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IMPORTANCIA DE LA REFLEXIN E INVESTIGACIN DESDE EL EJERCICIO

LA PRCTICA PEDAGGICA
DOCUMENTO PROPUESTO POR: MARITZA TENORIO, ALFREDO
REYES Y VIVIANA MONTERROZA
NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO

Mesa departamental de primera infancia


Esta experiencia est encaminada a visionar la importancia de la investigacin, en
el marco de las prcticas pedaggicas; convirtindola en un escenario, desde el
cual se pretende generar espacios que posibiliten estrategias educativas en pro
de la autonoma, el compromiso social, la participacin, la creatividad, la reflexin,
sistematizacin y el sentido crtico.
El punto de partida de esta experiencia es la comprensin de la importancia de la
sistematizacin e investigacin pedaggica como la posibilidad de contribuir a la
formacin de los maestros que trabajan con poblacin infantil, lo cual lleva
implcita la necesidad de cultivar el pensamiento como una de sus facultades
esenciales y explicitarla mediante la reflexin de su hacer en el aula. Extrapolado
al mbito educativo, esto le da al infante la posibilidad de reconocerse a s mismo,
saberse y pensarse en su individualidad y particularidad. Desarrollar el ejercicio
prctico de aula desde un modelo metacognitivo y sistemtico implica adquirir
habilidades para analizar la realidad que se vive, hacerse consciente de ella y ser
parte activa en la construccin de la misma.
En este trabajo se plantea el aula como un espacio ideal para retomar y analizar
las situaciones y los eventos del contexto particular del infante, que puedan ser
objeto de reflexin y trabajo para la formacin integral desarrollando un
pensamiento crtico, creativo y autnomo.
Esta propuesta se ubica en la fase de aplicacin de estrategias encaminadas al
desarrollo del pensamiento crtico, entendido como la capacidad que posee el ser
humano de analizar su realidad y auto orientarse hacia respuestas que le permitan
desarrollo personal y profesional en el ejercicio de su prctica pedaggica.

Tenorio, Reyes y Monterroza (2015)

1. METODOLOGA
Esta investigacin es de tipo cualitativo y descriptiva. Tiene como punto de partida
la necesidad de generar procesos aplicables al aula encaminados a desarrollar
procesos metacognitivos en los docentes. Se sustenta sobre los lineamientos de la
Investigacin-Accin Wells (1994),

citado por Crdenas (2006),

dice que la

investigacin puede ser una actividad que nosotros mismos realizamos como una
parte integral de nuestra labor docente. Tambin se argumenta que
Investigacin-Accin

la

es un fenmeno aplicado a la educacin porque ofrece

contribuciones prcticas para el desarrollo de la escuela, el aula, la profesin y la


formacin de nuevos profesionales (Muoz, Quintero y Munvar, 2001). Citado
por Crdenas (2006), quien afirma que la IA incluye un elemento de intervencin y
cambio, agrega que se considera una investigacin aplicada porque nos ayuda a
mejorar nuestra labor mediante la reflexin.

Para tal visin, se utiliza como escenario prctico, el aula de clase con docentes
de Centros de Desarrollo Integral, hogares infantiles e instituciones educativas de
grados transicin y primero del municipio de Sincelejo. El entorno grupal, permite
la aplicacin de estrategias participativas y genera procesos conjuntos para el
desarrollo del pensamiento crtico, de esta forma se plantea como construccin
colectiva para ser a la vez experimentado desde esta perspectiva. En particular la
estrategia propuesta en esta investigacin se aplicara

durante ----- meses,

mediante el trabajo integral, teniendo en cuenta como aspecto fundamental el


entorno familiar y los diferentes agentes que participan en el proceso formativo
integral de los infantes.

2. DECISIONES CONCEPTUALES

Fayad (2010), sostiene que para que exista una educacin de calidad las
instituciones deben estimular la actitud investigativa en los estudiantes con mayor
nfasis en el rigor que exige el acercamiento terico y experimental , impulsar la
investigacin en los diferentes campos del saber y campos de innovacin
tecnolgica, ya que de nada sirve tener listas nominales de grupos de
investigacin si los productos tales como publicaciones y expresiones artstica no
son visibles, particularmente por el impacto que tiene en el sector acadmico y
social en general. Teniendo en cuenta que la investigacin se aprende solamente
con el ejercicio formal de investigar, otro factor para una buena educacin es que
la actitud y disposicin debe estar acorde con el fortalecimiento de las instituciones
educativas y ser conscientes de la responsabilidad que tienen como formadores
de ciudadanos libres, de personas crticas y capaces de cuestionar y crear
conocimiento, pero la actitud investigativa debe estar presente en la actividad
docente, para esto es necesario que el profesor sea un investigador activo.
Gmez (2001), seala que el reconocimiento de los diversos tipos de inters que
movilizan en el saber pedaggico ha llevado a muchos profesores y autores a
entender que la investigacin en el aula en particular y la investigacin educativa

