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Libro para el maestro. Matemáticas. Sexto Grado

Libro para el maestro. Matemáticas. Sexto Grado

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LIBRO PARA EL MAESTRO

MATEMÁTICAS
SEXTO GRADO
Maestra, maestro:
Forma tu biblioteca. Cuida tus libros
Este libro ha sido elaborado por el Gobierno de la República y se entrega gratuitamente a
todos los maestros de educación primaria del país. Forma parte del proyecto general de
mejoramiento de la calidad en la educación bsica y tiene el propósito de apoyar al maestro
en el desempe!o de su prctica docente.
El libro no est sujeto a ninguna disposición de resguardo, es para el uso personal del
maestro "ue lo recibe, "uien podr conser#arlo inde$inidamente y usarlo en el ciclo escolar
siguiente, en caso de continuar atendiendo el mismo grado. %i cambia de grado, deber
recibir los materiales para el maestro "ue correspondan. &l paso del tiempo, y con cada
dotación, el maestro podr ir $ormando una biblioteca bsica sobre la ense!an'a de los
contenidos correspondientes a la educación primaria.
(os juicios y opiniones de los maestros son indispensables para mejorar la calidad de este
libro. %us comentarios pueden ser en#iados a la siguiente dirección:
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓ B!SICA " OR#A$
)*RE++*,- GE-ER&( )E M&.ER*&(E% / M0.1)1% E)2+&.*31%
&#enida +uauht4moc 5678, octa#o piso, %anta +ru'
&toyac, 87758, 9enito :ure', M4;ico, ).F.
El Libro para el Maestro. Matemáticas. Sexto grado $ue elaborado en la )irección General
de Materiales y M4todos Educati#os de la %ubsecretaría de Educación
9sica y -ormal de la %ecretaría de Educación <ública.
Coordi%ador &e%eral
=ugo 9albuena +orro
Autores
=ugo 9albuena +orro
Martha )#ila 3ega
Fortino Escare!o %oberanes
Mónica %chulmaister (agos
Colaboradores
)a#id 9loc> %e#illa
María de los ?ngeles 1li#era 9ustamante
*rma Griselda <asos 1rellana
1lga (eticia (ópe' Escudero
%il#ia García <e!a
)iana 3ioleta %olares <ineda
(ucía Moreno %nche'
Coordi%aci'% editorial
Elena 1rti' =ernn <upareli
Cuidado de la edici'%
&l$redo Giles@)ía'
=4ctor 3eyna Rodrígue'
(eopoldo +er#antes@1rti'
Su(er)isi'% t*c%ica
&lejandro <ortilla de 9uen
Dise+o
:ulin Romero %nche'
Formaci'%
(eticia )#ila &costa
,ortada
)ise!o: +omisión -acional de (ibros de .e;to Gratuitos
*lustración: Matemáticas. Sexto grado,
M4;ico, %E<, 6887
Alfarje de par y nudillo Asiglo B3**C
&rtesonado en la techumbre del e; con#ento
de %an Francisco, .la;cala, siglo B3**
Fotogra$ía: 3icente Guijosa y :a#ier =inojosa
<rimera edición, 6887
<rimera reimpresión, 688D Aciclo escolar 688D@688EC
).R. F %ecretaría de Educación <ública, 6887
&rgentina 6G, +entro,
8H868, M4;ico, ).F.
*%9- IJ8@JD5@88E@5
*mpreso en M4;ico
)*%.R*92+*,- GR&.2*.&@<R1=*9*)& %2 3E-.&
Presentación
(os libros de te;to gratuitos, resultado de la re$orma educati#a instrumentada a partir de
5II7, tienen como propósito "ue los ni!os me;icanos ad"uieran una $ormación cultural
ms sólida y desarrollen su capacidad para aprender permanentemente y con
independencia. <ara "ue esta $inalidad se cumpla, es indispensable "ue cada maestro lle#e a
la prctica las orientaciones del Plan y programas de estudio. Educación básica. Primaria,
y utilice los materiales educati#os en $orma sistemtica, creati#a y $le;ible.
.radicionalmente la %ecretaría de Educación <ública ha distribuido los libros para el
maestro como un apoyo al trabajo pro$esional "ue se reali'a en nuestras escuelas primarias.
El contenido de los (ibros para el maestro de Matemticas, "ue se han utili'ado desde
5IID, e;plicita el en$o"ue didctico para la ense!an'a, el estudio y el aprendi'aje de las
matemticas y proporciona recomendaciones generales para cada uno de los ejes temticos
"ue se trabajan en la educación primaria.
Este nue#o Libro para el maestro. Matemáticas. Sexto grado intenta apoyar al maestro con
sugerencias para la reali'ación de las acti#idades planteadas en cada una de las lecciones.
Es importante destacar "ue estas recomendaciones no pretenden indicar a los pro$esores, de
manera rígida e in$le;ible, lo "ue tienen "ue hacer en cada clase o en el desarrollo del tema,
antes bien, se han dise!ado tomando en consideración la e;periencia y la creati#idad del
maestro y la e;istencia de di$erentes estilos de trabajo docente.
El nue#o Libro para el maestro. Matemáticas. Sexto grado, adems de ser un recurso "ue
permite un mejor apro#echamiento de las lecciones, se ha concebido tambi4n como un
medio para estimular y orientar el dilogo entre los maestros sobre la actitud de los
alumnos al resol#er las lecciones, los resultados "ue obtu#ieron, los procedimientos
interesantes "ue surgieron, las di$erentes estrategias didcticas utili'adas para ayudar a los
alumnos a a#an'ar en sus conocimientos o sobre el contenido mismo de cada lección.
*gualmente, este libro ser un material de estudio bsico para las acti#idades y cursos de
actuali'ación pro$esional.
(os planes y programas de estudio, los libros de te;to gratuitos y otros materiales de apoyo
destinados a los maestros y a los alumnos, se corrigen y mejoran sistemticamente, con
base en los resultados obtenidos al utili'arlos en la prctica. Es por ello "ue la %ecretaría de
Educación <ública reitera la atenta in#itación hecha a los pro$esores de educación primaria
para "ue en#íen a esta dependencia sus opiniones y recomendaciones relati#as al
mejoramiento de los materiales educati#os mencionados y en particular del presente libro.
%E+RE.&RK& )E E)2+&+*,- <L9(*+&
Índice
&spectos generales del en$o"ue didctico J
1rgani'ación general de los contenidos de la
educación bsica. <rimaria
55
(os contenidos matemticos de se;to grado 56
<ropósitos generales 57
El libro de te;to gratuito y el $ichero de
acti#idades didcticas
5D
Recomendaciones de e#aluación 5E

BLOQUE 1
LECCIONES 1-18
:uegos con números 5G
(as líneas cur#as cerradas 68
El número π , un número especial 66
)ibujos grandes y chicos 6D
El dibujo de los terrenos 6H
Matemticas en la música 6G
MEn "u4 lugar est el
submarinoN
78
(istones para los mo!os 76
El tablero de ajedre' 7D
(a altura y el rea de las $iguras 7H
%e cambian $ichas por estampas
7G
M+untas lenguas, cunta genteN D8
El precio de la gasolina D6
El juego disparejo DD
(as $iguras en el plano DH
El recibo tele$ónico DG
(as tendencias del grupo E8
.ratos buenos y no tan buenos E6

BLOQUE
LECCIONES 1!-"#
El crucigrama ED
)el milímetro al
>ilómetro

EH
/ la Rotonda, Mdónde estN EG
.acitas y ta'ones H8
Gr$icas y salud H6
El taller de collares HD
El grosor de una hoja de papel HH
+onstrucción de cuerpos geom4tricos HG
)e #olúmenes y reas J8
El grosor de una hoja de papel ** J6
El peso de un cla#o
JD
2n juego con dados JH
+onsulta *n$antil: #o' de D millones JG
M+ul es la casa de *smaelN G8
El peso de las sustancias G6
1tras $ormas de medir GD
2n candado muy seguro GH

BLOQUE "
LECCIONES "$-#"
+ollares y
pulceras


GG
MOu4 tan grande es una hectreaN
I8
2n paseo por la +iudad de M4;ico
I6
Mó#iles con $racciones
ID
(a escuela de 9erta y Ruti
IH
(os prismas y su #olumen
IG
(os engranes 58
8
9ebidas preparadas
58
6
(as diagonales de las $iguras 58
D
El maratón de baile 58
H
El rompecabe'as
58
G
)el maí' a las tortillas 55
8
& los conejos les gustan las lechugas 55
6
(as pirmides 55
D
2na re#olución "ue puso orden 55
H
El transporte a4reo 55
G
*n$ormación enga!osa 56
8
El mejor candidato 56
6

BLOQUE %
LECCIONES #%-&'
(os engranes y algo
ms

56D
M+untas #eces ms grande es el reaN 56H
(os cuadrilteros y sus diagonales 56G
9asta geom4trico 578
)i#isiones "ue dan lo mismo 576
(a tienda de ropa 57D
(os prismas y sus reas 57H
Relati#amente grande o chico
57G
El reglamento de trnsito 5D8
.apetes orientales 5D6
2n juego ra'onado
5DD
El litro y el gramo
5DH
Grandes retos con números pe"ue!os 5DG
M)e "u4 polígono se trataN 5E8
En busca de in$ormación 5E6
(os representantes de la escuela 5ED
Gr$icas "ue enga!an 5EH

BLOQUE #
LECCIONES &1-8&
MOu4 es lo "ue no
cambiaN

5E
G
(os trapecios 5H
8
/o digo cunto mide 5H
6
El precio de las galletas 5H
D
M+ómo se toma una decisiónN 5H
H
<esos pesados 5H
G
(a unión de #arios tringulos
5J
8
El precio de los "uesos
5J
6
2n rompecabe'as muy interesante 5J
D
)istancia, tiempo y #elocidad 5J
H
.u libro de Matemticas en ci$ras
5J
G
Especies en peligro de e;tinción
5G
8
(as otras medidas 5G
6
&rtículos de o$icina 5G
D
(a altura y la base de los prismas 5G
H
M%e puede predecir el $uturoN 5G
G
.el4$onos celulares 5I
8

As(ect)s *enera+es de+ en,)-.e did/ctic)
(a $ormación matemtica "ue le permita a cada miembro de la comunidad en$rentar y dar
respuesta a determinados problemas de la #ida moderna depende, en gran parte, de los
conocimientos ad"uiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la
educación bsica. (a e;periencia "ue #i#an los ni!os al estudiar matemticas en la escuela
puede traer como consecuencias: el gusto o recha'o, la creati#idad para buscar soluciones o
la pasi#idad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bús"ueda de argumentos para
#alidar los resultados o la supeditación de 4stos al criterio del maestro.
(a propuesta curricular "ue se deri#a de la re$orma de 5II7, consiste en lle#ar a las aulas
acti#idades de estudio "ue despierten el inter4s de los alumnos y los in#iten a re$le;ionar, a
encontrar di$erentes $ormas de solucionar los problemas y a $ormular argumentos "ue
#aliden los resultados.
El conocimiento de reglas, algoritmos, $órmulas y de$iniciones sólo es importante en la
medida en "ue los alumnos lo puedan usar, de manera $le;ible, para resol#er problemas. )e
ahí "ue su construcción amerite procesos de estudio ms o menos largos "ue #an de lo
in$ormal a lo con#encional, en t4rminos de lenguaje, representaciones y procedimientos. (a
acti#idad intelectual $undamental en estos procesos se apoya ms en el ra'onamiento "ue
en la memori'ación.
Esta propuesta se $undamenta en los a#ances logrados en el campo de la didctica de la
matemtica, mediante los cuales se e;plica el papel determinante "ue desempe!a el medio,
entendido como la situación o situaciones problemticas "ue hacen necesario el uso de las
herramientas matemticas "ue se pretenden estudiar, así como los procesos "ue siguen los
alumnos para construir nue#os conocimientos y superar las di$icultades "ue surjan en el
proceso de aprendi'aje.
& partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se en$rentan a nue#os retos
"ue reclaman actitudes distintas $rente al conocimiento matemtico y a ideas di$erentes
sobre lo "ue signi$ica ense!ar y aprender. -o se trata de "ue el maestro bus"ue las
e;plicaciones ms sencillas y amenas para "ue los alumnos puedan entender, sino de "ue
analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para "ue los alumnos
apro#echen lo "ue ya saben y a#ancen en el uso de t4cnicas y ra'onamientos cada #e' ms
e$icaces.
<ara ayudar a los maestros en esta tarea, hemos anali'ado cada una de las lecciones del
libro de te;to gratuito Matemáticas. Sexto grado, con el $in de resaltar los aspectos "ue
pueden ayudar a reali'ar un estudio ms pro#echoso para los alumnos. Este anlisis
complementa pero no sustituye el "ue debe hacer el maestro por cuenta propia y "ue
principia cuando resuel#e la lección pre#iamente. %e trata, en general, de tener una idea
clara sobre las acti#idades propuestas y, consecuentemente, demostrar mayor seguridad
$rente a los alumnos. )e manera particular, hay "ue centrar la atención en los siguientes
aspectos.
 Los procedimientos posibles. )ado "ue los alumnos tratarn de resol#er los problemas
con sus propios recursos, es de esperarse "ue surjan di$erentes procedimientos, de manera
"ue con#iene anticipar cules pueden ser 4stos y "u4 hacer para "ue los alumnos puedan
a#an'ar.
 Los errores. Entre los procedimientos posibles puede haber algunos incorrectos "ue, en
#e' de e#adirlos o sancionarlos, se deben aclarar para "ue los alumnos puedan aprender de
ellos. En muchos casos es posible "ue los propios alumnos se den cuenta de "ue han
cometido un error y seguramente buscarn la manera de corregirlo, pero en otros tal #e' sea
necesario "ue el maestro plantee un contraejemplo, una nue#a pregunta, o incluso "ue
se!ale claramente el error.
 Los aspectos centrales de la lección. 2na parte importante del anlisis de las lecciones
consiste en tratar de encontrar el por"u4 de las acti#idades propuestas a $in de saber dónde
con#iene detenerse para "ue los alumnos discutan o comenten lo "ue han encontrado.
%eguramente el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas, apoyndose
en acti#idades de estudio cuidadosamente dise!adas, resultar e;tra!o para muchos
maestros compenetrados con la idea de "ue su papel es ense!ar en el sentido de transmitir
in$ormación. %in embargo, #ale la pena intentarlo, pues se produce un cambio radical en el
ambiente del salón de clasesP los alumnos piensan, comentan y discuten con inter4s y el
maestro re#alora su trabajo docente. <ara lograrlo hay "ue estar dispuesto a a$rontar
problemas como los siguientes:
a La resistencia de los alumnos a buscar por su cuenta la manera de resol!er los
problemas "ue se les plantean. &un"ue habr desconcierto al principio, tanto de los
alumnos como del maestro, #ale la pena insistir en "ue sean ellos "uienes encuentren las
soluciones. <ronto se empe'ar a notar un ambiente distinto en el salón de clases, los ni!os
compartirn sus ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se e;presarn con libertad y no habr
duda de "ue re$le;ionarn en torno al problema "ue tratan de resol#er.
b La dificultad para leer y, por lo tanto, para comprender los enunciados de los
problemas. %e trata de un problema muy común cuya solución no corresponde únicamente
a la asignatura de Espa!ol. Muchas #eces los alumnos obtienen resultados di$erentes "ue no
necesariamente son incorrectos, sino "ue corresponden a una interpretación distinta del
problema, de manera "ue el maestro tendr "ue a#eriguar cómo interpretan los alumnos las
indicaciones "ue reciben por escrito.
c El desinter#s por trabajar en e"uipo. El trabajo en e"uipo es importante por "ue o$rece a
los ni!os la posibilidad de e;presar sus ideas y de enri"uecerlas con las opiniones de los
dems, por "ue desarrollan la actitud de colaboración y la habilidad para argumentar, y por
"ue de esta manera se $acilita la puesta en común de los procedimientos "ue encuentran.
%in embargo, la actitud para trabajar en e"uipo debe ser $omentada por el maestro,
insistiendo sobre todo en "ue cada integrante asuma la responsabilidad de la tarea "ue se
trata de resol#er, no de manera indi#idual, sino como e"uipo. <or ejemplo, si la tarea
consiste en resol#er un problema, cual"uier miembro debe estar en posibilidad de e;plicar
el procedimiento "ue utili'aron.
d La falta de apoyo de los padres de familia. (a responsabilidad de "ue los alumnos logren
aprendi'ajes de calidad es de cada pro$esor o pro$esora de grupo y de la escuela en su
conjuntoP sin embargo, no se puede negar "ue la ayuda de los padres es $undamental en el
proceso de estudio puesto "ue puede darse en distintos ni#eles, en $unción de la
disponibilidad de tiempo y el ni#el de estudios "ue tengan. =abr padres "ue sólo puedan
estar al pendiente de "ue los ni!os cumplan adecuadamente con las tareas para la casa y
otros "ue puedan ayudarlos a re$le;ionar cuando tienen dudas. En cual"uier caso, es
necesario "ue est4n enterados sobre el tipo de trabajo "ue se reali'a en el aula y de "u4
manera pueden apoyarlo.
e La falta de tiempo para concluir las acti!idades. Muchos maestros comentan "ue si
lle#an a cabo el en$o"ue didctico en el "ue se propone "ue los ni!os resuel#an problemas
con sus propios medios, discutan y analicen los procedimientos y resultados "ue
encuentran, no les dar tiempo para concluir el programa. +on este argumento, algunos
optan por regresar al es"uema tradicional en el "ue el maestro da la clase mientras los
alumnos escuchan aun"ue no comprendan. (a sugerencia "ue hemos reiterado #a en el
sentido de "ue ms #ale dedicar el tiempo necesario para "ue los alumnos ad"uieran
conocimientos con signi$icado y desarrollen habilidades "ue les permitan resol#er di#ersos
problemas y seguir aprendiendo, "ue ense!ar conocimientos "ue pronto sern ol#idados por
los alumnos. %i los alumnos comprenden los contenidos, los maestros no tendrn "ue
repetir a!o con a!o las mismas e;plicaciones y esto se traduce en mayores ni#eles de logro
educati#o.
f Espacios insuficientes para compartir experiencias. &l mismo tiempo "ue los pro$esores
asumen su responsabilidad de manera indi#idual, es necesario "ue la escuela en su conjunto
asuma la de brindar una educación de calidad a todos los ni!os. Esto signi$ica "ue no basta
con "ue el maestro o maestra de se;to grado proponga a sus alumnos problemas
interesantes para "ue re$le;ionen, sino "ue antes y despu4s de este grado tengan las mismas
oportunidades de aprender signi$icati#amente. <ara ello es necesario "ue los pro$esores
compartan e;periencias, sean e;itosas o no, "ue les permitan mejorar permanentemente en
su trabajo docente. Esto implica destinar periódicamente algún tiempo para el trabajo
acad4mico debidamente planeado, establecer metas y estar pendientes de su cumplimiento a
lo largo del a!o escolar.
g La relación de las matemáticas con otras asignaturas. -o se puede pasar por alto "ue
los pro$esores de educación primaria tienen la responsabilidad de ayudar a sus alumnos a
estudiar todas las asignaturas del plan de estudios y no sólo Matemticas, aun"ue,
ciertamente, 4sta es en muchos casos la "ue o$rece mayor di$icultad. (a sugerencia general
es tratar de #incular, siempre "ue sea posible, los contenidos de di$erentes asignaturas, y
claramente los de Matemticas tienen muchos puntos en común con los de +iencias
-aturales y Geogra$ía, sobre todo en lo re$erente a la elaboración e interpretación de
gr$icas, al uso de los números y a la medición. &lgunas lecciones del libro de te;to de
Matemticas ya establecen esta relación, por ejemplo, las lecciones 56, 67, 75, 7J y H6.
<ara resol#er este aspecto de manera adecuada es necesario "ue durante la plani$icación
semanal se analicen las acti#idades propuestas para obser#ar si hay aspectos comunes y
#inculables. &dems de ahorrar tiempo, lo ms importante es "ue los alumnos tengan una
#isión global de sus temas.
Or*ani0ación *enera+ de +)s c)ntenid)s de +a
ed.cación 1/sica2 Pri3aria
(os contenidos matemticos "ue se trabajan a lo largo del se;to grado de la educación
primaria estn organi'ados en seis ejes:
 (os números, sus relaciones y sus operaciones
 Medición
 Geometría
 <rocesos de cambio
 .ratamiento de la in$ormación
 (a predicción y el a'ar
En cada blo"ue de lecciones del libro de te;to se estudian contenidos de los seis ejes
temticos, con una $recuencia "ue depende de la e;tensión de cada eje en el programa. Esto
permite "ue todos los ejes se estudien reiteradamente a lo largo del curso y "ue se puedan
#incular unos contenidos con otros, tanto en lecciones di$erentes como dentro de cada
lección, lo cual signi$ica "ue, por ejemplo, aun"ue el contenido central de la lección EE
AQM+untas #eces ms grande es el reaNQC es la #ariación del rea en polígonos semejantes,
al resol#erla los alumnos ponen en juego otros conocimientos relacionados con medición,
geometría y aritm4tica.
L)s c)ntenid)s 3ate3/tic)s de se4t) *rad)
(os alumnos "ue llegan al se;to grado ya han estudiado di$erentes aspectos acerca de los
números naturales, $raccionarios y decimales, de tal $orma "ue se esperaría "ue pudieran
leerlos, escribirlos, compararlos e interpretarlos, adems de poder resol#er problemas
aditi#os y multiplicati#os mediante los procedimientos usuales para sumar, restar,
multiplicar y di#idir, con e;cepción de la multiplicación y di#isión en el caso de los
números $raccionarios y de la di#isión en el caso de los números decimales. <or otra parte
deberían conocer las características de tringulos, cuadrilteros, polígonos y prismas, así
como di#ersas $ormas de calcular sus perímetros y reas, mediante procedimientos
con#encionales "ue implican el uso de algunas $órmulas, así como el uso de procedimientos
in$ormales para calcular #olúmenes.
.ambi4n se espera "ue puedan utili'ar el ra'onamiento proporcional al resol#er di#ersos
problemas, entre los cuales destacan los de porcentajes, así como organi'ar e interpretar
in$ormación mediante el uso de diagramas y tablas.
En se;to grado se espera "ue los alumnos consoliden los procedimientos con#encionales
para problemas aditi#os y multiplicati#os incluyendo el algoritmo usual de la di#isión con
números decimales. Oue ad"uieran habilidad para resol#er di#ersos problemas "ue
implican el ra'onamiento proporcional, en particular los de porcentajes. %e pretende "ue
consoliden la noción de $racción, al tener la posibilidad de resol#er problemas "ue implican
di$erentes signi$icados Acociente, ra'ón, operador, parte@todoC.
+on respecto a la geometría y a la medición se pro$undi'a en el conocimiento de las
propiedades geom4tricas de prismas y pirmides, en el clculo del rea total y del #olumen
de los prismas, así como en el perímetro del círculo. .ambi4n se incluye la representación e
interpretación de in$ormación por medio de gr$icas y la resolución de problemas sencillos
de conteo.
Pr)(ósit)s *enera+es
)e acuerdo con el en$o"ue actual para la ense!an'a y el aprendi'aje de las matemticas, se
espera "ue las acti#idades propuestas en el libro de te;to Matemáticas. Sexto grado y en el
$ic%ero de acti!idades didácticas correspondiente, representen para los alumnos retos
interesantes "ue les permitan:
 )esarrollar habilidades para utili'ar y entender el signi$icado de los números naturales,
$racciones y números decimales y sus operaciones.
 +omprender y manejar las $racciones con di$erentes signi$icados: medida, cociente y
ra'ón, y resol#er problemas sencillos "ue impli"uen las operaciones de adición o
sustracción de $racciones.
 Resol#er problemas "ue impli"uen números decimales en operaciones de suma, resta,
multiplicación Aun número natural por uno decimalC y di#isión Ados números naturales entre
sí con cociente decimal y un número decimal entre uno naturalC.
 )esarrollar habilidades en las "ue empleen di#ersas estrategias para estimar y hacer
clculos mentales al resol#er problemas "ue incluyan números naturales, $raccionarios y
decimales.
 )esarrollar habilidades, destre'as y di$erentes estrategias para medir, calcular,
comparar y estimar longitudes, reas, #olúmenes, pesos, ngulos, tiempo y dinero,
utili'ando las unidades con#encionales correspondientes.
 )esarrollar habilidades para clasi$icar, comparar y relacionar $iguras geom4tricas, de
acuerdo con la simetría, el paralelismo, la perpendicularidad y los ngulos, así como
destre'as para la construcción de algunos cuerpos geom4tricos, utili'ando instrumentos
como la escuadra, la regla, el transportador y el comps.
 *nterpretar, construir y anali'ar tablas, así como construir gr$icas relacionadas con
problemas "ue impli"uen #ariación.
 )esarrollar habilidades para recolectar, organi'ar, representar, interpretar y comunicar
in$ormación de di#ersos $enómenos.
 *nterpretar algunos $enómenos relacionados con el a'arP entender y utili'ar
adecuadamente los t4rminos "ue se relacionan con la predicción de algún e#ento o
$enómeno a partir de la elaboración de tablas, gr$icas o diagramas de rbol.
E+ +i1r) de te4t) *rat.it) 5 e+ ,ic6er) de acti7idades
did/cticas
El libro de te;to gratuito Matemáticas. Sexto grado est $ormado por GJ lecciones, de dos
pginas cada una, distribuidas en cinco blo"ues. &l principio de cada blo"ue se presenta un
bre#e bos"uejo histórico sobre di$erentes temas Alos algoritmos, las $racciones egipcias, la
historia de Aπ C, el problema de la di#isión de la apuesta, un paseo por el in$initoC "ue #ale
la pena leer y comentar con los alumnos, sin pretender "ue lo memoricen.
)ebajo del título de cada lección se indica el contenido matemtico central "ue los alumnos
estudiarn al resol#erla. Esta in$ormación est dirigida al maestro. +ada lección puede
contener una o hasta ocho acti#idades numeradas. En cada acti#idad se plantean preguntas
o di$erentes problemas Ase!alados con una balaC relacionados con el primer problema
planteado, con letras a'ules, en la acti#idad 5.
En la mayoría de las lecciones se presenta un ni!o de per$il junto con un te;to, escrito con
letras #erdes, con el "ue se in#ita a los alumnos a discutir colecti#amente las respuestas a
las preguntas planteadas, a con$rontar los resultados y los procedimientos "ue utili'aron al
resol#er los problemas, y a comentar los te;tos escritos con letras anaranjadas en donde se
o$rece in$ormación para $ormali'ar sus halla'gos.
Es importante "ue se promue#an en el grupo estas discusiones dentro de un ambiente de
libertad, respeto y con$ian'a, para "ue los alumnos aprendan a e;presar sus ideas y a
escuchar las de sus compa!eros, a buscar argumentos para de$enderlas o para in#alidar
a"uellas con las "ue no est4n de acuerdo.
Este libro para el maestro #incula las acti#idades del $ic%ero. Acti!idades didácticas.
Matemáticas. Sexto grado con las del libro de te;to, atendiendo al contenido central "ue se
trabaja en cada lección. )ado "ue en algunos casos se recomiendan hasta tres $ichas es
importante "ue el maestro las lea, para "ue, con base en su e;periencia y en el
conocimiento de sus alumnos, decida en "u4 momento Aantes o despu4s de resol#er la
lecciónC reali'ar todas o algunas de las acti#idades.
& #eces, despu4s del número de la $icha "ue se sugiere aparecen dos puntos y otros
números, por ejemplo: Ficha 76: 5, b y e. Esto "uiere decir "ue en la acti#idad 5 de la $icha
76 hay #arios problemas de los cuales se recomienda plantear el b y el e.
Rec)3endaci)nes de e7a+.ación
(a e#aluación es un aspecto inherente al proceso de estudio "ue, en la medida de su
e$icacia, permite mejorar la calidad de los tres $actores principales "ue inter#ienen en dicho
proceso: los alumnos, las acti#idades de estudio y el maestro.
<ara "ue la e#aluación cumpla con la $unción de mejorar lo "ue se e#alúa, es necesario
concebirla como un proceso continuo en el "ue se recaba in$ormación mediante distintos
medios y se utili'a para reali'ar las acciones pertinentes "ue ayuden a mejorar.
(a e#aluación debe reali'arse a partir del primer contacto del maestro con el grupo,
obser#ando lo "ue ocurre en el aula y registrando puntualmente lo aprendido por los ni!os
y lo "ue saben hacer, así como las di$icultades "ue deben superar. El proceso de e#aluación
debe dar al maestro la posibilidad de describir los rasgos ms importantes del proceso de
estudio y del aprendi'aje "ue siguen los alumnos, en t4rminos de logros, metas y acciones
para conseguirlo. +omo puede #erse, la e#aluación ad"uiere un carcter mucho ms
cualitati#o y debe ser compartida con los propios alumnos, con los padres de $amilia y con
los dems maestros.
1bser#ar sistemticamente y con atención la participación de los alumnos permite "ue el
maestro cono'ca el grado de dominio "ue han alcan'ado en ciertos aspectos y las
di$icultades "ue en$rentan en otros. .anto los errores como los aciertos sir#en para entender
cómo piensan los ni!os y, con esta base, puede elegirse la manera ms adecuada de
ayudarlos. El maestro debe propiciar la re$le;ión sobre los errores y apro#echarlos como
$uente de aprendi'aje, en #e' de e#itarlos o, peor aún, considerarlos como una ra'ón para
imponer castigos.
(a aplicación de e;menes escritos indi#iduales es una $uente ms para recabar
in$ormación al cabo de ciertos periodos de estudio, pero no puede ser la única. <or un lado
es necesario utili'ar di$erentes tipos de pruebas Aopción múltiple, preguntas de respuesta
cerrada, preguntas de respuesta abierta, etc4teraC y, por otro, con#iene contrastar la
in$ormación "ue arrojan los resultados de las pruebas con la "ue se obtiene de los registros
de obser#ación, de los cuadernos de trabajo o de otros instrumentos, tales como la lista de
control o el anecdotario. <ara mayor in$ormación sobre este aspecto se recomienda leer, de
la 9iblioteca para la &ctuali'ación del Maestro, el libro de María &ntonia +asano#a, La
e!aluación educati!a A%E<@+E@Muralla, 5IIGC.
2na característica importante de las pruebas es "ue respondan $ielmente al propósito de
a#eriguar si los ni!os han ad"uirido ciertos conocimientos o habilidades. <ara e$ectos de la
e#aluación continua del proceso de estudio, el maestro de grupo es el único "ue puede tener
claro este propósito, dado "ue cada grupo de alumnos tiene características particulares. +on
base en lo anterior, es con#eniente "ue cada maestro elabore las pruebas "ue aplicar y "ue
trate de #eri$icar si obtu#o la in$ormación "ue deseaba, pues en caso necesario debe
modi$icar las pruebas y aplicarlas nue#amente. Este material no tiene por "u4 desecharse,
pues puede constituir un apoyo importante para el proceso de e#aluación y puede utili'arse
en otros cursos.
*ndependientemente de las #entajas "ue aporta la e#aluación continua, el maestro tiene "ue
asignar una cali$icación en ciertos momentos del a!o escolar. Este aspecto normati#o no
debe inter$erir en el proceso de e#aluación continua, al contrario, proporciona la
in$ormación necesaria para "ue la cali$icación asignada se apegue lo ms posible al proceso
$ormati#o del alumno. &sí, la cali$icación podr acompa!arse con una bre#e descripción de
los aprendi'ajes logrados y los padres de $amilia sabrn no sólo "ue sus hijos #an muy bien,
regular o mal, sino cules son sus logros ms importantes y "u4 aspectos necesitan re$or'ar
para obtener un mejor desempe!o.
& continuación se presentan las competencias ms rele#antes "ue deben lograr los alumnos
al concluir el se;to grado, tanto de conocimientos como de habilidades.
Co%ocimie%tos

 %aber usar las cuatro operaciones bsicas con números naturales y, en casos sencillos,
con números decimales, así como la suma y resta con $racciones comunes.
 %aber usar el sistema de numeración decimal para leer e interpretar cantidades enteras o
decimales.
 +onocer las características principales de tringulos, cuadrilteros, polígonos y prismas.
 %aber usar las unidades del sistema m4trico decimal.
 +onocer el signi$icado de los t4rminos ms comunes usados en el tratamiento de la
in$ormación y la probabilidad.
-abilidad de calcular
 Reali'ar operaciones bsicas con una incógnita en el estado inicial, $inal o intermedio.
 1btener mentalmente el resultado de las cuatro operaciones bsicas con números
dígitos y, en casos muy sencillos, con números decimales, así como de sumas o restas con
$racciones comunes.
 Formular las operaciones necesarias para resol#er un problema.
-abilidad de comu%icar
 %aber e;presar oralmente sus ideas y describir la manera en "ue resol#ieron los
problemas.
 %aber usar diagramas o tablas para organi'ar la in$ormación con "ue se resuel#e un
problema.
 *nterpretar la in$ormación presentada en tablas o gr$icas sencillas.
 %aber e;presar de di$erentes maneras una cantidad, por ejemplo, en porcentaje, $racción
o decimal.
-abilidad de &e%erali.ar
 *denti$icar patrones de mo#imiento, de secuencias de $iguras o de sucesiones num4ricas
con operadores aditi#os o multiplicati#os.
 +alcular el t4rmino siguiente o uno no muy alejado en una sucesión num4rica.
-abilidad de ima&i%ar
 *denti$icar desarrollos planos "ue corresponden a prismas rectos.
 *denti$icar resultados de trans$ormaciones sencillas mediante rotaciones, traslaciones,
doblado y recorte.
 *denti$icar la ubicación espacial de #arios objetos #istos desde di$erentes ngulos.
 Reproducir o identi$icar los tra'os "ue corresponden a instrucciones dadas.
-abilidad de i%/erir
 Resol#er problemas "ue implican la con#ersión de unidades de medida o el
ra'onamiento proporcional.
 )eterminar patrones num4ricos con base en clculos aditi#os.
 Resol#er problemas aditi#os o multiplicati#os con di$erente ubicación de la incógnita.
 Resol#er problemas mediante el establecimiento y comparación de ra'ones.
-abilidad de medir
 +alcular perímetros o reas de super$icies regulares o irregulares de lados rectos.
 +alcular los #olúmenes o la capacidad de cuerpos con $orma de prismas rectos.
 )eterminar la medida de un ngulo.
 +onstruir plantillas o $iguras con medidas dadas.
-abilidad de estimar
 Encontrar el resultado apro;imado de operaciones, problemas y medidas mediante el
clculo mental o escrito.
 )eterminar la pertinencia del resultado de un problema, una operación o una medida.

&plicar los conocimientos construidos sobre el sistema de numeración decimal al $ormar
números de hasta seis ci$ras, compararlos, ordenarlos y resol#er problemas. <ropiciar "ue
los alumnos lean y escriban números de hasta 56 ci$ras aplicando las reglas de base y
posición del sistema de numeración decimal.
<ida a los alumnos "ue de tarea recorten el material recortable 5 y 6 "ue aparece al $inal del
libro. 1rganice al grupo en e"uipos de cuatro o cinco alumnos para reali'ar las acti#idades
5 y 7. (as acti#idades 6, D y E con#iene "ue las resuel#an de manera indi#idual. Es
recomendable hacer dos con$rontaciones, la "ue se se!ala en el libro y una ms cuando la
mayoría de los alumnos termine de resol#er la "uinta acti#idad.

&l reali'ar esta acti#idad es importante "ue los alumnos comprendan las reglas del juego.
%i nota "ue algún e"uipo no las ha comprendido, int4grese y juegue con ellos. 2na #e' "ue
todos los alumnos sepan en "u4 consiste, d4 un tiempo ra'onable para "ue lo jueguen.
Mientras tanto obser#e cómo lo hacen y escuche con atención lo "ue comentan. Esto le
permitir darse cuenta de si los alumnos manejan el #alor posicional del sistema de
numeración decimal y si tienen di$icultades para leer, comparar y ordenar los números "ue
$ormen.
+onsidere "ue a #eces los alumnos tienen di$icultades para ganar en el juego por"ue: a
acomodan las tarjetas en un solo intento y se con$orman con el primer número "ue sale sin
buscar otra manera de acomodarlas para encontrar un número "ue se apro;ime ms al
escrito en la tarjeta a'ulP b descartan los números mayores al escrito en la tarjeta a'ul, con
la idea de "ue los números ms pró;imos necesariamente deben ser menores al número
escrito en la tarjeta.
%i la mayoría del grupo mani$iesta la actitud se!alada en el inciso a, #ale la pena detener la
acti#idad y pedir "ue todos los alumnos tomen las mismas tarjetas y $ormen el número "ue
ms se acer"ue a E88 888. %eguramente $ormarn distintos números y habr uno ms
cercano a E88 888. Escriba en el pi'arrón todos los números "ue $ormen los e"uipos con las
mismas tarjetas y, de manera colecti#a, pida "ue los ordenen de mayor a menor y
determinen, con argumentos, "u4 número se apro;ima ms a E88 888. .al #e' algunos
alumnos utilicen la resta, la recta num4rica o el clculo mental para saber "u4 número es.
)espu4s, usted puede aclarar "ue con las mismas tarjetas se pueden $ormar distintos
números y "ue hay "ue buscar el ms con#eniente.
<ida "ue continúen jugando. <ronto encontrarn una estrategia "ue les permita ganar en
este juego. (o importante es "ue en la con$rontación los alumnos e;pli"uen en "u4 consiste
dicha estrategia.

%i ad#ierte "ue algunos alumnos continúan $ormando sólo números menores a J88 888,
aun"ue puedan $ormar números mayores ms pró;imos al deseado, apro#eche la
con$rontación para "ue sus compa!eros o usted les hagan notar "ue el número ms pró;imo
puede ser menor o mayor al dado. <or ejemplo: &cuánto le falta a '() *+, para llegar a
)-- ---. &Por cuánto se pasa el )-/ +01 del )-- ---.
Es probable "ue los alumnos respondan de di$erente manera las dos últimas preguntas de
esta acti#idad. <ida a "uienes dieron respuestas di$erentes "ue escriban en el pi'arrón los
números "ue compararon y "ue e;pli"uen cómo lo hicieron o en "u4 se $ijaron para saber
"ui4n ganó. <ropicie "ue el resto del grupo #eri$i"ue si el número elegido es o no el mayor.
)espu4s puede solicitar "ue cada e"uipo ordene de mayor a menor los números "ue
"uedaron escritos en el pi'arrón y con$ronte los resultados.

)4 un tiempo para "ue los e"uipos realicen el juego propuesto. 1bser#e cómo $orman los
números y en "u4 se $ijan para determinar cul es el mayor. Es muy probable "ue, al
e;presarlo oralmente, los alumnos $ormen números "ue al escribirse con símbolos
num4ricos tengan ms de seis ci$ras. <or ejemplo, con las tarjetas:
pueden $ormarse números de hasta de 56 ci$ras como: ochocientos mil tres millones.
1tro ejemplo: si a un alumno le salen las tarjetas tres, cuatro, nue!e y oc%o, el número
mayor "ue puede $ormar es nue!e. Es importante "ue los alumnos obser#en "ue esto se
debe a "ue no se dispone de una tarjeta "ue indi"ue un orden mayor al de las unidades.

3ale la pena $a#orecer "ue los alumnos bus"uen argumentos "ue les permitan justi$icar por
"u4 piensan "ue el número "ue $ormaron con las tarjetas es mayor o menor "ue otro, ya "ue
con ello se propicia la re$le;ión sobre el #alor posicional de las ci$ras. *n#ítelos a usar los
símbolos num4ricos para escribirlos y propicie "ue los alumnos discutan si estn bien o mal
escritos. %i es necesario dibuje en el pi'arrón una tabla como la siguiente y e;plí"ueles
cómo usarla para "ue logren escribir correctamente números de hasta 56 ci$ras. <or
ejemplo, el número ochocientos mil millones cuatrocientos tres se escribe:
<ida a los alumnos "ue guarden en un sobre el material recortable y en otras sesiones
organice los mismos juegos para desarrollar su habilidad en la lectura y escritura de
números de hasta 56 ci$ras. .ambi4n puede pedirles "ue jueguen en su casa con sus
hermanos o sus paps usando la tabla anterior para #eri$icar sus resultados.



Resol#er problemas "ue implican identi$icar y calcular el perímetro de polígonos y $iguras
cur#ilíneas. Establecer relaciones entre el radio, el dimetro y la circun$erencia.
<ida con anticipación a cada alumno "ue lle#e un peda'o de cartoncillo, comps, regla y
tijeras, y usted pro#4ase de algunos peda'os de cordón Ano elsticoC.
+on#iene "ue los alumnos resuel#an indi#idualmente la primera acti#idad y en parejas las
acti#idades 6 y 7. &dems de los momentos se!alados en el libro Acon letras #erdesC para
comentar y con$rontar las respuestas de los alumnos, #ale la pena conceder otro cuando la
mayoría termine de resol#er la acti#idad 5.

1bser#e cómo contestan la primera pregunta para apreciar si los alumnos saben o no cul
es el perímetro de las $iguras "ue se presentanP si usan o no correctamente la regla al medir,
y "u4 operaciones utili'an para calcular los perímetros de los polígonos. %e espera "ue los
alumnos no con$undan el perímetro con el rea y "ue sepan medir.
%i la mayoría de los alumnos con$unde el rea con el perímetro o no saben medir, detenga
la acti#idad y organice una discusión colecti#a para "ue entre todos de$inan, con sus
propias palabras, cul es el perímetro de las $iguras y para corregir la manera en "ue deben
usarse los instrumentos de medición. %i sólo unos cuantos alumnos mani$iestan estas
di$icultades, espere la con$rontación colecti#a de resultados para "ue sus compa!eros los
corrijan.
Es probable "ue en el último punto de esta acti#idad algunos alumnos planteen "ue el
perímetro de las $iguras limitadas por líneas cur#as puede medirse con un objeto $le;ible
AcordónC, y "ue otros propongan "ue para calcularlo es necesario encerrar esas $iguras en un
polígono. <or ejemplo:
3ale la pena pedir a los alumnos "ue usen los procedimientos "ue propusieron para calcular
el perímetro de dichas $iguras y "ue comparen sus resultados. <ropicie una discusión en la
"ue consideren cul procedimiento permite acercarse ms al perímetro de este tipo de
$iguras.
Es importante tomar en cuenta "ue al medir suele haber errores pro#ocados por las
características propias del objeto "ue se mide, por la ine;actitud de los instrumentos de
medición o por el punto de #ista de "uien mide. %i entre los perímetros calculados por los
alumnos e;isten grandes di$erencias, $a#ore'ca la bús"ueda de errores y pida al grupo "ue
ayude a sus compa!eros a corregirlos. En algunos casos "ui' no midieron correctamente y
en otros tal #e' se e"ui#ocaron al operar.

%eguramente la mayoría encontrar "ue la super$icie en la "ue puede pastar el caballo es un
círculo. %i algunos alumnos encuentran super$icies con $ormas di$erentes, no los corrija,
apro#eche la con$rontación para "ue sus compa!eros lo hagan. )espu4s plantee preguntas
como: &cuánto mide la recta "ue !a del centro del c2rculo a cual"uier otro punto de la
circunferencia. Si se tra3a una recta limitada por dos puntos de la circunferencia, &cuánto
medirá la recta más grande "ue se puede tra3ar. &Por "u#.
)espu4s pregunte al grupo si saben cómo se llama la línea cur#a "ue limita al círculo, la
recta "ue #a del centro del círculo a uno de los puntos de la circun$erencia y la "ue pasa por
el centro del círculo y une dos puntos de la circun$erencia. )espu4s lea junto con los
alumnos el te;to escrito con color naranja para con$irmar lo "ue ellos ya saben y $ormali'ar
esos conocimientos.

Mientras los alumnos tra'an los círculos se!alados en la tabla, obser#e cómo lo hacen. Es
probable "ue con$undan el radio y el dimetro. <or ejemplo, para tra'ar el círculo rojo, tal
#e' algunos alumnos abran su comps a 6 cm y otros lo abran a 5 cm, con lo "ue obtendrn
como resultado dos círculos rojos de di$erente tama!o. %i esto sucede, suspenda la
acti#idad para aclarar, de manera colecti#a, esta con$usión.
%i es necesario, ayúdelos a darse cuenta de "ue para tra'ar un círculo con un dimetro
determinado, la apertura del comps debe medir la mitad de esa medida, es decir, la medida
del radio.
&l resol#er la segunda parte de esta acti#idad, los alumnos podrn obser#ar "ue la
circun$erencia de cual"uier círculo mide un poco ms del triple de la medida del dimetro.
)escubrir esta relación les permitir ms adelante comprender el #alor del número π .
Es importante destacar "ue el procedimiento de rodar un círculo sobre la recta num4rica
permite hacer un clculo aproximado de la medida del perímetro del círculo, es decir, de la
medida de la circun$erencia. (as di$erencias entre los resultados Asi no son muy grandesC
pueden deberse a la manera en "ue recortaron el círculo Asobre la línea cur#a, por $uera o
por dentro de la líneaC o a la ine;actitud de cada rodada sobre la recta.



+omprender la relación entre una circun$erencia, su dimetro y el #alor de π . 1bser#ar
"ue con$orme ms lados tenga un polígono regular inscrito en un círculo, su perímetro se
apro;ima ms a la medida de la circun$erencia "ue lo contiene.
&ntes de resol#er la lección, pida a los alumnos "ue lle#en calculadora, regla, comps y
tijeras. <ida tambi4n "ue tracen, en una tira de cartoncillo de E cm de ancho, una recta
num4rica graduada en centímetros del 8 al E8 o al H8, y "ue tracen y recorten los círculos
con las medidas indicadas en la tabla.
Es con#eniente pedir "ue resuel#an en parejas la acti#idad 5 y, de manera indi#idual, las
acti#idades 7 y D. +uando terminen de resol#er cada acti#idad, organice una con$rontación
de resultados.

+on esta lección continúa el trabajo iniciado en la lección 6 sobre el perímetro del círculo.
&ntes de resol#erla, pida a los alumnos "ue numeren los círculos "ue construyeron como se
indica en la tabla e in#ítelos a #eri$icar si las medidas son correctas. %i el mobiliario no
permite a los alumnos e;tender la tira en donde tra'aron la recta num4rica, sugiera "ue la
peguen en el piso para resol#er esta acti#idad. 1bser#e cómo trabajan, pues esto le
permitir darse cuenta de si los alumnos manejan de manera adecuada los conceptos radio,
diámetro, circunferencia y c2rculo y si comprenden la e;presión longitud de la
circunferencia.
%i algunos alumnos con$unden el manejo de estos conceptos, asegúrese de aclararlos en la
con$rontación, "ue #eri$i"uen "ue la medida del radio es la mitad de la medida del dimetro
y se!ale "ue con la longitud de la circunferencia tambi4n se alude al per2metro del c2rculo.
<ara contestar la primera pregunta es probable "ue algunos alumnos decidan rodar sobre la
recta algunos de los círculos "ue construyeron y "ue e;presen sus conclusiones de la
siguiente manera: el diámetro cabe + !eces4 + !eces y un cac%ito, entre + y 0 !eces o un
poco más de + !eces. 1tros, "ui' apoyndose en los resultados "ue obtu#ieron en la
lección 6, respondern rpidamente de una manera similar. %i sucede esto, #ale la pena
preguntar al grupo de "u4 manera pueden saber con ms e;actitud cuntas #eces cabe el
dimetro de cual"uier círculo en su circun$erencia. Es probable "ue entre los alumnos surja
la idea de di#idir la medida de la longitud de la circun$erencia entre la medida del dimetro.
%i esto último no sucede, pida "ue continúen resol#iendo la acti#idad en parejas.
<ara completar la tercera columna de la tabla probablemente algunos alumnos usen un
cordón para obtener una longitud tan larga como la circun$erencia de cada círculo y
despu4s midan esa longitud del cordón en su recta num4rica o con una regla con#encional.
1tros tal #e' rueden directamente los círculos sobre la recta num4rica. +on ambos
procedimientos es posible "ue, al medir la circun$erencia del círculo 5, por ejemplo, los
resultados oscilen entre 6E y 6H cm A6E.7, 6E.D, 6E.E, 6E.H cm, etc4teraC pero si obtienen
medidas menores "ue 6E, o mayores "ue 6H cm, es necesario pedir "ue recti$i"uen la
medida del dimetro del circulo o la medida de la circun$erencia, o bien ambas, por"ue la
di$erencia entre la medida real y la calculada es muy grande.
En la con$rontación pida a los alumnos "ue traten de e;plicar, con sus propias palabras, por
"u4 e;isten di$erencias entre las mediciones registradas de un mismo círculo en la tercera
columna de la tabla.
)espu4s, in#ite a los alumnos a buscar regularidades en los resultados registrados en la
tercera columna. <robablemente obser#en "ue en todos los casos el resultado es menor "ue
7.6 pero mayor "ue 7.5, por ejemplo: 7.5JE, 7.5DD, 7.5H, 7.5ED, 7.5EG, etc4tera. Es
importante pedir a los alumnos "ue traten de e;plicar el signi$icado de los números
implicados en las di#isiones "ue reali'aron con la calculadora. <or ejemplo, si e$ectuaron la
di#isión 6E.D cm R G cm S 7.5JE cm, pregunte por el signi$icado de cada una de las tres
cantidades. %e trata de "ue identi$i"uen 6E.D cm como la medida de la circun$erencia, G cm
como la medida del dimetro y 7.5JE como las #eces "ue cabe el dimetro en la
circun$erencia, es decir, como el número π .

(ea junto con los alumnos el te;to escrito en color naranja. <ida "ue comparen las
semejan'as y las di$erencias entre los resultados "ue obtu#ieron al di#idir la longitud de la
circun$erencia entre la medida del dimetro de cada círculo y el resultado "ue obtu#ieron
los griegos.

<ida a los alumnos "ue resuel#an esta acti#idad con la calculadora. )espu4s in#ítelos a
comparar las medidas de las circun$erencias "ue obtu#ieron al rodar los círculos sobre la
recta y al calcularla con el m4todo de los griegos Aπ ; dimetroC y a "ue traten de e;plicar
las di$erencias "ue obser#en. <robablemente se den cuenta de "ue, en general, los
resultados coinciden en la medida entera y en el primer decimal A7.5C y "ue en los
decimales subsiguientes hay di$erencias. <onga 4n$asis en "ue con ambos procedimientos
se obtienen las medidas aproximadas de las circun$erencias pero "ue, con el m4todo de los
griegos, el resultado se acerca ms a la medida real.

Mientras los alumnos resuel#en esta acti#idad obser#e cómo lo hacen y dibuje la tabla
correspondiente en el pi'arrón. <ara con$rontar los resultados pida a algún alumno "ue
anote en la tabla los resultados "ue obtu#o y pregunte si todos obtu#ieron lo mismo.
-ue#amente resalte "ue es natural "ue e;istan ligeras #ariaciones en los resultados, pero si
las di$erencias son muy grandes, pídales "ue recti$i"uen las medidas de los polígonos y las
operaciones. Es importante sociali'ar y comentar las respuestas "ue dieron en el último
punto. Finalmente pregunte: si tra3amos dentro del c2rculo amarillo un pol2gono de ,0
lados, &su per2metro será mayor o menor al del c2rculo. &Por "u#.
%i el tiempo lo permite lea junto con los alumnos el esbo'o histórico del número π App. G6
y G7 del libro de te;toC, donde se e;plica "ue a#eriguar cuntas #eces cabe el dimetro de
un círculo en la longitud de la circun$erencia A7.5D5HC $ue un problema "ue sólo se resol#ió
despu4s de transcurridos muchos siglos.



*denti$icar las propiedades de polígonos hechos a escala.
+on anticipación pida a cada alumno escuadras, comps, transportador, cartoncillo, tijeras y
colores rojo y a'ul. %e sugiere "ue los alumnos resuel#an indi#idualmente la acti#idad 5, la
6 en parejas y la 7 en e"uipos de cuatro integrantes. +omo se indica en el libro, organice
una con$rontación de resultados al t4rmino de la acti#idad 6 y de la última.

Es probable "ue algunos alumnos tengan di$icultades para decidir si las a$irmaciones son
ciertas o $alsas, dado "ue estn en proceso de construir la noción de proporcionalidad y de
escala. .ambi4n puede ser "ue otros alumnos Alos "ue han trabajado, desde cuarto grado,
con las acti#idades de proporcionalidad planteadas en los $icheros y en los libros de te;toC
recuerden "ue una $igura es proporcional a otra cuando las medidas aumentan o disminuyen
proporcionalmenteP es decir, si la medida de uno de los lados de la $igura original aumentó,
por ejemplo, al doble o se redujo a la mitad, todos los lados de esa $igura deben aumentar al
doble o reducirse a la mitad.
%i los alumnos contestan e"ui#ocadamente no los corrija. En la con$rontación de la
siguiente acti#idad, anímelos a "ue comparen sus respuestas y bus"uen argumentos "ue les
permitan reconsiderarlas y, si es necesario, corregirlas.

+onsiderando "ue en toda acti#idad de medición suele haber di$erencias en los resultados
por la ine;actitud en la graduación de los instrumentos o por pe"ue!os errores de "uien
mide, se sugiere in#itar a los alumnos a comparar las medidas "ue obtu#ieron y, si hay
di$erencias, a "ue se pongan de acuerdo para uni$icarlas antes de "ue tracen y recorten las
$iguras.
Es importante considerar "ue las indicaciones para tra'ar los polígonos pueden ser mal
interpretadas. <or ejemplo, con la consigna: los lados del cuadrado deben ser cuatro !eces
más grandes, es común pensar "ue si cada lado del cuadrado original mide 7 cm, en la
ampliación debern medir 5E cm por"ue: 7 cm T D #eces 7 S 5E cm. 0sta es una
interpretación errónea por"ue una #e' 7 es 7P dos #eces 7 son HP 7 #eces 7 son I y D #eces 7
son 56. Es decir, cuatro !eces más grande signi$ica "ue la medida original se cuadruplica.
(o mismo sucede con las consignas "ue indican reducir. <or ejemplo: los lados del
trapecio deben ser dos !eces más c%icos signi$ica "ue las medidas del trapecio deben
reducirse a la mitad por"ue G.D R 5 S G.DP G.D R 6 S D.6, y D.6 cm es la mitad de G.D cm.
+erciórese de "ue todos los alumnos interpreten adecuadamente las consignas.
En cuanto al tra'ado de las $iguras, se espera "ue los alumnos de este grado hayan
desarrollado las habilidades necesarias para usar adecuadamente los instrumentos de
geometría. %in embargo, es probable "ue algunos tengan di$icultades. %i es así, recu4rdeles
"ue pueden tra'ar líneas paralelas o perpendiculares con las escuadras y #eri$icar la medida
de algunos ngulos. %i no recuerdan o no saben cómo hacerlo, ens4!eles.
%i la mayoría del grupo no sabe cómo usar el comps para tra'ar el tringulo e"uiltero,
pida a algún alumno "ue sabe cómo hacerlo "ue les ense!e a sus compa!eros o, en último
caso, ens4!eles usted mismo. En la lección 7G del libro de "uinto grado se trabajó este
aspecto.
<ara tra'ar el trapecio isósceles y el romboide los alumnos pueden seguir #arios
procedimientos. 2no de ellos aparece en la lección D8 del libro de "uintoP "uienes han
comprendido "ue la medida de los ngulos de una $igura hecha a escala de otra no cambia
podrn generar otros procedimientos. <or ejemplo, pueden tra'ar una de las bases a la
medida solicitada, calcar los ngulos o medirlos con el transportador y tra'ar los lados
inclinados con la longitud re"uerida.
Mientras hacen sus tra'os, recorra los e"uipos. <ídales "ue identi$i"uen en el libro las
$iguras "ue tienen lados paralelos, perpendiculares, ngulos rectos, etc4tera. *n#ítelos a
#eri$icar, con sus escuadras, si las $iguras "ue tra'aron cumplen con esas propiedades.
Es importante se!alar "ue esta acti#idad permite a los alumnos comprobar, por sí mismos,
si las $iguras "ue tra'aron estn a escala de la original ya "ue, si estn bien, la $orma y el
tama!o de #arias $iguras iguales coincidirn al superponerlas. %i una es ms grande o ms
chica "ue otra, #ale la pena buscar el error para saber "ui4n se e"ui#ocó.
%in embargo, esta $orma empírica de #alidar los resultados re$uer'a una idea intuiti#a "ue
los alumnos suelen tener acerca de la construcción de $iguras a escala: dos figuras están a
escala si tienen la misma forma. %i bien esto es cierto, debemos propiciar "ue los alumnos
se den cuenta de las condiciones "ue hacen posible agrandar o reducir una imagen sin "ue
se de$orme, con el $in de "ue amplíen la noción de escala y descubran su relación con la
proporcionalidad.
<ara lograrlo con$ronte las respuestas a las preguntas de la primera acti#idad. *n#ítelos a
buscar argumentos "ue in#aliden las ase#eraciones "ue consideren incorrectas. %i es
necesario, sugi4rales "ue utilicen las $iguras "ue tra'aron para apoyar sus argumentos.
Finalmente desta"ue "ue las $iguras hechas a escala deben cumplir con dos condiciones: las
medidas de los lados correspondientes deben aumentar o disminuir proporcionalmente y, en
ambas, los ngulos deben ser iguales.

<ermita "ue sean los alumnos "uienes determinen si las $iguras tra'adas por Marcela y
&rmando cumplen o no con las condiciones de escala se!aladas. <ueden tomar medidas y
obser#ar "ue, si bien el cuadrado es proporcional al original Apor"ue sus medidas
aumentaron al doble y sus ngulos son rectosC, est mal por"ue no cumple con la escala
indicada. 1bser#arn tambi4n "ue el trapecio no cumple con ninguna de las dos
condiciones.
En la última parte de esta acti#idad es importante "ue los alumnos #eri$i"uen si los
cuadrilteros estn o no a escala del cuadrado rojo y del rectngulo a'ul. & simple #ista
pueden #er "ue en ambos casos cumplen con una de las dos condiciones Ala medida de los
ngulosC, pero es ms di$ícil "ue ad#iertan "ue los lados aumentaron proporcionalmente. %i
les cuesta trabajo descubrirlo puede pedir "ue di#idan la medida de cada lado entre la de su
correspondiente. %i en cada caso el cociente siempre es el mismo, las $iguras estn a escala
de las originales. &sí sabrn "ue todos los cuadrados son proporcionales al original.



Establecer las dimensiones reales de un dibujo a partir de la escala utili'ada. *denti$icar la
relación Ara'ónC entre las medidas de un dibujo hecho a escala y las medidas reales.
+alcular reas.
<ida con anticipación a los alumnos "ue lle#en calculadora, escuadras, colores y medio
pliego de cartoncillo. (as acti#idades 5 y 6 con#iene "ue las resuel#an de manera
indi#idual y la acti#idad 7 en parejas. +on$ronte los resultados y procedimientos cuando la
mayoría de los alumnos termine de resol#er cada acti#idad.

Mientras los alumnos resuel#en esta acti#idad obser#e cómo miden y calculan las reas
solicitadas. Es probable "ue obtengan di$erentes resultados. <or ejemplo:
%i sucede esto, es necesario "ue los alumnos obser#en la importancia de medir las
longitudes con la mayor e;actitud posible, ya "ue los QerroresQ en la medición de
longitudes, "ue pueden considerarse como poco importantes, aumentan considerablemente
cuando esas medidas se utili'an para calcular reas. <or ejemplo, las medidas del dibujo del
terreno y de lo "ue le corresponde a la carpintería, "ue se muestran en las tablas de arriba,
tienen en cada caso una di$erencia de un milímetro, "ue se con#ierte en ms de 6 5U6 m
6
en
el caso del terreno y ms de 5 5U6 m
6
en el caso de la carpintería, por"ue según la escala con
la "ue se hi'o el dibujo cada cm y cada cm
6
e"ui#ale a 5 m o a 5 m
6
de las medidas reales.
*n#ite a los alumnos a re$le;ionar sobre cul de las dos mediciones se apro;ima ms a la
medida real del terreno y por "u4 es útil hacer dibujos a escala. <regunte, por ejemplo:
&"u# pasar2a si "uisi#ramos dibujar en papel el terreno de don Esteban con las
dimensiones reales.

&ntes de "ue los alumnos #eri$i"uen las medidas del dibujo reali'ado por &rmando, pida
"ue lo obser#en y, sin medir, anticipen en dónde se e"ui#ocó. <regunte por "u4 piensan "ue
las medidas de esos segmentos estn e"ui#ocadas. %e espera "ue los alumnos puedan dar
argumentos "ue justi$i"uen sus respuestas. <or ejemplo: Q&rmando no hi'o el dibujo a
escala por"ue no respetó la condición de reducir todas las medidas a la mitadQ o Q%ólo el
largo de la carpintería y del patio se redujeron a la mitad, pero el ancho de la carpintería y
del patio, así como el largo y el ancho de la sala comedor, de la cocina y del ba!o, no se
redujeron a la mitadQ. )espu4s pida "ue #eri$i"uen su estimación resol#iendo la acti#idad
se!alada en la primera bala de esta acti#idad.
1bser#e lo "ue hacen y, si es necesario, en$atice "ue las medidas registradas en la tabla
deben permitir "ue el dibujo realmente est4 a la escala determinada por &rmando. +uando
termine la mayoría de los alumnos, promue#a un dilogo colecti#o con la intención de "ue
ellos mismos de$inan, con sus propias palabras, las condiciones "ue permiten la
reproducción a escala de un dibujo.
%e espera "ue se den cuenta de "ue, para "ue un dibujo est4 a escala de otro, es necesario
multiplicar Asi se desea agrandarC o di#idir Asi se desea reducirC por un mismo número todas
las medidas del dibujo original. En este caso las medidas del dibujo original Ap. 5GC entre 6.
<ida "ue #eri$i"uen si todas las medidas son proporcionales mediante el clculo de la
constante de proporcionalidad, es decir, di#idiendo la medida del dibujo a escala de la
pgina 5I entre la medida del dibujo original Ap. 5GC. %i en todos los casos el cociente es 8.E
Aconstante de proporcionalidadC, la proporción es correcta, pero si no es así, pida "ue
#eri$i"uen las medidas o las operaciones "ue reali'aron para calcular cunto debía medir
ese segmento en el dibujo reducido con la escala determinada por &rmando.

(ea con sus alumnos la consigna y, para constatar si todos entendieron lo "ue #an a hacer,
pregunte: si las medidas del dibujo !an a ser dos !eces más grandes "ue el original, &de
"u# tama5o piensan "ue "uede el dibujo. <ida a los alumnos "ue argumenten para
justi$icar sus respuestas. %i es necesario, ayúdeles a entender "ue dos !eces más grande "ue
signi$ica "ue el dibujo original aumentar al doble. )espu4s pídales "ue realicen esta
acti#idad y "ue a#erigVen cul es la constante de proporcionalidad.
+ierre la sesión pidiendo a los alumnos "ue e;pli"uen lo "ue aprendieron con las
acti#idades reali'adas en esta clase. %i es necesario, ayúdeles diciendo "ue aprendieron a
hacer dibujos a escala, ampliando o reduciendo su tama!o.
<regunte por ejemplo: &"u# condiciones se deben cumplir para reproducir una figura a
escala. Alas medidas de los lados correspondientes deben aumentar o disminuir
proporcionalmente y, en ambas, los ngulos deben ser igualesC. Si "ueremos agrandar una
figura, sin "ue se deforme y pierda sus propiedades geom#tricas originales Aparalelismo,
perpendicularidad, medida de los ngulosC, &"u# debemos %acer. Si el primer dibujo del
terreno de don Esteban se %i3o a escala / cm 6 / m Aescríbalo en el pi'arrónC, &"u# escala
se utili3ó para tra3ar el dibujo de la acti!idad +, con respecto al dibujo de la acti!idad /.
A6 cm 0 5 cmC. / en el dibujo de la acti#idad 6, &"u# escala se utili3ó, con respecto al
dibujo de la acti!idad /. A5 cm: 8.E cm o 5 cm 0 5U6 cmC.



+omparar dos o ms $racciones cuyos denominadores son potencias de 6. *denti$icar
$racciones e"ui#alentes. Resol#er operaciones de suma y resta de $racciones.
<ida "ue resuel#an la acti#idad 5 de manera indi#idual y las acti#idades 6 y 7 en e"uipos de
cuatro ni!os. Realice dos con$rontaciones de resultados, una cuando la mayoría de los
e"uipos termine de resol#er la acti#idad 6 y otra al t4rmino de la acti#idad 7.

