Es un proceso donde se selecciona, entre una amplia gama de estmulos sensoriales, los
que resultan pertinentes y tiles a la ejecucin de una actividad motora o mental.9
1
No slo se la considera como un proceso en s misma, sino tambin como una etapa
inicial dentro del procesamiento de la informacin.
durante
cierto tiempo,
El rea cingulada se ubica en las caras mediales de ambos lbulos frontales. Est
implicada en los procesos motivacionales y el control de la atencin sostenida.
ACTIVIDAD:
El
sistema
nervioso
ejerce
una
accin
alertadora
ATENCIN
27
Color.
1.6.2
FACTORES INTERNOS:
Intereses y expectativas.
1.6.3 FACTORES
QUE
FAVORECEN
UNA
MEJOR ATENCIN
CONCENTRACIN 30
1.6.3.2 LA MOTIVACIN
10
En las prcticas educativas actuales, a las cuales nos adherimos, que postulan el
aprendizaje como construccin del conocimiento, la atencin tiene una relevancia
especial en el almacenamiento y la integracin slo de la informacin que es relevante,
convirtindose en un elemento que el alumno debe entrenar
activamente.
46
As
11
BIBLIOGRAFA
1
Cfr., CULTURAL, S.A., Aula Curso de Orientacin Escolar, tomo Tcnicas de estudio, Madrid,
Cultural, S.A., de Ediciones, 1993, p. 47.
2
MAYO, W.J., Cmo leer, estudiar y memorizar rpidamente, Madrid, Editorial Playor, edicin
cedida a Editorial Norma para Amrica Latina, 1993, p. 100.
3
HARDY, T., JACKSON, R., Aprendizaje y Cognicin, 4 edicin, Madrid, Prentice Hall, 1998, p.118.
LVAREZ, M., TRPAGA, M., Principios de Neurociencias para Psiclogos, 1 edicin, Buenos
Aires, Editorial Piados, 2005, p. 105.
7
8
Ibidem, p. 102.
Cfr., Ibidem, p. 102.
11
Cfr.,
UANDES,
Psicologa
de
la
Atencin
y
de
la
Concentracin,
http://www.uandes.cl/dinamica/Atenci%C3%B3n%20y%20Concentraci%C3%B3n.ppt#,
internet,
accesado 26 de agosto de 2007, p. 7 de 22.
12
13
16
PORTELLANO, Jos Antonio, Introduccin a la Neuropsicologa, Madrid, McGrawHill/Interamericana de Espaa, S. A. U., 2005, pp. 148-149.
17
Ibidem, p. 150.
Ibidem, p. 103.
19
Cfr., Ibidem, pp. 100-103.
20
Cfr., Ibidem, p. 102.
21
Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 48.
22
Cfr., Idem.
23
Cfr., Op. Cit., UANDES, p. 21 de 22.
24
Cfr., Op. Cit., MAYO, p. 101.
18
25
26
Cfr., Idem.
(Posner, 1990), en Op. Cit., PEA-CASANOVA, p.199.
28
Cfr., Op. Cit., HARDY, JACKSON, p. 118.
29
Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., pp. 49-50.
30
Cfr., Ibidem, p. 50.
31
Cfr., Op. Cit., MAYO, p. 105.
27
32
Cfr., ALGAR S. A., Psicologa, Tomo 2, Barcelona, Ediciones Algar S. A., 1987, pp. 255, 257.
12
33
34
GONZLEZ, Grety, Inteligencias Mltiples en el Aula, Serie PAD Programa de Apoyo a Docentes,
Quito, Santillana S. A., 2002, p. 44.
35
SCHUNK, Dale, Teoras del Aprendizaje, 2 edicin, Madrid, Prentice-Hall Hispanoamericana, S. A.,
1997, p. 334.
36
37
38
43
44
45
46
47
13
CAPTULO II
EL APRENDIZAJE
Es importante aclarar y unificar criterios en torno a este tema para una mejor
comprensin del enfoque del objeto central del presente trabajo, permitiendo aprovechar
mejor los recursos que se plantean en la propuesta pedaggica.