en general, constituye no solo mantener una vigilancia epistemolgica de los


intereses circulantes de los saberes en la escuela, sino mejor medio de resistencia
y oposicin a las ideologas e imgenes del conocimiento hegemnico que a
travs de todos los medios (textos escolares, medios de comunicacin, currculos
oficiales) quieren infiltrarse y apropiarse del proceso educativo. Por tanto,
hacemos nuestras, las capacidades profesionales que Porln y Rivero (1998),
consideran que debe desarrollar un profesor investigador:

Tomar conciencia del sistema de ideas propio a cerca de los procesos de


enseanza-aprendizaje y, especialmente, de aquellos en los que se est

implicando (modelo didctico personal).


Observa crticamente la prctica y reconocer los problemas, dilemas y
obstculos que son significativos en ella; problemas y dilemas no solo desde
un punto de vista tcnico y funcional, sino, tambin, desde valoraciones ticas

e ideolgicas.
Contrastar, a travs del estudio y la reflexin, las concepciones y experiencias
propias con la de otros profesionales (equipo de trabajo) y con las procedentes
de los saberes organizados, como forma de hacer evolucionar el sistema de
ideas personal y de formar hiptesis de intervencin en el aula ms potentes

que las anteriores, que den cuenta de los problemas detectados.


Poner en prctica dichas hiptesis y establecer procedimientos para un

seguimiento riguroso de las mismas (evaluacin investigativa).


Contrastar los resultados de las experiencias con las hiptesis de partida y con
el modelo didctico personal, establecer conclusiones, comunicarlas al
conjunto de la profesin, detectar nuevos problemas, o nuevos aspectos de
viejos problemas y volver a empezar.

VISIN DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA


La investigacin pedaggica es til, para ello se hace necesario definir el tipo de
investigacin y las caractersticas que predominan en el objeto de conocimiento o
de investigacin que deseamos abordar, ya que ello nos permite la tipologa ms
adecuada y pertinente.

La Dra. Sirvent (2005), afirma que en el terreno de la investigacin desde el


campo educativo podemos partir de tres ejes:

Deduccin-induccin
Verificacin-generacin de teora
Explicacin comprensin

El primero hace referencia al punto de partida del proceso investigativo y la


finalidad, el segundo hace alusin a la viabilidad de comprobacin y veracidad de
los datos y por ltimo las conclusiones de lo investigado con argumentos
encontrados. Este transcurso investigativo es influenciado por los paradigmas que
existen en este campo y que los determinan, entre los que encontramos el
cualitativo, el cuantitativo y el crtico social; los cuales se complementan entre s.
La idea no es que cuantos ni cuales paradigmas existan, sino usar los recursos
que cada cual nos provee para garantizar el buen desarrollo investigativo. Claro
est, segn el objeto a abordar se hace necesario definir el enfoque que ms se
acomode a l y a su finalidad.
Papel del maestro como investigador

R
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Docente

Reflexio

El maestro como investigador debe ser: observador, inquieto, minucioso, atento,


amante de la lectura, abierto a crticas y sugerencias, perseverante frente a
dificultades o fracasos, tico, realista, objetivo, contextual, para no llegar a
convertirse en un ser esquizofrnico como resultado de las muchas presiones

econmicas, laborales Slo un educador que ejerza con honestidad


intelectual y sabidura su profesin con calidad humana en la tarea de formar
(Mora, 2011). Nuestra labor docente investigativa consiste en hallar la realidad de
la problemtica, indagar, argumentar, reflexionar y transformarla mediante
nuestras intervenciones pedaggicas.
Es justamente desde las prcticas pedaggicas donde cobran sentido los
hallazgos, para poner en prctica todas las herramientas pertinentes que permitan
una investigacin en el campo educativo.
COMPETENCIAS EN EL CAMPO EDUCATIVO DOCENTE
La conceptualizacin de las competencias docentes son propuestas desde
diferentes perspectivas, entre las cuales encontramos las siguientes:
Capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de
forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar
actitudes,

habilidades

conocimientos

al

mismo

tiempo

de

forma

interrelacionada (Zabala y Arnau 2008, citados por Rueda 2009).


