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Universidad de Lomas de Zamora

Faculta de Ciencias sociales
Licenciatura en Letras
Didctica I
Titular de Ctedra: Spanarelli, Sofa
Profesora T.P.: Wojtiuk, Mariel
Profesora tutora: Mara Colombo

Trabajo de Campo
Segundo cuatrimestre 2008

Mariana Arcidicono DNI: 25.131.452

Gabriel Cabrera
DNI: 26.788.731
A. Vanesa Prez.
DNI: 30.614.046
Mara Celeste Martnez. DNI: 30.374.224

INTRODUCCIN

El presente trabajo intentara acercarnos a las diferentes situaciones que plantea la clase escolar.
Para esto nos basamos en las diferentes observaciones, entrevistas, registros de clase, proyectos
institucionales entre otros dispositivos.
Iniciamos nuestro trabajo seleccionando el 4 grado del turno tarde, cuya maestra, Miriam, no presenta
ninguna objecin frente a nuestra solicitud de tomar su clase para la observacin, destacamos entre los
facilitadores de nuestro trabajo la buena predisposicin que encontramos en todo el equipo de la
escuela, quienes nos recibieron bien, poniendo a nuestra disposicin todo el material existente y sin
presentar ningn reparo u objecin a nuestras solicitudes.
Los primeros encuentros se desarrollaron normalmente, dentro de los parmetros esperables,
hasta que, en nuestra cuarta visita nos encontramos con la que sera la primer ausencia de la maestra
por problemas de salud. Este hecho se repetira en la sexta visita, en la cual la directora nos informa
que la maestra M se haba tomado licencia por enfermedad, la cual, segn sus clculos, se extendera
al menos por el prximo mes.
Frente a este hecho debimos terminar nuestro informe con los dispositivos conseguidos hasta el
momento.
Cabe destacar que en nuestro anlisis tomamos las ausencias tambin como parte de nuestro
trabajo, ya que, como desarrollaremos ms adelante, observamos que la constante en el trabajo de clase
de la maestra es la ausencia de contenido, lo cual se ve reforzada por los reiterados ausentismos de la
misma.

Caracterizacin de la institucin:
La escuela se encuentra ubicada en una zona perifrica de la ciudad de Monte Grande, partido
de Esteban Echeverra.
La comunidad escolar est conformada mayormente por nios de la zona, aunque tambin
concurren de zonas aledaas. El nivel socioeconmico es bajo. Los padres participan poco en la
institucin, su presencia all se reduce a las situaciones en que son convocados para actividades
especficas.
El equipo directivo est conformado por una Directora, que comenz sus funciones hace varios
aos, una Vicedirectora, que comenz en la institucin en el corriente ciclo lectivo, una Secretaria y
una Pro Secretaria que alternan sus turnos entre la maana y la tarde.
La P.O.F. est conformada por:
Diecinueve docentes de grado, la mayora titulares.
Cuatro docentes de educacin fsica.
Tres docentes de artsticas
Tres docentes de ingls
Y cuatro docentes de apoyo.
La institucin cuenta con una biblioteca, con dos bibliotecarias que alternan los turnos.
Posee un equipo de Orientacin Escolar, en el que cumplen sus funciones con carcter de
titulares en ambos turnos: 1 maestra recuperadora, 1 orientadora social, 1 asistente educacional.
La planta funcional consta de 19 secciones de grado, distribuidas para primer y segundo ciclo
respectivamente, siendo su matrcula de 470 alumnos.
El edificio de la institucin es compartido con la E.S.B. y consta de una slo planta, donde se
distribuye el primer y el segundo ciclo. El patio es amplio y segmentado, en una parte pudimos
constatar un espacio de juego, y en la otra el escenario.
Se destaca que la escuela esta muy limpia, ordenada, en buen estado general, las aulas son cmodas, el
mobiliario tambin esta en buen estado y cuentan con recursos varios, como televisor, DVD, equipo de
msica, computadoras (aunque estas an no se han instalado por falta de espacio fsico para las
mismas) entre otros, que fueron adquiridos por la institucin con los recursos que le dan por ser
escuela PIIE. Destacamos la biblioteca que se encuentra muy bien equipada.
Caracterizacin de los grupos observados
Se decidi focalizar la observacin sobre la docente de Lengua del 4 ao de Turno Tarde. El
grado consta de 18 alumnos, 10 varones, y 8 mujeres de edades regulares (exceptuando 3 alumnos que
estn desfasados en edad y asisten en contra turno al Grado de Aceleracin).

Entrevistas
Las diferentes entrevistas fueron desarrolladas a partir de un esquema abierto, en el que se
planteaba una pregunta general como disparadora del dilogo.
ENTREVISTA N 1

Directora
La directora nos recibi y ofreci amplia colaboracin al momento de solicitar la entrevista con
ella.
Cul es su antigedad en la docencia?
-13 aos
Y en esta escuela cul es antigedad?
- 4 aos
Cuntos alumnos tiene la escuela?
-470
Cul es el grado de repitencia?
-En proyeccin, este ao, se estima que estar entre un 5 y 7%
Cmo es el PEI de la institucin? Cul es el proyecto con el que trabajan?
-El PEI de este ao no lo hicimos, nos abocamos al trabajo del proyecto curricular institucional.
A partir de esto la directora nos comenta que la escuela esta enmarcada en el proyecto PIIE (proyecto
integral de igual educativa) desde el ao 2005
Qu es un proyecto PIIE?
- Es un proyecto de nacional, de la direccin general de cultura y educacin mediante el cual se
financia a travs de subsidios que llegan a la escuela para equipamiento, material didctico, etc. y
distintas capacitaciones a los docentes.
La supervisin est divida en el equipo directivo?
-.SI
Quin supervisa el rea de lengua de los cuartos aos?
-Los emergentes institucionales, hacen dificultosa la supervisin sostenida durante el ao. Pero, los
criterios son compartidos por el equipo directivo. Slo, divididos, por ciclos. La directora, 2 ciclo y la
Vicedirectora, 1 ciclo.
Observan clases?
-Si., No siendo esta la nica forma de supervisin. Entendiendo esta como acompaamiento para
mejorar la oferta educativa institucional.
Por qu?
-Porque es una de las formas de acompaar la prctica docente y reformular lo que es necesario.
Ha sido necesario reformular durante este ao las prcticas? cmo?
-En algunos casos si, y las reformas las hacemos conjuntamente con la docente.
Al mirar una planificacin, qu aspectos tiene en cuenta? Podra explicarlos?
Secuenciacin de contenidos, relacin con el o los proyectos institucionales, actividades, tiempo
estimado, criterios de evaluacin.
Cmo se determinan los contenidos de la materia de lengua?
-Se determinan desde el Diseo Curricular
Existe una didctica particular para el rea de lengua?