14
Esta es una breve revisin, desde el enfoque Constructivista, de dos teoras del
aprendizaje ms representativas que aportan al sustento terico de la propuesta
pedaggica.
DAVID AUSUBEL. Desarroll la teora conocida como Aprendizaje Significativo.
Plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva que ste posee
de antemano (conjunto de conceptos e ideas en un campo determinado del
conocimiento, as como su organizacin) y que se relaciona con la nueva informacin.9
Todo individuo posee una serie de experiencias y conocimientos previos que influyen
en su aprendizaje, su mente no est en blanco, no comienza su aprendizaje de cero. La
labor del maestro ser averiguar esta informacin y favorecer los enlaces con los nuevos
conocimientos y las nuevas experiencias para beneficio del alumno. As lo expone:
15
16
17
En consideracin a esta teora, aquellos nios que presentan dificultades de atencin y/o
concentracin podran mejorar su rendimiento, siempre y cuando las experiencias,
informacin y actividades de apoyo que reciban resulten significativas; es decir, tengan
conexin con su realidad, sean interesantes, y lo desafen a activar su curiosidad,
creatividad y autonoma.
JEAN PIAGET. Considera al desarrollo como un complejo proceso que tiene lugar por
etapas o estadios que incluyen funciones de asimilacin y acomodacin.
18
Cada etapa o estadio se caracteriza por el surgimiento de estructuras, las mismas que se
construyen en forma sucesiva y progresiva siendo el fundamento de nuevos caracteres
cognoscitivos modificables, en funcin de una mejor organizacin. Las etapas que
contempla son cuatro, cualitativamente distintas, stas son: Sensorio
Motriz,
19
20
26
Segn Keefe, los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los alumnos
21
El Dr. Colbert realiza una clasificacin diferente, enlazndola con tres tipos de memoria
y es la que mejor se ajusta al enfoque de la propuesta pedaggica que se desarrolla en el
captulo 5. 30
22
23
Hay que anotar que en nios de edad preescolar, los estilos de aprendizaje estn en
formacin, no hay un estilo definido an, sin embargo, ciertos rasgos mencionados se
evidencian y pueden servir de gua al educador para orientar su labor docente de mejor
manera. Coincido con el pensamiento de Gardner que no hay un estilo de aprendizaje
nico para todas las experiencias de aprendizaje, sino que stos tambin se modifican o
se adaptan segn las necesidades y las circunstancias.
Hasta las ltimas dcadas del siglo XX, muchos psiclogos consideraron a la
inteligencia como producto de la herencia gentica que se ha transmitido de
generacin a generacin; una facultad general, global, nica y cuantificable
en trminos de puntuacin en una escala estandarizada; aseguraron que el
coeficiente intelectual es un dato gentico que no puede ser modificado por
los estmulos y el entorno y que el destino de la vida se halla determinado, en
gran parte, por este factor.33
Reconoce una gama de aptitudes mucho ms amplia que las agrupa en siete
categoras o inteligencias iniciales, cada una de las cuales se ubicara en una
zona determinada del cerebro. Estas son: 37
25
En virtud a lo afirmando por Gardner, podemos decir que todas las personas
poseemos diversos grados de estas inteligencias, pero cada individuo las usa
y combina en forma muy personal, manifestando caractersticas cognitivas
27
39
Gardner
opina al respecto:
28
llaman
ventanas
de
oportunidades
(usando
una
comparacin del cerebro humano como una casa con varias ventanas, cada
una de las cuales representa una de las inteligencias).
29
30
facilitando
un
aprendizaje
multisensorial
que
ser
ms
enriquecedor.55
31
BIBLIOGRAFA
1
DORSCH, Friedrich, Diccionario de Psicologa, 7 edicin, Barcelona, Editorial Herder, 1994, p. 53.
Cfr., 3 R GROUP LTD. CO., Diferencias entre el Modelo Clsico y Cognoscitivo de Enseanza
Aprendizaje, http://www.3group.org/elearning/art01.asp, internet, accesado 7 de abril de 2008, p. 1 de 2.
SCHUNK, Dale H., Teoras del Aprendizaje, 2 edicin, Madrid, Prentice-Hall Hispanoamericana,
S. A., 1997, pp. 208-209.
BARBER, E., et. al, El Constructivismo en la Prctica, 2 edicin, Madrid, Editorial Laboratorio
Educativo, 2002, p. 15.
