1

Emma Patricia Salas O'Brien

Ministra de Educacin
Jos Martn Vegas Torres
Viceministro de Gestin Pedaggica
Fernando Bolaos Galds
Viceministro de Gestin Institucional
Luis Alberto Vsquez Quispe
Director General de Educacin Bsica Alternativa (e)

Mdulo: Programacin Curricular en EBA

Ministerio de Educacin
Direccin General de Educacin Bsica Alternativa
Calle del Comercio 193 - San Borja - Lima, Per
Telfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe

Primera edicin
Mayo 2013

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per:

ISBN:

Elaboracin:
Jos Fermn Prado Macalup
Sara Salazar Hinostroza
Walter Quispe Rojas
Adecuacin pedaggica y correccin de estilo:
Mara del Pilar Giusti Hundskopf
Maite Rofes Chvez
Diseo y Diagramacin:
Ygor Kobylinski G.
Proyectos & Servicios Editoriales - Telf. 951747471

NDICE

PRESENTACIN

UNIDAD 1: MARCO TERICO

1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.

El currculo
Modelos Pedaggicos y Modelos Curriculares
Los Modelos Curriculares adoptados por el Diseo Curricular
Bsico Nacional de EBA
Conceptualizando los recursos del Diseo Curricular Bsico
Nacional (DCBN)
Cmo se concreta el currculo en un enfoque globalizado
Los ejes temticos

UNIDAD 2: CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE Y EL ENTORNO

2.1.
2.2.
2.3.

Cmo realizar la programacin de un CEBA

Conociendo a nuestros estudiantes
Importancia del entorno

8
12
15
21
29
31
36
37
41
48

UNIDAD 3: CMO PROGRAMAR EL CURRCULO EN LA EDUCACIN

51

BSICA DE ADULTOS (EBA)

3.1.
3.2.
3.3.

Cmo elaborar una adecuada programacin curricular

Formas de programacin curricular en EBA
La Sesin de aprendizaje

52
54
71
83

BIBLIOGRAFA
ANEXOS
Anexo 1: Instrumentos para conocer el aprendizaje del estudiante

84

Anexo 2: Mi inteligencia emocional

90

Anexo 3: Enfoque de las reas Curriculares

95

Anexo 4: Formatos para trabajar el Diseo Curricular

98

Anexo 5: Procesos Cognitivos

113

PRESENTACIN

Es posible que el tema abordado en este mdulo ya sea conocido por todos pero
cuando nos referimos a una modalidad que atiende a una poblacin diversa en
todos sus aspectos, necesitamos reflexionar, pensar y actuar frente a estas
realidades tan diversas y proponer transformaciones para el logro de aprendizajes
de nuestros estudiantes.
Este es el gran reto de los docentes de la modalidad: planificar nuestro trabajo
pedaggico para el logro de aprendizajes de nuestros estudiantes. No planificar
lo que a m me parece que necesita el estudiante, sino saber qu requieren ellos
para mejorar su desempeo, potenciar sus capacidades y desarrollar nuevas
competencias que lo hagan ms seguro en la toma de decisiones ante la
problemtica que vive y se presenta en su contexto.
En ese sentido, el docente debe reconocer en las diferentes corrientes pedaggicas
contemporneas y enfoques pedaggicos, los fundamentos tericos que
sustentan el currculo, el para qu y por qu programar, qu sentido tiene organizar
aprendizajes contextualizados a sus realidades y a sus situaciones problemticas.
Es posible un cambio en la prctica pedaggica del docente de EBA cuando l se
lo propone, cuando nos sentimos motivados por nuestras propias convicciones
de mejorar nuestro actuar como maestro, que no slo ensea sino que tambin
aprende desde las experiencias cotidianas de los estudiantes. Finalmente, nos
planteamos la gran incgnita Qu necesita aprender mi estudiante de EBA
para transformar su vida?
Compartimos con ustedes el presente mdulo, para apoyarlos en la tarea de
abordar este reto. El mdulo est organizado en tres unidades, la primera unidad
nos introduce en la teora curricular, hacemos un recorrido por la evolucin del
concepto de currculo y damos una breve mirada a los modelos curriculares,
concentrndonos en el modelo por competencias. La segunda unidad destaca la
necesidad e importancia de desarrollar una propuesta curricular que parta de los
conocimientos de los estudiantes y del conocimiento de su entorno. Por ltimo,
en la tercera unidad identificamos los aspectos bsicos que se deben tener en
cuenta para elaborar una programacin curricular y para analizar los procesos
pedaggicos de una sesin de aprendizaje.

Unidad 1

Marco terico
En esta Unidad tenemos como objetivo:

Identificar los aspectos clave de la teora curricular

que deben ser puestos en prctica en la
elaboracin de las programaciones curriculares de
los Centros de Educacin Bsica Alternativa (CEBA).
Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto y
reflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuacin1:
La Educacin Bsica Alternativa se caracteriza por ser una modalidad
flexible, relevante, pertinente y participativa; por lo tanto, los procesos
pedaggicos no estn ajenos a estas caractersticas. En este marco,
el Ministerio de Educacin, por intermedio de la Direccin General
de Educacin Bsica Alternativa, ha elaborado el Diseo Curricular
Bsico Nacional (DCBN), que orienta el desarrollo pedaggico de los
CEBA. Un proceso que da cabida a sucesivos enriquecimientos del
DCBN es el de la diversificacin curricular. De esta manera se logra
que el currculo en construccin responda a las peculiaridades
regionales, locales e institucionales, tomando siempre como centro
a los estudiantes a quienes sirve. (DCBN de EBA)

A manera de reflexin:

Qu cambios conoces que se hayan realizado en el

diseo curricular para adecuarlo mejor a las
caractersticas de la poblacin con la que trabajas?

MINEDU. Diseo Curricular Bsico Nacional de Educacin Bsica Alternativa. 2009. Lima. Per.

En la presente unidad daremos una mirada conceptual

al Diseo Curricular Bsico Nacional (DCBN) de la
Educacin Bsica Alternativa (EBA) con el propsito de
ampliar sus conocimientos sobre los modelos
curriculares que coadyuvan a la elaboracin del mismo.
1.1. El currculo
Es un concepto complejo, equvoco y discutible, que tiene varios sentidos a
la vez, pero, a pesar que se puede prestar a confusiones, en la mayora de los
autores se puede ver la idea de planificacin.
A continuacin haremos un recorrido por diversas definiciones que se han
elaborado a travs de los aos por diferentes especialistas2:

TYLER 1973

Indica que una definicin del trmino es

la que lo equipara con un curso de
estudio; mientras que en el otro extremo
de la acepcin, el currculo hace referencia
a todo aquello que transpira en la
planificacin, la enseanza y aprendizaje
de una institucin educativa.

Indica que una Plantea un anlisis de los

cinco grupos de orientaciones del
currculo:

EISNER 1977

z Como desarrollo de procesos

cognitivos. La principal funcin sera la
de aprender a aprender, ofreciendo al
alumno oportunidades de consolidacin
de sus potencialidades. La principal
preocupacin es el desarrollo de
procesos cognitivos de los alumnos,

Extrado de : http://www.ugr.es/~fuentese/Web%20personal%20de%20Juan%20Fuentes%20Esparrell_
archivos/pag2_archivos/PARA%20ENLACES/CAP/GT/Capitulo%201.pdf

dejando de lado el contexto. Sus

representantes: Piaget, Bruner, Sagal,
entre otros autores.
z El racionalismo acadmico. La principal
funcin de la escuela es favorecer la
formacin intelectual de los alumnos
mediante las materias de estudio que
sean ms importantes. Hutchins sera su
principal representante.
z El currculum como pertinencia
personal. Se enfatiza el desarrollo
personal y la responsabilidad de la escuela
en el desarrollo de esos programas de
significacin personal. El currculum gira
alrededor del alumno.
z El currculum como adaptacin y
reconstruccin social. En esta
orientacin, el currculo se elabora
analizando la sociedad a la que la escuela
quiere contribuir. Las escuelas son
creadas para servir a los intereses de la
sociedad. La educacin se ve como
posibilidad del campo social, a travs de
una formacin de individuos capacitados
para intervenir.
z El currculum como teconologa.
Conceptualiza la funcin del curriculum
como una bsqueda de los medios
eficaces para conseguir unos fines
autnticamente definidos. Es una
orientacin normativa. Su caracterstica:
la eficacia. Sus principales repesentantes:
Bloom, Bobbit, Dewy,Tyler.

