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PLANTEAMIENTOS Y ANLISIS TERICO- PRCTICO DE LA

FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS

MDULO: CURRCULO EN BASE A COMPETENCIAS


PROGRAMA : MAGSTER EN EDUCACIN, MENCIN CURRCULO Y
EVALUACIN
DOCENTE: VIRGINIA ALVARADO ARTEAGA
SEPTIEMBRE 2007

INTRODUCCIN

Actualmente la formacin basada en competencias es una necesidad muy


reconocida a nivel mundial. Todos los pases desarrollados y aquellos que
aspiran lograr dicho nivel, estn sintonizando sus procesos educativos en
busca de determinadas competencias resultantes de las necesidades que se
identifican en los mundos laboral y acadmico.
Para iniciar este mdulo de carcter curricular y formarse una visin sobre los
fundamentos e implicancias que tiene e impone una formacin de esta
naturaleza, es necesario conocer y comprender

ciertas concepciones

asociadas al trmino competencias, como tambin reconocer el anlisis y


crtica que hacen algunos autores al respecto.
A continuacin disponen de 3 documentos que les permitirn iniciar este
proceso de aprendizaje , los que sern complementarios a las exposiciones
que realice la docente y tambin se constituirn en fuentes de informacin
bsica para elaborar un ensayo referido al tema, el que ser la primera
evidencia de aprendizaje solicitada en este mdulo del Programa de Magster
en Educacin.
Los insto a leer, compartir las opiniones que les generan los textos y
fundamentalmente a analizar y criticar aquellos planteamientos que consideren
ms relevantes, tomando progresivamente una posicin profesional sobre la
formacin basada en competencias.

Teorizacin sobre la formacin laboral en la Educacin


Superior
Autora: Mryuri Garca Gonzlez.. Ingeniera Forestal. Profesora Investigadora
del Centro de Estudios de Ciencias de la Educacin Superior. (CECES),
perteneciente a la Universidad de Pinar del Ro. Cuba.

En todo sistema social estn presentes los diferentes saberes; cada profesin se
construye sobre la base de ellos. La escuela a travs del currculo selecciona de
esos sistemas de saberes lo que un profesional necesita conocer para resolver
una determinada gama de problemas en el sistema social, lo que la hace eficaz.
El proceso didctico har que esa adquisicin de saberes sea ms eficiente.
Los tres procesos, el currculo y el didctico, bajo un sistema pedaggico
relacionan el sistema del mundo de la escuela con el sistema del mundo de la
vida, lo que lo hace efectivo. (lvarez de Zayas. C. 2003)
La esencia del mencionado proceso no es ms que el resultado de las relaciones
entre las dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora que nos permite
establecer y dejar claro el tipo de hombre a formar y las caractersticas y
competencias esenciales a desarrollar en l.
Adems de la formacin profesional de los estudiantes, la seleccin del
contenido tributa al desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes; con la finalidad de que desarrolle el pensamiento crtico, creativo y
contribuya a la toma de decisiones. Estas habilidades tributan a desarrollar
maneras de laborar, que logren que el estudiante una vez graduado pueda
resolver problemas reales de la produccin.
El contenido pasa a travs de la personalidad del alumno en todos sus procesos
cognitivos y volitivos. (4)
Teniendo en cuenta lo anterior podemos decir, que los estudiantes se apropian
de los conocimientos de forma integral e individual sin desligar su personalidad
y sin olvidar adems sus necesidades, intereses, motivaciones, sentimientos y
aspiraciones; cuestiones estas que influyen directamente en el grado de
apropiacin de los conocimientos y por tanto en su preparacin y puesta en
prctica.
Aprender a pensar, implica que el estudiante se apropie de la lgica del
pensamiento, lo que equivaldr a poder enfrentarse a cualquiera de los
problemas presentes en su campo de accin. El poder es la expresin sintetizada
del saber hacer que le da un sentido lgico al proceder del sujeto, que es el para
qu. La sistematizacin del hacer en la subjetividad humana permite conformar
su pensamiento.
Para el desarrollo del pensamiento es necesario ser capaz de aprender lo
particular interiorizando y sumido en lo general y viceversa; y as poder
contextualizar lo que hace y piensa.
Retomando una idea de lvarez de Zayas. C. 2003, la sistematizacin del
conjunto de capacidades y competencias conforma, en el plano de la
subjetividad, de su espiritualidad, el poder del sujeto, por lo que se siente ms
confiado, seguro y dispuesto a enfrentarse a la realidad social.

Un rasgo esencial de la formacin laboral es la relacin entre teora y prctica.


En esta relacin la prctica delimita la teora necesaria, la relacin entre las
condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo (la prctica)
con las necesidades de sistematizacin del conocimiento (la teora), es ms
significativa para el sujeto si la teora cobra sentido a partir de la prctica; es
decir, si los conocimientos tericos se abordan en funcin de las condiciones
concretas del trabajo y si se pueden identificar como situaciones originales de la
prctica.
De este modo, un currculo por competencias, que articula conocimientos
cientficos, globales y experiencias, que se proponga adems reconocer las
necesidades, problemas de la sociedad en lo que est inmerso y la realidad de la
prctica social y laboral; ser un currculo orientado a la formacin profesional
en el que se identifiquen las competencias profesionales indispensables para el
establecimiento del perfil de egresado del futuro profesional. Todo ello definido
mediante un diagnstico de las experiencias laborales y sociales de la realidad,
de la prctica profesional de los estudiantes y egresados, del desarrollo y
vinculacin de la disciplina con la prctica y del mercado laboral imperante.
Una vez que se establezcan los niveles de competencias, las asignaturas que
integran el currculo, consideradas como unidades de aprendizaje, se articulan
en relacin con la problemtica y necesidades encontradas en el diagnstico, las
que estn llamadas a darle a los estudiantes las herramientas necesarias para
enfrentarse y apropiarse de saberes necesarios para su desempeo laboral una
vez graduados.
Un currculo basado en competencias dirigido a la formacin laboral del
egresado va encaminado al desarrollo de las capacidades intelectuales
indispensables para el aprendizaje de la profesin seleccionada, en la que se
tienen en cuenta los conocimientos adquiridos en niveles educativos previos;
desarrollando en el estudiante la capacidad de solucionar y responder ante
situaciones laborales complejas que puedan presentarse ya sea generales o
vinculadas al ejercicio de la profesin, vinculadas o no a condiciones especficas
de ejecucin.
Para que este profesional una vez graduado pueda dominar la actividad laboral,
es necesario que su formacin transcurra vinculada directamente a la prctica y
en ella vaya descubriendo su actividad y encargo social, donde poco a poco ir
dominando su profesin y las actividades ms cotidianas de la misma; todo ello
sin apartar la instruccin del sujeto, con la cual formamos al hombre en una
rama del saber humano, o sea en una profesin y lo preparamos para la vida.
Las competencias se pueden desglosar en unidades de competencia, definidas
dentro de la integracin de saberes tericos y prcticos que describen acciones
especficas a alcanzar, las cuales deben ser identificables en su ejecucin. Las
unidades de competencia tienen un significado global y se les puede percibir en
los resultados o productos esperados, lo que hace que su estructuracin sea
similar a lo que comnmente se conoce como objetivos; sin embargo, no hacen
referencia solamente a las acciones y a las condiciones de ejecucin, sino que su
diseo tambin incluye criterios y evidencias de conocimiento y de desempeo.
La agrupacin de diferentes unidades de competencia en grupos con clara
configuracin curricular da cuerpo a las mismas competencias profesionales. (5)

Los sistemas de conocimientos y de habilidades como componentes de las


capacidades intelectuales y condiciones para el desarrollo del pensamiento
adquieren dimensin didctica en los contenidos de la enseanza aprendizaje
y su asimilacin exige de una dimensin pedaggica, teniendo en cuenta las
conclusiones de las investigaciones psicolgicas. (Segn lvarez de Zayas, R.
M).
Es por ello que las habilidades tienen la finalidad de que el alumno comprenda,
domine y aplique el conocimiento adquirido; el hombre como ser biopsico
social se forma a travs de la actividad, para alcanzar esta finalidad ocurre una
mediacin psicodidctica, propia del proceso docente, en la cual el
pensamiento del alumno acte sobre el objeto de conocimiento o sobre fuentes
en que se representa, comunicndose a travs del lenguaje, mediante el que
expresa el proceso producto de su comprensin del conocimiento, al
relacionarse con los dems sujetos que conviven a su alrededor y que se
vinculan de una u otra forma en dicho proceso.