Cfr., PALOMINO, W., en Monografas.com S. A., Teora del Aprendizaje Significativo de David
Ausubel,
http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml, 1997, internet, accesado 8 de
septiembre de 2007, p. 2 de 14.
10
11
Cfr., Idem.
Ibidem, p. 4 de 14.
13
Cfr., Idem.
14
Cfr., Idem.
12
15
16
Cfr., Idem.
17
Cfr., CALDEIRO, Graciela Paula, La Teora del Aprendizaje Significativo: Conceptos Centrales de
la Teora de David Ausubel, http://ausubel. Idoneos.com/, 2005, internet accesado 18 de octubre de
2007, p.1.
18
Cfr.,
EDUCACION.
IDONEOS.
COM,
Qu
es
el
Constructivismo?,
http://educacion.idoneos.com/index.php/287408, internet, accesado 18 de octubre de 2008, p. 2 de 3.
19
20
21
22
32
23
24
25
Cfr.,
GARCA,
F.,
MATEOS,
N.,
Teoras
del
Aprendizaje,
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/Lectura%201%20Teor%EDOS.pdf,
internet, accesado 18 de octubre de 2007, p. 4 de 6.
26
27
Cfr., GONZLEZ, Grety, Inteligencias Mltiples en el Aula, Serie PAD Programa de Apoyo a
Docentes, Quito, Santillana S. A., 2002, p. 42.
28
Cfr.,
ULAGOS
VIRTUAL.
CL,
Los
Estilos
de
Aprendizaje,
http://www.ulagosvirtual.cl/cra/SITIO%20WEB%20CRA/recursos_enseanza/ESTILOSDEAPRENDIZ
AJE.rtf, internet, accesado 7 de abril de 2008, p. 4 de 23.
29
30
Cfr., COLBERT, Don, M. D., La Cura Bblica para el DDA y la Hiperactividad, Florida, Casa
Creacin Publicaciones, 2002, pp. 24-26.
31
32
33
Cfr., CALDERN, G., CHANGO, M., Estimulacin para el Desarrollo de las Inteligencias
Mltiples, Quito, editado por la DINAMEP, Ministerio de Educacin y Cultura, 2005, p. 12.
34
35
38
Cfr., ANTUNES, Celso, Estimular las Inteligencias Mltiples: qu son, cmo se manifiestan, cmo
funcionan, 3 edicin, Madrid, Narcea, S. A. de Ediciones, 2002, p. 44.
39
45
Cfr.,
ROS,
Ricardo,
Aprendizaje
Multisensorial,
en
CHASQUIDO!, http://www.pnlnet.com/chasq/a/1175, internet, accesado 7 de abril de 2008, p. 1 de 3.
46
Cfr., MORRIS, CH., MAISTO, A., Introduccin a la Psicologa, 10 edicin, Mxico, Pearson
Educacin de Mxico, S. A., de C. V., 2001, p. 94.
47
Cfr., REVISTA LA TAREA, Sobre la Enseanza de las Preoperaciones Lgico-matemticas,
http://www. Latarea.com.mx/artcu/articu1/campechano1.htm#not7, internet, accesado 23 de junio de
2008, p. 1 de 8.
33
48
49
50
51
52
56
34
CAPTULO III
Para trabajar con efectividad con los nios de esta edad, es necesario conocer sus
caractersticas particulares, en las diferentes reas de desarrollo.
35
36
Tiene mayor agilidad al lanzar la pelota, emplea slo el brazo en lugar de todo el
cuerpo.
Tiene mayor dominio del lpiz, lo maneja con ms firmeza, sus trazos son
continuos y enrgicos, puede usar uno ms delgado.
Tiende a colocar la cabeza muy baja al escribir, cargando todo el peso del tronco
en el antebrazo y acompaa el movimiento de la mano con todo el cuerpo.
37
Expresa sus estados de nimo. Cuando algo no le sale bien se irrita, a veces
insulta.
Le agrada lo cmico y posee sentido del humor. A veces usa palabras que no
gustan a los adultos.