STENHOUSE 1981

Sostiene que es una tentativa para

comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propsito educativo, de
manera tal que permanezca abierto a la
discusin crtica y pueda ser trasladado de
forma efectiva a la prctica.

DIEUZEIDE 1983

Es una organizacin sistemtica de

actividades escolares destinadas a lograr
la adquisicin de un cierto nmero de
conocimientos.

ZABALZA 1987

Es el conjunto de supuestos de partida,

de metas que se desea lograr y de los
pasos que se dan para alcanzarlas; el
conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, que se considera importante
trabajar en la escuela ao tras ao.

COLL 1987

Es el proyecto que preside las actividades

educativas escolares, precisa sus intenciones
y proporciona guas de accin adecuadas y
tiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecucin.

GIMENO 1988

Es el eslabn entre la cultura y la sociedad

exterior a la escuela y la educacin; entre el
conocimiento o la cultura heredados y el
aprendizaje de los alumnos; entre la teora
y la prctica posible, dadas determinadas
condiciones. Es la concrecin y expresin del
plan cultural que una institucin escolar
hace realidad dentro de determinadas
condiciones que matizan ese proyecto.

10

FERNNDEZ PREZ
1994

Es el recorrido temtico, metodolgico,

que el sistema educativo propone para que
lo recorran los alumnos de determinados
niveles y mbitos formativos.

TOBN TOBN
2006

El diseo curricular se define como una

actividad de seleccin de contenidos
esenciales para vivir en la sociedad y
desempearse en ella, lo cual implica
elegir algunas actitudes, habilidades
procedimentales y conocimientos bsicos,
y excluir otras.

El MINEDU, define el currculo como:

El conjunto de experiencias de aprendizaje intencionadas,

sistematizadas y desarrolladas por los Centros de Educacin
Bsica Alternativa (CEBA). Este conjunto de experiencias incluye,
adems, las interacciones del estudiante con el medio.

Entendido as, el currculo tiene que ver tambin con aprendizajes que se dan
dentro y fuera del CEBA, en la relacin del estudiante con su familia, con sus
pares, con los medios de informacin y comunicacin, con las instituciones
con las que se relaciona, con la naturaleza de la cual forma parte. Estos
aprendizajes pocas veces son reconocidos e incorporados en los procesos
educativos que genera el CEBA.

11

A modo de sntesis, se puede definir el currculo como la

formalizacin de la teora y la prctica educativa escolar. Es
un modo de organizar una serie de prcticas educativas.

A partir de las diferentes miradas tericas sobre el

currculo, explica desde tu experiencia pedaggica
cul de ellas crees que se aproxima ms a nuestra
modalidad?
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
1.2. Modelos Pedaggicos y Modelos Curriculares
Para entender los modelos pedaggicos y los modelos curriculares, partiremos
por describir qu se entiende por modelo3.

Todo modelo es una herramienta intelectual para entender mejor

un evento o fenmeno. Como es imposible reproducir en todos sus
detalles la riqueza de un evento real, se busca identificar sus
elementos fundamentales y las relaciones bsicas que lo configuran.

Incluye la seleccin de los elementos que se consideran ms importantes, as

como sus relaciones y formas de operacin. Representa un ideal o prototipo
que sirve como un ejemplo para imitar o reproducir, por esta razn, adems
de describir, es prescriptivo.
3

Ministerio de Educacin. La Otra Educacin. Marco General para la construccin de la Educacin Bsica
Alternativa, 2005. Lima. Per. Pg. 190

12

Un modelo curricular es una estrategia potencial para el

desarrollo del currculo y, dado su carcter relativamente
genrico, puede ser aplicado y resignificado en una variedad ms
o menos amplia de propuestas curriculares especficas,
posibilitando su concrecin y ubicacin en contexto.

En consecuencia, una propuesta se refiere a un plan, idea o proyecto

curricular especfico, que contiene una serie de recomendaciones e
indicaciones y se ofrece para un fin, buscando un beneficio concreto. Una
propuesta se presenta usualmente para ser sometida a anlisis y decidir si es
conveniente llevarla a cabo.

Modelos Pedaggicos

Se construyen intentando dar una respuesta

sistemtica a algunas interrogantes
fundamentales relativas al para qu, qu,
cmo, cundo y con qu educar.

Modelos Curriculares

Plantean un conjunto de elementos y

relaciones que, con una visin global, se
propone para concretar determinadas
intenciones educativas.

Ambos modelos responden a similares preguntas, con la particularidad de

que, los modelos pedaggicos, las enfocan desde un mayor nivel de
abstraccin y, por lo tanto, de generalidad.
En el siguiente esquema elaborado por Rafael Flrez (1999), podemos
visualizar mejor las relaciones entre los modelos pedaggicos y los modelos
curriculares:

13

MODELOS PEDAGGICOS Y MODELOS

CURRICULARES4
Psicologa de
las facultades
Filosofa
escolstica

Psicologa
asociativa

Psicologa
Psicologa
gentica
social
Filosofa
Sociedad
Filosofa
Sociedad pragmtica
Sociedad
Filosofa
Sociedad
tradicional determinista capitalista y relativista meritocrtica dialctica comunitaria

Pedagoga
conductista

Pedagoga
constructivista

NIVEL
TERICO

Pedagoga
tradicional

Pedagoga
social

COMUNIDAD
EDUCATIVA
Didcticas

Didcticas

Didcticas

Didcticas
CIENCIA Y
TECNOLOGA

Diseo del
currculo por
procesos cognitivos,
subjetivos o
investigativos

Diseo del
currculo por
consenso
participativo

Enseanza
vertical
trasmisionista

Enseanza
moldeadora de
conductas

Enseanza
constructora de
sentidos desde el
alumno

Enseanza
crtica y dialgica
colectiva

Evaluacin
cuantitativa

ACONTECIMIENTO
DE ENSEANZA
REAL

Diseo del
currculo por
objetivos de
enseanza

MEDIACIN
CURRICULAR

Diseo del
currculo por
disciplinas y
facultades

Evaluacin
integral

La influencia de las diferentes disciplinas como la psicologa, la filosofa (entre

otras) as como el tipo de sociedad, han determinado los diferentes modelos
pedaggicos en las ltimas dcadas; stos a su vez han intervenido en los
diferentes modelos curriculares adoptados por los sistemas educativos.
4

FLREZ O., Rafael (1999). Evaluacin pedaggica y cognicin. McGraw-Hill, Santa Fe de Bogot, 1999, p. 27

14

Reflexionemos sobre cmo han influido la filosofa, la

psicologa y la sociedad en el tipo de pedagoga y
modelos curriculares que propone Rafael Flores.
__________________________________________
__________________________________________
En la actualidad existen diversos modelos curriculares, veamos a continuacin
qu modelos curriculares actuales adopta la propuesta pedaggica de la EBA
plasmada en el DCBN EBA.
1.3. Los Modelos Curriculares adoptados por el DCBN5
de EBA:
En el DCBN de la EBA coexisten diferentes modelos curriculares, sin embargo,
el Modelo Basado en Competencias (que describiremos ms adelante)
predomina de manera general. A continuacin daremos una breve mirada
por algunos de estos modelos que, por sus caractersticas, adopta el DCBN
de la EBA, entre ellos tenemos:
a) El Modelo Globalizador.
b) El Modelo de Investigacin en la Accin.
c) El Modelo Constructivista.
d) El Modelo basado en Competencias.
Veamos a continuacin las principales caractersticas de cada uno de estos
modelos curriculares:
a) El Modelo Globalizador6
Se caracteriza por el carcter integral, global de la enseanza, en
contraposicin con la fragmentacin del conocimiento, la atomizacin
5
6