La formacin de habilidades y su influencia para la vida


laboral.
La actividad, segn lvarez de Zayas. C. 2003 es el tipo de contenido dinmico
del proceso que desarrolla el hombre, desde el punto de vista de la satisfaccin
de sus necesidades, mediante la transformacin del medio que lo rodea, lo que
precisa la pertinencia del mismo, durante el diseo del mismo. En la actividad
es que el hombre se vincula con otros para, en conjunto emprender tareas ms
complejas, de esas relaciones sociales surgi el lenguaje y su vnculo dialctico,
el pensamiento.
De ah que lvarez de Zayas, R. M; considera que las habilidades se clasifican
en:
o
o
o
o

Habilidades del pensamiento.


Habilidades del procesamiento de la informacin.
Habilidades de la comunicacin.
Habilidades profesionales.

En la formacin universitaria, el estudiante debe aprovechar para su continua


preparacin, adquisicin de conocimientos, habilidades, capacidades y valores,
mediante el continuo desarrollo cognitivo y volitivo, la prctica profesional, bajo
el principio teora prctica, en la cual se vincula el contenido cientfico
(acadmico), con el investigativo y el productivo (laboral), logrando un nivel de
domino de las habilidades que le permitan la autonoma para la superacin
permanente personal y profesional.
Salvando las particularidades de los distintos modos de actuacin profesional:
educar en el maestro, dirigir los procesos industriales en el ingeniero, dar
atencin integral de salud en el mdico, etc; considero que hay habilidades
profesionales comunes de obligada formacin, a saber: (3)
o
o
o
o

Integrar los conocimientos y elevarlos al nivel de aplicacin


profesional.
Dominar las tcnicas para mantener informacin actualizada.
Investigar.
Saber establecer los vnculos con el contexto social.

Gerenciar administrar los recursos humanos y materiales.

En este sentido, las habilidades profesionales deben interrelacionarse con otras,


desarrollndose en una compleja red en la cual se asimilan conocimientos y
posteriormente se ponen en prctica, vinculndose adems con el componente
afectivo del proceso.
La formacin de actitudes parte del propio conocimiento, motivo de estudio, en
el que se selecciona el contenido que ser objeto de la actitud a formar, el cual
tiene que reunir caractersticas afectivas, motivacionales y debern ser
delimitadas las conductas correspondientes y significativas de dicha actitud, las
cuales vivenciaran los alumnos en determinadas situaciones de aprendizajes.
Estos aspectos se ven integralmente relacionados en el proceso docente,
apuntando el conocimiento hacia las habilidades, actitudes y cualidades ms
trascendentes a formar en la personalidad del hombre inmerso en una cierta
sociedad.
Partiendo de lo que plantea lvarez de Zayas, R. M; cada uno de estos elementos
tiene sus particularidades distintivas: los conocimientos son dependientes de las
ciencias y las fuentes de saberes; las habilidades son procedimientos que
implican ejercitacin para ser dominadas; y las actitudes tienen una alta carga
de afectividad.

El estudiante ejercitar habilidades y formar actitudes, por lo que podemos


decir que en el aprendizaje de los nuevos conocimientos y habilidades incide la
situacin afectiva que forma la actitud del educando, dicho de otro modo, si
estas habilidades no se ejercitan, no se asimilaran los conocimientos y no se
formaran las actitudes, porque la formacin profesional, se ve desde distintos
enfoques, educativo, instructivo y desarrollador y el contenido est dirigido a la
preparacin del educando de manera integral, no puede verse de manera
aislada.
En la medida que reiteremos las acciones vamos conformando la habilidad, la
sistematizacin de varias habilidades relacionadas entre si o que responden a un
fin comn para la solucin de problemas complejos, que adems sean
dominadas dichas habilidades en la prctica, desarrollan en el sujeto
capacidades que le permiten desempearse en su profesin y en su vida con
calidad, lo que lo hace competente.

Cuando el sujeto domina la habilidad, el hbito, la operacin, la tarea, la accin,


puede desempearse en la actividad social con eficiencia y por tanto, con
competencia.
lvarez de Zayas, C. 2003; plantea que la habilidad y la capacidad son
interdependientes dialcticamente. Mediante la solucin de problemas y, sobre
la base de un determinado mtodo, el estudiante va conformando la habilidad, y
para ello se apoya en las facultades que ya posee, como resultado de las
capacidades previamente desarrolladas; a la vez, las capacidades se van
conformando o modificando mediante la formacin de las habilidades. La
capacidad expresa en mayor medida la potencialidad para la ejecucin de las
tareas; la competencia, a los resultados alcanzados.
Estas capacidades van desarrollndose en cada sujeto segn las condiciones
internas que posea, al igual que las competencias van formndose a lo largo de
la sistematizacin del aprendizaje en la escuela y fuera de ella, y posibilitan el
enfrentamiento a problemas cada vez ms complejos, reales, objetivos y
cercanos a la realidad.
Para la formacin de dichas habilidades, capacidades y actitudes debidamente
sistematizadas los estudiantes van ejecutando tareas reiteradas, pero en nuevas
situaciones, dirigido ello especficamente a su desarrollo.
Para estar preparado se requiere, por tanto estar instruido, haber desarrollado
potencialidades individuales, habilidades, capacidades y competencias;
logrndose mediante la prctica o actividad productiva, la que fomentar y
pondr en juego la personalidad de cada sujeto.
En aras de satisfacer una necesidad, se va ejecutando la actividad y lo que
connota la actividad es la necesidad del sujeto. Por tanto el estudiante se
instruye, va solucionando problemas. La repeticin continua en la solucin de
los problemas a los que se enfrenta, lo van educando en el enfrentamiento a
diferentes situaciones cercanas a la realidad, la vida y la profesin. Por tanto, la
actividad es un hacer instructivo, educativo, formativo y desarrollador, todo ello
va generando en el estudiante la satisfaccin interna y externa de la solucin de
problemas, lo motiva y entre otras cosas va conformando su voluntad, creciendo
en el al nimo de entender para hacer y hacer para comprender.
El dominio por parte del estudiante de la estructura cientfica, lo pone en
condiciones de enfrentarse a la solucin de problemas sociales, cientfico
tcnicos y productivos; pero al existir tanta informacin sobre la misma
temtica, la cual es imposible de obtener en su totalidad, es necesario formar en
el estudiante la capacidad de trabajar en equipo y para ello propiciar la
interdisciplinariedad; que no es ms que la necesidad de un trabajo profesional
en colaboracin, acompaado por decisiones y una organizacin diferente de la
administracin institucional escolar, requerimiento imprescindible para
garantizar la fluidez del proceso, la solidaridad entre el grupo social y la solucin
de los problemas de manera ms eficiente y competente; garantizando que el
sujeto aprenda a vivir en colectivo.
Disfrutando el hacer para transformar la realidad durante el desarrollo de los
actos, se va desarrollando en el estudiante la capacidad de ser cada da mejor. A
medida que la solucin es ms social, va aprendiendo a ser ms responsable y
ms satisfaccin experimenta en su realizacin profesional y personal,

consciente de que cada vez est ms preparado, desarrolla mayor autoestima,


mayor confianza en si mismo, es ms trascendente y por ende se va sintiendo
ms competente.

Competencias laborales en estudiantes, su


conceptualizacin.
La vida tiene un curso permanente en su desarrollo, como bien planteara
lvarez de Zayas. C. 2003; los problemas cambian pero siempre estn
presentes, si el sujeto se aparta de la construccin de nuevas obras, se detiene,
se vuelve conservador y frena su identidad (es la cualidad de un hombre o de un
pueblo que lo caracteriza y lo diferencia de otros).
El desarrollo de las obras genera su propia transformacin (es una cualidad de
la personalidad del hombre consciente que expresa la disposicin de continuar
en un andar de innovaciones y revoluciones de si mismo y de su sociedad).
Cuando el hombre participa en la construccin de la obra, en aras de la
transformacin social y de la mejora de sus compaeros, es un hombre
realizado, que muestra sabidura, paz y un alto grado de satisfaccin.
En la educacin superior al integrar las actividades del orden cientfico,
investigativo, productivo y de servicio para enfrentar los problemas concretos de
la comunidad que se relacionan al quehacer profesional vinculadas por supuesto
a las actividades acadmicas bien diseadas y aplicadas, garantizan la formacin
laboral basada en competencias de los futuros profesionales.
Es por ello que debemos formar verdaderos profesionales, de manera que
vinculen la formacin ciudadana con la profesional, la formacin humanista con
la laboral y sean altamente conscientes y comprometidos con su tiempo y su
pas.
El trmino Competencia Laboral est muy difundido y se ve desde tantas
aristas como especialidades y puntos de vista posean sus investigadores, por
ejemplo:
La aptitud de un individuo para desempear una misma funcin productiva en
diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por
el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisicin y desarrollo de
conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el
hacer y el saber hacer. (6)
La capacidad o competencia y otras cualidades fsicas y espirituales del hombre
(potencialidades funcionales) son el resultado del dominio de mltiples
habilidades, cuyo aprendizaje no responde a un nico algoritmo, y que estn
influidas, en mucho mayor grado, por las particularidades psicofisiolgicas del
sujeto en el contexto de su ontognesis, y en el cual sus aptitudes, as como otras
caractersticas propias, desempean un papel trascendente. (7)
Un conjunto de habilidades, actitudes y aptitudes requeridas para lograr un
determinado resultado en un ambiente de trabajo. (8)
Una competencia es un conjunto de comportamientos socioafectivos y
habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten

