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PATOLOGA GENERAL DE LA EVALUACIN

Miguel A. Santos Guerra

A grandes rasgos, el autor intenta plantear los diferentes problemas que entraan
los procesos de la evaluacin institucional educativa en sus diversos niveles
(evaluacin del alumno, de los centros educacionales, delos programas y reformas
educativas), desde diferentes perspectivas ideolgica, poltica, tica, didctica,
tcnica. Finalmente, analiza diversas disfunciones y desenfoques de la evaluacin
escolar, tanto por atrofia como por hipertrofia de algunos de sus elementos, como
por la desvalorizacin de su prctica y de su significado. Por lo general, los
criterios que se aplican para la evaluacin no siempre se ajustan a patrones
rigurosamente elaborados. Entre las patologas ms recurrentes que se observan
en los procesos evaluativos se encuentran:

Slo se evala al alumno: Se le examina siguiendo una temporalizacin


determinada. Se le dan los resultados, prcticamente inapelables y, en
general, se le considera nico responsable de los mismos.
Se evalan solamente los resultados: Los resultados han de ser tenidos en
cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. No
slo importa qu es lo que se ha conseguido, sino el cmo, a qu precio,
con qu ritmo, con qu medios, con cuntos esfuerzos, a qu costa y
paraqu fines.
Se evalan slo los conocimientos: Limitarse slo a la evaluacin de
conocimientos supone un reduccionismo. Existen una serie de pretendidos
logros que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador:
actitudes, destrezas, hbitos y valores.
Slo se evalan los resultados directos, pretendidos: La puesta en marcha
de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de
encadenamiento lineal no tienen cuenta la evaluacin de aquellos efectos
laterales, secundarios e imprevistos que se pueden provocar a lo largo del
desarrollo curricular.
Slo se evalan los efectos observables: Existen efectos que no son
directamente observables. Se deben utilizar tcnicas de exploracin
adecuadas para descubrir e interpretar lo oculto del currculum y de sus
resultados.
Se evala principalmente la vertiente negativa: En la prctica habitual del
docente la evaluacin est marcada por las correcciones. El desequilibrio
de perspectiva hace que la escuela est ms atenta a los errores que a los

aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluacin externa se


apresten ms a describir problemas y deficiencias que ha resaltar valores y
logros.
Slo se evala a las personas: Es un error someter a los alumnos o a los
profesores a una evaluacin conclusiva sin tener en cuenta las condiciones,
los medios, los tiempos y los contextos en que se mueven.
Se evala descontextualizada mente: La optimizacin de un sistema es
posible, siempre y cuando nos acerquemos a las peculiaridades especficas
de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en funcin
precisamente de ese conocimiento especfico.
Se evala cuantitativamente: La pretensin de atribuir nmeros a realidades
complejas es un fenmeno cargado de trampas en el rea de la educacin.
Se utilizan instrumentos inadecuados: Casi la totalidad de instrumentos
para la evaluacin de centros escolares tienen una configuracin esttica,
anecdtica, asptica, cuantificadora y descontextualizada.
Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza/aprendizaje:
El camino es circular, no rectilneo y unidireccional. Se evala como se
ensea y se ensea cmo se evala. Se estudia para la evaluacin.
Se evala competitivamente: El autntico significado de un proceso
educativo se encuentra en el anlisis de todos los elementos que lo
integran. Pero no en el contraste, comparacin y competencia con otros
procesos similares, diferentes o antagnicos.
Se evala estereotipadamente: Los profesores repiten una y otra vez sus
esquemas de evaluacin. Cada ao los alumnos se preocupan de saber
cul es la costumbre evaluadora del profesor.
No se evala ticamente: La evaluacin ha sido un instrumento de control,
de amenaza e, incluso, de venganza, respecto a algunos alumnos que se
han permitido ejercitar el derecho a la crtica, a la discrepancia o a la
indisciplina.
Se evala para controlar: La evaluacin en educacin, no suele ser
educativa. No repercute en la mejora del proceso. La evaluacin constituye
un punto final. El efecto retroalimentador se suele perder en las
evaluaciones educativas.
Se evala para conservar: La evaluacin suele cerrarse sobre s misma,
limitndose a desarrollar una funcin sancionadora. En ese sentido, no
impulsa el cambio. La escuela evala constantemente, pero cambia muy
poco.
Se evala unidireccionalmente: La evaluacin tiene sentido
descendente y es en la parte ms baja donde se nota el peso de esa
funcin. No se produce una evaluacin en sentido ascendente. Solo la
evaluacin democrtica puede propiciar un cambio en profundidad.

No se evala desde fuera: Una experiencia educativa necesita la


evaluacin externa para realizar una mejora sustantiva. No hacerlo as,
significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la miopa ptica del
que mira algo que est sobre sus mismos ojos.
No se hace autoevaluacin: La autoevaluacin es un proceso de autocrtica
que genera hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad.
Se evala distemporalmente: No se hace una evaluacin sincrnica
respecto al proceso de aprendizaje. No existe la evaluacin continua.
No se hace para evaluacin: Nos referimos al anlisis de contenidos y un
juicio de valor que va ms all de la simple descripcin y anlisis de la
coherencia del programa y de la eficacia del mismo. La evaluacin a la que
aqu nos referimos se cie a cuestiones de la misma ndole que la
evaluacin.
No se hace meta-evaluacin: Un proceso riguroso de meta evaluacin no
solo permitir valorar de una manera rigurosa los resultados, sino que
permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la
dinmica y los modelos de evaluacin.
Reflexin Personal:
Der acuerdo a la lectura y posterior anlisis del texto, me logr dar cuenta en
mayor profundidad de las falencias que tiene el proceso de evaluacin educativa.
Sin embargo, tambin ampli mi mirada y valoracin respecto a otras modalidades
de evaluacin. Creo que es necesario llevar a cabo una reflexin profunda en los
distintos niveles educacionales, respecto a la necesidad de reformular el rol de los
futuros docentes, ya sea a travs de su formacin de pregrado, como tambin por
medio de instancias de capacitacin en prcticas evaluativas, para evitar que se
sigan perpetuando las patologas antes mencionadas y brillantemente sealadas
por el autor.