MINEDU. Diseo Curricular Bsico Nacional de Educacin Bsica Alternativa. 2009. Lima. Per.
http://www.monografias.com/trabajos64/curricula-educacion-especialidad-mecanizacion/curriculaeducacion-especialidad-mecanizacion2.shtml

15

del aprendizaje, y la separacin entre la instruccin y la sociedad. Los

modelos globales parten por establecer relaciones interdisciplinarias,
entre la escuela y la sociedad, entre la teora y la prctica, entre la
formacin bsica y la especializada, entre la enseanza y el aprendizaje.
Los modelos globalizadores se sustentan en los siguientes principios:
u Una fuerte interconexin interdisciplinaria.
u El desarrollo integral de la personalidad.
u La individualizacin de la enseanza y su adaptacin a los

requerimientos para el desarrollo del estudiante.

u El reconocimiento de que existen mltiples vas para alcanzar los

objetivos educativos, en oposicin a la rigidez de los modelos

conductuales.
u Un nfasis especial en vincular la enseanza con la realidad social.

b) El Modelo de Investigacin en la Accin

Este modelo nace con la intencin de combinar la investigacin
experimental con el cambio social de una realidad.
Con el tiempo se fue ajustando, quedando como los rasgos ms
significativos de este modelo los siguientes:
u El problema nace en la comunidad, que es quien lo define, analiza y

resuelve.
u Su fin ltimo es la transformacin de la realidad social y el

mejoramiento de la vida de los involucrados; ellos son los

participantes activos del proceso investigativo y los beneficiarios
del mismo.
u La participacin de la comunidad posibilita un anlisis ms preciso y

autntico de la realidad social,

u El investigador es un participante comprometido que aprende durante

la investigacin y adopta una actitud activa.

16

u El docente se convierte en un orientador y facilitador del proceso de

investigacin; debe asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje

significativo del estudiante y la comprensin de los temas en debate.
El currculo se concibe como proceso, como proyecto de ejecucin que
se verifica en la accin del aula, donde los sujetos que intervienen son
parte constituyente del mismo.
c) El Modelo Constructivista
Parte de la premisa de que el aprendizaje humano es el resultado del
proceso de construccin interior del conocimiento a travs de la actividad
que realiza el hombre con el medio. Se destaca el papel activo del
estudiante en este proceso. Se caracteriza por:
u El desarrollo curricular parte del conocimiento previo que posee el

estudiante.
u Toma en cuenta que el estudiante tendr un cambio conceptual

durante el proceso de construccin activo del nuevo conocimiento,

con ello podr desarrollar habilidades del pensamiento.
u Confronta los conocimientos previos que posee el estudiante con el

nuevo concepto que se ensea.

u Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con

otras, con el fin de generalizar su transferencia.

u El proceso de conocimiento se desarrolla estableciendo conexiones,

construcciones, mapas conceptuales, estableciendo redes entre el

conocimiento y el contexto donde ste tienen lugar.
u El currculo establece objetivos de desarrollo, que ofrecen metas

amplias y sirven de gua para estructurar los contenidos y las

experiencias que deben ser exploradas.
d) El Modelo basado en Competencias
El diseo curricular por competencias tiene un enfoque educativo
centrado en el estudiante:

17

u Propicia la participacin activa del estudiante.

u Reconoce sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.

Se le ubica como un enfoque porque:

u Combina la formacin terica con la aplicacin del conocimiento.
u Procura desarrollar capacidades para realizar una determinada labor,

tarea o actividad con un alto nivel de calidad y eficacia.

Qu debemos tener en cuenta al trabajar un currculo basado en
competencias en el mbito de los CEBA:

La competencia debe identificar aquello que necesita

cualquier persona para dar respuesta a los problemas con
los que se enfrentar a lo largo de su vida.

La competencia consiste en una intervencin eficaz en los

diferentes mbitos de la vida. Se trata de realizar acciones
que movilicen diferentes saberes al mismo tiempo y de
manera interrelacionada.

La competencia y los conocimientos no son antagnicos, ya

que cualquier actuacin competente siempre implica el uso
de conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes.

La competencia debe abarcar el mbito personal,

interpersonal, social, laboral y la relacin de las personas
con la naturaleza.

18

El aprendizaje de una competencia est alejado de lo que es

un aprendizaje mecnico. Debe ser lo ms significativo y
funcional posible, ya que para poder ser utilizado debe tener
sentido tanto la propia competencia como sus componentes.

Ensear competencias implica utilizar formas de enseanza

consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y
problemas cercanos a la vida real, en un complejo proceso
de construccin personal con ejercitaciones de progresiva
dificultad y ayudas contingentes segn las caractersticas
diferenciales del estudiante.

Para analizar las competencias debemos llevar a cabo un

abordaje educativo que tenga en cuenta el carcter meta
disciplinar de una gran parte de sus componentes.

Conocer el dominio que el estudiante ha adquirido de una

competencia es una tarea compleja, ya que implica partir
de situaciones problema que simulen contextos reales y
disponer de los medios de evaluacin especficos para cada
uno de los elementos de la competencia.

Usar el trmino competencia refleja que se ha superado

un tipo de enseanza que se reduca al aprendizaje
memorstico de conocimientos, y que difcilmente podran
ser aplicados en la vida real.

19

Para entender mejor el trabajo que los CEBA tienen con sus estudiantes,
compartimos con ustedes los siguientes prrafos extrados de los documentos
oficiales que rigen la educacin en algunos pases del contexto iberoamericano,
que les servirn luego para contrastarlos con nuestros documentos.

Ministerio de Educacin y Ciencia (Espaa)*

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria

En la regulacin de las enseanzas mnimas tiene especial

relevancia la definicin de las competencias bsicas que el
alumnado debe alcanzar al finalizar la educacin secundaria
obligatoria. Las competencias bsicas que se incorporan por primera
vez a las enseanzas mnimas, permiten identificar aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes
adquiridos.Su logro deber capacitar a los alumnos y alumnas para
su realizacin personal, el ejercicio de la ciudadana activa, la
incorporacin satisfactoria a la vida adulta y el desarrollo de un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
ANEXO 1 - COMPETENCIAS BSICAS
La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner
el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles
desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los
saberes adquiridos, de ah su carcter bsico. Son aquellas
competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al
finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin
personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta
de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida tiene varias finalidades. En primer
lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales
incorporados a las diferentes reas, como los informales y no
formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar

20

sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de

contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten
necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo,
orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los
criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en
general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de
enseanza y de aprendizaje.
*

Tomado de: http://www.mepsyd.es/educa/sistema-educativo/loe/files/educacion-secundariaobligatoria.pdf

Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin (Argentina)*

Consejo Federal de Cultura y Educacin
ESTRUCTURA CURRICULAR BSICA PARA EL TERCER CICLO DE LA EGB

I. FUNDAMENTOS PARA LA DEFINICIN DE UNA ESTRUCTURA

CURRICULAR BSICA PARA EL TERCER CICLO DE LA EGB
Favorezca el desarrollo de competencias bsicas
La propuesta pedaggica de la Educacin General Bsica est centrada
en el desarrollo de competencias, entendidas como capacidades
complejas que se ponen en juego en una multiplicidad de situaciones
y mbitos de la vida que integran y articulan conjuntos de saberes de
distinta naturaleza y caractersticas, en el marco del ejercicio de valores
ticos compartidos
* Tomado de: http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/doc_A16/a-marco16.pdf

Podemos ver que en ambos documentos existe una clara insistencia y

orientacin hacia los propsitos de la formacin bsica, estableciendo el
sentido de las competencias como elemento rector de la actividad educativa.
1.4. Conceptualizando los recursos del Diseo Curricular Bsico
Nacional (DCBN)
Podemos decir que el Diseo Curricular Bsico Nacional (DCBN) de EBA es:

21

u Un documento normativo y de orientacin.

u Un documento vlido para todo el pas.
u Un material que sintetiza las intenciones del Sistema Educativo y las

expresa en competencias y aprendizajes bsicos a ser logrados en los

tres ciclos de la Educacin Bsica Alternativa.
u Un instrumento que tiene como elementos: las competencias y los

aprendizajes a lograr.
a) Las competencias
A continuacin daremos una mirada a lo que son las competencias:
Qu se entiende por Competencia? 7

Es un saber actuar de manera reflexiva y eficiente frente a

situaciones y problemas que plantea la vida diaria. Alude a
desempeos. Es un saber actuar tanto en el campo de las
relaciones de las personas con la naturaleza, con los objetos, con
las ideas, como en el de las relaciones sociales e intrapersonales.