-En el nuevo diseo curricular de EPB de carcter prescriptivo aborda las prcticas del lenguaje desde
el enfoque comunicacional
Se observan en una clase aspectos particulares que reafirmen lo que nos plantea?
-Si .
Parte de las expectativas y vivencias de los alumnos.
Realiza un cuestionamiento de la realidad
Permite participacin de los alumnos.
Hipotetizar, justificar, argumentar
Propicia la bsqueda, seleccin y registro de informacin.
Se realizan justificaciones.
Promueve espacios para que los nios comuniquen lo aprendido.
Podra explicarnos un poco ms en qu consiste dicha didctica?
-Desde dicho enfoque, es necesario leer y escribir con sentido, en circunstancias claras de
comunicacin con propsitos definidos.
Un texto no es una suma de palabras u oraciones. Al hablar o escribir no se interpretan enunciados
sueltos, sino textos completos. La lectura no es descifrar sino interactuar con el texto.
Para la escritura, es necesario planificar, revisar esto debe ser enseado en la escuela.
Hay espacios para la produccin de textos?podra explicar?
-Si, pero hay una fuerte resistencia por parte de los docentes para abordar el aprendizaje desde este
enfoque.
Las iniciativas pedaggicas de la escuela, ofrecen un espacio semanal sostenido para esta practica.
Qu aspectos tienen en cuenta para evaluar la produccin de textos?
-Si estos estn realizados con un propsito determinado y con significacin para el alumno. SI se
permiti, la revisin, reformulacin, etc., con el uso de borradores.

Anlisis
Una primera impresin que nos causo la entrevista fue que a nuestras preguntas ella contestaba
de manera mecnica, pareca tener las respuestas aprendidas de memoria.
Destaca que los emergentes externos dificultan la tarea y los fines pedaggicos y en este
sentido vemos como su discurso se coloca en sintona con el discurso que el docente medio tiene, en
general, para justificar la ausencia de una enseanza calificada. Si bien, no negamos la real existencia
de dichos emergentes creemos que es necesario no apoyar ni justificar mediante estos argumentos la
ineficacia educativa, ya que lo nico que logramos en la repeticin de este argumento es la
reproduccin de las desigualdades.
En la respuesta sobre el diseo curricular vemos una total falta de inters por articular el
contenido formal del curriculum con la realidad material 1 propia de la institucin, esta escisin se
ahonda an ms, a nuestro entender, al haber planteado su escuela como PIIE, es decir como una
escuela carenciada, en riesgo y con especificidades insoslayables
Por ltimo, vemos que al intentar ahondar en las responsabilidades de los defasajes de la
produccin de textos, que como veremos ms adelante es casi inexistente, delega responsabilidad en
los docentes ya que plantea que existen espacios para la reflexin de los maestros, organizados
institucional y sistemticamente, creemos importante la construccin de los mencionados espacios,
pero vemos necesaria la revisin de los mecanismo de acercamiento del docente a los mismos y la
consecuente revisin de que estos espacios sean posibilitadores de verdaderos contenidos reformadores
llevados a la prctica ulica.
ENTREVISTA N 2

Docente de 4 ao turno tarde

Cul es su antigedad en la docencia?
-15 aos
Y en esta escuela cul es antigedad?
-10 aos
La supervisin esta dividida en el equipo directivo? quin la supervisa?
-.La supervisin se encuentra dividida segn el ciclo, primer ciclo lo supervisa la vicedirectora y
segundo ciclo la directora.
Cmo es la supervisin?
-.No van directamente a observar clases, pero saben lo que hacemos, no realizan devoluciones o
registros de clases. La supervisin est abocada a la alfabetizacin de primer ciclo, ah si registran
clases y se sientan con las docentes para conversar.
Al planificar sus clases qu aspectos tiene en cuenta? podra explicarlos?
-.Planificacin en s, como antes ,no existe. A principio de ao la direccin pidi contenidos y
proyectos, pero los proyectos se modificaron. Se busca trabajar con un hilo conductor, la direccin no
exige un plazo para la terminacin de cada proyecto. Los contenidos los tomamos de los que bajaron,
como eran elevados los reducimos. Todo a partir de las primeras semanas que vimos con que venan
los chicos. Se busca una planificacin acorde a la realidad, se piensa en las inasistencias de uno y de
los chicos
1 Aclaramos que por realidad material entendemos la situacin educacional propia de la institucin (especificidad del
alumnado), ubicacin espacial, realidad socio econmica, para mencionar las ms significativas.

Cmo evalan?
-Para evaluar se tiene en cuenta la historia del nio, las estrategias que el alumno pone en marcha para
resolver la propuesta o contenidos, y de este modo saber en que nivel se encuentra.
Existe una didctica particular para el rea de lengua?
-(Duda...) -.No....s, s, la didctica es una construccin que se da en la clase, la didctica es un hacer
en clase.
El texto literario se ensea?
-.No, el texto literario se aprecia, se disfruta, se lee, y en algunos casos se analiza, no tenemos porque
escribir sobre los cuentos que se trabajan, muchas veces es slo leer por leer.
Qu aspectos se tienen en cuenta para evaluar la produccin de textos?
- La oralidad la trabajan bien pero no as la escritura
Qu dificultades presentan sus alumnos en la produccin de textos? por qu cree que las presentan?
-.La sociedad de ac cambio mucho, el nivel de los chicos bajo mucho en los ltimos aos y esto se ve
en sus trabajos. Por ejemplo tenemos el caso de Luis que tiene 13 aos y esta en cuarto grado, Fabi que
tiene 11 y Juan de 13 tambin que estn en grado de aceleracin, eso complica mucho las clases,
adems tengo una nena con discapacidad, hay que ayudarla todo el tiempo
Tiene problemas de aprendizaje? esto dificulta tus clases?
-no, entiende todo bien, no tiene problemas, el tema es que hay que ayudarla a salir al patio y esas
cosas, hay que estar pendiente tuvimos que trabajar bastante con la integracin, el resto de los nenes
son muy tmidos.
Observaciones:
La entrevista se interrumpe por la entrada de los alumnos que estaban en educacin fsica.