Cuando desobedece a los mayores, es capaz de reconocer sus errores, aunque los
vuelve a cometer.
38
Asume las primeras normas morales como prohibiciones (no mentir, no robar,
no desobedecer, etc.). Las adquiere por imitacin de un modelo, principalmente
los padres, tambin por la ansiedad que le provoca la posibilidad de un castigo o
de la prdida del amor de sus padres. Cuando las adquiere se muestra inflexible
y estricto con las mismas.11
3.3.1 EL JUEGO: 13
En el grupo familiar prefiere jugar con sus hermanos menores, con quienes
adopta una actitud protectora, dispuesto a ayudarles, a secundar sus iniciativas y
rara vez se muestra autoritario.16
39
Tiene preferencia por el juego dramtico, los tteres, las (los) muecas (os), le da
importancia a la interaccin del grupo. En sus juegos imita la realidad,
representa escenas de la vida familiar, de la escuela, de la consulta al doctor, etc.
Puede pasar de una actividad a otra, sin mayor dificultad; sin embargo, en las
actividades dirigidas, preferir terminar lo que est haciendo.
Suele llevar sus juguetes u objetos personales para mostrarlos a sus compaeros.
A su vez, le agrada llevar a casa sus trabajos realizados en el aula, para
mostrarlos a sus padres y recibir de ellos su aprobacin.
40
La memoria es todava deficiente, debido a que hace poco uso de las estrategias
de retencin y de recuperacin de la informacin, para ello requiere el apoyo del
adulto.22
Siente inters por todo cuanto le rodea. Muestra gran curiosidad y realiza
muchas preguntas en torno al objeto o tema de su inters.
Puede clasificar 4 o ms objetos por uno o varios atributos como: color, forma,
tamao, uso.
3.4.2 LENGUAJE: 27
41
42
BIBLIOGRAFA
1
Cfr., CULTURAL, S. A., Pedagoga y Psicologa Infantil: el periodo escolar, tomo 3, Madrid,
Editorial Cultural, S. A., 1992, p. 8.
3
4
Cfr., MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, Gua para el Desarrollo Integral de los Nios de 0 a
5 aos, Quito, Ministerio de Bienestar Social: Direccin de Comunicacin Social, 1991, p. 63.
43
CAPTULO IV
INVESTIGACIN DE CAMPO
4.1 TIPO DE INVESTIGACIN:
44
4.5 POBLACIN
La poblacin para la presente investigacin fueron los Jardines Fiscales Urbanos del
Norte de Quito.
45
4.6 MUESTRA
Se trabaj con una muestra no probabilstica constituda por jardines infantiles cuyas
caractersticas son representativas de la poblacin. La seleccin de la muestra se realiz
tomando en cuenta la informacin estadstica que mantiene la Direccin Provincial de
Educacin de Pichincha.
Como parte del permetro urbano del norte de Quito, esta entidad considera 5 sectores,
dentro de los cuales se seleccion los jardines con mayor nmero de maestras y de
alumnos, uno por cada sector. Se incluy un adicional de 4 jardines repartidos en estos
sectores, a fin de otorgar mayor confiabilidad y validez a los resultados, teniendo as un
total de 9 jardines como muestra. La encuesta se aplic a un total de 47 educadoras,
distribuidas en estos jardines de infantes. En la siguiente tabla se puede apreciar el
resumen de esta informacin.
SECTOR
JARDN
NMERO
EDUCADORES
NMERO
ALUMNOS
ENCUESTAS
APLICADAS
Carceln
"Jos Chiriboga"
"Anglica Carrillo"
"Eugenio Espejo"
"Bco. Ecuat.Vivienda"
"Elisa Ortiz Aulestia"
"Gabriela Mistral"
"Rosa Borja Icaza"
"Jos Luis Romn"
"Sn. Fco. de Quito"
9
7
3
8
10
4
7
6
13
4
62
216
102
201
226
90
210
187
359
148
1739
5
3
6
9
4
2
6
8
4
47
Cotocollao
La Concepcin
El Inca
El Batn
TOTALES
46
Pregunta 1:
0%
0%
Muy importante
Poco Importante
Nada Importante
100%
GRAFICO 1
47
Pregunta 2:
0%
36%
Frecuente
Poco frecuente
Nunca
64%
GRFICO 2
El 64% de maestras menciona que frecuentemente tienen en sus aulas nios con
dificultades de atencin y concentracin, el restante 36% opina que con poca frecuencia.