Se trata pues de un aprendizaje complejo, que moviliza diversos

recursos (conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas,
aptitudes, actitudes, valores, informacin) y no se logra en perodos
cortos. Requiere de perodos relativamente largos y un trabajo
sistemtico por parte de la persona y de las instituciones que la
fomentan.
Podemos decir que una persona acta competentemente cuando
pone en prctica un conjunto de recursos que ha seleccionado,
integrado y combinado adecuada y pertinentemente para obtener
un resultado. Entre los recursos personales con los que cuenta y acta
una persona competente estn sus aptitudes, sus capacidades, sus
7

MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Bsico Nacional de Educacin Bsica Alternativa. Lima, Per.

22

habilidades, sus actitudes, sus valores, sus rasgos de personalidad y

la informacin de la que dispone. La competencia, insistimos, no
consiste en poseerlos o disponer de ellos, sino en la capacidad de
movilizarlos de manera eficaz y responsable.
En ese sentido, se afirma que las competencias y su nivel especfico de
desarrollo, slo se pueden observar y verificar a travs de desempeos
y de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, esttico, etc.,
siempre y cuando no se trate de acciones rutinarias o realizadas en el
mismo contexto y de la misma manera, sino ms bien en situaciones
problemticas, retadoras y novedosas.
Esto debe ir acompaado de algunas opciones coherentes: la necesidad
de partir, centrarse y orientarse a la solucin de situaciones
problemticas. La opcin por provocar el movimiento racional de
aprendizajes a partir de conflictos y de resolver desafos.
Se parte de la bsqueda por comprender y solucionar situaciones reales
de la vida cotidiana; asumir un enfoque y una prctica educativa
interdisciplinaria porque slo as es posible enfrentar la realidad tal cual
se presenta.
Una competencia slo puede adquirirse y valorarse si el estudiante
acta. Por ejemplo, no slo sabe un principio de fsica sino lo aplica
en la construccin o reparacin de un aparato, en el uso correcto
de una frmula que explique la relacin entre dos variables o en la
prediccin de qu ocurrir cuando dos objetos choquen en ciertas
circunstancias.
b) Los aprendizajes a lograr
A continuacin definiremos qu son los aprendizajes a lograr:

Son las capacidades, conocimientos, actitudes, habilidades, valores,

destrezas, aptitudes que requieren ser desarrollados para posibilitar
el ejercicio de una competencia. (DCBN EBA, Pgina 35).

23

Cuando hablamos de aprendizajes a lograr, debemos tener en cuenta8:

z Lo que el estudiante est en capacidad de saber y saber

hacer en determinada rea para contar con los recursos
que hagan posible ejercitar las competencias que el
currculo propone; es decir, aprenda aquello que es
pertinente para la vida y pueda aplicarlo en su vida diaria
para la solucin de los problemas (buscan el
fortalecimiento de las competencias).

z Lo bsico que deben lograr los estudiantes de todo el

pas, de tal manera que se les ofrezca a todos la misma
calidad de educacin.

z Que se organizan teniendo en cuenta la naturaleza de la

competencia y la secuencia de su complejidad.

z Que se constituyen a la vez en indicadores de logro,

referentes fundamentales para la evaluacin; sobre todo
son referentes para el trabajo docente a fin de promover
prcticas pedaggicas que permitan mejorar el
aprendizaje de los estudiantes.

z Que son un punto de partida amplio, pueden ser criticados

y enriquecidos a partir de la creatividad del docente y de
las necesidades e intereses de los estudiantes.

Ministerio de Educacin. Diseo Curricular Bsico Nacional de Educacin Bsica Alternativa, 2009. Lima. Per.

24

Las

Los aprendizajes a lograr estn conformados por:

Las capacidades

Los

Las
Los conocimientos
Las habilidades

Lha

Las

Las
Los valores

Aprendizajes a lograr

Las
Las actitudes
Las destrezas
Las aptitudes
A continuacin veremos algunos de ellos.
Las capacidades

Podemos definir las capacidades como:

La capacidad puede entenderse como la potencialidad para
adquirir nuevos conocimientos y habilidades, es decir, las
posibilidades que cada ser humano tiene, que puede desarrollar
y que le van a permitir realizar, de forma permanente y por s
solo, aprendizajes nuevos. Se forma y desarrolla en la actividad.

El desarrollo de capacidades depende significativamente de:

u Las condiciones de vida.
u Una adecuada autovaloracin.

25

u Entornos sociales que estimulen.

u El esfuerzo emprendido.

Se necesita ser capaz para ser competente: la capacidad se demuestra siendo

competente.
Una capacidad deriva en una habilidad cuando se ejercita dicha capacidad,
como resultado de la interaccin entre el sujeto y los medios. Por ejemplo al
tener que narrar, describir, resumir, comparar, se ejercita la capacidad de
anlisis, sntesis, entre otras, etc.

Las habilidades

Las habilidades reflejan la destreza de las personas para realizar algo; permiten
a las personas desarrollar una tarea mediante la sistematizacin de las acciones
implicadas, que parten de un fin consciente (no es algo automtico como los
hbitos sino es una regulacin consciente de la actividad).
Existen habilidades cognitivas o intelectuales, motrices, afectivas, sociales.

CAPACIDAD
Utilizar y procesar
palabras
eficazmente, en
forma oral o escrita.
(Inteligencia verbal o
lingstica)
Distinguir patrones
lgicos o numricos
y elaborar y manejar
largas cadenas de
razonamiento.
(Inteligencia lgicomatemtica)

HABILIDAD
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z

Describir
Narrar
Resumir
Comparar
Valorar
Concluir
Enumerar
Seriar
Deducir
Medir
Verificar
Comparar

26

ACTIVIDAD
z Leer
z Escribir
z Realizar juegos de
palabras
z Experimentar
z Calcular
z Formular
interrogantes
z Resolver
problemas lgicos

CAPACIDAD
Percibir
acertadamente el
mundo visual y
espacial y poder
transformar esas
percepciones
tomando en cuenta
las formas y
posiciones de los
objetos.
(Inteligencia espacial)
Controlar
movimientos del
propio cuerpo y
manipular objetos
con destreza, en base
a metas precisas.
(Inteligencia corporal
cenestsica)
Producir y apreciar
ritmo, comps,
meloda y el timbre o
tonalidad de una
pieza musical.
(Inteligencia musical)
Reconocer el estado
de nimo,
motivaciones,
perspectivas e
intenciones de las
otras personas.
(Inteligencia
interpersonal)
Reconocer y
diferenciar los
propios sentimientos,
intenciones y deseos,
as como las
cualidades y lmites.
(Inteligencia
interpersonal)

HABILIDAD

ACTIVIDAD

z
z
z
z
z
z

Localizar
Comparar
Observar
Deducir
Combinar
Transferir

z Disear
z Dibujar
z Visualizar

z
z
z
z
z

Comparar
Medir
Demostrar
Interactuar
Transferir

z
z
z
z
z
z

Correr
Danzar
Saltar
Construir
Tocar
Gestualizar

z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z

Observar
Identificar
Relatar
Combinar
Reproducir
Resumir
Interactuar
Percibir
Comparar
Empatizar
Motivar
Liderar

z
z
z
z

Cantar
Silbar
Percusionar
Escuchar

z
z
z
z
z

Percibir
Describir
Analizar
Comparar
Interpretar

z Planificar
z Reflexionar
z Imaginar

z Organizar
z Dirigir
z Relatar

Fuente: Thomas Armstrong (1995) y Celso Antnez. Elaboracin personal de Luis Guerrero Ortiz

27

Los valores

Son el conjunto de ideas, principios, juicios y estimaciones que

regulan la conducta de las personas en funcin de determinados
intereses y objetivos.