llevar a cabo adecuadamente un papel, una funcin, una actividad o una tarea.
(9)
Conjunto estructural complejo e integrado de atributos necesarios para la
actuacin inteligente en situaciones especficas. (10)
La competencia es esencialmente un tipo de conocimiento ligado a ciertas
realizaciones o desempeos, que van ms all de la memorizacin, la rutina. Se
trata de un conocimiento derivado de un aprendizaje significativo. (11)
Las cualidades resultantes de una formacin por competencias implican una
preparacin mucho ms realista y concreta por parte de los educadores y de los
educandos, teniendo en cuenta las demandas actuales de la sociedad, que
requiere sujetos con un pensamiento flexible, creativo, imaginativo, propositivo,
con espritu de crtica, abierto al cambio y que sea capaz de tomar decisiones y
enfrentarse y solucionar dificultades que se puedan presentar.
Toda sociedad como planteara lvarez de Zayas, C; aspira a formar un tipo de
hombre que rena las mejores cualidades que dicha sociedad histricamente ha
ido concibiendo. (7)
Un pas desarrollado o que aspire a serlo, como el caso nuestro requiere que sus
ciudadanos estn preparados cientfica y culturalmente para ejecutar las
mltiples funciones que se llevan a cabo por cada profesional en la sociedad.
Cuando estas labores se realicen con excelencia, seremos una nacin preparada,
dispuesta a ocupar un lugar preponderante a escala mundial; consideramos
entonces que un sujeto est preparado cuando es capaz de enfrentarse y
solucionar los problemas que se le presentan en su puesto de trabajo y estos los
resuelve dentro de las normas ticas y morales de la poca en la que vive; por
tanto, formar a nuestros profesionales con un currculo basado en competencias
es indispensable para que ellos respondan a su encargo social con la calidad y la
pertinencia que se necesita.
De manera general, la propuesta de la formacin por competencias permite
incorporar las actuales demandas laborales sin descuidar la formacin integral
de los estudiantes en los mbitos humanos, profesional y laboral; por lo que se
enriquecen y retroalimentan los currculos pudiendo llegar a convertirse en una
propuesta de formacin profesional ms actualizada y de mayor calidad.

Formacin profesional y sus aristas ms comunes.


Entendemos entonces por formacin: El proceso cuya funcin es la de dar
respuesta a la necesidad de la preparacin del hombre y que tiene como objetivo
a la educacin, es decir, a la formacin del hombre en todos los aspectos de su
personalidad. As como es tambin el proceso mediante el cual la sociedad
prepara a los hombres de dicha sociedad en aras de satisfacer las necesidades
que el mismo desarrollo social genera. (7)
Esta formacin profesional en el currculo de los estudiantes tiene entre otras la
ventaja de responder mejor a los requisitos del puesto de trabajo; hace ms
transparente el mercado de laboral; en las empresas la gestin y seleccin del
personal puede ser ms eficiente, la capacidad de respuesta y el rendimiento es
mucho ms eficaz.
Por mucho que valoremos la importancia de la formacin dirigida a la
adquisicin de conocimientos tcnico-cientficos y culturales, hay una serie de

competencias clave que se asocian ms a determinadas conductas, actitudes,


aspiraciones de las personas. Estas competencias son transversales porqu
afectan a muchos sectores de actividad, a muchos lugares de trabajo y, lo que es
ms relevante, estn muy en sincrona con las nuevas necesidades y las nuevas
situaciones laborales.
Estas actitudes que conforman las competencias clave de los profesionales del
presente y el futuro no son un mero complemento til a las competencias
tcnicas para las cuales uno ha sido contratado o valorado en su puesto de
trabajo. Estas competencias deben incorporarse en el currculo de la formacin
profesional como elementos identificadores de una actitud profesional adecuada
a los tiempos modernos.
Entre estas competencias claves que debemos desarrollar en los estudiantes
encontramos las siguientes (8):
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o

La disposicin de resolucin de problemas.


La eficiencia en la organizacin del trabajo.
La responsabilidad en el trabajo.
La coherencia en el trabajo de equipo.
La autonoma e interrelacin.
La posibilidad de garantizar efectivas relaciones interpersonales.
La generacin de iniciativas.
La innovacin y creatividad.
La toma de decisiones oportunas y acertadas.
La flexibilidad y apertura al cambio.
La buena comunicacin y empata con los que lo rodean.
La sencillez en la actuacin.
La preparacin cientfica.

El modelo educativo por competencias profesionales integradas para la


educacin superior es una opcin que busca generar procesos formativos de
mayor calidad, pero sin perder de vista las necesidades de la sociedad, de la
profesin, del desarrollo disciplinar y del trabajo acadmico. Asumir esta
responsabilidad implica que la institucin educativa promueva de manera
congruente acciones en los mbitos pedaggico y didctico que se traduzcan en
reales modificaciones de las prcticas docentes; de ah la importancia de que el
maestro tambin participe de manera continua en las acciones de formacin y
capacitacin que le permitan desarrollar competencias similares a aquellas que
se busca formar en los alumnos. (5)
Cuando se toma conciencia y el sujeto conoce sus limitaciones y lucha por
superarlas, dispuesto a transformar la realidad social que lo rodea, obtiene de si
mismo un mayor resultado, respuesta de su propio proceso de formacin y
transformacin, es as como se va preparando para la vida, aprendiendo a
aprender, a hacer, a ser, a vivir en colectivo y por tanto a ser ms competente.

Conclusiones generales.
Podemos concluir entonces planteando que las competencias no se forman solo
en un momento de la vida, sino que es un proceso continuo y permanente en el
que incide el aprendizaje de la persona en todas las etapas de su vida solo que en

cada etapa se forman o consolidan estas competencias en dependencia del grado


de complejidad, nivel o necesidad del sujeto y de la situacin presentada.
En su formacin incide la escuela, la familia, la comunidad, el entorno social de
manera general. La Universidad por tanto, debe brindar a sus estudiantes la
posibilidad de enfrentar el mundo del laboral y la profesional con
potencialidades que le permitan una actuacin profesional eficiente y acorde
con su tiempo.

Referencias Bibliogrficas.
1.
2.

Moran, Edgar. Los cuatro saberes de la educacin. (Versin digital).


Pags, J. El currculum de historia y la formacin didctica del
profesorado. Encuentro Pedagoga 95. Ciudad Habana. 1995.
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4. lvarez de Zayas, C. Epistemologa Educativa. Universidad de Sucre.
Bolivia. 1995.
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Huerta Amazola, J y Colectivo de autores. Desarrollo curricular por
competencias profesionales integrales.
6. Mertens L. La Gestin por Competencia Laboral en la Empresa y la
Formacin Profesional. Madrid: Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). 2000.
7.
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Grupo editorial Kipus. Bolivia. 2003.
8. CINTERFOR/OIT. Las 40 preguntas ms frecuentes cobre competencia
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9. Iigo, E y Sosa, A. M. Artculo: Emergencia y actualidad de las
competencias profesionales: Apuntes para su anlisis. Revista cubana de
Educacin Superior. Vol. XXIII. No.2. 2003.
10. Torrado Pacheco, M. C. El desarrollo de las competencias: una propuesta
para la educacin colombiana. Universidad Nacional de Colombia.
Memorias del Taller sobre Evaluacin de Competencias Bsicas.
11. http://www.educaweb.com/esp/secciones/seccin.asp?sec=25&.op=5.
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Superior. Fundacin Educativa ESUMER. Medelln. Colombia. 2004
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10.
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Torrado Pacheco, M. C. El desarrollo de las competencias: una propuesta
para la educacin colombiana. Universidad Nacional de Colombia.
Memorias del Taller sobre Evaluacin de Competencias Bsicas.