ENTREVISTA N 2
Para esta entrevista recopilamos diversas preguntas que surgieron en nuestras diferentes observaciones.
Cabe sealar que la maestra demostraba nfasis en sealar la importancia que tiene para su clase la
inclusin de los alumnos en los grados de aceleracin.
Conts con alguna ayuda para afrontar estas dificultades?
-S, cuento con la ayuda del gabinete. Pero viste como es, una un da estn, otros no complicado. Es
ms, tuve un problema con Brian el otro da, y le dije que se fuera del aula porque dificultaba la clase,
y bueno, no haba nadie que pudiera hacerse cargo de l. Encima , a esto se le suma que los chicos
tiene una atencin corta. Como ustedes vieron, son las 14:30hs y ya no se puede trabajar ms
encima con estos chicos, los de la aceleracin es muy complicado.
Entonces qu recursos utilizas frente a esta situacin?
-Y bueno, hago todo lo que puedo, pero es muy difcil. Los chicos vienen a la clase cada vez con ms
problemas.
Tens que cambiar los contenidos entonces?
-Y s, evalo que hacer obre la marcha, pero siempre con un hilo conductor.

Anlisis

En principio, la maestra comienza con una afirmacin sobre la existencia de un supuesto estado
de cosas en el pasado, pero no explica a que pasado se refiere ni porque causas esto cambio, llama la
atencin lo contundente de la afirmacin ya no existe, es decir que para ella planificar es algo
caduco. El espacio de esa ausencia de planificacin la maestra lo suple con proyectos que, como ella
afirma, va modificando en el trayecto, evidenciando la improvisacin formal y la volatilidad del
contenido.
Con respecto a este ltimo, vemos que ella se baso en el diseo curricular, pero a diferencia de
la directora que se circunscribe a la forma y al contenido del mismo, la docente realiza modificaciones,
las cuales son altamente reduccionistas y simplificadoras. Ella toma en cuenta sus inasistencias y la de
los alumnos como uno ms de los factores que hacen que deba reducir estos contenidos, que ya desde
un principio, los consideraba elevados para las posibilidades reales de los alumnos.
Con respecto a la evaluacin consideramos fuera de lugar la consideracin a la historia del
nio al momento de saber qu aprendi, creemos simplemente que este es un factor irrelevante y que
a lo nico que apunta es a condicionar las posibilidades del nio de crecimiento y sobre todo cambio,
creer posible la determinacin del aprendizaje a travs de su historia implica, en los supuestos de la
docente, una propensin al determinismo del nio, creemos la historia personal de cada individuo
como un elemento que, a la hora de aprender debe proporcionar a la docente material de apoyo,
disparador de conocimientos que alienten al nio desde lo que ya sabe y no debera ser tomado en
cuenta en la evaluacin donde se pretendera que aquello que fue disparador sea corrido para evaluar lo
nuevo, aquel conocimiento que pudo superponer al anterior o que le sirvi para modificarlo. La
referencia al nivel nos parece en sintona con las apreciaciones anteriores, sobre todo porque
creemos ver que todo esto subyace en la utilizacin del termino.
Al hacer referencia a la didctica, simplemente creemos que no sabe qu es, ya que no
contempla ningn material terico que le sirva de apoyatura para sus clases y cree que es una
construccin puramente ulica, cuando, como sabemos, la teora didctica es mucho ms vasta.
Por otro lado, en varias ocasiones, directamente evade las respuestas con frases vagas o que no
contestan la pregunta, vimos en el momento de hablar con ella, que en varios casos ni siquiera dejaba
lugar a la repregunta ya que su cara expresaba el cierre de sus respuesta, como hemos dicho por
desconocimiento o falta de voluntad.
El discurso que encierra, como ya mencionamos, el general de los docentes, se vuelve a
manifestar en la docente que, al intentar explicar los problemas de aprendizaje o de escritura alude al
entorno, al nivel socio econmico, etc. Y en ningn momento hace ninguna reflexin sobre sus
prcticas, u otro factor que pueda interferir en la calidad educativa. Por ejemplo, en ningn momento
notamos una autocrtica en relacin a la casi absoluta ausencia de herramientas de acercamiento al
texto, entendemos la frase leer por leer como un principio de aproximacin pero creemos que este
debe estar guiado por la maestra en algunas ocasiones, para, de esta forma, brindarle al alumno
tcnicas que le permitirn ir desarrollando diferentes abordajes o creando dispositivos intersubjetivos
de lectura a textos de mayor complejidad. Dejar la lectura como un simple momento de placer puede
ser, a nuestro entender, el origen de una capacidad importantsima en el alumno pero si esto no se
acompaa del desarrollo de otras capacidades estamos sesgando la multiplicidad de significados
posibles en la lectura de textos literarios.

Registros de clase
Maestra

Alumno

Bueno, hoy vamos a seguir trabajando con

sustantivos.. recuerdan qu son?

Si, los sustantivos son cosas..no s

alguien puede responder la pregunta?

( silencio)

Recuerden, hagan memoria, lo vimos: los

sustantivos son nombres de

Personas y de pases

Bien, esos son algunos, cuales son los

otros?

Y los comunes.

No, empecemos de vuelta: quin puede

armar una definicin?

Los sustantivos se dividen en propios y

comunes

Para, tienen que expresarse como

corresponde. Los sustantivos propios son
aquellos que denominan despacio, buen,
dale, a ver

Los sustantivos propios son aquellos que

denominan los nombres de personas, de
pases

Y como se escriben esos sustantivos?

No me acuerdo

Con mayscula. Bueno, dale, segu

Y los comunes se dividen

No no, los sustantivos comunes se pueden

dividir en

Los sustantivos comunes se pueden dividir

en abstractos y concretos

Dame un ejemplo

un ejemplo de cual?

De los propios

Ehhhhh, Argentina

Muy bien, y los comunes

Bueno, eh, perro, casa, pizarrn.

Despus de este nene, la maestra le va dando la palabra a los otros alumnos, los cuales repiten los
mismos temas bsicamente con la misma dinmica.

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entendieron?

S (a coro)

Ahora, abren la carpeta y copian.

ponemos el da?

S
Ahora lo pongo en el pizarrn, si saben
que siempre pongo la fecha a la izquierda,
arriba.