Podemos decir que los valores orientan, dan sustento a las actitudes y se
pueden expresar en normas.
Tener un sistema de valores genera en el individuo y en el grupo una
predisposicin a determinados comportamientos que:
u Son socialmente aceptados.
u Permiten regular las interacciones y crear un clima de convivencia

favorable.
Por esta razn, la educacin debe trabajar en forma explcita e intensiva en la
prctica de valores.
Como los valores son el componente personal-cultural del sujeto, se plantea
un doble problema educativo:
u El primero es que debe respetarse la jerarquizacin valorativa de

las personas, sobre todo en sociedades multiculturales y

democrticas.
u En segundo lugar, no se debe perder de vista la existencia, en la misma

sociedad, de contravalores como la delincuencia, el pandillaje, las drogas,

la violencia.
El papel de la educacin es fundamental para apoyar la constitucin de una
jerarqua de valores que debe respetarse y que va a facilitar que el sujeto
evale y de un valor afectivo a situaciones que le permitan distanciarse
crticamente de los contravalores.

28

Las actitudes

A partir de la definicin de los valores, podemos ver en qu consisten las

actitudes:
Son las tendencias a percibir y comportarse de manera similar y
persistente ante determinadas situaciones. Expresan en la prctica
el grado y compromiso respecto a determinados valores y normas;
representan manifestaciones de la ideologa de las personas, de
convicciones, de principios y de maneras de concebir el mundo.

Se trata de una disposicin afectiva para perseverar en el esfuerzo, a pesar de

las dificultades o el fracaso, para actuar con flexibilidad y autonoma, o para
respetar e incorporar otras perspectivas e intereses. Por ser de naturaleza
bsicamente emocional, las actitudes no se aprenden porque se definen, se
escriben o se explican, sino que surgen desde dentro, en contextos reales de
aprendizaje. Para adquirirlas se requiere que las relaciones interpersonales
durante el proceso de aprendizaje estn caracterizadas por la confianza, el
respeto, el inters y el desafo. Como tienen mucha influencia en los
aprendizajes, se les debe prestar la debida atencin a su desarrollo.
Ejemplos: respeto por el otro, espritu innovador, tolerancia, aprecio por lo
que hace y por lo que hacen los otros.
1.5. Cmo se concreta el currculo en un enfoque
globalizado: mucho ms que relacionar asignaturas9
En la actual prctica docente existen diferentes formas de globalizar
correlacionando disciplinas. Esto implica distintos grados de integracin entre
los contenidos aportados por ellas y las formas de hacerlo. El profesor Jurjo
Torres Santom (1994, pg. 29) nos ofrece una interesante sntesis y esquemas
de las principales formas de integracin. Esto nos dar una idea de la vitalidad
que existe detrs de estos enfoques.
9

Chvez Ayala, Jorge. Currculo Globalizado, Tarea. Lima, Per, 1996.

29

a) La multidisciplinariedad, es el nivel ms bajo de coordinacin. Las

disciplinas estn yuxtapuestas sin explicar sus posibles relaciones, los
currculos tradicionales suelen trabajar con este esquema de asignaturas
independientes.

MATEMTICA

HISTORIA

BIOLOGA

FSICA

b) La interdisciplinariedad, establece un nivel de interaccin entre dos o

ms disciplinas, que enriquecer los esquemas conceptuales, las formas
de definir los problemas y los mtodos de investigacin. Un ejemplo
histrico de esto lo encontramos en el intercambio de la matemtica
con la fsica, que permiti la revolucin de las ideas de Galileo, o el avance
obtenido en la Bioqumica y en las ciencias de la educacin.

LENGUAJE

MATEMTICA

QUMICA

HISTORIA

FSICA

BIOLOGA

c) La transdisciplinariedad, este es un nivel superior de la

interdisciplinariedad. Los lmites entre las disciplinas desaparecen, para
buscar un sistema total que vaya ms all de las relaciones e interacciones
entre esas disciplinas. El ideal que se persigue es la unificacin en un
sistema que lo comprenda todo.

30

LENGUAJE

MATEMTICA

QUMICA

BIOLOGA

FSICA

Este tipo de enfoque propone que los contenidos de diferentes

disciplinas,, se organicen a partir de un eje articulador que no es la lgica
de la ciencia de origen. Las unidades didcticas parten de situaciones
globales (un problema, demandas, una necesidad comunicativa o
expresiva, etc.) en las que los distintos saberes se unen en un mismo fin
y son necesarios para la solucin o comprensin de una situacin de
aprendizaje.
En el DCBN EBA se plantean los contenidos curriculares transversales
que determinan los grandes ejes que deben trabajar los CEBA como
articuladores. A partir de stos ejes, se interrelacionan las reas
curriculares con sus respectivas competencias y aprendizajes a lograr,
satisfaciendo las demandas, necesidades e intereses de los estudiantes.
Para el caso especfico del ciclo inicial e intermedio, los docentes lo realizan
sin ninguna dificultad, pero para el caso del ciclo avanzado, las reas
curriculares se interrelacionan para trabajar la forma de atencin
semipresencial, donde el curricular se concreta por campos de
conocimiento: ciencias y humanidades.
Es necesario que los docentes del ciclo avanzado trabajen en equipo para
generar en los estudiantes un pensamiento complejo, global en la resolucin
de los problemas de su cotidianeidad.
1.6. Los ejes temticos
Qu son los ejes temticos?

31

Son las experiencias de aprendizaje que permiten interrelacionar

las reas curriculares, donde integran los contenidos disciplinares
con sentido y pertinencia en un aprendizaje significativo y efectivo.

Es decir, a travs de los ejes temticos se desarrollan procesos de aprendizaje

con los grandes pilares de la educacin: el saber, saber hacer, el ser, el
saber convivir (dominios del aprendizaje)10, que se desarrollan de manera
global.
Con qu finalidad se interrelacionan LAS REAS CURRICULARES?
Con la finalidad de aplicar el enfoque globalizador de la propuesta pedaggica
de la EBA, donde el eje temtico es el que articula los contenidos disciplinares
de las reas curriculares del DCBN EBA. Este enfoque permite que las
situaciones de vida se analicen de manera holstica, global para que el
estudiante sea crtico, analtico y sepa tomar decisiones acertadas para la
solucin de problemas.
Ya no es un trabajo netamente cognitivo, donde se privilegia slo los
contenidos puros de las disciplinas, sino que deben tener un sentido y
significado para el estudiante. No es la informacin que prima, sino el
procesamiento de ella para ser utilizada de manera adecuada y pertinente en
la solucin de situaciones de vida del estudiante.
Qu sentido tiene la interrelacin de las reas curriculares en los
ejes temticos en EBA?
Un tratamiento globalizado permite que el estudiante EBA se relacione con
el mundo mediante las diferentes reas curriculares, las tome de medio y le
sirva para mejorar sus capacidades logradas. Sus experiencias cotidianas estn
orientadas a observar, sentir, preguntarse y actuar. Es as como aprenden,
como construyen sus conocimientos. El mundo natural y social que los rodea,
ellos lo perciben como una realidad total y compleja que se construye en su
campo de conocimiento vital.
10

Delorls, 2000. UNESCO

32

Importancia del tratamiento curricular globalizado

Optamos por un tratamiento curricular globalizado porque favorece el proceso
constructivo de aprendizajes, basado en la interaccin dinmica con su entorno
y en las interrelaciones entre docente-estudiante y estudiante-estudiante. La
globalizacin curricular se justifica desde tres vertientes que se complementan:

Desde el punto de
vista psicolgico

Los aprendizajes se enriquecen con

programas globalizados, pues stos
facilitan el establecimiento de diferentes
tipos de relaciones entre los diversos
elementos que intervienen en un hecho
social, en los fenmenos naturales, en un
espacio determinado, etc. Asimismo,
facilitan la relacin entre los conocimientos
que los estudiantes poseen, a partir de su
experiencia y cultura, y aquellos que
provienen de la ciencia y la sociedad. De
esta manera su conocimiento es integral y
responde a su manera de percibir el
conjunto, en primer lugar, para luego pasar
al plano del anlisis, de acuerdo con su
nivel de pensamiento.