El Enfoque por Competencias en la Educacin


Araceli Lpez Ortega
Pedro Emiliano Farfn Flores
Universidad de Guadalajara
La educacin basada en competencias se centra en la necesidad, estilos de
aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con
maestra las destrezas y habilidades sealadas desde el campo laboral.
En otras palabras, una competencia en la educacin, es un conjunto de
comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una profesin.
As las competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a
cabo un
triple reconocimiento:
1. Reconocer el valor de lo que se construye.
2. Reconocer los procesos a travs de los cuales se ha realizado tal construccin
(metacognicin).
3. Reconocerse como la persona ha construido.
La construccin de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que
tiene que hacerse a partir de una educacin flexible y permanente, desde una teora
explcita de la cognicin, dentro de un marco conceptual, en un contexto cultural,
social, poltico y econmico.
La educacin basada en competencias se refiere, en primer lugar, a una experiencia
prctica y a un comportamiento que necesariamente se enlaza a los conocimientos
para lograr sus fines. Deja de existir la divisin entre teora y prctica porque de esta
manera la teora depende de la prctica, implica la exigencia de analizar y resolver
problemas y de encontrar alternativas frente a las situaciones que plantean dichos
problemas, la capacidad de trabajar en equipos multidisciplinarios y la facultad de
aprender a aprender y adaptarse.
La evaluacin en un modelo por competencias se desarrolla a travs de procesos en
que se recogen evidencias sobre el desempeo de un alumno, con el fin de determinar
si es competente o todava no para manejar los diferentes aprendizajes.
En Trminos Pedaggicos
Centrar los resultados en el desempeo implica modificar, no slo los modelos
curriculares,
sino tambin las prcticas docentes, donde la enseanza y la evaluacin que
tradicionalmente se haba centrado en la informacin que el alumno almacenaba,
deben cambiar.
La educacin basada en competencias se refiere, en primer lugar a una experiencia
prctica y a un comportamiento que necesariamente se enlaza a los conocimientos.
En los ltimos aos se ha presentado la discusin, tanto en contextos internacionales
como
nacionales, en torno a las capacidades que los egresados deben poseer al terminar
sus estudios. De igual manera se han discutido las diversas perspectivas tericometodolgicas bajo las cuales se plantea lograr no slo una vinculacin exitosa entre
la teora y la prctica, sino tambin entre la formacin de los profesionales y las
demandas de los contextos ocupacionales.
As una de las perspectivas para la formacin de recursos humanos que se ha
utilizado en varios pases es la teora del capital humano. Esta es el marco en el que
se sustenta la formacin educativa basada en el logro de competencias terminales
denominadas laborales. La denominacin trataba de expresar los estndares de
desempeo que se requeran en puestos laborales determinados. El concepto de

competencia laboral tiene un muy variado listado de acepciones segn el pas y los
niveles de aplicacin, as como las dificultades para su implementacin.
La competencia laboral se ha identificado como la construccin social de aprendizajes
significativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real de trabajo
que se obtiene no slo a travs de la instruccin, sino tambin mediante el
aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. En este sentido
Mertens, plantea que se demanda un saber hacer del personal de una empresa o
institucin, especialmente del operario, basado en diferentes y muchas veces,
mayores conocimientos, habilidades y actitudes, que en el pasado.
Si bien es cierto que esta perspectiva es conductual, se han realizado acercamientos
tambin desde otro enfoque representativo como lo es el Construccionismo. Un
importante avance en el desarrollo del concepto de competencia se ha encontrado en
el marco del enfoque holstico, el cual plantea que una competencia no slo es un
conjunto de aprendizajes significativos, sino que estos van acompaados de una serie
de atributos, valores y contextos. Lo anterior ha impactado en el tipo de formacin
que se debe dar en la educacin escolarizada. Existen diferentes experiencias de
aplicacin del concepto de competencia en la formacin de recursos humanos, estas
lneas de trabajo han tenido un
desarrollo significativo en el Reino Unido, Australia y muy recientemente en Mxico.
Australia es el pas que se ha destacado en el desarrollo del enfoque basado en
competencias. Entre los factores que determinaron la opcin de este enfoque Gonczi
cita lo siguiente: ...el proporcionar capacitacin y conocimientos valiosos, pertinentes
y significativos... llevar a las masas capacidades de orden superior del tipo que
tradicionalmente se reserva una lite... entre otros elementos, este mismo autor
defini a la competencia integrada como una compleja estructura de atributos
(conocimientos, valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en diversas
combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales; este enfoque es holstico e
integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones
intencionales simultneas, toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo
donde tiene lugar la accin, asimismo, incorpora la tica y los valores como elementos
del desempeo competente. Una persona competente se define como aquella que
posee los atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) necesarios para el
desempeo del trabajo de acuerdo con la norma apropiada.
Posteriormente Hager haciendo una reflexin desde un punto de vista filosfico,
refieren que las competencias tendrn que ser holsticas en ciertos aspectos y
atomistas en otros. Indican que existen por lo menos cuatro sentidos importantes en
que las normas de competencia integradas son holsticas:
1. Integra y relaciona atributos y tareas.
2. Las normas de competencia integradas se refleja en el requisito de que las acciones
intencionales claves deben presentar el nivel adecuado de generalidad.
3. La naturaleza holstica de dichas normas de competencia se deben tambin al
hecho de que las tareas (o acciones intencionales) no son distintas ni independientes.
4. Las acciones intencionales implican lo que se llama interpretacin situacional, es
decir, la idea de que el profesional toma en consideracin los diferentes contextos en
que funcionan, lo cual es inherente a las normas de competencia.
Adems, para Gonczi y Hager, desde el punto de vista holstico, la competencia
integrada, es ms que una lista de tareas a desempear en un contexto laboral.
Agrega dos dimensiones: por un lado se encuentran los atributos del profesional
experto (valor agregado al desempearse en el trabajo) y por otro, las caractersticas
del contexto o situacin en la que se desempea el trabajo.
El Papel del Docente
Las competencias como base de la nueva educacin debe tener una orientacin que
pretenda dar respuesta a la sociedad del conocimiento y al desarrollo de las nuevas

tecnologas, las estrategias educativas se diversifican, el docente deja de lado los


objetivos tradicionales para sus cursos donde se dictaban conferencias y utilizaban
mtodos de evaluacin cerrados, para dar paso ha una figura mediadora y facilitadora
donde ser necesario dedicar la mayor parte de su tiempo a la observacin del
desempeo de los alumnos y a la asesora ya que las acciones educativas se
reconocern a travs de las certificaciones. El reto es mayor, pues la educacin
tradicional se basaba casi exclusivamente en el uso y manejo de la palabra, el copiar,
transcribir, resumir, actualmente desde una perspectiva de competencias el profesor
tiene que asumir un nuevo rol docente que enfatiza cada vez ms su carcter de
acompaante de un proceso de estudio, capaz de estimular cada vez ms el
desarrollo individual de los alumnos con apertura al reconocimiento del error,
empezando por el propio docente ya que cada nuevo proceso educativo conlleva
errores, sin embargo, lo importante es que, junto con los alumnos, se reconozcan esos
errores, se analicen y se usen como una herramienta en el aprendizaje.
Para finalizar quiero compartir algunos sealamientos.
Un modelo curricular por competencias necesita generar espacios permanentes
para la discusin (formacin) entre todos los involucrados (docentes, alumnos,
administrativos y autoridades), ello permite la formacin terica de todos y el detectar
problemticas vividas que se podran solucionar sobre la marcha.
El generar espacios para realizar investigacin educativa en aspectos tales cmo la
evaluacin, la prctica docente, aspectos curriculares entre otros es de vital
importancia.
Promover competencias acadmicas cmo: la comunicacin (oral, escrita, grfica
tecnolgica); la reflexin (pensamiento claro y crtico); El trabajo colaborativo (saber
trabajar en equipo en forma participativa y responsable); con estrategias de
solucin (ante un problema planificar estrategias para ejecutarlas y evaluarlas).
Desde el currculum, la educacin basada en competencias se concentra en: Los
conocimientos, las habilidades, las actitudes inherentes a una competencia (actitudes
o comportamientos que respondan a la disciplina y a los valores), la evaluacin de los
logros mediante una demostracin del desempeo o de la elaboracin de un producto.
Cmo seala Alicia de Alba: Avanzar hacia un fase crtico constructiva del discurso,
sustentada en la concepcin del currculum como la expresin concreta y organizada
de una propuesta poltico-educativa, elaborada a travs de la sntesis de
concepciones, intereses, valores, programas y acciones, que han propugnado los
diversos sectores sociales interesados en determinar un tipo de educacin especfica,
de acuerdo al proyecto poltico-social que se sostiene. Ello implica lucha y
negociacin.
Las competencias en la nueva educacin contienen el potencial para convertirse en
un plan efectivo tendiente a mejorar el aprendizaje de los estudiantes y debe ser un
reto que debemos aceptar e integrarlo en nuestra cultura acadmica, ya que
tendramos un vigoroso instrumento para enriquecer el currculum, fortalecer el
aprendizaje y con ello acortar la distancia que se ha ido abriendo entre educacin
universitaria y prctica profesional.
Bibliografa
ALBA, Alicia de, et al. (1981), Propuesta terico-metodolgica para la evaluacin de
planes de estudio en educacin superior, en serie: Ponencias, No. 1, Departamento de
Evaluacin Acadmica. ENEP Zaragoza, UNAM, Mxico.
COMISIN, Base, El modelo de competencias integradas en el Centro Universitario
de
Ciencias de la Salud, UDG, Guadalajara.
GONCZI, A., (1997), Instrumentacin de la educacin basada en competencias.