Esta acti#idad es relati#amente sencilla, pues una #e' identi$icado el #alor de la unidad Ala
nota redondaC, se puede deducir el #alor de las dems notas. (as preguntas "ue se plantean
enseguida tienen la $inalidad de "ue los alumnos rea$irmen esos #alores y estable'can
relaciones entre ellos. &un"ue es probable "ue identi$i"uen rpidamente las e"ui#alencias
de estas notas por tratarse de $racciones "ue ya dominan, puede haber un paso intermedio
antes de establecer el #alor num4rico de cada nota. <or ejemplo, si interpretan literalmente
"ue una blanca es igual a media redonda, "ue una negra es igual a media blanca y "ue una
corchea es igual a media negra, podrían e;presar lo anterior de la siguiente manera.
%i sucede esto, in#ítelos, mediante preguntas, a escribir el #alor de cada nota usando una
sola $racción. <or ejemplo: Mcunto es 5U6 de 5U6N

En este caso se plantea "ue la duración del comps es 5U6P esto impone la condición de "ue
la suma de los #alores de las notas "ue $ormen el comps sea e"ui#alente a 5U6. &sí, en el
primer problema, los alumnos se dan cuenta de las distintas $ormas en "ue puede e;presarse
un medio sin recurrir al algoritmo de la suma de $racciones con distinto denominador.
En la segunda bala, los alumnos deben identi$icar los compases cuya suma es di$erente a
7UD. Esto implica #arios clculos: por ejemplo, sumar el #alor de todas las notas de cada
comps apoyndose en la e"ui#alencia. &un"ue algunas de las sumas tienen distinto
denominador, esto no representar demasiada di$icultad ya "ue son $racciones muy
$amiliares para los alumnos de se;to grado. -o e;ija el uso del algoritmo. <ermita "ue los
a5umnos pongan en juego sus propios recursos.
<or ejemplo, en la suma del primer comps A5U6 T 5UDC, los alumnos pueden trans$ormar el
medio en cuartos para trabajar con un mismo denominador: 6UD T 5UD S 7UD. En el tercer
comps tienen "ue a#eriguar si EUG es e"ui#alente a 7UD. 2na $orma de saberlo es
trans$ormando 7UD en octa#os, así sabrn "ue a este comps le $alta un octa#o. (a suma del
cuarto comps es 5UD T 5UD T 5UG T 5UG. En este caso, los alumnos pueden sumar por
separado los cuartos y los octa#os, reduciendo la suma a 6UD T 6UG. +omo 6UG S 5UD la suma
es 7UD. Finalmente, en el "uinto comps los denominadores son di$erentes: 5U6 T 5UD T 5UG.
(a única posibilidad de saber si la suma de estas $racciones es igual a 7UD, es trans$ormar
los medios y cuartos en octa#os.

En esta acti#idad el tama!o del comps "ue se propone es de EUD. Esta condición permite
encontrar #arias respuestas correctas. En el primer comps se da la unidad A1C, "ue
e"ui#ale a cuatro cuartos. (os alumnos debern colocar una nota cuyo #alor complete el
comps a EUD. <ara ello pueden dibujar una nota negra A5UDC o dos corcheas 5UG T 5UG S 6UG
S 5UD. En el segundo comps debern sumar el #alor de las notas dadas e intentar di#ersas
combinaciones con cuartos u octa#os para completar los EUD.
1bser#e cómo completan el comps #acío: pueden repetir las notas "ue $orman uno de los
compases anteriores, cambiarlas de orden, empe'ar con las notas de mayor #alor y
complementar con las de menor #alor o escribir notas al a'ar y despu4s ajustarlas.
&l resol#er la primera bala, los alumnos podrn comprobar, num4ricamente, si las notas
"ue dibujaron en cada uno de los compases anteriores suman EUD. <ara con$rontar los
resultados, se recomienda dibujar una tabla en el pi'arrón, como la "ue aparece enseguida,
donde se registran todas las $ormas di$erentes "ue encontraron los alumnos para e;presar
EUD. <romue#a la re#isión colecti#a de estas di$erentes $ormas de e;presar un mismo
número para "ue los alumnos #eri$i"uen su e"ui#alencia.
El último problema, a di$erencia de los anteriores, es totalmente abierto. %e trata de buscar
las notas "ue $ormen compases de IUG. &yude a los alumnos a re#isar algunos resultados
colecti#amente con el $in de ad#ertir en "u4 medida lograron resol#er este problema.



*nterpretar y comunicar con un lenguaje pró;imo al con#encional la ubicación de puntos en
el plano cartesiano.
&ntes de iniciar la resolución de esta lección trace un plano cartesiano en el pi'arrón con la
$inalidad de agili'ar la con$rontación de los resultados de la acti#idad 5 y de la primera
parte de la acti#idad 6. (a acti#idad 5 puede trabajarse de manera indi#idual y la acti#idad
6 como se indica en el libro. (a segunda parte de la acti#idad 6 no necesita con$rontación
de resultados. (a propia dinmica de la acti#idad permite "ue los alumnos #eri$i"uen si los
pares de números "ue dieron $ueron o no los correctos.

)4 algunos minutos para "ue los alumnos identi$i"uen los puntos en el plano. &l hacerlo
recordarn cómo han ubicado puntos en el plano en grados anteriores. +uando terminen
con$ronte los resultados y resalte el orden en "ue se deben mencionar las coordenadas
Aprimero la de la derecha o i'"uierda y despu4s la de arriba o abajoC. Es importante tomar
en cuenta "ue se recurre al uso de los puntos cardinales A-orte, %ur, 1riente y <onienteC
para "ue los alumnos trabajen sobre los cuatro cuadrantes del plano sin utili'ar los números
negati#os, ya "ue 4stos se estudian en la secundaria.

1torgue un tiempo ra'onable para "ue los alumnos localicen y mar"uen los puntos ), E y
F. +uando terminen, pida a un representante de uno de los e"uipos "ue pase con su libro y
mar"ue los puntos en el plano del pi'arrón. (os dems re#isan si estn de acuerdo con su
compa!ero. %i hay di$erencias, anali'an "ui4n tiene ra'ón.
&l reali'ar esta acti#idad, probablemente algunos alumnos digan primero las coordenadas
-orte o %ur y despu4s 1riente o <oniente. &clare "ue por con#ención primero debe
indicarse el 1riente o <oniente y despu4s el -orte o %ur. Mencione tambi4n "ue se
acostumbra identi$icar los puntos en el plano con letras mayúsculas A&, 9, +...C. %i lo
considera con#eniente comente "ue a cada una de las cuatro partes en "ue se di#ide el
plano, a partir de las líneas roja y a'ul Aejes coordenadosC, se les llama cuadrantes y "ue se
numeran en el siguiente orden:
*denti$icar los cuadrantes ser de utilidad para los alumnos cuando realicen el juego sobre
el cual hablaremos a continuación.
<ara organi'ar el juego propuesto en la segunda parte de la acti#idad 6, numere las parejas
y pídales "ue mar"uen en el plano cartesiano un punto para representar su submarino.
)espu4s, una pareja pasa al $rente con su libro y las dems le hacen sólo 58 preguntas para
a#eriguar el lugar e;acto en donde se ubica el submarino "ue dibujaron sus compa!eros.
&clare "ue las preguntas sólo pueden responderse con un s2 o un no y "ue no es #lido
hacer preguntas en las "ue sea necesario decir algo ms "ue un s2 o un no. <ara agili'ar el
juego anote en el pi'arrón las preguntas y las respuestas.
&l reali'ar este juego, es probable "ue la principal di$icultad "ue en$renten los alumnos sea
plantear preguntas. Es probable "ue agoten las 58 oportunidades para a#eriguar en dónde
est el submarino de sus compa!eros haciendo preguntas como: &está al oriente. &Está al
sur. &Está en el ' poniente. &En el * sur. +uando terminen, organice el anlisis de las
preguntas y las respuestas para "ue los alumnos ad#iertan "ue deben elaborar preguntas "ue
les permitan descartar, de una sola #e', el mayor número de posibilidades. <or ejemplo:
&está en el tercer cuadrante. %i la respuesta es s2 pueden preguntar entonces: &su primera
coordenada está entre - y 0., &la segunda coordenada está entre - y *., etc4tera.
%i los alumnos agotaron sus 58 preguntas y no han a#eriguado dónde dibujaron sus
compa!eros el submarino, #alore la situación. %i el tipo de preguntas "ue estn haciendo
permite a#eriguar las coordenadas del submarino, permítales hacer otra ronda de preguntas.
%i no es así, es mejor dar por terminada la sesión de preguntas e iniciar el anlisis para
corregir errores y para ad#ertir "u4 tipo de preguntas permite descartar un mayor número de
posibilidades.
&l $inali'ar la ronda d4 un tiempo para "ue cada pareja analice la in$ormación y para "ue
anoten en un papelito su número de e"uipo y las coordenadas en donde creen "ue se
encuentra el submarino. +uando todos los e"uipos hayan entregado su papelito #eri$icarn
colecti#amente cules parejas acertaron y cules no. Ganan E puntos los e"uipos "ue
lograron ubicar el submarino.



Establecer relaciones entre el di#idendo, el di#isor y un cociente $raccionario al generar
repartos e"ui#alentes.
(os problemas planteados en esta lección admiten una sola respuesta correcta y
procedimientos di$erentes por lo "ue con#iene resol#erla en e"uipos de cuatro. <ermita el
uso de la calculadora.
&dems de la con$rontación se!alada al t4rmino de la acti#idad 7, realice dos ms. 2na al
$inali'ar la acti#idad D y otra cuando se termine de resol#er la última acti#idad.

%i nota "ue los alumnos tienen di$icultades, pregúnteles si piensan "ue para cada mo!o se
usar ms o menos de un metro. Esto puede lle#arlos a considerar, desde un principio, "ue
a cada mo!o le corresponde 5 metro de listón y di#idir el metro sobrante en siete partes
iguales concluyendo "ue el listón de cada mo!o mide 5 metro T 5UJ del otro metro
Aprocedimiento 5C.
1tros alumnos pueden responder GUJ si ra'onan así: si di#idimos 5 metro entre J mo!os, a
cada mo!o le corresponde 5UJ, si $ueran 6 le corresponderían 6UJ y así sucesi#amente hasta
llegar a GUJ Aprocedimiento 6C.
Es poco probable, pero puede suceder, "ue otros alumnos ya hayan ad#ertido "ue la
di#isión G R J puede tambi4n e;presarse como GUJ y "ue el cociente de esta di#isión es
justamente ocho s4ptimos Aprocedimiento 7C. %i surge este procedimiento, in#ítelos a
comprobar "ue al e;presar la di#isión x metros R y mo!os de la siguiente manera x7y se
obtiene justamente la $racción "ue indica la medida del listón "ue se usó en cada mo!o.
1tros e"uipos "ui' di#idan G R J con la calculadora, como el resultado es un número
decimal periódico A5.5D6GEJ5C, podrn redondearlo y responder "ue a cada mo!o le
corresponde 5.5D m o 5.5D7 m Aprocedimiento DC.
&l tratar de comprobar su respuesta es probable "ue los alumnos "ue respondieron 5.5D m,
5.5D7 m o 5.5D6GEJ5 m, multipli"uen dicho número por J y se den cuenta de "ue el
resultado se apro;ima a G m, pero no es e;acto. (os "ue respondieron GUJ o 5 5UJ, tal #e'
sumen J #eces estas $racciones y en el primer caso con#iertan EHUJ a metros, apoyndose en
la e"ui#alencia JUJ S 5. Resalte "ue, en estas situaciones, las $racciones son ms útiles "ue
los números decimales por"ue con ellas podemos e;presar con e;actitud cual"uier medida
sin "ue haya sobrante.
%ocialice las di$erentes respuestas de los e"uipos y juntos #eri$i"uen si son correctas y
e"ui#alentes. =aga notar "ue los tres primeros procedimientos permiten obtener la medida
e;acta del listón "ue se utili'ar en cada mo!o, pero "ue el tercero es el ms e$ica' por"ue
lle#a rpidamente al resultado. <roponga probar este procedimiento con otros repartos para
#eri$icar si $unciona siempre.

.al #e' los alumnos obser#en "ue la longitud del listón con el "ue se hicieron los mo!os &
y 9 es la misma, ya "ue las $racciones 7UE y HU58 son e"ui#alentes, por"ue al multiplicar
por 6 el numerador y el denominador de la $racción 7UE se obtienen HU58. Es decir: la
cantidad de metros de listón y el número de mo!os aumentaron al doble. 1tros alumnos tal
#e' piensen toda#ía "ue el mo!o 9 es ms grande "ue el &, por"ue el numerador y el
denominador de la $racción HU58 son ms grandes "ue los de 7UE. En la con$rontación
organice una bre#e discusión solicitando "ue traten de demostrar "ui4n tiene la ra'ón. %i
"uienes la tienen no con#encen a sus compa!eros, suspenda la discusión y continúe. (as
siguientes acti#idades lle#arn a los alumnos a comprender por "u4 7UE y HU58 son
e"ui#alentes.

Oui' algunos alumnos necesiten representar gr$icamente los repartos para encontrar los
datos $altantes y otros se den cuenta rpidamente de "ue tanto la cantidad de metros como
la cantidad de mo!os deben aumentar o disminuir proporcionalmente. <or ejemplo, si
tomamos como punto de partida 7 m y E mo!os, en el segundo caso AH m y 58 mo!osC las
dos cantidades aumentaron al doble. En cambio, en el penúltimo caso, la cantidad inicial de
mo!os disminuyó cinco #eces AE R E S 5C, por lo tanto, la cantidad de metros tambi4n debe
di#idirse entre cinco A7 R E S 7UEC.
En la con$rontación, asegúrese de "ue los alumnos sepan "ue en cada reparto de la tabla se
usaron 7UE de metro de listón en cada mo!o.

<ara resol#er el primer problema de esta acti#idad los alumnos pueden utili'ar los
siguientes procedimientos:
W Aproximándose sucesi!amente. <or ejemplo, sumar #arias #eces 7UD hasta descubrir "ue H
#eces 7UD son 5GUD, y "ue en 5GUD hay D 6UD S D 5U6. <or lo tanto, se cortaron H tramos de
7UD de metro y sobró 5U6 metro.
W 8alculando el n9mero de cuartos "ue %ay en * metros y di!idiendo el resultado entre +.
<or ejemplo: si un metro tiene D cuartos, E metros tienen 68UD, di#ido 68 cuartos entre 7
para saber cuntos grupos de 7UD puedo $ormar con 68UD. 1btengo H mo!os de 7UD de metro
y sobran 6UD de metro de listón.

En este problema hay tres $ormas de reconocer la e"ui#alencia entre $racciones: a
mediante repartos Ax metros R y mo!osCP b mediante el uso de números $raccionarios "ue
e;presan los resultados de los repartos AEU7, DUJ, 58UI, GUJ,XC y la bús"ueda de
e"ui#alencias, y c mediante la representación de los números $raccionarios en la recta
num4rica. &segúrese de "ue los alumnos puedan e;presar los resultados de esos repartos
como $racciones AEU7 y 58UHC y representarlos en la recta num4rica.



(eer y escribir números hasta millares de millón al construir una serie num4rica. Encontrar
regularidades en la serie al resol#er problemas.
<re#iamente pida a los alumnos "ue preparen el material recortable número 7 y el material
"ue utili'aron en la lección 5. 1rganice al grupo en e"uipos de cuatro integrantes. %i bien
cada alumno deber resol#er las acti#idades 5 y D de manera indi#idual, propicie "ue
comparen y comenten los resultados con sus compa!eros. (as acti#idades 6 y 7 con#iene
"ue las resuel#an en e"uipo. )espu4s de cada acti#idad con$ronte los resultados.

+uando los alumnos terminen de leer los prra$os se!alados en el libro de +iencias
-aturales, plantee preguntas para asegurar "ue los comprendieron. <ida "ue #eri$i"uen con
la calculadora si las cantidades escritas en el tablero aumentan cada #e' al doble.
<ida "ue resuel#an esta acti#idad y, sin copiar los números del libro de +iencias -aturales,
calculen los "ue #an en los primeros cuatro renglones del tablero. 1bser#e cómo lo hacenP
es probable "ue calculen mentalmente los números del primer renglón y, para los otros
renglones, sumen dos #eces el último resultado o lo multipli"uen por 6. En la con$rontación
desta"ue las #entajas de multiplicar por 6 en #e' de sumar.
.ambi4n es probable "ue algunos tengan di$icultades para leer los números. %i esto sucede,
dibuje en el pi'arrón la siguiente tabla y apro#eche la oportunidad para re#isar
conjuntamente cómo deben escribirse Acon ci$rasC los números solicitados y cómo deben
leerse y escribirse números un poco ms grandes. <or ejemplo, el número del penúltimo
casillero del cuarto renglón del tablero es el siguiente:

<ídales "ue traten de ordenar los números sin hacer cuentas escritas, sin usar la calculadora
ni #er la serie "ue construyeron en la pgina 6H. 1bser#e cómo lo hacen. Es probable "ue
los alumnos se den cuenta de "ue los números de cada columna terminan en el mismo
dígito Ae;cepto el primero de la primera columnaC, "ue las ci$ras 6, D, G, H se repiten en el
mismo orden a lo largo de la serie y "ue estos dígitos corresponden a la última ci$ra de los
números "ue #an en cada casillero o "ue calculen apro;imadamente el doble de los
números. )espu4s pida "ue analicen las estrategias "ue se les presentan enseguida. .al #e'
identi$i"uen alguna "ue ellos utili'aron.
En la con$rontación socialice las di$erentes estrategias utili'adas por los alumnos y pida "ue
argumenten a $a#or o en contra de las estrategias propuestas en el libro.

&gregue la siguiente regla: Q<or cada número "ue acierten ganan un puntoQ. )espu4s de
jugar dos o tres rondas, pida "ue en e"uipo discutan los procedimientos "ue usaron y "ue
los anoten en su cuaderno. .al #e' los alumnos obser#en "ue para saber cul número #a
antes del seleccionado deben di#idirlo entre dos y para saber cul le sigue lo deben
multiplicar por dos. Es probable "ue hayan ad#ertido "ue, para saber cul número #a arriba
del seleccionado, necesitan di#idir ocho #eces el número seleccionado entre 6 o bien
di#idirlo entre 6EH, "ue es el resultado de 6
G
y "ue, para calcular el número de abajo, basta
con multiplicarlo ocho #eces por 6 o bien multiplicarlo por 6EH.
&l $inal, uno de los e"uipos e;plica los procedimientos usados para resol#er este problema.
%i algún e"uipo lo hi'o de manera di$erente pida "ue e;pli"ue sus procedimientos.

En di$erentes ocasiones dedi"ue 58 minutos para reali'ar esta acti#idad usando dígitos
di$erentes. <uede hacerla ms compleja aumentando el número de dígitos.



1btener las medidas necesarias para calcular el rea y el perímetro de tringulos,
rectngulos, rombos y romboides. Reconocer "ue pueden generarse numerosos tringulos y
romboides di$erentes con la misma rea al mantener constante la medida de su base y
altura.
%olicite con anticipación a los alumnos "ue lle#en hojas blancas, escuadras y calculadora.
&lgunos resultados de esta lección pueden #ariar debido a los instrumentos, por lo "ue
con#iene organi'ar e"uipos de cuatro integrantes para resol#er los problemas utili'ando la
calculadora. )espu4s de resol#er la acti#idad 5, pida "ue resuel#an las acti#idades 6 y E y,
por último, las acti#idades 7, D y H. 1rganice una con$rontación cuando la mayoría de los
e"uipos termine la acti#idad 5, otra cuando terminen de resol#er la acti#idad E, y una ms
al $inali'ar la acti#idad H.
%e espera "ue los alumnos de se;to grado sepan identi$icar, por sí solos, las medidas
necesarias para calcular el perímetro y el rea de los polígonos así como las alturas del
tringulo rojo y de los "ue generen para calcular el rea del he;gono. %i algunos tienen
di$icultad para ubicar las alturas ens4!eles cómo hacerlo, pero si la mayoría del grupo no lo
sabe organice una discusión colecti#a para aclarar este aspecto. %i no se les ocurre "u4
hacer para calcular el rea del he;gono sugiera "ue lo descompongan en otras $iguras
conocidas. <or ejemplo, en rectngulos y tringulos.
<ara calcular el rea del tringulo rojo y del he;gono los alumnos pueden usar datos
di$erentes, ya "ue la medida de la altura del tringulo #aría, dependiendo del lado "ue se
tome como base, por lo "ue sus resultados pueden tener di$erencias mínimas. +omo
muestra la siguiente tabla.
En la con$rontación comente el por"u4 de las di$erencias, destacando el hecho de, "ue el
tringulo tiene tres alturas y "ue cual"uiera de ellas puede considerarse para calcular su
rea.
&lgo similar puede suceder con el he;gono. En la con$rontación se!ale las di$erentes
$ormas en "ue los alumnos subdi#idieron la $igura y las medidas "ue consideraron para
calcular el rea de cada parte.

)ado "ue los alumnos saben "ue el rea del rectngulo se calcula multiplicando la medida
de la base por la altura, es probable "ue, para resol#er esta acti#idad, bus"uen dos números
"ue al multiplicarse den como resultado 7H. Entre las respuestas es posible "ue se
encuentren los siguientes rectngulos:
H ; HP I ; DP D ; IP 56 ; 7P 7 ; 56P 5G ; 6P 6 ; 5GP 7H ; 5 y 5 ; 7H.
En la con$rontación tal #e' algunos alumnos consideren "ue la respuesta H ; H es incorrecta
por"ue con esas medidas se $orma un cuadrado y no un rectngulo. 1tros "ui's sepan "ue
si bien un cuadrado tiene cuatro lados rectos iguales, los cuadrados pertenecen a la $amilia
de los rectngulos por"ue tambi4n tienen cuatro ngulos rectos. )esta"ue este hecho y
dedi"ue un tiempo para "ue los alumnos, con su ayuda, aclaren a sus compa!eros "ue al
tra'ar los rectngulos D ; I y I ; D, en realidad estn tra'ando el mismo rectngulo y "ue lo
único "ue cambia es la posición. <or lo tanto sólo se pueden $ormar cinco rectngulos
di$erentes con un rea de 7H cm
6
AH ; HP I ; DP 56 ; 7P 5G ; 6 y 7H ; 5C.

%i los alumnos no recuerdan cómo calcular el rea del romboide, sugiera "ue bus"uen una
manera de trans$ormarlo en otra u otras $iguras conocidas. En la con$rontación, muestre los
di$erentes tringulos y romboides "ue tra'aron y anote en el pi'arrón su rea. <regunte:
&por "u# creen "ue todos los triángulos tienen /, cm
,
de área si #stos son diferentes entre
s2. &: por "u# los romboides tienen /, cm
,
de área si tambi#n son diferentes.
<robablemente se darn cuenta de "ue todos los tringulos tienen la misma rea por"ue la
medida de su base y su altura es la misma y lo mismo sucede en el caso de los romboides.

&l resol#er esta acti#idad probablemente los alumnos se darn cuenta de "ue la diagonal
mayor del segundo rombo mide el doble "ue la del primero, mientras "ue la menor mide la
mitad de lo "ue mide la del primero. Esto puede dar lugar a "ue algunos alumnos sigan la
misma lógica para tra'ar el rombo solicitado. <or ejemplo, multiplicar la medida de la
diagonal menor por D AD ; D S 5HC y di#idir la medida de la diagonal mayor entre D AH R D S
5.EC. 1tros alumnos tal #e' obser#en "ue este problema se parece al de la acti#idad 6 y "ue
basta con buscar dos números "ue al multiplicarse den como resultado 6D para encontrar
todos los rombos cuya rea mida 56 u
6
AD ; HP 56 ; 6P G ; 7 y 6D ; 5C.
En la con$rontación ayude a los alumnos a obser#ar "ue al multiplicar la medida de las
diagonales A5H ; 5.EP D ; HP 56 ; 6P G ; 7 y 6D ; 5C se obtiene el mismo resultado A6DC, por
lo "ue al di#idir ese resultado entre 6, el rea es la misma A56 cm
6
C.

<ida "ue tracen el tringulo solicitado sobre las paralelas dibujadas y "ue #eri$i"uen si
todos los tringulos tienen la misma rea. )espu4s organice una discusión colecti#a sobre
el papel "ue desempe!an las paralelas al tra'ar tringulos sobre ellas y la condición "ue
deben cumplir esos tringulos para "ue tengan la misma rea. En$atice "ue las paralelas
determinan la altura de los tringulos, por lo "ue su rea ser la misma siempre y cuando la
medida de la base tambi4n sea constante. <ida "ue de tarea tracen en su cuaderno dos pares
de líneas paralelas a una distancia de H cm y "ue sobre el primer par de paralelas tracen
cuatro o cinco tringulos di$erentes "ue midan D cm de base, y "ue tracen sobre el segundo
par cuatro o cinco romboides di$erentes "ue midan H cm de base. <or último, "ue #eri$i"uen
si, tanto en el caso de los tringulos como en el de los romboides, el rea es igual.



*niciar a los alumnos en el estudio de la noción de ra'ón mediante la resolución de
problemas de proporcionalidad directa en los "ue, para resol#erlos, se hace necesario
establecer relaciones entre dos cantidades enteras de di$erente tipo. <or ejemplo: Q<or cada
n $ichas me dan m estampasQ.
%i bien los alumnos debern resol#er indi#idualmente las cuatro acti#idades, con#iene
organi'arlos en e"uipos de cuatro o cinco integrantes con la $inalidad de "ue intercambien
opiniones y comparen sus resultados. +ada #e' "ue la mayoría de los e"uipos termine de
resol#er una acti#idad, con$ronte los resultados.

%i los alumnos re"uieren material concreto para representar las situaciones planteadas,
proporcione $ichas y estampas u otros objetos "ue las representen. %e espera "ue los
alumnos se den cuenta de "ue la mejor regla no es necesariamente la e;presada con el
mayor número de estampas A&C, ni la "ue se e;presa con el menor número de $ichas A9C,
sino la "ue o$rece ms estampas en relación con la cantidad de $ichas, es decir, se espera
"ue los alumnos comparen de manera implícita ra'ones y no cantidades aisladas.
&lgunas de las estrategias "ue los alumnos pueden utili'ar para comparar las reglas y "ue
con#endría sociali'ar en la con$rontación son las siguientes:
W &plicar las reglas a una cantidad constante de $ichas, por ejemplo a 56, y #er cuntas
estampas se obtienen con cada regla. 2na di$icultad pre#isible es "ue la constante elegida
no sea múltiplo de todas las cantidades de $ichas presentadas en las reglas, por ejemplo, 58
no es múltiplo de H ni de 7. En caso de "ue esto suceda, sugiera "ue escojan otra cantidad
constante de $ichas.
W *gualar un t4rmino, por ejemplo, en la regla 9 por cada $icha se dan tres estampas, por lo
tanto, por cuatro $ichas se dan 56 estampasP ahora se puede comparar con la regla &, "ue
tambi4n da 56 estampas, pero a cambio de seis $ichas.
W +alcular la constante de proporcionalidad de cada una de las reglas di#idiendo el número
de estampas entre el número de $ichas para saber cuntas estampas corresponden a una
$icha.
W *denti$icar los operadores multiplicati#os "ue subyacen a las reglas como, por ejemplo, la
cantidad de estampas "ue da la regla & es dos !eces la de $ichas, mientras "ue la cantidad
de estampas "ue da la regla + es cuatro !eces la de $ichas. Este procedimiento es
conceptualmente ms complejo.
+uando llenen la tabla, los alumnos trabajarn con cantidades mayores de $ichas "ue se
mantienen constantes para todas las reglas, con la intención de "ue desarrollen
procedimientos ms rpidos para hacer sus clculos. &dems, podrn #eri$icar si
escogieron la mejor regla y se darn cuenta de "ue hay reglas e"ui#alentes. +omprender
con ms pro$undidad la noción de ra'ón re"uiere desarrollar la idea de ra3ones
e"ui!alentes.

En esta acti#idad los alumnos deben $ormar tres reglas e"ui#alentes a la regla +, una
mediante un par de cantidades, otra en la "ue una de las cantidades es uno A#alor unitarioC y
otra en la "ue la ra'ón se e;presa con un número de #eces AoperadorC. En la con$rontación
es importante "ue entre todos decidan si las reglas propuestas por sus compa!eros son
e"ui#alentes o noP si lo considera necesario pida "ue #eri$i"uen sus respuestas con material.

&ntes de con$rontar las respuestas de esta acti#idad, anote en el pi'arrón una lista de reglas
e"ui#alentes a la regla +. <or ejemplo, por cada cuatro $ichas, 5H estampasP por cada tres
$ichas, 56 estampasP por cada $icha, D estampasP por cada cinco $ichas, 68 estampas.
)espu4s pida "ue algunos alumnos e;pli"uen por "u4 el procedimiento se!alado con la
letra c es incorrecto. %eguramente lo harn por medio de los ejemplos y notarn "ue los
resultados no coinciden con los anotados en el pi'arrón.

Es probable "ue los alumnos piensen "ue no e;iste una regla "ue sea, a la #e', mejor "ue la
5 y menos buena "ue la 6, o "ue propongan la siguiente regla: Qpor cada $icha 6 5U6
estampasQ. Esta regla no es aceptable por"ue a nadie le interesa obtener mitades de
estampas. %i esto sucede plantee preguntas como las siguientes: &con!endrá "ue nos den
media estampa. Si por cada fic%a nos dan , /7, estampas, &cuántas nos darán por ,
fic%as., o bien pida "ue elaboren tablas como las siguientes y "ue bus"uen reglas
e"ui#alentes a las dos "ue #ienen en el libro y a esta última.
Resalte "ue si se igualan las tres reglas a dos $ichas puede #erse "ue sí hay una regla
intermedia entre la 5 y la 6, aun"ue con una $icha el número de estampas no sir#a.



&nali'ar in$ormación presentada en tablas, elaborar gr$icas de barras y usar pictogramas
para presentar la in$ormación.
2n día antes de resol#er la lección pida a los alumnos "ue lean en su libro ;eograf2a. Sexto
grado el tema 56, Q+ontinentes y paísesQ App. HE@J8C, para a#eriguar y registrar en una tabla
de tres columnas cuntos y cules son los continentes "ue hay en el mundo, cuntos
habitantes tienen y su e;tensión territorial. <ida tambi4n "ue lle#en regla o escuadra,
colores y un mapamundi.
<ara resol#er las acti#idades, organice al grupo en e"uipos de cuatro alumnos. Escuche lo
"ue dicen mientras trabajan. .al #e' planteen preguntas o comentarios "ue puedan
retomarse en las discusiones colecti#as para aclarar dudas. 1rganice una con$rontación de
resultados al t4rmino de la cuarta acti#idad, adems de las se!aladas en la lección.

&l iniciar la clase d4 unos minutos para "ue los alumnos comenten libremente lo "ue
leyeron y la in$ormación "ue registraron en la tabla. )espu4s permita "ue e;presen sus
opiniones en torno a la siguiente pregunta: &por "u# creen "ue en <cean2a se %ablan tantas
lenguas a pesar de ser el continente más pe"ue5o "ue está di!idido en pa2ses. &
continuación solicite "ue empiecen a trabajar la acti#idad 5.
+uando comenten la tabla es importante plantear preguntas como: &de dónde salió el
9ltimo n9mero de la segunda y 9ltima columna. &=u# significan estos n9meros. &A "u# se
refieren los porcentajes registrados.
Es probable "ue algunos alumnos crean "ue 5D.IY signi$ica "ue en &m4rica se habla
5D.IY de 5 888 lenguas #i#as, en lugar de interpretarlo correctamente: del total de lenguas
#i#as "ue se hablan en el mundo AH J87C, 5D.IY se hablan en &m4rica o, dicho de otra
manera, las 5 888 lenguas di$erentes "ue se hablan en &m4rica representan 5D.IY del total
de lenguas "ue se hablan en el mundo. 1tras preguntas interesantes "ue puede plantear son:
&por "u# se dice "ue en Asia se %abla la tercera parte de las lenguas del mundo.
Aproximadamente, &"u# parte del total de lenguas se %ablan en <cean2a.
=aga hincapi4 en "ue las columnas 6 y 7 de la tabla presentan datos interrelacionados, sin
embargo, de manera aislada la in$ormación "ue proporciona cada columna es di$erente. Es
decir, los números de la segunda columna e;presan cantidades absolutas y los de la tercera
columna e;presan porcentajes o partes del total de lenguas #i#as "ue son H J87.

En "uinto grado los alumnos tu#ieron la oportunidad de aprender cómo determinar los
datos "ue se presentan en cada eje de una gr$ica, el rango num4rico "ue #an a utili'ar y la
amplitud ms adecuada de sus inter#alos. )ado "ue el rango de los porcentajes es de 8 a
588 y el rango de las cantidades absolutas es de cero a 6688, es ms $cil trabajar con los
rangos de los porcentajes. 1bser#e cómo trabajan. %i nota "ue la mayoría de los alumnos
tiene di$icultades para elaborar la gr$ica, realice la acti#idad colecti#amente. %i no es así,
apro#eche la oportunidad para in#itar al grupo a descubrir errores en las gr$icas, a e;plicar
en "u4 se e"ui#ocaron y cómo pueden corregir esos errores.
&yude a los alumnos a obser#ar las #entajas de presentar in$ormación en gr$icas: permite
comparar #isualmente los resultados de una in#estigación, sin necesidad de leer y comparar
directamente las cantidades escritas en la tabla.

En este caso simplemente pregunte de "u4 color iluminaron el continente americano. %e
espera "ue los alumnos no tengan ningún problema para saber "ue le corresponde el color
#erde.

%i lo considera pertinente, antes de resol#er esta acti#idad, lea junto con sus alumnos el
te;to QGrupos de lenguasQ en las pginas 57J y 57G del libro de te;to ;eograf2a. Sexto
grado. <ropicie "ue comenten su contenido centrando la atención en por "u4 una misma
lengua se habla en di$erentes continentes. )espu4s, pida "ue resuel#an esta acti#idad.
1bser#e si los alumnos interpretan adecuadamente las cantidades registradas en la tabla. Es
decir, si toman en cuenta la unidad AmillonesC a la "ue se hace re$erencia. %i la mayoría de
los alumnos no lo hace, haga preguntas "ue los lle#en a obser#ar este hecho. <or ejemplo:
&será posible "ue sólo %ablen c%ino 11* %abitantes. &=u# dice el t2tulo de la columna.
&8ómo se escribe 11* millones. AGGE 888 888C.
<ara completar la tabla los alumnos tienen "ue a#eriguar el #alor de cada pictograma
Amu!e"uitoC "ue se usó para representar la cantidad de habitantes "ue hablan espa!ol.
1bser#e cómo lo hacen. Es probable "ue algunos alumnos lo a#erigVen por ensayo y error,
asignando, al a'ar, un #alor a cada pictograma y #eri$icndolo mediante la suma o la
multiplicación. 1tros tal #e' di#idan Acon lpi' y papel o con calculadoraC 776 millones
entre 77 mu!ecos, y se den cuenta de "ue un mu!eco a'ul #ale 58 millones, mientras "ue la
cabe'a del ni!o #ale 6 millones.



Resol#er problemas "ue implican leer, escribir y operar números decimales.
<ermita el uso de la calculadora sólo para resol#er la acti#idad E. <ida "ue escriban en su
cuaderno las operaciones "ue necesiten para resol#er las dems acti#idades.
%e recomienda "ue cada alumno resuel#a por su parte las acti#idades 5 y 6, pero
organi'ados en e"uipos de cuatro para $a#orecer el intercambio de opiniones y la
comparación de resultados. +on#iene "ue las acti#idades 7, D y E se resuel#an en e"uipo.
En las con$rontaciones organice la re#isión de los algoritmos "ue utili'aron.

<ara responder la primera pregunta tal #e' les baste con obser#ar "ue de 5IID a 5IIE la
gasolina aumentó ms de Z5.88 y "ue en los a!os subsiguientes aumentó menos de Z5.88P
otros tal #e' consideren "ue para responderla es necesario calcular la di$erencia a!o con
a!o. %i surgen estos procedimientos socialícelos en la con$rontación.
(a tercera pregunta puede interpretarse de dos maneras. <ensar "ue hace re$erencia a
diciembre del a!o 6888 o "ue se re$iere al a!o en curso. &clare "ue se re$iere al a!o 6888.
.al #e' surjan los siguientes procedimientos: sumar a ZE.8H la di$erencia calculada en la
segunda pregunta AE.8H T 8.76 S E.7GC. +alcular la di$erencia anual del precio a partir de
5IID hasta 5III, sacar el promedio y sumarlo a ZD.JD AD.JD T 8.GG S E.H6C. +alcular la
mitad del costo promedio de 5IID a 5III y sumario a ZE.8H AE.8H T 8.DD S E.E8C. (o
importante es "ue en la con$rontación los alumnos e;pli"uen los procedimientos "ue
siguieron, bus"uen y o$re'can argumentos para justi$icar sus respuestas, y "ue se den
cuenta de "ue no e;iste regularidad en la #ariación del precio de la gasolina, por lo "ue los
resultados obtenidos son solamente apro;imaciones.
<ara responder la pregunta los alumnos deben calcular la di$erencia entre lo "ue le costaban
a (aura D8 litros de gasolina en 5IIE y lo "ue le costaba la misma cantidad en el a!o 6888.
En la con$rontación pida "ue e;pli"uen cómo resol#ieron el problema y re#isen los
algoritmos utili'ados. <lantee otras preguntas como: en /((*, &cuánto gastaba Laura en
gasolina cada "uincena. &: en un mes. &8uánto gastaba al a5o.
<ara resol#er este problema los alumnos pueden elaborar una tabla de proporcionalidad
como la "ue se muestra o bien multiplicar 5D.E >m por D8 litros. %i surgen estos
procedimientos, socialícelos y haga notar "ue los dos permiten llegar al resultado del
problema, pero "ue la multiplicación lo resuel#e con mayor rapide'.
)ado "ue en el primer problema no se indica en "u4 a!o hi'o (aura el recorrido, las
respuestas pueden ser di$erentes y correctas ya "ue dependen del precio de la gasolina "ue
los alumnos tomen en cuenta para resol#erlo. *n#ite a los e"uipos a anali'ar el problema,
determinar los datos "ue necesitan y se!alar la $orma en "ue pueden resol#erlo. 2na #e'
"ue tengan una estrategia, cada alumno resuel#e el problema, para "ue, cuando termine,
compare sus resultados con los de sus compa!eros. %i dentro de cada e"uipo hay
di$erencias, pida "ue re#isen las operaciones para encontrar el error. .al #e' algunos
calcularon primero el costo del #iaje de ida y despu4s multiplicaron el resultado por 6, o
bien calcularon, desde un principio, el doble de J6.E >m y de ZHG.88. %i es necesario, haga
notar "ue las di$erencias en los resultados estn en el precio de gasolina "ue eligieron.
%i nota "ue se les di$iculta calcular el tiempo "ue utili'ó (aura para hacer el recorrido
M4;ico@+uerna#aca@M4;ico pregunte: en total, &cuántos >ilómetros tiene "ue recorrer
Laura. Si en una %ora recorre (* >m, cuánto tiempo necesita para recorrer esa distancia6
&una %ora., &más de una %ora., &dos %oras., &menos de dos %oras. o &más de dos %oras.
Finalmente pida "ue #eri$i"uen sus estimaciones completando la tabla.
<edir a los alumnos "ue e;presen Q8.G horasQ con $racciones ayudar a "ue se den cuenta de
"ue 8.G S GU58. 2na pregunta necesaria es, entonces: &cuántos minutos tiene /7/- Ao 8.5C de
%ora. &8uántos minutos %ay en 17/- de %ora.
(a segunda pregunta tiene la intención de "ue los alumnos hagan e;plícito el hecho de "ue
78 minutos es la mitad de una hora y "ue esto puede e;presarse con $racciones A5U6 horaC o
con números decimales A8.E8 horasC.
&l anotar los números "ue $altan en la recta num4rica se re$uer'a la relación entre las horas
y los minutos. %i nota "ue los alumnos tienen di$icultades, pregunte: &"u# representan los
n9meros /, ,, + y 0. &En cuántas partes está di!idida cada %ora. Si la %ora tiene '-
minutos, &cuántos minutos tiene /7/- de %ora. &8uántos d#cimos de %ora representan ,0
minutos.



<redecir los resultados de un juego de a'ar. Registrar en tablas y gr$icas los resultados del
juego para anali'ar la $recuencia de los e#entos.
+uando los alumnos realicen el e;perimento de la acti#idad 5 indi"ue "ue registren sus
resultados en la tabla "ue ahí aparece. Mientras trabajan dibuje en el pi'arrón una tabla
como la siguiente para "ue los alumnos resuel#an la acti#idad 6.
Reprodu'ca tambi4n en el pi'arrón la tabla de la acti#idad 7 para "ue registren los
resultados "ue obtu#o cada e"uipo y puedan responder las preguntas de la acti#idad D.
Es importante reali'ar las con$rontaciones "ue se sugieren en letras #erdes. +on su apoyo
los alumnos podrn llegar a conclusiones y aclarar dudas en estos espacios.

(ea junto con sus alumnos la consigna del juego y asegúrese de "ue la hayan entendido. %i
es necesario ejempli$í"uelo jugando con uno de los e"uipos al $rente del grupo.
(a necesidad de anticipar y justi$icar los resultados de un juego de a'ar $a#orece la
construcción de hipótesis "ue los alumnos podrn #eri$icar durante el desarrollo y al $inal
del juego.
+on$orme los e"uipos terminen de lan'ar 78 #eces sus monedas, pida "ue contabilicen los
resultados y los anoten en la tabla de su libro y en la "ue usted dibujó en el pi'arrón.
)espu4s pida "ue en e"uipo respondan las preguntas "ue aparecen debajo de la tabla y "ue
continúen con la siguiente acti#idad.

Es probable "ue en algunos e"uipos haya ganado el color #erde, en otros el a'ul y en otros
el rojo, pero "ue en el grupo en general haya ganado ms #eces sólo uno de esos tres
colores. Esto puede lle#ar a los alumnos a pensar "ue este color es el "ue tiene ms
probabilidad de ganar. %i tal idea se re$leja en las respuestas de las dos últimas preguntas,
plantee los siguientes cuestionamientos para "ue los alumnos se den cuenta de "ue los tres
colores tienen la misma probabilidad de ganar y "ue, en este juego, Qla suerteQ o mejor
dicho Qel a'arQ es determinante. &=u# puede suceder si se lan3a una moneda al aire. Si
águila o sol son las dos posibilidades de un !olado, &cuántas posibilidades se tienen de
"ue caiga águila.6 &/ de /., &/ de ,. o &/ de +. &?e "u# depende "ue gane un jugador u
otro.

&segúrese de "ue los alumnos entendieron cómo #an a reali'ar el e;perimento "ue se
propone y pida "ue antes de reali'arlo respondan, en e"uipo, las preguntas "ue aparecen
debajo de la primera bala de esta acti#idad. )espu4s con$ronte las anticipaciones, anótelas
en el pi'arrón y propicie una discusión colecti#a en donde los alumnos traten de dar
argumentos acerca de por "u4 creen "ue sus resultados no se #an a dar nunca, o por "u4 tal
o cual otro saldr ms #eces o menos.
<robablemente algunos alumnos piensen "ue &&&&& y %%%%% no #an a salir por"ue se
necesita demasiada suerte para "ue a todos les salga águila o solP otros "ui' digan "ue es
poco probable "ue salga ese resultado pero "ue sí puede salir. .al #e' la mayoría del grupo
crea "ue los resultados "ue #an a salir ms #eces son &&&%% y %%%&&. <regúnteles por
"u4 lo dicen, tal #e' se den cuenta de "ue águila y sol tienen la misma probabilidad de salir,
por lo "ue a tres ni!os les puede caer águila y a dos sol. En el caso de "ue $ueran seis
jugadores, lo ms probable es "ue a tres ni!os les caiga sol y a los otros tres águila.
+uando #ayan a iniciar el e;perimento pida a cada e"uipo "ue se numeren del 5 al E y "ue
en su cuaderno registren los resultados de cada tirada como se muestra. +uando terminen
pida "ue re#isen si sus estimaciones $ueron acertadas.
&l re#isar los resultados es probable "ue en los e"uipos discutan si &%%&& es igual a
&&&%%. %i la mayoría del grupo tiene esta duda, ayúdeles a aclarar "ue aun"ue las
combinaciones son di$erentes, es decir, el orden en el "ue salió águila o sol no es el mismo,
estas tiradas son iguales por"ue las dos tienen tres águilas y dos soles, independientemente
del orden.

+on los resultados de la tabla hgales notar "ue, e$ecti#amente, tres águilas y dos soles o
dos águilas y tres soles son los resultados ms $recuentes.
*n#ítelos a e;plorar cules son los e#entos posibles en el juego de los !olados a partir de lo
"ue ellos saben: si se lan'a una moneda al aire, los e#entos posibles son águila o sol y
tienen igual probabilidad de salir. MOu4 pasa cuando se lan'an dos monedasN M+ules son
los e#entos posiblesN M+ules de ellos son ms probablesN



2bicar y describir los puntos en el plano para tra'ar $iguras sim4tricas con respecto a un eje
de simetría e;terno a la $igura.
+on#iene "ue los alumnos resuel#an la acti#idad 5 colecti#amente, la 6, 7 y D de manera
indi#idual y la E en parejas. 1rganice dos con$rontaciones, una cuando terminen de resol#er
la acti#idad D, y otra al t4rmino de la acti#idad E.

2na #e' "ue los alumnos han completado las coordenadas $altantes organice una discusión
colecti#a "ue los lle#e a entender por "u4 el tringulo amarillo es sim4trico al #erde. +on la
$inalidad de "ue obser#en "ue, al tomar como eje de simetría el eje hori'ontal del plano, el
#4rtice & del tringulo #erde y el #4rtice &
5
del tringulo amarillo estn a la misma
distancia del eje #ertical y del eje hori'ontal, plantee las siguientes preguntas: &por "u#
piensan "ue en la consigna dice "ue el triángulo amarillo es sim#trico al rojo. &8uál es el
eje de simetr2a. &8uál de los !#rtices del triángulo amarillo es sim#trico al !#rtice A.
&8ómo podemos comprobar "ue el !#rtice A
/
es sim#trico al !#rtice A. %i lo considera
necesario plantee las dos últimas preguntas para los puntos 9 y +.
1tras preguntas "ue puede hacer para "ue los alumnos obser#en "ue las letras mayúsculas y
los subíndices son un recurso útil para di$erenciar los puntos en el plano son: &para "u#
sir!en las letras may9sculas "ue aparecen en los triángulos. &Por "u# creen "ue los
!#rtices del triángulo !erde tienen letras may9sculas y el amarillo tiene un n9mero además
de las letras may9sculas.
En la con$rontación es importante #eri$icar "ue los alumnos han tra'ado e$ecti#amente una
$igura sim4trica y no una trasladada. & continuación, tomando como ejemplo las
acti#idades 6 y 7, se muestran dos errores "ue pueden cometer los alumnos.
En el caso del tringulo &
6
9
6
+
6
, el error est en la denominación de los #4rtices 9
6
y &
6
"ue
estn intercambiados. %i bien el tringulo original y su reproducción son sim4tricos, la
denominación de #4rtices es incorrecta por"ue, si se doblara el plano por el eje #ertical, el
#4rtice marcado con la letra & no coincidiría con el #4rtice &
6
de la reproducción y el
#4rtice marcado con la letra 9 tampoco coincidiría con el #4rtice 9
6
.
1tro error "ue pueden cometer los alumnos al tra'ar el tringulo &
7
9
7
+
7
es tra'ar el
tringulo trasladado en lugar del sim4trico, como se muestra en la $igura.
%e espera "ue los alumnos ad#iertan estos errores en la con$rontación de resultados al
comparar las coordenadas de los #4rtices.
%i a los alumnos no se les ocurre cómo #eri$icar "ue los tringulos tra'ados en el primero y
cuarto cuadrante son respecti#amente sim4tricos a los tringulos del segundo y del tercer
cuadrante, sugiera "ue, imaginariamente, doblen el plano a la mitad, por alguno de los ejes
y "ue #eri$i"uen, por ejemplo, si al doblar el plano por el eje #ertical, el #4rtice & del
tringulo &9+ "uedaría superpuesto en el #4rtice &
6
del tringulo &
6
9
6
+
6
y si sucedería lo
mismo con los #4rtices 9 y 9
6
. .ambi4n pueden #eri$icar la simetría colocando un espejo
sobre uno de los ejes del plano de tal manera "ue en 4l se re$leje el tringulo del "ue
obtu#ieron el sim4trico y comparando la $igura re$lejada en el espejo con la reproducción
tra'ada por los alumnos.
%i desea hacer un anlisis ms completo de las $iguras sim4tricas con respecto a un eje
e;terno A"ue en este caso es uno de los ejes cartesianosC, puede cuestionar a los alumnos
acerca de cómo son las coordenadas de cada par de puntos sim4tricos, &en "u# se parecen.
y &en "u# son diferentes. Este anlisis tambi4n ayuda a encontrar errores en caso de "ue se
hayan e"ui#ocado al tra'ar las $iguras sim4tricas.
Es importante "ue los alumnos comenten ante el grupo la respuesta a la última pregunta de
la acti#idad 7 pues es probable "ue surjan a$irmaciones como: por"ue si doblamos el plano
por el eje a3ul los !#rtices de los triángulos coinciden, o bien, por"ue A
/
está a la misma
distancia del eje a3ul "ue A
+
, @
/
está a la misma distancia de este eje "ue @
+
y 8
/
está a la
misma distancia "ue 8
+
. Estas respuestas muestran la manera en "ue estn construyendo la
idea de simetría con respecto a un eje e;terno.

Es importante "ue los alumnos respeten las indicaciones de la consigna de esta acti#idad
para no complicarla. 1bser#e cómo tra'an las $iguras y, si es necesario, ponga un ejemplo
para indicarles "ue no se #ale tra'ar $iguras como las del siguiente plano por"ue el
rectngulo corta uno de los ejes del plano y por"ue los #4rtices del tringulo no estn en los
puntos de intersección de las líneas de la cuadrícula. &l $inali'ar la acti#idad elija el trabajo
reali'ado por una o dos parejas y entre todos #eri$i"uen si las $iguras tra'adas son
sim4tricas o no.


*denti$icar di$erentes usos de los números naturales y decimales. Resol#er problemas "ue
implican sumar, restar, multiplicar y di#idir números decimales.
+on anticipación, escriba en el pi'arrón todos los conceptos de cobro Asin las cantidadesC
"ue aparecen en el recibo tele$ónico de esta lección. <ida "ue los copien y "ue de tarea
a#erigVen su signi$icado con sus $amiliares, #ecinos o amigos. .enga a la mano algunas
calculadoras.
%i bien se recomienda "ue las acti#idades 5, 7, D y E se resuel#an de manera indi#idual,
con#iene "ue desde un principio organice al grupo en e"uipos para "ue tengan la
oportunidad de comentar y comparar sus resultados y para "ue resuel#an la acti#idad 6.
1rganice una con$rontación de resultados cuando la mayoría de los alumnos termine de
resol#er cada acti#idad.
%e espera "ue los alumnos de se;to grado sepan seleccionar la in$ormación y las
operaciones "ue necesitan para resol#er los problemas y "ue utilicen los algoritmos para
operar con números decimales. Restrinja el uso de la calculadora mientras resuel#en los
problemas. %ólo podrn utili'arla para #eri$icar los resultados obtenidos con lpi' y papel y
si la solicitan para resol#er di#isiones de decimales entre decimales.
&ntes de resol#er la lección pida a los alumnos "ue corrijan los siguientes errores en el
recibo tele$ónico: a eliminar el rectngulo amarillo "ue aparece a la derecha de donde dice
Q+argos del mesQP b en el renglón del Q*3&Q la cantidad correcta debe ser EH.DEP c en el
renglón Q.otal del mesQ debe decir D76.GE, y d en el renglón Q.otal a pagar redondeadoQ
debe decir D76.88.

<ida a los e"uipos "ue re#isen la in$ormación "ue aparece en el recibo tele$ónico y "ue
comenten en e"uipo el signi$icado de cada concepto. )espu4s organice una discusión
colecti#a mediante preguntas. <or ejemplo: &"u# le están diciendo al titular del recibo con
las siguientes expresiones.6 ASaldo inicialA, ASer!icio medidoA, A8argo por redondeoA,
A?escuento larga distancia...A, A8r#dito por redondeo...A, ASubtotalA, ABCAD. )espu4s pida
"ue contesten las preguntas.
En la con$rontación considere "ue una misma pregunta puede tener respuestas di$erentes,
por ejemplo, hay #arios números "ue e;presan una cantidad Atodas las cantidades de dinero
o las cantidades de llamadas "ue aparecen en el resumen del reciboC. )esta"ue los
di$erentes usos "ue pueden tener los números. %i aparecen errores apro#4chelos para "ue se
aclaren con su apoyo. <regunte, por ejemplo: &el n9mero ), (1 0+ 0* expresa una
cantidad. &Por "u#. &Saben cómo escribir las fec%as utili3ando sólo n9meros. En cuanto
a la respuesta de la última pregunta A5 de 7C comente con los alumnos en "u4 otras
situaciones con#iene usar los números "ue establecen un orden Anúmeros de las casas, los
números "ue se asignan a los e"uipos, etc4teraC.

%i obser#a "ue los alumnos tienen di$icultades para a#eriguar los datos borrados, plantee
preguntas "ue los orienten, sin decirles cómo deben hacerlo. <or ejemplo: &cómo podemos
saber la cantidad de llamadas reali3adas a partir de la información "ue %ay en esta parte
del recibo.
2na #e' obtenida la cantidad de llamadas reali'adas, hay "ue descontar las llamadas libres
Alas "ue estn incluidas en la renta, "ue son 588C para obtener la cantidad de llamadas por
pagar. +ada una de las llamadas por pagar cuesta Z5.78J8 Acosto unitarioC. <ídales "ue lean
esta cantidad y "ue traten de interpretarla con base en la moneda usual. )espu4s permítales
"ue usen la calculadora para obtener el total a pagar por el ser#icio medido.
En la acti#idad D los alumnos #uel#en a tener oportunidad de re$le;ionar sobre lo "ue
hicieron para resol#er la acti#idad 6.
Es probable "ue algunos alumnos no ad#iertan "ue Z6.HG es un descuento, por lo "ue en #e'
de sumar esta cantidad para obtener el subtotal del mes %ay "ue restarla.
En la con$rontación in#ite a un representante de cada uno de los e"uipos "ue obtu#ieron
respuestas di$erentes a escribir en el pi'arrón las operaciones "ue hicieron para obtener las
cantidades "ue $altan en el recibo. <ida al resto del grupo "ue re#ise las operaciones para
#er si encuentra errores. %i los hay y no son detectados por los alumnos, hgaselos notar
para "ue los corrijan entre todos. Finalmente pregunte "u4 pueden hacer para saber si el
subtotal del mes es correcto. <robablemente se les ocurra sumar el subtotal y el *3& y
comparar el resultado con el total del mes. %i no coincide ayude a los alumnos a re#isar "u4
hicieron con el dato del renglón Q)escuento larga distancia juntos con (adaQ.

<ara saber cuntos minutos estn cobrando por el concepto QEl "ue llama pagaQ, los
alumnos pueden recurrir a procedimientos como los siguientes: a sumando 6.E8 hasta
llegar a H6.E8P b mediante restas sucesi#as: H6.E8 @6.E8, @6.E8, @6.E8,...P c con
multiplicaciones sucesi#as A6.E8 ; 58P 6.E8 ; 68P 6.E8 ; 78P 6.E8 ; 6ECP d con una tabla de
proporcionalidad directaP y e con el algoritmo de la di#isión AZH6.E8 R Z6.E8C. <roporcione
calculadora a "uien la solicite. En la con$rontación desta"ue las #entajas de usar la tabla de
proporcionalidad o la di#isión para resol#er este tipo de problemas.



1rgani'ar en tablas y gr$icas de barras o pictogramas la in$ormación recolectada mediante
encuestas. +alcular el promedio, identi$icar el #alor ms $recuente y la mediana.
1rganice al grupo en siete e"uipos. &dems del momento "ue se propone para comentar las
gr$icas elaboradas por los alumnos, con#iene reali'ar una con$rontación de resultados
cuando la mayoría de los e"uipos termine de resol#er la acti#idad 7.

2na #e' "ue se hayan sorteado los temas entre los siete e"uipos, dedi"ue un tiempo bre#e
para "ue, de manera colecti#a, hagan propuestas sobre cómo elaborar la tabla. .al #e' a
algunos e"uipos se les ocurra anotar en una columna los nombres de todos los alumnos y en
la siguiente columna la respuesta completa de las preguntas "ue se les hagan a los
encuestados. 1tros "ui' adopten el modelo de tabla "ue se presenta en el libro. )esta"ue
las #entajas de recolectar la in$ormación de esta manera Aes ms $cil por"ue se in#ierte
menos tiempo y es$uer'oC.
En la con$rontación plantee preguntas "ue lle#en a los alumnos a re$le;ionar sobre el
signi$icado del t4rmino frecuencia Anúmero de #eces "ue se repite un dato o e#entoC. <or
ejemplo: &cuántos ni5os prefieren el color amarillo. &8uál es la frecuencia del color
amarillo. &Por "u# decimos "ue la frecuencia del color amarillo es siete. <ida "ue
calculen el promedio de las $recuencias obtenidas. )ado "ue desde "uinto grado los
alumnos han calculado promedios en di#ersas situaciones, en este caso seguramente
sumarn las $recuencias obtenidas Ael total de alumnos "ue participaron en su encuestaC y
di#idirn este número entre el total de las opciones de cada tema.

Es probable "ue a la primera pregunta de esta acti#idad los alumnos respondan "ue cada
color debe ser elegido por el mismo n9mero de ni5os. %i en total hay 7E alumnos, &cuántos
alumnos deben elegir cada color para "ue todos los colores tengan la misma frecuencia de
preferencia. : si fueran *- ni5os los encuestados, &cuál es el promedio de preferencia. &:
si fueran /-- ni5os.

)esde "uinto grado, los alumnos han identi$icado la mediana de una serie de datos.
1bser#e cómo resuel#en esta acti#idad. Es probable "ue algunos crean "ue es un error
repetir el mismo dato en la serie y "ue otros recuerden "ue cuando se ordenan los datos de
una in#estigación es importante anotarlos todos, incluyendo los repetidos.
)esta"ue este aspecto en la con$rontación y trate de "ue los alumnos ad#iertan la di$erencia
entre promedio y mediana. <lantee preguntas "ue les permitan obser#ar "ue el promedio es
un número "ue a #eces no aparece en la lista de datos obtenidos pero "ue siempre se ubica
entre algunos de ellos. En cambio, la mediana es uno de los datos de la lista o el promedio
de los dos datos "ue "uedan en el punto medio de la lista. <ara #er mejor esta di$erencia,
pida "ue cada e"uipo calcule el promedio y la mediana del #alor de los datos registrados en
la tabla de la acti#idad 6, y el promedio y la mediana de los datos obtenidos en su encuesta.
+uando terminen, pida "ue #eri$i"uen si el promedio aparece entre los #alores de
$recuencia de su encuesta. %i no es así, pida "ue se!alen con un color el #alor de las
$recuencias entre las "ue se encuentra el promedio y, con otro color, la mediana de sus
datos. Elija uno o dos e"uipos y socialice sus resultados destacando las di$erencias entre el
promedio y la mediana.

&l reali'ar esta acti#idad los alumnos tendrn "ue de$inir cómo presentarn la in$ormación
de su encuesta. %i deciden elaborar una gr$ica de barras se espera "ue logren, por sí solos,
determinar "u4 títulos debern lle#ar el eje #ertical y hori'ontal de la gr$ica, "u4 tipo de
datos registrarn en cada eje Anum4ricos, num4ricos y palabrasC. .ambi4n debern
determinar el rango y el tama!o de los inter#alos "ue utili'arn en el o los ejes donde
registren datos num4ricos. 1bser#e cómo lo hacen y, si es necesario, ayúdelos a determinar
los rangos y la amplitud de los inter#alos.
%i deciden utili'ar pictogramas, debern determinar los títulos de cada columna de la tabla
y el #alor de cada símbolo. %i es necesario pida "ue obser#en el pictograma de la lección
56.

2na #e' "ue est4n a la #ista todas las gr$icas y pictogramas plantee preguntas "ue puedan
responderse a partir de su obser#ación. <or ejemplo: en la gráfica del e"uipo tal, &cuántos
ni5os son %ijos 9nicos. &8uántos tienen más de dos %ermanos. &8uánto !ale este
s2mbolo. &8ómo lo supieron.


Resol#er problemas de proporcionalidad "ue implican comparar ra'ones "ue e;presan una
relación entre dos cantidades del mismo tipo y e;presar una ra'ón de di$erentes maneras:
mediante una relación entre dos cantidades, un porcentaje y un número $raccionario.
<ro#4ase con anticipación de algún material $cil de manipular A$ichas, piedritasC por si los
alumnos lo necesitan para #eri$icar sus resultados. 1rganice al grupo en e"uipos de cuatro
alumnos para "ue comenten sus ideas de solución y comparen los resultados "ue obtengan
de manera indi#idual al resol#er cada una de las acti#idades. 1rganice con$rontaciones de
resultados al t4rmino de las acti#idades 6, D y H. %i es necesario, puede dejar de tarea la
acti#idad H y con$rontar los resultados al día siguiente.

&l resol#er esta lección y otras ms, los alumnos estudian la noción de ra'ón de manera
implícita, es decir, sin ser nombrada como tal. Es hasta la lección H5 cuando se de$ine la
noción de ra'ón e;plícitamente.
El reto "ue en$rentan los alumnos al resol#er las acti#idades es encontrar la relación Ara'ónC
"ue e;iste entre las cantidades de cada QtratoQ para seleccionar el "ue con#iene ms. Esta
relación Ara'ónC se establece entre la cantidad de naranjas recogidas y la cantidad de
naranjas recibidas.
<ermita "ue los alumnos hagan lo "ue "uieran para responder la primera pregunta. <onga
sobre una mesa el material e indí"ueles "ue pueden usarlo si lo necesitan. Recorra los
e"uipos y obser#e los procedimientos utili'ados.
<robablemente algunos alumnos centren su atención en uno de los datos de cada trato, en
cuyo caso optarn por el trato de la huerta QEl naranjoQ, pensando "ue mientras ms
naranjas den el trato es ms con#eniente. %i esto sucede no los corrija y pida "ue continúen
resol#iendo la acti#idad para "ue se den cuenta de su error.
(os alumnos "ue tomen en cuenta los dos datos de cada trato para elegir el mejor es
probable "ue empleen alguno de los siguientes ra'onamientos:
a Q%i por 56 naranjas me dan D, por H me dan 6 y por 7 me dan una. )e manera "ue en QEl
ríoQ me dan 5 de cada 7 naranjas, es decir la tercera parte de 7 naranjas o bien 5U7 de 7Q.
+on este ra'onamiento notarn "ue el trato de las huertas QEl paraíso Qy QEl ríoQ son iguales
por"ue en ambos casos les dan la tercera parte del total de naranjas "ue recojan. %ólo les
$altar a#eriguar cuntas naranjas deben entregar en QEl naranjoQ para "ue les den una
naranja y así saber cul de los dos tratos es el ms con#eniente.
b Q%i en los tres casos recogiera H8 naranjas, en QEl ríoQ me darían 68, en QEl naranjoQ, 5E,
y en QEl paraísoQ, 68Q. 2na di$icultad de este procedimiento es "ue la cantidad elegida AH8C
debe ser múltiplo de las tres cantidades originales A56, 68 y 7C.
c QEn la huerta QEl paraísoQ me dan la tercera parte de las naranjas "ue recoja, en QEl ríoQ
me dan tambi4n la tercera parte, por"ue D es un tercio de 56, y en QEl naranjoQ me dan la
cuarta parte, por"ue E es un cuarto de 68. (as "ue ms con#ienen son QEl ríoQ y QEl
paraísoQ por"ue 5U7 es ms "ue 5UDQ. %i los alumnos no utili'an este ra'onamiento,
sugi4ralo usted en la con$rontación como otra $orma de resol#er el problema.
+on cual"uiera de estos tres procedimientos los alumnos podrn concluir "ue los tratos de
las huertas QEl ríoQ y QEl paraísoQ son e"ui#alentes por"ue dan la misma proporción de
naranjas y "ue estos tratos son los ms con#enientes.
En la acti#idad 6 se con$irma la e"ui#alencia entre los tratos de las huertas QEl ríoQ y QEl
paraísoQ y ahora los alumnos tratarn de e;presar de tres $ormas di$erentes el trato de QEl
naranjoQ, "ue dice: Q<or cada 68 naranjas recogidas se dan EQ. (as primeras dos $ormas
e;presan tambi4n una relación entre dos cantidades: por cada x naranjas recogidas, se
regalan y naranjas, mientras "ue la tercera se e;presa mediante una $racción: se da la y7x
parte de las naranjas recogidas.