De acuerdo a estos resultados, se concluye que en toda aula de clases estn presentes
nios con dificultades de atencin y concentracin y cada vez en mayor cantidad, lo que
hace necesario que, como maestras, dispongamos de recursos pedaggicos para apoyar
el desarrollo ptimo e integral de estos nios .
48
Pregunta 3:
Cules son los indicadores que nos permiten identificar si un nio tiene dificultades de
atencin y/o concentracin?
Bajo rendimiento.
Mirada y expresin de ojos difusa, no sigue con la mirada lo que est haciendo.
49
Pregunta 4:
Conoce Ud. estrategias pedaggicas que se pueden aplicar en el aula cuando hay nios
con dificultades de atencin y/o concentracin?
0%
45%
55%
Suficiente
Poco
Ninguna
GRAFICO 3
50
Pregunta 5:
Mencione tres acciones que emplean en su institucin o Ud. en su aula cuando hay
nios con dificultades de atencin y/o concentracin... Es una poltica institucional?...
Las aplico en el aula?...
21%
Aplica en el aula
6%
Poltica institucional
Las dos
73%
GRFICO 4
En esta pregunta, la mayora de maestras resalt las acciones que cada una de ellas
aplican en su aula de clases con el propsito de ayudar a los nios que presentan este
tipo de dificultades, lo cual demuestra el compromiso que cada una de ellas tiene con la
labor educativa, el inters particular hacia sus alumnos, la conviccin de su rol que va
ms all de simplemente impartir conocimientos. Estas cualidades son parte de la
mstica profesional que siempre debe acompaar a una educadora de nios.
51
a) En el Aula:
(laberintos,
completar
reproducir
dibujos,
seriaciones,
Motivacin constante.
Trabajo en talleres.
52
Pregunta 6:
0%
S
No
100%
GRFICO 5
Este resultado se confirma con el sustento terico del captulo 1, donde se afirma que la
atencin y la concentracin son capacidades susceptibles de desarrollar, mejorar y
optimizar.
53
Por qu?
Porque es una destreza, un proceso mental, parte del desarrollo integral que
requiere entrenamiento y ejercitacin.
Considero que todas las respuestas y razones dadas son vlidas y adicionalmente, si el
nio recibe el estmulo de su entorno familiar y el acompaamiento profesional
pertinente se le proporciona la atencin integral que requiere para superar sus
dificultades y limitaciones en estas reas.
54
Pregunta 7:
Conoce Ud. materiales de apoyo adecuados para abordar las dificultades de atencin
y/o concentracin en nios de 5 a 6 aos?
0%
32%
Mucho
Poco
Ninguno
68%
GRFICO 6
El 32% dice conocer mucho sobre materiales de apoyo adecuados para abordar las
dificultades de atencin y/o concentracin en nios de 5 a 6 aos, a diferencia del 68%
que menciona conocer poco.
55
Pregunta 8:
Considera Ud. necesario que haya materiales adecuados que apoyen la labor
pedaggica de la maestra con los nios que presentan dificultades de atencin y/o
concentracin?
0%
0%
Muy necesario
Poco necesario
Nada necesario
100%
GRFICO 7
De las maestras encuestadas, el 100% opina que es muy necesario que haya materiales
adecuados que apoyen su labor pedaggica con los nios que tienen dificultades de
atencin y/o concentracin.
56
Pregunta 9:
0%
0%
Muy necesario
Poco necesario
Nada necesario
100%
GRFICO 8
Las educadoras, el 100%, consideran muy necesario recibir capacitacin para enfrentar
las dificultades de atencin y/o concentracin en el aula, con los nios de 5 a 6 aos.
57
Pregunta 1:
Ms frecuencia en la actualidad.
1 de cada 5 nios
30 a 40 %
Pregunta 2:
Problemas emocionales.