Perspectivas de la teora y la prctica en Australia, En: Argelles, A. (compilador).


Competencias laborales y educacin basada en normas de competencia, Limusa,
SEP,
CNCCL.CONALEP, Mxico.
HAGER, P. J., (1996), Conceptions of competence. University of Technlogy,
Phylosophy
of Education society, Sydney Australia.
MERTENS, L., (1996), Sistema de competencia laboral: surguimiento y modelos,
Seminario Internacional Formacin Basada en Competencias Laborales: Situacin
actual y
Perspectivas, Organizacin Internacional del trabajo, Guanajuato, Gto., Mxico.

La enseanza basada en Competencias


Autor: Adrin Baeza A.Universidad de Chile.
Vicerrectora de Asuntos Acadmicos
Departamento de Pregrado
Las fuentes
Rastrear los orgenes del concepto de competencia no resulta tarea fcil. Hay que
admitir que en pedagoga el discurso es abundante, incontrolable, divergente 1, seala
Bernard Rey, quien, adems, afirma que un buen indicio de que ha llegado la hora de
ocuparse de la nocin de competencia transversal es su presencia en los textos
oficiales2.
Dentro de esta maraa gentica del concepto, empero, Bernard Rey sita como
puntos de referencia centrales de nuestras actuales concepciones acerca del trmino,
los siguientes:
o
o

El concepto de Competencia Lingstica, de Noam Chomsky.


El anlisis de tareas.

En cuanto al concepto chomskyano, es necesario precisar que en l la competencia


tiene un sentido muy particular que es necesario no perder de vista. Ella se opone a la
realizacin, o performance, y es una idealizacin de las capacidades innatas que un
individuo tiene desde su nacimiento para el aprendizaje del lenguaje, lo cual la acerca
al concepto de capacidad. "Linguistic theory afirma Chomsky - is concerned
primarily with an ideal speaker-listener, in a completely homogeneous speech
community, who knows its language perfectly and is unaffected by such grammatically
irrelevant conditions as memory limitations, distractions, shifts of attention and
interests, and errors (random or characteristic) in applying his knowledge of the
language in actual performance (1965 p.3)". La competencia chomskyana, as, es el
conocimiento perfecto de un hablante-oyente ideal3. Por ello, para Rey, esta
concepcin es generativa, en la medida en que es un sistema fijo de principios que
permite a un sujeto producir una infinidad de frases provistas de sentido en su lengua
y, a la inversa, reconocer espontneamente una frase que se escucha como
perteneciendo a esa misma lengua, incluso si es incapaz de decir por qu 4. Es decir,
la competencia es el sistema de reglas lingsticas, interiorizadas por los hablantes,
que conforman sus conocimientos verbales y que les permite entender un nmero
infinito de enunciados lingsticos. As pues, la competencia lingstica engloba la
fonologa, la morfologa, la sintaxis y el lxico. Esto es: el conjunto de la gramtica de
una lengua5.
Parecera, entonces, que la competencia, desde esta perspectiva generativa, es una
condicin de potencialidad, una capacidad para, la que es independiente de su
puesta en ejecucin, pero que la determina. Ello contradice la nocin de sentido
comn segn la cual una persona es juzgada competente slo a partir de la
observacin de una ejecucin de determinada capacidad, como ocurre cuando
observamos los movimientos de una gimnasta en las barras asimtricas. Esta idea de
la competencia como comportamiento, esquema al parecer ms ad-hoc a las
necesidades didcticas que se esperara encontrar desde una ptica centrada en la
eficiencia, se hallara en este nivel de la performance, o realizacin, pero no nos
asegurara que la capacidad que permite su despliegue haya estado destinada, en

forma innata, a ese mismo despliegue, ni que coincida en todas sus partes con la
calidad de l.
An ms, el mismo Chomsky nos dice que su concepcin plantea una crtica al
paradigma conductual que, por esos aos, hegemoniza la idea del aprendizaje.
Psychology conceived as "behavioural science" seala el autor- has been
concerned with behaviour and acquisition or control of behaviour. It has no concept
corresponding to "competence," in the sense in which competence is characterised by
a generative grammar. The theory of learning has limited itself to a narrow and surely
inadequate concept of what is learned-namely a system of stimulus-response
connections, a network of associations, a repertoire of behavioural items, a habit
hierarchy, or a system of dispositions to respond in a particular way under specifiable
stimulus conditions6. A diferencia de la nocin objetivista de las competencias, la
nocin chomskiana carece de especificidad. Con Chomsky, seala Rey, nos
aventuramos en la idea de una competencia que consiste precisamente en la
adaptacin a toda situacin. Es, de alguna manera, disposicin a la oportunidad u
ocasin7. Esto la hace especialmente difcil de implementar en un modelo de
competencias que busque productivizar la eficiencia del proceso formativo.
En cuanto a la vertiente objetivista de las competencias, se ha asido de esta idea de
observabilidad para la comprensin de los desempeos de un conjunto de expertos de
una actividad o profesin. Antes que un poder hacer o poder producir, ellas son un
saber hacer, del que no necesariamente se es plenamente consciente, pero que s
cabe explicitar mediante un trabajo colaborativo entre expertos.
El inters por las competencias
Diversos factores confluyen para explicar la singular importancia que el tema de las
competencias y su desarrollo han ido cobrando tanto a nivel de la discusin
pedaggica en las instituciones de Educacin Superior (a nivel internacional su caso
emblemtico es el desarrollo del proyecto Bologna de la Unin Europea mediante el
cual se establece un sistema comn para los pases comunitarios que permite el
reconocimiento de estudios de nivel superior y experiencia profesional) como de
polticas gubernamentales de desarrollo. Un actor decisivo, sin embargo, ha sido el
enfoque de la gestin de recursos humanos desde la mirada del Capital Humano como
recurso estratgico para la proyeccin de la empresa.
Conceptos de Competencia
Podemos distinguir tres grandes concepciones en la definicin de las competencias:
el de tareas, el de Atributos Personales y el de Atributos en Contexto.
a) Concepcin de Tareas: el modelo centrado en tareas responde al supuesto de que
la identificacin de las tareas asociadas a un puesto de trabajo es la clave para
determinar las condiciones y conocimientos que debe poseer el profesional que se
ocupe de ejecutarlas. Es un modelo que encaja histricamente con las ideas de
planificacin racional del trabajo heredadas del postfordismo.

Repertorios de comportamientos observables que algunas personas dominan


mejor que otras y que los hace eficaces en una situacin determinada (LevyLeboyer, 197)
Conductas laborales necesarias para hacer un trabajo efectivo (Woodruffe,
1993)

Las competencias actan como teln de fondo sobre el cual no es posible actuar
directamente, pues no son observables. Ante ello la mirada se centra en las tareas,
estructuradas en subdivisiones que den cuenta de su diversa complejidad. De esta
forma, la intervencin en lo micro debiera generar mejoras en lo macro. De las tareas
singulares, se llega a los resultados macro de una organizacin o actividad
profesional.
b) Concepcin de Atributos personales: parte del supuesto de que la persona que
hace bien su trabajo de acuerdo a los resultados esperados, y define el puesto en
trminos de las caractersticas de dichas personas. El nfasis est en el desempeo
superior y las competencias son las caractersticas de fondo que causan la accin.

Capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas que configuran
la funcin en concreto (Reis, 1994)
Caracterstica subyacente de un individuo que est relacionada causalmente a
un criterio de referencia de Desempeo Superior en un trabajo o situacin
(Spencer & Spencer, 1993).

c) Concepcin Atributo-Contexto

Capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado


(Mertens, 1996)
Actuacin idnea frente a una meta o problema en un contexto con sentido
(Begoya, 2000)
Todo atributo personal relacionado al trabajo, conocimiento, experiencia,
habilidades y valores que llevan a una persona a desempearse bien en su
trabajo (Roberts, 1997)

El conjunto de acercamiento de atributo-contexto es posible subdividirlo, a su vez, en


dos tipos de mirada: el del sistema funcional y el constructivista.
Segn Leonard Mertens, el anlisis funcional describe el puesto o la funcin,
compuesto de elementos de competencia con criterios de evaluacin que indican
niveles mnimos requeridos () la competencia es algo que una persona debe hacer o
debera estar en condiciones de hacer. Es la descripcin de una accin, conducta o
resultado que la persona competente debe estar en condiciones de mostrar8.
La diferencia con el modelo conductista es que estos productos esperados son
definidos entendiendo la organizacin como sistema abierto en dependencia con el
contexto. Este modelo parte del o los objetivos principales de la organizacin y del
rea de ocupacin. El siguiente paso es contestar la pregunta: qu debe ocurrir para
que se logre dicho objetivo?. La respuesta identifica la funcin, es decir, la relacin
entre un problema y una solucin 9. Ya no estamos en el terreno de una mera
secuencia de comportamientos por si mismos, sino en funcin de una finalidad o
funcin. El ejercicio de una competencia, por modesta que sea, constituye un
proyecto, apunta Rey en referencia a este modo de abordarlas.
En este modelo, y en los anteriores, resulta practicable la estandarizacin de las
competencias en marcos o referenciales que permiten la gestin de polticas
educacionales ligadas al logro de capitales formativos uniformes o bsicos. Ello no
ocurre con la misma facilidad en el que veremos a continuacin.
El Modelo constructivista de las competencias, segn Mertens, se caracteriza por la
alta participacin de todas las personas involucradas en el desempeo de una

organizacin, cualquiera sea el nivel de conocimientos y educacin que tengan10., a


contrario modo de los modelos anteriores que se enfocaban en los sujetos exitosos
(en la propuesta de atributos personales) o en los de mayor educacin (en el
funcional).
Esta idea de Mertens, sin embargo, no hace suficiente justicia al apelativo
constructivista con el que se llama a este modelo en particular. En el debate entre
quienes postulan que el constructivismo es slo la continuacin del programa
piagetano de investigacin cognitiva, versus quienes estiman que se trata de una
familia diversa de teoras y modelos cuyo centro son conceptos claves iniciados por
Piaget (como el de Interaccin Sujeto/Objeto y construccin) pero que han escapado a
su delimitacin original, estos ltimos han llevado la delantera de la discusin 11. En
ella, se percibe que el concepto de interaccin entre el sujeto y el mundo, es decir, la
mutua influencia entre ambos, es crucial para la dirimir la inclusin de un fenmeno en
esta epistemologa.
Es en este sentido que debe entenderse, por ejemplo, la idea de Guy Le Boterf, para
quien la competencia es una construccin: es la combinacin de varios recursos. Por
lo tanto conviene distinguir: los recursos necesarios para actuar con competencia, las
actividades o prcticas profesionales que hay que realizar con competencia () las
actuaciones que constituyen los resultados evaluables12. Es decir, la competencia es
conocimiento combinatorio producto de la interaccin entre sujeto y mundo, sujeto y
prctica, sujeto y estructuras para la accin y depende de la calidad de esa
interaccin. Ella se puede comprender, en trminos de Le Boterf, como saber actuar,
concepto que va ms all del saber hacer o saber operar. Frente a los azares y
acontecimientos, frente a la complejidad de las situaciones, se pide al profesional que
no slo sepa ejecutar en funcin de lo prescrito, sino que sepa ir ms all de los
prescrito13 y resume la interaccin de un saber actuar, querer actuar y poder
actuar14, acercndose de esta manera a la concepcin generativa de Chomsky.
Problemas asociados a la nocin de Competencias.
a) De acuerdo con Bernard Rey, no se halla asegurada suficientemente la condicin
de transversalidad de las competencias. Ensear a adquirir una competencia supone
a la vez hacer adquirir un procedimiento y el campo de aplicacin de ese
procedimiento15.

En la nocin de competencia chomskyana, su carcter de capacidad innata no


da cuenta de su proceso de adquisicin, a partir del cual se podra operar en la
comprensin de su adquisicin en un campo determinado y su posterior
transferencia a otros16.

La investigacin cognitiva actual parece demostrar las dificultades del proceso


de transferencia de aprendizajes escolares al mundo de la vida, y an entre
campos diversos del mismo conocimiento escolar. Mario Carretero sostiene
que la abundante investigacin sobre las llamadas concepciones alternativas o
misconceptions muestra, al menos en el rea de las ciencias naturales, que los
alumnos de numerosos pases se resisten a abandonar sus conocimientos
cotidianos o intuitivos, incluso despus de varios aos de instruccin
especfica17, lo cual ha vuelto al problema del cambio conceptual un nudo
gordiano del cognitivismo. El problema de la transversalidad o transferibilidad
de las competencias se acenta con la opinin de ciertos autores de que
sera ms sensato pensar que los conocimientos nuevos no tienen por qu
suplantar o eliminar a los antiguos, sino que ms bien se mantienen en la

mente del sujeto representaciones alternativas acerca de los fenmenos18,


dejando en una nebulosa la elucidacin de cmo, cundo, por qu transferir o
no. Cabra, adems, la posibilidad de pensar articulaciones diversas de
competencias segn el tipo de conocimiento alternativo que se utilice para
cada caso. Ello plantea la importancia de distinguir, en las competencias, el
saber implcito del explcito, prefiriendo ste ltimo.

Si bien es perceptible que una competencia-comportamiento se halla presente


en disciplinas diversas o en acciones distintas, no est comprobado que, en los
procesos que involucra, conserve su identidad. Tal podra ser el caso con
presentar un informe escrito de lectura, que para el rea de Historia requerira
acciones y elemento muy diversos de los empleados en otra disciplina, como la
literatura, la matemtica, las ciencias biolgicas. Lo que entra en cuestin es el
grado de independencia de la capacidad respecto del material al que se aplica.
Junto con ello, la composicin de una competencia en competenciaselementos que la constituyen acaba por producir un proceso ad infinitud de
descomposiciones, sugiriendo de paso un modelo de aprendizaje estructural
que, al menos en los casos de Bergson o Jerome Bruner, tampoco asegura la
transversalidad. En ambos autores la cognicin privilegia la totalidad o
globalidad por sobre lo especfico, pero a la vez lo especfico reorganiza la
totalidad. Esto significa que los elementos que componen las competencias,
por cambiar de funcin, secuencia, etc., no permanecen idnticos de una a
otra.
Lo mismo ocurre si se espera de las capacidades que presten un piso
favorable a la transversalidad. En muchos casos su enunciacin se reduce a la
abstraccin de los desempeos a un nivel de generalidad. Nada asegura, sin
embargo, que observar una sala de clases (en el caso de un profesor en
formacin) sea lo mismo que observar en otras disciplinas o actividades
(observar una pintura, por ejemplo).
Del estudio de la transferencia, en particular de los estudios en la resolucin de
problemas entre expertos y aprendices, muestran que todo parece indicar que
el experto no es el que sabe generalizar una estructura, sino ms bien el que
posee un gran nmero de procedimientos especficos. El experto sera tal, no
en virtud de un poder de generalizacin, sino ms bien a causa de una
capacidad de particularizacin, y el xito de la transferencia revelara ms bien
esto ltimo19. En sntesis, la experiencia significa el acrecentamiento de
saberes procedurales.

b) Tanto las concepciones comportamentales como la chomskyana o generativa tienen


un terreno comn, fundado en la oposicin entre competencia y saber. Esto puede
tener consecuencias en relacin con la cultura docente instalada en las unidades
acadmicas y su alta valoracin del saber en una concepcin enciclopedista o
comrpensiva20.

En la visin de las competencias como tarea: se tratar de la oposicin entre


lo que es observable desde el exterior y aquello que no es21 (passim). El
saber, entonces, es una inferencia realizada a partir de lo visto, pero desde ya
podemos notar la reduccin que implica entender el saber de ese modo.

