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Espacio de la Prctica Docente III

Profesorado de Historia
Tercer Ao
Docente a cargo: Prof. Marcela Brizuela

Algunas consideraciones previas:


En las primeras clases nos hemos dedicado a analizar los Diseos Curriculares de Ciencias
Sociales e Historia de la ESB, ya que las prcticas las desarrollarn en ese ciclo de la ES. Esta
revisin de los DC fue necesaria para pensar propuestas de enseanza que nos permitan
considerar a la historia como una disciplina social y posicionada historiogrficamente en lo
conocemos como historia social, por otro lado vimos lo importante que es tener en cuenta los
marcos tericos que sostienen a la historia en cada uno de los aos, como as tambin a aquellos
que actan como soporte y otorgan coherencia a cada una de las unidades de contenidos, estas a
su vez poseen un objeto de estudio sobre el cual se articulan los contenidos enunciados y que
adquieren significacin en funcin del abordaje de conceptos especficos disciplinares,
transdisciplinares y estructurantes.
Es importante considerar, a su vez, que los DC proponen orientaciones didcticas y apelan al
trabajo con diversidad de fuentes, como as tambin a una propuesta de evaluacin que va ms
all de la medicin de conocimientos.
Luego, pasamos a la construccin de propuestas didcticas, teniendo en cuenta cules son los
componentes de las mismas y cmo dotarlas de coherencia en funcin de qu quiero ensear,
cmo y para qu ensearlo.
Algunas sugerencias y propuestas que pueden ser tiles a la hora de formular propuestas
didcticas:
1- Organizacin de una propuesta didctica (secuencias)

a- Una vez que el docente orientador (profesor/a del curso) le asigne el contenido a
desarrollar en el aula, se sugiere:
1- Ubicar el contenido en el Diseo Curricular correspondiente.
2- Leer el marco terico de dicho diseo para la materia y para la unidad a la cual
pertenece el contenido.
3- Identificar el objeto de estudio y conceptos que articulan a la unidad.
4- Analizar la propuesta anual del docente orientador (planificacin) para articular su
propuesta con la secuencia anterior y la siguiente.
5- Seleccionar bibliografa que le permita pensar el contenido.
6- Hacerse las siguientes preguntas:
Qu quiero ensear sobre este tema?
Qu quiero que los estudiantes aprendan?
Por qu me parece importante ensear esto?
7- Categoras para pensar la propuesta:
Recorte didctico:
Es una forma de seleccionar el contenido.
Se centra en la delimitacin de la realidad social.
Depende del marco conceptual explicativo del docente.
Recorrido didctico:
Establece una serie de actividades de enseanza.
No es lineal, tiene una orientacin.
Puede modificarse en funcin de nuevas hiptesis que surgen en el aula.
Recorrido y modos de conocer:
Estrategias de problematizacin inicial (hacer y provocar preguntas)
Estrategias para promover procesos de anlisis (buscar y analizar informacin en
diversas fuentes)
Estrategias para promover procesos de sntesis (alcanzar nuevas conceptualizaciones
y comunicarlas)
Actividades:
Para:
Indagar sobre los saberes previos.
Problematizar
Consultar diversas fuentes.
Registrar informacin.

Comunicar lo aprendido.
En todas las actividades es necesario considerar la evaluacin como parte de la enseanza.
8- Componentes de una secuencia didctica:

Fundamentacin
Objetivos/propsitos
Contenidos secuenciados
Recursos
Actividades secuenciadas
Intervencin docente
Instancias de evaluacin (criterios, tipo, registros a utilizar)
Bibliografa (del docente y del estudiante)

2- Cmo plantear problemas?