El tipo de relaciones "ue se proponen en estas acti#idades: por cada 7 se dan 6, y por cada D
se dan 7, blo"uea el ra'onamiento Qcuntas naranjas tengo "ue recoger para "ue me den
unaQ, por"ue en ambos casos se obtendrían cantidades $raccionarias. )e manera "ue se
orienta a los alumnos a buscar tratos e"ui#alentes con una misma cantidad de naranjas
recogidas "ue sea múltiplo de las cantidades originales A7 y DCP es por ello "ue en la tabla se
proponen 56, 7H y H8, todas ellas múltiplos de 7 y D.
En la acti#idad D se e;plicita "ue los tratos pueden e;presarse mediante una $racción o
mediante una relación entre la cantidad de naranjas recogidas y las "ue se regalan. &dems,
cuando la cantidad de naranjas recogidas es 588, el trato puede e;presarse mediante un
porcentaje. <or ejemplo, por 588 naranjas recogidas se dan JE, e"ui#ale a decir "ue se da
JEY de las naranjas recogidas.

En estas acti#idades se pretende "ue los alumnos consoliden la idea de e;presar un trato
mediante el porcentaje y "ue hagan comparaciones usando las tres $ormas de e;presar un
trato "ue se han anali'ado a lo largo de la lección: mediante una relación entre dos
cantidades Apor cada x naranjas recogidas se regalan y naranjasCP mediante una $racción Ase
regalan las y7x partes de las naranjas recogidasC y mediante un porcentaje Apor cada 588
naranjas recogidas se regalan y, es decir, y E de las naranjas recogidasC.
(a intención es "ue los alumnos puedan pasar de una manera de e;presar un trato a otra
para poder comparar. <or ejemplo, en la acti#idad H, el trato G se e;presa mediante una
relación entre dos cantidades Apor cada E naranjas recogidas se regala 5C, pero esto mismo
se puede e;presar mediante una $racción Ase regala 5UE de las naranjas recogidasC, o
mediante un porcentaje Apor cada 588 naranjas recogidas se regalan 68C, es decir, se regala
68Y de las naranjas recogidas.


Re$le;ionar sobre las reglas del sistema de numeración decimal al resol#er problemas "ue
implican números de hasta 56 ci$ras. Encontrar la regla de secuencias num4ricas y aplicarla
para continuarlas.
1rganice al grupo en parejas para reali'ar la acti#idad 5P la acti#idad 6 se puede reali'ar
colecti#amente. +on#iene "ue las acti#idades 7 y D se resuel#an de manera indi#idual.
+uando la mayoría termine de resol#er cada acti#idad, organice una con$rontación de
resultados. <rocure "ue los alumnos tengan a la mano sus calculadoras y su libro de
Geogra$ía.

+on esta lección continúa el trabajo iniciado en la lección 5 sobre las reglas del sistema de
numeración decimal. <ara reali'ar esta acti#idad, pida a los alumnos "ue lean las
instrucciones para el llenado del crucigrama y asegúrese de "ue las entendieron
plantendoles algunas preguntas. +on#iene recordarles "ue, si no saben la respuesta o
tienen dudas sobre alguna pregunta hori'ontal, sigan adelante, ya "ue al contestar las
#erticales se completan algunas respuestas.
En el anlisis colecti#o de la resolución del crucigrama, pida a los alumnos "ue e;pli"uen
las ra'ones en "ue basan sus respuestas y det4ngase en a"uellos puntos donde obser#e
di$icultades.
&sí, es probable "ue en la letra F, donde se pregunta por la cantidad de centenas "ue %ay
en 1,+ *-/ contesten "ue hay E, pensando "ue la cuestión se re$iere a la posición de las
centenas. En este caso se les podría sugerir "ue pensaran el problema de otra manera, por
ejemplo, imaginar "ue una persona cobra en el banco ZG67 E85 y pide "ue le den la mayor
cantidad de billetes de Z588. M+untos billetes le daríanN %i aun así se les di$icultara, podría
planterseles la siguiente secuencia de preguntas: &cuántos billetes de F/-- forman F/
---. &8uántos forman F/- ---. &8uántos forman F/-- ---. &8uántos forman F1-- ---.
$inalmente, si esa persona cobra F1,+ *-/, &cuál es la mayor cantidad de billetes de F/--
"ue le pueden dar. &=u# cantidad de centenas %ay en 1,+ *-/. %e podría tambi4n
replantear el problema de la siguiente manera: &"u# operación tienen "ue %acer para saber
cuántas centenas %ay en 1,+ *-/. &La podr2an %acer con la calculadora.
Oui' a los alumnos les sorprenda la respuesta "ue da el crucigrama a la letra M: el
Q-úmero de cuatro ci$ras "ue contiene H5 centenasQ es H 5JD y no H 588. <ara propiciar la
re$le;ión sobre este punto podría preguntar: &cómo deber2a decir la instrucción del
crucigrama para "ue la respuesta fuera '/--. &8uántos n9meros de cuatro cifras %ay "ue
contienen '/ centenas. &8uántos n9meros de cuatro cifras %ay "ue contienen exactamente
'/ centenas.
El uso de una calculadora "ue no considera la jerar"uía de las operaciones podría ocasionar
con$usión en la instrucción de la letra -: Q-úmero "ue es igual a H ; 5888 T 8 ; 588 T J ;
58 T J ; 5Q. %i bien la respuesta correcta AH 8JJC se $orma al contestar las letras G, =, * y :,
a"uellos alumnos "ue teclearon sucesi#amente H ; 5888 T 8 ; 588 T J ; 58 T J ; 5 S en una
calculadora común obtendrn H 888 8JJ. E;plí"ueles "ue aun las calculadoras comunes
cuentan con las teclas de memoria MT, M@ y MR y acostúmbrelos a usarlas.
<or ejemplo, para "ue la operación d4 como resultado H 8JJ, se oprimen las teclas:
El anlisis de esta secuencia de teclas podría ayudar a "ue los alumnos descubran el orden
en "ue deben hacerse las operaciones "ue plantea el crucigrama. E;plí"ueles "ue dicho
orden puede indicarse mediante el uso de par4ntesis: AH ; 5 888C T A8 ; 588C T AJ ; 58C T AJ
; 5C, de tal manera "ue primero se hacen las operaciones "ue #an entre par4ntesis Alas
multiplicacionesC y despu4s se suman los resultados: H 888 T 8 T J8 T J S H 8JJ.

+opie en el pi'arrón las e;presiones miles Ade millonesC, millones, miles y unidades, como
#ienen en el libro. &note cada uno de los grupos de tres ci$ras AGEH, D7I, H8D y JEGC en una
tarjeta adherida al pi'arrón. +olo"ue en el pi'arrón las cuatro tarjetas adheribles, arriba de
las e;presiones pre#iamente escritas, en el orden en "ue aparecen en el libro y lea en #o'
alta con los alumnos el número $ormadoP despu4s, pida a algún alumno "ue lo lea hasta la
octa#a ci$ra y "ue lo escriba con letras. %i se e"ui#oca, pida a otro alumno "ue pase a
e;plicar en "u4 se e"ui#ocó su compa!ero. )e esta manera puede pedir "ue lo lean hasta la
d4cima ci$ra, y aun hasta la duod4cima.
2n juego interesante "ue podría plantear enseguida consiste en encontrar todos los números
de 56 ci$ras "ue se pueden $ormar con los cuatro grupos de tres ci$ras anotados en las
tarjetas Ason 6DC. <ara ello, d4 tiempo para "ue los alumnos lle#en a cabo una bús"ueda
indi#idualP despu4s, para "ue $ormen parejas y resuel#an el problema y, luego, para "ue
grupos de cuatro compartan sus soluciones e intenten ponerse de acuerdo antes de anali'ar
la tarea con el grupo completo. (a intención de esta acti#idad es "ue los alumnos
enri"ue'can sus estrategias de conteo y, a la #e', re$uercen su habilidad para leer y escribir
números de ms de cuatro ci$ras. .ambi4n pueden comparar y ordenar los números
$ormados. &En "u# orden deben colocarse las cuatro tarjetas para formar el n9mero
mayor. &En "u# orden deben colocarse para formar el n9mero menor. &Gabrá una
estrategia para obtener todos los n9meros ordenados de menor a mayor.

)espu4s de reali'ar la acti#idad sugerida en el libro, podría replantearla para pro$undi'ar en
el conocimiento del sistema de numeración decimal. <ara ello, agregue una columna a la
tabla para "ue los alumnos hallen la cantidad de centenas Adecenas o millaresC "ue
representa la ci$ra anotada en el ejercicio.

Es probable "ue los alumnos no tengan mucha di$icultad para encontrar los antecesores de
los números "ue se presentan en las rectas num4ricas para poder continuarlas. En caso
contrario, replantee el problema mediante una recta num4rica como la siguiente.



Establecer relaciones de e"ui#alencia entre las di$erentes unidades de medida de longitud.
Resol#er problemas "ue impli"uen e;presar la longitud de un objeto con di$erentes
unidades de medida. <racticar la multiplicación y di#isión de decimales.
<romue#a la reali'ación indi#idual de la primera parte de la acti#idad 5 y enseguida
organice una discusión colecti#a para comparar los resultadosP $orme e"uipos para la
discusión de la segunda parte y despu4s de llegar a un consenso, analice la tarea con el
grupo completo.
(as acti#idades 6, 7 y D se resuel#en en e"uipo. 1bser#e las respuestas "ue anoten e in#ite
a una pareja de alumnos, cuyas respuestas sean di$erentes, a "ue e;pongan y argumenten
los resultados obtenidos. (a discusión colecti#a permitir aclarar dudas. <rocure "ue los
alumnos tengan a la mano una regla graduada y, si es posible, consiga una cinta m4trica.

En esta acti#idad se plantean tres problemas: estimar una longitud, elegir una unidad
adecuada para medirla y e;presar la posible medida en metros.
1bser#e los procedimientos "ue siguen los alumnos para resol#er cada situación. %i nota
"ue hay di$icultades, $a#ore'ca el dilogo colecti#o para hacer las aclaraciones
correspondientes. %i lo ju'ga pertinente, propicie "ue los alumnos recurran a re$erentes de
su entorno para resol#er los problemas planteados. <or ejemplo, en el caso de la pirmide
del %ol, si algunos no la conocen, para estimar su perímetro pueden tomar algún re$erente
conocido, como la man'ana en "ue est ubicada su escuela. <onga otros ejemplos de
longitudes con el $in de "ue propongan la unidad ms adecuada para medirlas: el tama!o de
un lpi', la distancia a "ue se encuentra un objeto, el largo de un pasillo. <ida tambi4n "ue
in#enten otras situaciones en las "ue resulte ms adecuado usar milímetros, decímetros o
>ilómetros. -o est de ms #eri$icar de modo directo las estimaciones reali'adas. <or
ejemplo, puede medirse la altura de una ta'a, la anchura de un clip, el dimetro de un
alambre y la anchura de la puerta del salón.
)urante la con$rontación de resultados de la primera parte, promue#a la resolución
conjunta de las preguntas propuestas en la segunda parte de esta acti#idad.

<romue#a el anlisis colecti#o de la in$ormación "ue aparece en la tabla. 1bser#e los
resultados de cada e"uipoP si nota "ue hay di$icultades, in#ítelos a e;plicar la $orma en "ue
encontraron sus respuestas y a someter sus procedimientos al juicio de los compa!eros. %e
espera "ue en la discusión colecti#a de los resultados se mencione la regla para con#ertir
una unidad en un múltiplo y submúltiplo de ella, particularmente cuando esa unidad es la
$undamental: el metro.
+omplemente esta acti#idad con una similar: escriba en el pi'arrón el renglón superior de la
tabla y, en #e' de la columna de la i'"uierda, considere, por ejemplo, la altura de una ta'a o
el largo de una cancha de $útbol. <ida a los alumnos "ue e;presen estas longitudes primero
en la unidad adecuada y despu4s en las seis restantes unidades indicadas en el pi'arrón,
aplicando en este último caso la regla "ue encontraron en la primera parte de la acti#idad.

Esta acti#idad sugiere la con#eniencia de usar la con#ersión de una unidad de longitud a
otra Ade milímetros a metrosC para tener una idea ms clara de la magnitud del resultado.
1bser#e las respuestas "ue anotan los e"uipos y contrstelas si lo considera pertinente.
+omplemente esta acti#idad con el siguiente ejercicio de estimación: &cómo cuánto mide el
anc%o de su libro de Matemáticas. &8ómo cuánto mide el anc%o de la puerta del salón de
clases. &8uántas !eces el anc%o del libro mide el anc%o de esa puerta. <ida a los alumnos
"ue lo #eri$i"uen comparando la longitud total de los anchos del libro con la anchura de la
puerta.

Esta acti#idad hace e#idente la necesidad de utili'ar una misma unidad de medida al
resol#er un problema de medición.
1bser#e "ue en esta acti#idad las preguntas tienen la intención de "ue sean los alumnos
"uienes identi$i"uen y corrijan sus errores.
En el proceso de elección de esa unidad in#ítelos a "ue re$le;ionen sobre el signi$icado del
E en 5.E dam y del 78 en 5.78 m. En el primer caso, se trata de E d4cimos de decmetro, es
decir, un decmetro ms E metros. En el segundo caso hay un metro completo y 7 d4cimas
Ao 78 cent4simasC de metro.
Es probable "ue algunos alumnos utilicen metros y otros, en cambio, usen centímetros. En
este caso, la con$rontación de resultados es indispensable ya "ue permite aclarar "ue un
mismo resultado se puede e;presar de di$erentes maneras, y "ue 4stas dependen de la
unidad utili'ada.



)esarrollar la habilidad para leer e interpretar mapas y comunicar posibles trayectos para ir
de un lugar a otro.
<ara el estudio de esta lección, los alumnos necesitan un pe"ue!o mapa de la República
Me;icana. En la primera acti#idad organice el grupo en e"uipos de tres ni!os y al t4rmino
de ella realice una puesta en común. (os ni!os pueden lle#ar a cabo la segunda acti#idad
indi#idualmente, incluso puede dejarse para tarea en casa y con$rontar los resultados al día
siguiente, sin ol#idar comentar las respuestas a las preguntas $inales Aen letras #erdesC.

2na #e' "ue los ni!os hayan locali'ado en el mapa el estado de :alisco, pídales "ue lo
coloreen y lo peguen en su cuaderno.
&un"ue algunos ni!os piensen "ue la respuesta a la primera pregunta es a$irmati#a, un
anlisis ms detallado los lle#ar a concluir "ue no es posible saber con seguridad dónde
#i#e la tía de Eloína y Manolo, debido a "ue en el cruce de dos calles hay cuatro es"uinas y
en cual"uiera de ellas puede estar ubicada la casa.
&l interpretar un mapa, una de las di$icultades es identi$icar la calle e;acta donde se
encuentran algunos sitios de inter4s, debido a "ue muchos de los números estn colocados
de manera "ue abarcan dos calles. <or ejemplo, cuando se solicita "ue escriban las calles en
las "ue se encuentran los museos, se obser#a "ue sólo hay dos: el regional AJC y el de la
ciudad A5GC. En relación con el primero, no se puede saber con precisión en "u4 calle se
encuentra por"ue en el mapa se se!ala como sigue:
&sí "ue algunos ni!os pueden contestar "ue est en la calle -ú!e' (iceo y otros "ue estn
en <ino %ure'P es posible tambi4n "ue algunos respondan "ue se halla entre ambas calles.
+abe aclarar "ue, debido a la ambigVedad de la situación, pueden considerarse apropiadas
las dos respuestas. En el caso del Museo de la +iudad, su ubicación es ms precisa: est en
la es"uina de :uan Manuel y +ontreras.
+uando los ni!os se hayan percatado de "ue en la &#enida =idalgo hay ms sitios de
inter4s, puede complementar la acti#idad con las siguientes preguntas: &cuáles son esos
sitios de inter#s. &8uál de ellos les gustar2a !isitar. &A partir de "u# punto termina la
A!enida Gidalgo y empie3a Hep9blica. &En "u# calle está el Palacio de Iusticia J/-, en
Gidalgo o Hep9blica. En la localidad donde !i!es, &%ay alguna calle "ue tenga !arios
nombres.
+on respecto a las pla'as "ue se encuentran cerca del <alacio de Gobierno, no hay
problema para determinar "ue son tres: <la'a de &rmas, <la'a Guadalajara y <la'a
(iberaciónP sin embargo, es probable "ue algunos consideren tambi4n a la <la'a de los
Fundadores debido a "ue si bien no se encuentra tan cerca como las otras tres, tampoco est
lejos Atres cuadrasC. En la puesta en común se podr discutir si la distancia es cercana o no.
Es necesario aclarar "ue en el punto donde se dice "ue Eloína y Manolo caminaron por la
calle +ontreras y luego por =idalgo, se est suponiendo "ue salieron de la casa de su tía,
por lo "ue no pudieron haber pasado por el Museo de la +iudad puesto "ue dieron #uelta
antes.
(a siguiente pregunta podría complementar esta acti#idad: con la información "ue ofrece el
mapa, &cómo imaginas el lugar donde se %alla el monumento a la Bndependencia J,+.

&ntes de iniciar esta acti#idad con#iene aclararle a los alumnos "ue Eloína y Manolo
#isitarn los tres sitios en una salida y no en tres. (a ri"ue'a didctica de este tipo de
acti#idades radica en "ue desarrolla la ubicación espacial adems de la habilidad para
comunicar correctamente las instrucciones "ue permiten trasladarse de un lugar a otro. %i
algún alumno escribe: Qsaliendo de casa de la tía camino tres cuadras, doy #uelta y camino
otras cinco cuadrasQ, se espera "ue los dems ad#iertan "ue esta in$ormación no es
su$iciente y "ue, para dar re$erencias precisas, se necesita especi$icar la dirección, el
sentido y la distancia. Es decir, no basta con "ue se diga cunto se camina sino tambi4n
hacia dónde.
<uede complementar la acti#idad pidiendo "ue cada alumno elija un punto en el mapa y
escriba las instrucciones para llegar a otro Asin decir adónde debe llegarC, "ue intercambie
sus instrucciones con un compa!ero y analice si su compa!ero $ue capa' de llegar Acon las
instrucciones escritasC al segundo punto de inter4sP de no ser así, deben anali'ar si el error
estu#o en las instrucciones o en su seguimiento.
1tra acti#idad interesante es "ue los ni!os realicen tareas similares a las propuestas en esta
lección, pero con un mapa de su pueblo, ciudad o colonia. En lugar de números para
representar los sitios de inter4s podrían utili'ar dibujos.


Resol#er problemas "ue implican operaciones con números mi;tos. 2tili'ar tablas de
#ariación proporcional para resol#er problemas.
Forme e"uipos de discusión para la primera y segunda parte de la acti#idad 5. )i#ida al
grupo en parejas para reali'ar las acti#idades 6, 7 y D. +uando la mayoría termine de
resol#er cada acti#idad, organice una con$rontación de resultados.

)e la pregunta QM+untas tacitas e"ui#alen a un ta'ónNQ sólo puede esperarse una
apro;imación. &"uí lo interesante ser obser#ar "u4 deciden comparar: los decilitros, los
gramos o las on'as. %i los e"uipos comparan los decilitros, los datos "ue aparecen en la
primera parte de la acti#idad A5 tacita S 5 dlP 5 ta'ón S 6.D dlC probablemente los lle#en a
concluir "ue un ta'ón e"ui#ale a un poco ms de dos tacitas A6.D tacitas S 5 ta'ónC. %i
comparan los gramos de arro', #ern "ue un ta'ón de arro' e"ui#ale tambi4n a algo ms de
dos tacitas AJE T JE T 78 S 5G8C. )e manera similar, si comparan los gramos de harina
llegarn a la misma conclusión AE8 T E8 T 68 S 568C.
%in embargo, si comparan las on'as, el problema puede resultar ms di$ícil por"ue implica
el manejo de números mi;tos. <ermita "ue los e"uipos elijan la $orma de hacer la
comparación. %i se presentan procedimientos o respuestas di$erentes, anótelos en el
pi'arrónP la discusión colecti#a permitir determinar cules son correctos.
*nicie la segunda parte Acompletar la tablaC con preguntas "ue lle#en al grupo a darse cuenta
de "ue la primera columna de la tabla AamarillaC muestra distintas $ormas de representar la
capacidad de un ta'ón, y la de la derecha Aa'ulC muestra di$erentes $ormas de representar la
capacidad de una tacita. %e trata a"uí, entonces, de encontrar la e"ui#alencia e;acta entre
ta'ones y tacitas.
2n procedimiento "ue podrían usar los alumnos consiste en elaborar dos tablas de #ariación
proporcional a partir de los datos.
<ara el caso del arro':
JE g de arro' S 6 5U6 on'asP por tanto, 5E g S 5U6 on'a
<ara el caso de la harina:
E8 g de harina S 5 6U7 de on'asP por tanto, 58 g S 5U7 de on'a y 78 g S on'a.
En ambos casos, los alumnos encuentran la e"ui#alencia e;acta entre las tacitas y el ta'ón:
6 6UE tacitas S 5 ta'ón.
(as tablas permiten contestar tambi4n la pregunta de la segunda parte de la acti#idad:
QM+untos gramos de arro' e"ui#alen a una on'a de arro'NQ, por ejemplo, mediante el
siguiente ra'onamiento: si JE g de arro' S 6 5U6 on'as, entonces 5E g S 5U6 on'a y 78 g S 5
on'a. Esta e"ui#alencia la pueden con$irmar con la in$ormación "ue se da en el caso de la
harina: si E8 g de harina S 5 6U7 on'asP entonces 58 g S 5U7 de on'a y 78 g S 5 on'a.

+ompletar esta tabla puede no ser tan di$ícil como la anterior, por el hecho de "ue las
cantidades aumentan un número entero de #ecesP aun"ue dos de las cantidades "ue
aumentan estn e;presadas con números mi;tos, las sumas se $acilitan por"ue se opera con
denominadores comunes.
<ara responder cuntas ta'as de a'úcar se usaron para el caramelo, pida a sus alumnos "ue
lean con atención la recetaP así se podrn dar cuenta de "ue se usa la mitad del a'úcar, es
decir, la mitad de 6 6U7.
<ara calcular la cantidad de ta'as de pi!a y de a'úcar "ue se ponen a her#ir puede sumarse
5 5U6 Ata'as de jugoC T 5 5U7 Ata'as de a'úcarC. &lgunos de los procedimientos "ue los
alumnos podrían utili'ar son justamente los "ue aparecen al $inal de la lección.

<ara encontrar la di$erencia entre E 5U7 y 6 6U7 de ta'as de a'úcar, pueden sumar
sucesi#amente 5U7 a 6 6U7 hasta llegar a E 5U7 y sumar el total de tercios "ue tu#ieron "ue
agregar. 1tro camino es la resta directa, la cual se $acilita por"ue los denominadores son
iguales. (a cantidad de a'úcar "ue se necesita para hacer ambos postres se calcula con una
suma de números mi;tos con el mismo denominador.

+on el $in de orientar el anlisis de los procedimientos para sumar o restar números mi;tos,
con#endría preguntar: M"u4 se hace con los enterosN, M"u4 se hace con las $raccionesN,
Mcambia el denominador de las $racciones en algún momentoN



&nali'ar las tendencias de los datos de una población a partir de una lista, una tabla de
datos agrupados o una gr$ica. Re$le;ionar sobre el signi$icado del promedio, el #alor ms
$recuente y la mediana.
<or la e;tensión de las acti#idades propuestas en esta lección, se recomienda reali'ar en una
sesión de clases las acti#idades 5 y 6, y la acti#idad 7 en otra sesión. <rocure "ue cada
e"uipo cuente con calculadora, un pliego de cartoncillo de color claro, regla o escuadra y
colores. <ara reali'ar las dos primeras acti#idades, organice al grupo en e"uipos de cuatro a
cinco ni!os y con$ronte los resultados al $inal de cada acti#idad.
<ida a los alumnos "ue corrijan la e;presión,Q de $recuenciasQ "ue aparece en la pregunta
"ue est junto a la primera tabla de la pgina EH. )ebe decir Qinter#alo de $recuenciasQ.

%e espera "ue los alumnos no tengan di$icultades para calcular el #alor promedio de
pulsaciones de un grupo de 6E ni!os, aun"ue sus respuestas pueden e;presarlas de manera
di$erente. <or ejemplo, algunos alumnos dirn "ue el promedio es J6.G pulsaciones por
minuto, otros "ui's trun"uen el decimal y digan "ue el promedio es J6 pulsaciones, y otros
ms tal #e' redondeen el resultado al entero ms pró;imo y obtengan J7 pulsaciones por
minuto como promedio. En la con$rontación anote los di$erentes resultados calculados por
los alumnos y plantee preguntas "ue permitan re$le;ionar sobre la manera ms adecuada de
redondear cantidades y sobre el signi$icado de las ci$ras implicadas en el promedio "ue
calcularon: &"u# significa -.1. &Será con!eniente redondearlo a enteros. &Por "u#. .al
#e' algunos alumnos se den cuenta de "ue J6.G se interpreta como J6 pulsaciones ms G
d4cimos de pulsación y "ue el decimal en este caso no tiene sentido por"ue una pulsación
no puede $raccionarse, por lo "ue es ms adecuado redondear el promedio calculado AJ6.GC
a J7. &pro#eche este ejemplo en la con$rontación para "ue los alumnos con$irmen "ue el
#alor promedio no tiene "ue ser necesariamente uno de los datos registrados, puesto "ue el
promedio AJ7C no aparece en la lista de los resultados de la medición del pulso.
<ara completar la primera tabla, los alumnos debern hacer una marca, en el renglón del
inter#alo "ue le corresponda, por cada pulsación registrada en la lista, de tal $orma "ue la
in$ormación de las pulsaciones "uede agrupada en inter#alos. %i es necesario, haga notar a
los alumnos "ue en la primera tabla los inter#alos de amplitud de las pulsaciones #an de E
en E AH8@HDP HE@HIP...C y "ue en la segunda los inter#alos de amplitud de las respiraciones
#an de 6 en 6 A56@57P 5D@5EP...C.
+uando terminen, despu4s de con$rontar los resultados, cuestione a los alumnos sobre lo
"ue pasaría si en la tabla de pulsaciones se cambia el tama!o de los inter#alos. <uede
preguntar, por ejemplo: si contamos de uno en uno desde el dato menor de la lista J'/
%asta el mayor J(-, llegaremos a +-. En la tabla del libro se usaron inter!alos de
amplitud *, &cuántos inter!alos se formaron. Si la amplitud de los inter!alos fuera +,
&cuántos inter!alos tendr2amos. El primer inter!alo es '/K'+ Jesto es, '/, ', y '+,
&cuáles ser2an los siguientes inter!alos. )espu4s proponga elaborar colecti#amente una
tabla en donde la amplitud de los inter#alos sea 7 para "ue obser#en "ue, dependiendo de la
amplitud de los inter#alos, los datos se agrupan de di$erente manera mediante la
comparación de los datos de la tabla elaborada en el pi'arrón con los datos de la tabla del
libro.
<or ejemplo, en la tabla del libro hay un inter#alo en "ue se agrupan ms datos. &Sucede lo
mismo en la nue!a tabla.
.ambi4n con#iene anali'ar en la con$rontación la $orma en "ue los #alores del promedio y
la mediana se re$lejan en la gr$ica. <ara ello pídales "ue corten las hojas de su cuaderno en
donde elaboraron las gr$icas y las peguen en el pi'arrón, y pregunte: &cuál de las barras
representa el inter!alo con mayor n9mero de frecuencias. &En cuál de ellas se encuentra
la mediana yen cuál el promedio. &En "u# punto de esa barra o barras se ubican la
mediana y el promedio. &8oinciden estos puntos.

<osiblemente algunos alumnos relacionen la e;presión Qla mayoría de los alumnosQ con Qel
inter#alo de mayor $recuenciaQ. %i esto sucede, algunos dirn "ue la mayoría de los
alumnos tiene una estatura de entre 5.7E y 5.7I mP en este caso, pídales "ue obser#en la
tabla de estaturas y pregunte: &"u# frecuencia tiene ese inter!alo. &8uántos alumnos son
en total. &Lue!e es la mayor2a de los alumnos. &En "u# inter!alos %ay mayores
frecuencias. &?entro de "u# inter!alos se encuentra la mayor2a de los alumnos. Mediante
este cuestionamiento, los alumnos se darn cuenta de "ue la mayoría de los alumnos del
grupo abarca dos inter#alos, es decir, la mayoría mide entre 5.78 y 5.7I m. )e la misma
$orma, en la tabla de edades la mayoría de los alumnos del grupo "ue se anali'a tiene entre
55 a!os y 55a!os 55 meses, es decir, la mayoría abarca el tercero y cuarto inter#alo AI T G S
5JC.

<ara lle#ar a cabo la in#estigación "ue se indica en esta acti#idad, organice al grupo en
parejas para "ue se ayuden entre sí a obtener sus datos personales Aedad, estatura, peso,
pulsaciones por minuto y respiraciones por minutoC. )ibuje en el pi'arrón cinco apartados
para anotar los datos de cada alumno, uno para cada característica "ue se #a a in#estigar.
(os alumnos pueden pasar al pi'arrón a anotar sus datos o decirlos en #o' alta para "ue
usted los anote. )e cual"uier manera, es importante no sugerir ningún orden para anotarlos,
pues esto es parte de la tarea "ue debern reali'ar los alumnos.
2na #e' "ue se tengan los datos de todos los ni!os del salón, pídales "ue regresen
nue#amente a sus e"uipos para "ue terminen la acti#idad. %i bien cada alumno deber
elaborar en su cuaderno todas las gr$icas "ue se proponen en esta acti#idad, pida a cada
e"uipo "ue elaboren en grande una de las gr$icas Aen medio pliego de cartoncilloC para
utili'arlas en la con$rontación colecti#a y "ue redacten un resumen en donde consideren
todas las características del grupo "ue encontraron al anali'ar esa gr$ica. +uando terminen,
debern pegar en el pi'arrón la gr$ica y leer su resumen para "ue los dems compa!eros
#eri$i"uen si esas características coinciden con las "ue encontraron y si 4stas se re$lejan en
la gr$ica. %i hay di$erencias, pregunte al grupo cul e"uipo se e"ui#ocó y por "u4. )espu4s
comenten colecti#amente las respuestas a las preguntas de esta acti#idad. Es importante "ue
los ni!os obser#en "ue no necesariamente los #alores obtenidos, "ue representan las
características de su grupo, coincidirn con los del ejemplo. <or último, elaboren un
periódico mural con las gr$icas y los te;tos "ue describen las características de su grupo y
entre todos sugieran cul podría ser su título.


2sar el criterio del #alor unitario para resol#er problemas de proporcionalidad y determinar
si hay o no proporcionalidad en algunas situaciones.
1rganice al grupo en e"uipos de cuatro integrantes para resol#er las acti#idades 5 y 7. <ida
"ue la primera parte de la acti#idad 6 la resuel#an en parejas y la segunda parte
colecti#amente. (a con$rontación colecti#a se lle#ar a cabo al $inal de cada acti#idad.

<robablemente a los alumnos se les $acilite obtener el número de cuentas de cada color "ue
se necesitan para hacer seis collares, ya "ue representan la mitad de las re"ueridas para
hacer 56 collares. En cambio, para calcular cuntas se re"uieren para 57 collares, es
necesario calcular primero el número de cuentas necesarias para un solo collar.
<ara saberlo, tal #e' algunos alumnos partan de las cuentas necesarias para seis collares y
calculen la mitad, esto es, las cuentas "ue corresponden a tres collares y, enseguida,
calculen la tercera parte de las cuentas necesarias para tres collares, con lo "ue se obtiene el
número de cuentas para un solo collar.
.al #e' otros usen la in$ormación del primer renglón de la tabla "ue aparece en el libro y
di#idan entre 56 el número de cuentas de cada color para saber el número de las "ue se
necesitan para armar un collar.
En cual"uiera de los dos procedimientos descritos, los alumnos podrn comprobar sus
resultados al colorear el collar de la pgina EG.

En esta situación el número de cuentas por pulsera no es $ijo, pues #aría de una a otra
pulsera. (os alumnos no lo saben, pero lo irn descubriendo cuando analicen la tabla y
traten de hallar el número de cuentas necesario para hacer D8 pulseras. (es ayudar tambi4n
la serie de preguntas planteadas. Es probable "ue obtengan resultados distintos:
W %i toman como base los datos del lunes, su ra'onamiento podría ser como el siguiente: si
por G pulseras se usaron D8 cuentas, entonces, por una pulsera se usan E cuentas AD8 R GC. %i
el jue#es se hacen D8 pulseras, se re"uerirn 688 cuentas AD8 ; EC.
W %i usan los datos del martes, encontrarn "ue cada pulsera lle#a H cuentas y "ue por lo
tanto para las D8 pulseras del jue#es se necesitan 6D8 cuentas.
W %i utili'an los datos del mi4rcoles, hallarn "ue cada pulsera lle#a D cuentas y por lo tanto
para las D8 pulseras del jue#es se necesitan 5H8 cuentas.
W 1tro procedimiento "ue pueden utili'ar deri#a de obser#ar "ue D8 pulseras es igual a 5H
Alas del martesC ms 6D Alas del mi4rcolesC y "ue, por lo tanto, para D8 pulseras se re"uieren
IH T IH S 5I6 cuentas. &un"ue en este caso los alumnos "ui' no acepten el resultado A5I6
R D8 S D.GC pues no se pueden poner G d4cimos de cuenta.
En caso de "ue todo el grupo use los datos de un mismo día, y consecuentemente no se
perciba la ausencia de proporcionalidad en las cantidades de la tabla, usted puede proponer
una segunda solución "ue considere los datos de otro día, para poner en e#idencia "ue, en
este caso, puede haber distintos resultados para las D8 pulseras del jue#es. &l hacerlo,
probablemente los alumnos se desconcierten. (a participación de usted en este punto es
importante para ayudarlos a encontrar la causa del problema. En la con$rontación puede
preguntarles: &a "u# se debe "ue el martes y el mi#rcoles se tenga el mismo n9mero de
cuentas J(', si se %icieron distintas cantidades de pulseras J/' y ,0, respecti!amente.
Finalmente, si les pide "ue calculen el número de cuentas por pulsera, a partir de los datos
de cada día, concluirn "ue el tama!o de las pulseras "ue se hicieron un día no es el mismo
"ue el de cual"uier otro. )e este modo los ni!os se darn cuenta de "ue si no hay un
número $ijo de cuentas por cada collar, no hay una relación de proporcionalidad entre las
cantidades "ue aparecen en la tabla y, por lo tanto, no es posible determinar el número de
cuentas necesarias para hacer los D8 collares del jue#es.
Finalmente, pídales "ue lean el te;to con letras anaranjadas en donde se plantean las
conclusiones de los problemas "ue resol#ieron. & medida "ue las #ayan leyendo, pueden
con$rontarlas con la primera tabla de la lección. +on$orme a#an'a el a!o escolar se espera
"ue los alumnos desarrollen su capacidad de ra'onamiento proporcional.

&ntes de "ue los alumnos empiecen a resol#er esta acti#idad, plant4eles preguntas como las
siguientes: &creen "ue los * collares de '- perlas son del mismo tama5o "ue los ' de /,-
perlas. &Por "u#. &8reen "ue los * collares de '- perlas son más grandes o más c%icos
"ue los + collares de '- perlas. &Por "u#. &8reen "ue los * collares de '- perlas son del
mismo tama5o "ue los /- de ,-- perlas. &Por "u#.
)espu4s de hacer sus clculos seguramente ad#ertirn "ue hay tres tama!os de collares:
chicos, medianos y grandes. <ídales "ue los clasi$i"uen anotando en la tabla los números
correspondientes. Es posible "ue para hacer esta clasi$icación los alumnos apli"uen la idea
de #alor unitario "ue empe'aron a construir desde cuarto grado al resol#er situaciones de
proporcionalidad directa.
2na #e' "ue han clasi$icado los collares en chicos, medianos y grandes, pueden #eri$icar si,
en cada grupo de collares del mismo tama!o, se cumplen las propiedades de las cantidades
"ue #arían proporcionalmente, enunciadas en la pgina EI.



*denti$icar a la $racción como resultado de una di#isión, es decir, como cociente. +omparar
$racciones en situaciones de reparto, considerando sus di#idendos y di#isores.
(a acti#idad 5 y las tres primeras preguntas de la acti#idad 6 pueden resol#erse de manera
indi#idual y comentarse, despu4s, con todo el grupo. (a segunda parte de la acti#idad 6, así
como las acti#idades 7 y D con#iene resol#erlas en e"uipo y luego con$rontar los di$erentes
procedimientos para, al $inal, discutir los resultados.

2na #e' "ue los alumnos tengan una idea de cómo medir el grosor de una hoja de papel,
anote en el pi'arrón algunas de las propuestas para "ue el grupo discuta cul de ellas puede
ser la ms adecuada y por "u4. <or ejemplo, si algunos alumnos proponen medir el grosor
de una hoja con su regla graduada, es con#eniente cuestionar si esto es posible o no y sobre
la e;actitud de la medida "ue se obtendría.

%ugiera a los alumnos "ue, con los datos "ue se presentan y sin hacer ninguna operación,
traten de responder las tres preguntas "ue aparecen debajo de la ilustración. <osiblemente
algunos alumnos digan "ue las hojas amarillas son ms gruesas por"ue el pa"uete mide
ms. 1tros tal #e' piensen "ue las hojas #erdes son las ms gruesas y "ue las a'ules son las
ms delgadas. En la con$rontación pida "ue justi$i"uen sus respuestas y, si los argumentos
no se basan en un anlisis de las relaciones entre los datos, plantee preguntas "ue lle#en a
los alumnos a darse cuenta de "ue:
W Entre el pa"uete de hojas a'ules A6J hojas, 7 mmC y el de las blancas A6G hojas, D mmC,
4ste tiene sólo una hoja ms, pero la di$erencia de espesor es de 5 mm, por lo tanto, estas
hojas son ms gruesas.
W Entre el pa"uete de hojas blancas A6G hojas, D mmC y el de hojas #erdes A6D hojas, H mmC,
4ste tiene mayor grosor a pesar de tener menos hojas "ue el primeroP entonces las hojas
#erdes son ms gruesas.
W Entre el pa"uete de hojas #erdes A6D hojas, H mmC y el de hojas amarillas AEH hojas, G
mmC, EH hojas es ms del doble de 6D, pero G mm no es el doble de H mm, entonces, las
#erdes son ms gruesas.
+on las preguntas "ue se plantean en las dos balas de esta acti#idad los alumnos buscarn
un procedimiento "ue les permita calcular el grosor e;acto de una hoja de cada pa"uete. Es
probable "ue la mayoría de los alumnos di#idan el grosor del pa"uete entre el número de
hojas "ue contiene. &lgunos di#idirn 8.887 R 6J, y otros 7 R 6J.
En cual"uiera de estos casos habr "ue cuidar "ue interpreten adecuadamente los cocientes
"ue obtengan a partir del conte;to del problema. %i los alumnos no tienen idea de "u4 hacer
para calcular el grosor de una hoja, replantee el problema de la siguiente manera: si ,1
%ojas tienen un grosor total de 0 mm, &cuál ser2a el grosor de una. &ntes de hacer la
operación pregunte cul cantidad ser el di#idendo y cul el di#isor. =abr "ue considerar
"ue en tres de las di#isiones el cociente ser un decimal periódico.

<ueden discutir primero en e"uipos "u4 se hi'o para saber "ue el espesor de una hoja es de
IU6J mm. 2na respuesta posible, por el trabajo "ue ya hicieron en la acti#idad 6, es "ue el
due!o de la papelería tomó un pa"uete de hojas y midió su grosor. %i es así, puede
preguntar: &cuántas %ojas ten2a el pa"uete, ( o ,). &8uántos mil2metros de grosor med2a
el pa"uete, ( o ,). &Por "u#.
En relación con la segunda parte de la acti#idad, si a los alumnos se les di$iculta responder
la pregunta allí planteada, puede retomar alguna situación de la acti#idad 6. <or ejemplo,
puede preguntar: si ,1 %ojas blancas tienen un grosor total de 0 mm, &cuántas %ojas
blancas %abrá en , mm. &8uántas %ojas blancas %abrá en / mm. Esto podr representarlo
mediante una tabla como la siguiente.
Mediante este procedimiento los alumnos encontrarn "ue J hojas blancas tendrn un
grosor de 5 mm. =abría "ue preguntarles ahora por el grosor de una hoja blanca, "ue es de
5UJ mm.
2na manera de establecer el orden de dos o ms $racciones consiste en ubicar estas
$racciones en una recta num4rica. &sí, las $racciones simpli$icadas correspondientes a DU6G,
7U6J, HU6D y GUEH son:
(as cuales, adems de ser $racciones unitarias, son propias, es decir, menores "ue la unidad,
por lo "ue pueden representarse y compararse en una recta num4rica como la siguiente.

+on el $in de "ue los alumnos tengan ms elementos para hacer la comparación "ue se les
pide, puede sugerirles "ue se remitan a la lección GP así podrn obser#ar "ue, tanto con los
mo!os como con las hojas, se trata de problemas de reparto "ue se resuel#en mediante una
di#isión: metros de listón entre número de mo!os para obtener la medida de cada mo!oP
grosor del pa"uete entre número de hojas, igual al grosor de una hoja. En ambas situaciones
el resultado de esa di#isión, es decir, el cociente, se e;presa con una $racción.



)esarrollar la imaginación espacial al identi$icar, tra'ar desarrollos planos y construir
cuerpos geom4tricos. &mpliar el #ocabulario para describir cuerpos geom4tricos.
<ara construir los cuerpos o sólidos geom4tricos "ue se solicitan en las acti#idades 6, 7 y D,
los alumnos necesitan escuadras, comps, tijeras, pegamento y cartoncillo. Es con#eniente
"ue antes de trabajar la acti#idad 5 se realicen las tareas propuestas en la $icha 55. %e
sugiere "ue para resol#er la acti#idad 5 se organice al grupo en e"uipos y lle#e a cabo
despu4s una con$rontación de resultados. Enseguida, tambi4n por e"uipos, pueden contestar
las preguntas de las acti#idades 6 y 7 haciendo los tra'os "ue se piden de manera
indi#idual. &l t4rmino de estas dos acti#idades es con#eniente "ue los alumnos plati"uen a
sus compa!eros cómo tra'aron los patrones "ue se piden y muestren los cuerpos
geom4tricos "ue construyeron. (a acti#idad D puede dejarse para trabajo indi#idual en casa.

<ara lograr el propósito de esta acti#idad, es necesario "ue, en un primer momento, los
alumnos sólo imaginen la posibilidad de armar el cuerpo geom4trico. <ídales "ue pongan
una palomita a los desarrollos planos "ue, según su criterio, sir#en para armar el cuerpo
geom4trico dibujado a la i'"uierda y "ue, en los casos donde creen "ue no sir#an, traten de
e;plicar la ra'ón de ello.
<or ejemplo, en el caso del segundo desarrollo del prisma triangular, una posible
e;plicación de por "u4 no sir#e es Qpor"ue una de las bases "ueda abiertaQ.
Es probable "ue los alumnos tengan di$icultad en algunos desarrollos, por ejemplo, con el
tercer patrón "ue se presenta para el cubo. *n#ítelos a "ue imaginen cules lados de los
cuadrados $orman aristas, es decir, cules lados #an pegados entre sí.
%i nota "ue algunos alumnos intentan calcar los desarrollos planos, recortar y armar para
comprobar si se puede o no $ormar el cuerpo, dígales "ue en este momento eso no se #ale,
pues se trata de "ue sólo imaginen si se puede o no, y ms adelante podrn calcar, recortar y
armar para comprobar si lo "ue imaginaron es correcto o no.
2na #e' "ue la mayoría de los e"uipos termine de resol#er esta acti#idad organice una
con$rontación. Es importante resaltar los casos en los "ue la mayoría o todos los alumnos
estn de acuerdo en "ue se puede $ormar el cuerpo, pero ms importante aún es detenerse
en los casos en los "ue dicen "ue no se puede, pues #ale la pena escuchar sus ra'ones, ya
"ue así tienen la oportunidad de e;presar lo "ue imaginaron. Finalmente, en los casos en
"ue las opiniones est4n muy di#ididas, pídales "ue cal"uen los desarrollos planos, "ue
recorten y traten de armar el cuerpoP 4sta ser la mejor prueba para "ue se con#en'an unos
a otros.
Es importante "ue al con$rontar los nombres de los sólidos geom4tricos se analicen algunas
de sus característicasP por ejemplo, para los cuatro prismas "ue se muestran pueden
mencionarse las semejan'as y di$erencias Acaras laterales rectangulares y dos caras
paralelas de la misma $orma y medidas llamadas bases, de las cuales el prisma toma su
nombreC. .ambi4n puede apro#echar este momento para recordar con los alumnos lo "ue
son las caras, aristas y #4rtices de los sólidos geom4tricos, así como di$erenciar a"uellos
"ue sólo tienen caras planas ApoliedrosC de los "ue tienen caras planas o cur#as Acuerpos de
re#oluciónC.

(a principal di$icultad en esta acti#idad es determinar la medida solicitada. %i nota "ue
algunos alumnos intentan tomar la medida del dibujo aclreles "ue no es posible, por"ue en
4l el dimetro del círculo no mide 7 centímetros. El antecedente inmediato para dar
respuesta a la pregunta planteada se encuentra en la lección 7. %e espera "ue en la acti#idad
5 los alumnos se hayan dado cuenta de "ue el lado del rectngulo "ue #a unido al círculo
debe medir lo mismo "ue el perímetro de dicho círculo. (os ni!os han obser#ado el patrón
"ue deben armar Ap. H6C y algunos sabrn la manera en "ue deben colocar las pesta!as para
$acilitar el armado. )eje "ue ellos decidan cómo hacerlo, pues incluso es #lido si eligen
construir el rectngulo y los círculos por separado para despu4s unirlos. Es importante "ue
utilicen sus instrumentos geom4tricos, así "ue 4ste es un buen momento para recordar la
manera correcta de usar las escuadras en el tra'o de un rectngulo, #eri$icando "ue sus
lados opuestos sean iguales y paralelos, y sus cuatro ngulos, rectos.

<ara resol#er esta acti#idad los ni!os pueden seguir di$erentes procedimientos. Es probable
"ue algunos decidan tra'ar por separado los cuatro rectngulos cuyas medidas conocen y, a
partir de ellos, tratar de imaginar las caras "ue hacen $alta para construir el prisma
rectangularP otros, con un ra'onamiento ms abstracto pueden hallar las medidas A58 cm y H
cmC de los rectngulos "ue $altan sin necesidad de construirlos con anticipación. En este
caso con#iene "ue usted dibuje en el pi'arrón el prisma para "ue los alumnos puedan
ilustrar tanto las medidas "ue se conocen como las "ue hacen $alta.
Esta acti#idad, al igual "ue la anterior, tiene la #entaja de "ue es auto#alidable, es decir, los
alumnos hacen sus conjeturas sobre las medidas "ue les solicitan y pueden #eri$icar ellos
mismos si sus hipótesis son correctas al tra'ar el desarrollo plano "ue proponen y tratar de
armar el sólido.
Es probable "ue algunos alumnos decidan hacer los seis rectngulos por separado y al $inal
unir las caras con cinta adhesi#a o poniendo pesta!as donde sea necesario. 1tros,
basndose en la acti#idad 5, pueden copiar algún desarrollo con las medidas re"ueridas y de
ahí armar el prisma. En este último caso ser interesante "ue imaginen y decidan dónde
colocar las pesta!as para "ue no sobre ni $alte alguna.

Esta acti#idad puede dejarse para "ue los ni!os la trabajen en casa. &l día siguiente, re#ise
"ue los ni!os cumplieron con el trabajo y d4les la oportunidad de e;presar las di$icultades
"ue tu#ieron. Finalmente, elija algunos cuerpos di$erentes y pida a "uienes los hicieron "ue
digan las medidas "ue eligieron.



)esarrollar la imaginación espacial relacionada con el orden de magnitud de unidades
cuadradas y cúbicas. E;plorar las relaciones entre unidades de rea y #olumen del sistema
m4trico decimal. )escribir y generali'ar el comportamiento de patrones geom4tricos.
&segúrese de "ue los alumnos cuenten con calculadora. Es con#eniente trabajar
colecti#amente la primera parte de la acti#idad 5 y la segunda en e"uipos, por lo "ue
con#iene organi'arlos de esta manera desde un principio para "ue tambi4n en e"uipos
resuel#an las acti#idades 6 y 7. +on$ronte los resultados cuando los alumnos terminen de
resol#er cada acti#idad.

En esta acti#idad se plantean dos tipos de problemas: estimar cunto aumenta la capacidad
de un recipiente rectangular al alargar sus dimensiones, y calcular reas y #olúmenes
e;presando los resultados en di$erentes unidades.
<ara abordar el primer problema, lea en #o' alta junto con los alumnos, la instrucción
e;presada en letras a'ules. +erciórese de "ue el grupo entienda bien el problema, "ue
tengan una imagen adecuada de las dimensiones del recipiente y de lo "ue aumentan sus
dimensiones. 1bser#e lo "ue hacen y no inter#enga para corregirlos, ya "ue en las
acti#idades de estimación es $undamental permitir la e;presión libre de los resultados. En la
pregunta $inal los alumnos podrn #eri$icar si sus respuestas $ueron correctas o no.
&l estimar cunto aumenta la capacidad de un recipiente cúbico de 5 m por lado, cuando
cada una de sus dimensiones se alarga 5 cm, "ui' algunos alumnos se sorprendan por el
resultado. %e sugiere pedir a "uienes hicieron una buena estimación "ue e;pli"uen cómo
ra'onaron.
2na #e' "ue los alumnos han e;plicado sus procedimientos de estimación, de manera
colecti#a registren en el pi'arrón algunas e"ui#alencias bsicas, estudiadas en la lección JH
del libro de "uinto grado:
5 metro cuadrado S 588 decímetros
cuadrados
5 decímetro cuadrado S 588
centímetros cuadrados
5 metro cúbico S 5 888
decímetros cúbicos
5 decímetro cúbico S 5 888
centímetros cúbicos
5 decímetro cúbico S 5 litro
)espu4s, pídales "ue integrados en e"uipos traten de calcular e;actamente cuntos litros de
agua le caben a la pecera al aumentarle 5 cm por lado. +uando terminen de hacer sus
clculos ser oportuno "ue el grupo re$le;ione sobre el e$ecto "ue tiene en la capacidad del
recipiente el cambio de longitud de las dimensiones del mismo.
&sí, el rea de la base de la pecera original es 5 m ; 5 m S 5 m
6
, y el rea agrandada es de
5.85 m ; 5.85 m S 5.8685 m
6
. MOu4 signi$ica esa parte decimalN
En relación con el #olumen, la pecera original mide 5 m ; 5 m ; 5 m S 5 m
7
y le caben 5
888 litros. (a pecera agrandada mide 5.85 m ; 5.85 m ; 5.85 m S 5.878785 m
7
. <regunte:
&"u# significa esta parte decimal. &Por "u# /.-+-+-/ e"ui!ale a /-+-.+-/ litros. &=u#
tan cerca o lejos estu!ieron en su estimación inicial. Si al aumentar un cent2metro a las
dimensiones del recipiente la capacidad de #ste se incrementa en poco más de +- litros,
&"u# suceder2a si en !e3 de uno %ubieran aumentado , cent2metros las longitudes del
recipiente. &Aumentar2a otros +- litros su capacidad o muc%o más.

<romue#a el anlisis colecti#o de la in$ormación "ue aparece en la tabla y obser#e los
resultados de cada e"uipo. %i nota "ue hay di$icultades para entender la primera tabla,
in#ítelos a obser#ar las relaciones "ue hay entre el dm
6
y el cm
6
tal como las muestran las
$iguras de la pgina siguiente. Estas preguntas pueden ayudar a encontrar esa relación:
&cuántos cent2metros por lado tiene un cuadrado de / dm
,
. &8uántos cent2metros
cuadrados tiene / dm
,
.
+onsidere, adems, "ue en la primera tabla se trata de e;presar la e"ui#alencia de las siete
unidades de rea en metros cuadrados. &sí, si / dam
,
es el área de un cuadrado de /- m
por lado, &cuál es su e"ui!alencia en m
,
. Lo mismo para el %m
,
6 si esta unidad e"ui!ale al
área de un cuadrado de /-- m por lado, &cuál es su e"ui!alencia en m
,
. &8uántas !eces
más grande es / %m
,
"ue / dam
,
. &8uántas !eces más grande es / dam
,
"ue / m
,
. &Se
conser!ará esta regularidad para las demás unidades de área.
2n ra'onamiento similar puede hacerse para anali'ar las relaciones entre el m
7
, el dam
7
y el
hm
7
, y generali'ar esta relación para las dems unidades de #olumen.
1bser#e las respuestas "ue anotan e in#ite a una pareja de alumnos, cuyas respuestas sean
di$erentes, a "ue e;pongan y argumenten los resultados obtenidos.

En esta acti#idad se continúa la prctica de obser#ar, e;plorar y generali'ar el
comportamiento de $iguras geom4tricas "ue se $orman siguiendo un patrón. Esta #e' el
patrón geom4trico est asociado a la suma de una serie de números impares "ue comien'a
por el 5. Est asociado tambi4n a la con#ersión de unidades de rea Am
6
a dm
6
o #ice#ersaC,
como se puede obser#ar en las siguientes preguntas, "ue se podrían plantear despu4s de "ue
el grupo haya resuelto las "ue propone el libro: si al modelo cuadrado, formado por una
combinación de AescuadrasA de mosaicos de /- colores diferentes, se agregaran más
mosaicos de acuerdo con el patrón, &seguir2a siendo cuadrado. Si agregamos /-
AescuadrasA más de mosaicos, cada una de un color distinto, &la figura formada seguir2a
siendo cuadrada. Si es as2 &cuánto medir2a por lado. &8uántos mosaicos ser2an en total.
&8uál ser2a su área en dec2metros cuadrados. &8uál ser2a su área en metros cuadrados.



E;plorar las #entajas de e;presar el resultado de una di#isión mediante una $racción o un
número decimal. Re$le;ionar sobre las relaciones "ue se pueden establecer entre los
t4rminos de una di#isión.
)ado "ue una $inalidad importante de la lección es comparar el cociente decimal y
$raccionario de una di#isión, con#iene usar calculadora para obtener los cocientes
decimales. (as dos acti#idades de la lección pueden resol#erse en e"uipos, en #irtud de "ue
hay #arios resultados en cada problema y es con#eniente "ue primero se discutan en
pe"ue!os grupos y despu4s colecti#amente.

&ntes de comen'ar a resol#er la lección puede ayudar a los alumnos a recordar lo hecho en
la lección 6E, comentando, por ejemplo: de acuerdo con los datos de cada di!isión,
&cuántas %ojas %ay en cada pa"uete. &8uántos mil2metros tiene de grosor cada pa"uete.
&=u# representa el resultado de cada di!isión. )espu4s de este bre#e recordatorio pídales
"ue comenten en e"uipo y contesten las primeras tres preguntas. En las dos últimas
preguntas se trata de "ue piensen en ejemplos de di#isiones en donde el resultado sea igual
a uno y en cules es mayor "ue uno. %e trata de tres propiedades de la di#isión sobre las
cuales los ni!os de este grado pueden re$le;ionar, entender y justi$icar mediante ejemplos.
-o intente "ue se las aprendan de memoria por"ue no les ser#irn de nada.
1bser#e cómo resuel#en las dos primeras tablas y si nota "ue se e"ui#ocan no los corrija.
+uando la mayoría termine de resol#er estas dos tablas haga una puesta en común para "ue
argumenten sobre sus resultadosP es probable "ue en el caso de los resultados $raccionarios
algunos simpli$i"uen y otros no. %er una buena oportunidad para "ue se con#en'an unos a
otros de "ue se trata de resultados e"ui#alentes, no sólo entre $racciones, sino entre
$racciones y decimales. (a tercera tabla resume y organi'a de otra manera los resultados de
las dos primeras.
+on la última tabla de esta acti#idad se pretende "ue los alumnos identi$i"uen el numerador
y denominador de una $racción como el di#idendo y el di#isor de una di#isión,
respecti#amente. 1bser#e si los alumnos logran establecer cules son el di#idendo y el
di#isor en cada renglón y si tienen claro "ue esos mismos números son el numerador y el
denominador del cociente $raccionario, los cuales, adems, en todos estos casos pueden
simpli$icarse. <or ejemplo, la $racción IU6J es e"ui#alente a 5U7, de manera "ue el
di#idendo y el di#isor pueden ser I y 6J, o bien 5 y 7.
.anto en la tabla anterior como en esta última, con#iene comentar "ue los resultados
decimales en algunos casos tienen un número limitado de ci$ras, como 8.6E, "ue e"ui#ale a
5UD, o 8.56E "ue e"ui#ale a 5UG. En cambio otros tienen un número in$inito de ci$ras
decimales, 8.7..., "ue es apro;imadamente igual a 5U7 o 8.5H..., "ue es apro;imadamente
igual a 5UH.

(os ejercicios "ue a"uí se presentan son situaciones de reparto "ue se resuel#en mediante
una di#isión cuyo cociente puede ser un número $raccionario o un número decimal: si el
reparto se resuel#e mediante el algoritmo de la di#isión, el cociente ser un número
decimalP si los alumnos ya se han percatado de "ue hay una relación entre el di#idendo y el
numerador por un lado, y el di#isor y el denominador por el otro, rpidamente pueden
deducir "ue el resultado de la di#isión D R J es la $racción DUJ Adi#idendo sobre di#isorCP
este último procedimiento puede con#ertirse en una herramienta rpida y segura "ue
pueden utili'ar para otras situaciones. %in embargo, es necesario "ue tambi4n sean capaces
de #eri$icar y argumentar por "u4 resulta tal $racción. <ara ello es recomendable "ue una
#e' "ue hayan obtenido el cociente $raccionario y el cociente decimal en cada uno de los
problemas, argumenten por "u4 resulta tal número. <or ejemplo, para el caso de las galletas
AD R J S DUJC, puede pedirles "ue e;pli"uen por "u4 eso es cierto. 2na $orma de hacerlo es
sumar J #eces DUJ, puesto "ue las galletas se repartieron entre siete ni!os, y #er si se
obtienen nue#amente las D galletas. <ara #eri$icar el cociente decimal tambi4n puede
sumarse siete #eces dicho cociente A8.EJ5D6GC, aun"ue en este caso es posible "ue no
obtengan e;actamente el di#idendo. Es interesante "ue los alumnos comenten por "u4
sucede esto.



)eterminar cundo unas cantidades son proporcionales a otras mediante di$erentes
procedimientos, en particular con el uso del #alor unitario. Re$le;ionar sobre el signi$icado
del cociente de una di#isión.
%e sugiere "ue el grupo se organice en e"uipos de cuatro ni!os y "ue se realice una
con$rontación al t4rmino de cada acti#idad. .enga calculadoras a la mano por"ue en uno de
los problemas se pide "ue las usen.

<ida a los alumnos "ue lean la acti#idad 5 y en cada e"uipo hagan una propuesta sobre
Qcómo se podría a#eriguar el peso de un cla#o pe"ue!oQ. +onceda unos cinco minutos para
"ue re$le;ionen y despu4s anote en el pi'arrón la propuesta de cada e"uipo. Entre todos,
elijan la "ue les pare'ca ms con#eniente y pida "ue la anoten en el espacio de su libro.
%eguramente usted estar de acuerdo en "ue una manera e$ica' de resol#er este problema es
poner en la bscula #arios cla#os y luego di#idir el peso total entre el número de cla#os. %i
a los alumnos no se les ocurre, sugi4ralo usted.

Esta acti#idad da lugar a "ue los alumnos analicen por "u4 los pesos de distintos cla#os no
son proporcionales a las longitudes de dichos cla#os. Es muy probable "ue en la primera
pregunta muchos alumnos ra'onen de la siguiente manera: Q%i 588 cla#os de una pulgada
pesan E8 gramos, 588 cla#os de 6 pulgadas deben pesar 588 gramosQ. %i esto sucede no los
corrija, pues enseguida el propio te;to se!ala "ue el peso es 688 gramos y no 588, pero lo
ms importante es "ue los alumnos bus"uen alguna e;plicación a este hecho y una #e' "ue
"uede claro por "u4 las longitudes de distintos cla#os no son proporcionales a sus pesosP
re$le;ionen sobre otros dos aspectos deri#ados de esta situación:
W El peso por pulgada de un cla#o de dos pulgadas, cuestión en la "ue algunos alumnos
dirn "ue es la mitad del peso total y tal #e' otros ni!os ms agudos digan "ue pesa ms la
parte donde est la cabe'a del cla#o. En todo caso lo ms importante es "ue los alumnos
e;presen sus ra'ones.
W (a relación entre la cantidad de cla#os de una misma medida y su peso, la cual es
claramente proporcional, desde el supuesto de "ue todos los cla#os de una misma medida
pesan igual.
En resumen, en esta acti#idad se espera "ue los alumnos pongan en claro tres asuntos: "ue
la longitud de los cla#os no es proporcional a su peso Aun cla#o de dos pulgadas no pesa el
doble "ue el de una pulgadaCP "ue tramos iguales de un mismo cla#o pesan igualP y "ue la
cantidad de cla#os de una misma longitud es proporcional al peso.
+uando los alumnos obtengan el peso de un cla#o de una pulgada y dos pulgadas,
probablemente se e"ui#o"uen y en lugar de di#idir E8 R 588 S 8.E8, di#idan 588 R E8 S 6,
en el caso de los cla#os de una pulgada, y en el caso de dos pulgadas en lugar de di#idir
688 R 588 S 6, di#idan 588 R 688 S 8.E.
%i sucede esto con$ronte los resultados y trate de "ue sean los alumnos "uienes justi$i"uen
sus respuestas y se con#en'an unos a otros.

En esta acti#idad, donde aparece otro tipo de cantidad, el precio de los cla#os, se trata de
"ue los alumnos la relacionen con la longitud Adejando $ija la cantidad de cla#osC para "ue
decidan si son proporcionales o no. &nime a los ni!os a e;presar sus opiniones así como
sus acuerdos y desacuerdos con otros ni!os.
En la tabla se puede #er "ue mientras el precio aumenta el doble Ade 58 a 68 pesosC, no
sucede lo mismo con la longitud Ade 5 a 5 5U6 pulgadasCP o bien "ue mientras la longitud
aumenta el doble Ade 5 a 6 pulgadasC, no sucede lo mismo con el precio Ade 58 a 6D pesosCP
por lo tanto, estos dos tipos de cantidades no son proporcionales.
Es muy probable "ue en las dos últimas preguntas de esta acti#idad los alumnos contesten
"ue se pueden comprar 588 cla#os, lo cual es incorrecto. (os alumnos "ue respondan así no
estn interpretando correctamente la tabla, ya "ue 5 >ilogramo de cla#os de una pulgada
cuesta 58 pesos, pero 588 cla#os de esta longitud A5 pulgadaC pesan E8 gramos. (o mismo
para los cla#os de dos pulgadas, 5 >ilogramo A5888 gramosC cuesta 6D pesos y 588 cla#os
pesan 688 gramos. %i esta respuesta incorrecta es general no le "ueda ms "ue aclarar "ue
los 588 cla#os corresponden en el primer caso a E8 gramos, de manera "ue en 588 gramos
serían 688 cla#os y en 5888 gramos, "ue son los "ue $orman 5 >ilogramo, serían 58 #eces
688 cla#os, o sea 6888. +on esta aclaración deje "ue recti$i"uen la otra respuesta.
En caso de "ue hubiera respuestas di$erentes, la aclaración anterior no ser necesariaP sólo
con$ronte entonces las respuestas para "ue sean los alumnos "uienes descubran cules son
correctas y cules incorrectas.