Desde la visin de la competencia-funcin: la competencia no se encuentra


reconciliada con el saber, pues, segn cierta concepcin, la verdad del saber
no debera depender para nada de la eficacia de la competencia. Ello
introduce en la discusin las consideraciones acerca de las interferencias
contextuales y contingenciales en la apreciacin de la competencia, que no

obstaran para apreciar que el sujeto sabe aunque en un evento particular su


competencia falle.
Es importante esto por cuanto nos previene en contra de una imagen
triunfalista de la formacin por competencias, en particular acerca del
momento de su evaluacin, en tanto proceso de acumulacin de experiencias
exitosas como medida vlida de una formacin adecuada.

Desde el modelo de la competencia generativa: tambin ella se opone al


saber, ya que pertenece en propiedad al sujeto, del que es expresin
espontnea, mientras que el saber se presenta tradicionalmente como un
sistema de enunciados cuya validez es independiente del sujeto que lo
expone.

c) No hay una clara distincin, ni en el uso cotidiano ni en el cientfico, entre


competencias, metacompetencias y competencias clave, lo cual afecta la
estructuracin de niveles formativos. Ante esto, Weinert sugiere hacer hincapi, a nivel
formativo, en las competencias clave y en las metacompetencias, ms que en
competencias de mayor especificidad22.
d) No existe una clara distincin en la literatura entre las competencias como realidad
humana23 (cognitiva, emocional o de cualquier otra ndole) que estn all desde
siempre esperando el momento para ser atisbadas y contar con una docencia ad hoc a
su naturaleza, y las competencias como deseabilidad social que emerge de las
actuales condiciones del contexto mundial del capitalismo avanzado. En particular, las
argumentaciones institucionales transnacionales mezclan ambos criterios borroneando
la naturaleza de las competencias. Esto conduce, a partir de la definicin que se
haga, a que los esquemas de competencias mezclen criterios que estn a medio
camino de la taxonoma, para el primer caso, y el esquema de trabajo, en el segundo.
Esto puede conducir a que, mientras desde una perspectiva se secuencien
competencias de lo simple a lo complejo, de lo general a lo particular, etc., es decir,
respetando criterios clsicos de planificacin de tareas, desde una ptica
constructivista de las competencias es posible sostener lo contrario, pues se puede
aprender y adquirir una competencia indistintamente como antecedente o consecuente
de otra24 (passim), pues como todos disponen y dominan competencias, todos
pueden aprender ya que existe siempre un conjunto de competencias que el
individuo domina, sobre las cuales fundar la formacin.
Ventajas y aportes de la Educacin basada en Competencias.
a) Valorizacin, a nivel del mundo laboral, de las personas y su experiencia. Esta
perspectiva, revaloriza el trabajo humano y afirma la preeminencia del saber y la
inteligencia que el trabajador aplica y moviliza, y las relaciones sociales que se
establecen al interior del mundo del trabajo25.
b) Es relevante el vnculo que propicia entre teora y prctica, mundo disciplinario y
mundo laboral. Un programa de formacin desarrollado desde el enfoque de las
competencias, supone la necesaria alternancia entre la teora y la prctica, el nfasis
de la evaluacin en el desempeo ms que en los conocimientos, una visin
integradora de los contenidos, una manera flexible de Navegar entre los distintos
subsistemas y tipos de formacin, ritmos personalizados de avance y modalidades de
formacin a lo largo de la vida26.

c) Permitira flexibilizar los diseos curriculares centrados en asignaturas, bajo el


concepto de Currculo Centrado en Disciplinas, avanzando en propuestas modulares
relativas a necesidades formativas derivadas de la prctica. Esta flexibilizacin,
adems, dice relacin con la duracin de los mdulos propuestos, a contrario modo de
la propuesta curricular asignaturista en la cual todas las asignaturas deben durar lo
mismo27.
d) Permitira una necesaria convergencia del quehacer docente de las unidades
acadmicas, colaborando en la construccin de un sentido de Comunidad acadmica
con un proyecto pedaggico comn. Esto es de gran relevancia si pensamos que la
disgregacin aparente de nuestros acadmicos en la universidad se resuelve en la
existencia de una cultura docente implcita constituida por creencias diversas, a veces
contradictorias, expectativas y formas de trabajo de muy dispar procedencia, que
juega en contra de la facilitacin del aprendizaje estudiantil.
e) Permitira innovar en los sistemas de evaluacin del aprendizaje, ampliando el
espectro de instrumentos utilizados actualmente y, con ello, entregando ms
oportunidades al estamento estudiantil.
Desafos para una implementacin Curricular en Educacin Superior.
a) Dimensin educativa del enfoque de competencias.
Los modelos de competencias escamotean su filiacin, bajo la apariencia de
modelos de organizacin de los logros de formacin, a esquemas mayores de
comprensin del currculo y la educacin. Suelen aparecer como modos de
racionalizacin de la formacin profesional o la gestin de recursos humanos, pero no
desarrollan los aspectos educativos ligados a la misin que asumen con el desarrollo
humano.
Podemos decir que, grosso modo, ellos se asientan en dos o tres perspectivas28
curriculares determinadas, solidarizando, de diversos modos, con la misin educativa
implcita en cada una de ellas:

Perspectivas

Misin

Concepcin del Modelo


profesional
Competencias

Dar cuenta del saber


acumulado

Modelo

(Romeo, 1998)
Perspectiva
Academicista
Perspectiva
Tcnica del
Currculo
Perspectiva
Holstica

Vocacional

Concepcin
atributos
personales

Alcanzar altos niveles de


Modelo Anlisis
produccin y, por consiguiente, Concepcin
resultados preestablecidos como
de tareas
logros de Aprendizaje necesarios
Liberal de la Modelo
de obtener
profesionalidad
funcional
Asumir las oportunidades de
actualizacin de las
potencialidades, ya sea a nivel

Concepcin

Modelo
constructivista

de cada persona como de los


grupos de pertenencia, e incluso
los ajenos al sujeto, dados los
fenmenos de transculturacin
que el mundo de hoy vive

reflexivo-crtica
sobre la prctica

De esto se desprende que no da lo mismo cul sea la definicin operativa de


las competencias que decidamos emplear. Ellas tienen una historia y unas
consecuencias educativas que deben someterse a revisin.

Es preciso precaverse contra el peligro de convertir la educacin universitaria


en un satisfactor de las demandas del Mercado Laboral, riesgo constituido por
la adecuacin estrecha del currculo a esas necesidades. La formacin
universitaria debe tener una cuota de excedencia respecto de ellas, si quiere
mantener su rol de agente transformador de la realidad social en que se
inserta, y no agotar su tarea en la persecucin de un eficientismo formativo.

b) Proceso de definicin o levantamiento de las competencias.


Cada enfoque de competencias supone modelos diversos de definicin de
competencias. stos van desde los mtodos centrados en la consulta a expertos y
profesionales exitosos, (como en el DACUM) a los ms participativos como en la
propuesta constructivista. Lo esencial, trtese del enfoque que sea, es que en este
proceso de definicin no puede intervenir slo la comunidad acadmica de una
determinada unidad. Es preciso que los currcula se desarrollen en relacin con un
trabajo de fuerte vinculacin Universidad-Medio Laboral para que el sistema de
competencias no sea inautntico o centrado exclusivamente en la dimensin
cognitivo-disciplinaria.

Ello por cuanto la definicin adecuada de profesionalidad no necesariamente


corresponde a aquella que maneja la academia. Diversos componentes
constituyen la profesionalidad. Segn nuestra definicin privilegie algunos o
todos sus elementos, estaremos promoviendo un trabajo coherente o no con
nuestro modelo:
- Identidad profesional
- tica profesional
- Variedad de recursos operativos y experiencias
- capacidad de reflexin y distanciamiento crtico
- reconocimiento de los pares
- conocimiento distintivo
- redes de trabajo y apoyo29
- Modos de comprensin del mundo y de los problemas
- Valores y prcticas compartidos

Por otra parte, la ptica acadmica acerca de la evolucin del mundo laboral
puede ser parcial y sesgada en aspectos cognitivo-disciplinarios, cuando es
posible que las demandas se encaminen hacia aspectos distintos de desarrollo.
Esto es muy relevante cuando notamos que las competencias no slo deben
comprenderse, en sus diversos modos de estructuracin, centradas en el
individuo sino en los contextos30.

Cada metodologa entrega diversas posibilidades de legitimar el trabajo


desarrollado, siendo stas muy mayores cuanto ms participativo sea el
mtodo desarrollado.