58
Como se puede apreciar, las causas son mltiples y pueden ser de tipo pedaggico,
orgnico o ambiental, pero llama la atencin que la mayora de especialistas
entrevistados coinciden, segn su experiencia, que las dispedagogas son la causa ms
frecuente para que los nios preescolares presenten falta de atencin y/o concentracin.
Pregunta 3:
Excesiva distraccin.
Dificultad de comprensin.
Los indicadores son varios y se los puede agrupar en: comportamentales y del
aprendizaje. Cabe sealar que estos y otros indicadores coinciden con las opiniones que
emitieron las educadoras en la encuesta.
59
Pregunta 4:
Aprendizaje lento.
Pregunta 5:
Es factible de mejorar y/o superar las dificultades de atencin y/o concentracin en los
nios de 5 a 6 aos?
60
Al igual que las educadoras, los especialistas que atienden en su consulta este tipo de
dificultades, tambin comparten los mismos criterios, afirmando la factibilidad de
superarlos y/o mejorarlos.
Pregunta 6:
61
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES:
Entre las caractersticas ms frecuentes, que presentan los nios que tienen
dificultades de atencin y/o concentracin, se registraron: inquietud acompaada
de movimientos corporales y/o sonidos inesperados, fcil distraccin, ritmo de
trabajo inadecuado, bajo rendimiento, dificultades marcadas en: observacin,
memorizacin, comprensin, razonamiento, operaciones lgico matemticas,
percepcin visual y auditiva, coordinacin auditivo-motriz, expresin oral.
Los resultados de las encuestas ponen de manifiesto que las educadoras de los
jardines infantiles de la zona urbana del norte de Quito tienen algn
conocimiento, en mayor o menor grado, acerca de las dificultades de atencin
y/o concentracin que se presentan en los nios de 5 a 6 aos en cuanto a sus
caractersticas y a las acciones de apoyo pedaggico que pueden aplicar desde el
aula; sin embargo, se hace necesario integrar, ampliar y socializar dichos
conocimientos en pro de un mayor beneficio para este grupo particular de nios.
62
forma, en la actitud con la que el nio enfrenta sus dificultades y recepta las
ayudas que se le ofrecen, tanto desde el medio escolar, familiar y/o teraputico.
Al presentar los estmulos y plantear las actividades de trabajo general con toda
el aula, lo mejor ser emplear diferentes canales sensoperceptuales, es decir
favorecer un aprendizaje multisensorial. Esto proporciona oportunidades de
aprendizaje para todo el grupo de alumnos, tanto para el que tiene dificultades
de atencin y/o concentracin o de otro tipo, como para el que no las tiene
tambin.
63
RECOMENDACIONES:
Tomar en cuenta que tanto las actividades como los materiales deben ser:
adecuados, novedosos, entretenidos, dinmicos y gratificantes.
64
CAPTULO V
PROPUESTA
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS
APLICABLES EN EL AULA
CON NIOS (AS) QUE
PRESENTAN DIFICULTADES
DE ATENCIN Y/O
CONCENTRACIN
66
PRESENTACIN
Al ser la atencin y la concentracin pre-requisitos del aprendizaje y al enfrentarnos
como educadores (as) a nios y nias que presentan dificultades en stas reas y que
adems tienen caractersticas, necesidades y estilos de aprendizaje particulares,
necesitamos asumir el reto de ser facilitadores proveyndoles herramientas que al
aplicarlas contribuyan a mejorar sus procesos de aprendizaje.
Toda experiencia y actividad orientada al aprendizaje del nio (a) debe ser
significativa, es decir, que tenga conexin con su realidad, sea interesante, y lo
desafen a activar su curiosidad, creatividad y autonoma. Considero que el
presente trabajo es congruente con este principio del Constructivismo
pedaggico.
67
Considerando que
Las recomendaciones, las estrategias, los juegos y las actividades de apoyo que se
plantean estn diseadas para ser aplicadas por la (el) maestra (o), dentro del aula de
clases, enlazndolos con el conjunto de situaciones, experiencias y proyectos que
desarrolla habitualmente y no como actividades aisladas. Puede aplicarlas de forma
individual o en grupo. Adicionalmente, tambin puede usarlas como sugerencias para
ejercitar y desarrollar la atencin: visual, auditiva y cinestsica de sus alumnos en
general.