(os problemas de esta acti#idad se siguen re$iriendo a la relación entre las magnitudes
longitud y peso, pero ya no de los cla#os sino de di$erentes tipos de manguera. .ampoco se
trata en esta acti#idad de determinar si las cantidades son proporcionales o no, sino de
a#eriguar los #alores unitariosP dicho de manera muy simple, cunto pesa 5 metro de
manguera y cunto mide 5 >ilogramo de la misma. &ntes de "ue los alumnos empiecen a
resol#er esta acti#idad y para ubicarlos en ella, con#iene "ue usted pregunte: a partir de los
datos de la tabla, &cuál tipo de manguera es más pesado. &8uál es menos pesado. <ídales
"ue argumenten sus respuestas. <or ejemplo, podrn #er "ue en el caso de la manguera
QResistenteQ la cantidad de >ilogramos casi es igual al número de metros, mientras "ue en
la Q2ltra$le;ibleQ la di$erencia entre estas dos cantidades es muy grande. )espu4s de hacer
esta re$le;ión pídales "ue resuel#an la acti#idad.
Es probable "ue muchos alumnos tengan di$icultad para entender el signi$icado de las
di#isiones "ue aparecen en color rojo. %i esto sucede ayúdelos a #er "ue en el primer caso
se di#iden >ilogramos entre metros, por lo "ue el resultado es la cantidad de >ilogramos "ue
le tocan a cada metro, es decir, cuntos >ilogramos pesa cada metro. En cambio, en el
segundo caso se di#iden metros entre >ilogramos, por lo "ue el resultado indica los metros
"ue le tocan a cada >ilogramo, es decir cuntos metros mide 5 >ilogramo de manguera.
=abiendo "uedado claro lo anterior ser ms $cil resol#er los problemas "ue siguen. <or
ejemplo, para calcular la longitud de H >g de manguera Q2ltra$le;ibleQ, un procedimiento
posible es calcular cunto mide 5 >g de dicha manguera, sabiendo "ue 5.6 >g mide 58
metros. Esto es, 58 entre 5.6, y el resultado por H, lo "ue da como resultado E8 metros.



2tili'ar tablas y gr$icas de $recuencias para anali'ar las estrategias ganadoras en un juego
de a'ar.
%olicite pre#iamente a cada alumno 7H objetos pe"ue!os "ue puedan distinguirse de los de
sus compa!eros de e"uipo. <or ejemplo, uno puede lle#ar 7H clips, otro 7H botones,
etc4tera. <ídale a cada e"uipo tres dados y dos tiras de cartoncillo, una tira de 568 ; 58 cm
con 56 casilleros numerados del 5 al 56 y otra de 5G8 ; 58 cm con 5G casilleros sin
números. Es importante "ue la lección la resuel#an en e"uipos de cuatro o cinco alumnos.

+on el propósito de "ue todos los alumnos entiendan en "u4 consiste el juego y sus reglas,
lea junto con ellos los te;tos se!alados con una bala y comente colecti#amente cómo
$unciona el juego, destacando sus reglas. &clare "ue si un jugador coloca #arios objetos en
una casilla, sólo podr retirar un objeto cada #e' "ue la suma de los puntos de los dados
coincida con el número de la casilla en donde los colocó.
)ibuje en el pi'arrón una tabla de $recuencias como la siguiente para "ue cada jugador
elabore una en su cuaderno y ponga una marca debajo del número "ue resulte en cada
tirada.
<ara "ue no ol#iden los números de las casillas "ue seleccionaron cada #e' "ue realicen el
juego, pida "ue cada "uien anote en su cuaderno los números de las casillas seleccionadas.
Esta in$ormación les permitir saber cómo cambiar su estrategia para ganar en el siguiente
juego. Recu4rdeles "ue adems de jugar, se trata de a#eriguar en "u4 números de la tira
con#iene colocar las $ichas para tener ms probabilidades de ganar y por "u4.
)espu4s de "ue cada e"uipo haya jugado por lo menos dos #eces, pídales "ue re#isen "ui4n
pudo sacar ms objetos, analicen "u4 números tenían las casillas "ue eligió ese alumno y
los comparen con los resultados registrados en la tabla de $recuencias. *n#ítelos a buscar
argumentos "ue e;pli"uen por "u4 no pudieron retirar los objetos "ue "uedaron en la casilla
5 y por "u4 "uienes pusieron sus objetos sobre la casilla J tu#ieron ms oportunidades de
retirarlos.
&l tratar de e;plicar por "u4 ciertos números tienen ms probabilidades de salir "ue otros
los alumnos se en$rentan a la necesidad de pensar en todas las combinaciones posibles al
sumar los puntos de los dados. <ara ello pueden elaborar una tabla de doble entrada como
la siguiente para #er "u4 números tienen ms probabilidades de salir.
+omo puede obser#arse en el cuadro de doble entrada y en la tabla, el número 5 no tiene
ninguna probabilidad de salir por"ue ningún par de números del 5 al H suman 5. (os
números "ue tienen menos probabilidades de salir son el 6 y el 56 por"ue la única
posibilidad es "ue ambos dados caigan en 5 o en H, en cambio el J es el número "ue tiene
ms probabilidades de salir dado "ue se $orma con H de las 7H combinaciones posibles.
%i el anlisis de los e"uipos no se acerca al anlisis anterior, no les imponga esta
e;plicación, d4jelos "ue prueben sus estrategias y poco a poco se darn cuenta si $uncionan
o no. 2tilice esta in$ormación al $inal de la lección sin esperar "ue la memoricen. El
propósito es "ue los alumnos relacionen sus estrategias con esta $orma ms clara de contar
el total de combinaciones y anali'ar los resultados del juego.
<ara responder las preguntas sugi4rales "ue tomen en cuenta los resultados del anlisis "ue
hicieron al jugar con dos dados. <or ejemplo, para responder a la pregunta QMcuntas
casillas debería tener la tiraNQ, pregúnteles: &por "u# creen "ue en el juego anterior la tira
sólo ten2a /, casillas. &En el juego anterior es posible "ue salga un n9mero mayor "ue
/,. El propósito es "ue los alumnos se den cuenta de "ue 56 es el número mayor "ue puede
$ormarse si al tirar dos dados ambos caen en H. <or lo tanto, si al tirar tres dados 4stos caen
en H Ael mayor número de puntos "ue tiene cada dadoC se obtiene 5G. <or lo tanto la tira
ahora deber tener 5G casillas numeradas del 5 al 5G. %i nota "ue los alumnos necesitan
jugar con los tres dados para responder las preguntas, permítalo.
Fa#ore'ca "ue los alumnos elaboren una estrategia para ganar. <lantee preguntas como las
siguientes y pida en cada caso "ue justi$i"uen su respuesta: &será una buena estrategia
elegir las casillas /, ,, + y /1. &=u# n9meros con!iene elegir para ganar. &En "u# caras
pueden caer los dados para obtener el /+.


Recopilar y anali'ar te;tos "ue contengan in$ormación num4rica. +ompletar tablas con
in$ormación e;traída de un te;to.
%olicite pre#iamente "ue cada alumno traiga algún te;to de periódico o re#ista "ue
contenga su$iciente in$ormación num4rica para organi'arla en una tabla. 1rganice e"uipos
de cuatro o cinco integrantes y realice una con$rontación despu4s de "ue los alumnos
terminen de resol#er cada acti#idad. Motí#elos para "ue den su opinión sobre los aspectos
"ue se preguntaron en la +onsulta *n$antil.

)espu4s de "ue los alumnos lean el artículo, pida "ue, en e"uipo, contesten las siguientes
preguntas y las comenten: &de "u# trata el art2culo. &=u# información es la "ue más te
llamó la atención. &8uál es tu opinión acerca de los temas planteados en el art2culo
period2stico.
&ntes de completar las tablas, pídales "ue las analicen para comprender cómo est
organi'ada la in$ormación, en especial, en la segunda tabla, donde la in$ormación de las
respuestas a la consulta est organi'ada por rangos de edad y, dentro de cada rango, en
respuestas a$irmati#as y negati#as. %ugi4rales "ue, si es necesario, #uel#an a leer el te;to
para e;traer los datos "ue se piden en las tablas.
Mientras los alumnos registran la in$ormación solicitada en las tablas, cópielas en el
pi'arrón para $acilitar la puesta en común. +uando la mayoría haya terminado de registrar
la in$ormación, pida "ue algunos ni!os pasen a anotar las cantidades en el pi'arrón y en
cada caso pregunte si todos estn de acuerdo con la cantidad escrita. %eguramente en la
primera tabla no habr resultados distintos, pero en la segunda podrían surgir con$usiones.
<or ejemplo, "ue no tomen en cuenta los rangos de edad o "ue en todos los casos anoten
porcentajes para el s2 y el no, a pesar de "ue en algunos renglones no es posible por"ue no
hay su$iciente in$ormación.
)espu4s de re#isar la in$ormación de las tablas, en la con$rontación plantee la siguiente
pregunta: &a "u# creen "ue se debe "ue la participación de los más pe"ue5os fue mayor.
%e trata de "ue los alumnos elaboren hipótesis sobre las posibles causas aun"ue no se tenga
seguridad sobre ninguna de ellas.

&ntes de resol#er esta acti#idad, pregunte a sus alumnos "u4 es una encuesta, si antes
habían escuchado hablar de encuestas, "u4 encuestas conocen, si participaron en alguna,
entre otras preguntas.
+omplemente el anlisis de los datos de la +onsulta *n$antil presentando las siguientes
tablas
5
en el pi'arrón para "ue los alumnos puedan obtener in$ormación de ellas, anali'arla
y llegar a conclusiones.
Todos res(eta% las re&las
Se trata i&ual a las %i+as 1ue a los %i+os
I%/ormaci'% sobre se2ualidad
I%/ormaci'% sobre alco3ol 4 dro&as
5
(as tablas "ue se presentan a"uí $ueron tomadas del anlisis de los resultados "ue obtu#o el *nstituto Federal
Electoral, http:UUi$e.org.m;Uinicio.htm, mar'o de 6887.
<or ejemplo, en la tabla Q.odos respetan las reglasQ, se puede obser#ar "ue las ni!as, ni!os
y jó#enes perciben "ue las reglas se respetan ms en la $amilia, menos en la escuela y así
sucesi#amente hasta llegar al país.
Finalmente, promue#a el anlisis de los te;tos "ue trajeron los alumnos. +ada e"uipo
decidir "u4 te;to de los "ue trajeron #an a leer, para luego organi'ar la in$ormación
matemtica en una tabla. 0sta la pueden hacer en un pliego de cartoncillo para "ue, al
$inali'ar, cada grupo e;pli"ue de "u4 trata el te;to anali'ado y por "u4 organi'aron los
datos de esa manera.
)esarrollar en los alumnos la habilidad para medir, interpretar la escala utili'ada en un
cro"uis y determinar la escala ms adecuada para tra'ar otros cro"uis.
<re#ea "ue los alumnos lle#en escuadras y $le;ómetro o cinta m4trica. 1rganice al grupo en
e"uipos de cuatro alumnos para resol#er la primera parte de la acti#idad 5, la segunda parte
pida "ue la resuel#an indi#idualmente y la acti#idad 6 como se indica en el libro. %i no da
tiempo para reali'ar la acti#idad 7 pida "ue la hagan de tarea. +on$ronte los resultados al
t4rmino de cada una de las partes de la acti#idad 5 y despu4s de la acti#idad 6.

)espu4s de leer las características de la casa y de obser#ar los cro"uis, tal #e' algunos
e"uipos anticipen "ue el cro"uis de la casa de *smael es el de la pgina JE. %i es así
pregunte por "u4 lo dicen. .al #e' hayan obser#ado "ue en ese cro"uis el largo del pasillo
mide G m y en el de la siguiente pgina, H metros.
1tros e"uipos tal #e' se limiten a #eri$icar, en ambos cro"uis, la medida de la super$icie de
la sala, del comedor y la longitud de los pasillos para saber cul es el de la casa de *smael,
dado "ue puede obser#arse a simple #ista "ue en ambos cro"uis los otros espacios estn
distribuidos de manera di$erente pero son del mismo tama!o. %i esto sucede, pida "ue
#eri$i"uen si las otras medidas corresponden a las de la casa de *smael. 1tros "ui' calculen
la super$icie de los elementos de los cro"uis para responder la pregunta.
Es importante obser#ar, en cual"uier caso, si, al calcular el rea, toman en cuenta lo "ue
representa cada centímetro A5 cm : 6 mC para concluir "ue el rea real de las recmaras es
de 56 m
6
A6 cm S D mP 5.E cm S 7 m ∴ D m ; 7 m S 56 m
6
C. <uede suceder "ue al operar
algunos e"uipos no consideren la escala se!alada y concluyan "ue ningún cro"uis es el de
la casa de *smael. <or ejemplo, si multiplican directamente las longitudes de los lados A5.E
; 6C pueden pensar al $inal "ue las recmaras miden 7 m
6
. .ambi4n pueden pensar "ue
miden H m
6
si piensan "ue como cada cm representa 6 m, entonces cada cm
6
tambi4n
representa 6 cm
6
.
En la con$rontación ayude a los alumnos a darse cuenta de sus errores. .ome como ejemplo
las medidas del ba!o pe"ue!o.
<ida "ue calculen el rea de toda la casa de *smael con los dos procedimientos. Es decir,
primero operando con centímetros y con#irtiendo los cm
6
a m
6
y despu4s operando con lo
"ue representa cada centímetro.

El tra'o de cro"uis a escala es una acti#idad didcticamente rica. &l reali'arla, los alumnos
pondrn en juego su habilidad para usar los instrumentos de medición y las escuadras así
como las nociones de escala y proporcionalidad construidas pre#iamente.
Es importante "ue cada pareja se responsabilice de las decisiones "ue debern tomar para
reali'ar la tarea. %i lo considera necesario, anote en el pi'arrón las siguientes preguntas para
"ue los alumnos las tomen en cuenta: &"u# longitudes deben medir para tra3ar el cro"uis.
&=u# escala utili3arán para elaborarlo.
Mientras trabajan obser#e cómo miden, "u4 escala deciden utili'ar, si antes de iniciar el
tra'o estiman de "u4 tama!o debe ser el cartoncillo en donde lo tra'arn y cómo usan las
escuadras. %i nota "ue empie'an a tra'ar sin estimar el tama!o del papel "ue necesitan,
in#ítelos a hacerlo para e#itar "ue la acti#idad se alargue demasiado. %i obser#a "ue cada
pareja usa escalas di$erentes, permítalo. (as di$erencias en el tama!o de los cro"uis pueden
ser#ir para trabajar el concepto de semejan'a Asi los cro"uis tienen igual $orma aun"ue sus
tama!os sean di$erentes y si la medida de sus ngulos es la misma, los cro"uis son
semejantesC, así como las características de las escalas "ue hacen a un cro"uis ms chico
"ue otro.
Recuerde "ue la escala es una noción compleja "ue se construye poco a pocoP si nota "ue
algunos alumnos tienen di$icultades, ori4ntelos al respecto pero sin resol#erles el problema.
%eleccione dos o tres cro"uis de los alumnos y en la con$rontación re#ise junto con ellos si
cumplen con la escala se!alada y las condiciones de semejan'a. En otra sesión in#ite a los
alumnos a re#isar dos o tres cro"uis ms.

<ida a los alumnos "ue #i#an en casas de dos plantas "ue elaboren el cro"uis de una sola
planta sin mobiliario ya "ue sólo se "uiere saber cómo estn distribuidos los di$erentes
espacios y su tama!o. En$atice el hecho de "ue deben tomar la decisión de "u4 medir y
cómo medir. Recu4rdeles "ue antes de empe'ar a tra'ar el cro"uis re#isen los resultados de
sus mediciones para determinar la escala "ue usarn, imaginar cómo #an a tra'ar el cro"uis
y estimar el tama!o del cartoncillo en donde lo tra'arn. &l día siguiente, recoja todos los
cro"uis, seleccione dos y pres4ntelos al grupo para "ue en e"uipos a#erigVen cules son las
medidas reales de las casas de sus compa!eros.
.al #e' los alumnos e;presen la escala elegida de manera di$erente, por ejemplo: 5 cm : 5
mP 5 m : E mP o 5 : 588, 5 : E88. %i esto último sucede pida a "uien elaboró el cro"uis "ue
aclare las unidades de medida a las "ue hace re$erencia la escala "ue utili'ó A5 cm : 588
cm P 5 cm : E88 cmC.
Resol#er problemas "ue implican la suma o resta con números decimales mediante el
clculo mental o escrito. Re$le;ionar sobre el signi$icado de la parte decimal al ordenar o
comparar números.
%e sugiere organi'ar al grupo en e"uipos para resol#er toda la lección. Realice
con$rontaciones al t4rmino de cada acti#idad, pero únicamente donde haya resultados
di$erentesP para esto es importante "ue mientras los alumnos resuel#en usted obser#e cómo
contestan. <ara $a#orecer el intercambio de opiniones puede serle útil reproducir
pre#iamente en cartulinas o en el pi'arrón las tablas de la acti#idad 5 y la de la acti#idad 7.
<uede pedir con anticipación calculadoras para #eri$icar algunas respuestas.

&ntes de "ue los alumnos empiecen a contestar las preguntas de esta acti#idad lea junto con
ellos los nombres de las sustancias "ue se encuentran en las dos tablas y pregunte si las
conocenP en algunos casos puede ser necesario "ue les ayude a identi$icarlas. <or ejemplo,
en el caso del mercurio, puede decirles "ue es la sustancia "ue contienen los termómetros.
)espu4s de esta bre#e introducción pídales "ue comenten en e"uipos para contestar las
preguntas de la acti#idad. 2na #e' "ue la mayoría termine, realice una con$rontación
poniendo especial inter4s en los procedimientos utili'ados para contestar la primera y las
dos últimas preguntas.
&l decidir "u4 pesa ms, si la gasolina o el petróleo, por el conocimiento "ue tienen de los
números enteros puede suceder "ue algunos alumnos digan "ue 8.HG es mayor "ue 8.I,
Qpor"ue HG es mayor "ue I[. %i esto sucede sugi4rales "ue lean los números en #o' alta
para "ue se den cuenta de "ue en el primer caso son HG cent4simos, mientras "ue en el
segundo son I d4cimos, los cuales al con#ertirse en cent4simos son I8.
En el segundo caso, para encontrar los tres sólidos "ue juntos A5 centímetro cúbico cada
unoC pesan 55 gramos, es posible "ue algunos ni!os descarten desde un principio el oro y el
plomo, puesto "ue ambas sustancias rebasan los 55 gramos. &dems, de los cuatro "ue
"uedan, el cobre y el hierro suman ms de 55 gramos, por lo tanto sólo puede elegirse uno
de ellos. (as estrategias de estimación mediante el clculo mental son importantes como
habilidades matemticas y hay "ue resaltarlas siempre "ue haya oportunidad.
En el tercer caso, el problema se puede resol#er $cilmente mediante la di#isión de DD.G8
entre G.IH, y, si se tiene a la mano una calculadora, no hay ningún problema. <or lo tanto,
pídales "ue lo resuel#an sin usar la di#isión ni la calculadora para "ue ad#iertan "ue la
multiplicación, la suma o la resta tambi4n sir#en para contestar la pregunta.

El planteamiento de problemas por parte de los alumnos es una acti#idad importante "ue les
hace $ormular preguntas claras susceptibles de responderse con la in$ormación disponible.
)edi"ue el tiempo su$iciente para "ue entre todos analicen uno o dos problemas, sobre todo
a"uellos "ue no coinciden con los resultados del e"uipo "ue lo elaboró y del "ue lo recibió.

1bser#e cómo resuel#en los alumnos esta acti#idad y, si nota "ue tienen di$icultades con el
signi$icado de los encabe'ados de la tabla, comente con todo el grupo el renglón "ue est
resuelto. )espu4s de las aclaraciones, pídales "ue traten de resol#erla mediante el clculo
mental, sin usar operaciones escritas ni calculadoraP esto les ayudar a comprender el
signi$icado de la parte decimal de cada número.
2na #e' "ue la mayoría de los alumnos termine de resol#er la acti#idad, haga una puesta en
común de las respuestas "ue anotaron en los últimos cuatro enunciados. %i hay di$erentes
respuestas, anímelos a "ue o$re'can argumentos, tanto para de$ender sus resultados como
para in#alidar los "ue consideren incorrectos. %olamente despu4s de "ue e;presen sus
opiniones, si es necesario, inter#enga para aclarar "ue la mayor di$erencia es uno, puesto
"ue en el primer renglón la parte entera es uno y la parte decimal es cero, el entero
siguiente es dos y, por lo tanto, la di$erencia entre el número y el entero siguiente es uno.
)e este mismo renglón se desprende "ue la menor parte decimal es cero. (as otras dos
respuestas tambi4n se complementan, en #irtud de "ue la mayor parte decimal es IH
cent4simas, y por lo tanto la menor di$erencia en relación con el entero siguiente es D
cent4simas.

(a primera parte de esta acti#idad, "ue consiste en completar la sucesión, seguramente no
representar ningún problema para los alumnos, sin embargo es importante "ue les "uede
claro cómo #a aumentando dicha sucesión y para ello basta con "ue usted lo pregunte y
algunos alumnos digan cómo se dieron cuenta.
<ara llenar el cuadro mgico es probable "ue algunos alumnos ya cuenten con una
estrategia, dado "ue en grados anteriores han resuelto este tipo de problemas. %i no es así,
tendrn di$icultad para colocar los números de las es"uinas por"ue sólo contarn con uno
de tres datos. <or ejemplo, en el primer renglón el problema es de este tipo: \\\\ T 5.87 T
\\\\ S E.DIP en todo caso sugi4rales "ue primero llenen el renglón y la columna de en
medio en los problemas donde cuentan con dos de tres datos, para "ue despu4s sólo tengan
"ue buscar la colocación de cuatro números. &sí, en la columna de en medio tienen: 5.87 T
5.G7 T \\\\ S E.DI, "ue puede resol#erse $cilmente mediante la suma y la resta.


+onocer algunas unidades del %istema M4trico *ngl4s y su e"ui#alencia en el %istema
M4trico )ecimal. Resol#er problemas "ue impli"uen seleccionar la unidad de medida ms
adecuada y hacer con#ersiones del %istema M4trico )ecimal al ingl4s, y #ice#ersa.
<re#ea "ue los alumnos lle#en calculadora para resol#er esta lección. 1rganícelos en
e"uipos de cuatro alumnos. +on$ronte los resultados cuando terminen de completar cada
tabla y al t4rmino de cada acti#idad.

)edi"ue cinco minutos al inicio de la sesión para "ue los alumnos comenten lo "ue saben
acerca de las unidades de medida del %istema M4trico *ngl4s y sobre la importancia de
conocer su e"ui#alencia en el %istema M4trico )ecimal. <ara ello pregunte si saben "u4
unidades de medida se utili'an en Estados 2nidos para medir longitudes. %i surgen los
nombres de algunas unidades de medida, pregunte: &cuál unidad de medida utili3arán en
Estados Mnidos para medir, por ejemplo, las dimensiones de la puerta del salón, la
longitud de una goma, la longitud de las carreteras, etc#tera. Finalmente pregunte por "u4
creen "ue es importante conocer la e"ui#alencia de esas unidades de medida en nuestro
%istema M4trico )ecimal.
(ea junto con los alumnos el te;to correspondiente a la acti#idad 5 y pida "ue completen la
tabla. 1bser#e cómo calculan el #alor de las unidades inglesas de medida a partir del #alor
de una de ellas A5 pulgada AinC S 6.ED cmC y cómo e;presan los centímetros en metros. %i
tienen di$icultades pida "ue re#isen el procedimiento "ue siguieron en la lección 68 para
con#ertir centímetros a metros, metros a >ilómetros, y dibuje en el pi'arrón la siguiente
tabla para "ue se apoyen en ella al hacer las con#ersiones.
En la con$rontación asegúrese de "ue los alumnos comprendan "ue el punto decimal separa
las unidades de medida enteras Aa las "ue se hace re$erenciaC de las $racciones de esa
unidad. <or ejemplo, al e;presar "ue 5 pulgada AinC e"ui#ale a 6.ED cm, el punto nos indica
"ue en la longitud de una pulgada caben 6 centímetros enteros T E milímetros T D
die'mil4simas de metro. <or lo tanto, para e;presar 6.ED cm en metros, el punto se tiene
"ue recorrer dos lugares a la i'"uierda Adi#idir entre 588C para colocarlo en la columna
QmetrosQ y agregar ceros en los lugares "ue "ueden #acíos A8.86ED mC, por"ue con 6 cm T E
mm T D die'mil4simas de metro no se $orma un decímetro y mucho menos un metro.
)espu4s de #eri$icar los #alores de la tabla, pida "ue resuel#an la segunda parte de la
acti#idad. .al #e' surjan resultados di$erentes, los cuales pueden deberse a la unidad de
medida utili'ada para e;presar las e"ui#alencias, a "ue no redondearon los resultados o a la
manera en "ue los redondearon. %i esto sucede, en la con$rontación re#ise junto con ellos
los procedimientos utili'ados y el redondeo de cantidades.
+on$ronte las respuestas de las preguntas planteadas al $inal de esta acti#idad y pídales "ue
las justi$i"uen. <or ejemplo, $rente a la pregunta QMcuntas yardas e"ui#alen a un metroNQ es
probable "ue algunos alumnos respondan Q5 yardaQ con la idea de "ue a una yarda le $alta
muy poco AG.EH cmC para completar el metro.
1tros "ui' bus"uen "u4 $racción de la yarda puede completar el metro y di#idan I5.DD cm
entre 6, 7, D, hasta llegar a 55, descubriendo "ue 5U55, de yarda e"ui#ale a G.7 cm. Este
descubrimiento les permitir concluir "ue un metro es apro;imadamente 5 5U55, yd. %i esto
sucede #eri$i"uen cul de las respuestas dadas por los alumnos es la "ue se apro;ima ms al
metro. <uede agregar la siguiente pregunta: &"u# parte de la milla es un metro.
%aber si una unidad del %istema M4trico )ecimal es mayor o menor "ue una unidad del
%istema *ngl4s les permitir a los alumnos seleccionar entre las unidades de nuestro sistema
la ms adecuada para e;presar las medidas solicitadas y #alorar si sus resultados son
ra'onables.

&clare "ue en la tabla se pretende a#eriguar "u4 parte de una pulgada es 5 cm, cuntos pies
e"ui#alen a 5 metro, cuntas yardas e"ui#alen a 5 metro y "u4 parte de la milla es 5
>ilómetro. +uestione a los alumnos sobre el signi$icado de 8.7I7 pulgada, para ayudarles a
comprender "ue en el primer renglón de la tabla se indica "ue 5 cm e"ui#ale a 7I7
mil4simos de pulgada y "ue esto tambi4n se puede e;presar así: 5 cm S 7I7U5 888 pulgada.
&l resol#er el siguiente renglón con$irmarn "ue 5 m es mayor "ue 5 pie y podrn concluir
"ue 5 m S 7.7 pies, o bien "ue 5 metro es 7 5U7 #eces ms grande "ue 5 pie.
En la segunda parte de esta acti#idad tal #e' algunos alumnos con#iertan los 56E metros a
pulgadas, pies o yardas. En la con$rontación oriente la discusión sobre la con#eniencia de
utili'ar la unidad de medida "ue "uepa un menor número de #eces en la longitud "ue se #a
a medir. <ara terminar pida a los alumnos "ue escriban en su cuaderno el procedimiento
"ue siguieron para con#ertir, por ejemplo, 7 5U6 yardas a centímetrosP 56E metros a yardasP
6.ED centímetros a metros y 5.H8I >ilómetros a metros.
2sar el diagrama de rbol como recurso para contar todos los casos posibles en problemas
de combinatoria. *n$erir la regla "ue resuel#e este tipo de problemas.
(os alumnos debern resol#er de manera indi#idual la mayor parte de la lección, sin
embargo con#iene organi'arlos en e"uipos para "ue comenten sus estrategias de solución y
comparen sus resultados. %e sugiere reali'ar tres con$rontaciones: una al t4rmino de la
acti#idad 5, otra cuando terminen de resol#er la primera parte de la acti#idad 6 y una ms al
t4rmino de la acti#idad 7.

)ibuje en el pi'arrón la siguiente tabla y comente con los alumnos cómo son los candados
o chapas de combinación, para ello, apóyese en la ilustración de la pgina G5.
(ea junto con los alumnos los dos primeros prra$os de esta acti#idad. +onceda unos
minutos para "ue comenten la respuesta de la primera pregunta y anoten su estimación en la
tabla. )espu4s pida "ue continúen resol#iendo la lección. %i nota "ue los alumnos no
entienden el diagrama suspenda la acti#idad y e;pli"ue "ue, por $alta de espacio, en el libro
sólo estn registradas las combinaciones "ue se pueden hacer cuando en el primer cilindro
el dígito es 8 y en el del segundo 8 o 5. %i es necesario, dibuje en el pi'arrón un diagrama
#ertical y otro como se muestra en el libro, colocando algunas de las casillas #acías "ue
hacen $alta.
&l responder la última pregunta tal #e' algunos alumnos piensen "ue la regla para obtener
el total de combinaciones es 7 ; 7 ; 7 y otros digan "ue la regla es I ; 7. En la siguiente
acti#idad tendrn otra oportunidad para saber "ui4nes tienen ra'ón.

&ntes de elaborar el diagrama, plantee las siguientes preguntas para "ue los alumnos tengan
idea del número de combinaciones posibles y del tama!o de la hoja "ue deben utili'ar para
elaborarlo Adebern unir dos hojasC: si son tres cilindros y cuatro d2gitos &cuántos ni!eles
tendrá "ue lle!ar el diagrama. &Por "u#. &8uántas ramas deberá tener el primer ni!el del
diagrama. &: el segundo ni!el. &=u# representan las ramas en el diagrama. &8uántas
combinaciones creen "ue se formarán.
&l tratar de $ormular la regla "ui' algunos alumnos se den cuenta de "ue por cada dígito
anotado en las ramas del primer ni#el salen 5H ramas en el tercer ni#el, por lo "ue
nue#amente pueden pensar "ue para obtener el total de combinaciones, debe sumarse 5H T
5H T 5H T 5H S HD o multiplicar 5H ; D S HD. %i bien esto es cierto, es necesario elaborar al
menos una parte del diagrama para saber cuntas combinaciones se pueden hacer si la
combinación del candado empie'a con uno de los números determinados.
1tros "ui' ad#iertan "ue para llegar al total de combinaciones AHDC puede multiplicarse D ;
D ; D o bien 5 ; D ; D ; D por"ue de un dígito del primer ni#el salen cuatro ramas al
segundo ni#el y de cada una de estas ramas salen otras cuatro ramas al tercer ni#el. Esta
regla tiene la #entaja de "ue no se necesita hacer el diagrama. 9asta con saber el número de
cilindros Ani#eles del diagramaC "ue tiene el candado A7C y con cuntos dígitos Aramas del
diagramaC se cuenta A7 en el primer problema y D en el segundoC para saber cuntas
combinaciones se pueden hacer.
+uando los alumnos crean tener la regla con la "ue pueden obtener el total de
combinaciones, con$ronte los resultados. <ida a los alumnos "ue construyeron reglas
di$erentes "ue las escriban en el pi'arrón y #eri$i"uen si con ellas puede a#eriguarse el total
de combinaciones sin "ue haga $alta alguna, sin "ue se repitan y sin hacer diagramas. %i
entre las reglas construidas no aparece 5 ; D ; D B D, o bien D ; D ; D, oriente a los alumnos
para "ue se den cuenta de "ue con esta regla pueden llegar al resultado $cilmente y, sobre
todo, para "ue la entiendan.
<ara continuar con la acti#idad pida a los alumnos "ue sin hacer el diagrama traten de
escribir la regla para calcular el número de combinaciones del candado de :a#ier "ue se
describe en el primer prra$o de la acti#idad 5 Atiene 7 cilindros y se usaron los dígitos del 8
al IC. %i es necesario ayúdeles haciendo preguntas como las sugeridas al principio en esta
acti#idad.
2na #e' "ue los alumnos hayan concluido "ue puede multiplicarse 5 ; 58 ; 58 ; 58, o bien
58 ; 58 ; 58, pida "ue cada alumno elija un número del 8 al I y "ue elaboren el diagrama
de una sola de las ramas del rbol para #eri$icar la regla. +uando terminen de contestar las
últimas preguntas de esta acti#idad, regrese a la acti#idad 5 para "ue re$ormulen la regla
correspondiente.
%i da tiempo pida a los alumnos "ue realicen la acti#idad 7, si no, d4jela pendiente para la
siguiente sesión. (ea con sus alumnos el te;to escrito con letras naranjas y com4ntelo.


Resol#er problemas "ue impli"uen generar estrategias para encontrar los múltiplos y
di#isores de un número y di#isores comunes de parejas o ternas de números.
<re#ea "ue cada alumno tenga calculadora. 1rganice e"uipos de cuatro alumnos para "ue
resuel#an las acti#idades 5, 6, 7 y D. <ida "ue resuel#an indi#idualmente la acti#idad E.
1rganice con$rontaciones al t4rmino de las acti#idades 5, D y E. +on$orme a#ance la clase,
use de manera natural los t4rminos m9ltiplos, di!isores y di!isores comunes para re$erirse a
los números con los "ue se trabaja en la lección a $in de "ue se $amiliaricen con ellos. En la
medida "ue comprendan el signi$icado de estos t4rminos los utili'arn de manera adecuada.

+omenten colecti#amente en "u4 consiste el problema para asegurarse de "ue lo
comprendieron. Enseguida pida "ue completen la tabla y contesten las preguntas. 1bser#e
"u4 hacen para saber cuntos collares di$erentes se pueden hacer con H8 cuentas. Es
probable "ue algunos e"uipos realicen numerosas di#isiones, escogiendo al a'ar los
di#isores y "ue otros bus"uen, de manera asistemtica, pares de números "ue multiplicados
den como resultado H8. %i sucede esto ac4r"uese a los e"uipos y pregunte por el signi$icado
de los números utili'ados en las operaciones. <or ejemplo: si di#iden , el 56 puede
signi$icar el número de collares "ue se pueden hacer y el E el número de cuentas "ue debe
tener cada uno de los 56 collares. <ero el 56 tambi4n puede signi$icar el número de cuentas
"ue debe tener cada collar y, en este caso, el E signi$icaría el número de collares "ue
saldrían de 56 cuentas cada uno.
%i multiplican 68 ; 7 S H8, el 68 puede signi$icar el número de collares "ue se pueden hacer
o bien el número de cuentas "ue debe tener cada uno de los tres collares, lo mismo sucede
con el 7. Es probable "ue los alumnos completen la tabla como se muestra en la pgina
siguiente.
En la con$rontación pida a los e"uipos "ue completaron la tabla de manera di$erente "ue la
copien en el pi'arrón para "ue los dems las comparen, e;pli"uen los procedimientos "ue
utili'aron, bus"uen errores y argumenten por "u4 son incorrectos para corregirlos. +uando
se den cuenta de "ue no es posible hacer collares con $racciones de cuentas, pida "ue
e;pli"uen por "u4 y, si es necesario, ayúdelos planteando preguntas como: en el renglón )
de la tabla A, &"u# significa el .*). Si se pudiera di!idir una cuenta en cent#simos, &creen
"ue se podr2an armar los collares. &Por "u#. +uando terminen pida "ue analicen la
in$ormación de la tabla 9 para encontrar sus características y las relaciones "ue e;isten
entre los datos. Es probable "ue obser#en lo siguiente: todos los números son enteros. %ólo
hay seis pares de números di$erentes "ue se repiten en di$erente orden y "ue al
multiplicarse dan como resultado H8. El H8 es di#isible entre 5, 6, 7, D, E, H, 58, 56, 5E, 68,
78 y H8. %i los alumnos no obser#an lo anterior, ayúdelos a darse cuenta de "ue H8 es
múltiplo de los números "ue aparecen en la primera y segunda columnas por"ue el
producto de cada pareja de números A$actoresC es H8. =aga notar tambi4n "ue los números
de las dos primeras columnas son di!isores de '- por"ue todos ellos pueden di#idir al H8
sin dejar residuo. )icho de otra manera: H8 es di#isible entre 5, 6, 7, D, E, H, 58, 56, 5E, 68,
78, H8 y a la #e' es múltiplo de sus di#isores.

&l resol#er esta acti#idad tal #e' algunos alumnos traten de utili'ar el procedimiento "ue
les ense!ó y otros pre$ieran buscar con sus propios recursos los di#isores de 576. %i sucede
esto permítalo, y en la siguiente con$rontación comparen los procedimientos utili'ados y
los resultados. %i no $ue así, #uel#a a ense!arlo como un recurso para comprobar si
encontraron todos los di#isores de 576.

&l resol#er estas acti#idades los alumnos se en$rentarn con la di$icultad de "ue algunos de
los di#isores de 56 y 5H son di$erentes y otros comunes. (o mismo ocurre con los di#isores
de DE y H8. &sí, los di#isores de 56 son 5, 6, 7, D, H y 56, en tanto "ue los de 5H son 5, 6, D,
G y 5H.
(os di#isores comunes de 56 y 5H son 5, 6 y D, por lo tanto, sólo se pueden hacer 5, 6 o D
collares con 56 cuentas rojas y 5H a'ules. El reto para los alumnos es identi$icar, de manera
autónoma, los di#isores comunes de cada pareja de números. En el caso de la acti#idad D,
sólo se pueden hacer 5, 7, E o 5E collares con DE cuentas #erdes y H8 amarillas.

&l resol#er este problema los alumnos tendrn "ue identi$icar los di#isores comunes de una
terna de números A6J, 6D y 5GC. +uando terminen con$ronte los resultados y colecti#amente
utilicen el procedimiento aprendido para #eri$icar "ue los di#isores comunes de esos
números son 5 y 7. Finalmente lea el te;to con letras anaranjadas en el "ue se $ormali'a la
de$inición de di!isor y di!isor com9n. -o es necesario "ue memoricen estas de$iniciones,
lo importante es "ue las comprendan para poder utili'arlas en otras situaciones "ue las
impli"uen.


.ener idea del tama!o de una hectrea, establecer relaciones de e"ui#alencia entre el
>ilómetro cuadrado y la hectrea y reconocer a ambos como unidades de rea útiles para
e;presar la medida de grandes e;tensiones.
<re#ea "ue cada e"uipo de cuatro integrantes cuente con calculadora y restrinja su uso sólo
para #eri$icar resultados de operaciones obtenidos mentalmente o con lpi' y papel.
+on#iene "ue los alumnos resuel#an la acti#idad 5 de manera indi#idual y las acti#idades
6, 7 y D en e"uipos. +uando la mayoría termine de resol#er cada acti#idad con$ronte los
resultados.

)ado "ue en la lección 6J los alumnos trabajaron los múltiplos y submúltiplos del metro
cuadrado y del metro cúbico, se sugiere dedicar cinco minutos antes de resol#er la lección
para "ue comenten lo "ue saben acerca del hectómetro cuadrado. %i es necesario, in#ite a
los alumnos a re#isar las tablas de la lección 6J en donde registraron la e"ui#alencia en
metros cuadrados de cada múltiplo y submúltiplo.
)espu4s, lea junto con los alumnos el te;to escrito con letras a'ules y en$atice "ue los
t4rminos hectómetro cuadrado y hectrea son sinónimos por"ue se re$ieren a la misma
unidad de medida. <regunte si han escuchado algo acerca de la hectrea en las
con#ersaciones de sus $amiliares o en las noticias, en "u4 situaciones la usan y a "u4 se
re$ieren. Es probable "ue algunos alumnos respondan estas preguntas, sobre todo "uienes
#i#en en comunidades rurales o semiurbanas en donde $recuentemente se utili'a este
t4rmino para e;presar la e;tensión de ejidos, bos"ues, granjas, ranchos, etc4tera. %i no lo
han escuchado, com4ntelo usted.
(a primera pregunta en$renta a los alumnos con el problema de a#eriguar la medida de los
lados de un cuadrado a partir del conocimiento de su rea A58888 m
6
C. )ado "ue los
alumnos ya saben "ue para calcular el rea de un cuadrado se multiplica la medida de dos
de sus lados y "ue 4stos son iguales, para resol#er el problema pueden probar con un
número "ue al multiplicarlo por sí mismo d4 como resultado 58 888 hasta encontrar "ue
588 ; 588 S 58 888. 1bser#e lo "ue hacen y si nota "ue tienen di$icultades ac4r"uese y
pregunte: &cómo son los lados del cuadrado. Si el cuadrado midiera /- metros de lado
&cuánto medir2a su superficie. &8reen "ue el lado del cuadrado "ue se indica mide más de
/- metros o menos. &l responder la pregunta tal #e' algunos alumnos escriban sólo 588,
otros 588 m
6
, y otros "ui's anoten 588 m. %i sucede, no los corrija y apro#eche la
con$rontación colecti#a para "ue los alumnos bus"uen argumentos "ue in#aliden las
respuestas incorrectas A588 y 588 m
6
C y aclaren la di$erencia entre metros cuadrados
Aunidad de medida de reaC y metros lineales Aunidad de medida de longitudes o distanciasC
destacando la importancia de indicar la unidad de medida a la "ue se re$iere el resultado.
(a segunda pregunta obliga a los alumnos a recurrir a conocimientos construidos
pre#iamente como: saber "ue un dibujo a escala es una representación ampliada o reducida
del objeto original "ue se est4 representando, "ue cada unidad de medida utili'ada en el
dibujo a escala representa una cantidad determinada de las unidades reales y saber "ue un
>ilómetro es igual a 5 888 metros. 1bser#e cómo responden la pregunta. .al #e' algunos
escriban simplemente /-- metros, otros "ui' sean ms e;plícitos y respondan: cada
cent2metro !ale /-- metros, por cada /-- m %ay / cm, / cm por cada /-- m, / por /-- o
/ 6 /--. En la con$rontación desta"ue "ue si bien todas estas respuestas son correctas,
usualmente se acostumbra e;presar la escala de un dibujo de la siguiente manera: escribir
primero la unidad de medida "ue se est utili'ando en la reproducción y, en segundo lugar,
cuntas unidades reales representa cada una de las unidades utili'adas A5 cm 0 588 mC.
(a última pregunta de esta acti#idad es $undamental dado "ue lle#a a los alumnos a
comprender por "u4 la super$icie de una hectrea A588 ; 588 mC cabe 588 #eces en la
super$icie de 5 >m6. %i es necesario pida "ue calculen, en metros cuadrados, el rea de 5
>m6 A5 888 888 m
6
C y "ue la comparen con el rea de una hectrea.

En estas acti#idades los alumnos debern poner en juego la relación de e"ui#alencia entre
el >ilómetro cuadrado y la hectrea y aplicar la regla "ue construyeron en la lección 6J para
con#ertir >ilómetros cuadrados a hectómetros cuadrados, y #ice#ersa.
&ntes de "ue los alumnos empiecen a resol#er la acti#idad 6, pida "ue estimen a simple
#ista como cuntas #eces piensan "ue cabe la super$icie de .la;cala en la de +hihuahua,
"ue escriban su estimación en un papelito y se lo entreguen. )espu4s pida "ue hagan lo "ue
consideren necesario para resol#er el problema. *ndi"ue "ue pueden usar la calculadora
sólo para #eri$icar los resultados de sus clculos mentales o por escrito.
%e espera "ue los alumnos se den cuenta, por sí solos, de "ue para resol#er el problema
pueden seguir dos caminos: a con#ertir las hectreas a >ilómetros cuadrados A6D 75J 788
ha S 6D7 5J7 >m6C y calcular la di$erencia A7 I5D >m6C o b con#ertir los >ilómetros
cuadrados a hectreas A6DJ 8GJ >m6 S 6D J8G J88 haC, hacer la resta correspondiente A6D
J8G J88 @ 6D 75J 788C y por último con#ertir la di$erencia AhectreasC a >ilómetros
cuadrados A7I5 D88 ha S 7 I5D >m6C. 1bser#e lo "ue hacen y si tienen di$icultades
pregunte: &cuántas %ectáreas %ay en / >m,. Si fueran /- >m,, &cuántas %ectáreas %abr2a.
&: si fueran /-- >m,. &=u# operación pueden %acer para saber cuántas %ectáreas %ay en
,0) -1) >m,.
En la acti#idad 7 los alumnos trabajan con la escala 5 cm 0 688 m para a#eriguar las
medidas reales de cada terreno. &dems de las con#ersiones necesarias para saber cuntas
hectreas miden los terrenos reales, el reto para los alumnos es establecer las relaciones
adecuadas entre los datos para saber a "ui4n pertenece cada terreno.

Mientras los alumnos resuel#en esta acti#idad, escuche lo "ue comentan. Es probable "ue
surjan desacuerdos pues algunos e"uipos pensarn "ue :uan sí puede comprar el terreno
por"ue las escrituras se!alan "ue, aun"ue est4n juntos, son terrenos di$erentes. 1tros
probablemente piensen "ue no lo puede comprar por"ue al estar unidos se $orma un solo
terreno de 58H ha y est prohibido tener un terreno con esas medidas. 1tros "ui' piensen
"ue aun"ue est prohibido sí se puede comprar si :uan le da una mordida a las autoridades
para "ue no se lo "uiten. En la con$rontación someta a discusión las di$erentes posturas de
los e"uipos y desta"ue lo negati#o "ue ha resultado para el país sobornar a las autoridades.
&yúdeles a concluir "ue para estar dentro de lo "ue marca la ley, :uan no puede comprar el
terreno "ue le #enden.


)esarrollar la habilidad para interpretar mapas, comunicar recorridos y establecer
relaciones entre mapas "ue proporcionan di$erente in$ormación.
1rganice al grupo en e"uipos de cuatro integrantes. %olicite "ue resuel#an la acti#idad 5 en
e"uipo, las acti#idades 6 y 7 de manera indi#idual y la D como se indica en el libro. Realice
tres con$rontaciones: una al t4rmino de la acti#idad 5, otra despu4s de la acti#idad 7 y una
ms al $inal de la D.

<robablemente los alumnos "ue #i#en en 'onas semiurbanas o rurales tengan poca o
ninguna in$ormación acerca del sistema de transporte del Metro Amapa 5C, por lo "ue es
importante "ue entre usted y los alumnos "ue lo conocen proporcionen in$ormación, para
"ue todos sepan "ue en la +iudad de M4;ico mucha gente se transporta de un lugar a otro
en trenes el4ctricos llamados QMetroQ. Estos trenes circulan por #ías subterrneas, por la
super$icie o por puentes ele#ados recorriendo largas distancias. & las rutas "ue siguen estos
trenes se les llama líneas y los lugares en donde se detienen para "ue las personas suban o
bajen se llaman estaciones. %e!ale "ue al conjunto de rutas por las "ue circulan los trenes se
le llama Red del Metro por"ue se cru'an en algunas estaciones donde las personas pueden
transbordar, es decir, cambiar de ruta o de línea. & estas estaciones se les conoce como
estaciones de transbordo. )espu4s pida "ue continúen resol#iendo la lección.
En el espacio dedicado a comentar las semejan'as y las di$erencias de los mapas, in#ite a
los alumnos a e;presar lo "ue obser#aron. .al #e' algunos se den cuenta de "ue en el mapa
de la +iudad de M4;ico Amapa 6C se representan con un círculo rojo algunas de las
estaciones "ue aparecen en el mapa 5P con círculos numerados se representan algunos
lugares interesantes. Oui' obser#en tambi4n "ue sólo en el mapa 5 aparece una estrella
Arosa de los #ientosC con las iniciales de los puntos cardinales. %i obser#an lo anterior pida
"ue mar"uen en el mapa 5 las estaciones "ue aparecen en el mapa 6 para destacar "u4 parte
de la red del Metro est representada en el mapa de la ciudad y se den cuenta de "ue el
mapa 6 es una representación a escala de una parte del )istrito Federal Ael centroC. &clare
"ue la red del Metro abarca una 'ona mucho ms amplia de la +iudad de M4;ico y parte
del Estado de M4;ico.
En este mismo espacio, ayude a los alumnos a anali'ar los mapas planteando preguntas
como: &"u# información proporciona cada mapa. &Para "u# creen "ue sir!en. &A "ui#n
puede interesarle la información de cada mapa. &Por "u#. &=u# significan los c2rculos
"ue aparecen en cada mapa. &Para "u# sir!e la estrella Arosa de los #ientosC "ue aparece
en el mapa de la red del Metro. En el mapa de la 8iudad de M#xico, &en dónde está el
norte. (a intención es "ue los alumnos se den cuenta de "ue los mapas tienen propósitos
di$erentes y estn dirigidos a públicos di$erentes. <or ejemplo, el objeti#o del mapa del
Metro es "ue el lector cono'ca todas las rutas, estaciones y puntos de transbordo y est
dirigido a las personas "ue tienen necesidad de utili'ar este medio para transportarse. El de
la +iudad de M4;ico est dirigido al turismo para dar a conocer los lugares ms
importantes del centro de la ciudadP interesa "ue se den cuenta de los códigos utili'ados en
los mapas, por ejemplo, con el color se pueden distinguir 55 líneas del metro Anue#e
numeradas y dos con letraC, los círculos grandes subdi#ididos representan las estaciones de
transbordo y los blancos representan las estaciones de cada línea. (a rosa de los #ientos es
un código "ue sir#e para orientarse en la lectura del mapa.
)espu4s pida "ue resuel#an la acti#idad 5. .ome en cuenta "ue algunas cuestiones pueden
dar lugar a ms de una respuesta, por ejemplo, el museo "ue est cerca del ]ócalo es el
Museo de la +iudad de M4;ico pero tambi4n est cerca el Museo del .emplo Mayor. El
número de cuadras "ue caminarn desde el ]ócalo hasta la .orre (atinoamericana tambi4n
puede ser di$erente. %i algunos alumnos cuentan desde la estación del Metro ]ócalo, dirn
"ue son J cuadras, pero si otros consideran la <la'a de la +onstitución Ael ]ócalo, marcado
con el número 6IC dirn "ue son H cuadras. &mbas respuestas pueden considerarse
correctas.

Es probable "ue los alumnos respondan "ue para ir a +hapultepec la estación del Metro
ms cercana es &uditorio. %i bien esto es correcto debido a "ue en el mapa de la +iudad
4sta es la estación "ue aparece en esa 'ona, probablemente otros alumnos digan "ue la
estación ms cercana es +hapultepec, por"ue intuyen "ue si se llama así es por"ue est muy
cerca de ese lugar o por"ue alguna #e' han ido a +hapultepec en Metro. En este caso las
dos respuestas tambi4n son correctas.

(as preguntas QMcules museos conocesNQ y QMcules te gustaría #isitarNQ son de respuesta
abierta. Mientras "ue la última pregunta es totalmente subjeti#a y di$ícil de calcular puesto
"ue las #ariables "ue se manejan en un #iaje son di#ersas. %in embargo, esta pregunta
o$rece una buena oportunidad para "ue, en otra sesión, se planteen y resuel#an problemas o
discutan algunos aspectos, por ejemplo: si un día es su$iciente o no para conocer un museoP
si #ale la pena recorrer lugares rpidamente sin detenerse a admirarlos y conocerlos con
mayor pro$undidad. .ambi4n permite plantear problemas en los "ue los alumnos hagan
clculos, por ejemplo: Mcunto tiempo podrían estar estos jó#enes en la +iudad de M4;ico
si cuentan con una determinada cantidad de dineroN <ara resol#erlo, los alumnos podrían
in#estigar cunto cuesta el hospedaje de una o dos habitaciones en un hotel de la ]ona
Rosa, el costo apro;imado de los alimentos, el costo del boleto del Metro y el de los boletos
para los museos tomando en cuenta el descuento "ue se les hace si presentan su credencial
de estudiante.
Resol#er problemas "ue implican sumar o restar $racciones con igual o di$erente
denominador usando la e"ui#alencia.
%i bien se sugiere resol#er en e"uipo las acti#idades de esta lección, con#iene completar de
manera colecti#a el mó#il @. Realice tres con$rontaciones de procedimientos y resultadosP
una cuando la mayoría de los e"uipos termine de resol#er la acti#idad 6, otra cuando
terminen de resol#er la 7 y una ms al t4rmino de la acti#idad D.

<ara iniciar la sesión completen conjuntamente el mó#il @ para asegurar "ue todos los
alumnos comprendan cómo lograr el e"uilibrio en los mó#iles. =aga notar "ue el #alor de
los números "ue penden del lado derecho de cada #arilla debe ser igual al #alor de los
números "ue penden del lado i'"uierdo de la misma #arilla y "ue la suma de los números
"ue penden del lado derecho de la primera #arilla del mó#il debe ser igual a la suma de los
números "ue penden del lado i'"uierdo de la primera #arilla.
<or ejemplo, a la i'"uierda de la primera #arilla del mó#il @ sólo hay una celda con el
número 6U7 y del lado derecho cuelgan dos #arillas, una con una celda y otra con dos. <ara
e"uilibrar la primera #arilla, la suma de los tres números "ue #an en estas tres celdas debe
ser igual a 6U7 y, para "ue la segunda y la tercera #arilla tambi4n est4n e"uilibradas, los
números "ue #an en cada celda de la tercera #arilla deben ser iguales y su suma debe ser
igual al número "ue #a en la celda de la segunda #arilla. <regunte "u4 podemos hacer para
e"uilibrar este mó#il.
Es probable "ue los alumnos propongan descomponer 6U7 en dos partes iguales A5U7 T 5U7C
y descomponer uno de estos tercios en otras dos partes A5UH T 5UHC o bien, con#ertir
directamente los 6U7 en se;tos ADUHC. )e tal manera "ue, en la celda de la segunda #arilla,
pueden anotar 5U7 o 6UH y en cada una de las celdas de la tercer #arilla pueden anotar 5UH.
2na #e' "ue los alumnos han comprendido cómo buscar el e"uilibrio en cada #arilla del
mó#il, pida "ue completen los mó#iles A, 8, ?, E y $. 1bser#e cómo trabajan y tome en
cuenta "ue las respuestas pueden ser di$erentes ya "ue depende de la $orma en "ue
con#iertan los números conocidos a $racciones e"ui#alentes.

Esta acti#idad permite #eri$icar si los #alores encontrados en cada mó#il son correctos.
+on#iene registrar en el pi'arrón todas las respuestas di$erentes "ue encontraron los
alumnos para #eri$icar si son e"ui#alentes entre sí o no. +abe se!alar "ue en las e;presiones
num4ricas "ue se presentan en esta acti#idad el signo QigualQ ASC e;presa una igualdad entre
las $racciones "ue penden del lado i'"uierdo y del lado derecho de la primera #arilla de
cada mó#il. 3eri$i"uen esta igualdad en la con$rontación comparando el resultado de sumar
los números registrados a la derecha del signo S con los "ue aparecen a la i'"uierda.

<ara resol#er este problema los alumnos deben decidir en "u4 celdas del mó#il deben
colocar los ocho números dados. <ara ayudarlos pida "ue #eri$i"uen si alcan'an los
números para completar el mó#il y "ue analicen la $orma en "ue estn colocadas las celdas
en cada #arilla. Es probable "ue se den cuenta de "ue de las dos últimas #arillas del mó#il
Ai'"uierda y derechaC cuelgan dos celdas y concluyan "ue para mantener el e"uilibrio de
esas #arillas los números de las celdas deben ser iguales. %i esto sucede es probable "ue lo
completen como el mó#il N:
En la con$rontación pida "ue #eri$i"uen si con los #alores de las $racciones colocadas en el
mó#il O se mantienen en e"uilibrio la tercera y cuarta #arilla i'"uierdas para "ue se den
cuenta de "ue en el mó#il N EUH A58U56C es mayor "ue 5U56 T 5U56, por lo "ue la tercera
#arilla de este mó#il perdería el e"uilibrio.

2na estrategia para resol#er este problema es sumar las $racciones conocidas y a#eriguar
cunto le $alta al resultado de la suma para completar J enteros. En la con$rontación
#eri$i"ue si la suma #ertical, hori'ontal e inclinada de los números es J.


)esarrollar la habilidad para interpretar y tra'ar cro"uis y planos, y resol#er problemas "ue
implican calcular el rea real de las super$icies representadas en planos.
+on anticipación pre#ea "ue cada e"uipo de cuatro alumnos cuente con calculadora, un
pliego de cartoncillo, reglas, escuadras y un metro, una cuerda larga o un $le;ómetro para
medir longitudes ms o menos grandes. +on#iene resol#er la primera acti#idad de manera
indi#idual y las acti#idades 6 y 7 como se indica en el libro. +on$ronte los resultados
cuando la mayoría de los alumnos termine de resol#er la acti#idad 5 y despu4s de "ue
resuel#an la acti#idad 6. +uando los alumnos terminen de reali'ar la última acti#idad,
seleccione dos o tres planos para re#isarlos colecti#amente.

)espu4s de "ue los alumnos lean el te;to escrito con letras a'ules, comente con los
alumnos el cro"uis de la pgina I7 mediante preguntas como: &"u# significan las l2neas
paralelas "ue están entre los salones y el salón de actos. &=u# significan las l2neas
perpendiculares "ue cortan las l2neas "ue delimitan los salones, el salón de actos y los
ba5os. &=u# significan las l2neas punteadas. &Por dónde está la puerta de la escuela.
El propósito de estas preguntas es "ue los alumnos se den cuenta de "ue al elaborar cro"uis
y planos se utili'a un lenguaje gr$ico con ciertos signi$icados. <or ejemplo, si tomamos en
cuenta cómo representan 9erta y Ruti la puerta de entrada a la escuela, podemos obser#ar
"ue sólo los salones tienen se!alada la puerta y "ue a los ba!os, al salón de actos, a la
cooperati#a, a la administración y a la dirección les $altan las marcas de las puertas.
<uede in$erirse "ue 9erta y Ruti "uisieron representar las #entanas con esas pe"ue!as líneas
perpendiculares por"ue las #entanas se apoyan sobre un peda'o del muro, entonces la línea
ms delgada representa ese peda'o de muro y las perpendiculares delimitan el largo de la
#entana. %i esto es así se puede obser#ar "ue la dirección y la administración tampoco
tienen #entanas.
3ale la pena preguntar en dónde piensan "ue deben estar las puertas y las #entanas de la
cooperati#a, la dirección, la administración y las puertas de los ba!os. <ida "ue las
mar"uen, usando el mismo código "ue usaron 9erta y Ruti tomando en cuenta la escala "ue
utili'aron para elaborar el cro"uis.
)espu4s de "ue los alumnos hayan ad#ertido lo anterior pida "ue respondan las preguntas
planteadas. Es probable "ue piensen "ue el salón de 9erta y Ruti est arriba del 7^ Q&Q y
"ue otros digan "ue est arriba del salón de actos. )ado "ue ambas respuestas cumplen con
la condición de estar junto a la escalera, son correctas.

1bser#e cómo resuel#en los problemas. <uede suceder "ue algunos alumnos concluyan,
por ejemplo, "ue cada salón mide J m
6
, otros tal #e' piensen "ue mide 65 m
6
de super$icie,
y otros probablemente digan "ue mide H7 m
6
. %i sucede esto es necesario re#isar, en la
con$rontación colecti#a, los procedimientos utili'ados para llegar a esos resultados con el
$in de determinar cul de las respuestas es la correcta.
Ouienes calcularon J m
6
posiblemente multiplicaron 7.E cm ; 6 cm S J cm
6
, sin considerar
la escala se!alada A5 cm 0 7 mC. (os "ue calcularon 65 cm
6
"ui' siguieron el mismo
procedimiento A7.E cm ; 6 cm S J cm
6
C, pero multiplicaron J ; 7 S 65 cm
6
pensando "ue
cada cm
6
representa 7 m
6
. (os "ue obtu#ieron H7 m
6
probablemente consideraron, desde un
principio, "ue cada cm representa 7 m, por lo tanto, si en el plano el salón mide 7.E cm de
largo y 6 cm de ancho, ese salón mide en realidad 7.E ; 7 S 58.E m de largo, y 6 ; 7 S H m
de ancho. <or lo tanto, el rea de un salón es 58.E ; H S H7 m
6
.
En la última pregunta de esta acti#idad, es probable "ue algunos alumnos no est4n de
acuerdo con "ue el rea del patio sea de 6 DJE m
6
argumentando "ue 9erta y Ruti no
descontaron el rea "ue ocupan los pasillos y la escalera. <ropicie "ue los alumnos discutan
si estas reas $orman parte del patio de la escuela o no.
1tras preguntas "ue pueden plantear alrededor del rea total del terreno en donde est
construida la escuela y del rea del patio son: &cuánto mide el anc%o de las puertas del
salón. &8uánto mide el largo de las !entanas. &8ómo expresar2amos el área del terreno
en decámetros cuadrados.

2na #e' "ue los alumnos tengan las medidas necesarias para dibujar el cro"uis, pida a cada
e"uipo "ue acuerde la escala "ue #a a utili'ar para elaborarlo. )e esta manera, la
con$rontación colecti#a se enri"uecer dado "ue cada cro"uis tendr una escala di$erente.
%eleccione dos cro"uis y junto con los alumnos re#ise si la escala seleccionada corresponde
al cro"uis elaborado y si las puertas y los #entanales de los di$erentes espacios "ue
con$orman la planta baja de la escuela estn bien representados. =aga notar a los alumnos
"ue el tama!o de los cro"uis depende de la escala "ue utili'aron, por lo "ue algunos son
ms grandes "ue otros, pero en lo "ue se deben parecer es en la $orma. %i algún cro"uis
tiene $ormas di$erentes, in#íteles a buscar el error. Esto permitir "ue aprecien la
importancia de medir con la mayor precisión posible.
+alcular el #olumen de prismas y cubos a partir del conteo de centímetros cúbicos por
ni#el. )eterminar las cantidades num4ricas "ue son resultado del #olumen de un prisma o
de un cubo si se conoce la cantidad de centímetros cúbicos por ni#el. *denti$icar las
relaciones entre las medidas de los lados de la base de un prisma y la cantidad de ni#eles
con el #olumen de los mismos.
1rganice a los alumnos en parejas o en e"uipos de tres alumnos como m;imo para reali'ar
las acti#idades de esta lección. )espu4s de "ue terminen cada acti#idad organice una puesta
en común para "ue se puedan anali'ar las respuestas di$erentes. <romue#a "ue los alumnos
e;pli"uen sus $ormas de resol#er cada problema, de esta manera ellos mismos encontrarn
los errores.
.enga a la mano dados para "ue los alumnos puedan manipularlos y así comprender las
acti#idades propuestas.

En la primera acti#idad se trata de "ue los alumnos #isualicen, a partir de un dibujo en
perspecti#a, el tama!o real de un centímetro cúbico y re$le;ionen acerca de las medidas de
las aristas de dicho cubo. %i usted obser#a "ue algún alumno sombrea otro cubo, d4jelo
para "ue 4l mismo, al medir las aristas, ad#ierta "ue no corresponde a lo solicitado.
2na #e' "ue los alumnos identi$icaron las dimensiones y #isuali'aron el centímetro cúbico
haga "ue realicen la siguiente acti#idad. Es probable "ue algunos alumnos sólo encuentren
un prisma, el #erde, "ue cumple con la condición de tener 5H cm
7
de #olumen. )ebido a
"ue en el dibujo del prisma #erde se #en G centímetros cúbicos en un ni#el, y se alcan'a a
#isuali'ar el segundo ni#el, es $cil determinar "ue el prisma #erde tiene 5H cm
7
, G en cada
ni#el. <ero "ui' los alumnos "ue no puedan encontrar el otro prisma, piensen "ue el
segundo prisma tambi4n debe tener dos ni#eles y entonces ninguno de los dos prismas
restantes completaría 5H cm
7
en dos ni#eles. %i usted escucha este ra'onamiento en algún
e"uipo, pregúnteles cuntos centímetros cúbicos tiene cada uno de los restantes prismas en
el ni#el "ue se #e y si es posible "ue en #arios ni#eles se lleguen a completar los 5H cm
7
.
Esta pregunta los lle#ar a pensar en los múltiplos de 6, para el caso del prisma a'ul, y en
los de H para el prisma rojo.
2na #e' "ue los alumnos hayan terminado esta acti#idad, pregúnteles cules son los
prismas "ue tienen 5H cm
7
, y por "u4 el prisma rojo no puede tener 5H cm
7
.
%i los alumnos re$le;ionaron acerca de los múltiplos del número de cubos "ue hay en un
ni#el, la siguiente acti#idad les resultar sencilla y así podrn determinar "ue el prisma rojo
puede tener, de #olumen, 56, 5G y 6D cm
7
, "ue son múltiplos de H. %i obser#a "ue los
alumnos toda#ía no relacionan el número de cubos por ni#el y el número de ni#eles con los
múltiplos del número de cubos de un ni#el, puede preguntarles por "u4 el prisma rojo no
puede tener I y 5E cm
7
de #olumen. -o necesariamente todos los alumnos se darn cuenta
de la relación con los múltiplos y tal #e' sumen #arias #eces la cantidad de cubos por ni#el
hasta "ue la suma coincida con alguno de los números "ue se presentan en la acti#idad.
Este ra'onamiento es ms concreto "ue el de utili'ar los múltiplos, pero sir#e tambi4n para
resol#er el problema.
=asta ahora han resuelto tres tipos de problemas, primero, dada la cantidad de cent2metros
c9bicos de un ni!el y el !olumen del prisma, determinar cuáles de los cuerpos "ue se
presentan cumplen con la condición del !olumenP segundo: dada la cantidad de
cent2metros c9bicos de un ni!el, determinar cuáles de los !ol9menes "ue se presentan son
el !olumen del cuerpo mostrado, y tercero, encontrar las medidas de las aristas de cuatro
posibles prismas "ue tengan /' cm
+
de !olumen. En este último problema ya no aparece la
condición de "ue deban tener un número determinado de cubos por ni#el, por lo tanto, los
alumnos podrn #ariar el número de cubos por ni#el, de uno en adelante, a la #e' "ue
pueden #ariar el número de ni#eles, tambi4n de uno en adelante, hasta llegar a encontrar los
"ue cumplan con el #olumen indicado.