Perrenoud (2004), citado por Rueda (2009) seala como competencia docente "la
aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas,
movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa,
mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de
razonamiento".
Comellas (2002), citado por Rueda (2009), como: Aquella habilidad que permite la
ejecucin correcta de una tarea, lo que implica tanto la posesin de ciertos
conocimientos como la prctica en la resolucin de tareas, por lo que se dice que
una persona es competente cuando es capaz de "saber, saber hacer y saber
estar" mediante un conjunto de comportamientos (cognitivos, psicomotores y
afectivos) que le permiten ejercer eficazmente una actividad considerada
generalmente como compleja.
Para ello se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

La Planeacin:
Objetivos de aprendizaje / Aprendizajes /Desempeos
Revisin de referentes nacionales( Estndares bsicos de competencia y
lineamientos curriculares)
Saberes previos diagnstico relacin aprendizajes esperados desempeos

contextualizacin.
Recursos didcticos
Desarrollo de actividades de clase: espacio, tiempo, medios didcticos.
Metodologa: trabajo cooperativo, colaborativo, individual.
Evaluacin formativa: auto-evaluacin, Coevaluacin y Heteroevaluacin.

La ejecucin:
Espacio: organizacin del entorno, condiciones saludables y cmodas sin
distractores (ruidos, temperatura, aseo), distribucin que permitan la interaccin
entre estudiantes y el docente.
El tiempo: distribuirlo adecuadamente para cumplir los momentos de la clase;
presentacin, desarrollo y cierre,
Para atencin individual o colectiva, asignacin de actividades de enseanza,
aprendizaje, verificacin y aplicacin.
Recursos didcticos: estrategia de uso de guas y material de apoyo.
Contenido: ideas previas, manejo de preguntas y respuestas, estructuracin en
esquemas, diagramas, cuadros.
Actores:
Docente: indaga para abordar las ideas previas, observa, orienta, responde,
propicia integracin y el desequilibrio, da informacin de retorno, toma e
implementa decisiones, intercambio comunicativo con el estudiante, plantea
situaciones problemas partiendo de la realidad, fomenta los debates dirigidos a

travs del anlisis crtico de texto.


Estudiante: motivacin, participacin, vincula procesos de pensamiento,
aplicacin de la metacognicin.

La evaluacin:
Se deben disear escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativo
a fin de evaluar para el aprendizaje del estudiante.

Debe facilitar y guiar el proceso de aprendizaje centrndose en el desarrollo


integral del estudiante.
Valora la interaccin de disposiciones, valores, actitudes, motivaciones, intereses,
rasgos de personalidad, conocimiento y habilidades interiorizadas en cada
persona.
Es continua, sistemtica y formativa.
Desde la perspectiva de la Evaluacin para el aprendizaje resulta fundamental
involucrar a los estudiantes en su propia evaluacin y monitoreo de sus procesos
de aprendizaje. En este sentido, uno de los secretos para que la evaluacin
comience a formar parte del proceso de aprendizaje de los estudiantes y no sea
vista solamente como algo que hacen para el docente es compartir con ellos los
objetivos y ayudarlos a que, paulatinamente, se hagan dueos de su camino de
aprendizaje, desarrollen habilidades para detectar y regular ellos mismos sus
dificultades, y pedir y encontrar las ayudas necesarias para superarlas, es decir,
desarrollen capacidades metacognitivas.
DESDE EL EJERCICIO DE LAPRACTICA LA VISIN APUNTA ABORDAR LOS
SIGUIENTES ELEMENTOS:
Conocimiento:

El proceso de comprensin conceptual se da a partir del fortalecimiento de

estrategias generales como el razonamiento y la solucin de problemas.


La interaccin social contribuye al aprendizaje.
Condiciones de relacin con el contexto personal del estudiante y generar
aprendizaje significativo.

Aprendizaje:

Es comprensivo, con significado y mediante la interpretacin del mundo.


El proceso de desarrollo cognitivo consiste en la construccin de un marco
conceptual que permite al alumno interpretar de forma significativa el mundo que

le rodea.
Capacidades

competencias

de

alto

nivel,

estableciendo

relaciones,

fundamentando juicios de valor, formulndose preguntas y abordando problemas.