OBJETIVO
Proporcionar a las (os) maestras (os) una propuesta de estrategias pedaggicas que
pueden aplicar en el aula para mejorar los procesos de aprendizaje en nios (as) de 5 a 6
aos, que presentan dificultades de atencin y/o concentracin.
68
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS
Las estrategias que se plantean estn clasificadas en tres tipos (de acuerdo a los tres
principales canales sensoperceptuales que intervienen en el aprendizaje): visuales
grficas, auditivas y tctiles-cinestsicas. Cada estrategia menciona uno o varios
ejemplos de actividades de aplicacin, con sus respectivas ilustraciones. Las actividades
tienen una consigna que est dirigida a los nios (as) y que se pueden identificar por la
letra cursiva. La maestra puede usar la misma consigna o cambiar por otra que
considere mejor.
ESTRATEGIAS VISUALES-GRFICAS
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70
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72
Ordenar en secuencia las escenas de una historia, segn los grficos. Puede ser
anotando numerales o recortando y colocando en orden. Ejemplos:
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Colorea el nio
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Completar series. Puede ser de: colores, figuras, personajes, etc. Se puede
emplear material concreto como: mullos, cuentas, botones, etc. (combina
atencin visual y tctil-cinestsica). Ejemplos:
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87
Identificar detalles que faltan en los grficos. Puede slo nombrar o dibujar para
completar. Por ejemplo:
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89
90
Describir lminas.
Pedir al nio (a) que observe detenidamente una lmina seleccionada por la
maestra, de acuerdo al proyecto o tema que est desarrollando, y que nombre
todo lo que mira. Se puede ayudar realizando preguntas para que focalice la
atencin en los detalles y en elementos que no mencion. Procurar que el nio
(a) proporcione la mayor cantidad de informacin. Puede utilizarse los cuentos
de dibujos grandes, ilustraciones de revistas, lminas didcticas, etc.
Se ubican todas las tarjetas boca abajo, en forma ordenada por filas y columnas.
Se asigna a cada jugador su turno. El primer jugador voltea dos tarjetas y mira si
forman pareja; si es as se lleva las tarjetas y repite el turno. Si las tarjetas no
forman pareja, vuelve a colocarlas en el mismo lugar de donde las tom y pasa
el turno al siguiente jugador. Cada jugador debe fijarse atentamente, para
recordar en qu lugar se colocan las tarjetas y cuando tenga el turno podr
levantarlas acertadamente.
*NOTA* Las loteras, los domin y los mmory se los puede encontrar
en el mercado con gran facilidad; hay variedad en cuanto a temtica y a costos.
La (el) maestra (o) podra solicitarlos en la lista de tiles.
91
ESTRATEGIAS AUDITIVAS:
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El azcar es verde
salado
dulce
agrio
93
Con los ojos cerrados, identificar qu objeto del aula produce el sonido al ser
golpeado. Por ejemplo: la puerta, la ventana, el piso, la mesa, etc.
Suena, suena
guitarrita pilarea.
Si no suenas tan bonito
esta noche te hago lea.
(Johana Crdova)
94
Reconocer a los compaeros escuchando la voz, con los ojos cerrados. Por
ejemplo: el juego del Gatito Ciego.
95
Es conveniente iniciar con trabalenguas que son muy sencillos, pues el propsito
central en este caso es focalizar la atencin ms que desarrollar una mejor
pronunciacin. A medida que lo realice con xito, se puede incrementar el grado
de dificultad. Por ejemplo:
96
Para crear se puede dar la consigna de usar algunas frases que ayudar al nio
(a) a seleccionar y organizar la informacin que l conoce. Puede usarse
diferentes categoras, segn el tema o proyecto que se est abordando. La
maestra debe iniciar para marcar la pauta. Por ejemplo:
97
Para jugar en grupo. La maestra inicia la narracin pronunciando una frase corta
a la vez que sostiene una pelota. Pasa la pelota al nio (a) que est a su lado y
ste debe continuar aadiendo otra frase que tenga relacin. Se contina de la
misma forma hasta que todos hayan participado, el ltimo nio (a) deber
finalizar la historia. Quien se quede callado mucho tiempo o diga una frase que
no tenga relacin entrega una prenda.