En este caso, los prismas "ue se piden deben cumplir dos condiciones: "ue el #olumen sea
menor o igual a 7H cm
7
y "ue la base sea cuadrada. Es importante "ue los alumnos lean la
acti#idad y "ue usted les pregunte acerca de las condiciones "ue deben cumplir estos
prismas. 2na #e' "ue todos hayan entendido, sugi4rales "ue completen la tabla de la
lección y "ue hagan otras, $ijando en cada una el número de centímetros cúbicos de la base,
la cual debe ser cuadrada, y calculando el #olumen cada #e' "ue se aumenta un ni#el, de tal
manera "ue la tabla les ayude a identi$icar de manera organi'ada los prismas "ue cumplen
con dichas condiciones.
<ara identi$icar cules de esos prismas son cubos, bastar con "ue obser#en a"uellos donde
las medidas del lado de la base y la cantidad de ni#eles sea la mismaP así, de un total de E8
prismas "ue cumplen con las dos condiciones se!aladas, encontrarn "ue sólo tres de ellos
son cubos A5 ; 5 ; 5, 6 ; 6 ; 6 y 7 ; 7 ; 7C. 2sted podr preguntarles por "u4 sólo tres de
esos prismas son cubos, cuyo #olumen es menor o igual "ue 7H cm
7
.
<ara encontrar los cubos "ue se pueden construir con un m;imo de HD cm
7
, bastar con
seguir la secuencia reali'ada anteriormente A5 ; 5 ; 5, 6 ; 6 ; 6 y 7 ; 7 ; 7 y D ; D ; DC.
(a pregunta "ue cierra esta acti#idad busca moti#ar la imaginación espacial al imaginarse
cómo aumenta el #olumen cada #e' "ue se aumenta una unidad en cada lado de la base y en
cada ni#el. <uede proponerles "ue hagan cubos "ue #ayan aumentando de uno en uno las
medidas de la base y los ni#eles, como se muestra a continuación.



Resol#er problemas de proporcionalidad entre dos cantidades de la misma naturale'a.
*denti$icar el Qoperador multiplicati#oQ entero o $raccionario "ue, aplicado a uno de los
conjuntos, da las cantidades del otro.
En caso de "ue no se consiga una bicicleta, se puede trabajar la lección a partir del punto 6
y dejar de tarea "ue los alumnos in#estiguen cómo $unciona. &simismo, con uno o dos días
de anticipación, pídales "ue peguen el material recortable H en cartoncillo y despu4s
recorten los engranes como se indica en el libro. %e sugiere trabajar la primera acti#idad en
e"uipo y las restantes en parejas. (as con$rontaciones se harn cuando se se!ala en el libro.

Es importante "ue los alumnos obser#en "ue en la bicicleta, según la #elocidad, se usan
di$erentes engranes y "ue, con una #uelta de pedal, la rueda da ms #ueltas cuando se usa
un engrane pe"ue!o del pi!ón "ue cuando se usa un engrane grande.

<ida a los alumnos "ue sigan las instrucciones del libro para el manejo de los engranes,
adems, sugi4rales "ue mar"uen con un color el diente con el "ue empie'an a girar los dos
engranes para $acilitarles el conteo de las #ueltas. 2na #e' "ue los alumnos han a#eriguado
"ue con una #uelta del engrane grande A6D dientesC el pe"ue!o A56 dientesC da dos #ueltas,
pídales "ue anticipen, sin usar el material, cuntas #ueltas da el engrane chico cuando el
grande da H.
%i tienen di$icultades para responder a la pregunta anterior, pida "ue usen el material para
contestar la siguiente: &cuántas !ueltas da el engrane grande cuando el c%ico da , !ueltas.
+omo puede obser#ar, esta última pregunta es la respuesta de la anterior. 2na #e' "ue los
alumnos relacionen "ue a 6 #ueltas del chico les corresponde una del grande, estarn en
condiciones de encontrar "ue el engrane grande debe dar 7 #ueltas para "ue el chico d4 H.

&l llenar la columna de las Q3ueltas del engrane chicoQ, a partir de los datos del engrane
grande, se pretende "ue los alumnos identi$i"uen "ue el operador "ue les permite obtener
esas cantidades es Qpor dosQ A; 6C y "ue al llenar los datos de la columna Q3ueltas del
engrane grandeQ, a partir de los datos del engrane chico, podrn darse cuenta de "ue el
operador "ue permite obtener esos datos es Qentre dosQ AR 6C.

(a relación entre los números de #ueltas de los dos engranes es ms compleja "ue las
anteriores:
W +uando la QestrellaQ da una #uelta, el Qpi!ónQ da ms de una #uelta, pero menos de dos.
W +uando la QestrellaQ da tres #ueltas completas, el Qpi!ónQ da cinco #ueltas completas.
(os alumnos deben obtener los datos anteriores manipulando los engranes. Recu4rdeles "ue
mar"uen los dientes donde los engranes empie'an a dar la primera #uelta.
2na #e' "ue han establecido la relación Q7 #ueltas de la estrella  E #ueltas del pi!ónQ
para completar los datos de la tabla Ae;cepto los dos últimos renglonesC, probablemente los
alumnos recurrirn a las relaciones internas entre las cantidades. Esto les e#ita operar con
$racciones, <or ejemplo:
567 #ueltas es D5 #eces 7 #ueltas, por lo "ue le corresponden D5 #eces E #ueltas del pi!ón.
1tro procedimiento consiste en calcular los #alores unitarios. )e hecho esto es lo "ue se
pide en los dos últimos renglones: si a 7 #ueltas de la estrella corresponden E del pi!ón, a
una #uelta de la estrella le corresponde una cantidad de #ueltas del pi!ón 7 #eces menor, es
decir, E #ueltas entre 7. )icho de otra $orma, la cantidad de #ueltas del pi!ón "ue se busca,
multiplicada por 7, debe dar E #ueltas A7 ; \\ S EC.
2na $orma de calcular AE #ueltas entre 7C es "ue los alumnos utilicen el algoritmo de la
di#isión "ue ya conocen. Esto los lle#ar a obtener un cociente decimal: 5.HH...
(a di$icultad radicar en interpretar el cociente: &"u# significa /.'' !ueltas. Recu4rdeles a
los alumnos "ue dicho cociente signi$ica una #uelta con HU58 y HU588 de #uelta. <ídales "ue
re#isen las lecciones 6E y 6G de su libro de te;to para "ue recuerden "ue este cociente se
puede obtener tambi4n con una $racción: el cociente de E #ueltas entre 7 es EU7 de #uelta.
Esto lo pueden #eri$icar sumando tres #eces EU7 "ue es lo mismo "ue multiplicar 7 ; EU7
Arecuerde "ue en la primaria los alumnos toda#ía no saben hacer multiplicaciones con
$raccionesC.
<ara calcular el número de #ueltas "ue da la estrella cuando el pi!ón da una sola #uelta se
procede de la misma manera y se obtienen los cocientes 8.H o 7UE de #uelta.
<ara responder la pregunta de la primera bala de este punto, es probable "ue los alumnos
contesten de distintas maneras. <ara centrar la atención en la $racción como operador
constante, puede proponer un caso particular, por ejemplo: si la estrella da /+ !ueltas,
&cuántas !ueltas da el pi5ón. )ado "ue en este momento los alumnos ya saben "ue a una
#uelta de la estrella le corresponden EU7 de #uelta del pi!ón, puede establecer "ue a 57
#ueltas de la estrella corresponden 57 #eces EU7 de #uelta del pi!ón. )e lo anterior se
in$iere una de las respuestas posibles: Qse multiplican EU7 de #uelta por el número de
#ueltas de la estrella[. Esta respuesta no implica "ue deban calcular el resultado, pues lo
"ue importa es identi$icar cul es el operador multiplicati#o.
Finalmente, la última pregunta pretende "ue los alumnos comprueben "ue e;iste una
$racción constante "ue, aplicada a cada número de #ueltas de la estrella, arroja el número de
#ueltas "ue da el pi!ón.
<ara anali'ar este punto, con#iene "ue copie la tabla en el pi'arrón con todos los datos "ue
se han calculado y analicen si el número de #ueltas del pi!ón se saca multiplicando por 7UE
o EU7.
+omo in$ormación para usted: en esta lección, la $racción EU7 jugó dos papeles distintos: es,
por una parte, una medida: la $racción de #uelta "ue da el pi!ón cuando la estrella da una
#uelta. <or otra parte, en el último ejercicio, $unciona como un operador multiplicati#o.
Escribir números decimales en $orma de $racción. *denti$icar $racciones e"ui#alentes,
comparar $racciones y números decimales.
.oda la lección puede resol#erse indi#idualmente pero con la inter#ención del maestro. &sí,
la acti#idad 5 puede ser leída y comentada con el grupoP las acti#idades 6, 7 y D re"uieren
momentos de trabajo indi#idual y de comparación de respuestas, así como de
inter#enciones del maestro para aclarar o resaltar ciertos aspectos. En la acti#idad E, una
#e' "ue cada alumno haya in#entado su problema, pueden intercambiarlos y trabajarlos en
parejas.

Oui' en un principio los alumnos no identi$i"uen la in$ormación necesaria para saber "u4
cantidad de leche y hielo se re"uiere para preparar la receta. &lgunos pensarn "ue Q5U7
parte de leche e#aporadaQ se re$iere a la tercera parte de una lata. <ero, en el caso del hielo,
los alumnos se preguntarn: &/7+ de "u# cantidad.P hgales re$le;ionar acerca de la
necesidad de indicar sobre "u4 total se tomarn las partes $raccionarias.

&ntes de resol#er las acti#idades, pida a los alumnos "ue analicen la tabla y el signi$icado
de los #alores allí presentados. 1riente el anlisis, preguntando: &"u# cantidades
corresponden a una parte. &Por "u# !ar2an estas cantidades. &8ómo !ar2an. &8uántos
resultados %ay para /7, parte. &?e "u# dependen estos !alores. 8alcula la /7+ parte de *
cl y las 07' partes de /- cl. &8oinciden tus resultados con los "ue aparecen en la tabla.
&Por "u# crees "ue esto suceda. &En "u# casos crees "ue tus resultados coincidan con los
de la tabla y en cuáles no. El propósito de las tres últimas preguntas es "ue los alumnos
#ean "ue en la tabla hay cantidades decimales redondeadas.
Encontrar $racciones e"ui#alentes puede ser una tarea sencilla para los alumnos, así "ue
in#ítelos a encontrar ms de una pareja de $racciones e"ui#alentes.
&un cuando en se;to grado los alumnos ya tienen cierto dominio sobre las $racciones, es
posible "ue a #eces se presenten algunos errores, por ejemplo, al identi$icar $racciones tales
"ue una sea el triple o la cuarta parte de la otraP puede suceder "ue se centren sólo en el
denominador y decir, por ejemplo, "ue 5UH es el triple de 5U6. %i sucediera esto in#ite al
grupo a argumentar por "u4 se trata de un error.

&ntes de resol#er las sumas indicadas, usted puede preguntar por "u4 se a$irma "ue 5.H no
es la tercera parte de E, para así dar lugar a los argumentos de los alumnos antes de #eri$icar
de manera aritm4tica. 2na #e' "ue hayan resuelto las sumas y #eri$icado con ello sus
argumentos, puede in#itarlos a encontrar la tercera parte de E reali'ando la di#isión en su
cuaderno y despu4s con la calculadora. 2n punto interesante para comentar con los
alumnos es: &puede saberse el resultado exacto de esa di!isión. &Por "u#.
<ara a#eriguar cules números decimales no son e"ui#alentes a la $racción, puede sugerir a
los alumnos "ue empiecen con los decimales correspondientes a las $racciones unitarias
A5U6, 5U7, 5UD,...C, pues esto les dar mayores elementos para resol#er el resto de la
acti#idad. &lgunas de las $ormas en "ue los alumnos podrían darse cuenta en "u4 casos el
decimal de la segunda columna no es e"ui#alente a la $racción de la primera columna,
podrían ser las siguientes:
W %umar cada uno de los números decimales tantas #eces como lo indi"ue el denominador
de la $racción "ue le corresponde y #er si obtienen E. (os resultados de las sumas de los
números decimales "ue no sean E, corresponden a los decimales "ue no son e"ui#alentes a
la $racción de la primera columna.
W )i#idir E entre 6, E entre 7, E entre D..., y #er en "u4 casos el residuo no es igual a cero
Aesto es, en "u4 casos la di#isión Qno se terminaQC.
<ara los números decimales "ue corresponden a las $racciones no unitarias A7UD, DUE,...C,
usted puede plantear lo siguiente: un tercio más un tercio es igual a dos tercios, &/.' más
/.' es igual a +.+. *n#ite a los alumnos a #eri$icar de manera similar el resto de las
$racciones.
En las lecciones G, 6E y 6G los alumnos han e;presado el resultado de una di#isión
mediante $racciones. =acerlo en esta ocasión les permitir apreciar la #entaja "ue tiene, en
ciertas situaciones, trabajar con $racciones en #e' de decimales: al operar con $racciones
obtenemos siempre resultados e;actos, lo "ue no ocurre en todos los casos con los números
decimales. <ercatarse de esta di$erencia les permitir decidir con "u4 tipo de números
trabajar en $unción de si re"uieren un resultado e;acto o no.

&ntes de e;presar en $orma $raccionaria los decimales encerrados en la acti#idad anterior,
in#ítelos a identi$icar, para cada caso, cul es el di#idendo y el di#isor de donde resulta el
decimal en cuestión. <or ejemplo, 5.H es el resultado apro;imado de di#idir E entre 7, "ue
puede escribirse como $racción AEU7C y 5.H es apro;imado por"ue el cociente de la di#isión
tiene una parte decimal in$inita, pero, para e$ectos de escribir el resultado, se toma hasta la
primera ci$ra decimal, lo cual se denomina truncamiento.
En los casos de las $racciones no unitarias, deber hacer re$le;ionar a sus alumnos sobre la
relación de estas $racciones con las $racciones unitarias, así, por ejemplo, 6U7 es el doble de
5U7, por lo tanto, si el decimal "ue le corresponde a 5U7 se escribe en $orma $raccionaria
como EU7, el decimal "ue le corresponde a 6U7 se calcula duplicando EU7, esto es, EU7 T EU7
S 58U7 cl. Entre las $ormas "ue utilicen los alumnos para comprobar "ue los resultados
$raccionarios representan las partes e;actas, podrn sumar las $racciones "ue le
corresponden a 6U7 y a 5U7 y comprobar "ue el resultado es igual a E A58U7 T EU7 S 5EU7 S
EC. )e esta manera se puede asegurar "ue a 6U7 le corresponde la $racción 58U7 y a 5U7 le
corresponde EU7.


.ra'ar $iguras a partir de sus diagonales y anali'ar sus propiedades geom4tricas.
<re#ea "ue cada alumno cuente con escuadra o regla graduada y un transportador. 1rganice
a los alumnos en e"uipos para resol#er la lección. +on$ronte los resultados al t4rmino de
cada acti#idad.
En la con$rontación de respuestas, pida "ue debajo de cada $igura geom4trica anoten el
número total de sus diagonales. <or ejemplo, el octgono regular tiene 68 diagonales, el
trapecio isósceles tiene 6, mientras "ue el tringulo o el círculo no tienen ninguna.
<osiblemente al responder la primera pregunta los ni!os nombren cada una de las $iguras
Acuadrado, trape'oide, trapecios, rombo, romboide, rectnguloC. (o interesante ser anali'ar
"u4 tienen en común esas $iguras y "ue en la con$rontación se concluya "ue se trata de
$iguras "ue tienen cuatro lados, por lo "ue una respuesta a esta pregunta tambi4n puede ser:
los cuadriláteros.
<ropicie "ue los alumnos se den cuenta de "ue las $iguras con ms de dos diagonales son
las "ue tienen ms de cuatro lados, en particular, en la lección se muestran el pentgono, el
he;gono y el octgonoP como los tres son regulares podría in#itar a los alumnos a "ue
prueben con polígonos irregulares del mismo número de lados y e;ploren si 4stos tambi4n
tienen ms de dos diagonales.
En las últimas dos preguntas de esta acti#idad haga "ue los ni!os analicen las $iguras "ue
no tienen diagonales. En la con$rontación propicie "ue los ni!os obser#en "ue los
tringulos no tienen diagonales por"ue 4stas unen #4rtices no contiguos y cada uno de los
tres #4rtices del tringulo es contiguo de los otros dos y "ue el círculo y la elipse Jó!alo no
tienen #4rtices, por lo "ue tampoco tienen diagonales.
&pro#eche la con$rontación para organi'ar una discusión sobre por "u4 algunas $iguras
pueden tener ms de un nombre. <or ejemplo, la $igura ca$4 claro Atrapecio isóscelesC
pueden llamarla cuadriltero, trapecio o trapecio isósceles y al romboide tambi4n puede
llamrsele paralelogramo o cuadriltero. %i lo considera pertinente comente con los
alumnos "ue el nombre $ormal del ó!alo es elipse. En el caso de los tringulos pida "ue
para di$erenciarlos hagan re$erencia a alguna de sus propiedades geom4tricas en su nombre
y, para nombrar los polígonos de ms de cuatro lados, especi$i"uen si son regulares o no Alo
cual ser#ir como antecedente para la lección EJC.

Es probable "ue algunos alumnos respondan las preguntas obser#ando a simple #ista las
$iguras. %i esto sucede, pida "ue utilicen instrumentos geom4tricos para #alidar los
resultados, midiendo o utili'ando el comps para comparar las longitudes y el transportador
para comparar ngulos.
En la primera pregunta es probable "ue algunos alumnos respondan "ue las $iguras con
diagonales iguales son el pentgono regular, el cuadrado, el rectngulo y el trapecio
isósceles y "ue otros piensen "ue el he;gono tambi4n tiene sus diagonales iguales. %i esto
sucede, ponga a discusión las respuestas di$erentes para "ue obser#en "ue el he;gono tiene
algunas diagonales del mismo tama!o y otras ms chicas. &clare a los alumnos "ue la
condición es "ue todas las diagonales sean de la misma medida.
2na situación similar se presenta con las dos preguntas siguientes ya "ue en el he;gono
sólo algunas de sus diagonales se cortan en el punto medio y en el octgono sólo algunas
diagonales son perpendiculares y se cortan en el punto medio. &clare "ue todas las
diagonales deben cumplir con las condiciones se!aladas en cada caso.
<ara organi'ar la in$ormación sobre las características de las diagonales de los
cuadrilteros, dibuje en el pi'arrón la siguiente tabla para "ue los alumnos pongan una cru'
donde corresponda y, en su cuaderno, describan las características de las diagonales de cada
$igura.
(as últimas cinco preguntas apuntan hacia el anlisis de las propiedades de los
cuadrilteros. En la con$rontación desta"ue algunos hechos interesantes, por ejemplo, las
diagonales del cuadrado, el rectngulo y el trapecio isósceles son iguales. (as diagonales de
los paralelogramos Acuadrado, rectngulo, rombo y romboideC se cortan en su punto medio,
etc4tera. Esta in$ormación se puede e;traer de la tabla.
&yude a los alumnos a identi$icar los tres tipos de tringulos y de trapecios y, si lo
considera necesario, haga una comparación entre ellos Aeste último aspecto se estudió en la
lección D8 de "uinto gradoC. Ens4!eles cómo pueden deri#arse los trapecios de los
tringulos.
Resol#er problemas "ue implican con#ertir unidades de tiempo Aminutos, horas y díasC,
compararlas, sumarlas y restarlas.
Esta lección contiene siete acti#idades "ue en realidad son problemas muy concretos
relacionados con las unidades de tiempo. +on el $in de "ue los alumnos tengan oportunidad
de intercambiar ideas mientras los resuel#en, es con#eniente "ue los organice en e"uipos y,
para no interrumpir tanto su trabajo, haga una con$rontación cuando la mayoría termine de
resol#er las primeras tres acti#idades y otra cuando terminen de resol#er las cuatro últimas.
&nímelos a "ue siempre "ue sea posible utilicen el clculo mental para resol#er los
problemas.

<ara contestar las tres preguntas de esta acti#idad es necesario con#ertir 7 horas a minutos o
6EE minutos a horas y para ello hay "ue saber "ue una hora es igual a H8 minutos. +abe
suponer "ue los ni!os de este grado cuentan con esta in$ormación. (o importante ser
anali'ar los caminos "ue siguen, las operaciones "ue reali'an y si tienen necesidad de
escribirlas o las hacen mentalmente. En la tabla "ue aparece en esta acti#idad se muestran
tres maneras distintas de e;presar los resultados despu4s de hacer las con#ersiones.
+on#iene centrar la atención de los ni!os en la tercera $orma y preguntarles "u4 signi$ican
7JUH8 y 5EUH8. %i es necesario aclreles "ue son maneras de e;presar partes de una hora.
7JUH8 Atreinta y siete sesenta#osC puede interpretarse como 7J de H8, es decir 7J minutos de
un total de H8 "ue tiene una hora. (o mismo sucede con 5EUH8, pero adems, en este caso,
la $racción puede simpli$icarse: 5EUH8 S 5UD. Es decir, 5E minutos de un total de H8
e"ui#alen a uno de cuatro, o bien un cuarto de hora. <ara comparar 7 7JUH8 horas con D
5EUH8 horas A7 horas con 7JUH8 de hora y D horas con 5EUH8 de horaC no hace $alta
considerar las $racciones, puesto "ue ambas son menores "ue 5 y D es mayor "ue 7. %ólo en
el caso de "ue las partes enteras $ueran iguales, las partes $raccionarias decidirían cul de
las dos cantidades es mayor.

<ara resol#er esta acti#idad se re"uiere la suma, adems de la con#ersión en horas o en
minutos. (o importante es #er cómo e;presan el resultado despu4s de sumar las horas y los
minutos. &un"ue est dicho en la acti#idad, si es necesario, hgales notar "ue al e;presar el
resultado $inal en horas y minutos, 4stos deben ser menos de H8, puesto "ue al llegar a esta
cantidad se $orma una hora.

En esta acti#idad se re$le;iona sobre algunas $ormas de e;presar la hora: el uso de los dos
puntos al escribir las cantidades, el uso de los t4rminos ma!ana, tarde y noche o el tiempo
corrido de cero a 6D horas. &nte la pregunta de por "u4 se usan los dos puntos en la
notación 5:D8 p.m., permita "ue los ni!os e;presen sus ideas para #er si se dan cuenta de
"ue los dos puntos permiten usar dos unidades: 5:D8 p.m. signi$ica una hora con D8
minutos, pasado meridiano, es decir, tarde o noche. %e puede decir "ue los dos puntos
ahorran la escritura de horas y minutos. &l usar la notación 8@6D, la otra manera de escribir
5:D8 p.m. es 57:D8, "ue no sólo ahorra la escritura de horas y minutos sino tambi4n p.m. o
a.m.

&un"ue este problema tiene una respuesta única, puede e;presarse de distintas maneras. %i
hay resultados di$erentes anímelos a "ue descubran los errores. %i sólo se trata de $ormas
distintas de e;presar el mismo resultado, anímelos a "ue e;pli"uen por "u4 son
e"ui#alentes.

%i al resol#er este problema sólo se considera el tiempo "ue :aime y Rosa utili'an en
#estirse, desayunar y llegar al salón del maratón, la respuesta a la pregunta es única AJ:8E
a.m.C. %in embargo, es probable "ue algunos ni!os piensen "ue :aime y Rosa tambi4n
necesitan tiempo para ba!arse y en este caso las respuestas pueden ser di$erentes. %i sucede
esto no descali$i"ue las respuestas, al contrario, d4 a los alumnos la oportunidad de "ue las
e;pli"uen y acepte "ue son correctas.

Esta acti#idad es muy similar a la primera, con la di$erencia de "ue tienen "ue comparar
ms cantidades. Mientras ellos completan la tabla con#iene "ue usted la dibuje en el
pi'arrón para hacer ms $cil la comparación de resultados.

Es probable "ue los alumnos no tengan di$icultades para resol#er este problema, pues
simplemente basta con saber cuntas horas tiene un día. &"uí lo importante es #er cómo
e;presan el resultado, puesto "ue con J7 horas no se obtiene un número entero de días, ya
"ue sobra una hora. (a manera ms simple es decir "ue el maratón duró tres días y una
hora, pero usted puede animar a los alumnos a "ue bus"uen otras maneras de e;presar el
resultado, con la idea de #er si se les ocurre "ue tambi4n se puede e;presar así: 7 5U6D días.
%i hay tiempo plantee el siguiente problema: para con#ertir 6G5 minutos en horas se hi'o la
siguiente operación con la calculadora: 6G5÷H8 S D.HG7777777, el resultado es D horas y
una $racción de hora. M& cuntos minutos corresponde esa $racción de horaN )4les el
tiempo necesario para "ue traten de encontrar la solución.


2tili'ar la noción de proporcionalidad e identi$icar el $actor de escala al reproducir $iguras.
%e sugiere reali'ar esta acti#idad en dos sesiones. En la primera se lle#an a cabo las
acti#idades 5 a 7 y en la segunda la acti#idad D. En esta lección es particularmente
importante reali'ar las acti#idades en e"uipos de cuatro alumnos. (as con$rontaciones se
harn al $inal de cada acti#idad.

<ara e#itar "ue los alumnos, al hacer el rompecabe'as original, tracen primero el cuadrado
y despu4s lo di#idan en las pie'as "ue lo componen, pida a los e"uipos "ue cada uno de los
integrantes Ason cuatroC reprodu'ca una de las pie'as y "ue cuando las hayan tra'ado
$ormen el rompecabe'as. .al #e' algunos e"uipos no logren $ormar bien el rompecabe'asP
las causas pueden ser "ue no hayan tra'ado correctamente los ngulos rectos de las pie'as,
o "ue no hayan in$erido correctamente las medidas "ue no estn marcadas en el libro.
1rganice una bre#e discusión para asegurarse de "ue los e"uipos construyan su
rompecabe'as original correctamente.
Ms adelante se les pide "ue hagan una reproducción a escala de ese rompecabe'as. +ada
integrante del e"uipo reproducir a escala la $igura del rompecabe'as original "ue le tocó.
&un"ue el $actor de escala es un número entero, es posible "ue algunos e"uipos sumen H
cm a la medida de cada lado Adi$erencia entre I y 7C, en #e' de multiplicarla por 7. %i esto
ocurre no les se!ale el error, pues la situación est dise!ada para "ue ellos mismos, al tratar
de armar el rompecabe'as, se den cuenta de "ue es incorrecta la estrategia utili'ada para
calcular las nue#as medidas.
En la con$rontación es importante "ue se den a conocer las estrategias utili'adas, tanto
correctas como incorrectas. Esto les ayudar a darse cuenta de "ue la estrategia aditi#a, "ue
consiste en sumar una misma cantidad a todas las medidas, cambia la $orma de las $iguras y
de lo "ue se trata es de "ue sólo cambie el tama!o pero no la $orma. Esto se logra
conser#ando las medidas de los ngulos y multiplicando cada una de las medidas de la
$igura original por el mismo número. Esta e;plicación es para usted, no se trata de "ue la
e;ponga a los ni!os y les resuel#a el problema. )4les el tiempo necesario para "ue ellos
mismos la encuentren y la e;presen.

+uando terminen de completar la tabla, de contestar las preguntas y de leer la in$ormación
"ue se o$rece en esta acti#idad, organice la con$rontación destacando:
W (a medida "ue le corresponde a 5 cm de la $igura original A#alor unitarioC es constante y
se puede usar para calcular todas las medidasP en este caso esa medida es 7 cm.
W El cociente de cada medida ampliada entre la original "ue le corresponde Afactor de
escalaC tambi4n es constanteP en este caso ese $actor es 7.
W )icho cociente es el número por el "ue hay "ue multiplicar las medidas de la $igura
original para obtener las de la $igura ampliada Afactor de escalaC. -ótese "ue el #alor
unitario y el $actor de escala son el mismo número, sólo "ue el primero #a acompa!ado de
una unidad de medida A7 cmC y el segundo no A7C.

Es muy probable "ue esta acti#idad no presente di$icultad a los alumnos y "ue todos
coincidan en el resultado. %in embargo, es importante "ue se e;presen las di$erentes
maneras utili'adas para encontrar el error. .al #e' la mayoría de los alumnos use el $actor
de escala Apor EC y así se den cuenta de "ue 7E cm no coincide, pero sólo usted tendr la
oportunidad de saber cómo le hicieron.

(a relación D cm  H cm es mucho ms compleja "ue la anterior puesto "ue el #alor
unitario y el $actor de escala son un número $raccionario. <or ello, es probable "ue la
mayoría de los alumnos opten por la estrategia aditi#a, es decir, "ue sumen 6 cm a cada una
de las medidas de los lados del rompecabe'as original. -ue#amente con#iene dejar "ue el
error se haga e#idente en el momento de ensamblar las pie'as.
.al #e' algunos alumnos resuel#an el problema mediante la bús"ueda del #alor unitario: si
a 0 cm del rompecabe3as original corresponden ' cm del rompecabe3as ampliado,
&cuántos cent2metros del rompecabe3as ampliado corresponden a cada cent2metro del
rompecabe3as original.
2na $orma sencilla de obtener el resultado es la siguiente:
Es ms di$ícil para los alumnos encontrar de $orma directa el #alor unitario.
Es menos probable "ue los alumnos usen el $actor de escala en este caso, a menos "ue a
partir de los problemas anteriores les haya "uedado claro "ue el $actor de escala y el #alor
unitario son el mismo número. =abiendo calculado el #alor unitario como se mostró
anteriormente, podría ser "ue lo usen como $actor de escala para calcular las dems
medidas. %e en$rentarían al problema de multiplicar un número entero por un número
$raccionario, pero esta operación se puede resol#er mediante la suma. Es importante "ue
usted ad#ierta "ue el problema es complicado y "ue los procedimientos usados por los
alumnos pueden ser muy di#ersos.
2sar la noción de proporcionalidad para resol#er di#ersos problemas #inculados a un
mismo conte;to.
1rganice al grupo en e"uipos para "ue realicen las acti#idades 6 a H. (a primera acti#idad
realícela colecti#amente. Es con#eniente organi'ar una con$rontación despu4s de "ue
resuel#an cada una de las acti#idades 6 a H.

)espu4s de "ue los alumnos lean y contesten las preguntas de esta acti#idad organice una
discusión colecti#a. -o espere respuestas únicas apegadas a lo "ue usted sabe, pues se trata
simplemente de "ue los alumnos e;presen lo "ue creen y, de ser posible, "ue sustenten sus
e;plicaciones en algo "ue hayan leído, escuchado o #isto.

+on esta acti#idad se $a#orece "ue los alumnos #uel#an a leer la in$ormación "ue aparece
en el recuadro a'ul de la acti#idad anterior y "ue la organicen en la $ranja amarilla de la
tabla. <ara $acilitar la con$rontación es con#eniente copiar la tabla en el pi'arrón mientras
los alumnos resuel#en las acti#idades 6 y 7.

& di$erencia de la acti#idad anterior, en la "ue sólo se trata de organi'ar en una tabla la
in$ormación "ue aparece en un te;to, en 4sta es necesario relacionar tres cantidades para
encontrar una cuarta cantidad. 3eamos un ejemplo: en la $ranja amarilla se puede leer "ue
con E >g de maí' se obtienen 7 >g de harina. & partir de estos datos se pregunta en la $ranja
a'ul cuntos >ilogramos de harina se obtienen con 588 >g de maí'. .ome en cuenta "ue un
primer obstculo para los alumnos es entender la tabla, por eso con#iene "ue la tenga en el
pi'arrón para ayudarlos en caso necesario.
2n procedimiento posible para resol#er este primer problema consiste en apoyarse en una
tabla de proporcionalidad como la siguiente:
<ara el problema del inciso b, en la $ranja amarilla se tiene "ue con 6 >g de harina se
obtienen E >g de masaP con esta in$ormación en la $ranja a'ul se pregunta cuntos
>ilogramos de masa se obtienen con H8 >g de harina. -ue#amente una tabla de
proporcionalidad puede ayudar a resol#er el problema. Es importante "ue para cada uno de
estos problemas se comparen los procedimientos y los resultados.

(a $ranja #erde de la tabla "ue corresponde a esta acti#idad es similar a la $ranja a'ul en el
sentido de "ue para encontrar los resultados "ue $altan, tambi4n es necesario relacionar tres
cantidades para encontrar una cuarta cantidad. (a di$erencia importante es "ue en 4sta hay
"ue $ormular las preguntas, lo cual seguramente ser un obstculo para los alumnos. )4les
unos minutos para #er "u4 hacen y si nota "ue la di$icultad es muy grande ayúdeles a
$ormular la primera pregunta y "ue ellos se hagan cargo de las otras dos. 3eamos un
ejemplo: en la $ranja amarilla dice "ue con E >g de maí' se obtienen 7 >g de harina, en la
$ranja #erde ya aparece el uno "ue corresponde a 5 >g de maí', entonces la pregunta es:
&cuántos >ilogramos de %arina se producen con un >ilogramo de ma23.
2na #e' ms la solución puede hallarse con ayuda de una tabla de proporcionalidad como
la siguiente:

)edi"ue el tiempo necesario para "ue los alumnos e;pli"uen cómo se dieron cuenta de "ue
la a$irmación es correcta o incorrecta. .al #e' lo hagan mediante un ejemplo concreto o con
una e;plicación ms general.


Mientras los alumnos redactan su problema, pase a los e"uipos y obser#e cómo lo hacen.
3aya seleccionando los "ue puedan resultar interesantes, correctos o no, pero "ue en la
con$rontación aporten elementos para mejorar la redacción de los mismos. En el libro de
te;to hay algunas sugerencias para lle#ar a cabo esta acti#idad.
2tili'ar el diagrama de rbol como t4cnica de conteo en la resolución de problemas de
combinatoria.
Resuel#a pre#iamente la lección, de esta manera podr darse cuenta del trabajo y tiempo
"ue implica su reali'ación.
(a acti#idad sustancial de esta lección consiste en hacer diagramas de rbol y anali'ar su
in$ormación. +on#iene "ue los diagramas y su anlisis se hagan indi#idualmente, pero para
$acilitar la con$rontación organice a los alumnos en e"uipos y pídales "ue traten de ponerse
de acuerdo sobre las respuestas.
2sted debe tener claro "ue se trata de un problema $icticio y por lo tanto no tiene caso
discutir, por ejemplo, el hecho absurdo de "ue la lancha sólo pueda lle#ar cuatro lechugas.
(as con$rontaciones pueden hacerse en tres momentos distintos para anali'ar, primero, la
condición "ue establece el problema de "ue en la lancha no pueden ir en el mismo #iaje
lechugas y conejos o perros y conejos. )espu4s, para anali'ar uno de los diagramas de
rbol, con#iene "ue dibuje el es"uema en el pi'arrón, "ue lo completen entre todos y
despu4s anoten a un lado las 6J combinaciones posibles, de las cuales podrn tachar las
repetidas. En la con$rontación $inal anali'arn las respuestas a las preguntas de la última
bala.

Es muy probable "ue algunos alumnos, al leer la situación planteada al inicio de la lección,
la identi$i"uen con un acertijo popular en el "ue se plantea no sólo "ue en la lancha no
pueden ir juntos perros y conejos o conejos y lechugas, sino "ue tampoco se pueden "uedar
juntos en la orilla del río. %i sucede esto aclreles "ue en este caso sólo hay "ue cuidar lo
"ue #a en la lancha.
2na #e' "ue los alumnos tengan claras las condiciones del problema, es necesario "ue
bus"uen ejemplos seguros y no seguros de acomodar la mercancía en la lancha, y "ue se
den cuenta de "ue si no organi'an la in$ormación en un es"uema, di$ícilmente podrn estar
seguros de "ue han encontrado todas las maneras posibles. <or ejemplo, una manera segura
es lle#ar en la lancha tres lechugas y un perro, pero, &cuántas maneras posibles %ay.
&8uáles son. Estas preguntas son las "ue pueden sustentar el uso del diagrama de rbol.
En la segunda bala se sugiere el uso del diagrama de rbol para encontrar las
combinaciones y es probable "ue en este momento los alumnos traten de elaborarloP
indi"ue "ue antes de hacerlo contesten las preguntas de la tercera bala, ya "ue seguramente
les ser#irn de apoyo para construirlo.
Mientras los alumnos hacen en su cuaderno el diagrama de rbol "ue empie'a con una
lechuga, dibuje en el pi'arrón el es"uema completo. +onsidere "ue dicho es"uema tiene un
punto de partida "ue corresponde a la primera mercancía "ue se coloca en la lancha. )e
a"uí se desprenden tres ramas, correspondientes a las tres posibles mercancías "ue se
pueden poner en segundo lugar. )e cada una de las ramas se desprenden a su #e' otras tres
ramas "ue corresponden a la tercera mercancía, y así hasta la cuarta mercancía. &l $inal en
el diagrama se podrn apreciar 6J ramas. 2na #e' concluido el diagrama de rbol, se
podrn apreciar 6J caminos "ue #an desde el punto de partida hasta el $inal y cada uno de
ellos es una opción, por ejemplo: ((((, (((<, (((+, ((<(, etc4tera.
<ara contestar las preguntas de la última bala hay "ue hacer tres diagramas de rbol, uno
"ue empie'a con lechuga, otro "ue empie'a con perro y uno ms "ue empie'a con conejo.
+ada uno de estos diagramas deber tener en total 6J ramas.
2na #e' concluidos los tres diagramas se pueden enlistar las 6J opciones de cada uno y
enseguida tachar las opciones repetidas. <ara ilustrar esto, en la siguiente tabla se pueden
#er I de las 6J opciones "ue empie'an con lechuga, entre las cuales las "ue estn tachadas
se repiten con una anterior y sólo son di$erentes en el orden en "ue aparecen las
mercancías.
<regunte a los e"uipos cuntas opciones di$erentes "uedan en cada diagrama despu4s de
tachar las "ue se repiten. %i hay respuestas di$erentes pídales "ue analicen sus diagramas
para encontrar los errores. &l $inal coincidirn en "ue hay 58 opciones di$erentes en cada
diagrama pero entre 4stas algunas se repiten, por lo tanto, no hay 78 combinaciones
di$erentes en total, sino 5E.
(a siguiente cuestión es anali'ar en cada lista, de las opciones di$erentes "ue "uedan, cules
son seguras, es decir, a"uellas en las "ue no haya perros y conejos o conejos y lechugas. En
este último anlisis se #er "ue sólo son seis las opciones di$erentes y seguras "ue se tienen
para trasladar las mercancías: tres en las "ue la lancha lle#a un solo tipo de mercancía
A((((, <<<<, ++++C y tres combinaciones ms A(((<, ((<< / (<<<C.
Finalmente, como resultado de los anlisis reali'ados por los alumnos con su apoyo, debe
"uedar claro "ue los diagramas de rbol son una herramienta útil cuando se trata de
encontrar las combinaciones de un conjunto de datos. En relación con los resultados de esta
acti#idad, podrn obser#ar "ue de las G5 combinaciones posibles sólo hay 5E di$erentes y H
donde el #iaje es seguro.


&nali'ar características de pirmides y conos a partir del tra'o de sus desarrollos planos y
de su construcción.
Esta lección re"uiere "ue los alumnos cuenten con instrumentos geom4tricos, cartulina,
tijeras y pegamento para el tra'o de los desarrollos planos y la construcción de las
pirmides. %e sugiere reali'ar la acti#idad 5 de manera colecti#a, y la 6 y 7 por e"uipos,
haciendo un alto en cada una para la puesta en común. (a acti#idad D puede hacerse de
manera indi#idual o dejarse como trabajo en casa.

<ara esta acti#idad se ha elegido la representación plana de las pirmides como si $ueran
hechas de un material transparente, es por ello "ue se notan todas sus aristas. (a $inalidad
es "ue para los alumnos sea ms $cil distinguir el número y $orma de las caras Aen otras
representaciones sólo se muestran las aristas #isibles y las "ue "uedan ocultas se marcan
con líneas punteadas o de$initi#amente no se tra'anC. %e espera "ue los alumnos noten "ue
la base de la pirmide es lo "ue le da el nombre especí$ico a cada unaP aun"ue en el libro
sólo se cuestiona acerca de la pirmide pentagonal, puede plantear las mismas preguntas
para las otras pirmides ilustradas.

(as principales di$icultades "ue los alumnos pueden en$rentar en la resolución de esta
acti#idad son, por un lado, recordar cómo se utili'an los instrumentos geom4tricos para el
tra'o de tringulos Ae"uilteros e isóscelesC y cuadrados. %i lo considera con#eniente, puede
hacer un recordatorio colecti#o de cómo se tra'an estas $igurasP por otro lado, deben saber
"u4 signi$ica reproducir una $igura con un $actor de escala 7 Acada lado de la $igura "ue #a a
reproducirse debe medir el triple "ue el de la $igura originalC. En caso necesario, pídales
"ue re#isen nue#amente la lección DH.
Es importante "ue los alumnos descubran lo "ue tienen "ue modi$icar para construir la
pirmide 9. +uando intuyan "ue la altura de los tringulos, es decir, las caras laterales de la
pirmide, es lo "ue no permite construirla, podrn modi$icar dicha medida y construir la
pirmide Anótese "ue la altura de cada tringulo de la pirmide 9 es la mitad de lo "ue mide
un lado del cuadrado, por lo "ue si se doblaran los tringulos hacia el centro del cuadrado
se $ormaría otro cuadrado. <ara "ue se $orme un cuerpo con #olumen, la altura debe ser
mayorC. (a acti#idad no pide "ue construyan la pirmide con las modi$icaciones hechasP %i
usted lo considera pertinente, puede pedir a los alumnos "ue lo hagan para #eri$icar sus
hipótesis.

El grado de di$icultad de esta acti#idad aumenta con respecto a la anterior por"ue en 4sta no
se muestra gr$icamente el patrón de la pirmide "ue se pide construir, pues sólo se dan por
escrito las medidas e indicaciones. El tra'o del he;gono regular lo practicaron en "uinto
grado y se espera "ue los ni!os recuerden "ue se puede obtener a partir de una
circun$erencia, en este caso de 7 cm de radio.
1tra di$icultad es "ue no se tiene la medida de los lados de los tringulos, sin embargo, para
este momento, con base en las re$le;iones hechas en la acti#idad 6, y tomando el mismo
desarrollo plano "ue trabajaron los alumnos, se piensa "ue habrn aprendido "ue basta con
tra'ar una perpendicular de 5E cm sobre el punto medio de cada lado del he;gono y de ahí
$ormar los tringulos "ue sern isósceles, obteniendo un desarrollo similar al "ue se
muestra a continuación.
.ambi4n es #lido "ue los alumnos hagan las siete pie'as por separado y luego las unan
para $ormar la pirmide.
+on respecto a la representación plana del cono, lo "ue se les pide tiene su antecedente en
la lección 6H Aen donde se re$le;ionó de manera similar acerca del cilindroC. (os ni!os
notarn "ue el lado cur#o del cono debe medir lo mismo "ue la circun$erencia del círculo,
"ue es la base del cono.

Es probable "ue los alumnos, en un primer momento, crean "ue los tringulos sern
igualesP un anlisis ms a $ondo, o intentar construir la pirmide, los lle#ar a darse cuenta
de "ue los tringulos sern di$erentes, tanto en la medida de la base como de la altura.
-ue#amente, podrn hacer los tringulos por separado o en un desarrollo plano. +omo las
medidas "ue ahí se mencionan realmente no $orman una pirmide se recomiendan las
siguientes: la base: un rectngulo "ue mida 56 ; D cm. (a altura de los tringulos isósceles
es de J cm cuando su base mide 56 cm y de I cm cuando su base mide D cm.


+omprender por "u4 los di$erentes países o culturas han tenido "ue establecer con#enios
para utili'ar las mismas unidades de medida. Establecer relaciones de e"ui#alencia en
sistemas de medida con#encionales y no con#encionales.
)estine dos sesiones de clase a esta lección, una para las acti#idades 5 y 6, y otra para la 7.
+on#iene "ue los alumnos resuel#an la primera parte de la acti#idad 5 de manera indi#idual
y comenten colecti#amente sus respuestas. (a segunda y tercera parte de esta acti#idad las
resol#ern tambi4n en e"uipo. %e sugiere "ue antes de "ue los alumnos resuel#an la
acti#idad 7, bus"uen in$ormación adicional sobre el origen y el signi$icado de la unidad de
medida Qmetro[. <re#ea tres con$rontaciones, una despu4s de cada acti#idad.

+omente con el grupo la in$ormación inicial "ue presenta el libro y promue#a la solución
indi#idual de las preguntas. En esta primera parte se muestra "ue aun las unidades de
medida no con#encionales tienen múltiplos y submúltiplos. 2na #e' "ue los alumnos
#eri$i"uen con su bra'o si se cumplen las e"ui#alencias de las medidas egipcias, plantee las
siguientes preguntas: &es siempre cierto "ue un codo e"ui!ale a dos cuartas. &8ual"uier
cuarta e"ui!ale siempre a tres palmos.
Enri"ue'ca la segunda parte de esta acti#idad proponi4ndoles "ue indi#idualmente tracen
un segmento de dos codos en una hoja de papel con las marcas de un codo, una cuarta, una
palma y el resto di#idido en dedos. <ídales "ue usen estas unidades de medida para
contestar las siguientes preguntas: &cuál es la medida del largo de tu pupitre o mesa de
trabajo. &8uánto mide el largo del pi3arrón. &8uáles son las dimensiones de tu libro de
texto.
&l t4rmino de la última parte de esta acti#idad organice una puesta en común para
re$le;ionar sobre las #entajas y des#entajas "ue representa tener una unidad de medida "ue
sea una parte del cuerpo y "ue esta unidad no sea $ija. %e espera "ue los alumnos
re$le;ionen tambi4n sobre las consecuencias "ue este hecho tenía en las transacciones "ue
se hacían en el mundo antiguo y en la necesidad de generali'ar el uso de una unidad $ija.

En esta acti#idad se ilustra el origen de las unidades inglesas para medir longitudes. <ara
responder las preguntas, con#iene "ue los alumnos midan objetos a su alcance utili'ando
sus dedos, pies y el bra'o e;tendido, planteando las siguientes preguntas: &cuánto mide una
pulgada, si tomas como referencia la medida de tu dedo. &La medida del largo de tu pie es
cercana a la medida establecida en la unidad inglesa. &8uánto mide una yarda si utili3as
tu bra3o extendido. <ida a los e"uipos "ue armen un QtangramQ como el siguiente tomando
como unidad de medida la QpulgadaQ del dedo de uno de los integrantes de cada e"uipo.
<lantee al grupo la pregunta: &son todos los AtangramsA del mismo tama5o. <ídales "ue
armen di#ersas $iguras con las seis pie'as del tangram y "ue digan cules son sus
dimensiones.
(a reali'ación prctica de estas mediciones $a#orece la comprensión de la necesidad de
crear un sistema m4trico cuyas unidades sean reconocidas internacionalmente, situación
"ue se se!ala en la acti#idad 7 de esta lección.

&ntes de resol#er esta acti#idad asigne una pregunta a cada e"uipo para complementar la
in$ormación "ue presenta el libro de te;to. &lgunas de esas preguntas pueden ser: &cómo se
creó el Sistema M#trico ?ecimal. &=ui#nes propusieron la definición del metro como la
die3millon#sima parte de un meridiano terrestre. &Gay alguna otra definición del metro.
&=u# relación %ay entre el Sistema M#trico ?ecimal y el sistema de numeración decimal.
Recomi4ndeles a los alumnos "ue #isiten una biblioteca para consultar una enciclopedia y
"ue re#isen la primera lección de su libro de Geogra$ía de se;to grado Ap. IC.
&pro#eche la con$rontación para "ue los alumnos re$le;ionen sobre las #entajas y
des#entajas del %istema M4trico )ecimal como resultado de las e;periencias obtenidas en
las dos acti#idades anteriores, cuando utili'aron partes de su cuerpo como unidades de
medida.
Resol#er problemas "ue implican anali'ar la in$ormación contenida en tablas y operar con
números naturales y decimales.
1rganice al grupo en parejas para resol#er la lección. %e sugiere hacer dos con$rontaciones:
una cuando los alumnos terminen de resol#er el problema D y otra despu4s del problema G.
)edi"ue dos sesiones de clase para esta lección.
&ntes de resol#er los problemas es importante comprender el signi$icado de las palabras y
e;presiones contenidas en la tabla. <ara ello, ponga a discusión su signi$icado mediante
preguntas. <or ejemplo: &cómo se mide la longitud y la en!ergadura de los a!iones. &Se
usan estos mismos nombres en otros medios de transporte como los barcos. &=u#
significan las expresiones peso m;imo al momento de despegue y #elocidad de crucero.
%i las respuestas son inadecuadas ayúdelos a aclararlas consultando un diccionario.

1torgue un tiempo para "ue las parejas contesten las preguntas planteadas. %eguramente
usarn la resta, dado "ue en los cinco casos se pide hallar la di$erencia entre dos cantidades
e;presadas con números naturales o decimales. 1bser#e si los alumnos interpretan bien las
cantidades y si reali'an los algoritmos adecuadamente, es decir, si colocan correctamente el
minuendo y el sustraendo, y si alinean el punto decimal. %i unos cuantos alumnos cometen
errores en el algoritmo ac4r"uese a ellos y hgaselos notar para "ue los corrijan. %i la
mayoría comete el mismo tipo de error apro#eche la con$rontación para "ue con su ayuda y
la de sus compa!eros lo corrijan.

Enri"ue'ca este problema pidiendo a los alumnos "ue sin hacer operaciones escritas traten
de encontrar la respuesta mediante el clculo mental y "ue se la entreguen por escrito.
+uando terminen, anote en el pi'arrón los pares de números seleccionados por cada e"uipo.
<ida "ue #eri$i"uen con el algoritmo con#encional si su anticipación es correcta o no.
Finalmente pida a un representante de los e"uipos "ue acertaron en su estimación "ue
e;pli"uen el proceso mental "ue siguieron para encontrar la respuesta. <regunte si alguien
ra'onó de manera di$erente para "ue tambi4n e;pli"ue su procedimiento.

%e espera "ue los alumnos utilicen la di#isión para resol#er este problema, sin embargo, es
posible "ue algunos utilicen sumas, multiplicaciones sucesi#as A7 ; 58P 7 ; 56P 7 ; 5EP ...C o
restas. .ambi4n es posible "ue surjan respuestas di$erentes. <or ejemplo, algunos alumnos
respondern "ue la longitud del a#ión ms largo puede cubrirse con 5G carros y otros tal
#e' digan "ue con 5G.7 carros. )espu4s, en la con$rontación, para "ue re$le;ionen sobre el
signi$icado del cociente, pregunte: &pueden colocarse alineados /1.+ carros. &Por "u#.
&=u# significa el decimal de este n9mero.

&ntes de "ue los alumnos realicen clculos escritos pida "ue estimen primero el resultado
del problema. .al #e' algunos redondeen 5 6G7 a 5 688 y GE8 a G88 y se den cuenta de "ue
G88 cabe una #e' y media en 5 688 AG88 T D88 S 5 688C, por lo cual pueden concluir "ue el
tiempo "ue tardan los a#iones en este #iaje es una hora y media. %i es el caso, con#iene
hacerlos re$le;ionar sobre los siguientes puntos: si se toma en cuenta "ue la !elocidad del
a!ión no es de 1-- >m7% sino de 1*- >m7%, &el a!ión tardará más de una %ora o menos de
una %ora. Pero, si se toma en cuenta "ue la distancia por recorrer no es / ,-- >m sino /
,1+ >m, &el a!ión tardará más o menos de una %ora. %i sólo consideran la primera
cuestión, los alumnos encontrarn "ue el a#ión tarda menos de una hora y mediaP en
cambio, si sólo consideran la segunda cuestión, encontrarn "ue el a#ión tarda ms de una
hora y media. Esto signi$ica "ue un resultado compensa al otro, es decir, "ue el resultado
debe ser muy pró;imo a la hora y media. +on$ronte las respuestas y pida a los alumnos "ue
e;pli"uen cómo ra'onaron para encontrar la respuesta y hagan los ajustes necesarios con
base en los redondeos reali'ados.

Enri"ue'ca el problema planteando preguntas como las siguientes: &cuántas decenas de
toneladas puede transportar el a!ión más potente. &: el menos potente. &8uántas
centenas de toneladas puede transportar el a!ión menos potente.

%i obser#a "ue los alumnos sólo cambian los datos de problemas ya planteados o "ue sólo
in#entan problemas simples de suma o de resta, sugi4rales algo como lo siguiente: &cómo
plantear2an el problema 0 para "ue en !e3 de resol!erse con una di!isión se resuel!a con
una multiplicación. &poyndose en los datos de la tabla in#enten un problema en donde la
respuesta no sea un número. *n#enten un problema en cuyo enunciado no se mencione
ningún dato de la tabla, pero "ue el resultado sí lo sea.
Este problema, ms complejo "ue los dems, es el ms interesante por"ue los caminos "ue
pueden seguir los alumnos son di#ersos, aun"ue en su solución probablemente abandonen
algunos. <or ejemplo, si los alumnos optan por la estimación, podrían decir "ue la distancia
"ue recorre el a#ión en una hora es de poco menos de 5 888 >m y, en este sentido, la tabla
muestra "ue seis de los siete a#iones cumplen esta condición, por lo tanto, habría "ue
buscar otro camino. %i optan por sumar el número de pasajeros AJI T HE T 7 S 5DJC y luego
anali'an la tabla para #er el número de asientos de cada a#ión, se darían cuenta de "ue sólo
los tres últimos a#iones podrían cumplir con las condiciones del problema: $altaría calcular
G8Y de tres cantidades A5GH, 68G y 5G7C para #er cul de los resultados es ms pró;imo a
5DJ. <ara ello pueden calcular 58Y de cada cantidad y multiplicar el resultado por G.
%i eligen calcular primero la #elocidad de crucero del a#ión, pueden seguir #arios caminos,
aun"ue no se espera "ue usen la di#isión A656E R 6.E, o bien 656ER 6 5U6C. & partir de los
datos de la tabla pueden usar el ensayo y error para encontrar cul de los a#iones cumple la
condición de "ue en dos horas y media recorre 656E >m, y encontrar "ue puede ser uno de
los tres últimos a#iones de la tabla. <ero, en cual"uiera de los tres casos, deben calcular
G8Y de los asientos para determinar cul de los tres a#iones responde a la pregunta.
En la con$rontación pase a algunas parejas a e;plicar sus procedimientos y resultados.


&nali'ar críticamente los mensajes in$ormati#os y publicitarios "ue utilicen datos
estadísticos, gr$icos y tablas num4ricas.
)i#ida al grupo en e"uipos de cuatro integrantes para resol#er la primera y la última
acti#idadP la primera por"ue tendrn "ue decidir por "u4 la gr$ica es inadecuada para la
situación presentada y buscar argumentos "ue apoyen sus a$irmaciones, y la cuarta para "ue
las aportaciones est4n mejor sustentadas.
(as acti#idades 6 y 7 pueden resol#erse colecti#amente, pre#ia re$le;ión indi#idual.
)espu4s de la primera acti#idad organice una con$rontación para e#aluar colecti#amente
los procedimientos empleados por los e"uipos y para #alidar sus resultadosP si decide
resol#er colecti#amente las acti#idades 6 y 7, las con$rontaciones se harn paralelamente al
desarrollo de las acti#idades. 2na última con$rontación se har despu4s de la cuarta
acti#idad.
(os alumnos han tenido di#ersas e;periencias sobre la interpretación y el anlisis de la
in$ormación estadística presentada de di$erentes maneras en lecciones anteriores de su libro
de te;to de se;to grado y de grados anteriores, pero las acti#idades de esta lección no sólo
le piden al alumno "ue analice e interprete in$ormación, sino "ue tambi4n emita juicios
sobre su #eracidad.

Esta acti#idad plantea dos problemas distintos: interpretar una gr$ica estadística elaborada
a partir de una tabla de datos y e#aluar la #alide' de esa representación.
Es probable "ue algunos alumnos piensen "ue la gr$ica del libro no representa la situación
indicada por la tabla por"ue no toma en cuenta la población de "ue pro#iene cada conjunto
de alumnos accidentados: el conjunto de G accidentados pertenece a un grupo de 5E8
alumnos y el de D es de otro de H8 alumnos. <or tanto, la gr$ica de esta situación debe ser
doble, una gr$ica circular por cada grado.
+omo se trata de una gr$ica circular y su construcción se basa en la idea de porcentaje,
habría "ue calcular el porcentaje de accidentados por grupo. <ara hacerlo y contestar las
otras preguntas de esta acti#idad, posiblemente los alumnos recurran a una tabla de
proporcionalidad, como se muestra en el ejemplo, "ue corresponde al grupo de se;to grado.
<ara comentar las propuestas sugeridas en la segunda bala, pida "ue e;pongan sólo las
di$erentes. Es posible "ue presenten la in$ormación mediante una tabla "ue incluya una
columna de porcentajes. 1tros tal #e' elaboren una gr$ica circular para cada grupo o, en
una sola, circular o de barras, y representen los porcentajes de los dos grupos. +onceda
tiempo para "ue comparen y comenten en su e"uipo cul de las $ormas muestra con mayor
claridad las relaciones "ue hay en esta situación y cul presenta algún incon#eniente. <or
ejemplo: las super$icies "ue ocupan E.7Y y H.HY en las gr$icas, ya sea circular o de barras,
son muy pe"ue!as y la di$erencia entre ambas A5.7YC, resulta imperceptible, por lo "ue
con#iene ms, en este caso, presentar una in$ormación num4rica. )espu4s de la
con$rontación, pida "ue re$le;ionen y comenten acerca de la con$iabilidad in$ormati#a del
periódico mural.

Es probable "ue los alumnos no tengan di$icultades para a#eriguar la #eracidad de la
in$ormación utili'ada por la compa!ía Ser!icios Especiali3ados, dado el trabajo "ue
reali'aron anteriormente. &dems, las consignas de las balas ayudan a "ue los ni!os
descubran "ue la in$ormación es enga!osa. <ara hacer ms interesante la acti#idad, puede
pedir "ue obser#en los datos de la tabla y, antes de seguir adelante, sugieran una manera de
saber si la publicidad es enga!osa o no y #eri$icar despu4s con el trabajo indicado en las
balas.

M+ómo podría comprobarse "ue IHY de los re$rigeradores #endidos por QEl oso polarQ est
toda#ía en usoN %eguramente el sentido común de los alumnos les dir "ue la in$ormación
o$recida por esta $brica es enga!osa.
&"uí la di$icultad para los alumnos ser escribir una $rase publicitaria "ue no sea enga!osa,
por ejemplo: uno de nuestros refrigeradores !endidos %ace *- a5os, puede ser el "ue usted
utili3a toda!2a en su %ogar. En la con$rontación escriba las $rases "ue elaboraron los
e"uipos y entre todos elijan la mejor.

+uando los e"uipos terminen de anali'ar las $rases publicitarias anotadas en esta acti#idad,
com4ntelas colecti#amente para "ue todos cono'can los puntos de #ista de los dems.
<ara concluir la lección, pregunte a los alumnos si el error en la in$ormación del periódico
mural $ue intencional, para "ue todos creyeran "ue los alumnos de se;to grado tienen ms
accidentes "ue los de primero de secundaria y si creen "ue la campa!a publicitaria de
Ser!icios Especiali3ados $ue lan'ada aun sabiendo "ue es $alsa. +omente "ue la ignorancia
o los errores de clculo muchas #eces pueden pro#ocar "ue se transmita in$ormación $alsa o
incluso enga!osa, pero "ue tambi4n se utili'a de manera intencionada y con bastante
$recuencia para $ines publicitarios.
Elaborar, interpretar y utili'ar tablas de $recuencias absolutas y relati#as de un conjunto de
datos para tomar decisiones.
(os alumnos se organi'arn en parejas para resol#er toda la lección. %ugi4rales "ue utilicen
la calculadora para obtener los porcentajes "ue se piden en la primera acti#idad, ya "ue el
propósito $undamental de este ejercicio no es la operatoria, sino a$irmar el procedimiento
de la di#isión para el clculo del porcentaje, e interpretar y utili'ar 4ste para tomar
decisiones.
(le#e a cabo una con$rontación despu4s de la primera acti#idad, otra despu4s de resol#er la
bala de la segunda acti#idad y la última al t4rmino de la lección. <rocure "ue en las
discusiones colecti#as las ideas "ueden clarasP si percibe lo contrario, haga una
recapitulación de los puntos discutidos y mencione las conclusiones obtenidas en cada uno
de ellos.
<ida a los alumnos "ue resuel#an la primera acti#idad, sugi4rales el uso de la calculadoraP
si algunas parejas no la tienen, pueden reunirse con otras "ue sí tengan.

%e ha dicho "ue cuando se plantee un problema al grupo, el pro$esor debe estar seguro de
"ue $ue entendido. <or esta ra'ón, en este caso lle#e a cabo un anlisis colecti#o de la tabla,
con la idea de "ue los alumnos re$le;ionen sobre la $orma en "ue $ue construida. <or
ejemplo, las respuestas a la pregunta & podrían dar lugar a "ue los alumnos piensen "ue no
$ueron 5E8 los alumnos encuestados, sino H88. Esto se debe a "ue cada alumno contestó un
cuestionario por candidato A5E8 ; D S H88C. (as H88 respuestas a esa pregunta muestran,
adems, "ue la con$ian'a otorgada a un candidato en particular no implica "ue no se le
tenga a los otros tres. &lgo similar sucede con la pregunta 9. En cambio, en la pregunta +
AQ%i la elección $uera hoy, Mpor "ui4n #otaríasNQC, la pre$erencia por uno de los candidatos
e;cluye a los otros.
(as preguntas de la segunda bala de esta acti#idad aluden casi todas a la decisión "ue debe
tomar Marta Aretirarse o seguir con su candidaturaC con base en las tendencias "ue muestra
la tabla de porcentajes. %obre todo la pregunta: QM.iene Marta posibilidades de ganar la
elecciónN[. &lgunos alumnos podrían opinar "ue no tiene posibilidades de ganar por"ue
aun cuando los indecisos #otaran por ella, sólo empataría con la lideresa ADE #otos, 78Y de
la #otaciónC. 1tros podrían pensar "ue es posible "ue algunos ni!os cambien de opinión a
$a#or de Marta y entonces ella podría ganar la #otación.
En la con$rontación pida a los alumnos "ue opinen de manera di$erente "ue e;pongan los
argumentos en "ue basan sus a$irmaciones. %e!ale tambi4n "ue si bien la tabla indica "ue
ella no ocupa el primer lugar en las pre$erencias Aest H.7 puntos de porcentaje por debajo
de la lideresa, MaríaC y, por tanto, e;iste la posibilidad de "ue pierda, nadie tiene la certe'a
de "ue esto ocurra. %i la decisión de Marta se basara en sus posibilidades de ganar y no
tanto en su inter4s por participar, debe considerar "ue una encuesta de opinión no es
de$initi#a, dado "ue e;isten $actores no deterministas "ue pueden hacer cambiar un
resultado pre#isto. <or tanto, debiera decidir continuar con su candidatura.