Por ltimo, las definiciones demasiado comportamentales, de corte


behaviourista, de la competencia corren el riesgo de eliminar lo implcito 31 en
pro de lo observable, reduciendo la importancia, as, del sentido de la
accin, y con ello, del sujeto que la desarrolla. Lo que convierte a los
movimientos observados en un comportamiento es su sentido. Reconocer un
comportamiento no es solamente enumerar las modificaciones corporales del
otro, sino antes que nada reconocerlas como coordinadas u organizadas en
una accin32. Este es el riesgo que se corre, ante todo, en la concepcin de la
competencia como tareas. La importancia que el anlisis funcional otorga a la
finalidad, o dimensin teleolgica, de la competencia reduce estas
implicancias.

La concepcin constructivista de las competencias, asociada a la idea de que


todo conocimiento es una construccin del sujeto, obliga a repensar el
desarrollo curricular como proceso cupular o elitista para llevarlo a modalidades
altamente participativas.

c) Vnculo Universidad-Mundo Laboral/Teora-Prctica.


- Ajuste para la deteccin de necesidades de competencia. Es preciso mantener una
constante relacin entre Universidad y Mundo Laboral. El desarrollo de ste ltimo, por
su velocidad, demanda permanente ajuste del capital profesional a las necesidades y
desafos del mundo laboral.
- Ajuste Teora-Prctica: por centrarse en la dimensin del Hacer (o saber actuar) los
acercamientos tradicionales que privilegian la teora como mediacin de la accin
resultan retardatorios para el encuentro del estudiante y la prctica. Se hace necesario
un acercamiento constante, aunque sea gradual, al mundo del quehacer profesional
real, desde las primeras etapas de la formacin. Esto puede ir en una secuencia que
comience con la Observacin y concluya en el estadio ms avanzado de la
intervencin en contextos reales, pasando por niveles de complejidad creciente. Como
quiera que llegue a organizarse, se debe cautelar este vnculo de modo continuo, a
riesgo de que las competencias buscadas terminen por convertirse en un disfraz de
los objetivos que desde mediados del sxx hegemonizan la organizacin de las metas
educativas.
- Es preciso precaverse contra el supuesto de la Racionalidad Tcnica tradicional
respecto de que debe haber una secuencia necesaria en el aprendizaje que se inicie
con la teora y luego contine con la prctica, esto es, conocer y aplicar, saber y luego
hacer. Este esquema didctico supone que la experiencia que el estudiante gana es
una sntesis de ambos momentos a posteriori. Los desarrollos de la `perspectiva
cognitivista socio-histrica han demostrado que es preciso hacerse cargo
simultneamente de ambos procesos en una vinculacin permanente con los

conocimientos de base, o capital cultural del sujeto, a riesgo de no promover un real


desarrollo. Este cuidado debe ser extremo al momento de secuenciar competencias y
mdulos en el currculum.
- Este acercamiento gradual debe tener una contraparte evaluativa que verifique la
adecuacin entre desempeo requerido y desempeo logrado. A este respecto, es
imprescindible salir de la nocin dbil de competencia que la entiende en trminos de
una suma de conocimientos de saber hacer y saber estar como as tambin de
actuacin. La competencia es otra cosa que su manifestacin concreta en una
situacin dada, lo cual distingue la COMPETENCIA de su EJECUCIN, sometida
esta ltima a las arbitrariedades e imprevistos del contexto.
d) Cultura docente instalada y concepcin del currculo.
En trminos globales, un sistema curricular basado en competencias obliga a una
visin sistmica del Currculo. Los actuales planes de estudio se corresponden con la
visin del Currculum Centrado en Disciplinas, el cual implica serios problemas
como los siguientes:

Distancia entre la realidad profesional (integrada) y la realidad del aula


(parcelada), lo cual obliga a postergar permanentemente la demostracin de
los beneficios de estudiar lo que se ensee en cada asignatura pues su
necesidad le quedar clara a los alumnos en el futuro. Ello siega una gran
cuota del inters de los estudiantes pues la materia adquiere un buen lastre
de sin sentido.

Dificultades para el desarrollo de un desempeo profesional interdisciplinario.

Asignaturismo: cada asignatura tiene una naturaleza esencial que le impide


cumplir propsitos comunes a las otras.

Desintegracin: falta de comunicacin entre asignaturas, desconocindose las


reiteraciones, vacos, incohesiones, etc.

Carcter sumativo de la formacin: profesionalizarse es igual a recorrer


compartimentos estancos que obligan al estudiante a realizar su propia
integracin.

Obliga a solucionar los problemas de formacin transversal (capacidades de


comunicacin y sobre todo de investigacin) de manera sumativa, agregando
nuevas parcelaciones que se encargan de estas reas transversales como
tareas especficas; tal es el caso de los Seminarios de Investigacin o de
Metodologa de la Investigacin.

La elaboracin de un currculo basado en competencias nos obliga a repensar


la formacin profesional como un proceso en que se producen importantes
vinculaciones interior-exterior, en la medida en que la Unidad Acadmica que lo
planea debe plantearse el objetivo de ser capaz de entregar a la sociedad
cuadros profesionales cuyo capital profesional resultar vlido en un futuro
mediato, pero que adems satisfarn las demandas productivas de manera
aceptable.

Sin embargo, si la idea de asignatura sigue siendo el eje mediante el cual se


piensa la creacin y desarrollo curricular, se corre el riesgo de atomizar la
implementacin de un modelo de competencias, resultando en una
desintegracin de sus elementos. A contrario modo, los mtodos de deteccin y
levantamiento de competencias van desde lo global a lo particular, evitando
redundancias y excesos de contenido. La interferencia de la visin disciplinaria
del currculo por sobre la de competencias puede acabar en obstculos extrapedaggicos al cambio curricular.

Por otro lado, si la gestin del cambio considera a la tradicin acadmica


instalada desde una perspectiva paternalista que la entiende como carencial,
retrasada o errada, la implementacin de un sistema de competencias puede
quedar en el papel.

La flexibilizacin que comportan los currcula de competencias trae


consecuencias organizacionales que se deben cautelar.
o

Los actuales sistemas de control y gestin curricular, basados en el


currculum asignaturista debern revisarse en funcin de ella. Es
central, para ello, el rol de los dispositivos tecnolgicos de control y
gestin (AGUILA, GUIA, etc.)
La asignacin tradicional de responsabilidades profesor/curso
desaparece, cobrando relevancia la constitucin de equipos docentes
en funcin de las competencias propiciadas.

e) Conocimiento explcito e implcito.


El saber valorado en la cultura docente como sntoma de un aprendizaje logrado es
equivalente a la posesin de conocimiento expreso o explcito por parte del sujeto
evaluado. En la competencia circulan saberes tanto explcitos como implcitos, lo cual
traza una primera dificultad para la evaluacin de las competencias. Para su
enseanza, adems, se agrega una complejidad anexa. Los docentes son expertos en
la dimensin de conocimiento explcito de su campo disciplinario, pero no siempre lo
son de los factores experienciales de su formacin profesional. Ello implica un desafo
didctico inmediato: abandonar la actual postura contenidista de la enseanza y lograr
transponer didcticamente, es decir, hacer enseable, esa dimensin tcita para
asegurar que la formacin en competencias realmente adquiere la magnitud de la
diversidad de componentes que integran una competencia.
CONCLUSIONES
1.- Es preciso clarificar suficientemente el concepto de competencia que se ha de
utilizar para el trabajo curricular en la Educacin Superior.
2.- Se debera integrar el enfoque de competencias con una mirada educativa de
mayor amplitud que contemple los fines buscados y cautele la autonoma de la misin
formadora de la Universidad respecto de las urgencias del contexto inmediato.
3.- El enfoque de competencias puede aportar diversos beneficios curriculares, pero
deben evitarse sus riesgos y excesos. En particular, no se debe tecnificar demasiado
el proceso de implementacin reduciendo el quehacer docente a una pauta
preestablecida de desempeos esperados orientados a un fin. En todo proceso
docente, el protagonista del cambio pedaggico es la reflexin continua de la
comunidad sobre su prctica.

4.- Es necesario cautelar la insercin del modelo en la cultura docente instalada, la


cual responde a una tradicin academicista que construye la dinmica acadmica de
la comunidad docente: pautas de valoracin, concepto de conocimiento, pautas de
relacin interpersonal, etc.
5.- Se debe cautelar la vinculacin permanente Universidad-Medio Laboral/TeoraPrctica.
6.- Se debe avanzar en dispositivos de control de gestin curricular debido a la
flexibilizacin que comporta el modelo.