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Escuchar y transmitir mensajes. Los mensajes deben ser cortos y claros. Ej:
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(La maestra menciona la orden y entrega la hoja graficada. Incluye nociones conocidas)
105
(La maestra menciona la orden y entrega la hoja graficada. Incluye nociones conocidas)
106
La maestra debe mencionar, pausadamente, los caracteres que solicita, una sola
vez, sin repetir. Se debe aplicar a conocimientos plenamente adquiridos. Se
puede variar con: figuras geomtricas, personajes de una narracin. (Combina
atencin auditiva, visual y cinestsica). Ejemplos:
10
107
ESTRATEGIAS TACTILES-CINESTSICAS
Cabe mencionar que los nios (as) a la edad de los 5 a 6 aos emplean mayormente los
canales visual y auditivo para
Reconocer objetos y personas por el tacto. Usar hasta cinco objetos. Ejemplos:
108
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111
112
Avanzardetenerse.
113
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Juego: Haz lo que digo, no lo que yo hago. Entrega una prenda el nio (a) que
se equivoca tres veces. Ejemplo:
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A una orden de la maestra, el nio (a) toca el suelo, pared o algn objeto, con
distintas partes del cuerpo (codo, mano, pie, dedo, etc.) Ejemplo:
116
Japons
Militar
Actor
117
Juego El Semforo
118
119
/Pedro, el conejito
tena una mosca en la nariz/
/La espant
y la mosca vol/
120
Juego El Primo
121
122
Jugar Jenga.
123
RECOMENDACIONES METODOLGICAS
Es conveniente que el maestro circule por el aula mientras los nios (as) realizan
sus actividades individualmente, a fin de verificar sus progresos y apoyar a
quien presenta dificultad para mantenerse concentrado.
124
Procurar que las actividades que se realizan con el grupo en general, as como
los juegos y/o actividades de apoyo especficas, sean de corta duracin para
evitar la fatiga, el rechazo o el incremento de la dispersin atencional.
Mantener
contacto
visual
al
impartir
las
instrucciones,
colocndose,
Vigilar y asegurarse que los nios (as) mantienen una postura corporal adecuada.
Dividir tareas largas en pasos cortos para evitar al nio (a) la sensacin de
sobrecarga de trabajo que provocar disposicin negativa para la accin.
125
126
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136
ANEXO 1
ENCUESTA A EDUCADORAS DE
JARDINES DE INFANTES FISCALES DEL NORTE DE QUITO
FECHA _______________________________________________________________
AOS DE EXPERIENCIA EN EL NIVEL___________________________________
NOMBRE DE LA INSTITUCION__________________________________________
SECTOR_______________________________________________________________
LEA Y MARQUE CON UNA X LA RESPUESTA DE SU PREFERENCIA.
Poco importantes_____
Nada importantes____
Poco frecuente_____
Nunca_____
3. Cules son los indicadores que nos permiten identificar si un nio tiene
dificultades de atencin y/o concentracin?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Poco_____
Ninguna_____
Lo aplico yo en el aula______
137
No_____
Por qu?________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Poco _____
Ninguno _____
8. Considera Ud. necesario que haya materiales adecuados que apoyen la labor
pedaggica de la maestra, con los nios que presentan dificultades de atencin
y/o concentracin?
Muy necesario _____
Nada necesario_____
Nada necesario_____
138
ANEXO 2
ENTREVISTA A EXPERTOS
FECHA: ______________________________________________________________
NOMBRE: ____________________________________________________________
PROFESION: __________________________________________________________
AOS DE EXPERIENCIA: _______________________________________________
1. Con qu frecuencia se presentan las dificultades de atencin y/o concentracin
en los nios de 5 a 6 aos?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. A qu se atribuye la falta de atencin y concentracin?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Qu indicadores permiten identificar si un nio tiene dificultades de atencin
y/o concentracin?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. Qu efectos producen las dificultades de atencin y/o concentracin, en los
procesos de aprendizaje de los nios de 5 a 6 aos?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
139
140