Desde el punto de
vista pedaggico

Un proceso de aprendizaje globalizado

permite superar la lgica compartimental
de las asignaturas, que privilegian la
informacin y los contenidos de cada rea
curricular sin relacionarlos entre s, dando
como resultado visiones parciales y estticas
del mundo. En cambio, un currculo
globalizado permite conocer un espacio o
aspecto de nuestra realidad desde diversas
miradas, descubriendo las relaciones que se
dan entre sus diversos elementos. Por lo
tanto, nos exige un trabajo interdisciplinar.

33

Desde el punto de
vista social

Un tratamiento globalizado nos permite

partir de las experiencias de vida de los
estudiantes, y convertirlas en experiencias
de aprendizaje. Esto conllevar la
posibilidad de conocer y comprender la
realidad en su complejidad y riqueza, para
poder ubicarse y actuar en ella. De esta
manera, se favorece el compromiso del
estudiante con su entorno, mediante una
participacin ms activa, responsable,
crtica y eficiente, poniendo los cimientos
para una educacin y prctica ciudadana.

Los campos del conocimiento

El planteamiento de una propuesta educativa curricular para jvenes y adultos
del ciclo avanzado que ofrezca una educacin integral sustentada en campos
del conocimiento permitir organizar las reas por proximidad y centrar una
temtica de investigacin.

Los campos del conocimiento hacen referencia a una organizacin

interdisciplinar, donde cada uno de los campos est conformado
por un grupo de disciplinas afines, las cuales por sus caractersticas
intrnsecas desarrollan aprendizajes equivalentes. De esta manera,
las competencias que desarrolla cada campo de conocimiento se
corresponderan con cada una de las disciplinas que lo componen.

La finalidad de trabajar por campos de conocimiento es superar la acumulacin

de los conocimientos y las barreras impuestas por cada ciencia, materia o
asignatura; favoreciendo ms bien al resultado de un programa
interrelacionado que funciona como un todo, en suma se trata de desarrollar
las temticas de forma interrelacionada, presentando al estudiante una visin
holstica de las diversas disciplinas. En este sentido, el aprendizaje que realizar
el estudiante no slo ser en forma analtica, sino sobre todo de manera global,
as como percibe la realidad en su conjunto como una totalidad.

34

TRABA
JO IND
IVIDUA
Revisa l
L
as sig

uientes
realizar
indicaci
tu traba
ones qu
jo indiv
e te ayu
idual:
darn a
z Ela
bora u
n o r ga
modelo
nizado
r g r f i c
s curricu
o sobr
lares qu
EBA, lue
e los
e coexis
go pres
t
e
n
e
n
e
una pg
ta una
n el DCB
breve d
ina.
N
escripci
n de

35

Unidad 2

Conocimiento del estudiante y el entorno

En esta Unidad tenemos como objetivo:

Reconocer la importancia del conocimiento del

estudiante y del entorno como elementos bsicos
para la elaboracin de la programacin curricular,
aplicando diversos instrumentos para el recojo de
informacin.

Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto y

reflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuacin:
No es muy sencillo describir a un grupo de estudiantes tan
heterogneo en edades, origen, intereses, demandas, expectativas,
como el de EBA.
Difcilmente la descripcin del grupo podr ser generalizada a
todos los estudiantes, parece ms apropiado tratar de describir
a uno de tus estudiantes, siempre y cuando lo conozcas, pero
lo conoces realmente?

A manera de reflexin:

Si a ti como docente te preguntan cmo describiras a

tus estudiantes, cmo lo haras?
__________________________________________
__________________________________________

36

2.1. Cmo realizar la programacin de un CEBA

En realidad son muy pocos los docentes que pueden afirmar conocer a cada
uno de sus estudiantes. La informacin con que se cuenta actualmente, indica
que el trabajo que se realiza para conocer al estudiante en la mayora de los
CEBA no es el ideal.
Algunas preguntas que salen a la luz son: cmo programan los docentes de
un CEBA? Siguiendo nicamente lo establecido en el DCBN y sin tomar en
cuenta aspectos del estudiante? Si esto es as, el nico resultado son
programaciones vacas, irreales e inadecuadas a los intereses,
necesidades y expectativas de los estudiantes.
Se puede teorizar que el recojo de informacin requiere que el docente se
familiarice con sus estudiantes en una serie de aspectos, lo cual exige tiempo y
dedicacin para analizar, comprender y tomar decisiones. Pero, tambin se debe
al desconocimiento de instrumentos a utilizar para el recojo de la informacin.
Lo cierto es que se inicia el periodo promocional con un grupo de estudiantes
del que no tenemos informacin relevante y adems con la exigencia de definir
la programacin y diversificacin curricular ms pertinente para ellos. Todos
los docentes parecen coincidir en que debemos realizar un trabajo pedaggico
significativo para los estudiantes, pero que al final se opta por hacer una
programacin curricular fuera del alcance del estudiante. Es decir, no se toma
en cuenta lo que quiere aprender o necesita para desempearse en la vida.
a) Aspectos de los estudiantes que debemos recoger para que nos sirvan
como elementos en la programacin curricular
Al principio del periodo promocional hay que dedicar un tiempo para
conocer a cada estudiante. Interesa saber:
z Qu es lo que conoce y sabe hacer,
z Con qu tipo de asistencia tcnico pedaggica mejora.
z Cmo recoge y procesa la informacin que le damos.
z Cunto tiempo es capaz de permanecer centrado en una tarea.

37

z En qu condiciones aprende mejor.

z Qu intereses y motivaciones tiene ante el aprendizaje.
Asimismo, conocer qu aspectos favorecen o dificultan su proceso de aprendizaje:
el estilo de enseanza, la metodologa y la ayuda personal. Debemos tambin
considerar la informacin del entorno o contexto en el que se desenvuelve.
Cmo lograr el conocimiento de nuestros estudiantes?
A continuacin presentamos una tabla que nos ayudar a organizar la tarea
de conocer a nuestros estudiantes:

FACTORES

PREGUNTAS QUE
ORIENTAN NUESTRA
BSQUEDA

TCNICAS Y
HERRAMIENTAS
SUGERIDAS

Diferentes edades.

z En qu rangos de
edad est formado
el grupo?
z Su edad
cronolgica
responde a su
desarrollo motor,
psicolgico, etc.?

z Fichas de
matrcula.
z Cuadros
comparativos de
desarrollo
psicolgico y fsico.

z Entrevistas abiertas
y cerradas sobre
costumbres,
expectativas,
problemticas etc.

Diferentes
situaciones de vida
y trabajo.

z Dnde trabajan?
z Qu tipo de
problemas los
agobian?
z Qu expectativas
tienen en su
trabajo?
z Qu situacin
laboral tienen?
z Qu tipo de
actividad realizan?
z Qu conocimientos
educativos les son
ms demandados
en lo que hacen?

38

z Grupos focales.
z Cuestionarios.
z Observaciones de
campo.
z Visitas a hogares.

Diversos contextos.

z De dnde
provienen?
z Qu cuadro
familiar viven?
z Qu lugar ocupan
en su familia?
z Qu
responsabilidades
les son asignadas?

Diversas culturas.

z Qu costumbres
tienen?
z Cul es su lengua
materna?