Qu da es hoy?
(Los chicos empiezan a copiar en silencio)

Hagan un cuadro como este, y ac les puse

bien claro, de este lado ponen los
sustantivos comunes, y de este otro los
propios.

Los inventamos no?

S pueden inventarlos o lo buscan en el

ltimo cuento que lemos. Despus abajo,
los separan en gnero y nmero como
hicimos la otra clase se acuerdan?

Ehhh , s ms o menos

Si no te acords, fjate en la carpeta. Que

para algo la tens.

Minutos despus, toca el timbre del recreo, los nios salen.

Anlisis
La maestra plantea una clase de repaso de temas ya vistos, para esto hace repetir a sus alumnos
definiciones que ellos parecen haber incorporado (memorizado) de forma mecnica, sin establecer
nexos conceptuales de ningn tipo, sin, en definitiva, haber podido aprehender el concepto. No hay
aplicacin, ni relaciones de inferencia. La profesora prefiere no establecer rdenes de conocimientos,
ni aplica tcnicas sintticas. La docente pretende que la actividad se desarrolle como una exposicin
oral del tema sustantivos pero elo desarrollo concreto de la misma ella la desva hacia una evaluacin
oral que coarta el discurso espontneo de los mismos.
Parecera que la nica herramienta que posee a manos es dejar que los alumnos memoricen
definiciones y las materialicen mediante ejemplos, por lo que el desarrollo se muestra fragmentado,
incierto, vacilante, como yendo mediante tanteos, prueba y error, frases sin terminacin (silencios que
como puntos suspensivos los alumnos deben completar), etc. En resumen, parece haber una carencia
absoluta de unidad orgnica ente conocimientos nuevos y viejos (con lo que la clase de repaso pierde
su carcter lgico de conector, y las aplicaciones parecen quedar en el aire)

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Registro de clase 2
Maestra

Alumnos

Vamos a trabajar con la fbula

(silencio)

Abran las carpetas que les voy a dictar

(silencio)

(Dicta la definicin de fbula)

Cmo dijo?

Qu siempre tienen una moraleja

Mora qu?

Moraleja, ehhh, enseanza, moraleja es

algo as como una enseanza

Y por qu no dijo enseanza?

Porque se dice moraleja

Ahhh bueno.

(Sigue dictando)

(silencio)

Ahora vamos a leer la fbula que tienen en

el libro, pgina 92: La hormiga y la
cigarra y como vemos, los protagonistas
son animales como les dict

En qu pgina? no la encuentro

En la 92, la encontraste

No

Pero si la tens ah, no-ven-ta y dos

Ahhh en la parte de arriba era, no haba

visto que estaba en un cuadro

Ahora lean en silencio

(leen en silencio, algunos nios murmuran)

En silencio dije!

Los chicos leen en silencio, algunos se distraen entre ellos, miran para otros lados. La maestra
parece corregir trabajos de los alumnos.
Terminaron de leer?

Siiiiiii ( a coro)

Bueno, entonces quin me puede decir

quines son los personajes principales?

La hormigaaaaa

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Quin ms?
Como vimos en la definicin
personajes son animales no?

Y la cigarra seo
los

( Los chicos hablan entre ellos )

y cul vendra a ser para ustedes la

moraleja?

qu es la moraleja?

La enseanza que nos deja el relato chicos,

hay que prestar atencin!

( Los nios se quedan en silencio)

Bueno, la enseanza o moraleja que nos

deja esta fbula es que hay que trabajar
mucho para conseguir lo que uno quiere.

Ahhhhh, por eso la hormiga junt la

comida en el invierno y la cigarra se qued
con hambre.

Claaaro, exactamente.
Ahora

( Un alumno interrumpe) Podemos

dibujar seo?

Bueno, pero primero copiamos en la

carpeta la moraleja y si hay tiempo dibujan
ac , sino lo terminan en casa.

(Los chicos copian la moraleja que la

maestra escribe en el pizarrn)

Anlisis
Percibimos, en primera instancia, dos afirmaciones opuestas, o, cuando menos, incompatibles
(sobre todo si tenemos en cuenta la prioridad dada a la comprensin en el proyecto curricular): la
maestra anuncia que el eje de la clase ser trabajar con la fbula, acto seguido, propone iniciar un
dictado. Entre una y otra actividad, se ha generado un salto. La actividad, el trabajo de la fbula, ha
quedado trunco, los alumnos no han podido interactuar con el objeto, la maestra ha impuesto, mediante
el anuncio del dictado, otra cosa que nada tiene que ver con una posible relacin entre un texto y los
posibles sujetos de aprendizaje.
Cuando en la dinmica que se abre con el dictado, un alumno hace una observacin (primero
interrogando el sentido de una palabra, despus cuestionando su uso) la maestra, respuesta mediante
(con lo que transitoriamente apacigua, haciendo las veces de diccionario, el deseo de conocimiento
generado por la duda sobre el sentido) decide cerrar ese posible intersticio didctico abierto por el
nio, con una tautologa: se dice moraleja porque se dice moraleja.
Luego propone la lectura de una fbula que ellos tienen en sus libros, pero un nio no
encuentra la pgina, y ella parece perder la paciencia, provocando, voluntaria o involuntariamente,
cierto malestar en el alumno, pero no slo en l, ya que el ambiente ulico sufre, a partir de aqu, cierto
transformacin negativa, transmitindose un estado de incomodidad colectiva.
La docente intenta, a caballo de una situacin poco propicia (de la que ella fue la causa
principal), es decir, en el medio de una espacio irreversiblemente roto, de un no espacio, la lectura
silenciosa. Inevitablemente, la lectura silenciosa no se alcanza, la maestra ve frustrado su objetivo, y
los pocos nios que leen, lo hacen en medio de las murmuraciones y molestias de sus propios
compaeros y del fastidio de la propia docente.
Cuando llegue el momento de la verificacin de lectura, se constata una muy pobre comprensin por

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parte de los alumnos, y un grado mayor de fastidio por parte de la docente. Finalmente, la docente opta
por copiar la fbula en el pizarrn, previo ahogo del deseo de la mayora de los alumnos por
comenzar a hacer dibujos (ltima evidencia del estado de dispersin generalizado que la mayora, a
partir de las contestaciones terminantes de la maestra, parecen compartir).