Evaluacin:

Se conoce cmo aprende el alumno y se le proporcionan ayudas.

Es una evaluacin formativa, donde participan conjuntamente el docente y los


estudiantes: se evala para el aprendizaje de los alumnos.

Se aplican la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin, para mejorar


los procesos educativos en el aula.

Se evala al estudiante (formativa) y al docente (formadora).

Se tienen en cuenta las competencias necesarias para afrontar un problema


real en un determinado contexto.

La evaluacin es contextualizada, individual o en grupo, a travs de problemas


con condiciones autnticas.

Se evala de distintas opciones (casa, laboratorio, trabajo de campo, etc.). Se


evala antes, durante y despus de un perodo de enseanza.

Los ambientes escolares y las situaciones particulares de cada estudiante


tambin deben tenerse en cuenta al realizar una evaluacin de manera
holstica.

Estudiante:

Posee capacidad para alcanzar los objetivos y superar la barrera de la entrega de


informacin o de reglas o instrucciones a seguir, llevando el aprendizaje a esferas
donde las actitudes y los comportamientos requeridos en una sociedad en

modificacin donde se activen, de manera de atender a saber ser, saber hacer y

saber enfrentar el devenir.


Participativo, responsable de su proceso de aprendizaje, relaciona los contenidos
con las experiencias personales.

Docente:

No es la nica fuente del conocimiento, interacta con sus estudiantes y

comparten conocimientos.
Se prepara para que el alumno se implique en el aprendizaje de forma activa.
Tiene como funcin principal crear situaciones que llevarn a los estudiantes a
ampliar sus conocimientos intuitivos y aplicar este conocimiento para comprender

situaciones cada vez ms complejas.


Es un mediador en el proceso de aprendizaje, permitiendo que este ltimo pueda
ser significativo y
Aplicado en su contexto inmediato, buscando la solucin de problemas reales y

actuando como generadores de ciencia.


Realiza un diagnstico previo para conocer las necesidades e intereses de los
estudiantes; hace una caracterizacin del aula, para tener en cuenta los aspectos

encontrados al momento de realizar la planeacin.


Lleva una planeacin previa, lo cual no quiere decir que no sea flexible ya que el
docente adapta los saberes, estrategias, recursos, actividades y evaluacin de
acuerdo a los aspectos encontrados en el momento de ejecutarla.

Tenorio, Reyes y Monterroza (2015)

QUE ALCANCES SE PRETENDEN ALCANZAR


Fundamentacin de ideas, coherencia en los aportes y sentido crtico en las
apreciaciones.
Aportes significativos de tipo analtico en el trabajo reflexivo sobre la
importancia de la sistematizacin e investigacin en la prctica pedaggica.
secuencia en las participaciones, inters y sentido realista en las descripciones
sobre problemas particulares que observan en el entorno educativo. Al mismo
tiempo, inters y respeto por los aportes de los diferentes agentes coparticipes
del proceso.
Construccin de argumento crtico sobre la realidad que rodea el proceso
educativo actual,

inters sobre el escuchar la postura de cada agente,

propiedad en el sustento de los problemas que ataen a la sociedad del


conocimiento y la necesidad de abordarlos desde la Investigacin Pedaggica.

Tenorio, Reyes y Monterroza (2015)

Tenorio, Reyes y Monterroza (2015)

Tenorio, Reyes y Monterroza (2015)

BIBLIOGRAFIA
Crdenas, Melva. (2006). Orientaciones metodolgicas para la Investigacin
Accin
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Fayad, R. (2010). Anotaciones para una reflexin sobre la educacin superior en
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http://www.unimilitar.edu.co/documents/63968/75951/Articulo%2012%20Vol
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Gmez Jairo. (2001). La pedagoga como disciplina fundante en el proceso de
formacin de docentes. La formacin de Educadores en Colombia. Geografas e
Imaginarios. Tomo I Compilacin: Sandra Sandoval Osorio. Bogot: Universidad
Francisco Jos de caldas.

Mora, R. (2011).
La investigacin pedaggica, mito o realidad: una reflexin
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http://www.buenastareas.com/ensayos/Educacion-y-Pedagogia/2226246.html
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Sirven, M. (2005). Problemtica actual de la investigacin educativa. Recuperado


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http://es.scribd.com/doc/62291307/Lectura1-Problematic-A-Actual-de-LaInvestigacion-Educativa