Para el abordaje de la realidad social presente y pasada, desde una perspectiva que respete su
dinmica especfica, se requiere construir problemas, a los que se denomina ejes
problematizadores.
Es importante entender que el planteo de problemas, que se desprenden de un eje vertebrador, no
constituye de modo alguno subtemas posibles o un resumen del mismo, sino que implica acotar
los aspectos considerados significativos en funcin de la intencionalidad del docente, en
concordancia con las categoras de anlisis y los contenidos seleccionados.
Los ejes problematizadores deben propiciar conflicto cognitivo con niveles de desfasaje ptimos
entre las estructuras cognitivas de los estudiantes y la complejidad interna de la situacin
planteada. Esto se explicita entendiendo que los estudiantes siempre intentan explicar a travs de
distintas teoras, el mundo que los rodea. En la medida que stas no sean puestas en
contradiccin, a travs del diseo sistemtico de las situaciones de enseanza, se obstaculizan las
posibilidades de un aprendizaje en sentido estricto.
Los ejes problematizadores plantean situaciones abiertas, incompletas, es por ello que no
necesariamente deben ser formulados en forma de pregunta.
Asimismo un problema puede plantearse como una situacin susceptible de muchas soluciones
posibles y aceptables, estimulando la produccin de soluciones alternativas o bien situaciones que
admitan respuestas con distintos niveles de calidad, o que exijan una resolucin precisa y rigurosa.
Uno de los criterios bsicos para la formulacin de problemas es la claridad, una situacin
planteada de manera ambigua lejos de facilitar la tarea confundir a los estudiantes e impedir que
ella oficie de hilo conductor para el desarrollo de los contenidos y las categoras de anlisis
seleccionadas.
Tomemos un ejemplo:
Frecuentemente se plantean, como aparentes problemas preguntas al estilo de En qu
actividades econmicas se destaca la Argentina? Qu organizacin poltica se establece en la
Constitucin de 1853 y qu diferencias encuentra con la de 1994?
Aparentemente problematizadoras, estas formulaciones conducen en realidad a los viejos
esquemas descriptivos. ()
Simplemente formularon en tono de pregunta los tradicionales temas: evolucin de la actividad
econmica Argentina, Constitucin Nacional de 1853, Reforma de la Constitucin en 1994 ()
Nuestra intencin es promover la reflexin, discutir y argumentar sobre posibles respuestas,
profundizar y lograr la formulacin de conceptos, por ello los problemas deben ser presentados
adecuadamente.
Los casos mencionados, entre otras muchas posibilidades podran organizarse de la siguiente
forma: Los indicadores censales resaltan una modificacin en el patrn ocupacional de los
argentinos fortaleciendo la presencia en el sector servicios Es correcto hablar de un pas
agroexportador? Cundo y por qu se forj esta definicin? Qu cambios mundiales se
han producido luego de los aos setenta y en qu afecta al aspecto ocupacional de la
poblacin argentina?
Aqu, () deberemos indagar en fenmenos que se producen a distintas escalas, en mltiples
causas, se trabajar con informacin periodstica que interprete de diversas formas la evolucin
ocupacional () se recurrir a memorias y documentos que den cuenta de otras etapas etc.
En cuanto a la segunda formulacin podra presentarse como un asunto a tratar: Qu aspectos
de la organizacin constitucional son indicadores de la presencia de conflictos y de

consensos en su gestacin? Puede relacionarse este instrumento para la organizacin


interna del Estado con el contexto internacional? Qu diferencias encuentra en el contexto
nacional e internacional en 1853 y 1994? Estima que estima que se reflejan en el texto
constitucional? Entre ambas constituciones existieron otras modificaciones que
expresaran momentos conflictivos o de consenso social? () (Varela, B., 1999)
3- Cmo trabajar con fuentes?
a- Qu son las fuentes?
Las fuentes son vestigios que nos dan informacin sobre el pasado (Luc, J. 1987)
Las fuentes son una huella del pasado en el presente que nos permite reconstruir el
pasado histricamente y nos ayuda a entender un aspecto de nuestro presente (Trib
Travera, G. 2005)
b- Por qu interrogar a las fuentes?
Las fuentes son tiles para cosntruir conocimiento histrico o social si le formulamos las
preguntas adecuadas y sabemos ordenar y descodificar la informacin que nos ofrecen.
c- Naturaleza y tipologa:
Existen dos tipologas bsicas de fuentes: a) primarias b) secundarias.
a) Fuentes Primarias: Son las producidas coetneamente a la sociedad estudiada. Se
nos presentan tal como fueron elaboradas en su momento, y no fueron elaboradas
para informarnos sobre la cuestin de investigacin, sino que tenan otra funcin.
b) Fuentes Secundarias o Historiogrficas: Son las producidas por la comunidad cientfica
con el objeto de contextualizar correctamente e interpretar las fuentes primarias
(creaciones cientficas posteriores a los hechos o situaciones estudiadas)
Clasificacin:

Documentales escritas.
Materiales
Orales
Iconogrficas

Cmo realizar una lectura que nos permita extraer la informacin que nos ofrece una fuente
escrita ?

Anlisis de la informacin directa o contenido de la fuente:

Identificar el lugar, la fecha, el autor, el receptor.