Observacin de clase N 1
Despus del ingreso a la escuela, los chicos se ubican en una formacin que distingue a los
distintos aos. Una vez all, ya vice directora saluda a los alumnos e ingresan por el pasillo a sus
respectivas aulas.
Los chicos hablan entre ellos, saludan a la maestra: Buenos das seorita Miriam ella les
responde: Buenas tardes chicos, como estn hoy, bueno, nos terminamos de acomodar por favor, as
empezamos. Lourdes, por favor sentate en silencio!. Bueno chicos- dice a los alumnos- Las
seoritas van a observar nuestra clase para un trabajo que tienen que hacer en la facultad , bueno,
vamos a mostrarles lo bien que trabaja cuarto ao. Todos en sus bancos, los alumnos en general miran
al pizarrn esperando que la seo saque algo que esta buscando en su bolso.
El aula tiene un armario con algunos tiles, mapas en las paredes, dibujos, germinaciones sobre
estantes en una de las paredes, y muchos carteles y afiches de revistas con temticas inconexas como
Los prceres, Nuestro pas, etc.
La escuela tiene material de lectura y cuenta con una muy buena biblioteca, segn nos comenta la
maestra.
Hoy vamos a trabajar con la poesa se acuerdan que les dije? Les dice. Una alumna se para seo, no
tengo lapicera me la olvide en mi casa ella le responde.- quin tiene una lapicera para ella? Un
nene le da una lapicera y ella se sienta en su banco
Bueno, copiamos el da de hoy en la carpeta de lengua Lo ponemos en la misma hoja que la
anterior? . Dice una nena
Copiamos en el pizarrn el da , todos por favor!.... hoy vamos a trabajar con la poesa se dijere
hacia nosotros..
Pero eso ya lo vimos! Dice un nene.. ella dice lemos una poesa para que nos vayamos
acostumbrando a como suena, pero ahora vamos a trabajar ms, si?Juliana sentate por favor.
Bueno nosotros ya lemos una poesa , pero tenemos que ver qu es la poesa, ustedes ya saben lo que
es un cuento no? se hace un silencio.. si que saben lo que es
si, un cuento es como la tele cuando cuentan cosas. Dice un nene. Ella no le responde y empieza a
escribir en el temario. Cuando termina, los chicos hablan y preguntan usted de que equipo es seo?
yo soy de river hablan entre ellos.
Les escribe una pregunta en el pizarrn: Qu es la poesa?, repite la pregunta en voz alta a medida que
escribe la frase
La poesa es como las canciones dice una nena.
Claro, la poesa es como las canciones, por que les parece que es como las canciones.se hace un
silencio. Vamos chicos, a ver, por que le parece que se parecen a las canciones., Una nena dice:

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por que dicen cosas cosas lindas, va no s..

Vaaa, por que dicen cosas lindas. Repite su compaera de banco.
Bueno, hoy vamos a hacer un dictado. Nos habla a nosotros y dice: para que ellos puedan ver
como es el tema de la escritura, para que vayan pensando mientras escribe..
No me gusta escribir, seo, usted lo dice muy rpido! Dice un nene..
Comienza el dictado cuando leemos una poesa.. coma, ponemos una coma los chicos escuchan
atentamente en silencio lo que dicta la seo.
Qu es ritmo seo? pregunta un nene ella responde: es como cuando hacemos sonar algo parecido,
como dos sonidos iguales.
Como esto? Dice un nene y pega 2 veces al banco. Claro, asi bueno vamos a continuar por
favor? Si no seguimos no entendemos nadacontinua el dicatado hasta el final
Entendieron todo? Si responden slo algunos
Bueno, ahora vamos a copiar la poesa que les escribo yo en el pizarrn. los chicos comienzan a
pararse.. ella dice mirndonos. es difcil ya trabajar a esta hora, como la otra clase por que tiene
educacin fsica y se distraen siempre.. si-em-pre bueno, seguimos? siiii, responden todos un
nene pregunta. a que hora salimos seo? Ella no responde..
Bueno, copiamos Una novia electrnica..comienza a copiar en el pizarrn toda la poesa los
chicos se paran y se acercan al pizarrn para ver de cerca algunas palabras. Otros se enojan y les gritan
que se corran porque no pueden ver. La maestra divide el pizarrn en dos para escribir y cuando
termina de escribir les da tiempo para que ellos puedan terminar.. los chicos tratan de escribir rpido.
Despus ella les pregunta a todos, bueno ya est? Sii responden algunos
marcamos y escribimos las palabras que riman esto lo hacemos despus de que vuelvan de la clase
de Educacin fsica si? Ahora tranquilitos copiamos esto.
Observaciones: la clase se prolonga unos minutos ms, en el que la docente se acerca a los bancos
para ver como estn copiando del pizarrn los chicos. Hay pocos alumnos en el aula, la seo dice que
es por el mal tiempo del da que los chicos faltan. Despus los chicos van a educacin fsica y de all
al recreo.
Anlisis
La clase es totalmente conceptualista, la maestra expone el tema sin ninguna lectura previa concreta,
en este caso, de poesas, creemos que seria interesante la propuesta contraria, comenzar desde la
lectura de una variedad interesante de textos poticos particulares para luego inferir 2 entre todos las
caractersticas propias del gnero. En cambio la maestra les dicta una definicin general que a los
chicos les es ajena, por no poder acercarla (para contrastarla o verificarla) con casos concretos
examinados previamente. De esta manera, trminos bsicos como el de rima o metro se pierden en
un hueco carente de significado, al no poder ser reabsorbidos lgicamente mediante la experiencia.
Por otro lado, es notoria la diferencia que hace entre los alumnos, ya que, a los comentarios de
algunos nios le sigue una distancia de la docente (al punto de casi ignorar esos comentarios por
completo), dando, de esta forma, un escaso, por no decir nulo, valor a la palabra del otro.
La maestra intenta edificar una clase participativa, los chicos tratan de interactuar; pero ella filtra las
respuestas, otorgando la palabra a quien ella supone conveniente (porque su palabra es interesante u
2 Se llama inferencia a la figura lgica que permite obtener una conclusin directamente, a partir de determinadas
premisas dadas.