&l anali'ar la primera parte de esta acti#idad, es importante "ue utilice de manera natural
las e;presiones frecuencia absoluta, al re$erirse al número de #otos, y frecuencia relati!a,
para los porcentajes. Oui' para cuando comenten el signi$icado de la $recuencia relati#a
los alumnos ya hayan comprendido "ue las cantidades se encuentran en proporción a 588,
por ejemplo, de cada 588 #otos, 7G.IE $ueron para el partido Encuentro <rogresista, es
decir, 7G.IEY.
&nalice de manera colecti#a la tabla de $recuencias. %eguramente los ni!os no tienen
di$icultades para ordenar de menor a mayor las $recuencias absolutas y las relati#as. <ida
entonces "ue sumen las cantidades de cada columna y pregunte: &cuánto deben sumar los
porcentajes. &=u# porcentaje de !otos falta por registrarse en la tabla. &8omo cuántos
!otos son. &8omo cuántos !otos %arán /--E. &l sumar la columna de porcentajes los
alumnos notarn "ue $alta registrar 7.56Y de #otos. <ara estimar cuntos #otos son, "ui'
se den cuenta de "ue si D.D7Y son IJID7, el número de #otos $altantes ser menor "ue esta
cantidad.
En la puesta en común pida a los alumnos "ue enumeren las #entajas del uso de las
$recuencias relati#as en el anlisis de datosP escríbalas en el pi'arrón y com4ntelas una por
una. Es posible "ue, entre otras, mencionen las siguientes: lectura rpida de los datosP
clculos ms sencillosP cantidades $ciles de compararP estimaciones ms precisasP ahorro
de tiempo. +oncluya "ue son muy útiles, sobre todo, cuando se hacen estudios estadísticos
"ue implican el manejo de una gran cantidad de datos, como las estadísticas de población,
salud, economía, etc4tera.
En la con$rontación, desta"ue tambi4n "ue la situación mostrada en la tabla de la acti#idad
5 es muy distinta de la tabla de la acti#idad 6. En esta última no cabe hacer predicciones
sobre resultados con base en los datos, sino únicamente anali'ar los resultados obtenidos.
En todo caso, lo "ue puede hacerse es, si se conoce bien esa realidad, suponer las ra'ones
"ue lle#aron a ganar al partido Encuentro <rogresista.
Re$le;ionar sobre el signi$icado del concepto de mínimo común múltiplo al resol#er
problemas en di#ersos conte;tos.
<ida "ue resuel#an en parejas las acti#idades 5, 6 y 7, y la acti#idad D en e"uipo. +on$ronte
los resultados y los procedimientos cuando la mayoría termine de resol#er cada acti#idad.

)espu4s de leer el te;to introductorio, pida a los alumnos "ue obser#en los engranes A, @ y
8 e identi$i"uen sus características. )espu4s in#ítelos a contestar las preguntas. <ara "ue
recuerden cómo $uncionan los engranes, utilice nue#amente el material recortable de la
lección D6. %e espera "ue los alumnos tengan claro "ue cuando un engrane gira un solo
diente, los otros engranes tambi4n giran un diente.

%ugiera a los alumnos "ue analicen en las tablas de los engranes la relación "ue hay entre
ellos, tomando como re$erencia el engrane A. <lant4eles preguntas como: obser!en las tres
tablas "ue presenta el texto6 si el engrane A da una !uelta completa, &cuántas !ueltas
creen "ue d# el engrane @. &Mna !uelta. &Más de una !uelta. &?os !ueltas. &Más de dos
!ueltas. &: el engrane 8. <ara responder, es probable "ue algunos sigan ra'onamientos
como el siguiente: si el engrane A da una #uelta completa, el engrane @ habr girado 5G
dientes, es decir, habr dado una #uelta completa y recorrido H dientes ms, esto es, una
#uelta completa y media #uelta ms Aen la tabla del engrane @ se obser#a "ue 5G est entre
56 y 6D, o sea, entre una y dos #ueltas completasC. +omo el engrane 8 giró tambi4n 5G
dientes, habr dado dos #ueltas completas A5H dientesC y dos dientes ms, "ue e"ui#alen a
5UD de #uelta Aen la tabla del engrane 8 se obser#a "ue 5G est entre 5H y 6D, o sea, entre
dos y tres #ueltas completasC.
%i los alumnos hacen obser#aciones como la anterior, con#endría preguntarles: &cuántas
!ueltas completas tu!o "ue dar el engrane A para "ue los otros engranes tambi#n dieran
un n9mero de !ueltas completas. 1 bien, &cuántos dientes tu!o "ue girar el engrane A Jy
el @ y 8 para "ue todos dieran un n9mero de !ueltas completas. &8uántos dientes más
tienen "ue girar para "ue esto !uel!a a ocurrir. El ), es el primer n9mero "ue aparece en
las tres tablas. Si se contin9a completándolas, &cuál será el siguiente n9mero "ue tambi#n
aparecerá en las tres tablas.

<ara resol#er este problema, pida a los alumnos "ue elaboren una tabla como la siguiente.
&l hacerlo, se darn cuenta de "ue hay "ue escribir 5E renglones para "ue 5E8 apare'ca en
las tres columnas.
Esto es, cuando los tres engranes giran 5E8 dientes, #ol#ern a estar en la posición inicial.
El engrane P dio 5E #ueltas, el = dio seis y el H dio 58. /a "ue este procedimiento es muy
laborioso, pida a los alumnos "ue encuentren otros ms e$icaces. %ugi4rales "ue bus"uen
relaciones entre los tres númerosP "ui' sea necesario representar los números 58, 6E y 5E
como producto de sus $actores, como en la lección 7H, y buscar relaciones entre estos
$actores. (o importante es ir construyendo procedimientos cada #e' ms e$icaces. <uede
proponer un problema similar con un juego de engranes de 6J, 7H y D6 dientes, para probar
si los procedimientos encontrados $uncionan. En la con$rontación pida "ue presenten los
di$erentes procedimientos encontrados y determinen cul es el ms e$ica'.

<ara probar la e$icacia del procedimiento elegido como el mejor, pida a unos e"uipos "ue
resuel#an el último problema haciendo marcas en el calendario y a otros "ue lo resuel#an
con el procedimiento aritm4tico. Finalmente, lea junto con los alumnos el te;to "ue aparece
al $inal y relaciónelo con las acti#idades de esta lección. +oncluya "ue el mínimo común
múltiplo de #arios números, cuyos múltiplos se anotan en listas separadas, es el primero
"ue se repite en todas las listas.


*denti$icar las propiedades de polígonos semejantes y comprender cómo #aría su rea en
$unción del $actor de escala utili'ado.
&segúrese de "ue antes de resol#er la lección cada alumno cuente con una escuadra o regla
graduada y un transportador. <ara trabajar la primera acti#idad pida "ue se organicen en
e"uipos de tres o cuatro integrantes. (a segunda con#iene trabajarla de manera colecti#a y
la tercera indi#idualmente.

(ea junto con los alumnos el te;to escrito en letras anaranjadas. )espu4s plantee algunas
preguntas para "ue e;ternen lo "ue saben acerca de los conceptos "ue se manejan en el
te;to, por ejemplo: &cómo podemos saber "ue una figura es una reproducción a escala de
otra. &A "u# se refiere el texto cuando dice "ue los ngulos correspondientes de dos
figuras %ec%as a escala son iguales.
(a acti#idad "ue reali'an los alumnos en el te;to los lle#a a reconocer "ue las dos
propiedades "ue deben cumplir las $iguras cuando se reproducen a escala y "ue las hacen
semejantes son: a el tama!o de los ngulos y b el $actor de escala.
En cuanto al tama!o de los ngulos, es probable "ue los alumnos identi$i"uen a simple #ista
"ue, al igual "ue en el tringulo rojo, el tringulo a'ul, el morado y el amarillo tienen tres
ngulos de tama!os di$erentes: un ngulo recto A&C, "ue es el ms grande, uno mediano A9C
y uno chico A+C. -o permita "ue se "ueden en este ni#el de anlisis. <ídales "ue #eri$i"uen
si son iguales o no. <ueden medirlos con el transportador o calcar los ngulos
correspondientes para compararlos.
Encontrar el $actor de escala utili'ado en los tringulos morado, a'ul y amarillo, a partir del
tringulo rojo, implica medir, comparar los resultados y buscar por cul número, entero o
$raccionario, se multiplicaron o di#idieron las medidas del tringulo rojo para obtener las
medidas de cada uno de los otros tringulos. <ara a#eriguarlo, los alumnos pueden marcar,
en el $ilo de una hoja, la longitud de uno de los lados del tringulo rojo, por ejemplo, del
lado &+, y tomarla como unidad para a#eriguar "u4 parte de la longitud del lado
correspondiente, en las otras $iguras, a &+ es la longitud del lado &+. <ueden hacer lo
mismo con los otros dos lados de los tringulos para #eri$icar si en los tres lados se cumple
la misma relación.
.ambi4n pueden medir con regla graduada cada uno de los lados del tringulo rojo y sus
correspondientes y di#idir cada medida original entre la medida de su correspondiente para
#eri$icar si el cociente de las di#isiones es el mismo.
En la con$rontación es importante "ue los alumnos ad#iertan "ue no basta con "ue dos
$iguras cumplan con alguna de las dos propiedades se!aladas para a$irmar "ue son
semejantes. <onga ejemplos en donde pueda #erse con claridad "ue si un par de $iguras
cumple con una de las propiedades no necesariamente signi$ica "ue sean semejantes.
<or ejemplo:

&l resol#er esta acti#idad los alumnos anali'arn nue#amente de "ue manera #aría la
super$icie en dos polígonos semejantes, es decir, "u4 relación e;iste entre la #ariación
proporcional de la longitud de los lados de las $iguras hechas a escala y la #ariación de sus
super$icies.
Reprodu'ca el diagrama en el pi'arrón e in#ite a los alumnos a resol#erlo colecti#amente,
empe'ando por anali'ar la in$ormación "ue presenta. +omo puede #erse, el diagrama de la
i'"uierda muestra cómo #arían las longitudes de los lados de los tringulos semejantesP
$alta se!alar allí "ue el $actor de escala del tringulo rojo al morado es D. El diagrama de la
derecha muestra cómo #arían las reas de estos tringulos semejantes. &"uí se propone
pasar del rea del tringulo rojo al rea del tringulo a'ul mediante la aplicación del $actor
de escala al cuadrado A6
6
C, en tanto "ue, para pasar del rojo al morado, el $actor de escala al
cuadrado es D
6
,
%i nota "ue algunos alumnos siguen teniendo di$icultades para entender la idea de "ue el
rea crece en proporción al cuadrado del $actor de escala, trate de e;plicarlo nue#amente
ejempli$icndolo con un cuadrado Aes ms sencillo "ue con los tringulosC. <or ejemplo, en
los siguientes cuadrados semejantes, el $actor de escala es 7 A5 : 7C y el rea del cuadrado
ampliado aumentó I #eces, es decir, 7
6
.
.ambi4n puede pedir "ue #eri$i"uen esta relación calcando el tringulo a'ul y
superponi4ndolo en el morado para "ue #ean cuntas #eces cabe su super$icie en 4ste.

(a resolución de este problema implica tomar en cuenta el anlisis reali'ado en la acti#idad
anterior con respecto a cómo pasar del rea de un polígono a otro semejante, tomando en
cuenta "ue el rea aumenta en proporción al cuadrado del $actor utili'ado. %i nota "ue los
alumnos tienen di$icultades para resol#erlo, pida "ue dibujen un rectngulo cuya rea sea
68 cm
6
Apor ejemplo de D ; E o de 58 ; 6C y "ue despu4s dibujen su semejante con un $actor
de escala D. Oue calculen el rea de ambos polígonos y #eri$i"uen si al multiplicar el rea
del polígono original por D
6
se obtiene el mismo resultado "ue con la $órmula con#encional.
.ra'ar, anali'ar y clasi$icar cuadrilteros tomando en cuenta las propiedades de sus
diagonales.
<ara trabajar esta lección los alumnos necesitan instrumentos geom4tricos y hojas blancas.
%i bien cada alumno deber reali'ar todas las acti#idades "ue se plantean en esta lección,
con#iene organi'arlos en e"uipos de cuatro para $a#orecer la interacción entre ellos.

<ida a los alumnos "ue comenten entre ellos las opciones de respuesta antes de elegir una.
Es probable "ue algunos piensen "ue debe subrayarse ms de una a$irmación, o "ue debe
subrayarse la última por"ue con$unden los ejes de simetría con las diagonales. %i es así, no
los corrija. &pro#eche la con$rontación para "ue con su apoyo y el de sus compa!eros
aclaren la di$erencia entre estos dos conceptos y ad#iertan "ue todo cuadriltero Acuadrado,
rectngulo, rombo, etc4teraC sólo tiene dos diagonales. &póyese en el dibujo de
cuadrilteros en el pi'arrón o en el doblado de $iguras de papel.
=aga notar "ue cada diagonal une dos !#rtices opuestos de una $igura. Esto permitir a los
alumnos comprender el signi$icado de este concepto.

&l reali'ar esta acti#idad los alumnos se darn cuenta de la importancia de las diagonales
en el tra'o de los cuadrilteros ya "ue la $orma de 4stos depende de las siguientes
propiedades geom4tricas de las diagonales.
W %u tama!o Asi son iguales o si una es ms chica "ue la otraC.
W (a posición "ue guardan entre sí Asi son perpendiculares o noC.
W El punto de intersección Ael punto de cada diagonal en donde se cru'anC.
+uide "ue los alumnos sigan en todos los incisos las instrucciones del inciso a. Enri"ue'ca
la acti#idad $a#oreciendo el desarrollo de la imaginación espacial. <ara ello, antes de "ue
hagan los tra'os, pida "ue lean las características de las diagonales en cada inciso. )4 uno o
dos minutos para "ue cada e"uipo comente esas características, haga sus conjeturas,
anticipe el nombre del cuadriltero "ue se $ormaría en cada inciso y lo anote en el pi'arrón.
)espu4s, pida "ue dibujen el cuadriltero y anoten el nombre de la $igura resultante y el
inciso al "ue corresponde. %i nota "ue los alumnos dan respuestas di$erentes a los incisos
a, b, c, d y e, no los corrija. En la con$rontación pídales "ue re#isen los tra'os de sus
compa!eros e identi$i"uen el error.
En la con$rontación haga notar "ue las $iguras "ue generaron en los primeros cinco incisos
tienen la misma $orma por"ue cumplen con las propiedades se!aladas en cada inciso, pero
"ue tienen di$erente tama!o por"ue no se indicó la medida de sus lados.
En el inciso f, los alumnos pudieron generar trapecios rectngulos, trapecios escalenos o
trape'oides. Oui' algunos sólo los identi$i"uen como trapecios o trape'oides o no sepan
cómo se llaman. %i esto sucede, en la con$rontación in#ítelos a anali'ar las di$erencias entre
las propiedades geom4tricas de los trapecios y los trape'oides, y algunas características
particulares de los trapecios "ue permiten ponerles apellido.
<ara terminar pida a los alumnos "ue comparen sus anticipaciones iniciales con las $iguras
encontradas.

+uando los alumnos terminen de completar las tablas en sus libros habrn clasi$icado los
cuadrilteros "ue $ormaron con base en las propiedades geom4tricas de sus diagonales.
Mientras lo hacen, para agili'ar la con$rontación de resultados, copie en el pi'arrón las dos
tablas de la pgina 56J y analicen en grupo las propiedades geom4tricas de las $iguras "ue
"uedaron en cada tabla. <or ejemplo, en la primera tabla "uedarn registradas las $iguras
"ue tienen dos pares de lados paralelos y sus diagonales se cortan en el punto medio. En la
segunda tabla se podr obser#ar "ue los trapecios tienen un par de lados paralelos y los
trape'oides ninguno, adems de "ue sus diagonales no se cortan en el punto medio.

<ro$undice en el estudio de las diagonales de los trapecios isósceles preguntando si 4stos se
cortan en su punto medio y si son perpendiculares. Es importante hacer notar la di$erencia
entre las propiedades de las diagonales del trapecio anaranjado y del trapecio #erde. (as
diagonales del trapecio isósceles anaranjado no se cortan en el punto medio pero sí son
perpendiculares, y el trapecio #erde, "ue tambi4n es isósceles, no cumple con la propiedad
de la perpendicularidad de sus diagonales como el anaranjado.
+lasi$icar $iguras geom4tricas con criterios di$erentes Aparalelismo o perpendicularidad,
simetría, propiedades de las diagonales, etc4teraC y desarrollar la habilidad para usar regla,
escuadras y comps al tra'ar di#ersos polígonos.
%e recomienda desarrollar esta lección en dos sesiones. En la primera, cada pareja de
alumnos tra'ar las 58 $iguras solicitadas, las cuales recortarn de tarea junto con el
material recortable J, para "ue al día siguiente todos los alumnos tengan a la #ista las 68
$iguras A58 "ue tra'aron y 58 del material recortableC al reali'ar el juego "ue se propone.
<or lo anterior, es importante "ue antes de la primera sesión pre#ea "ue cada alumno cuente
con juego de geometría, medio pliego de cartoncillo y tijeras, y "ue en la segunda sesión
ayude a los alumnos a con$rontar los resultados del juego para #er "ui4n ganó ms puntos.
En la sesión dedicada al tra'o de $iguras geom4tricas, es importante dejar "ue los alumnos
elijan libremente el procedimiento para tra'ar las $iguras. 1bser#e cómo lo hacen y, si es
necesario, ayúdelos a mejorar la t4cnica en el uso de sus instrumentos de geometría para
tra'ar perpendiculares, paralelas, ngulos, tringulos, etc4tera, o para "ue #eri$i"uen con los
instrumentos si las $iguras tra'adas cumplen con las propiedades "ue las caracteri'an.

&l día siguiente, pida "ue tengan a la #ista sus 68 $iguras. (ea junto con los alumnos las
instrucciones del juego. Mediante preguntas, asegúrese de "ue comprendieron las reglas. %i
es necesario, ejempli$i"ue la dinmica con un criterio de clasi$icación di$erente a los "ue se
presentan en la tabla, por ejemplo: tiene todos sus lados iguales AEC. )espu4s de "ue los
alumnos identi$i"uen, entre las 68 $iguras, las cinco solicitadas, con$ronte las listas. Es
probable "ue haya di$erencias. <or ejemplo:
&yude a los alumnos a #er "ue entre las 68 $iguras hay ms de cinco "ue cumplen con tener
todos sus lados iguales, por lo tanto, las $iguras "ue aparecen en las dos primeras listas son
correctas. En cambio, la tercera lista sólo tiene dos aciertos A$lor y romboC por"ue no se
sabe a cul de los pentgonos, he;gonos y tringulos se re$ieren, ya "ue no todas estas
$iguras cumplen con el criterio de clasi$icación enunciado, por lo tanto, los ni!os "ue
hicieron esta lista #an a perder nue#e puntos.
%e espera "ue los alumnos realicen este juego con relati#a rapide' dado "ue a lo largo de la
primaria han reali'ado numerosas acti#idades "ue implican el anlisis de las propiedades
geom4tricas de cuerpos y $iguras. %in embargo, es probable "ue las primeras #eces se lle#e
ms tiempo de lo esperado por"ue, para identi$icar los criterios de clasi$icación, tal #e'
necesiten manipular las $iguras Amedirlas, doblarlas, girarlas, #eri$icar in$ormaciónC y
comentar sus hipótesis para tener mayor seguridad en sus respuestas.
<or otro lado, en la tabla se o$rece la oportunidad de e;plorar 58 propiedades geom4tricas
de las $iguras, por lo "ue es importante re#isar cómo interpretan los criterios de
clasi$icación planteados y aclararlos, si hay con$usión, para "ue todos los alumnos sepan lo
"ue deben buscar en las $iguras en cada caso. & continuación se comentan algunos de los
criterios "ue pueden ser mal interpretados.
Piene más de un par de lados paralelos J1. <regunte a los alumnos "u4 signi$ica esta
e;presión. .al #e' algunos ayuden a e;plicar "ue se trata de buscar las $iguras "ue tienen
dos, tres o ms pares de lados paralelos, por"ue dos, tres, etc#tera, es más "ue uno. <or lo
tanto, "uienes anoten en esta lista los nombres de las $iguras "ue sólo tienen un par de lados
paralelos cometern un error "ue #ale la pena anali'ar en la con$rontación.
Es probable "ue algunos alumnos ubi"uen en este grupo solamente al cuadrado, rombo,
romboide y rectngulo y no se den cuenta de "ue el he;gono, el octgono y el dodecgono
Alos tres regularesC tambi4n cumplen con esta condición, así como el pentgono irregular y
el heptgono irregular "ue tienen.
Piene no más de dos pares de lados paralelos J( y Piene menos de tres ejes de simetr2a
J*. *gual "ue en el caso anterior #ale la pena dedicar unos minutos a aclarar estas
e;presiones. +on la primera JPiene no más de dos pares... automticamente se descartan
las $iguras "ue tienen tres o ms pares de lados paralelos y sólo deben incluirse las "ue
tienen %asta dos pares de lados paralelos.
En cuanto a la segunda e;presión JPiene menos de tres ejes de simetr2a, es importante
hacer notar a los alumnos "ue en este grupo debern incluirse sólo las $iguras "ue tienen
uno o dos ejes de simetría, por"ue las "ue tienen tres ya no cumplen con la condición
se!alada.
En cuanto a la perpendicularidad de las diagonales se espera "ue los alumnos no tengan
di$icultad para identi$icar las $iguras "ue cumplan con esta propiedad. %i tienen alguna duda
sugiera "ue #eri$i"uen con escuadra o con transportador si los ngulos "ue se $orman con
las diagonales miden I8_.
%i los alumnos obser#an "ue algunas diagonales de ciertos polígonos son perpendiculares,
por ejemplo:
aclare "ue la e;presión sus diagonales son perpendiculares implica la perpendicularidad de
todas las diagonales de la $igura. <or lo tanto, 4sta no cumple con la condición.

<ropicie "ue los alumnos #eri$i"uen si el trape'oide y el tringulo escaleno no cumplen con
ninguna de las 58 propiedades geom4tricas se!aladas en la tabla.
Re$le;ionar sobre los cambios "ue su$re el cociente de una di#isión a partir de multiplicar o
di#idir el di#idendo o el di#isor.
<ara resol#er esta lección se sugiere organi'ar e"uipos de cuatro alumnos. <ídales "ue
plati"uen y se pongan de acuerdo para resol#er la acti#idad 5. (a acti#idad 6 pueden
resol#erla indi#idualmente, la 7, nue#amente en e"uipos, y la última acti#idad en parejas,
como sugiere el libro. Es importante "ue desde un principio les ad#ierta "ue sólo podrn
usar calculadora en la última acti#idad, pues de esto depende en gran medida "ue se logre
el propósito de anali'ar cómo in$luyen en el cociente los cambios "ue se hacen en el
di#idendo o en el di#isor.

<ara reali'ar esta acti#idad con#iene di#idirla en dos partes. (a primera consiste en llenar y
anali'ar la tabla y la segunda en contestar una serie de preguntas. <ara iniciar, pídales "ue
resuel#an el problema de los chicles con "ue se introduce la lección. +onceda un tiempo
bre#e y antes de llenar la tabla asegúrese de "ue todos encontraron el resultado correcto:
6E8 cajas. Enseguida e;plí"ueles "ue el mismo problema est anotado en el primer renglón
de la tabla, "ue ya pueden completar con el resultado obtenido A6E8C. &hora bien, a este
mismo problema se le #an modi$icando los datos en cada renglón, por ejemplo, en el
segundo, el número total de chicles Adi#idendoC se redujo a la mitad, mientras "ue el
número de chicles por caja Adi#isorC se mantiene igual. (a pregunta es: &cuál será en este
caso el n9mero de cajas Jcociente. *nsista en "ue no es #lido hacer operaciones escritas,
ni con calculadora, pues sólo se #ale pensar, en este caso, cómo se modi$ica el cociente a
partir del cambio "ue su$rió el di#idendo.
Mientras los alumnos trabajan, copie la tabla en el pi'arrón y pase por los e"uipos para
tratar de escuchar sus ra'onamientos, y si es necesario insístales en "ue no se #ale hacer
operaciones escritas ni con calculadora. +uando la mayoría de los e"uipos haya terminado,
organice una puesta en común. Es importante "ue con la participación de los ni!os se
analice cada renglón de la tabla, e;plicando cómo determinaron el cociente a partir de la
modi$icación "ue su$rió el di#idendo, el di#isor o ambos.
=gales notar "ue en los tres primeros casos Adespu4s del primer renglónC sólo se modi$ica
el di#idendoP mientras "ue en los dos siguientes sólo se modi$ica el di#isor A7 888 R 6D y 7
888 R HC y en los dos últimos se modi$ican tanto el di#idendo como el di#isor. El tipo de
ra'onamientos "ue se esperan en el segundo renglón son: como el di!idendo se redujo a la
mitad y el di!isor no cambió, el cociente tambi#n se reduce a la mitad, o bien, como el
di!idendo se di!idió entre dos y el di!isor no cambia, el cociente tambi#n se di!ide entre
dos. %in embargo tambi4n pueden surgir ideas como 4sta: al di!idendo se le restan /*-- y
al cociente /,*. &nte esto usted puede preguntar: &y cómo supieron "ue el cociente era
/,*. & partir de la respuesta ser e#idente "ue dicha ci$ra no se obtu#o como consecuencia
del cambio "ue su$rió el di#idendo.
<onga especial inter4s en el caso en "ue cambia el di#isor mientras el di#idendo no se
altera, por"ue es el ms complejo, ya "ue mientras el di#isor aumenta, el cociente
disminuye en la misma proporción, pues se trata de una relación in#ersa "ue puede resultar
complicada para los ni!os.
+omo resultado del anlisis de esta tabla se espera "ue los alumnos obtengan las siguientes
conclusiones:
W %i el di#idendo se multiplica o di#ide por un número y el di#isor no cambia, el cociente
"ueda multiplicado o di#idido por el mismo número.
W %i el di#isor se multiplica o di#ide por un número y el di#idendo no cambia, el cociente
"ueda di#idido en el primer caso, y multiplicado en el segundo caso, por el mismo número.
<or ejemplo, en la di#isión 7 888 R 6D S 56E, mientras el di#isor se multiplicó por 6, el
cociente se di#idió entre 6.
W %i el di#idendo y el di#isor se multiplican o di#iden por el mismo número, el cociente no
cambia.
&l concluir el anlisis de la tabla pida a los alumnos "ue contesten las preguntas "ue
completan esta acti#idad y al terminar ayúdelos a comparar las respuestas.

El hecho de "ue los alumnos resuel#an esta acti#idad indi#idualmente les ayudar a poner
en juego, de manera personal, las propiedades anali'adas en la acti#idad anterior. &ntes de
"ue empiecen a contestar, aclreles "ue en ambas tablas los datos "ue se modi$ican son los
"ue aparecen en el primer renglón. 1bser#e cómo contestan. %i nota "ue la mayoría de las
respuestas son correctas, simplemente hagan una re#isión rpida de las mismas, en trabajo
colecti#o. En caso de "ue haya muchos errores, conceda el tiempo necesario para anali'ar
detenidamente cada renglón. %i nota "ue hay cansancio, es mejor "ue suspenda el trabajo y
lo continúe al día siguiente.

+on esta acti#idad se $a#orece el proceso de generali'ación de las propiedades anali'adas al
inicio de la lección, en #irtud de "ue se aplican en casos muy di#ersos con la idea de
abre#iar los clculos o hacerlos menos complejos. <or ejemplo, la di#isión 5 688 R E88 es
e"ui#alente a 56 R E y, a su #e', 4sta es e"ui#alente a 6D R 58 S 6.D. <rimero, tanto el
di#idendo como el di#isor se di#idieron entre 588 y, luego, ambos se multiplicaron por 6,
de manera "ue el resultado de la di#isión original no cambió. 2n segundo ejemplo es el de
la di#isión E R 5U7 "ue podría considerarse di$ícil para los alumnos de se;to grado, sin
embargo, con ayuda de las propiedades estudiadas, la operación se trans$orma en 5E R 5,
multiplicando tanto el di#idendo como el di#isor por 7, lo "ue da por resultado 5E.
(a idea de resol#er esta acti#idad en e"uipos es simpli$icar la con$rontación de resultados y
$a#orecer una discusión pre#ia en pe"ue!os grupos antes de la discusión general. Fa#ore'ca
la argumentación cuando haya resultados di$erentes.

*ndi"ue a los alumnos "ue en cada e"uipo $ormen dos parejas y "ue realicen esta acti#idad.
Mientras lo hacen, obser#e si despu4s de resol#er esta lección todos entendieron "ue para
obtener #arias di#isiones con el mismo cociente basta con escribir una y multiplicar o
di#idir tanto el di#idendo como el di#isor por el mismo número.


+onsolidar procedimientos para resol#er problemas de porcentaje y descubrir regularidades
al e$ectuar los clculos.
1rganice al grupo en e"uipos pero, dado "ue en la primera acti#idad hay muchos
resultados, pídales "ue los obtengan indi#idualmente y "ue al $inal los comparen. Es
con#eniente "ue todas las dems acti#idades las resuel#an en e"uipo. %e sugiere organi'ar
con$rontaciones en las acti#idades 5, 7 y E, pues en las acti#idades 6 y D basta con "ue se
comparen los resultados. )ado "ue en los problemas de porcentaje lo esencial es el tipo de
relaciones "ue se establecen, permita el uso de la calculadora para e$ectuar los clculos.

En "uinto grado los alumnos resol#ieron problemas de porcentaje, por lo "ue
probablemente no se les di$iculte completar la tabla presentada. %in embargo, antes de
completarla, trate de "ue, #oluntariamente, algunos alumnos e;pli"uen cómo hacen para
calcular 58Y de una cantidad sin hacer operaciones escritas ni con la calculadora. Es muy
probable "ue la mayoría de los alumnos sepa "ue basta con di#idir la cantidad entre 58 y
justo en la lección anterior han practicado una manera rpida de e$ectuar este clculo.
)espu4s de este bre#e recordatorio pídales "ue completen la tabla mientras usted la copia
en el pi'arrón.
2na #e' "ue terminen de llenar la tabla y "ue todo el e"uipo est4 de acuerdo en los
resultados, pida "ue se los digan de uno en uno mientras usted los anota en la tabla del
pi'arrónP hgalo por columnas para "ue noten la relación "ue e;iste entre 58Y y los
múltiplos de 4ste. +ada #e' "ue haya desacuerdo en algún resultado det4ngase para "ue
sean los alumnos "uienes descubran el error.

*nmediatamente despu4s de completar la tabla del pi'arrón pídales "ue ahora sí, por
e"uipos, resuel#an la acti#idad 6. .odos los enunciados de esta acti#idad hacen re$erencia a
algunas de las cantidades anotadas en la tabla, de manera "ue las respuestas podrn
#eri$icarse con los resultados acordados. 2na #e' "ue la mayoría de los e"uipos termine de
resol#er esta acti#idad organice una bre#e con$rontación, sobre todo de a"uellas respuestas
en las "ue no todos est4n de acuerdo. &lgunas conclusiones importantes "ue pueden
obtenerse de esta acti#idad son:
W (a di#isión entre 58 sólo es #lida para 58Y, lo cual se debe a "ue 58 es la d4cima parte
de 588, "ue se toma como base. -ingún otro número cumple con esta condición, por
ejemplo, 5E no es la "uincea#a parte de 588, 78 no es la treinta#a parte de 588.
W El clculo de 58Y, dado "ue es bastante rpido, es útil para el clculo de porcentajes
múltiplos o submúltiplos de 58, o bien para la suma de 4stos. <or ejemplo, D8Y es cuatro
#eces 58YP EY es la mitad de 58YP 5EY es 58Y ms la mitad de 58Y, etc4tera.
W En el clculo de porcentajes es útil considerar la e"ui#alencia con algunas $racciones, por
ejemplo, calcular E8Y e"ui#ale a calcular la mitad, dado "ue E8Y es la mitad de 588YP
calcular 68Y e"ui#ale a calcular la "uinta parte, dado "ue 68Y es la "uinta parte de 588Y.

+on base en la con$rontación de la acti#idad anterior se espera "ue a los alumnos se les
$acilite determinar cules procedimientos son correctos y cules incorrectosP lo ms
probable es "ue calculen 78Y de 5JE con el procedimiento "ue sientan ms seguro, o "ue
#ean el resultado "ue anotaron en la tabla y prueben cada uno de los procedimientos
propuestos para #er si obtienen el mismo resultado. .enga presente "ue el último
procedimiento propuesto, aun"ue es correcto y $cil de aplicar con ayuda de la calculadora,
es di$ícil de justi$icar, por lo "ue se puede con#ertir en un procedimiento mecnico "ue
condu'ca a cometer errores, tales como multiplicar por 8.E para calcular EY, lo cual es
incorrecto. <or eso es importante "ue una #e' "ue los alumnos comprueben "ue con el
procedimiento del inciso e obtienen un resultado correcto, les insista en "ue e;pli"uen por
"u4 es correcto y les plantee preguntas adicionales en las "ue no es e#idente por cunto hay
"ue multiplicar. <or ejemplo, &por cuánto multiplico si "uiero calcular ,E. &: si "uiero
calcular //*E. (a parte ms abstracta de este procedimiento radica en aceptar "ue
multiplicar 5JE por 8.78 A78 cent4simosC e"ui#ale a calcular 78 cent4simos de 5JE.
<robablemente una manera de lograrlo sea resol#er di#ersos casos similares y comprobar
"ue siempre se cumple.

%e espera "ue con las acti#idades resueltas anteriormente los alumnos no tengan di$icultad
para resol#er los tres problemas de esta acti#idad. <ídales "ue los resuel#an en e"uipos y al
terminar sólo ayúdelos a comparar los resultados. 2no de los errores posibles consiste en
anotar directamente el porcentaje en #e' de la di$erencia entre 4ste y el precio original. En
el caso concreto del primer problema el error consistiría en anotar en la eti"ueta D8Y de
Z678.88, "ue es ZI6.88, en #e' de Z57G.88, es decir, el precio original menos el descuento.

(os problemas presentados en esta acti#idad son ms complejos "ue los de la acti#idad
anterior, sin embargo, una #e' "ue los alumnos obtengan los precios originales solicitados,
tienen la posibilidad de #eri$icar si son correctos o no, y es muy con#eniente "ue usted les
insista en "ue lo hagan. <or ejemplo, suponiendo "ue en el caso de la chamarra obtengan
como precio original Z6GG.88, D8Y de 6GG es Z55E.68, y la di$erencia entre Z6GG.88 y
Z55E.68 es Z5J6.G8, por lo tanto, el resultado es incorrecto.
En caso de "ue los alumnos no logren encontrar algún procedimiento para resol#er estos
problemas, un poco ms abajo se sugiere uno "ue podrn aplicar. %i es necesario, promue#a
la discusión entre los alumnos para "ue e;pli"uen lo "ue dice 2bania y si estn de acuerdo.


*denti$icar las características principales de un prisma recto y determinar las medidas
necesarias para calcular su rea lateral y total.
<ara resol#er esta lección los alumnos necesitarn regla y calculadora. %ería muy útil si
pudiera contar con algunos ejemplares de los prismas "ue se ilustran en la lección,
particularmente el "ue aparece en la acti#idad 7, al cual le deben calcular su rea lateral y
total. Es con#eniente "ue realice la acti#idad 5 colecti#amente y las siguientes organi'ados
en e"uipos aun"ue, como se #er ms adelante, en todas hay una parte de trabajo
indi#idual.

(ea junto con los alumnos la in$ormación de los dos primeros prra$os y trate de ilustrar las
dos características principales de los prismas: tienen al menos dos caras iguales "ue pueden
ser bases y estn en planos paralelosP sus caras laterales son rectngulos. *denti$icar las
caras "ue pueden ser bases del prisma es importante por"ue de a"uí se deri#a el nombre del
prisma y las medidas "ue hay "ue considerar tanto para calcular el rea como el #olumen.
&sí "ue otra manera de establecer cules caras pueden ser bases, adems de la "ue aparece
en el libro, es la siguiente: si se metiera el prisma dentro de un molde cuya entrada tu#iera
la misma $orma y prcticamente el mismo tama!o "ue la base, el prisma entraría sin ningún
problema y adems no habría espacios #acíos en el molde. <or ejemplo, en el caso del
prisma he;agonal "ue aparece en esta acti#idad, est claro "ue las únicas caras "ue
cumplen con esta condición son los he;gonos. En un molde con entrada rectangular
prcticamente igual a una cara del prisma he;agonal ni si"uiera podría entrar el prisma.
<ara re$or'ar esta acti#idad distribuya entre los e"uipos los prismas "ue logró conseguir y
por turnos pídales "ue e;pli"uen cules pares de caras pueden ser bases del prisma: si sólo
dos de ellas o si hay ms.

<ara sacarle mayor pro#echo a esta acti#idad pida a los alumnos "ue tracen en su cuaderno
una tabla de cuatro columnas por ocho renglones, como la "ue se muestra a continuación, y
"ue anoten los datos solicitados. Mientras tanto, trace usted la misma tabla en el pi'arrón.
+on base en lo "ue registraron los e"uipos en sus cuadernos, #aya preguntando y llene la
tabla del pi'arrón. )et4ngase y $a#ore'ca la discusión en los casos donde haya desacuerdo.
&l terminar, plantee estas dos preguntas y pida a los alumnos "ue antes de responder
re$le;ionen sobre ellas en cada e"uipo: &cuál es una caracter2stica general de todos los
prismas. &En "u# tipo de prismas las caras laterales son iguales. (a primera respuesta es
ms o menos e#idente, ya "ue en la tabla se puede #er "ue en la segunda columna siempre
aparece la palabra rectngulo o rectangular, de manera "ue una característica general de
todos los prismas es "ue sus caras laterales son rectngulos. (a segunda respuesta re"uiere
centrar la atención en la tercera columna y particularmente en los renglones "ue dicen s2.
=ay "ue anali'ar por separado estos prismas para #er "u4 tienen en común. Finalmente hay
"ue contrastarlos con los renglones "ue dicen no. <rocure no desesperarse y deje "ue sean
los ni!os "uienes descubran estas semejan'as y di$erencias. <ara concluir esta acti#idad
pídales "ue agreguen una columna ms a la tabla para anotar el nombre de cada prisma, de
acuerdo con la $orma de sus bases.

<ara resol#er esta acti#idad los alumnos deben poner en juego di#ersos conocimientos y
habilidades, tales como calcular reas, establecer las medidas necesarias para calcular reas,
utili'ar adecuadamente la regla para medir, etc4tera, de manera "ue se trata de una
acti#idad compleja en la "ue hay "ue tener paciencia.
&ntes de "ue los alumnos empiecen a resol#er, analice junto con ellos las características
geom4tricas del prisma dibujado, con base en los encabe'ados de la tabla "ue llenaron en la
acti#idad anterior. (as bases del prisma tienen $orma de trape'oide y como esta $igura es
irregular las caras laterales son rectngulos no iguales. .al #e' sea necesario aclarar "ue el
prisma tiene en total seis caras, aun"ue dos laterales y una base no se #en, de manera "ue el
rea lateral es la suma de las reas de cuatro caras y el rea total es la suma de las reas de
seis caras.
2na #e' aclarados estos aspectos, pídales "ue por e"uipos resuel#an el problema planteado.
%ugi4rales "ue primero calculen el rea lateral del prisma y despu4s el rea total. Es muy
probable "ue la mayor di$icultad sea calcular el rea del trape'oide, aun"ue se supone "ue
los alumnos tienen recursos para hacerlo, di#idiendo la $igura en tringulos.
<ara hacer la con$rontación anote en el pi'arrón los resultados de todos los e"uipos y
empiece por comparar los "ue corresponden al rea lateral Aapro;imadamente 57J.J cm
6
C.
.ome en cuenta "ue puede haber pe"ue!as di$erencias deri#adas de las medidas "ue
utili'aron, y sólo en el caso de "ue las di$erencias sean considerables habr "ue anali'ar los
procedimientos utili'ados. <regunte a los alumnos a "u4 atribuyen las pe"ue!as di$erencias.
En el caso del rea total Aapro;imadamente 5EJ.H cm
6
C es importante "ue los alumnos
e;pli"uen cómo calcularon el rea de las bases, pues seguramente di#idieron el trape'oide
en dos tringulos, pero &cómo calcularon el área de esos triángulos. &Bdentificaron
correctamente la base y la altura. %e espera "ue los alumnos de se;to grado manejen estos
aspectos, pero si usted nota "ue no es así, realice las acti#idades necesarias para corregir las
de$iciencias. Recuerde "ue 4stas no se corrigen con sólo resol#erles el problema.
(os dos problemas "ue aparecen en la última bala son mucho ms sencillos "ue el anterior
pero es importante "ue los alumnos e;pli"uen cómo los resol#ieron. <regunte si tu#ieron
necesidad de hacer operaciones escritas o con la calculadora, o si sólo recurrieron al clculo
mental.


2tili'ar la noción de proporcionalidad en problemas de me'clas. E;presar las ra'ones de
di$erentes maneras: mediante parejas de cantidades, número $raccionario y porcentaje.
1rganice al grupo en e"uipos para resol#er la lección. &dems de las con$rontaciones
sugeridas en el libro compare los resultados al t4rmino de la acti#idad 7 y al $inal de la
lección.

)e manera colecti#a plantee de una en una las tres primeras preguntas y anime a los
alumnos a e;presar sus opiniones y a buscar otros ejemplos donde sea necesario poner en
relación otra cantidad para saber si una cantidad es grande o chica. <or ejemplo, decir "ue
:uan obtu#o 5E aciertos en un e;amen no implica saber si son muchos o pocos mientras no
se in$orme cuntas preguntas eran en total. 5E aciertos en 5H preguntas son muchos, pero en
7E preguntas son pocos. )espu4s de estos comentarios generales pida "ue contesten los
incisos a, b y c. &l terminar, analicen algunas respuestas para #er si cumplen con la
condición de "ue las cantidades originales AH pesos, 58 limones y 7 díasC resultan
relati#amente grandes. <ara re$or'ar la idea de lo relati#amente grande o chico, pida "ue
escriban otras tres cantidades, con base en las cuales las cantidades originales resulten
relati#amente pe"ue!as. <or ejemplo, $altar tres días a la escuela en una semana es mucho,
pero $altar tres días en un a!o escolar es poco.

& di$erencia de la acti#idad anterior, en la "ue se anali'an relaciones por separado entre dos
cantidades Apesos con pesos, limones con agua, días con díasC, a"uí se comparan dos
relaciones AE #asos de agua y 7 de jugo con 68 #asos de agua y G de jugoC, "ue a su #e'
relacionan dos cantidades cada una. Esa comparación se plantea de dos maneras: en
cantidades absolutas A7 #asos de jugo con G #asos de jugoC donde la pregunta "ue se plantea
es: QMdónde hay ms jugoNQ. <ero tambi4n hay una comparación de las dos relaciones entre
síP la pregunta "ue se plantea en este caso es: QMcul de las dos me'clas sabe ms a jugoNQ o
bien, QMen cul me'cla la proporción de jugo es mayorNQ. Responder la primera pregunta es
un problema muy simple para los alumnos de se;to grado, pero la segunda pregunta es un
#erdadero reto "ue tratarn de #encer al resol#er esta lección y otras "ue aparecen ms
adelante.
)eje "ue los e"uipos piensen y discutan hasta encontrar una respuesta y pida "ue la
e;pli"uen. Entre los posibles ra'onamientos "ue pueden hacer estn los siguientes:
W En la naranjada A, la cantidad de #asos de jugo es ms "ue la mitad de #asos de agua,
mientras "ue en la @, la cantidad de #asos de jugo es menos "ue la mitad de #asos de agua.
<or lo tanto la naranjada A sabe ms a naranja.
W E #asos de agua y 7 de jugo es la misma relación "ue 68 #asos de agua y 56 de jugo,
por"ue ambas cantidades aumentan cuatro #eces, así se #e "ue la naranjada A contiene ms
jugo "ue la @ por la misma cantidad de agua A68 #asosC como se muestra en las siguientes
tablas.
W En la naranjada A, por cada #aso de agua hay 7UE de #aso de jugo A7÷E S 7UEC, mientras
"ue en la @, por cada #aso de agua hay GU68 AG÷68 S GU68 S DU58 S 6UEC. )ado "ue 7UE S
HU58, la proporción de jugo es mayor en la naranjada A.
W En una me'cla de G #asos de naranjada A AE de agua y 7 de jugoC hay 7UG de jugo,
mientras "ue en 6G #asos de la naranjada @ A68 de agua y G de jugoC hay GU6G S DU5D S 6UJ
de jugo. )ado "ue 7UG S 65UEH y 6UJ S 5HUEH, la proporción de jugo es mayor en la
naranjada A.
(os procedimientos anteriores pueden ser utili'ados por los alumnos. %i los usan y se les
di$iculta e;plicarlos, ayúdeles, pero si no los utili'an no pretenda ense!rselos pues poco a
poco los usarn.

+on esta acti#idad se intenta e#idenciar la relación proporcional "ue e;iste entre la cantidad
de me'cla A#asos de naranjadaC y cada una de las cantidades "ue la $orman A#asos de agua y
de jugoC. <ida "ue lean el primer problema y despu4s "ue completen la tablaP mientras
trabajan, copie la tabla en el pi'arrón con las cantidades conocidas. +uando los e"uipos
terminen, pregunte a alguien los resultados del último renglón y anótelos en el pi'arrón. %i
hay desacuerdo $a#ore'ca la argumentación, si no, continúe con los dems renglones. Es
probable "ue la di$icultad ms $uerte est4 en el primer renglón, ya "ue para hacer un #aso
de naranjada se necesita una $racción de #aso de jugo A6UEC y otra $racción de #aso de agua
A7UEC y no #asos completos.
&l completar la tabla se e;presarn relaciones de proporcionalidad tales como: E8 #asos de
naranjada es E #eces 58 #asos, entonces la cantidad de jugo y agua tambi4n aumenta E
#eces. Esta misma re$le;ión sir#e para el primer renglón: 5 #aso de naranjada es la d4cima
parte de 58 #asos, entonces la cantidad de jugo y agua tambi4n se reduce 58 #eces, la
d4cima parte de D es DU58 S 8.D, y la d4cima parte de H es HU58 S 8.HP esto "uiere decir "ue,
en un #aso de naranjada, DU58 del #aso es jugo y HU58 es agua. &yúdelos a comprobar, con
los datos de otros renglones, "ue estas proporciones se mantienen para cual"uier cantidad
de #asos de naranjada. Finalmente, escriba en el pi'arrón la relación original "ue aparece en
la tabla: en 58 #asos de naranjada hay D de jugo y H de agua. <ida "ue e;presen esta misma
relación se!alando la proporción de jugo y agua "ue hay en la me'cla, primero mediante
$racciones y luego mediante porcentajes. +ompruebe si han comprendido "ue 6UE de la
me'cla es jugo y 7UE es agua, o bien, "ue D8Y de la me'cla es jugo y H8Y agua.

&yúdelos a comparar los resultados y, si es necesario, #uel#a a ra'onar con los alumnos
sobre lo "ue hicieron anteriormente. <onga especial atención en el último renglón, en donde
el triple, e;presado en porcentaje, e"ui#ale a 788Y, pues es probable "ue los alumnos
piensen "ue 588Y es siempre el tope.
Multiplicar números decimales, interpretar in$ormación de una tabla, identi$icar reglas "ue
permitan multiplicar rpidamente un decimal por 58 y por 588.
%olicite con anticipación a los alumnos "ue a#erigVen el monto del salario mínimo actual y
"ue tambi4n lle#en calculadora.
En esta lección los alumnos aplican los conocimientos "ue ya tienen sobre la multiplicación
de números decimales, particularmente el clculo rpido por potencias de 58. <or ello se
sugiere "ue, a e;cepción de la acti#idad D, la lección se trabaje indi#idualmente alternando
con #arios momentos de comparación de respuestas entre todo el grupo y de inter#enciones
del maestro "ue permitan aclarar o resaltar ciertos aspectos.
(a $icha D5 se sugiere para desarrollarse despu4s del trabajo con la lección.

&ntes de contestar las preguntas del te;to pida a los alumnos "ue lean la tabla y comenten
su contenido, por ejemplo: cuál es la infracción "ue tiene la sanción más alta y cuál la más
baja, "u# significan los n9meros *, /-, /*, ,* y +-. )ebe "uedar claro "ue no indican
pesos, sino días de salario mínimo. 2sted puede ampliarles la in$ormación sobre esta
unidad de medida utili'ada en muchos mbitos de la sociedad actual. <or ejemplo, puede
decirles "ue e;iste una +omisión -acional de %alarios Mínimos encargada de establecer,
cada a!o, en "u4 porcentaje aumenta el salario mínimo.
%i los alumnos entienden el contenido de la tabla seguramente resol#ern esta acti#idad sin
mayor di$icultadP pídales "ue primero hagan las operaciones sin calculadora y despu4s la
usen para comprobar. %i nota "ue hay di$icultad con el algoritmo de la multiplicación
apro#eche para tratar de consolidarlo.
.al #e' un obstculo importante sea el de la tercera pregunta con el signi$icado de la
e;presión Q5.E meses de salario mínimoQ. 1bser#e cómo contestan y, si surgen respuestas
di$erentes, habr un buen moti#o para la con$rontación. <or ejemplo, algunos ni!os pueden
pensar "ue se trata de un mes y cinco días, lo "ue re$leja un problema con la interpretación
de los números decimales. <rocure "ue sean los alumnos "uienes aclaren "ue 5.E meses
signi$ica 5 mes y EU58 de mes. %i se considera "ue un mes tiene 78 días, la d4cima parte son
7 días, por lo "ue EU58 son 5E días. Entonces, 5.E meses, con#ertido en días, son DE días y
no 7E como podría pensarse.
%i saben cul es el monto del salario mínimo actual solicite "ue lo comparen con el del a!o
6888 pues de ahí se pueden deri#ar #arias preguntas. <or ejemplo, cunto ha aumentado en
estos a!os en cantidad absoluta y en porcentaje.

Esta acti#idad es muy similar a la anterior pero agrega la necesidad de hacer
multiplicaciones entre dos números decimales, por ejemplo, 6.E ; 7J.I8, para calcular la
cantidad en pesos de la primera columna. *nsístales en "ue primero usen lpi' y papel y
despu4s la calculadora para comprobar. 1bser#e cómo contestan y sólo en caso de "ue haya
errores importantes apro#4chelos para hacer las aclaraciones necesarias.
Es posible "ue algunos alumnos hagan la multiplicación sólo para resol#er la primera
columna A6.E díasC y "ue para los siguientes sumen o multipli"uen la cantidad en pesos "ue
corresponde a 6.E días tantas #eces como aumenta el número de días Anúmero de días y
cantidad de pesos son proporcionalesCP por ejemplo, J.E días es tres #eces 6.E días, por lo
tanto, el costo de la in$racción tambi4n es tres #eces ms. Este procedimiento es importante
por"ue re$leja el uso del ra'onamiento proporcional de manera espontnea y #ale la pena
compartirlo con todo el grupo.

)espu4s de hacer con calculadora los ejercicios propuestos, usted puede plantear algunas
preguntas "ue in#iten a los alumnos a buscar e identi$icar una regla para multiplicar por 58
un número decimal, por ejemplo: &"u# relación %ay entre el resultado de la multiplicación
y el primer factor. &clare de paso "ue a los números "ue se multiplican se les llama
factores, así como a los números "ue se suman se les llama sumandos. )espu4s de dar un
tiempo para "ue los alumnos identi$i"uen y $ormulen la regla para multiplicar por 58 un
número decimal, usted puede escribir en el pi'arrón algunas de las reglas "ue los alumnos
sugieran y pedir "ue las prueben para #er si se entienden y $uncionan. (o mismo puede
hacerse para $ormular una regla "ue permita multiplicar rpidamente un número decimal
por 588.

Esta acti#idad es importante por"ue les permite a los alumnos apropiarse de la regla y
aplicarla en la ejecución de clculos mentales, lo cual les permitir hallar resultados de
manera rpida y segura. 2sted puede pedir a una pareja de alumnos "ue lle#en a cabo el
juego $rente a todo el grupo para "ue "uede claro su procedimiento. <osteriormente, se
organi'an las parejas y el juego se lle#a a cabo tres o cuatro #eces en la misma sesión.
Recuerde "ue este tipo de acti#idades, y las "ue sugiere la $icha D5, pueden reali'arse en
distintos momentos durante todo el ciclo escolar.
Resol#er problemas "ue implican multiplicar números decimales. 1rdenar números
decimales e identi$icar decimales e"ui#alentes.
%olicite a los alumnos una calculadora. %e sugiere "ue toda la lección la resuel#an
indi#idualmente, alternando con #arios momentos de comparación de respuestas entre todo
el grupo y de inter#enciones del maestro "ue permitan aclarar o resaltar aspectos
importantes del algoritmo de la multiplicación de decimales.

&l comparar las medidas para decidir cul tapete es ms largo y cul es ms ancho, los
alumnos estn ordenando números decimales. En este caso, comparar 6.J6 y 6.JD m, o 7.8E
y 7.8J m, es una tarea relati#amente sencilla.
&cerca del signi$icado de 8.8E metros, algunas preguntas "ue pueden orientar el anlisis de
los alumnos son: &cómo se lee el n9mero -.-*. &8ómo se lee -.-* m. &?e "u# otra
manera puede expresarse cinco cent#simos de metro.
&ntes de "ue los alumnos e$ectúen cual"uier operación para obtener el rea de los tapetes,
es con#eniente "ue estimen cul tapete tiene la mayor rea y cul la menor. %eguramente
algunos alumnos compararn las dimensiones de pares de tapetes y dirn, por ejemplo, "ue
entre el `irman y el +har Mahal, el primero tiene mayor rea por"ue es ms ancho "ue el
segundo, y entre el Mahal y el .abri', el segundo tiene mayor rea por"ue es ms largo y
ms ancho "ue el primero. %in embargo, es di$ícil determinar cul de los dos, si el `irman o
el .abri', tiene mayor rea por"ue el primero es ms ancho pero menos largo "ue el
segundo. &un así, con#iene pedirles "ue opten por uno y e;pongan las ra'ones de su
elección. (as distintas opciones pueden escribirse en el pi'arrón para "ue, una #e' "ue
hayan hecho sus clculos en el cuaderno, puedan repensar y mejorar sus estrategias de
estimación.
)eterminar "u4 tapete tiene casi la $orma de un cuadrado implica buscar el tapete cuyas
medidas sean muy cercanas entre sí, aun"ue puede suceder "ue algunos alumnos apoyen su
bús"ueda en la percepción #isual, centrndose en las ilustraciones sin considerar las
medidasP si esto sucede, ser interesante establecer una discusión entre "uienes utilicen
argumentos basados en las medidas y "uienes se apoyan en la percepción #isual. +abe
aclarar "ue, en este caso, la percepción #isual ayuda poco por"ue las ilustraciones del te;to
no estn hechas a escala.
2na #e' "ue los alumnos hayan corregido las operaciones erróneas en sus libros, puede
pedir a algunos de ellos "ue las escriban en el pi'arrón y e;pli"uen por "u4 consideran "ue
hay errores.

<ara decidir si el precio de los tapetes "ue se muestran en esa pgina tiene "ue #er con su
tama!o, no es necesario "ue los alumnos calculen en este momento el rea de cada unoP es
pre$erible "ue hagan primero un ejercicio de comparación entre las dimensiones de los
tapetes, en números decimales, y #er "u4 relación tienen con los precios. %e sugiere escribir
en el pi'arrón las cuatro multiplicaciones, sin resol#erlas, "ue los alumnos pasen a
numerarias del 5 al D, para indicar el orden de sus productos estimados Ade menor a mayorC
y "ue, debajo de cada una, escriban el precio de la al$ombra respecti#a. 2na #e' "ue hayan
calculado en sus cuadernos el rea de cada tapete, puede pedirles "ue e#alúen y, de ser
necesario, corrijan sus estimaciones. Es con#eniente "ue algunos alumnos e$ectúen las
operaciones en el pi'arrón para corregir colecti#amente posibles errores.
&bra un pe"ue!o espacio para discutir cómo puede calcularse el costo de un metro
cuadrado de tapete. .ome en cuenta "ue cuando se trata de di#idir entre un número
decimal, muchas #eces los alumnos tienen di$icultades para entender el sentido de esta
operación. <ara "ue entiendan "ue signi$ica lo mismo "ue di#idir entre enteros, replantee la
situación con la pregunta: si un tapete de /- m
,
cuesta F,- ---, &cuánto cuesta el metro
cuadrado. -o tendrn di$icultades para decir "ue el metro cuadrado cuesta Z6 888.
<osteriormente los alumnos operan con sus calculadoras y comparan los resultados
obtenidos.
Es posible "ue entre los alumnos haya di$erencias en cuanto a si +ristina multiplicó bien o
no. *nsista con los alumnos en la necesidad de "ue argumenten o prueben sus a$irmaciones.
*ncluso puede in#itarlos a comparar los resultados de las multiplicaciones, hechas con lpi'
y papel, 7 ; D.68 y 7 ; D.6. (os alumnos tendrían "ue discutir si 56.H8 y 56.H es lo mismo.
.ambi4n puede pedirles "ue tecleen las dos operaciones en la calculadoraP en ambos casos,
en la pantalla aparecer 56.H como resultado.
Finalmente, pase al pi'arrón a algunos alumnos a mostrar cómo calcular 68Y de los tapetes
9idjar y .uisar>an, y cómo obtener el precio $inal de los mismos. &"uí ser interesante "ue
se muestre la #ariedad de procedimientos con los cuales puede calcularse un porcentaje
determinadoP la lección EI da ejemplos de ello. <osteriormente puede solicitarles "ue
e;ploren con la calculadora cul puede ser la manera ms rpida y directa de resol#er el
problema.


1$recer elementos para tomar decisiones en una situación de a'ar "ue enri"ue'can las
nociones intuiti#as de los alumnos. &nali'ar los resultados posibles y $a#orables de una
e;periencia aleatoria para $undamentar la toma de decisiones.
)estine dos sesiones de clase para esta lección, la primera para las acti#idades 5 y 6 y la
segunda para las dems. <ida a los alumnos "ue resuel#an indi#idualmente la acti#idad 5 y
organice al grupo en parejas para reali'ar las acti#idades 6, 7 y D. &l t4rmino de las
acti#idades 5, 6 y 7 abra un espacio para anali'ar colecti#amente las respuestas "ue
proponen las parejas a los problemas de a'ar. &l t4rmino de la acti#idad D organice una
con$rontación para #alorar las respuestas "ue se dieron sucesi#amente en cada acti#idad.

(ea con sus alumnos en "u4 consiste el juego y asegúrese de "ue todos lo hayan entendido.
.ome en cuenta "ue las respuestas de los alumnos se basan únicamente en intuiciones y "ue
son un re$lejo de e;periencias pre#ias en otro tipo de juegos de a'ar A!olados, dados,
etc4teraC. -o obstante, con#iene comentar colecti#amente las respuestas de los alumnos a
las preguntas planteadas en el libro y discutir los argumentos "ue dan. Es posible "ue
algunos alumnos piensen "ue 1lga debe continuar el juego considerando "ue el monto del
premio AE88 puntosC es muy grande en relación con los puntos de castigo si pierde A588
puntosC.
1tros "ui' piensen en las combinaciones posibles para obtener una suma dada. <or
ejemplo, hay ms combinaciones para obtener la suma J "ue otra cual"uiera, de modo "ue
1lga tiene muchas posibilidades de ganar.
.ambi4n podría haber alumnos "ue piensen en las sumas posibles "ue se pueden obtener
con el par de dados. =ay 55 en total A6, 7, D, E, H, J, G,I, 58, 55 y 56C, de las cuales sólo con
dos gana 1lga y con nue#e gana ,scar, por lo "ue 1lga est en des#entaja.

Forme parejas para "ue jueguen y proponga "ue uno de los ni!os juegue a nombre de ,scar
y otro a nombre de 1lga y "ue registren los resultados en la tabla de $recuencias del libro.
1bser#e el desarrollo del juego de las parejas. Es posible "ue algunas sólo tomen en cuenta
las #eces "ue ganó cada uno y no lo "ue tu#ieron "ue pagar cada #e' "ue perdían. )e modo
"ue si ,scar ganó 5D juegos y 1lga sólo H, dirn "ue ganó el primero. En cambio otros,
siguiendo las indicaciones "ue da el te;to en esta acti#idad, anotarn:
Resultados de 1lga: H ; E88 S 7
888
Resultados de ,scar: 5D ; 588 S 5
D88
Resultado $inal: ganó 1lga 5 H88 puntos A7 888 @ 5 D88C
1tros ms, "ui', considerarn la cantidad de puntos A58 888C con "ue ambos comen'aron
el juego y anotarn:
Resultados de 1lga: 58 888 @ 5 D88 T 7 888 S 55 H88
puntos
Resultados de ,scar: 58 888 @ 7 888 T 5 D88 S G D88 puntos
<ara la con$rontación pida a las parejas cuyos registros de resultados son distintos "ue los
e;pongan y los comparen con sus predicciones.
=aga una tabla en el pi'arrón con los resultados de todo el grupo. <ídales "ue la analicen y
pregunte: &creen "ue <lga debe aceptar el juego. &8reen "ue sus predicciones estaban
bien fundamentadas. &Alg9n aspecto importante "uedó sin considerar. &8uál ser2a a%ora
su predicción. E;pongan los argumentos en "ue basan su predicción.

Esta acti#idad consta de dos partes. (a primera tiene por objeto "ue los alumnos entiendan
un modelo QteóricoQ para anali'ar el juego. +on el $in de apoyar el trabajo de la primera
parte pida "ue respondan las preguntas planteadas en el te;to y pregunte adems: &cuántos
resultados posibles %ay. &Gabrá otras posibilidades además de #sas. &Por "u# creen "ue
no puede %aber más. &Por "u# creen "ue entre las posibilidades no se encuentra el /.
En el siguiente blo"ue de preguntas, centre su atención en las respuestas "ue los alumnos
dieron a las siguientes: si consideramos el total de resultados posibles, &"u# parte de esos
resultados son fa!orables a <lga. y &"u# parte ser2a fa!orable a Qscar. Es probable "ue
hayan escrito QI del total son $a#orables a 1lgaQ. Guíelos con preguntas como &cuántas son
el AtotalA., para "ue contesten QI de 7HQ o bien Q6J de 7HQ, para "ue posteriormente
escriban estas e;presiones como $racciones AIU7H o bien 6JU7HC.
+uando se les pida "ue justi$i"uen su respuesta a la pregunta: QMOu4 crees "ue sea ms
probable "ue salga, un número "ue $a#ore'ca a 1lga o "ue $a#ore'ca a ,scarNQ, si a
ninguna pareja se le ocurre, escríbala como $racción en el pi'arrón y mu4streles "ue IU7H se
lee QI de 7HQ y 6JU7H como Q6J de 7HQ. )espu4s indi"ue "ue simpli$i"uen las $racciones y
obser#en "ue 1lga tiene 5UD de las posibilidades de ganar cada jugada y 1scar 7UD.
Es importante anali'ar lo "ue los ni!os responden a la pregunta: QM+untas oportunidades
tendría 1lga de ganar en 68 jugadasNQ, %i dan una respuesta errónea, replantee la pregunta
de la siguiente manera: si la posibilidad de "ue gane <lga es /70 &cuántas oportunidades
tendr2a <lga de ganar en 0 jugadas. Si la posibilidad de "ue gane Qscar es +70 &cuántas
oportunidades tendr2a Qscar de ganar en esas 0 jugadas. &8uántas oportunidades de
ganar tiene cada uno en 1, /,, ,-, *- jugadas.
+on estos antecedentes, puede ahora preguntar: &cuántos puntos ganar2a <lga en ,-
jugadas. &: cuántos puntos ganar2a Qscar. 8on base en estos cálculos, &crees "ue <lga
debe aceptar el juego.

&ntes de comentar colecti#amente las respuestas de esta acti#idad, permita "ue lo hagan
por parejas y $undamenten sus respuestas tomando como base las re$le;iones "ue hicieron
en la acti#idad anterior. )espu4s pregunte: &cuántos puntos ganar2a <lga en ,- jugadas.
&: Qscar. 8on base en estos cálculos, &crees "ue <lga debe aceptar el juego con estas
nue!as condiciones.


Resol#er problemas "ue implican estimar la capacidad de recipientes y el peso de objetos,
eligiendo la unidad de medida adecuada para e;presar la estimación. +on#ertir unidades de
capacidad y de peso a otras.
1rganice al grupo en e"uipos de cuatro o cinco alumnos para reali'ar las dos acti#idades.
&l t4rmino de cada una, destine un momento para comentar las respuestas y enri"uecer la
acti#idad con preguntas relacionadas con cada problema.