Diferentes
trayectorias
educativas.

z De qu modalidad
educativa
provienen?
z Por qu llegaron a
la EBA?

Diversos puntos
de partida.

z Qu conocimientos
traen sobre las
distintas reas del
currculo?

Pruebas de
desempeo (ms que
de conocimientos
tericos).

z Qu estilos de
aprendizaje tienen?
z Qu estrategias
emplean?

z Inventario de estilos
de aprendizaje, de
estrategias de
estudio, de
habilidades de
comprensin
lectora.

z Qu horarios
laborales tienen?

Horarios de
estudiantes: rutinas
semanales y
mensuales.

z Qu esperan del
CEBA?
z Qu les gustara
aprender en el
CEBA?
z Cmo se ven de
aqu en cinco aos,
en diez aos?

z Entrevistas.
z Juego de roles.
z Historias de vida.

Diferentes ritmos de
aprendizaje.

Diferentes
posibilidades de
organizar su tiempo
de estudios.

Diferentes
motivaciones y
espectativas.

39

z Visitas a centros de
trabajo.
z Estadsticas de
trayectoria
educativa.

Cmo conocer su contexto?

El conocimiento de la realidad local va a permitir contextualizar los
aprendizajes (diversificacin curricular), identificar los contenidos
transversales ms significativos, los problemas o temas que no slo se van a
expresar a travs de las diferentes reas sino que van a tener incidencia en el
desarrollo de actividades del CEBA: campaas, juegos florales etc.

FACTORES

PREGUNTAS QUE
ORIENTAN NUESTRA
BSQUEDA

z El CEBA.

z Cmo funcionan
la gestin, la
organizacin, los
recursos
pedaggicos, la
infraestructura,
etc.?
z Cmo son las
relaciones entre
docentes?

z Distinta geografa.

z Cmo es el clima,
la flora, la fauna,
etc.?

z Distinta
organizacin local y
regional.

z Como est
organizada la
comunidad, el
distrito, la
provincia?
z Qu instituciones
pueden contribuir
en la educacin de
los estudiantes?

z Distintas
problemticas
sociales.

z Qu problemas
aquejan a la
comunidad en
cuanto a
salubridad,
seguridad, etc.?

40

TCNICAS Y
HERRAMIENTAS
SUGERIDAS

z Entrevistas
abiertas y cerradas
sobre costumbres,
expectativas,
problemticas, etc.

z Grupos focales.

z Cuestionarios.

z Observaciones de
campo.

z Distintos recursos.

z Con qu recursos
cuenta la
comunidad, la
regin?

z Distintas demandas
de la poblacin y
de los mismos
estudiantes.

z Cules son las

demandas ms
resaltantes de los
estudiantes, de la
comunidad y de la
regin?

Qu importancia tiene el conocimiento del

estudiante y su entorno para la elaboracin de la
programacin curricular?
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
2.2. Conociendo a nuestros estudiantes
Es importante para trabajar con nuestros estudiantes empezar por conocerlos,
para ello debemos seguir diversos pasos:
a) La Evaluacin Diagnstica
Tiene una finalidad eminentemente pedaggica, es decir, ayuda a
progresar a los estudiantes en sus aprendizajes. Permite conocer al inicio
del periodo promocional:
u Qu saben (contenidos).
u Qu aprendizajes han desarrollado a lo largo de su trayectoria de vida.

Ayuda pues a detectar sus potencialidades y dificultades para determinar

el tipo de ayuda que necesita.

41

Cuando un proceso de evaluacin diagnstica se pone en marcha, existe

siempre un propsito que lo impulsa. Es bsico definir primero qu es
lo que se quiere conseguir, cuanto ms concreto es el objetivo y la
definicin, ser ms fcil conseguir una evaluacin diagnstica til y
decisiones acertadas.
No es lo mismo partir de una cuestin abierta y general como: qu me
interesa conocer del estudiante para que aprenda?, que concretar la
pregunta en: quiero saber qu aspectos de la produccin de textos debo
potenciar en este estudiante?; as mismo, sostener que un estudiante
no reconoce las grafas es demasiado ambiguo, es necesario precisar
cules son las que s reconoce? o cules no reconoce? Este proceso
de definicin de indicadores exige precisin, objetividad y claridad.
El tiempo es importante, por lo que hay que delimitar los indicadores a
utilizar, paralelamente estructurar el trabajo previo a la aplicacin de la
evaluacin diagnstica. No se trata de tomar exmenes, se trata de
desarrollar sesiones de aprendizaje en las cuales se apliquen diferentes
instrumentos para el recojo de informacin y toma de decisiones. Muchas
veces el docente tiene la impresin de que existen datos importantes
que no conoce y que debe recoger, pero a veces, un exceso de
informacin puede perjudicar ms que ayudar. Por tal razn, se
recomienda limitarse a los datos especficos que se quiere averiguar.
Existe informacin que tienen que ver con aspectos curriculares como
competencias, aprendizajes, contenidos y actividades, pero tambin hay
aspectos relacionados con los problemas que tiene la persona, con su
trayectoria de vida y algunos aspectos de su entorno. En ambos casos,
sirven para comprender una situacin real, para entender lo que ocurre
y por qu sucede as.
b) Aprendizajes previos
Todos reconocemos la importancia de conocer los aprendizajes previos
que tienen los estudiantes para contrastarlos con lo que debera saber,
es decir, si cuenta con los mnimos conocimientos establecidos para el
grado, en el ciclo respectivo, a partir de los aprendizajes previos por
reas curriculares.

42

Muchas veces los estudiantes son promovidos al grado superior sin

necesariamente haber logrado los aprendizajes esperados, desde la
mirada del docente con subjetividad, pero en el fondo perjudicando al
estudiante en su proceso de aprendizaje. El docente se puede dar cuenta
inmediatamente de estos estudiantes y formalmente es poco lo que
puede hacer, tiene que aceptar la realidad y hacer que el estudiante se
nivele en algn momento con el resto.
c) Autoestima, motivacin, hbitos de estudio
La imagen que cada uno tiene de s mismo est relacionada ntimamente
con sus posibilidades para aprender. Un estudiante con poca autoestima
o inseguro de si mismo difcilmente podr obtener avances en su proceso
de aprendizaje. Si el docente no lo reconoce, si no busca apoyarlo para
solucionar este aspecto personal, el estudiante de seguro no alcanzar
las metas o aprendizajes propuestos y es probable que el abandono de
sus estudios.
Por otro lado, hay aspectos que no necesariamente son analizados a
menudo por los docentes y que son relevantes para conocer mejor al
estudiante y que pueden perjudicar o mejorar el aprendizaje; se trata de:
u La motivacin.
u El ritmo y estilo de aprendizaje.
u La perseverancia en las tareas.
u Los hbitos de estudio.
u La capacidad para trabajar en grupos y de forma individual.

El progreso y la motivacin del estudiante dependern mucho de la

actuacin y actitud del docente, de las actividades que proponga (si son
o no atractivas), de la metodologa que siga y los recursos que utilice.
Las tareas se convierten en idneas cuando tienen en cuenta los
conocimientos previos del estudiante, si le suponen un reto interesante
y le sitan por tanto, en una distancia ptima entre lo que ya sabe y lo
que tiene que aprender.