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oportuna). Reitera la metodologa del dictado y pregunta en forma cuasi retrica si entendieron o no,
ya que no se detiene en las respuestas individuales sino que contempla el si! a coro como una
respuesta vlida, sin indagar demasiado, cuando, hasta para nosotros, era evidente que entender el
concepto que planteaba era muy complicado para los chicos.
Observacin N 2
Ingresamos al aula y la clase ya haba comenzado haca aproximadamente diez minutos. La
maestra nos recibe. Los chicos nos saludan .
Estbamos viendo poesa , repasando lo que vimos en la otra clase tomen asiento. Bueno,
copiamos en el pizarrn toda la poesa chicos, es importante que la copiemos toda si?.. hay pocos
alumnos en la clase. Una nena llega tarde a la clase. La maestra le pide que se siente y que escriba la
poesa.
Los chicos no entienden algunas palabras que escribe la docente y le preguntan que significa
lirios. Ella les dice que es una flor.
Un alumno pregunta donde queda Guatemala, la maestra no lo escucha y continua escribiendo en el
pizarrn. La maestra le pide a una alumna que en la primer estrofa marque cuales son las rimas, y ella
se queda unos minutos en silencio, despus le pregunta que era la estrofa la maestra marca en el
pizarrn la estrofa.
Pasan varios nenes al pizarrn a marcar con colores la palabras que creen que tiene rimas.
La docente hace pasar a los alumnos que estn hablando en la fila de atrs y les pregunta qu es la
estrofa en la poesa y la rima. Ellos no la marcaron en sus hojas y la maestra dice: -Bueno, tenan
que marcarlas Un alumno le contesta que no entiende las estrofas. La maestra le llama la atencin y
dice que eso era para estudiar en casa.
A las ltimas cuatro estrofas le marca ella las rimas. as es la rima se dan cuenta? algunos chicos
afirman con la cabeza.
Sigue ahora vamos a buscar en el diccionario las palabras que no entendemos, que no sabemos lo que
significa qu palabras no sabemos? Les pregunta a todos, se hace silencio y slo uno pregunta
qu significa la palabra desmemoriado la maestra responde pensando un rato que es una persona,
un hombre o una mujer que no recuerda las cosas
La maestra, que est detrs de su escritorio, toma diccionarios de este y los reparte entre los chicos,
que buscan en grupos en los diccionarios las palabras que no saben lo que significan una nena
pregunta si las escriben en la carpeta de lengua la maestra responde que no es necesario, que tiene
que leer las palabras. Se acerca a un grupo que no buscaba las palabras y les llama la atencin. Los
nenes empiezan a buscarlas.
Una nena pregunta que significa la palabra sujeto, la docente pregunta donde aparece esa palabra, y
le dice que no aparece en la poesa y que no es necesario saberlo ahora. Les pide a todos que no se
distraigan buscando otras que no tiene sentido.
Los chicos hablan entre ellos. La seo se acerca a nosotros y comenta que los chicos no saben buscar
en el diccionario y que se distraen si tiene que buscar palabras. Tambin afirma que ella no puede
pararse a esta altura del ao a explicarles el abecedario para que ellos aprendan a buscar las palabras.
Anlisis
En esta clase se observa, en lneas generales, que la maestra mantiene la misma dinmica que en la

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anterior. Se infiere que sus prcticas no favorecen el desarrollo de la autonoma de los alumnos. Las
actividades que se proponen no facilitan la adquisicin de competencias para la comprensin y
expresin.
Es notable la dificultad que nos produjo la transcripcin de la observacin as como su lectura ya que
lo textual se conforma de modo incoherente, lo dicho es comprendido slo por los alumnos o por quien
observa, se descontextualiza el discurso y el contenido, en este caso el uso del diccionario relacionado
con el texto potico, se infantiliza a tal punto que pierde coherencia y cohesin. Adems y en forma
general la docente muestra confusin en sus conceptos e induce a los nios a responder en la consigna
en vez de favorecer la comprensin y el pensamiento.
En sus trabajos con la poesa el tratamiento de los textos literarios resulta significativo ya que no existe
diversidad en los mismos y los contenidos del rea son abordados de manera escindida, dificultando un
enfoque global. En el caso del uso del diccionario una vez buscadas las palabras y copiadas en la
carpeta no se vuelve al texto a fn de resignificar los posibles sentidos que debera ampliar el uso de
este instrumento.
Observaciones de clases n 3
En la clase van a trabajar con un libro que sacaron de la biblioteca, cada nene tiene un ejemplar.
Escriben en la carpeta el ttulo del cuento y el autor . En el pizarrn hay un afiche, ella copia en el
pizarrn el ttulo Hansel y Gretel. Le pregunta a los chicos sobre una versin que ya haban ledo. El
grupo participa activamente, comenta, explica, recuerdan lo que ya han visto y adems, nos aclara la
maestra, que varios ya han ledo el cuento.
Muestra un afiche que dice Cuentos Tradicionales y en l una seleccin de ttulos de cuentos
tradicionales.
Un nene llega tarde. La maestra le pregunta a los chicos sobre el cuento, dnde vivan
los personajes, porque los dejan en el bosque , entre otras.
Los alumnos responden entre todos, hablan al mismo tiempo, y la maestra hace esfuerzos por
escucharlos sin realizar ninguna indicacin de orden, para que los chicos se organicen como levantar la
mano o hablar de a uno, por lo cual si bien la mayora responde , no se escuchan entre ellos.
La maestra hace hincapi en que ellos no prestan atencin. En ese momento se acerca a
nosotros y (siendo las14.30hs) nos explica que llegada esta hora es imposible dar clase ya que los
chicos se dispersan llegada esta altura de la tarde. ( esto ya nos lo haba mencionado).
La maestra le da la palabra a Lourdes, la cual, responde realizando una secuencia cronolgica
de la historia..
Ella dice todos tenemos el librito y vamos a describir la casa, parte por parte, el techo, las
paredes, Aqu ella aclara que aunque no iban a escribir nada en la carpeta, en ese momento decide
que s, y les pide a los alumnos que realicen la descripcin de la casa de Hansel y Gretel en la misma.
Algunos nenes le preguntan si adems pueden dibujar y ella les contesta que no, dibujar despus;
enfatiza Des- Cri.- Bir! como ya hicimos con la seora ratita , se acuerdan?, se animan a
hacerlo? . La casa tiene el techo de ? los nenes comienzan a responder en forma desordenada.
La maestra les propone a los chicos que alguno pase al pizarrn. Un nene pasa y ella se queda
parada a su lado . El nene no escribe nada y se va a sentar nuevamente. La maestra no hace ningn
comentario y hace pasar a potro nene que tambin haba levantado la mano.
Indicndole lo que tena que escribir, casi en forma de dictado, el nene va copiando en el
pizarrn lo que la maestra le va dictando la casa del bosque tiene , el nene copia el techo de
chocolate. la maestra dice mmm me da ganas de comer. Un nene acota que l ayer comi helado,