(a idea central de la primera parte de la acti#idad es "ue los alumnos elijan la unidad ms
adecuada para medir la capacidad de los recipientes ilustrados. <ara reali'ar las
con#ersiones de una unidad de capacidad a otra, puede ser útil anali'ar la tabla "ue
construyeron los alumnos en la lección 68 AQ)el milímetro al >ilómetroQC para elaborar una
similar tomando como unidad al litro y al gramo, con sus respecti#os múltiplos y
submúltiplos.
<ara propiciar la re$le;ión sobre las respuestas "ue los alumnos o$recen en cada problema,
puede preguntarles acerca de la relación "ue guardan las unidades implicadas con la ms
conocida, por ejemplo, el litro. (as preguntas podrían ser: &cuál de las cantidades es
mayor, )* >ilolitros o )*- --- decilitros. &8uántos litros es un >ilolitro. &: )* >ilolitros.
&=u# es un decilitro. &8uántos litros son )*- --- decilitros.
+on respecto al uso de la tabla de con#ersión, &en "u# columna se coloca el * de )*
>ilolitros. &: el ). &En "u# columnas colocan el * y el ) de )*- decilitros.
Relacione las cantidades "ue se sugieren en cada $igura con situaciones igualmente
$amiliares. <or ejemplo, en el caso del gotero, &"u# significa el * de -.* mililitros.
&Significa la mitad de un mililitro. &Por "u# no se escribe el * en la columna de los
mililitros en la tabla de con!ersión. &8on cuántas gotas se llena una cuc%ara c%ica.
&8uál es la capacidad de una cuc%ara c%ica.
Es importante "ue los alumnos se den cuenta de "ue, en el conte;to de la medición, los
números empleados cobran signi$icado de acuerdo con la unidad "ue los acompa!a. &sí,
por ejemplo, 7E8 mililitros indica una cantidad de lí"uido menor "ue 5 litro. Estos ejemplos
ayudarn a "ue los alumnos descubran la importancia de tomar en cuenta la unidad de
medida como re$erencia para determinar si el número utili'ado indica cantidades mínimas o
grandes cantidades de lí"uido.
-o obstante, debe tenerse cuidado en este punto por"ue, por ejemplo, 6E decilitros es
mayor "ue 5 litro, aun"ue el decilitro sea una unidad menor "ue el litro. Esto signi$ica "ue
debe tomarse en cuenta el signi$icado de cada ci$ra de 6E decilitros.
Es importante destinar un momento de la clase para re$le;ionar sobre la necesidad de usar
múltiplos y submúltiplos del litro, y esto se percibe en el momento de manipular u operar
con recipientes de tama!o di#erso. <or ejemplo, el contenido de una botella de re$resco Aen
litrosC lo consumimos generalmente empleando #asos Ao en mililitrosC, cuya capacidad es
ob#iamente menor "ue la de la botella. & su #e', para llenar las botellas se emplean grandes
depósitos cuya capacidad puede ser medida en cual"uier otro múltiplo del litro.
En relación con el problema de la lla#e de agua, es importante destacar "ue la respuesta se
da en minutos, lo "ue no permite entender con claridad el tiempo "ue tardó en #aciarse el
tinaco. &"uí con#iene preguntar: &a cuántos d2as, %oras y minutos e"ui!alen tales
minutos.
.ambi4n con#iene considerar "ue si los alumnos dan, por ejemplo, el resultado en horas
A6HH.HH horasC, sería bueno pedir "ue interpreten la parte decimal del resultado. (o mismo
puede decirse si dan el resultado en días A55.55 díasC.

En esta parte de la lección se reali'an con#ersiones entre los múltiplos y los submúltiplos
del gramo.
En la primera parte se debe propiciar la re$le;ión en torno a las unidades adecuadas para
indicar el peso del objeto "ue se muestra en cada ejemplo: &"u# unidad debe usarse para
dar el peso de un mos"uito. &En "u# casos el peso de una persona se podr2a dar en
gramos. &En "u# unidades se da com9nmente el peso de una man3ana. &Podr2amos
indicar el peso de un elefante utili3ando miligramos. &8uando un comerciante compra
"ueso, "u# unidad de peso utili3a. &: cuando !as a la tienda a comprarlo, con "u# unidad
de peso lo pides.
Estas y otras preguntas promo#ern la re$le;ión en torno a las unidades ms adecuadas en
cada caso y harn ms sencilla la tarea propuesta al $inal de la lección.
En el desarrollo de esta lección, puede resultar interesante relacionar la estructura del
sistema m4trico decimal Aen este caso, las unidades de capacidad y de pesoC con la
estructura del sistema de numeración decimal.
En las tablas de con#ersión construidas en la lección 68 y en 4sta, es posible establecer
relaciones directas con el sistema de numeración decimal. <or ejemplo, cada 58 unidades
del mismo tipo $orman una unidad de orden inmediato superior. En el sistema m4trico
decimal, 58 litros $orman un decalitro, 58 decalitros $orman un hectolitro, etc4tera. )e la
misma manera, en el sistema de numeración decimal, 58 unidades $orman una decena, 58
decenas $orman una centena, etc4tera.
Resol#er problemas utili'ando operaciones de suma y resta de $racciones usando la
e"ui#alencia.
Es con#eniente "ue la primera acti#idad se trabaje en parejas, pues así los alumnos tendrn
la posibilidad de comprender mejor los problemas y resol#erlos. Realice una con$rontación
cuando la mayoría de los e"uipos termine de resol#er la acti#idad 5 con el propósito de
encontrar el procedimiento ms sencillo. En la acti#idad 6 organice al grupo en e"uipos de
tres o cuatro alumnos y di#ida su resolución en tres momentos, el primero para resol#er los
problemas de los mó#iles A, @, 8 y ?, el segundo para los mó#iles E, $ y ; y el tercero
para el mó#il G. &l t4rmino de cada uno de 4stos organice una puesta en común.

(a cla#e para la resolución de estos cinco problemas radica en la bús"ueda de un mínimo
común denominador. (os primeros tres problemas plantean la bús"ueda de un todo "ue ha
sido distribuido en #arias partes. <or ejemplo, en el primer problema, un reto para los
alumnos es: &"u# n9mero puede ser di!idido entre , AQla mitad de canicas son blancasQC y
entre + AQun tercio son rojasQC sin "ue %aya residuo. &lgunos de los procedimientos "ue los
alumnos podrían utili'ar para resol#er este problema son:
W Por aproximaciones. <roponer una cantidad de canicas y #er si pueden separarse en dos y
en tres partes igualesP de otra manera buscar un número "ue sea di#isible entre 6 y 7. <or
ejemplo, el D es di#isible entre 6, pero no entre 7P el E no es di#isible entre ninguno de esos
númerosP el H es di#isible entre 6 y tambi4n entre 7... <ueden hallar otros números mayores
"ue H "ue tambi4n sean di#isibles entre 6 y 7, como el 56, pero es importante "ue
identi$i"uen "ue el H es el menor n9mero "ue puede ser di#idido entre 6 y entre 7. Esto
signi$ica "ue el H es el mínimo común múltiplo AmcmC de 6 y 7, y "ue en el conte;to de las
$racciones es el mínimo común denominador de las $racciones 5U6 y 5U7. (o "ue $alta es
saber "u4 parte del total de canicas son a'ules: si 5U6 de H es 7 Acanicas blancasC y 5U7 de H
es 6 Acanicas rojasC, "ueda una canica Aa'ulC "ue e"ui#ale a 5UH A5 de HC.
W %umar 5U6 T 5U7 lo "ue da como resultado EUH, esto es, las canicas blancas y las rojas
suman E canicas de H. El se;to A5UHC "ue $alta representa las canicas a'ules, "ue en este caso
es 5 canica de H.
(os problemas D y E pueden tener ms de una respuesta correcta, por lo "ue es
recomendable "ue se pongan a consideración del grupo las distintas soluciones encontradas
por los alumnos. +omo se dijo antes, estos problemas implican la bús"ueda del mcm de
números dados, y los tres posibles resultados son múltiplos de este número, por ejemplo, en
el problema D las soluciones a la primera pregunta son: H8, I8, etc4tera.

(os problemas "ue se presentan a"uí son semejantes a los de la lección 7I. %e recomienda
recordar las reglas "ue se re$ieren al e"uilibrio de las balan'as. (os alumnos harn uso de
operaciones de suma y resta de $racciones con distinto denominador, así como de la
e"ui#alencia de $racciones para completar los mó#iles.
<ara la resolución de los cuatro problemas de este blo"ue, conceda tiempo para "ue los
alumnos encuentren sus propias estrategias para resol#erlos. %eguramente encontrarn "ue,
para los mó#iles A, @ y ?, al menos hay dos procedimientos posibles: sumar las dos
$racciones "ue estn en uno de los e;tremos de cada mó#il y despu4s descomponer la suma
resultante en tres $racciones, dos de las cuales deben ser iguales. &sí, por ejemplo, para el
mó#il A se sumarían 5U6 T 5U7 obteniendo EUH y despu4s se descompone EUH en tres
sumandos, ya "ue los espacios en el otro e;tremo del mó#il son tres Ados de esos sumandos
deben ser igualesC.
El otro procedimiento no re"uiere suma: en el e;tremo derecho del mó#il se repite 5U6 y en
los dos últimos cuadros se pone el e"ui#alente a 5U7 A5UH T 5UHC.
&"uí cabría preguntar, por ejemplo: &"u# suceder2a si en la celda de la derec%a de la
primera !arilla del mó!il A se escribe *7'. &Se podrá escribir IU58 en la celda de la
derec%a de la primera !arilla del mó!il @. &Por "u#.
En el caso del mó#il 8 $alta un elemento en ambos e;tremos, pero en el derecho sólo hay
"ue repetir la $racción DU5E para "ue ese e;tremo "uede e"uilibrado, de acuerdo con la regla
de la conser#ación del e"uilibrio de las balan'as. &l sumar DU5E T DU5E, obtenemos GU5E.
(o "ue procede es saber cunto le $alta a 5U7 "ue es el e;tremo i'"uierdo del mó#il, para
"ue ahí tambi4n hayan GU5E. <ara hacer esa resta los alumnos necesitarn calcular a cuntos
"uincea#os e"ui#ale 5U7.
(os mó#iles E y $ son totalmente abiertos, pues los alumnos pueden poner las $racciones
"ue deseen con la condición de mantener la e"ui#alencia entre ambos e;tremos. %in
embargo, esto no resulta e#idente y con#iene "ue sean los alumnos "uienes lo descubran.
<or ejemplo, en el mó#il E se presenta 5U7 en un e;tremo y 55U6D en el otro. +on#iene
con#ertir 5U7 a #einticuatroa#os. (os alumnos pueden colocar en el e;tremo i'"uierdo los
7U6D "ue le $altan a 5U7 para e"uilibrarse con 55U6D, pero tenemos "ue de 55U6D se
desprende otro mó#il con dos espacios ms. MOu4 $racciones deben colocarse ahí si ya
habíamos igualado ambos e;tremosN Es a"uí donde los alumnos pueden percatarse de "ue
pueden agregar la cantidad "ue "uieran, siempre y cuando se mantenga el e"uilibrio.
<ara ; se puede partir sumando las $racciones del e;tremo i'"uierdo, pero la di$icultad es
"ue las tres son de distinto denominador. 2na #e' calculada la suma A65U78C, lo "ue $altaría
es distribuirlos en los espacios del e;tremo derecho, cuidando la condición del e"uilibrio.
<ara G, se puede partir tambi4n de la suma de las $racciones del e;tremo i'"uierdo A6DUIEC.
+on el $in de conser#ar el e"uilibrio de la segunda #arilla de la derecha, &"u# fracción
%abr2a "ue colocar en la 9ltima celda !ac2a. Faltaría llenar la celda de la primera #arilla de
la derecha. &8ómo se encuentra esta fracción.
En la puesta en común considere "ue las respuestas pueden ser di$erentes ya "ue dependen
de cómo con#iertan las $racciones conocidas a $racciones e"ui#alentes.


E;plorar la noción de simetría al e$ectuar construcciones basadas en las propiedades
sim4tricas de los polígonos.
<ara esta lección se re"uiere "ue los alumnos tengan listos sus instrumentos geom4tricos y
hojas blancas. <ueden trabajar la acti#idad 5 organi'ados en e"uipos de tres miembros y
reali'ar una puesta en común al terminar. (as acti#idades 6 y 7 pueden trabajarse
indi#idualmente y hacer otra puesta en común al $inali'ar las dos.

Es probable "ue los alumnos tengan problemas al intentar ejecutar lo solicitado en la
segunda balaP puede asesorarlos indicndoles cómo usar el comps para marcar segmentos
de la misma longitud.
2na #e' "ue han construido el cuadrado y tra'ado los ejes de simetría $altantes, puede
preguntarles cómo tra'ar, a partir de dichos tra'os, un polígono con ocho ejes de simetría.
& partir del cuadrado "ue obtu#ieron y de sus ejes de simetría, los alumnos pueden
encontrar el polígono "ue tenga ocho ejes de simetría, utili'ando alguna de estas
estrategias.
Estrategia A. +on el comps abierto a una medida igual a la mitad del lado del cuadrado y
con centro en la intersección de las líneas perpendiculares, tra'ar una circun$erencia inscrita
al cuadrado y con la escuadra unir los puntos consecuti#os "ue se determinan al cortar la
circun$erencia con todos los ejes de simetría del cuadrado, tal como se muestra enseguida.
Estrategia @. .ra'ar una circun$erencia circunscrita al cuadrado, de la misma manera "ue la
anterior, pero con el comps abierto a una longitud igual a la mitad de una de las diagonales
del cuadrado, tal como se muestra. El último tra'o tiene su antecedente en la lección D7 del
libro de "uinto grado.
&ntes de "ue los alumnos tracen el cuadriltero "ue tiene sólo dos ejes de simetría
perpendiculares, pregúnteles de "u4 $igura se trata, para "ue de esta manera los alumnos
puedan pre#er con "u4 amplitud debern usar el comps y así tra'ar el único cuadriltero, el
rombo, cuyos ejes de simetría cumplen estas condiciones. &l $inali'ar la acti#idad, puede
preguntarles cul es la di$erencia entre los tra'os del rombo y los del cuadrado a partir de
dos ejes de simetría perpendiculares. Esta pregunta apunta a "ue la abertura del comps es
lo "ue determina dicha di$erencia, ya "ue si se marcan los cuatro puntos con la misma
abertura, la $igura resultante es un cuadradoP en cambio, para tra'ar el rombo, se deben
utili'ar dos aberturas di$erentes, una "ue permita determinar dos puntos sobre uno de los
ejes y la otra para los otros dos puntos sobre el otro eje de simetría.
<ara tra'ar el polígono "ue tenga seis ejes de simetría, se espera "ue los alumnos trans$ieran
la manera en "ue construyeron el cuadrado, es decir, "ue apoyando el comps en el cruce
de las líneas mar"uen sobre ella segmentos iguales y despu4s unan los puntos "ue marcaron
con el comps.
(os alumnos pueden tra'ar el tringulo e"uiltero solicitado de múltiples maneras. &l
$inali'ar esta parte de la lección habrn conocido dos $ormas di$erentes de tra'ar un
he;gono regular, haciendo uso en ambas de la simetría, tanto del tringulo e"uiltero
como del mismo he;gono. Es importante "ue durante la puesta en común se resalte este
hecho y "ue los alumnos e;ternen cul les parece ms sencilla.
&l $inali'ar la acti#idad 5, los alumnos habrn construido un octgono a partir de los ejes
de simetría de un cuadrado y un he;gono regular, de los ejes de simetría de un tringulo
e"uiltero. +uestione a sus alumnos sobre "u4 polígonos se pueden construir a partir del
octgono regular y del he;gono regular, y si se siguen los mismos procedimientos "ue se
utili'aron para construirlos. &l re$le;ionar sobre los procedimientos para construir el
octgono y el he;gono regular, los alumnos podrn darse cuenta de "ue, a partir de los ejes
de simetría del cuadrado, se pueden construir polígonos regulares donde el número de lados
se #a duplicando AD, G, 5H, 76, etc4teraC y "ue a partir de los ejes de simetría del tringulo se
pueden construir polígonos regulares tales "ue el número de sus lados sean 7, H, 56, 6D, DG,
etc4tera.
1tros aspectos "ue se sugiere en$ati'ar durante la con$rontación de procedimientos es el
uso adecuado de los instrumentos geom4tricos para obtener $iguras con la mayor precisión
posible, así como el uso de escuadras para tra'ar paralelas y perpendiculares o los ngulos
de 78, DE, H8 y I8_, adems del uso del comps para marcar segmentos de la misma medida
Aes probable "ue hasta ahora sólo hayan #isto el comps como un instrumento para tra'ar
circun$erenciasC. &simismo, es importante "ue se sigan anali'ando las propiedades de
simetría y ejes de simetría de las $iguras y se consideren como un recurso "ue permite
reproducir y tra'ar $iguras geom4tricas.

&l resol#er esta acti#idad, los alumnos aprendern "ue el cuadriculado es otro recurso "ue
permite tra'ar $iguras a partir de los ejes de simetría.

%e
espera
"ue
despu4s de lo estudiado en la acti#idad 5 los alumnos no tengan di$icultades para reconocer
"ue, con el $in de tra'ar los polígonos "ue se piden en esta acti#idad, deben tra'ar los ejes
de simetría de las $iguras dadas y una circun$erencia circunscrita A"ue pasa por todos los
#4rtices del polígono regularC.
*denti$icar los datos "ue deben tomarse en cuenta para elaborar una gr$ica y notar la
di$icultad para anali'ar la in$ormación cuando son insu$icientes. Elaborar una gr$ica de
barras a partir de los datos organi'ados en una tabla.
1rganice al grupo en e"uipos de cuatro alumnos. )espu4s de trabajar la acti#idad 5, destine
tiempo su$iciente para con$rontar sus respuestas y realice otra con$rontación antes de
$inali'ar la lección.
&l inicio de la lección aclare "ue, en e"uipo, comentarn sus dudas y tomarn los acuerdos
necesarios al trabajar las acti#idades, pero "ue cada "uien trabajar en su libro y cuaderno.

)e entrada pida a los alumnos "ue en e"uipo obser#en la gr$ica y contesten las preguntas.
Recorra los e"uipos mientras trabajan, trate de escuchar lo "ue comentan y de obser#ar las
estrategias "ue usan para comparar la in$ormación de las dos papelerías.
En la con$rontación comenten las respuestas y, si hay di$erencias, analicen colecti#amente
las estrategias de cada e"uipo para decidir cul es la correcta y "u4 errores hay en las
dems.
<ara responder las dos últimas preguntas de esta acti#idad, "ui' algunos ni!os digan "ue
no se pueden contestar por"ue $altan las cantidades num4ricas en el eje #ertical ApesosC. %i
es así, plantee al grupo esta di$icultad y pídales "ue analicen en "u4 otros datos de la gr$ica
se pueden apoyar para contestar dichas preguntas. %e trata de "ue los alumnos puedan
comparar la longitud de las barras entre síP así, por ejemplo, podrn corroborar, utili'ando
una regla, "ue las #entas de enero en Q(a pluma de plataQ son el triple de las #entas de QEl
lpi' de oroQ, o "ue las #entas de QEl lpi' de oroQ, en los meses de mar'o y abril,
representan las 6U7 partes de las #entas en Q(a pluma de plataQ. &l $inali'ar la acti#idad
pida a cada e"uipo "ue e;pli"ue como comprobó "ue las #entas de QEl lpi' de oroQ son 6U7
de las #entas de Q(a pluma de plata[.

*ndi"ue a los alumnos "ue trabajen de corrido esta acti#idad hasta la última bala. +omo
necesitarn hacer #arias anotaciones, sugiera "ue las hagan en su cuaderno y si re"uieren
calculadora, permita "ue la utilicen.
+ada e"uipo deber ponerse de acuerdo sobre determinados elementos de la gr$ica, tales
como el título y la escala ms con#eniente para los datos "ue aparecen en la tabla. %i esto
no surge en el e"uipo, usted no lo sugiera, pues en la con$rontación 4ste ser un moti#o de
anlisis, donde los alumnos dirn cul de todas las gr$icas es la ms adecuada y por "u4.
Es probable "ue algunos alumnos comiencen a reali'ar la gr$ica utili'ando una escala de
uno en uno para indicar las #entas de cada mes en cada papelería. Esto es común "ue
suceda cuando no e;iste una re$le;ión sobre la magnitud de los datos. .ambi4n es común
"ue ellos mismos se den cuenta de "ue esa escala no es la ms con#eniente, ya "ue sería
muy di$ícil reali'ar la gr$ica por el tama!o "ue alcan'aría cada barra. %i usted obser#a "ue
en algún e"uipo sucede esto o algo similar, en el sentido de "ue la escala no es la mejor,
hgales #er cul es el dato menor y cul el mayor de la tabla, para "ue a partir de allí
puedan, entre los integrantes del e"uipo, decidir "u4 escala utili'ar. (a escala ms
con#eniente es la de millares, de 58 en 58, ya "ue el dato ms pe"ue!o es D 888 y el ms
grande es JD 6E8. &l utili'ar esta escala, la gr$ica "uedaría como sigue.
Es probable "ue, para comparar las gr$icas, los ni!os escriban en la del libro los datos "ue
hacen $alta, pero si no se les ocurre, sugi4ralo usted. .ambi4n proponga "ue se re$ieran a la
gr$ica del libro como gr$ica Q&Q y a la "ue hicieron en el cuaderno como gr$ica Q9Q con
el propósito de di$erenciarlas cuando se analice la acti#idad.
<ara la con$rontación, copie la tabla en el pi'arrón y junto con los alumnos llene la
in$ormación "ue $alta. <ídales "ue est4n atentos para detectar errores y corregirlos.
En la con$rontación de las respuestas de los alumnos a las preguntas de la tercera bala, se
espera "ue puedan concluir "ue, en este caso, la gr$ica es menos precisa "ue los datos
puestos en la tabla.
1riente el comentario $inal para concluir "ue las dos gráficas son iguales a simple !ista4 la
información "ue se logró obtener consultando la gráfica del libro responde a un análisis
cualitati!o, es decir, no num4rico, en cambio, la "ue obtu!ieron de la gráfica "ue ellos
elaboraron es de tipo cuantitati!o Jnum#rico, más preciso y, por consecuencia, más
confiable.


Elaborar un diagrama de rbol y un arreglo para resol#er un problema de combinatoria.
E;traer y comparar in$ormación de los resultados obtenidos con cada uno de los
procedimientos utili'ados.
Es importante "ue resuel#a pre#iamente la lección, pues de esta manera podr tener control
en las acti#idades y e#aluar la di$icultad "ue pueden encontrar los alumnos al resol#erlas.
<ara trabajar las acti#idades $orme e"uipos de cuatro alumnosP procure cambiar a los
integrantes de los e"uipos cada #e' "ue trabajen una nue#a lección, de tal manera "ue todos
los alumnos tengan oportunidad de aprender de todos. (le#e a cabo una con$rontación de
resultados despu4s de cada acti#idad y el comentario colecti#o "ue se sugiere en el libro
para $inali'ar la lección.

)espu4s de "ue los alumnos lean indi#idualmente el problema, plant4eles preguntas como:
&cuántos ni5os debe %aber en cada comisión. &Puede %aber dos ni5os del mismo grupo.
&8uáles son las condiciones "ue debe cumplir cada comisión "ue se forme con los nue!e
mejores promedios de sexto grado.
&ntes de comen'ar a completar el diagrama de rbol "ue se presenta, pídales "ue al interior
de cada e"uipo analicen si la $orma en "ue se presenta el diagrama les dar todas las
combinaciones, y "ue #ean si est completo en el sentido de "ue se relacione cada ni!o con
los ni!os de los otros grupos. <robablemente algunos alumnos sólo se limiten a completar
los recuadros con los nombres $altantes y crean "ue 4se es el diagrama "ue les o$rece todas
las combinaciones. %i esto sucede, pregúnteles si, por ejemplo, en este diagrama aparece la
comisión $ormada por )aniel, Elena y Fernanda, y si no aparece, por "u4 creen "ue sucede
esto. %e trata de "ue los alumnos comprendan "ue para "ue el diagrama les muestre todas
las combinaciones posibles, hay "ue completarlo de tal manera "ue cada ni!o o ni!a del
primer grupo se combine con cada uno del segundo grupo, y cada uno del segundo con
cada uno del tercer grupo.
%ugiera a los alumnos "ue para responder las preguntas de la lección, recorran cada una de
las ramas del rbol, por ejemplo, para #er en cuntas comisiones di$erentes est /olanda, y
"ue recorran todos los caminos di$erentes en donde aparece este nombre, por ejemplo,
&ntonio, /olanda, +arlosP &ntonio, /olanda, BóchitlP etc4tera. )e esta manera, podrn
contestar las preguntas "ue siguen apoyndose siempre en el diagrama de rbol "ue
elaboraron. <ara el caso de /olanda y 9raulio, al anali'ar el diagrama, encontrarn "ue no
aparece ninguna comisión en la "ue est4n juntos. <regúnteles por "u4 piensan "ue esto
sucedeP esta pregunta los lle#ar a considerar una de las condiciones del problema: "ue
debe haber un alumno de cada grupo.

)espu4s de trabajar el diagrama de rbol, lo ms probable es "ue los e"uipos encuentren las
regularidades para completar la lista de arreglos posibles. %i obser#a "ue algún e"uipo no
logra descubrirlas, ori4ntelos preguntando: &a "u# grupo pertenecen los alumnos cuyos
nombres inician las comisiones de la lista. &: los nombres "ue se encuentran en segundo
lugar.
)espu4s de anali'ar esta otra manera de encontrar y contar combinaciones, #eri$i"uen las
respuestas de los e"uipos. Es probable "ue haya di$erencias en las respuestas a la pregunta:
QM+untas combinaciones di$erentes encontraste en las "ue Elena o Fernanda $ormen parte
de la comisiónNQ, por la manera en "ue cada e"uipo la interprete. %eguramente la mayoría
de los alumnos considera a"uellas comisiones en las "ue una de estas ni!as apare'ca, y no
consideran a"uellas en las "ue estn las dos juntas. <regunte a los alumnos por "u4 no
consideraron dichas comisiones y promue#a la discusión acerca de si se deben considerar o
no.
)espu4s de reali'ar una puesta en común con las respuestas, pregunte a los alumnos cómo
podrían, sin reali'ar antes un diagrama de rbol, hacer un arreglo como el "ue se muestra en
esta acti#idad y "u4 condiciones deben tener en cuenta para construirlo. <lant4eles si ambos
procedimientos dan como resultado la misma cantidad de combinaciones y cómo podrían
calcular el total de comisiones antes de utili'ar alguno de estos dos procedimientos. %e trata
de "ue los alumnos se den cuenta de "ue por cada uno de los integrantes del H_ Q&Q e;isten
nue#e comisiones, y dado "ue cada grupo tiene tres alumnos, en total hay tres #eces nue#e
comisiones. <ara comprobar si la regla "ue encontraron para determinar el total de
combinaciones $unciona, pregúnteles cuntas combinaciones se $ormarían si en lugar de
tres alumnos por grupo hubiera dos. <uede dejarles de tarea "ue calculen cuntas
combinaciones di$erentes e;isten al lan'arse dos y tres dados.

El comentario "ue hagan los ni!os sobre cul de los dos procedimientos les resultó ms
$cil le o$recer a usted in$ormación muy rele#ante para conocer la $orma en "ue aprende
cada uno de ellos. &pro#eche la oportunidad y pídales "ue e;pli"uen "u4 es lo "ue se les
di$iculta en cada uno de los procedimientos, pues esto le permitir hacer las aclaraciones
necesarias. -o se pretende uni$icar criterios sobre cul es ms $cil o ms di$ícil, por"ue lo
"ue a unos ni!os les resulta $cil, a otros no. &dems, les debe "uedar claro "ue pueden
utili'ar cual"uiera de estos dos procedimientos para resol#er los di$erentes problemas de
combinatoria.
+oncluya diciendo "ue no todos los problemas de combinatoria son iguales, dado "ue las
condiciones de cada problema hacen #ariar el grado de di$icultad y el procedimiento a
seguir para resol#erlo y, por esta ra'ón, siempre debe leerse e interpretarse cada problema
antes de aplicar a ciegas algún procedimiento.


*denti$icar los datos "ue deben considerarse para elaborar una gr$ica y notar la di$icultad
para anali'ar la in$ormación cuando son insu$icientes. Elaborar una gr$ica poligonal a
partir de los datos organi'ados en una tabla.
1rganice a los alumnos en e"uipos de cuatro alumnos. )espu4s de la primera acti#idad
realice una puesta en común sobre las conclusiones a las "ue arribaron. =aga lo mismo
despu4s de terminar la última acti#idad, apoyndose en el dibujo de la gr$ica poligonal
Aelaborada en cartoncilloC "ue se presenta en la siguiente pgina.

(as preguntas correspondientes a la primera bala de la acti#idad apuntan a "ue los alumnos
analicen las gr$icas tal como se presentan, y a "ue puedan #er "u4 tipo de in$ormación
pueden e;traer de ellas aun"ue les $alten algunos datos. (a in$ormación "ue se espera "ue
los alumnos puedan deducir de las gr$icas incluye lo siguiente:
W En ninguna de las dos papelerías disminuyeron los precios de los lpices.
W & pesar de "ue en la gr$ica de los precios de los lpices en la papelería QEl lpi' de oroQ
no se muestra la escala utili'ada, se puede decir "ue de enero a mayo los precios subieron
ms "ue de mayo a junio.
W & partir de la gr$ica de Q(a pluma de plataQ se puede decir "ue entre enero y $ebrero se
dio el mayor incremento en los precios de los lpices. +on respecto a "u4 gr$ica es ms
con#eniente para mostrar los incrementos de los precios, se espera "ue los alumnos escojan
la primera gr$ica, puesto "ue permite #isuali'ar ms $cilmente dicho dato.
En relación con la in$ormación "ue hace $alta para contestar las preguntas de la segunda
bala, puede preguntarles si la in$ormación "ue se pide depende de datos num4ricos o si es
descripti#a. 2na in$ormación es descripti#a cuando, por ejemplo, se "uiere saber en "u4
meses su$rió mayor aumento el precio del lpi' en la papelería QEl lpi' de oroQ. <ara
obtener esta in$ormación, sólo basta con obser#ar la inclinación de la línea cada mes, y
darse cuenta de "ue abril y mayo $ueron los meses de mayor incremento en los precios de
los lpices. En cambio, para saber en "u4 papelería es ms barato un lpi' en $ebrero, en la
primera gr$ica hace $alta, en el eje #ertical, la escala "ue muestre los precios.

+on respecto a la pregunta planteada, algunos alumnos pueden considerar "ue la
in$ormación de la tabla es ms completa ya "ue, por ejemplo, en la primera gr$ica $altan
los precios y hay alguna in$ormación "ue no se puede obtener sin estos datos. %i esto
sucede, pregunte lo siguiente: &en dónde es más fácil !er el incremento de los precios, en
la primera gráfica o en la tabla. &=u# cálculos necesitas reali3ar con los datos de la tabla
si "uieres saber en "u# mes subieron más los precios. Si la primera gráfica tu!iera la
escala, &en "u# te fijar2as para !er en cuál mes subieron más los precios. &En "u# meses y
en "u# papeler2a se dio el mayor incremento. &?e cuánto fue.

<ara "ue los alumnos colo"uen los números correspondientes a los precios de la primera
gr$ica, pregúnteles cómo saben cules números #an en dicha escala. %e intenta "ue los
alumnos relacionen los datos "ue o$rece la tabla con la gr$ica y puedan #er, en la misma,
los precios correspondientes a los tres primeros meses, enero, $ebrero y mar'o, los cuales
coinciden con los #alores de la escala. &sí, los alumnos se darn cuenta de "ue la escala
utili'ada en la primera gr$ica #a de dos en dos.
Es importante "ue los alumnos hagan la gr$ica poligonal del incremento de los precios de
Q(a pluma de plataQ en la misma gr$ica "ue QEl lpi' de oroQ, para "ue de esa manera
puedan ad#ertir "ue la poligonal permite #isuali'ar el incremento y reali'ar comparaciones
entre una y otra papelería de $orma ms directa. <ara reali'ar la gr$ica poligonal debern
marcar un punto a la mitad del espacio de cada mes y a la altura "ue le corresponda en el
#alor de la escala, para luego unir con segmentos de recta los puntos consecuti#os hasta el
último dato.
(a gr$ica "ue contiene las dos poligonales deber "uedar como se muestra.
&l tener las dos poligonales en un solo plano, pida a sus alumnos "ue adems de contestar
las preguntas "ue no habían podido contestar, escriban todo lo "ue se pueda decir acerca del
incremento de los precios de los lpices en ambas papelerías.
Realice una puesta en común y pida "ue cada e"uipo pase al $rente y e;pli"ue, sobre la
gr$ica "ue usted reali'ó, sus conclusiones. &l $inali'ar, com4nteles "ue cuando se tienen
datos "ue #arían a lo largo del tiempo, con#iene representarlos en una gr$ica poligonal.
Estas gr$icas permiten hacer proyecciones a $uturo. <regúnteles en "u4 otras situaciones
"ue conocen #arían sus datos a lo largo del tiempo y, si a ningún alumno se le ocurre
alguna, pres4nteles como ejemplo los cambios de temperatura, la población, los índices de
contaminación en un periodo, la precipitación plu#ial, etc4tera.

Estudiar dos propiedades "ue caracteri'an una relación de proporcionalidad: la constancia
de los cocientes o la e;istencia de un operador multiplicati#o constante y la Qigualdad de
los productos cru'adosQ. Recapitular las propiedades de la proporcionalidad directa "ue se
han estudiado hasta ahora.
<ida a los alumnos "ue lle#en su libro de Matemáticas. =uinto grado. El grupo se
organi'ar en e"uipos de cuatro alumnos para trabajar los puntos 5 y 7, los puntos 6 y D se
sugiere "ue los trabajen en parejas. (os espacios para la con$rontación se lle#arn a cabo
despu4s de cada una de las acti#idades.

En la acti#idad 5 se busca "ue los alumnos, al completar y anali'ar las semejan'as y
di$erencias en las cuatro tablas "ue se presentan, comprendan "ue si bien en las cuatro
tablas siempre hay una cantidad "ue no cambia, eso no basta para asegurar "ue las
cantidades #arían de manera proporcional. %ólo se puede asegurar "ue dichas cantidades
son proporcionales cuando la cantidad "ue no cambia pro#iene del cociente entre las dos
cantidades "ue se corresponden, o lo "ue es lo mismo, dada una cantidad, la
correspondiente se obtiene por operador multiplicati#o constante.
Mientras los alumnos resuel#en esta acti#idad recorra los e"uipos y obser#e sus
procedimientos y discusiones. Es probable "ue no tengan di$icultad para resol#erla, pero si
la hay plantee preguntas cuando sea necesario aclarar algunas discusiones o
procedimientos. 2na de las posibles di$icultades "ue pueden tener es contestar lo "ue
representan las operaciones establecidas en cada una de las tablas A9 a &, & ; 9, & T 9 y 9
R &C, ya "ue pueden contestarlas a partir de las operaciones, es decir, algún ni!o podría
contestar para la primera tabla: Qrepresenta la di$erencia entre la edad de la madre con la del
hijoQ, lo cual es cierto, pero lo "ue se busca es "ue el estudiante responda cada pregunta
según el conte;to del problema. &sí, para la primera tabla, la di$erencia entre los a!os de la
mam y del hijo no cambia cuando pasan los a!os por"ue ambas edades aumentan lo
mismo. En la segunda tabla & ; 9 representa el total de librosP & T 9, en la tercera,
representa el número de hojas del libro "ue se est leyendo, y 9 R &, en la cuarta, la
cantidad de cuentas "ue se necesitan por cada collar.
+opie las tablas en el pi'arrón para "ue algunos e"uipos pasen a registrar en ellas sus
resultados. En la con$rontación pídales "ue analicen en "u4 se parecen y en "u4 se
di$erencian las tablas.
Entre las semejan'as, es probable "ue los alumnos encuentren "ue, en la primera y cuarta
tablas, Qcuando las cantidades de un conjunto aumentan, las del otro tambi4n aumentanQ.
2sted podría preguntar a los alumnos si esto nos permite asegurar "ue la primera tabla
representa la relación entre cantidades proporcionales, por "u4 sí o por "u4 no es así.
<ídale a algún alumno "ue lea en #o' alta el prra$o con letras rojas "ue se encuentra al
$inal de esta acti#idad para recordar una de las propiedades de relación proporcional "ue se
ha #enido estudiando desde "uinto grado: la constancia de los cocientes o la e;istencia de
un operador multiplicati#o constante.
En la acti#idad 6 los alumnos encontrarn las tablas proporcionales aplicando la propiedad
de la constancia de los cocientes.

&"uí se propone un trabajo de recapitulación de las propiedades "ue caracteri'an una
relación de proporcionalidad. (a acti#idad es compleja por lo "ue se sugiere "ue le dedi"ue,
en otra ocasión, por lo menos una sesión de clase.
&ntes de "ue los alumnos la realicen, copie en el pi'arrón dos tablas, una con cantidades
proporcionales y otra con cantidades no proporcionales Apueden ser la de las cuentas y la de
las edades de :uan y su mamC. <regunte a los alumnos: además de la propiedad "ue
estudiamos en los puntos anteriores, &cuáles son las propiedades "ue esta relación s2
cumple y esta otra no.
2na #e' "ue los alumnos han identi$icado por lo menos una propiedad, pídales "ue
identi$i"uen las lecciones de sus libros de matemticas de "uinto y se;to grado en donde se
hable de proporcionalidad. )espu4s re#isan si consideraron o no las propiedades "ue #an
encontrando. (as propiedades "ue caracteri'an una relación de proporcionalidad son las
siguientes:
W +uando una cantidad del primer conjunto aumenta n !eces, la cantidad "ue le corresponde
en el otro conjunto tambi4n aumenta n #eces.
W %i a una cantidad a le corresponde la cantidad aR y a una cantidad b le corresponde la
cantidad bS entonces a la cantidad a T b le corresponde la cantidad aS T bS.
W .odas las cantidades de uno de los conjuntos se pueden obtener multiplicando las
cantidades del otro conjunto por un mismo número Aoperador multiplicati#o constanteC, lo
"ue es lo mismo "ue decir "ue los cocientes "ue se obtienen al di#idir cada cantidad de uno
de los conjuntos entre la cantidad "ue le corresponde en el otro son siempre iguales, aR7a
T bR7b T cR7c T >, donde > es una constante.
Esta lista de propiedades es para "ue usted las recuerde y, si los alumnos no encuentran
alguna de ellas, e;plí"uela.

+on esta acti#idad se introduce otra propiedad de la proporcionalidad: dadas dos cantidades
a, b de uno de los conjuntos y las cantidades ab, bS "ue les corresponden en el otro conjunto,
los productos a ; bS y aS ; b son iguales.
El nombre de esta propiedad, Qigualdad de los productos cru'adosQ, #iene de la costumbre
de e;presar una igualdad de ra'ones como una igualdad de $racciones:
+abe se!alar "ue esta propiedad se introduce en la presente lección sin justi$icarlaP los
alumnos únicamente constatan "ue se #eri$ica. %e debe a "ue esta propiedad es la única de
las propiedades mencionadas "ue no puede justi$icarse $cilmente en el ni#el del conte;to
de los problemas Aen donde los productos a ; bS y aS ; b no representan nada y, por lo tanto,
no tienen sentidoC.
Estas notas son para usted, los alumnos podrn ahondar ms sobre este tema en la
secundaria. <or el momento se les presenta como una manera de comprobar Qsi dos
cantidades son proporcionales a otras dosQ.


Re#isar las características geom4tricas "ue de$inen a un trapecio y e;presarlas oralmente
mediante una de$inición construida por los alumnos. .ra'ar con escuadras di$erentes
trapecios. +onstruir una $órmula para calcular el rea de los trapecios al $ormar una $igura
de rea conocida con dos trapecios iguales.
1rganice al grupo en e"uipos. *ndi#idualmente tra'arn, recortarn y colocarn los
trapecios para $ormar una $igura ya conocida por ellos. En parejas re$le;ionarn e
intercambiarn ideas acerca de las preguntas de la lección, las cuales permiten deducir la
$órmula del rea del trapecio. +on anticipación pida "ue lle#en escuadras y tijeras.

+omience la clase preguntando a los alumnos cómo le e;plicarían a otra persona "u4 es un
trapecio. -o se trata de "ue los alumnos memoricen las de$iniciones sino de "ue, a partir de
los conocimientos "ue poseen, reconstruyan la de$inición. <ara ello es importante "ue
analice con ellos cada de$inición "ue surja. <or ejemplo, alguien puede decir: Qes una $igura
de cuatro lados y tiene dos lados igualesQ, pensando en el trapecio isósceles. <ara ello sería
interesante "ue usted dibuje una $igura "ue cumpla con las condiciones dadas por el alumno
pero "ue no sea un trapecio, por ejemplo:
ya "ue esta $igura cumple con la de$inición dada por el alumno. &l dibujarla usted en el
pi'arrón AcontraejemploC ser#ir para "ue los alumnos se #ean en la necesidad de ser muy
precisos a la hora de e;presar oralmente su de$inición. Es muy probable "ue necesiten
dibujar el trapecio en el pi'arrón para e;plicar su de$iniciónP si esto sucede, permítaselo,
pero siempre tenga presente lo "ue dicen y no el dibujo, ya "ue pueden e;istir otras $iguras
"ue tambi4n cumplen las condiciones dadas en sus de$iniciones.
2na #e' "ue los ni!os se centren en el paralelismo de un par de lados del trapecio,
remítalos a la lección y pídales "ue contesten la acti#idad 5. <osteriormente, cuestiónelos
acerca de por "u4 las otras dos de$iniciones de la acti#idad: QEs un cuadriltero con dos
pares de lados paralelosQ y QEs un cuadriltero sin lados paralelosQ, no abarcan a un
trapecio.

%eguramente en la acti#idad anterior, al tratar de construir la de$inición de trapecio,
surgieron los tres tipos de trapecios: isósceles, recto y escaleno. %i esto no sucedió, a partir
de la de$inición "ue elaboraron en la acti#idad anterior, pídales "ue pasen al pi'arrón y
dibujen a mano al'ada las $iguras "ue responden a tal de$inición. <regúnteles cómo se
llaman y si no lo saben escriba el nombre debajo de cada una.
<ara tra'ar los trapecios pregunte a los alumnos cómo se tra'an rectas paralelas utili'ando
las escuadras. )4 un tiempo para "ue ensayen el tra'o de las paralelas. )espu4s pida "ue,
reunidos en parejas, tracen los trapecios con las medidas solicitadas.
(os procedimientos "ue se piden para cada uno de los trapecios son los mismosP se trata de
$ormar con dos trapecios iguales Arectos, isósceles o escalenosC una $igura conocida, es
decir, una $igura a la "ue ya le saben calcular el rea. Es probable "ue los alumnos tengan
di$icultades en el momento de colocar los dos trapecios iguales para $ormar la $igura.
<ermítales "ue mue#an los trapecios hasta "ue encuentren: el rectngulo Acon los dos
trapecios rectosC y el romboide Acon los dos trapecios isósceles y con los escalenosC.
)espu4s de "ue los alumnos contesten las preguntas acerca de la $igura "ue $ormaron con
dos trapecios iguales, sugi4rales "ue calculen el rea de uno de los trapecios Arecto,
isósceles o escalenoC, para "ue a partir de ese dato re$le;ionen sobre cómo se relaciona el
rea de ese trapecio con la $igura resultante al juntar dos trapecios iguales. En todos los
casos el rea de uno de los trapecios es igual a la mitad de la $igura "ue resulta. &hora bien,
para escribir la $órmula del rea del trapecio, en cada caso los alumnos, orientados por las
preguntas de la lección, debern escribir primero el rea de la $igura resultante de juntar los
dos trapecios iguales, en t4rminos de los elementos del trapecio, esto es, base mayor, base
menor y altura. <or ejemplo, al juntar dos trapecios rectos se $orma un rectngulo, tal como
se muestra en la $igura siguiente:
El rea del rectngulo en t4rminos del trapecio es & S A9M T bmC ; h, donde 9M T bm es
la base del rectngulo y h es la altura del trapecio "ue coincide con la del rectngulo.
<or lo tanto, si sólo se "uiere e;presar el rea de un trapecio, basta con di#idir entre dos, ya
"ue el rea de un trapecio es igual a la mitad del rea del rectngulo. Esto "ueda e;presado
así:
Este mismo tipo de trabajo se deber reali'ar para cado uno de los trapecios restantes:
isósceles y escaleno.
En la siguiente acti#idad los alumnos debern identi$icar "u4 elementos de cada trapecio
deben medir para aplicar la $órmula "ue permite calcular el rea. Es probable "ue en los
trapecios escalenos los alumnos tengan di$icultades para identi$icar la altura, para ello se le
sugiere re#isar el concepto de altura. Recuerde "ue la altura es el segmento perpendicular
"ue #a de una base del trapecio a la otra base. 2na #e' "ue tengan claros los elementos del
trapecio "ue necesitan medir, deber trabajar con ellos el uso de la regla para reali'ar las
mediciones, de tal manera "ue utilicen la graduación de la regla correctamente, es decir,
"ue colo"uen el cero al inicio del segmento por medir y hagan una lectura correcta de cada
medida.
2tili'ar líneas paralelas para tra'ar tringulos y cuadrilteros a partir de condiciones
predeterminadas.
<re#iamente pida a los alumnos hojas blancas y el material recortable G ya cortado. %i bien
cada alumno reali'ar las acti#idades indi#idualmente, con#iene organi'arlos en parejas o
en e"uipos de cuatro para intercambiar ideas. .rabaje la lección en dos sesiones, en la
primera hasta la acti#idad 7 y, en la segunda, las acti#idades D y E. +on$ronte los resultados
al t4rmino de cada acti#idad.

<ida a los e"uipos "ue lean la acti#idad y propongan cómo pueden usar el comps y las
escuadras para tra'ar los tringulos solicitados con las medidas se!aladas. 2na manera de
tra'ar los tringulos de los incisos a, b y c es la siguiente:
W .ra'ar con la escuadra un segmento con alguna de las medidas indicadas.
W &brir el comps con una amplitud igual a otra de las medidas se!aladas y apoyar la punta
en un e;tremo del segmento tra'ado para tra'ar un arco.
W &brir el comps con una amplitud igual a la tercera medida indicada, apoyar la punta en el
otro e;tremo del segmento dibujado y tra'ar otro arco "ue se intersecte con el primer arco.
W 2nir con líneas rectas el punto de intersección de los arcos con cada e;tremo del
segmento.
+on este procedimiento se darn cuenta de "ue las medidas dadas en el inciso b no
permiten tra'ar un tringulo por"ue los arcos no se intersectan.
En el inciso d cuestione a sus alumnos acerca de las semejan'as y di$erencias "ue e;isten
entre los tres tringulos "ue se les pide tra'ar.
<ara cambiar las medidas indicadas en el inciso b permita "ue los alumnos prueben #arias
estrategias. (o importante es "ue traten de justi$icar por "u4 los datos o$recidos no permiten
tra'ar un tringulo. )espu4s, ense!e a los alumnos una de las propiedades "ue deben
cumplir las medidas de los tringulos para "ue puedan e;istir: para "ue tres segmentos
puedan formar un triángulo, la suma de dos medidas debe ser mayor "ue la tercera
medida. <ida "ue #eri$i"uen si esta propiedad se cumple en los otros tringulos "ue
tra'aron.

)eje "ue los alumnos resuel#an solos el tra'o de cada $igura "ue se solicita. En el proceso
ellos debern descubrir, entre otras cosas, lo siguiente: todas las $iguras tra'adas tienen la
misma alturaP los lados del cuadrado debern medir D cmP los lados de E cm del primer
romboide debern estar sobre las líneas paralelas. En la con$rontación desta"ue "ue puede
haber muchos romboides "ue cumplen con las condiciones del inciso d, a di$erencia del c,
"ue es único.
+uando terminen, pida "ue e;pli"uen cómo le hicieron y "u4 di$icultades encontraron.

(a di$icultad central de esta acti#idad consiste en determinar la ubicación de la base menor
del trapecio en relación con la base mayor. &ntes "ue empiecen a tra'arlos pregunte:
&importa la ubicación de la base menor para tra3ar un trapecio escaleno. &En dónde
debemos ubicar la base menor de un trapecio rectángulo. &: para "ue sea isósceles.
1bser#e en el dibujo "ue para construir el trapecio rectngulo, uno de sus lados es
perpendicular a la base mayorP para tra'ar el trapecio isósceles Ados lados iguales no
paralelosC, los puntos medios de la base menor y mayor deben estar alineados
perpendicularmente para "ue los segmentos inclinados sean iguales.


En la con$rontación ayude a los alumnos a darse cuenta de "ue entre el par de líneas
paralelas pueden tra'arse una di#ersidad de tringulos di$erentes con la misma altura y si
estas $iguras miden lo mismo de base, todos esos tringulos tienen la misma rea.
<regúnteles si creen "ue el perímetro de esos tringulos mide lo mismo y por "u4. )espu4s
pida "ue #eri$i"uen sus anticipaciones.

.al #e' algunos alumnos encuentren casos como el "ue muestra el dibujo, otros "ui' no lo
logren. &pro#eche la con$rontación para anali'ar los casos "ue se muestran. <ida "ue
analicen los datos y traten de encontrar la relación "ue e;iste entre la medida de las bases y
la manera en "ue usualmente se calcula el rea de cada $igura. <robablemente los alumnos
se den cuenta de lo siguiente y si no, hgaselos notar.


W El rea del tringulo es igual al rea del romboide cuando la medida de la base del
tringulo mide el doble de lo "ue mide la base del romboide y cuando miden lo mismo de
altura.
W El trapecio tiene la misma rea "ue el tringulo cuando la suma de las medidas de la base
mayor y de la menor es igual a la medida de la base del tringulo y cuando miden lo mismo
de altura.
<or lo tanto, al calcular el rea del tringulo Ab ; h U6C y del romboide Ab ; hC se obtiene el
mismo resultado, dado "ue, en la primera, el producto de la base por la altura se di#ide
entre dos y en la segunda no. Esto puede obser#arse tambi4n al anali'ar la $órmula usual
para calcular el rea del romboide AA9 T bC ; h U 6C. -o se preocupe si los alumnos no
comprenden totalmente estas conclusiones, ms adelante se continúa el trabajo en esta
dirección.
Resol#er problemas "ue implican comparar cantidades, operar con $racciones y decimales,
hacer con#ersiones de unidades de peso y estimar porcentajes.
<re#iamente pida a los alumnos "ue in#estiguen "u4 signi$ica <ro$eco y las $unciones de
esa institución. <re#ea "ue cada e"uipo cuente con calculadora y permita su uso sólo para
#eri$icar resultados. (as tres primeras acti#idades debern resol#erse de manera indi#idual,
sin embargo, con#iene organi'ar al grupo en e"uipos de cuatro para "ue comparen sus
resultados y bus"uen errores. (a acti#idad D resu4l#anla colecti#amente. 1rganice una
con$rontación cuando la mayoría termine de completar la tabla, otra al concluir la acti#idad
5 y una ms cuando terminen la lección. &ntes de iniciar la sesión dibuje en el pi'arrón una
tabla como la siguiente.

+omente lo "ue los alumnos saben acerca de la <ro$eco y despu4s pida "ue re#isen la
in$ormación de la tabla. &segúrese de "ue la comprendan con preguntas como: de acuerdo
con la tabla de precios de la Profeco, &pueden !enderse las galletas mar2as a F,/.'-.
&Por "u#. &Pueden !enderse a menos de F//.0-. &Por "u#. &=u# precios están
permitidos. (a intención es "ue obser#en "ue est permitido cual"uier precio entre Z55.D8
y Z5I.H8.
&ntes de completar la tabla pida a los alumnos "ue guarden su libro y organice una
competencia en la "ue un representante de cada e"uipo calcule mentalmente, $rente al
grupo, la di$erencia de un tipo de galletas y la anote en la columna "ue le corresponde en la
tabla del pi'arrón. )espu4s pida "ue completen la tabla de su libro haciendo en su cuaderno
todas las operaciones necesarias para calcular las di$erencias e;actas.
+on$ronte los resultados calculados por escrito. En caso de "ue haya di$erencias pida "ue
e$ectúen en el pi'arrón las operaciones "ue reali'aron para corregir posibles errores y saber
"ui4n tiene la ra'ón. <or último comparen las di$erencias e;actas con las calculadas
mentalmente para saber "u4 e"uipo se apro;imó ms #eces al resultado correcto.
1bser#e cómo resuel#en los alumnos la segunda parte de la acti#idad 5. Es probable "ue
para encontrar la di$erencia, algunos alumnos sólo sumen las cantidades registradas en la
última columna de su tabla. 1tros "ui' realicen tres operaciones: la suma de los precios
mínimos, la suma de los precios m;imos y una resta para saber cunto ms pagó -orma
"ue Rocío. %i hay di$erencias en los resultados, en la con$rontación in#ítelos a #eri$icarlos
con calculadora y propicie "ue los alumnos determinen cul de los dos procedimientos es
ms e$ica'.
(a respuesta de la segunda pregunta de la pgina 5HE no es un número, pero para
contestarla es necesario establecer la relación parte@todo.
5 888 g S 5 >gP 5U6 >g S E88 gP 5UD >g S 6E8 gP 7UD >g S 5U6 T 5UD S E88 g T 6E8 g
En la con$rontación pida a los alumnos "ue justi$i"uen esta relación de e"ui#alencia entre
los números $raccionarios y los gramos. <uede plantear otras preguntas como: si una caja
de / >g de galletas tu!iera pa"uetes de /71 >g, &cuántos gramos pesar2a cada pa"uete.
(a última pregunta de esta acti#idad puede responderse de di$erentes maneras: 5 5UD >g, 5
6E8 g o 5.6E8 >g. <ida "ue e;pli"uen los procedimientos utili'ados y "ue justi$i"uen si
estos resultados son e"ui#alentes o no.

<ara calcular el peso de cada uno de los seis pa"uetes de la caja "ue pesa 5 >g, los alumnos
pueden resol#er la operación "ue est en juego de distintas $ormas: a usar el algoritmo
con#encional para di#idir 5 R H, obteniendo directamente el peso de cada pa"uete en
>ilogramos e;presado con números decimales A8.5HHHH...CP b con#ertir el >ilogramo a
gramos y di#idir, con el algoritmo con#encional, los 5 888 gramos entre los seis pa"uetes
A5 888 R HC. +on esta di#isión se obtiene el peso de cada pa"uete en gramos, por lo "ue
tendrn "ue con#ertir el cociente A5HH.H...C a >ilogramosP y c e;presar la di#isión A5 R HC
mediante una $racción: 5 R H S 5UH de >ilogramo. %i entre las respuestas de los alumnos no
surge esta última $orma de e;presar el peso de cada pa"uete de galletas marías, pres4ntela
usted como otra solución y pida a los alumnos "ue bus"uen argumentos para #eri$icar si 5UH
>g S 8.5HH >g.

<ara responder estas preguntas los alumnos ponen en juego la noción de porcentaje al
comparar dos cantidades e;presadas con punto decimal. %i algunos alumnos marcaron con
colores di$erentes una misma cantidad, pida "ue justi$i"uen su respuesta y "ue bus"uen
argumentos para in#alidar las incorrectas.


*nterpretar in$ormación e;presada en cantidades absolutas y relati#as Atanto por cientoC y
usarla para tomar decisiones.
<re#ea "ue los alumnos lle#en calculadora y permita "ue la usen para resol#er la lección.
&un"ue puede resol#erse de manera indi#idual, organice al grupo en e"uipos de cuatro
integrantes para propiciar "ue comenten sus estrategias de solución y comparen los
resultados. Realice una con$rontación al t4rmino de la acti#idad 6 y despu4s de la acti#idad
7.

Es probable "ue al resol#er esta acti#idad algunos alumnos crean "ue con#iene ms
comprarle al $abricante @, por"ue sólo compararon las cantidades de #ideojuegos de#ueltos
a cada $abricante AHE #ideojuegos del $abricante A y DE #ideojuegos del $abricante @C, sin
relacionar esas cantidades con el total de #ideojuegos "ue surtió cada $abricante a la
juguetería.
%i nota "ue los alumnos hacen lo anterior, no los corrija, pues al resol#er la acti#idad 6
tendrn oportunidad de darse cuenta de su error.

&ntes de completar el diagrama proponga "ue lo analicen en e"uipo y "ue traten de
e;plicar lo "ue se pide en cada ni#el. )espu4s pida "ue resuel#an el problema y recu4rdeles
"ue pueden usar la calculadora con la condición de "ue anoten en su cuaderno las
operaciones y el resultado para no ol#idar el ra'onamiento seguido para resol#er el
problema.
Es probable "ue algunos alumnos utilicen tablas de proporcionalidad como la siguiente y
obser#en "ue HEY T 7EY S 588Y. <or lo tanto, las cantidades de #ideojuegos A5 6E8 T 6E8
T 56EC representadas por E8Y T 58Y T EY, respecti#amente, e"ui#alen al total de
#ideojuegos representados con HEY, y la di$erencia AGJEC entre 6 E88 y 5 H6E son los
#ideojuegos representados con 7EY.
<ara calcular el porcentaje representado por los #ideojuegos de$ectuosos de cada $abricante
y completar el tercer ni#el del diagrama, tal #e' los alumnos ra'onen de di$erentes maneras.
<or ejemplo: algunos tal #e' crean, erróneamente, "ue para calcularlo deben considerar
como 588Y el total de #ideojuegos #endidos. 1tros tal #e' ra'onen correctamente pero de
manera di$erente. <ueden pensar por ejemplo "ue deben considerar como 588Y el total de
#ideojuegos de#ueltos a la juguetería A558 S 588YC y obtener "ue, de los 558 #ideojuegos
de$ectuosos, EIY son del $abricante A y D5 Y son del $abricante @.
1tros alumnos "ui' piensen "ue deben hacer los clculos de manera independiente, es
decir, considerar los 5 H6E #ideojuegos del $abricante A como 588Y y los GJE #ideojuegos
del $abricante @ como 588Y. )e esta manera sabrn "ue apro;imadamente DY de los
#ideojuegos del $abricante A y EY del $abricante @ estaban de$ectuosos, y "ue IHY de los
#ideojuegos del $abricante A y IEY de los del $abricante @ estaban en buen estado.
%i bien estos dos ra'onamientos son correctos, el último permite #er con mayor claridad
"ue el $abricante con "uien con#iene comprar los #ideojuegos es el A, por"ue el mayor
porcentaje de sus productos est en buen estado.
2na #e' "ue los alumnos resuel#an estas dos acti#idades pídales "ue, tomando en cuenta
los resultados obtenidos en la acti#idad 6, re#isen sus respuestas de la acti#idad 5 y, si lo
consideran necesario, las corrijan. <osteriormente con$ronte las respuestas. %i hay
di$erencias, re#isen colecti#amente los ra'onamientos "ue utili'aron para responder. =aga
notar "ue para poder decidir cul $abricante es el "ue ms con#iene se necesita saber el total
de #ideojuegos "ue #endió cada $abricante, así como el total de #ideojuegos de$ectuosos de
cada uno.
<ara terminar, puede solicitar "ue, con sólo obser#ar el diagrama, encuentren una manera
de comprobar "ue esos datos son correctos. Oui' en este momento ya se percataron de "ue
al sumar las cantidades de #ideojuegos de#ueltos a A con los no de#ueltos, se obtiene el
total de sus #ideojuegos #endidos, de la misma manera "ue la suma de los porcentajes de
los de#ueltos y los no de#ueltos dan como resultado 588Y o se apro;iman a 588Y, y "ue lo
mismo sucede en el caso del $abricante @.
El anlisis de las respuestas a las preguntas "ue siguen al diagrama lle#a a los alumnos a
concluir "ue con#iene ms comprarle al $abricante A pues, aun"ue el número de
#ideojuegos de#ueltos es mayor, el porcentaje con respecto al número de sus #ideojuegos
#endidos es menor "ue el de @.

(as preguntas de esta acti#idad permiten anali'ar la in$ormación del diagrama de di$erente
manera. <or ejemplo, para contestar la primera pregunta, basta con comparar el número
total de #ideojuegos de$ectuosos con los no de$ectuosos A558 contra 6 7I8C para darse
cuenta de "ue es ms probable comprar un #ideojuego no de$ectuoso.
<ara responder la segunda pregunta, basta con comparar el total de #ideojuegos "ue surte
cada $abricante para saber "ue A le proporciona a la juguetería casi el doble de los
#ideojuegos "ue le #ende @. <or lo tanto, al ser mayor la cantidad de #ideojuegos "ue #ende
A es ms probable "ue un cliente compre un #ideojuego de este $abricante. <or último, si
consideramos "ue de 558 #ideojuegos de$ectuosos, HE son $abricados por A y DE por @,
cuando un cliente compra un #ideo y le sale de$ectuoso, es ms probable "ue ese
#ideojuego sea de A "ue de @.
+ierre la sesión destacando el #alor relati#o de los porcentajes, ya "ue en estos casos
siempre se debe tomar en cuenta la cantidad absoluta a la "ue se hace re$erencia. <or
ejemplo, no es lo mismo E8Y de 5 H6E, "ue E8Y de GJE.
*denti$icar la tonelada como una unidad "ue mide grandes cantidades de peso. +omparar
medidas de longitud y de peso. &nali'ar la in$ormación contenida en una tabla.
&ntes de resol#er la lección, cuestione a los alumnos sobre algunos objetos cuyo peso
sepan "ue se e;presa en toneladas. <romue#a la discusión grupal en torno al uso de la
tonelada como unidad de medida y a su e"ui#alencia en >ilogramos.
1rganice al grupo en e"uipos y obser#e cómo anali'an la in$ormación de las tablas,
escuche sus comentarios e in#ítelos a compartir sus opiniones al t4rmino de cada blo"ue de
preguntas.

El propósito de esta acti#idad es "ue los alumnos analicen cómo #arían la longitud, la altura
y el peso en algunos dinosaurios. Es muy probable "ue los alumnos piensen "ue si el
bra"uisaurio es el ms largo entonces debe ser el ms pesado o el ms alto. %i esto ocurre es
necesario "ue, a partir de la in$ormación de la tabla, puedan darse cuenta de "ue no
necesariamente a mayor altura corresponde mayor peso o mayor longitud. %i al contrastar
su $orma de pensar con la in$ormación de la tabla no "uedan con#encidos, pregunte si el
ni!o ms alto del salón necesariamente tiene "ue ser el ms pesado y pida "ue argumenten
sus respuestas.
+uando se les pregunta cuntas #eces cabe la longitud ms corta en la longitud ms larga de
los dinosaurios carní#oros, es probable "ue algunos alumnos digan "ue no se puede
resol#er. Esta respuesta se relaciona con la operación de la di#isión e;acta, ya "ue los
alumnos estn acostumbrados a "ue en la di#isión una cantidad cabe un número entero de
#eces y en este caso el G no cabe un número entero de #eces en el 56. Esta pregunta los
debe lle#ar a re$le;ionar acerca de "ue en algunas situaciones una cantidad puede caber un
número $raccionario de #eces en la otra cantidad, ya "ue G cabe 5 5U6 #eces en el 56, como
se muestra en el siguiente diagrama.
En la pregunta sobre cuntas #eces cabe el peso menor en el peso mayor de los dos
dinosaurios carní#oros sucede lo mismo, ya "ue 6.J cabe, en J.6, dos #eces completas y un
poco ms A5.GC, se trata de #er "u4 $racción representa 5.G de 6.J. &"uí la situación es
similar a la pregunta anterior, con la di$erencia de "ue se comparan números decimales. )e
esta manera 5.G cabe 6U7 en 6.J, como se muestra a continuación.
<or lo tanto, el peso menor A6.JC cabe 6 6U7 en el peso mayor AJ.6C.
&dems, los datos de la tabla pueden apro#echarse para re#isar la lectura de medidas y las
unidades "ue e;presan. <or ejemplo, D.J metros se lee D metros J decímetros o lo "ue es
e"ui#alente AD metros J8 centímetrosC. .ambi4n se les puede pedir "ue e;presen a cuntos
>ilogramos e"ui#alen las 5.G toneladas "ue pesa el dinosaurio llamado maiasaurio.

En la acti#idad anterior se buscó "ue los alumnos se dieran cuenta de "ue a mayor altura no
necesariamente le corresponde mayor peso, pero entonces, &cómo podemos saber cuál es
más pesado. En esta acti#idad se trata de comparar pesos cuando las alturas son iguales o
se apro;iman. Si dos elefantes miden + metros de altura, pero uno pesa 0.* toneladas y el
otro 0, &cuál es más pesado con respecto a su altura. En estos casos se deja $ija una
cantidad, la altura, y se obser#a cómo #aría la otra, el peso. &sí, el ms pesado es el
Elep%as Maximus Bndicus de &sia, ya "ue pesa D.E toneladas, mientras "ue el ele$ante de la
sel#a a$ricana pesa D toneladas.