Investigar el significado de expresiones o conceptos desconocidos.
Situar la fuente en su contexto histrico
Comprender las ideas principales de la fuente.
Evaluar el grado de fiabilidad de la fuente.
Extraer de la fuente la informacin til para la investigacin.
Contrastar la informacin con la aportacin de otras fuentes primarias o secundarias.
Obtener resultados de construccin de conocimiento

Anlisis de fuentes estadsticas:


Algunas preguntas a realizarse a la hora de trabajar con fuentes estadsticas pueden ser:

Cul es el arco temporal que analiza?


Qu analiza?
De qu da cuenta?

Qu interrogantes podran plantearse a partir de las cuestiones implcitas y explcitas?

4- El trabajo con mapas histricos:

1. Presentacin del mapa:


En primer lugar es necesario hacer un recorrido por todos los elementos que componen el
mapa.
a) Indicar el tema del mapa
b) Citar el espacio geogrfico que abarca y los territorios implicados
c) Qu informacin ofrece? Hacer una lectura por medio de la simbologa de los
elementos que intervienen.
2. Descripcin del mapa:
Hay que describir con detalle la situacin que muestra el mapa. Es necesario conocer el
proceso o situacin inmediatamente anterior para exponer las variaciones. La descripcin
debe realizarse teniendo en cuenta los factores y actores implicados.
3. Interpretacin del mapa:
a) Causas de los fenmenos representados en el mapa
b) Valoracin del contexto histrico
c) Consecuencias que derivarn de los elementos representados en el mapa

5- La evaluacin:

Una buena prctica evaluativa:


Recoge informacin til sobre los contenidos que los estudiantes van adquiriendo en las
distintas actividades que realizan.
Enfatiza las fortalezas de los estudiantes en lugar de sus debilidades
Considera los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las experiencias
culturales y educativas y los niveles de cognicin de los estudiantes.
Incluye la metacognicin, es decir, la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.
Se basa en la resolucin de consignas significativas y/o autnticas.
Documenta el avance del estudiante en determinado momento y a lo largo del tiempo.
Exige de los estudiantes un tiempo ms prolongado para la elaboracin de las respuestas
que en el enfoque tradicional de la evaluacin.
La formulacin de objetivos y criterios de la evaluacin no son tarea exclusiva de los
docentes sino que implica que los estudiantes participan en dicho proceso.
Los criterios, ya sea que hayan sido elaborados slo por el docente o en conjunto con los
estudiantes, tienen que ser comunicables y pblicos para todos los involucrados en el
proceso educativo.
La evolucin del estudiante no slo es valorada con respecto a la norma relativa a su
grupo etario sino tomada como referente principal de su propia situacin de partida, para
emitir un juicio de valor que describa y personalice de la manera ms cualitativa y
detallada la naturaleza de los logros obtenidos, el grado de avance y los aspectos a
mejorar

Las buenas prcticas de enseanza generan y necesitan de buenas prcticas de evaluacin. Por
medio de ellas se abre un modo de: Comprender el sentido de la evaluacin, dialogar, identificar
que hay que mejorar y cmo, para aprender ms y mejor.
Incluyen la retroalimentacin, la autoevaluacin y la coevaluacin.
Estas deben ser sostenidas en el tiempo, sistematizadas e incorporadas al trabajo cotidiano.
Los instrumentos que podemos utilizar son:

La observacin.

Las preguntas
Las listas de control
Las escalas de observacin
Los registros narrativos
Los protocolos de retroalimentacin, entre otros.

Los criterios de evaluacin:


Nos permiten establecer acuerdos acerca de qu mirar y qu valorar, qu aspectos vamos a
valorar de los trabajos?
Qu van a aprender (contenidos) y los objetivos propuestos son la base para establecer los
criterios.
Registros: a continuacin presentamos algunos ejemplos.

a) Ejemplo 1: Retroalimentacin ( es un proceso de dilogo, intercambios, demostraciones y


formulacin de preguntas cuyo objetivo es ayudar a los estudiantes para que comprendan
sus modos de aprender, valorar sus procesos y resultados y autorregular sus aprendizajes)

b) Ejemplo 2: Lista de control de desempeo (dan cuenta de acciones observables sobre el


proceso, puede incluir caractersticas deseables, fallas ms comunes)

c) Ejemplo 3: Lista de control (desempeo)

d) Ejemplo 4: Autoevaluacin (Supone la implementacin de instancias que permitan a los


estudiantes evaluar sus producciones y el modo en que las han encarado y resuelto o no.
Permite a los estudiantes conocerse como sujeto que aprende y saber cmo aprende)

Fuente: Anijovich, G. ,2011