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ella no levanta la vista y sigue leo un poquito , y lee otro fragmento de la descripcin de la casa a fn
de que los chicos completen la tarea en su cuaderno.
Les pregunta si ellos quieren agregar algo ms. Un nene levanta la mano ( uno de los nios que
ella nos haba indicado que estaba en el grado de aceleracin y lo ignora). Otro nene comenta que el
ao pasado le tomaron este cuento en gabinete para pasar de grado y ah le dijeron que las columnas
eran de galletitas. La maestra le responde que para ella son de confites de chocolate, el nene le dice que
para l no.
Otro nene, levanta la mano y pregunta de qu material es el camino de entrada a la casa y si
slo seria un piso normal. Ella le contesta no, no, eso no, eso corresponde a la entrada y no estamos
describiendo eso, sino la casa
Toca el timbre y salen al recreo, despus tienen educacin fsica.
Anlisis
La observacin de esta clase muestra que la dinmica del aula se ajusta al modelo conductista. Las
actividades son dirigidas y controladas en extremo obstruyendo la libertad de expresin a pesar de que
ella considera que la est favoreciendo a travs de este procedimiento.
Los alumnos deben ajustarse al patrn que ella impone, esto se ve claramente, cuando uno de sus
alumnos intenta algo tan sencillo como describir el camino que se acerca a la casa del cuento, y ella le
niega rotundamente dicha intervencin desvalorizando la palabra del nio.

Observacin N 4
(Los chicos entran de educacin fsica ya que les cambiaron el horario, ese da al llegar nos
encontramos con este cambio y esperamos hasta que, una vez finalizada la clase, entran al aula.)
Hoy vamos a pintar los muequitos que hicimos ayer, sintense en grupos, que no alcanzan las
temperas. Los chicos se reparten los pinceles y sacan lo que hicieron para pintar. Son unas figuras de
caracoles e insectos hechos con cermica.
La maestra se va a buscar algo, sale del aula. Los nenes siguen pintando. La maestra tarda varios
minutos en volver. Sacaron todas las temperas, no hay agua, ni papeles. Por esto una nena limpia el
pincel en la mesa. Abren los potes grandes. Hay uno de cada color. Meten el pincel directo en el pote.
No se reparten entre ellos los colores, ya que no hay preparadas bandejas ni nada que cumpla la
funcin de una paleta de colores Entra la maestra con agua y un trapo. Se acerca y nos cuenta que ayer
hicieron los muecos que son parte de la muestra que se realiza el viernes sobre los dinosaurios.
Intervenimos preguntando, ya que habamos visto los proyectos y ella se diriga a nosotras, cual era el
tema que les tocaba para la muestra y se rectifica diciendo ah no claro, los dinosaurios digo yo pero a
nosotros nos toca despus de la extincin hasta hoy, por eso hicieron caracoles, gusanos.
Despus comenta que los chicos y hasta ella crea que los dinosaurios y los hombres haban vivido en
la misma poca, despus cuando investig se dio cuenta que no era as. Pregunta: y habra que ver
no? Ser verdad, como eso que venimos de los monos sin poder evadir nuestra responsabilidad frente
a tal comentario le respondimos que estaba comprobado cientficamente, entonces cambia su

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comentario y nos dice: si claro, eso si, yo digo que el hombre viene del mono y todo eso, no s, creo
que da para discusin. Se dirige hacia los chicos nuevamente y les dice que terminen y se vayan a
lavar las manos, ellos van saliendo de a uno o de dos y se van solos. Ella borra el pizarrn, da vueltas
por el aula. Despus limpia con un trapo las mesas que tenan pintura, llama a una nena y le dice:
Mira tu cara!; y se la limpia con el mismo trapo de las mesas
Casi al final, un alumno le pregunta: seo, para qu hicimos esto?
La maestra le responde: para esto no ves? para ver este desastre?
Los chicos salen al recreo y la docente nos explica que de all van al comedor.
Anlisis
Podemos comenzar este ltimo anlisis observando que, para el fin que la docente persigue, debera
haber existido una mejor planificacin (en la que entre otras cosas, deberan haber sido evaluado los
recursos disponibles). Como consecuencia de esta falta casi absoluta de planificacin, los alumnos
pierden la oportunidad de adquirir los hbitos bsicos de higiene para un tarea de estas caractersticas.
Por otra parte, parecera haber una fuga permanente de contenidos, ya que la primera pregunta que nos
hacemos es a qu quera arribar con dicha tarea, teniendo en cuenta que se trata de una clase de
Ciencias sociales, no de Plstica o Artstica?
No slo percibimos una carencia notoria de fines, sino incluso de fundamentos, reducindose la
supuesta tarea cognitiva a prescribir rdenes irrelevantes. El principio formativo fundamental, la tarea
docente como crtica y autocrtica, aqu se ha perdido en una vorgine de actividades inconducentes.
Como corolario, ante la primer formulacin crtica de la actividad emprendida (que, dicho sea de paso,
surge de un alumno y no de la propia docente), lo que encontramos, es la clausura pedaggica, una
clausura materializada en dos direcciones, primero ante su propia prctica (que queda as tcitamente
entendida como un tiempo perdido) y segundo ante la propia labor y el posible cuestionamiento de
esa labor por parte del alumno, desvalorizando no slo su prctica sino tambin el principio de un
posible pensamiento reflexivo surgido de la misma (y de un posible pensamiento reflexivo a secas). La
palabra del otro (aqu vehiculizada en forma de pregunta, esto es, de cuestionamiento) es desoda por
aquel que ms obligacin tiene de escucharla y de darle su cabal significancia. La palabra del otro se
vuelve, con actitudes como esta, irrelevante.
Y nos permitimos dar una ltima vuelta de tuerca: ante una respuesta como la observada, lo que queda
es la parlisis (y esto percibimos en los gestos del alumno). Clausuras como la precedente, hechas
cotidianas, terminan por asfixiar, ms que cualquier teora, las posibilidades de construccin de un
sujeto autnomo.