En esta acti#idad los alumnos tienen "ue relacionar la tonelada con el >ilogramo y, para
ello, necesitan saber "ue una tonelada e"ui#ale a 5 888 >ilogramos. &dems de resol#er
esta última acti#idad, los ni!os pueden in#entar, por e"uipo, otras situaciones relacionadas
con el uso de la tonelada tales como: &con el peso de cuántos alumnos se completa una
tonelada. &8uántas toneladas suma el peso de todos los alumnos del grupo.


*denti$icar, en los polígonos regulares, la relación entre el número de lados y el número de
ejes de simetría, así como la igualdad de la medida de sus ngulos centrales. .rans$ormar
los polígonos regulares de ms de cuatro lados en paralelogramos o trapecios para calcular
su rea. *denti$icar la apotema de un polígono como la altura de los tringulos tra'ados en
su interior.
1rganice al grupo en parejas para "ue los alumnos puedan intercambiar opiniones, aun"ue
en las acti#idades 5, 7 y D trabajen indi#idualmente. %olicite con anticipación un juego de
geometría, tijeras, espejo y hojas blancas.

Formule al grupo la pregunta inicial, pues se trata de "ue los alumnos, sin reali'ar tra'os y
sólo obser#ando las $iguras, encuentren la relación "ue e;iste entre el número de lados y el
de ejes de simetría.
&l tra'ar los ejes de simetría para #eri$icar sus respuestas, obser#e los procedimientos
utili'adosP si hay di$icultades, sugiera el uso del espejo o bien "ue cal"uen y recorten las
$iguras para obtener los ejes de simetría mediante el doblado de papel.
1bser#e cómo tra'an las circun$erencias en donde se inscriben los polígonos y haga notar
"ue el centro de la $igura tambi4n es la intersección de los ejes de simetría. +uestione a sus
alumnos acerca de si cual"uier polígono puede inscribirse en una circun$erencia y "u4
características geom4tricas deben tener dichos polígonos. <or ejemplo: &un trapecio
isósceles puede inscribirse en una circunferencia. &Por "u#. Es importante "ue los
alumnos no sólo se limiten a responder las preguntas, sino "ue tambi4n argumenten sus
respuestas, ya sea con un dibujo o utili'ando sus propias palabras.

1bser#e los procedimientos de los alumnos para construir el he;gono regular, si #e "ue
tienen di$icultades propóngales el siguiente: tra'ar un círculo con el comps, con la misma
abertura, apoyar el comps en un punto de la circun$erencia y cortarla, luego, sin modi$icar
5a abertura del comps, apoyar en el nue#o punto de la circun$erencia y tra'ar otro punto
sobre ella, hasta "ue en la circun$erencia "ueden marcados seis puntos. +on una regla o
escuadra unir los puntos consecuti#os.
Es necesario "ue los alumnos bus"uen la $orma de colocar los tringulos para $ormar un
paralelogramo y re$le;ionen sobre el rea de la nue#a $igura en relación con el rea del
he;gono. <ara ello se sugiere "ue cuestione a los alumnos con respecto a la relación "ue
e;iste entre el romboide y el he;gono. <or ejemplo: &la cantidad de superficie del
romboide es igual, mayor o menor "ue la del %exágono. &Por "u#. La altura del
romboide, &"u# elemento del %exágono regular representa. La medida de la base del
romboide, &"u# relación tiene con el %exágono regular.
=acer re$le;ionar a los alumnos les ayudar a comprender dos de los principios bsicos
sobre los "ue se construye el concepto de rea.
W .oda $igura se puede partir en otras $iguras y el rea de la $igura original es igual a la
suma de las reas parciales.
W .oda $igura se puede trans$ormar en otra de igual rea y distinta $ormaP a estas $iguras se
les llama e"ui!alentes.

%e espera "ue al concluir la acti#idad los alumnos logren construir la de$inición de polígono
regular como una $igura "ue tiene todos sus lados y ngulos iguales. <ara ello se sugiere
"ue los alumnos manipulen los tringulos recortados en el he;gono regular con el
propósito de comparar la medida de los lados y de los ngulos, y luego comprobar sus
conclusiones utili'ando la regla para medir la longitud de los lados y el transportador para
la medida de los ngulos.
(a idea es "ue generalicen "ue en todo polígono regular e;isten tantos ngulos centrales
como lados tenga el polígono y "ue la medida de cada ngulo central es el resultado de
di#idir la medida de la circun$erencia A7H8^C entre el número de ngulos.

En relación con las características de los polígonos regulares, se espera "ue en este
momento los alumnos lleguen a conclusiones como las siguientes:
W El número de ejes de simetría es igual al número de lados.
W (os polígonos pueden partirse en tringulos iguales en medida y resultan tantos tringulos
como lados tenga.
W 2n he;gono regular se puede trans$ormar en un romboide de igual rea "ue el polígono,
donde la altura del romboide coincide con la apotema del polígono y la medida de la base
del romboide es igual a la mitad del perímetro del he;gono.
W E;isten tantos ngulos centrales de igual medida como lados tenga el polígono.
W .odo polígono regular se inscribe en un círculo.
En esta última acti#idad se pretende "ue el alumno descubra "ue los polígonos regulares se
trans$orman en dos tipos de $iguras, en un romboide o en un trapecio isósceles, y "ue esto
depende del número de lados del polígono. <ara ello se re"uiere "ue los alumnos, al
manipular las $iguras "ue aparecen en el material recortable J, lleguen a esta conclusión y,
adems, "ue esta acti#idad les sir#a para re$or'ar el concepto de figuras e"ui!alentes por
tener la misma rea.
+abe se!alar "ue, si alguien introduce la $órmula del rea de polígonos regulares, usted
puede ayudarlos a "ue encuentren las relaciones a las "ue se pueden arribar a partir de
resol#er la lección. %e trata de "ue las $órmulas puedan ser construidas y comprendidas por
los alumnos al resol#er la lección y no introducidas como algo ajeno.


Resol#er problemas "ue implican calcular promedios en conte;tos de dinero. %eleccionar la
operación con la "ue puede resol#erse un problema y construir un algoritmo para di#idir
números decimales entre 58, 588 y 5 888.
<re#ea "ue cada alumno cuente con calculadora. (as acti#idades 5, 7 y D debern resol#erse
de manera indi#idual, pero con#iene organi'ar al grupo en e"uipos para "ue comparen sus
resultados y bus"uen errores. (a acti#idad 6 debe resol#erse en e"uipo. 1rganice una
con$rontación colecti#a cuando la mayoría de los alumnos termine de resol#er cada
acti#idad.

<ida "ue re#isen la in$ormación contenida en la tabla y "ue, sin usar calculadora, realicen
las operaciones necesarias para completar la última columna. +on$ronte los resultados
cuando terminen. %i hay di$erencias pida "ue hagan las operaciones en el pi'arrón para "ue
sus compa!eros les ayuden a identi$icar errores. <regunte: el precio promedio de cada
producto &puede ser aceptado por la Profeco. &Por "u#. Si tomamos en cuenta todos los
precios permitidos, &el precio promedio cambiar2a o ser2a el mismo.
Es probable "ue los alumnos piensen "ue al considerar todos los precios "ue estn entre el
mínimo y el m;imo, el precio promedio cambiaría por"ue, cuando lo calcularon, sólo
sumaron dos precios por lo "ue el resultado lo di#idieron entre 6. <ara aclarar este aspecto,
proponga calcular el precio promedio de un "ueso A"ue no est en la tablaC, cuyo precio
mínimo es de Z6G.5E y el m;imo de Z6I.5E. )espu4s pida "ue elaboren una lista con todos
los precios permitidos de ese tipo de "ueso y "ue calculen el precio promedio. &l hacer lo
anterior los alumnos se darn cuenta de "ue el promedio del precio mínimo y el m;imo
cA6G.5E T 6I.5EC ÷ 2 S 567.89d es igual al promedio de todos los precios permitidos.
6G.5E T 6G.68 T 6G.6E T 6G.78 T 6G.7E T 6G.D8 T 6G.DE T 6G.E8 T 6G.EE T 6G.H8 T 6G.HE T
6G.J8 T 6G.JE T 6G.G8 T 6G.GE T 6G.I8 T 6G.IE T 6I.88 T 6I.8E T 6I.58 T 6I.5E S H85.HE
H85.HE R 65 S 67.89

)edi"ue el tiempo su$iciente para "ue los alumnos realicen esta acti#idad, ya "ue
identi$icar la operación con la "ue se a#eriguan los costos se!alados en los recuadros a'ules
es una tarea di$ícil. =gales notar "ue no se trata de reali'ar las operaciones para a#eriguar
el costo de las cantidades de "ueso, sino de anali'ar para "u4 se reali'an ciertas operaciones
y el signi$icado del resultado "ue se obtiene con cada una de las operaciones planteadas en
las opciones.
+on el propósito de "ue los alumnos entiendan en "u4 consiste el problema, analice junto
con ellos la s4ptima opción AEJ.E8 R DC de la siguiente manera: la cantidad e;presada con
números decimales corresponde al precio de un >ilogramo de "ueso doble crema. &l di#idir
ese precio entre D, se obtiene el costo de 5UD de >g. <or lo tanto, esta operación resuel#e el
se;to problema planteado en los recuadros a'ules.
*ndi"ue a los alumnos "ue, antes de elegir una opción, traten de a#eriguar, en e"uipo, la
in$ormación "ue obtendrían al reali'ar cada una de las operaciones de las opciones y "ue,
cuando todos est4n con#encidos de "ue esa opción resuel#e un problema, los unan con una
$lecha. En la con$rontación, pida a los alumnos "ue justi$i"uen las relaciones "ue
establecieron. %e espera "ue los alumnos puedan e;plicar, por ejemplo, "ue 5 >g S 5 888 g,
y "ue como 588 #eces 58 g son 5 888 g, al di#idir el precio de 5 >g en 588 partes iguales se
obtiene el costo de 58 g.

Mientras los alumnos resuel#en esta acti#idad, recorra los e"uipos y obser#e si tienen
di$icultades para completar la tabla. %i esto último sucede, ac4r"uese a los e"uipos e
interactúe con ellos planteando preguntas como las siguientes: &"u# parte del >ilogramo
son /- gramos. Si conoces el precio de un >ilogramo, &"u# debes %acer para calcular el
precio de /- gramos.
En la con$rontación, propicie "ue los alumnos obser#en lo "ue pasa con el punto decimal al
di#idir entre 58, 588 y 5 888 mediante preguntas como: cuando di!idimos entre /---, entre
/-- o entre /-, &cambian las cifras del precio. &=u# es lo "ue cambia. &Gacia dónde se
recorre el punto. &8uántos lugares se recorre el punto a la i3"uierda cuando di!idimos
entre /---. &: cuándo di!idimos entre /-. <lantee #arias di#isiones de números decimales
por 58, 588 y 5 888, y pida "ue calculen el resultado sin hacer la di#isión y sin usar
calculadora. )espu4s pida "ue #eri$i"uen su resultado con ella.
1tro aspecto "ue con#iene resaltar en la con$rontación es el signi$icado de los decimales en
conte;tos de dinero. <or ejemplo, al calcular el precio de 5 g de "ueso canasta, los alumnos
di#idirn, con la calculadora, Z7H.DE R 5 888 y obtendrn como resultado 8.87HDE,
pregunte: &"u# significa el+ en ese decimal. &: e/ '. En la con$rontación haga notar "ue el
precio de un gramo de "ueso canasta cuesta un poco ms de 7 centa#os.
%e!ale "ue si bien nadie compra sólo 5 g de "ueso, tampoco se puede pagar Z8.87HDE con
las monedas de nuestro sistema monetario, sin embargo, poder calcular este dato permite
resol#er otros problemas, por ejemplo: &cuánto cuestan '* gramos de "ueso canasta. &l
resol#er este problema, a partir del #alor de un gramo, se obtiene Z6.5GJ. =gales notar a
los alumnos "ue para pagar los HE g de "ueso es necesario redondear los Z6.5GJ a Z6.68.

%e espera "ue los alumnos puedan e;presar por escrito sus obser#aciones acerca de lo "ue
sucede con el punto decimal cuando se di#ide entre 58, 588 y 5 888. +uando terminen de
escribir su procedimiento, pida a un alumno "ue le dicte su respuesta, escríbala en el
pi'arrón e in#ite al grupo a #eri$icar ese procedimiento, calculando mentalmente algunas
di#isiones de números decimales entre 58, 588 y 5 888.


Re$le;ionar sobre la e"ui#alencia de reas y construir $iguras a escala.
&un"ue en el libro de te;to se sugiere "ue esta lección se resuel#a en e"uipos, es
con#eniente "ue cada alumno cuente con un tangram para "ue todos tengan la posibilidad
de manipular las pie'as. <ídales con anticipación juego de geometría y tijeras. .enga a la
mano hojas blancas para "ue sobre ellas puedan tra'ar y recortar.

%eguramente todos los alumnos conocen el tangram por"ue lo usaron en la lección DH y
prcticamente en todos los grados han trabajado con 4l, de manera "ue no hay necesidad de
describirlo. +abe aclarar "ue una di$erencia importante entre la lección DH y 4sta consiste
en "ue se les pidió "ue tra'aran las pie'as por separado, mientras "ue ahora se pide "ue
tracen la $igura completa con sus di#isiones y luego recorten. %in duda es una tarea ms
$cil en cuanto al tra'o. %implemente diga a los alumnos "ue lean las indicaciones de esta
acti#idad y hagan lo "ue se pide. &segúrese de "ue todos cuenten con el material necesario
para tra'ar y recortar el rompecabe'as y limíteles el tiempoP tal #e' 5E minutos sean
su$icientes. Mientras trabajan obser#e cómo lo hacenP #ea si caen en la cuenta de "ue basta
con tra'ar el cuadrado, con un $actor de escala 7, sobre las medidas originales y enseguida
marcar los puntos medios de los lados, "ue ser#irn como puntos de re$erencia para tra'ar
las $iguras internas. .al como se indica en el libro de te;to, cuando terminen sugi4rales "ue
comparen sus pie'as para encontrar posibles errores en el tra'o.

(as primeras cuatro preguntas de esta acti#idad buscan "ue los alumnos comparen el rea
de las pie'as del tangram y encuentren di#ersas e"ui#alencias entre ellas. En algunos casos
los alumnos podrn superponer las pie'as, por ejemplo, al comparar los dos tringulos
pe"ue!os con el cuadrado, el romboide y el tringulo mediano. En otros casos la
comparación no ser tan directa pero tampoco resulta complicada. <or ejemplo, si el
tringulo #erde se cubre con el cuadrado y los dos tringulos a'ules, pero a su #e' el
cuadrado es igual a dos tringulos a'ules, entonces el tringulo #erde es igual al rea de
cuatro tringulos a'ules. 1bser#e si los alumnos logran hacer este tipo de in$erencias y en
caso contrario sugi4ralo usted. Es importante "ue antes de llenar la tabla se comenten
ampliamente las respuestas a estas cuatro preguntas.
Es muy probable "ue en el caso de la tabla haya necesidad de "ue usted les aclare cómo
hacerlo, para lo cual con#iene "ue la copie en el pi'arrón y resuel#a junto con ellos el
primer renglón. %e trata, en general, de medir, con cada una de las pie'as "ue aparecen en
la primera columna las pie'as "ue aparecen en el renglón de arriba. <or ejemplo, el
romboide mide 5 romboideP el cuadrado mide 5 romboideP el tringulo grande mide 6
romboidesP el tringulo mediano mide 5 romboide y el tringulo chico mide 5U6 romboide.
<ara el segundo renglón la unidad de medida es el cuadrado, para el tercero es el tringulo
grande, y así sucesi#amente.
2na #e' "ue los e"uipos terminen de llenar la tabla organice una con$rontación en torno a
ella, apro#echando los resultados di$erentes y las regularidades de la tabla. <regúnteles, por
ejemplo, por "u4 creen "ue en el último renglón aparecen los números ms grandes y por
"u4 en el tercer renglón casi todos los números son menores "ue uno. <or "u4 hay tres
renglones en los "ue se repiten los mismos resultados. <or "u4 los resultados del último
renglón siempre son el doble "ue los del anterior. +omo usted #e, se trata de "ue los
alumnos noten "ue entre ms grande es la unidad de medida los resultados de la medición
son ms pe"ue!os, y entre ms pe"ue!a es la unidad de medida, los resultados son ms
grandes. <or otra parte, si una unidad de medida es la mitad de otra, los resultados de la
medición sern el doble "ue los primerosP esta relación se puede obser#ar en los dos
últimos renglones.

<rocure "ue en esta acti#idad cada alumno cuente con un tangram para "ue todos puedan
manipular las pie'as y traten de $ormar las $iguras "ue se piden. & los alumnos "ue logren
$ormar una $igura pídales "ue copien el modelo en su cuaderno y "ue no comuni"uen su
resultado a los dems, para "ue todos tengan la oportunidad de lograrlo. +uando todos los
alumnos terminen de $ormar todas las $iguras, pídales "ue por e"uipos traten de contestar
estas dos preguntas: &cuál de las figuras "ue formaron tiene mayor área. &8uál tiene
mayor per2metro.
& partir de estas preguntas pueden surgir di#ersas respuestas "ue le aportarn in$ormación
con respecto al ni#el de sus alumnos en el manejo del rea y el perímetro. <or ejemplo,
puede suceder "ue para los alumnos sea e#idente "ue todas las $iguras tienen igual rea
pero perímetro distinto Alo "ue signi$icaría un buen manejoC o "ue muchos de ellos no est4n
seguros de estoP tal #e' piensen, erróneamente "ue, dado "ue todas tienen igual rea,
tambi4n tienen igual perímetroP o "ue todas tienen perímetro y rea di$erente por"ue las
$iguras no son iguales.
En cual"uier caso, trate de $a#orecer la discusión y si es necesario pídales "ue midan para
comprobar sus a$irmaciones.
+omparar ra'ones, esta #e' con las magnitudes de distancia y tiempo asociadas a un
mo#imiento para determinar una #elocidad. *nterpretar gr$icas para determinar la ra'ón
entre espacio y tiempo.
1rganice al grupo en parejas para resol#er la lección. Realice cuatro con$rontaciones, una
despu4s de "ue los alumnos terminen de completar la primera tabla, otra despu4s de "ue
contesten las preguntas de la segunda tabla, una ms despu4s de anali'ar la gr$ica y la
última al $inal de la acti#idad 6. <ara $acilitar las tres primeras con$rontaciones, trace en el
pi'arrón las dos tablas con anticipación y la gr$ica en un pliego de papel milim4trico.

El propósito de la primera acti#idad es "ue, al comparar #elocidades, los alumnos descarten
los criterios de comparación "ue se basan en un solo dato, por ejemplo, Qnadó ms rpido el
"ue recorrió ms distanciaQ o Qel "ue nadó menos tiempo[. %e pretende "ue lleguen a
considerar la relación entre tiempo y distancia.
En la tercera pregunta, probablemente algunos alumnos contesten "ue 9eto $ue "uien nadó
ms rpido por"ue tardó E8 segundos, y otros tal #e' digan "ue )arío por"ue $ue "uien
nadó ms metros. %i esto sucede, proponga una carrera QtramposaQ entre dos alumnos para
e#idenciar la necesidad de tener en cuenta la relación entre las dos cantidades. <ídale a uno
de ellos Ael ms gilC "ue corra a lo largo del patio y a otro Ael menos gilC de un e;tremo a
otro del salón. +uando terminen pregunte: &corrió más rápido el "ue %i3o menos tiempo.
2na #e' "ue en la discusión grupal se aclare la necesidad de tomar en cuenta los dos datos
Atiempo y distanciaC, pídales "ue #uel#an a contestar la pregunta.
Mediante tablas de proporcionalidad, pueden comparar de dos en dos las relaciones "ue se
dan, igualando las distancias y calculando el tiempo "ue tarda cada uno en recorrerla.
<or ejemplo: para concluir "ue 9eto nadó ms rpido Aaun"ue nadó menos distanciaC.
(uego hay "ue comparar la #elocidad de 9eto con la de los otros dos ni!os.
&l calcular el tiempo "ue tarda cada uno de los competidores en recorrer E8 metros se
puede obser#ar "ue 9eto $ue "uien tardó menos: E8 segundos. 1tro procedimiento es
igualar el tiempo y calcular las distancias "ue recorre cada uno en esa $racción de tiempo.
Ms adelante se propone determinar "ui4n nadó ms rpido al a#eriguar cuntos metros
nadó cada ni!o por segundo.
<ara determinar en "u4 tramos de su recorrido )arío nadó ms rpido, es importante "ue
los alumnos consideren "ue las distancias y los tiempos se #an acumulando, es decir, el
dato de 5 888 metros incluye los 6E8, E88 y JE8 metros "ue aparecen en la tabla, y lo
mismo sucede para los datos "ue e;presan el tiempo. <or lo tanto, para a#eriguar en "u4
tramo se nadó ms rpido, se necesita calcular la longitud y el tiempo de recorrido en cada
tramo. )ado "ue los cinco tramos tienen la misma longitud A6E8 mC no es di$ícil determinar
en cul nadó )arío ms rpido.

En la gr$ica se representa la relación entre el tiempo transcurrido y la distancia a!an3ada
por el ciclista. )ado "ue la gr$ica consta de tres rectas con distinta inclinación, es posible
"ue los alumnos con$undan la gr$ica con el camino mismo. &clare "ue no es así, pues el
camino "ue recorrió el ciclista est $ormado por tres tramos, uno de subida, uno plano y uno
de bajada, pero no se sabe en "u4 orden. En la última bala aparecen cuatro opciones.
<ara ayudar a los alumnos a comprender la gr$ica, con#iene empe'ar con las preguntas
"ue se plantean abajo. *ncluya otras como: &cuántos minutos %ab2an transcurrido cuando
el ciclista lle!aba /* >m. &8uántos >ilómetros %ab2a a!an3ado a los ,* minutos. =aga
notar a los alumnos "ue las tres rectas "ue componen la gr$ica tienen distinta inclinación y
pregunte: &"u# información nos da el saber "ue una recta está más AparadaA o más
AacostadaA "ue otra.
<ara aclarar esta situación en la discusión colecti#a, trace dos gr$icas en el pi'arrón, con la
$inalidad de mostrar "ue si una recta est muy QparadaQ, al transcurrir unos cuntos minutos
Aeje hori'ontalC, el espacio recorrido es mayor Aeje #erticalC, es decir, se a#an'a muy rpidoP
en cambio, si la recta est muy QacostadaQ, al transcurrir la misma cantidad de minutos "ue
antes, el espacio recorrido es menor, es decir se a#an'a lento. <or lo tanto entre ms
QparadaQ est la recta, mayor es la #elocidad. <ara leer en la gr$ica el espacio recorrido en
un determinado tiempo, es necesario leer las cantidades en el eje #ertical.
.ambi4n sugi4rales "ue #ean cunto a#an'ó el ciclista en tres lapsos de 58 minutos, uno
"ue corresponda a la primera recta Apor ejemplo entre el minuto 58 y el 68C, otro a la
segunda recta Apor ejemplo entre el minuto DE y EEC / otro "ue corresponda a la tercera
Aentre el minuto G8 y el I8C. 1bser#arn "ue el ciclista, en el mismo tiempo, a#an'a cada
#e' menos distancia.
+on lo anterior, los alumnos podrn saber "ue: a cada recta de la gr$ica corresponde a una
#elocidad distinta y por lo tanto a uno de los tramos del camino, y b la recta ms QparadaQ
debe corresponder al tramo en el "ue el ciclista $ue ms rpido y, por lo tanto, al tramo de
bajada.
+on la última gr$ica se puede con$irmar en "u4 tramos el ciclista $ue ms rpido. Es $cil
#er "ue en el segundo $ue ms rpido "ue en el tercero, puesto "ue en ambos hi'o el mismo
tiempo ADE minutosC, pero el segundo es ms largo. 2na #e' "ue se comparan las
#elocidades de cada tramo, los alumnos estn en condiciones de asociar la #elocidad de
cada tramo con el tipo de camino: bajada, subida o plano.
Resol#er problemas de porcentaje a partir de los datos suministrados en una tabla. 2tili'ar
las propiedades de la proporcionalidad para completar una tabla con cantidades absolutas y
cantidades relati#as AYC.
1rganice al grupo en parejas para trabajar las acti#idades 5, 6 y 7, pues la D la resol#ern
indi#idualmente. (as con$rontaciones se lle#arn a cabo en los espacios "ue marca el libro.
+on anticipación pida a los alumnos "ue lle#en calculadora.
<ara comprobar si el libro cuenta con 68G pginas sugi4rales a los alumnos "ue les pongan
número corrido a las "ue no lo tienen, desde el comien'o: 5 AportadaC, 6 Apgina legalC, 7
ApresentaciónC y D, E,H y J AíndiceCP como al $inal: 5I6 Are$erencias $otogr$icasC y los
números desde el 5I7 hasta el 68G para las pginas del material recortable.
+on anticipación copie en el pi'arrón las tablas "ue se trabajan en este punto para "ue los
alumnos se apoyen en ellas y den sus resultados y argumentos.
En relación con la tarea de completar la primera tabla, si nota "ue los alumnos se tardan
mucho para encontrar el número de pginas utili'adas para desarrollar las lecciones,
sugi4rales "ue cuenten primero las pginas de los dems apartados, las sumen y "ue el
resultado lo resten del total A68GC, pues así obtendrn la cantidad de pginas "ue ocupan las
lecciones A5JDC.

+omo puede usted obser#ar en esta tabla se presentan dos datos rele#antes para completar
la tabla: el total de pginas A68GC representa 588Y del libro y una pgina representa 8.DG5
Y del total del libro. +uestione a sus alumnos acerca de estos dos datos: &por "u# ,-1
representa /--E. &8ómo calculan "ue una página representa -.01/E. %olicíteles "ue
obtengan este dato con calculadora y "ue escriban el resultado considerando hasta cinco
lugares decimales A8.DG8JHC, esto es, hasta cienmil4simos. <regúnteles por "u4 en la tabla
se in$orma "ue una pgina representa 8.DG5Y y por "u4 no se puso 8.DG8. +omo usted sabe,
lo "ue est en juego es el redondeo de números decimales "ue se obtiene buscando el dígito
a la derecha del número "ue se "uiere redondear y, si el dígito es menor "ue E, el dígito a
redondear no cambiarP si el dígito es mayor o igual "ue E, se suma 5 en el lugar "ue se
"uiere redondear.
En la con$rontación ser interesante "ue argumenten a $a#or o en contra de una u otra
cantidad. <ara ayudarles pregunte cul de las dos cantidades se acerca ms a 8.DG8JHI6.
.ambi4n pregúnteles, antes de "ue comiencen a calcular los porcentajes, si creen "ue la
suma de todos los porcentajes dar como resultado 588Y o una cantidad superior o in$erior
a 588Y, y de "u4 depende cada una de ellas.
+uestione a los alumnos sobre cul de los dos datos de la tabla les con#iene utili'ar para
obtener las cantidades $altantes. Es probable "ue la mayoría se #aya por el dato "ue
representa el porcentaje de una hoja. Ellos pueden ra'onar de esta manera: si se sabe "u#
porcentaje representa una página, para calcular los porcentajes de cada parte del libro
sólo basta con multiplicar -.01/ JE de una página por el n9mero de %ojas de cada
apartado.
& la pregunta de cómo calcularon el porcentaje de pginas del material recortable
probablemente algunos alumnos digan "ue multiplicaron directamente 5H por 8.DG5P tal #e'
otros calcularon primero el porcentaje de 58 pginas A8.DG5 ; 58 S D.G5C y despu4s
calcularon el de H sumando seis #eces 8.DG5, o multiplicndolo por H.
(a tabla de la última bala muestra otra manera de calcular los porcentajes a partir de
conocer el número de pginas "ue le corresponden a 588Y y al aplicar las propiedades de la
proporcionalidad directa. &sí, al completar esta tabla los alumnos recordarn "ue si la
cantidad de una columna de la tabla se di#ide entre un número, la cantidad "ue le
corresponde en la otra columna se di#idir por el mismo, por ejemplo, si se di#ide 588 R 6
se obtiene E8Y, y para encontrar el número de pginas "ue le corresponde a E8Y se di#ide
68G R 6 S 58DP si se "uiere encontrar el porcentaje de 68.G pginas tenemos "ue 68.G se
encuentra di#idiendo 68G R 58 S 68.G, o di#idiendo 58D R E S 68.G, y si se di#ide 588 R 58
S 58, o E8 R E S 58, encontramos el porcentaje, etc4tera. )eje "ue sean los alumnos "uienes
encuentren estas relaciones y pídales "ue pasen a e;plicarlas en el pi'arrón.

<ara completar la tabla de esta acti#idad lo ms probable es "ue los alumnos recurran a
obtener el porcentaje "ue representa una lección del total de lecciones "ue tiene el libro,
di#idiendo 588 R GJ S 5.5DID6E6. .al #e' algunos redondeen a 5.5DI y otros a 5.5E, por lo
cual a algunos alumnos el total del porcentaje les saldr un poco por arriba o por debajo de
588Y.

&l comparar los porcentajes de lecciones resueltas y días de clase transcurridos, las
conclusiones de los alumnos pueden ser di$erentes. %i, por ejemplo, han transcurrido 5H8
días de clase, "ue representan G8Y de 688 días, y G5 lecciones representan ms o menos
I7Y de GJ lecciones, algunas conclusiones podrían ser las siguientes: QFalta menos de 58Y
de lecciones para "ue terminemos el libro, y probablemente sí lo terminemos por"ue
toda#ía tenemos 68Y de días para terminar el a!o escolarQ. QEn D8 días debemos terminar
de resol#er ms o menos JY de lecciones "ue nos $altanQ, etc4tera.

+uando terminen de completar la tabla de lecciones $ciles y di$íciles ser interesante
comparar los porcentajes de todos y sacar algunas conclusiones para #er si hay
coincidencias o no en los porcentajes. )espu4s, y si lo considera pertinente, podría
preguntarles cules son las lecciones "ue les parecieron ms di$íciles. El trabajo indi#idual
en esta acti#idad le ayudar para #er "u4 tanto han comprendido acerca de este tema.


Representar gr$icamente la in$ormación de una tabla y hacer predicciones a partir de la
gr$ica.
Esta lección puede resol#erse en e"uipos para $acilitar la con$rontación, aun"ue en la
acti#idad 6 es con#eniente "ue cada alumno trabaje en su libro para hacer la gr$ica.
-ecesitarn una regla.

&ntes de "ue los alumnos empiecen a resol#er la lección, analice la tabla junto con ellos.
<ídales "ue obser#en los datos y enseguida, de manera espontnea, hagan comentarios
sobre lo "ue les llama la atención. &pro#eche este momento para #er cómo leen las
cantidades, si se dan cuenta de "ue estn e;presadas en millones y si logran e;presarlas con
todas sus ci$ras. <or ejemplo, en el caso de ).'/ millones, &cómo se expresar2a esta
cantidad con todas sus cifras. %e trata de J millones, H d4cimas de millón y 5 cent4sima de
millón. <ero H d4cimas de millón son H88 mil y 5 cent4sima de millón son 58 mil, entonces
la cantidad con todas sus ci$ras es J H58 888 Asiete millones seiscientos die' milC. Esta
re$le;ión es importante por"ue con $recuencia en los periódicos, en re#istas o en otros
medios de in$ormación, las cantidades suelen e;presarse de manera simpli$icada, en miles,
en millones como en este caso, en cientos de miles, etc4tera, y es necesario "ue los lectores
sepan el signi$icado de esas cantidades. <or otra parte, lo "ue muchos alumnos piensan,
erróneamente, cuando leen una cantidad como J.H5 millones, es "ue se trata de siete
millones de salmones, ms H5 salmones. )espu4s de estos comentarios en relación con la
in$ormación "ue contiene la tabla, pida a los alumnos "ue contesten las preguntas. Es
probable "ue mucho de lo "ue deben contestar ya se haya dicho.
2na #e' "ue los alumnos terminen, turne a los e"uipos para "ue digan las respuestas y sólo
det4ngase en caso de "ue haya desacuerdo. En el último prra$o de esta acti#idad se pide a
los alumnos "ue, con base en la in$ormación de la tabla hasta 5II8, hagan una predicción
sobre la población actual de salmones despu4s de "ue han pasado ms de 58 a!os. &nime a
los alumnos a "ue e;presen sus opiniones libremente, dando las ra'ones por las cuales
suponen "ue hay esa cantidad. -o agote la discusión en este momento por"ue la pregunta
se #uel#e a plantear al $inal de la lección con el apoyo de la gr$ica.

Gra$icar los #alores en la tabla signi$ica marcar los puntos de cruce "ue resultan al tra'ar
líneas perpendiculares imaginarias "ue parten de un a!o y una población de salmones. <or
ejemplo, 5IH8 y 58.86, tal como se muestra en el siguiente dibujo.
)ado "ue todas las cantidades de población "ue hay en la tabla son decimales, es necesario
utili'ar la regla para lograr mayor precisión. 2na #e' "ue se marcan todos los puntos, de
acuerdo con los datos de la tabla, se unen con líneas rectas y se obtiene, en este caso, la
gr$ica "ue muestra el decrecimiento de la población de salmones. 1bser#e cómo cada uno
de los ni!os construye la gr$ica "ue se pide y dígales "ue las comparen en cada uno de los
e"uipos para "ue #ean si les resulta igual. Mientras tanto, construya la gr$ica en el pi'arrón
para "ue la usen durante la puesta en común.
El problema "ue se plantea en la segunda bala puede ser interesante para discutir. <ida a los
e"uipos "ue piensen en una manera de a#eriguar la población de salmones en el a!o 6888
Ados periodos de E a!os despu4s de 5II8C para "ue la propongan al grupo. &note las
sugerencias de los e"uipos en el pi'arrón y pida "ue comenten sobre su pertinencia. %e
espera "ue una de las ideas sea prolongar la gr$ica, marcando sobre el eje hori'ontal dos
periodos ms A5IIE y 6888C. )ado "ue en los dos periodos anteriores la población de
salmones tendió a disminuir, lamentablemente lo ms probable es "ue siga disminuyendo y
en tal caso se puede obser#ar en la gr$ica "ue la población llega a menos de un millón en
el a!o 6888. +omente "ue una de las #entajas de este tipo de gr$icas es "ue permiten hacer
predicciones, aun"ue no necesariamente resulten ciertas.
En la tercera bala se pide hacer una predicción para el a!o 688E. +onceda un tiempo bre#e
a los e"uipos y despu4s pídales "ue la e;presen. 3ea si la predicción de los e"uipos
coincide y, en caso contrario, $a#ore'ca la discusión para descubrir los errores. Es
importante "ue se discutan las tres preguntas "ue siguen, no sólo desde el punto de #ista
matemtico, sino tambi4n ecológico. Si la predicción, de acuerdo con la gráfica, es "ue la
población de salmones del Pac2fico tiende a desaparecer, &"u# podr2amos %acer para "ue
esto no suceda. %ería $ormidable "ue usted pudiera conseguir la in$ormación real sobre el
estado actual de la población de salmones del <ací$ico y "ue la cotejara junto con los
alumnos con las predicciones "ue se hagan a partir de la gr$ica.
+alcular e"ui#alencias entre unidades de medida del %istema M4trico )ecimal y el %istema
*ngl4s, en particular, >ilogramos y litros con libras y galones, respecti#amente.
<rocure conseguir un recipiente de 5 litro AlC y otro de 5 galón AglC para "ue los alumnos
comparen $ísicamente el tama!o de ambas unidades de medida. En el caso del >ilogramo
A>gC y la libra AlbC, tal #e' no sea tan di$ícil "ue consiga algunos objetos. 1rganice a los
alumnos en e"uipos para "ue resuel#an la lección y realice una puesta en común al
completar las dos primeras tablas y al t4rmino de cada acti#idad. <ermita el uso de
calculadora para las operaciones.

*nicie la lección con un comentario bre#e acerca de las unidades de medida "ue se
estudiarn: >g, 5, gl, lbP si consiguió los recipientes de 5 litro y de 5 galón, así como los
objetos de 5 >ilogramo y 5 libra, mu4strelos y pida a los alumnos "ue estimen la
e"ui#alencia en ambos pares de medidas pues esto les ayudar a controlar los resultados
"ue obtengan mediante operaciones. )espu4s pídales "ue completen las tablas del inicio de
la lección y obser#e cómo lo hacen.
(lenar las tablas no es un asunto menor pues de esto depende en gran medida el trabajo "ue
harn ms adelante. En la primera tabla se sabe "ue 5 galón e"ui#ale a 7.JGE litros y la
pregunta "ue se plantea es QM5 litro a cuntos galones e"ui#aleNQ. &ntes de contestarla
con#iene "ue los alumnos tengan muy claro el signi$icado de la cantidad 7.JGE litros, para
lo cual puede plantear preguntas como las siguientes: &cuánto le falta a esta cantidad para
completar 0 litros. &Lo "ue le falta para 0 litros es más o es menos "ue /70 de litro.
)espu4s de esto hay "ue abordar la pregunta principal: QMa cuntos galones e"ui#ale 5
litroN[. Esta pregunta suele causar con$usión, pues algunos ni!os dicen "ue a ninguno. En
caso de surgir esta respuesta usted puede preguntar: &e"ui!ale a cero galones. %e trata de
transmitir la idea de "ue 5 litro e"ui#ale a menos de 5 galón pero ms de cero galones y a
partir de a"uí puede haber acercamientos con $racciones: &/ litro e"ui!ale a /7, galón. &A
/70 de galón. %i 5 galón $uera igual a 6 litros, 5 litro sería igual a 5U6 galón. %i 5 galón
$uera igual a 7 litros, 5 litro sería igual a 5U7 de galón. %i 5 galón $uera igual a D litros, 5
litro sería igual a 5UD de galón, pero como un galón es igual a 7.JGE litros, entonces un litro
es igual a 5U7.JGE galones. (os alumnos pueden hacer esta operación con calculadora y
obtendrn apro;imadamente 8.6HD, "ue es poco ms de 5UD de galón.
Esta misma re$le;ión, un tanto amplia pero necesaria, puede hacerse para saber a cuntos
>ilogramos e"ui#ale una libra. %i 5 >g es igual a 6.6 libras Aun poco ms de 6 librasC,
entonces una libra es igual a 5 entre 6.6 >ilogramos, un poco menos de medio >ilogramo,
esto es, apro;imadamente 8.DEE >g.
2na #e' "ue los alumnos est4n de acuerdo con los resultados de las tablas pídales "ue
terminen de resol#er la acti#idad 5 y "ue re#isen los resultados en una acti#idad colecti#a,
deteni4ndose en los "ue haya desacuerdo para encontrar los posibles errores. .ome en
cuenta "ue los resultados de la tercera bala Apeso en libras de cada ni!o y ni!os "ue pueden
subir en un ele#adorC pueden #ariar. Re#isen sólo uno o dos casos.

Esta acti#idad trata de "ue los alumnos analicen, con base en su e;periencia, cul de dos
medidas tiene ms sentido en una situación dada. Este tipo de problema tambi4n los
ayudar a controlar los resultados "ue encuentran cuando e$ectúan operaciones con
medidas. +onceda un tiempo bre#e para "ue los e"uipos contesten, despu4s turne a los
e"uipos para "ue digan la cantidad "ue encerraron y pregunte a los dems si estn de
acuerdo. En caso de desacuerdo anímelos a discutir. Es importante, sobre todo, anali'ar a
"u4 se debe "ue encerraron la cantidad e"ui#ocada. <uede ser "ue no tengan el
conocimiento o la e;periencia necesaria para contestar adecuadamente, como en el caso del
reci4n nacido, pero tambi4n es posible "ue no hayan pensado lo su$iciente.

El primer problema plantea un tipo de comparación "ue en muchas situaciones de la #ida
real resulta útil para tener una idea ms clara de la medida. <or ejemplo, resulta ms claro
decir "ue un a#ión pesa como 78 automó#iles "ue decir "ue pesa H8 toneladas. El problema
"ue se propone es medir el peso de una pelota de boliche, "ue seguramente pocos alumnos
han tenido oportunidad de tocar, pues estn ms $amiliari'ados con la de $útbol. %i los
alumnos conocen el signi$icado de los decimales el problema debe resultar simple. <ueden
pensar "ue 8.ID libras es casi una libra y, por lo tanto, cabe casi 5H #eces en 5H libras, por
consiguiente el peso de la pelota de boliche est entre 58 y 68 pelotas de $útbol. %i algunos
alumnos hacen operaciones escritas o con calculadora, asegúrese de "ue tengan claro por
"u4 las hacen y "u4 esperan encontrar al resol#erlas.
(os dos últimos problemas simplemente re"uieren hacer ms con#ersiones de libras a
>ilogramos por lo "ue se espera "ue no presenten mucha di$icultad. El comentario $inal
permite ad#ertir, aparte de las relati#as #entajas y des#entajas de cada sistema Ael decimal y
el ingl4sC, su importancia para interpretar la in$ormación o hacer clculos con ambos.
Resol#er problemas "ue implican calcular porcentajes.
&ntes de resol#er esta lección pida a los alumnos "ue lle#en calculadora. %e recomienda
"ue resuel#an en parejas las acti#idades para "ue puedan comparar sus resultados y
comentar las dudas "ue surjan durante el desarrollo de las mismas.
&dems de la con$rontación "ue se sugiere al $inal de la acti#idad 5, organice otras despu4s
de las acti#idades 6 y 7.
+on anticipación pida a los alumnos "ue in#estiguen con sus $amiliares, sus #ecinos o en
alguna tienda cercana "u4 porcentaje se aumenta por concepto de *3& en la compra de
artículos.

*nicie la sesión con los comentarios de los alumnos acerca de lo "ue in#estigaron sobre el
*3&. &note en el pi'arrón el porcentaje "ue se aumenta a los artículos y a los ser#icios.
)espu4s, d4 algunos minutos para "ue completen la tabla. %eguramente les ser $cil
hacerlo, ya "ue en la lección G5 calcularon "u4 porcentaje es un número de otro, por
ejemplo, ahí se plantea el siguiente problema: si %as resuelto 1+ lecciones del libro "ue en
total contiene 1) lecciones, &"u# porcentaje del total de lecciones %as resuelto. (a
pregunta ahora es: si en la compra de una silla Mónaco, "ue cuesta F'0(.--, te descuentan
F/-1, &"u# porcentaje de descuento te %acen.
%i bien la mayoría de los alumnos encontrarn los porcentajes de descuento di#idiendo el
monto del descuento entre el precio original de cada silla Apor ejemplo, en el caso de la silla
Mónaco, 58G R HDI S 8.5HH, el cual se traduce a porcentaje al multiplicarlo por 588: 8.5HH
; 588 S 5H.HYC, con#iene animarlos para "ue bus"uen otras estrategias. Esto permitir "ue
logren una mejor construcción del concepto de porcentaje. <or ejemplo, como se se!ala en
el te;to: Q58G es apro;imadamente 5UH de HDI, así "ue para calcular el porcentaje de
descuento, calculo la se;ta parte de 588Y[. &=u# otro caso %ay en la tabla en "ue la
relación entre el descuento en pesos y el precio original de la silla sea /7'. .ambi4n cabe
preguntar: &cómo obtener /'.'E a partir de /7'. En el caso de la silla <arís, la relación
entre las dos cantidades mencionadas es casi 5UD, &cuál es el porcentaje de descuento. y en
el caso de la silla Roma, si la relación entre las cantidades es casi 5UE, &cuál es el
porcentaje de descuento. 1tro tipo de preguntas "ue puede plantear es el siguiente: una
silla Mónaco cuesta F'0(. Si sabemos "ue /E de esta cantidad es F'.0(, &"u#
obtendremos si di!idimos la cantidad de descuento JF/-1 entre F'.0(. &8ómo explicas
"ue '.0( cabe /'.' !eces en /-1.

+onceda tiempo para "ue los alumnos completen esta tabla. +on objeto de $or'arlos a "ue
utilicen $ormas prcticas de calcular porcentajes sencillos, pídales "ue primero lo hagan sin
calculadora. )esde la lección EI aprendieron "ue para calcular 58Y de una cantidad, 4sta se
di#ide entre 58, así "ue es posible "ue algunos alumnos ra'onen de las siguientes maneras:
W En el caso de la grabadora A, 58Y de ZDHI es ZDH.I8P si resto DHI @DH.I8, obtengo el
Qcosto menos 58YQ AZD66.58C. &dems, 58Y de ZD66.58 es ZD6.65 y EY es la mitad de
ZD6.65, así "ue 5EY de D66.58 es D6.65 T 65.58 S H7.75. %i sumo D66.58 T H7.75, obtengo
el Qcosto ms *3&Q AZDGE.D5C.
W .ambi4n pueden calcular el 5Y del Q+osto inicialQ, multiplicarlo por 58 y el resultado
restarlo a ese mismo costo para sacar el Q+osto menos el 58YQ, al Q+osto menos el 58YQ
calcularle el 5Y, multiplicarlo por 5E y este resultado sumrselo al mismo costo AQ+osto
menos el 58YQC para obtener el Q+osto con *3&Q.
W <ueden usar tablas de proporcionalidad: una para calcular 58Y del Q+osto inicialQ y
restrselo a ese costo para obtener el Q+osto menos el 58YQ, y otra para calcular 5EY del
Q+osto menos el 58YQ y el resultado sumarlo a ese costo para obtener el Q+osto con *3&Q.
W +alcular el 5EY y el 58Y del Q+osto inicialQ y restar el segundo resultado del primero.
<ara obtener el Q+osto con *3&Q sumar esta di$erencia al Q+osto inicialQ.
+omo podr obser#arse, el último procedimiento est e"ui#ocado y se espera "ue los
alumnos se den cuenta de su error al comparar sus resultados con los de la tabla.
)espu4s pida "ue completen las a$irmaciones "ue estn debajo de la tabla. Es importante
"ue en la con$rontación demuestren por "u4 son $alsas o #erdaderasP en la última tendrn
"ue recordar "ue no se pueden restar los porcentajes por"ue 4stos se aplican a di$erentes
costos A58Y al Q+osto inicialQ y 5EY al Q+osto menos el 58YQC.

%i ninguno de los e"uipos encuentra el Q+osto sin *3&Q, recu4rdeles "ue en la acti#idad
anterior el Q+osto con *3&Q se obtu#o agregando 5EY y "ue en este problema el costo ya
tiene integrado el *3&, por lo tanto, Z5 D7J.E8 representa 55EY A588Y T 5EYC. 2na
manera de obtener el costo sin *3& de esta cantidad es calculndolo en una tabla de
proporcionalidad como la "ue se muestra.
%i se suman Z56E.88 T ZH6.E8 S Z5GJ.E8, se obtiene el 5EY, el cual se tiene "ue restar a
Z5D7J.E8 para obtener el costo sin *3& de la grabadora $.


+alcular el #olumen de prismas relacionando el rea de una de sus bases y su altura.
1rganice un dilogo colecti#o para anali'ar las secuencias ilustradas en la acti#idad 5.
<romue#a el intercambio de opiniones acerca de la última pregunta de esta acti#idad. <ara
resol#er las acti#idades 6 y 7 organice al grupo en e"uipos. &l concluir la acti#idad 6
promue#a la discusión en torno a la pregunta planteada. &l terminar la acti#idad 7 realice
una con$rontación $inal "ue permita sinteti'ar lo #isto en la lección.

)espu4s de "ue los alumnos analicen la primera secuencia ilustrada de esta acti#idad,
pregúnteles sobre el signi$icado de cada uno de los #alores num4ricos. <or ejemplo, en la
expresión + x * T /* cm
,
&"u# significan el +, el * y el /*.
%i nota di$icultades para resol#er la pregunta $inal, in#ite a los alumnos a obser#ar con
detenimiento el paralelepípedo de la primer secuencia y a "ue imaginen cómo se giró hasta
obtener el paralelepípedo de la segunda secuencia. %i aún tienen di$icultades, pídales "ue en
su casa, con una caja parecida al dibujo "ue se muestra, realicen giros tales "ue la medida
de uno de los lados A7 cmC de la base del primer paralelepípedo se con#ierta en la altura del
nue#o paralelepípedo.
Es importante "ue los alumnos realicen sus propias conjeturas con respecto a por "u4
ambos cuerpos tienen el mismo #olumen. En caso de "ue sus conclusiones sean incorrectas,
usted deber cuestionarios para "ue obser#en "ue sus ra'onamientos son incorrectos.

El paso 5 de la secuencia implica "ue los alumnos tienen "ue calcular el rea del he;gono,
"ue es la base del prisma. <robablemente algunos alumnos "uerrn aplicar la $órmula del
rea del he;gono considerando los siguientes datos: lado del he;gono S 6 unidades,
apotema S 6 unidades, por lo "ue &
he;gono
S 6 ; H ; 6 U6S 56 unidades cuadradas. +omo
puede obser#ar, es un error considerar "ue la medida de todos los lados del he;gono es de
6 unidades, ya "ue se trata de un he;gono irregular, por"ue los cuatro lados del he;gono
"ue aparecen inclinados en el dibujo no miden 6 unidades, sino ms. & pesar de esto, los H
tringulos en "ue se di#ide el he;gono tienen igual rea y a eso se debe "ue con la $órmula
se obtiene un resultado correcto, aun"ue es incorrecto aplicarla. %i esto llegara a suceder,
usted tendr "ue lle#arlos a re$le;ionar y comprobar por "u4 en este caso no se puede
aplicar la $órmula.
2na #e' "ue los alumnos calculen el #olumen del prisma he;agonal, pregúnteles sobre las
di$erencias entre calcular el #olumen en prismas cuadrangulares o rectangulares y el prisma
he;agonal.
En relación con las preguntas, &puede considerarse una de sus caras rectangulares como
base del prisma. &Por "u#. Es probable "ue algún alumno diga "ue sí y calcule el #olumen
del nue#o prisma. & #eces los alumnos consideran "ue la apotema del polígono es la altura
del mismo. <or supuesto "ue es erróneo, pero si esto llega a suceder, promue#a en el grupo
una discusión sobre este punto "ue aclare el concepto e"ui#ocado. & partir de esta
re$le;ión, la siguiente acti#idad se $acilitar en el sentido de "ue, para enunciar una regla,
debe ser#ir para todos los prismas y no sólo para algunos, por ello se espera "ue arriben a
una regla "ue #incule el rea de la base de cual"uier prisma con su altura mediante la
multiplicación.

%e pretende "ue los alumnos relacionen el enunciado de la regla a la "ue arribaron en la
acti#idad anterior con un #alor especí$ico de #olumen AJ6 cm
7
C.
En esta acti#idad el procedimiento es in#erso al de las acti#idades anteriores pues se trata
de descomponer el número J6 en los productos "ue se se!alan en cada caso. <ero no se
trata solamente de una cuestión aritm4tica, ya "ue los #alores resultantes en la
descomposición deben representar las medidas de los prismas "ue se enuncian:
cuadrangular y rectangular. <or ello se sugiere "ue antes de comen'ar a resol#er la
acti#idad cuestione a los alumnos para "ue describan las características de cada uno de los
prismas. &sí, al #incular las descomposiciones posibles del número J6 y las características
del prisma se obtendrn, como se enuncia en la acti#idad, ms de una respuesta. <or
ejemplo, para el prisma cuadrangular se pueden obtener cuatro respuestas posibles A5 ; 5 ;
J6, 6 ; 6 ; 5G, 7 ; 7 ; G y H ; H ; 6C ya "ue son las únicas descomposiciones en números
enteros del J6, dos números son iguales Ael 5, el 6, el 7 y el H, respecti#amenteC, y
representan las medidas de los lados del cuadrado de la base del prisma. +on este tipo de
anlisis se pueden obtener las di$erentes respuestas para los dems prismas.


Representar en gr$icas poligonales los resultados de estudios sobre $enómenos "ue #arían
con el tiempo. &nali'ar la in$ormación de las gr$icas poligonales para hacer predicciones.
&ntes de resol#er esta lección pro#4ase de un pliego de papel cuadriculado y asegúrese de
"ue los alumnos cuenten con regla y colores. 1rganice al grupo en e"uipos de cuatro
alumnos. <ermita "ue interactúen libremente al reali'ar las acti#idades y lle#e a cabo una
con$rontación despu4s de cada una de ellas. <osponga el comentario colecti#o "ue se
propone despu4s de la segunda bala de la acti#idad 6 para la con$rontación al $inal de la
lección.

(ea con los alumnos el te;to escrito con letras a'ules. Oui' algunos alumnos no entiendan
el signi$icado de la e;presión Qtasa de mortalidadQ, aun"ue en el mismo prra$o se aclara
"ue esta e;presión nos dice Qcuntas muertes se registraron en el país por cada 588 888
habitantes menores de E a!osQ. <ara asegurarse de su comprensión con#iene replantear la
situación mediante preguntas como las siguientes: por cada /-- --- ni5os menores de *
a5os "ue %ab2a en M#xico en /((-, &cuántos murieron por una enfermedad infecciosa
intestinal. &: por una infección respiratoria aguda. En /((-, por cada millón de ni5os
menores de * a5os, &cuántos murieron por estas causas en M#xico.
<regunte adems por "u4 la tasa de mortalidad se e;presa en Qtantos por 588 888Q y
tambi4n en Qtantos por millónQ, pero no en Qtantos por cada 588Q o en Qtanto por cientoQ.
2tilice los t4rminos QporcentajeQ y QtasaQ en una sola pregunta para "ue los alumnos
perciban las di$erencias entre estos t4rminos. <or ejemplo: &en "u# porcentaje aumentó la
tasa de mortalidad por enfermedades infecciosas intestinales de /(1, a /(1+. &: en "u#
porcentaje disminuyó la tasa de mortalidad de /((' a /(().
<ara propiciar un anlisis minucioso de la tabla pida a los e"uipos "ue cuando terminen de
resol#er la acti#idad elaboren dos preguntas "ue se puedan contestar consultando la tabla,
"ue las intercambien con otro e"uipo y las contesten. En la con$rontación, por turnos, cada
e"uipo responder oralmente sólo una de las preguntas "ue le tocaronP la otra pregunta se
dejar pendiente para contestarla en la acti#idad 6. %i hay desacuerdos, discútanlo
colecti#amente. )espu4s comparen las respuestas a las preguntas de la bala.

(os alumnos posiblemente en$renten algunas di$icultades para elaborar la gr$ica "ue se
pide en esta acti#idad. (a primera es por"ue deben hacer dos gr$icas superpuestas. Oui'
piensen, por la disposición de los nombres de las en$ermedades en la parte superior de la
cuadrícula, "ue hay "ue hacer una gr$ica en la parte i'"uierda de la cuadrícula y otra en la
parte derecha.
1tra di$icultad es "ue la escala del eje #ertical est a la derecha y ellos estn acostumbrados
a usarla a la i'"uierda. Esto los podría inducir a escribir la escala del eje hori'ontal de
derecha a i'"uierda y, consecuentemente, tra'ar la gr$ica en sentido contrario a como
suelen hacerlo.
1tra di$icultad se debe al tipo de escala "ue se empleó para di#idir el eje #ertical A78 en
78C. Esto signi$ica "ue cada marca en el eje #ertical representa el #alor de E por cada 588
888 ni!os menores de E a!os.
<ermita "ue cada e"uipo acuerde cómo tra'ar la gr$ica poligonal. %i alguno de los e"uipos
muestra di$icultad en los aspectos antes mencionados, ori4ntelos con preguntas como:
&recuerdan cómo tra3aron la gráfica poligonal de la lección )-. &8reen "ue %ay alguna
diferencia con respecto a la manera en "ue !an a colocar los datos en el eje %ori3ontal.
&8ómo !an aumentando los !alores anotados en el eje !ertical. &=u# !alor representa el
espacio "ue %ay entre dos marcas en este eje.
Mientras los e"uipos trabajan, elija uno de ellos para "ue, bajo su super#isión, elabore la
gr$ica en un pliego de papel cuadriculado para $ijarla en el pi'arrón y anali'arla
colecti#amente. *ndi"ue al grupo "ue, cuando terminen de hacer su gr$ica, contesten las
preguntas del resto de la acti#idad.
&ntes de iniciar la con$rontación $inal, #eri$i"ue "ue la gr$ica elaborada en el pliego de
papel cuadriculado coincida con la "ue se muestra enseguida. (uego, cuando la mayoría
termine, pídales "ue la comparen con la "ue hicieron y, si hay di$erencias, las comenten.
&l con$rontar las respuestas correspondientes a la primera bala, posiblemente no haya
di$erencias en los e"uipos. %eguramente todos obser#arn "ue en el periodo de 5IGH a 5IGJ
no hubo #ariación en las tasas y, $uera de este periodo, la disminución de las tasas $ue ms
lenta en unos periodos "ue en otrosP la e;cepción $ue el periodo de 5II7 a 5IID en "ue
hubo un aumento en la tasa de mortalidad por in$ecciones respiratorias agudas.
&ntes de anali'ar las dos últimas balas, pida a los alumnos "ue contesten la pregunta
pendiente de la acti#idad 5 y "ue, para hacerlo, se apoyen únicamente en la gr$ica "ue
tienen al $rente e in#ite al resto del grupo a e;presar sus desacuerdos.
En las predicciones "ue hagan los alumnos es importante poner atención a sus
justi$icaciones. 0stas muestran el ni#el de anlisis "ue son capaces de hacer. <or ejemplo,
algunos ni!os podrían decir: Q(a tasa de mortalidad no puede bajar mucho por"ue hacia
abajo no hay su$icientes cuadritosQ. 1tros: QEn el $uturo ya no habr en$ermedades
intestinales por"ue, si de 5II6 a 5IIJ las tasas bajaron G rayitas, para el a!o 688E tal #e' la
tasa llegue a ceroQ. 1tros ms: Q(a gr$ica muestra "ue en los últimos cinco a!os el
promedio de la tasa por a!o es de DDP si no cambia, para el 688E Ams de cinco a!osC ya no
habr muertes causadas por este tipo de en$ermedadesQ.
<ara cerrar la acti#idad pídales "ue e;presen su opinión sobre la utilidad de las gr$icas
poligonales. Es posible "ue digan "ue $acilitan #er los cambios ocurridos en un $enómeno a
lo largo del tiempo y "ue adems permiten hacer predicciones y tomar decisiones con base
en ellas.

*nterpretar la in$ormación de una tabla y una gr$ica. Representar los datos de una tabla en
una gr$ica. .omar una decisión a partir de interpretar los datos en una tabla y en una
gr$ica.
1rganice la primera acti#idad en e"uipos con el propósito de "ue entre todos comprendan
cómo $unciona cada plan de compra de un tel4$ono celular. %e sugiere "ue realicen las
acti#idades 6 a E en parejas, con el objeto de "ue entre los dos integrantes puedan
interpretar la situación y resol#er acertadamente el problema.

El propósito de esta acti#idad es "ue los alumnos interpreten la situación planteada y
analicen los datos de la tabla. Es probable "ue muchos no cono'can los tel4$onos celulares
y tampoco cómo se cobran las llamadas. %i esto sucede e;plí"ueles "ue los tel4$onos
celulares se compran en tiendas especiales, "ue hay di$erentes planes de compra de acuerdo
con la cantidad de tiempo "ue la persona necesite, y "ue tienen la #entaja de "ue al traerlos
se pueden hacer y recibir llamadas en di$erentes lugares. Generalmente se usan en ciudades
donde las distancias son muy grandes y la gente tarda mucho tiempo en trasladarse de un
lugar a otro.
(os minutos libres son la cantidad de minutos "ue, según el plan elegido, puede usar al mes
sin pagar ms. <or ejemplo, si uno compra el plan Q&usteroQ, puede llamar hasta 78
minutos al mes y sólo le cobrarn la mensualidad de Z6I8.88, pero si habla ms de 78
minutos, le cobrarn Z6.E8 por cada minuto e;tra si esas llamadas las hace de las G a.m. a
las G p.m. Ahorario picoC, y Z5.H8 por minuto si llama $uera de este horario.
Es importante "ue los alumnos, aun"ue no cono'can los tel4$onos celulares, interpreten los
di$erentes planes "ue aparecen en la lección. <ara ello, dedi"ue un tiempo en el "ue
e;pli"uen cómo $unciona cada plan.

&"uí se plantea una situación particular, la de una persona "ue contrata el plan
Q<ro$esionalQ. En el primer problema, se trata de "ue los alumnos calculen el total de
minutos "ue utili'ó el tel4$ono en el mes de enero y lo comparen con la cantidad de
minutos libres "ue le corresponden al plan Q<ro$esionalQ A568 minC para saber si debe pagar
e;tra o sólo la renta mensual.
El segundo problema plantea una situación in#ersa a la anterior, pues se sabe cuntos
minutos se usó el tel4$ono A6 horas D7 min o 5H7 minC en minutos pico y se conoce lo "ue
se pagó ese mes. (a tarea es a#eriguar cómo calcularon esa cantidad. <ara orientar el
anlisis de la in$ormación "ue se presenta les puede preguntar: &cuántos minutos libres le
corresponden en el plan AProfesionalA. &8uántos minutos %abló ;abriela. &A "u# %ora
usó el tel#fono.
%i algún alumno resuel#e el problema multiplicando el total de minutos "ue usó el tel4$ono
A5H7 minC por el precio del minuto e;tra en el minuto pico AZ6.EEC, llegar a un total de
ZD5E.HE, lo cual no coincide con lo "ue le cobraron AZE8I.HEC. %i esto ocurre, pregunte a
sus alumnos en dónde est el error y pídales "ue e;pli"uen por "u4 se llega a un resultado
di$erente.

<ara calcular el costo mensual con el plan Q&usteroQ, como la cantidad de minutos "ue cada
persona piensa utili'ar el tel4$ono es mayor "ue los 78 minutos libres "ue tiene, los
alumnos debern calcular por cuntos minutos se rebasan los 78 minutos libres. &sí, el
pago mensual ser igual a la renta mensual ms el costo de los minutos e;tra. %i alguien
multiplica la cantidad de minutos por el precio del minuto e;tra AZ6.E8C llegar a otras
cantidades. %i algunos alumnos no consideran los minutos de la mensualidad y lo resuel#en
de esta manera, otra #e' cuestiónelos para "ue sean ellos "uienes encuentren el error y
puedan e;plicarlo.
<ara calcular el costo mensual de cada una de las personas en el plan QEconómicoQ, se
presenta una situación similar, con la di$erencia de "ue las tres primeras personas usan
menos del tiempo "ue el plan considera dentro de la mensualidad. %ólo la última persona,
%ara, se e;cede de los 588 minutos libres.
2na #e' "ue los alumnos realicen todos los clculos y completen la tabla, pídales "ue
analicen, con la in$ormación "ue tienen hasta ahora, de "u4 depende la con#eniencia de
elegir un plan u otro.

(a gr$ica es otra manera de #isuali'ar cómo #arían los precios según el plan y la cantidad
de minutos e;tra "ue gasta la persona "ue contrate un determinado plan. &ntes de comen'ar
a resol#er esta acti#idad, hgales las siguientes preguntas con el propósito de "ue analicen
la in$ormación "ue proporciona la gr$ica del plan QEconómicoQ: &cuántos minutos libres
al mes tiene el plan. &8uánto cuestan los /- minutos extra. &8uánto paga una persona
"ue gasta /,- minutos al mes. &8oincide este dato con el "ue obtu!iste en la acti!idad
anterior. En este caso, los alumnos debern encontrar el error de la gr$ica y corregirlo.
(as restantes preguntas tienen el propósito de "ue los alumnos bus"uen di$erentes tipos de
in$ormación en la gr$ica, por ejemplo, a partir de los minutos utili'ados, cunto se debe
pagar, lo "ue implica ir desde la cantidad de minutos hasta la gr$ica para #er el precio "ue
corresponde en el eje #ertical, o al re#4s, conociendo lo "ue se gastó, encontrar los minutos
usados.

<ara tra'ar la gr$ica correspondiente al plan Q&usteroQ, los alumnos no deben ol#idar
representar los datos correspondientes a los minutos libres del plan. 2na #e' "ue hayan
construido la gr$ica, usted puede hacerles preguntas como: &en "u# !alores Jminutos,
pesos se intersectan ambas gráficas. &8uál de los planes con!iene más si una persona
tiene pensado usar el tel#fono *- minutos al mes. : si una persona piensa %ablar más de
*- minutos al mes, &"u# plan le con!iene. &?e "u# depende la contratación de alg9n tipo
de plan.


El libro (ara el maestro
#atem:ticas. Se2to &rado
se imprimió por encargo de la
+omisión -acional de (ibros de .e;to Gratuitos,
en el DE^ ani#ersario de su creación,
en los talleres de *mpresores encuadernadores, %.&. de +.3.
con domicilio en Guillermo 9arroso, -^ 56@&
Fraccionamiento *ndustrial las &rmas, +.<. ED8G8,
.lalnepantla, Estado de M4;ico.,
el mes de junio de 688D.
El tiraje $ue de 7D,H88 ejemplares
ms sobrantes para reposición.

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