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Conclusiones
A partir del anlisis de los registros y las observaciones de clase llevadas a cabo,
desprendemos, en principio, que existe una escasez de contenidos que se contradicen con lo
planificado por la maestra. Como muestran los anexos, en comparacin, no slo con las observaciones
sino con el total de la carpeta presentada, el recorte real que se hizo ha sido enorme. Cuando nos
preguntamos sobre por qu esto no se ha percibido por la autoridades vemos que se contradicen
tambin en este aspecto, ya que la maestra dice no ser supervisada y que desde direccin son muy
flexibles cuando no llega a cumplir lo planificado. En cambio la directora declara que dicha
supervisin si se realiza En concreto creemos que esto no sucede, ya que el desfasaje entre la teoria y
la prctica es evidente.
Con respecto a uno de los proyectos institucionales, el de la lectura, observamos que tampoco
se ponen en prctica, ya que aunque son muy interesantes en la propuesta pedaggica que dan, en el
trabajo ulico esto no se trabaja. De la misma forma lo planteado por el otro gran proyecto que
atraviesa el ao escolar, el que esta dividido por ciclos, en el cual a 4 grado le tocaba desde la
extincin de los dinosaurios en adelante, vemos que la maestra no tiene ningn compromiso con el
mismo, los alumnos a duras penas pueden dar cuenta del por qu estn haciendo las escasas
actividades que se relacionan con este proyecto, y lo que podra ser un interesante trabajo
interdisciplinario, se convierte en una mera retrica que termina siendo slo expositiva.
Los mismos proyectos, por ejemplo el que corresponde al proyecto PIIE, Los derechos del lector se
toma como principio bsico que los nios pueden, contar lo que quieran, empezar por cualquier parte,
etc. Esta libertad se ve coartada por la maestra aunque propuesta por los directivos. La
incomunicacin, entonces, aparece como uno de los factores decisivos para la falta de resultados ms
satisfactorios.
En dichos proyectos se plantean modelos de lectura que tampoco son respetados por la docente y de
esta forma podramos seguir contando las contradicciones que son demasiadas y que, creemos, alcanza
con lo expuesto para entender a que nos enfrentamos al intentar analizar este 4 grado.
Consideramos que el problema fundamental de este grado se relaciona con la comunicacin
institucional en todos sus niveles. Esto impide que las problemticas propias el aula no trasciendan ese
espacio y por lo tanto haya una concrecin mnima de lo proyectado desde la esfera directiva.
La docente observada desconocen conceptos claves del rea, es ms, de cultura general (muy) bsica,
al no haber supervisin la revisin de las prcticas es nula. Los conceptos errneos se transmiten a los
nios.
En relacin a los NAP hay un vaco de contenidos conceptuales y procedimentales: los nios no
participan de debates, el espacio de escritura es mnimo, etc. Los tipos de actividades que se realizan
articulan con esta disfuncionalidad.
Vemos que esta escuela, aunque perifrica, cuenta con muchos recursos (por ser escuela PIIE) en
relacin con otras instituciones, recursos que estn siendo desaprovechados. Los problemas que se
presentan son bsicamente un vaciamiento pronunciado de contenidos pedaggicos y una psima
predisposicin de la docente.
Sin embargo, reducir la problemtica observada en el aula a factores enteramente subjetivos (tales
como la falta de predisposicin, la escasa preparacin docente, los cambios de humor, etc.) es reducir
al mismo tiempo la perspectiva de anlisis. Tampoco creemos que los factores externos (situacin
socioeconmica, cultural, etc.) por s solos, sean suficientes para explicar la falta de inters e iniciativa
demostrada en el aula (factores todos que, a la hora de agrupar la causas del deterioro en el estado de
cosas educativo, determinan la direccin de la bsqueda en el discurso social dominante, tal y como

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pudimos dejar asentado en el anlisis de las entrevistas). Consideramos s, que de lo que se tratara es
de entender la institucin como un todo social complejo, donde las causas del deterioro educativo son
tambin el primer escaln para su posible solucin, toda vez que, es en el lugar de la prctica
principalmente, donde cabra esperar el momento de las transformaciones didcticas, en el
desenvolvimiento de la propia dinmica intersujetiva abierta en el espacio del aula. Pero todo esto slo
puede ser posible si se logra alcanzar un principio de distanciamiento con la praxis docente (y aqu
adquiere suma relevancia el ejercicio de la teora). Generar las instancias para que la teora pueda
influir en la prctica supone exponer esa misma prctica a supervisiones necesarias, construir el tiempo
y el espacio para la reflexin de lo que se est haciendo, incentivar, mediante organismos acordes
con la realidad docente particular y colectiva, la autocrtica, o mejor, el pensamiento a secas. De esta
manera lo que pase en el aula dejar de percibirse, o se percibir mucho menos, como un micromundo
ajeno a la institucin en la que se encuentra inserto. Ya que como dice Kemmis: En vez de considerar
los problemas de la sociedad, como problemas de un agregado de individuos nicamente, o los
problemas individuales como procedentes tan slo de la determinacin social de la vida de los sujetos,
el razonamiento dialctico intenta desenredar las interrelaciones dinmicas, interactivas, mutuamente
constitutivas entre la vida del individuo y la vida social. Asimismo el razonamiento dialctico trata de
entender las relaciones dinmicas, interactivas, mutuamente constitutivas entre la teora y la prctica,
considerando a ambas socialmente construidas e histricamente desarrolladas
A colacin de esta ltima idea, podemos cerrar este trabajo entendiendo que el cambio educativo no
slo se lleva a cabo con la interpretacin de los mltiples factores que atraviesan la clase escolar en
tanto objeto pasible de ser problematizado, sino que dicha interpretacin debe poder, llegado el
momento, convertirse en herramienta para la transformacin de las formas existentes de
escolarizacin, con el fin de desarrollar las capacidades motoras y cognitivas que permitan al
individuo tener un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en
una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas, crticas del a construccin social de la
sociedad humana

Los filsofos solamente han interpretado al mundo de diversos modos

lo importante es cambiarlo
Carl Marx

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ANEXO

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BIBLIOGRAFA
NGEL DAZ BARRIGA: Didctica

y currculum, Mxico, Nuevamar, 1990.

MARA ANTONIA CASANOVA.: Manual

de Evaluacin Educativa, Buenos Aires, La Muralla.

ALICIA CAMILIONI Y AAVV.: La Evaluacin de los Aprendizajes

Contemporneo, Buenos Aires, Piados, 1998.

en el Debate Didctico

KEMMIS STEPHEN: EL CURRICULUM: ms all de la teora de la reproduccin. MADRID. Ediciones Morata.

GRUNDY SHIRLEY: Producto o praxis del curriculum. MADRID. Ediciones Morata.