43

d) Intereses y expectativas
Se puede recoger tambin:
u Los principales intereses de los estudiantes, desde conocimientos,

temas, oficios, hasta hobbies en su tiempo de ocio.

u Sus expectativas con respecto al proceso educativo: cmo se ve al

finalizar su ciclo avanzado desea proseguir estudios superiores?

quiere especializarse en un oficio? an no sabe lo que quiere?
espera apoyo y asesora vocacional?
e) Autonoma personal
La informacin obtenida en este mbito nos sirve para determinar las
capacidades del estudiante para auto conducirse en su proceso pedaggico.
Incluye el conjunto de destrezas y habilidades que pretende desarrollar.
f) Estilos de aprendizaje
Los estilos de aprendizaje comprenden un conjunto de aspectos que
conforman la manera de aprender de una persona, las diferentes formas
de procesar la informacin. Por qu es importante conocer los estilos
de aprendizaje de nuestros estudiantes?
La forma en la que cada estudiante realiza sus actividades escolares nos
indica sus preferencias y sus diferencias.
No es que aquellos que les guste o prefieran el trabajo en equipo logren
mejores aprendizajes que los que prefieren estudiar solos. Tampoco es
cierto que el estudiante que prefiere lo visual est por encima de aquel
que prefiere lo auditivo.
Por ejemplo:
Algunos estudiantes, cuando se topan con una palabra que no conocen o no
saben su significado, acuden de inmediato al diccionario pero otros prefieren
hacer el esfuerzo inicial de comprenderla a travs del contexto, cul de los

44

dos est actuando de manera acertada? Tal vez los que hacemos lo primero
diremos que es mejor buscar en el diccionario, pero los que preferimos lo
segundo, diremos que eso es mejor; pues ninguno de los dos est actuando
de manera errada, cada uno est respondiendo a sus preferencias.

No podemos esperar a que todos los estudiantes acten de la

misma manera, es ms bien necesario que los docentes
conozcamos sus tendencias e inclinaciones en los distintos
aspectos para tenerlos en cuenta en el diseo de los procesos
de Enseanza-Aprendizaje de modo que incluyamos experiencias
cercanas a sus estilos.

Cules son los estilos de aprendizaje?

De acuerdo a la clasificacin elaborada por Alonso, Gallego y Honey11, los
estilos de aprendizaje que se han identificado con ms precisin son cuatro:

z
z
z
z
z

z
z
z
z
z

PRAGMTICO
Experimentador
Prctico
Directo
Eficaz
Realista

Estilos de
aprendizaje

z
z
z
z
z
11

ACTIVO
Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontneo

z
z
z
z
z

REFLEXIVO
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo

TERICO
Metdico
Lgico
Objetivo
Crtico
Estructurado

Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora.
Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto.

45

Otras caractersticas complementarias de los estilos de aprendizaje que

podemos encontrar en los estudiantes son:
ACTIVO

REFLEXIVO

TERICO

PRAGMTICO

Creativo

Observador

Disciplinado

Tcnico

Novedoso

Recopilador

Planificado

til

Aventurero

Paciente

Sistemtico

Rpido

Renovador

Cuidadoso

Ordenado

Decidido

Inventor

Detallista

Sinttico

Planificador

Vital

Elaborador de
argumentos

Razonador

Positivo

Pensador

Concreto

Previsor de
argumentos

Relacionador

Claro

Estudioso de
comportamientos

Perfeccionista

Seguro de s

Generalizador

Organizador

Registrador de
datos

Busca hiptesis

Actual

Busca teoras

Investigador

Busca modelos

Solucionador de
problemas

Asimilador

Busca preguntas

Voluntarioso

Escritor de
informes y/o
declaraciones

Busca
supuestos
subyacentes

Divertido

Lento

Participativo

Prudente

Busca
conceptos

Competitivo

Distante

Deseoso de
aprender

Sondeador

Vividor de la
experiencia
Generador de
ideas
Lanzado
Protagonista
Chocante
Innovador
Conversador
Lder

Busca
racionalidad
Busca por qu
Busca sistema
de valores,
criterios

Solucionador de
problemas
Cambiante

Inventor de
procedimientos
para
Explorador

46

Aplicador de lo
aprendido
Planificador de
acciones

Existen cuestionarios que permiten evaluar el estilo de aprendizaje que

tenemos cada uno, pero no es motivo de este mdulo evaluar a nuestros
estudiantes. Debemos ms bien tener presente los rasgos que se describen
para cada estilo, para reconocer qu estilos presentan nuestros estudiantes
con mayor o menor frecuencia a la hora de aprender y, a partir de stos,
pensar en las estrategias que mejor se acomodan a cada estilo.
Cmo ayudar a los estudiantes en sus estilos de aprendizaje?
Aunque ninguno de los estilos es mejor que otro, si es posible que los
estudiantes, en la medida que se dejan llevar solamente por sus propias
preferencias al estudiar, no hacen uso de otras forma de acercarse al
conocimiento de la realidad.
En EBA, como en cualquier experiencia educativa, los docentes tenemos la
responsabilidad de brindar la mayor cantidad y calidad de experiencias para
el desarrollo integral de los estudiantes.
ACTUAR

REFLEXIONAR

Todas las actividades que

permitan la participacin activa
del estudiante.

Actividades que permitan

pensar sobre lo que estn
haciendo.

Ejemplos:

Ejemplos:

z Actividades de laboratorio y

z Diarios de clase, cuestionarios

el trabajo de campo.

de autoevaluacin, registros
de actividades, bsqueda de
informacin.

z El trabajo en proyectos y

todas las actividades que

supongan conseguir algn
resultado concreto.

z Crear oportunidades que les

permitan comentar con sus

compaeros lo que estn
haciendo, para que hablen y se
expliquen unos estudiantes a
otros (en esos casos preferir
grupos pequeos).

z El trabajo en equipo.
z Actividades poco estructuradas

en las que los estudiantes

puedan explorar distintas
posibilidades, sin esquemas
cerrados.

47

EXPERIMENTAR

TEORIZAR

Partir de la teora para ponerla

en prctica.

Actividades bien estructuradas

que le ayuden a los estudiantes
a pasar del ejemplo concreto al
concepto terico.

Ejemplos:
z Las simulaciones.

Ejemplos:

z Estudio de casos prcticos.

z Actividades en las que tienen

z Disear nuevos experimentos

que deducir reglas o modelos

conceptuales.

y tareas.
z Aplicaciones de la teora y

z Analizar datos o informacin.

relacin con su vida cotidiana.

z Disear

actividades
experimentos

z Pensar en las implicancias de

la informacin recibida
(causas, consecuencias).

A continuacin presentamos algunas sugerencias concretas que le permitirn

promover en sus estudiantes la prctica de experiencias que les llevarn a
enriquecer sus propios estilos de aprendizaje y ampliar su repertorio de
actividades para aprender:
2.3. Importancia del entorno
Es importante analizar las potencialidades y limitaciones tanto del CEBA (gestin,
organizacin, infraestructura, recursos pedaggicos, relaciones, etc.) como de la
realidad local (problemas de impacto, costumbres y fiestas regionales, proyectos
de desarrollo, local, organizaciones comunales, instituciones representativas etc.)
y la forma como inciden o pueden incidir en los aprendizajes de los estudiantes.
La identificacin de instituciones que estn desarrollando programas
educativos afines a los que se proponen el currculo, nos permitir establecer
alianzas para su inclusin en la dinmica educativa del centro.
Para realizar esta tarea debemos involucrar a toda la comunidad educativa,
sobre todo a los estudiantes. Ellos son los que se enfrentan a diario a un

48

contexto que muchas veces les es adverso. Ellos conviven con los problemas
y las fortalezas de su comunidad.
Los resultados de la informacin recogida permiten al docente:

z Adecuar la planificacin de las actividades pedaggicas

a las necesidades encontradas. Se establece la ruta de
programacin y diversificacin curricular ms indicada,
a partir del conocimiento de las potencialidades y
necesidades de los estudiantes y de su realidad.

z Definir la intervencin educativa que se va a llevar a cabo

con cada estudiante. Se planifica, conjuntamente con el
estudiante, el trabajo de los materiales educativos de auto
aprendizaje, teniendo en consideracin sus fortalezas (estilo
de aprendizaje, motivacin, aprendizajes previos, etc.) y
aquellos aspectos deficitarios que requiere desarrollar.

z Ajustar el pronstico de avances que puede lograr en el

tiempo cada estudiante.

Toda esta informacin tiene que ser sistematizada y organizada para que tenga
sentido para el docente. Es importante que el docente estimule y muestre
confianza en las posibilidades de avance del estudiante para obtener mejores
resultados.

49

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cultural

50

Unidad 3

Cmo programar el currculo en EBA

En esta Unidad tenemos como objetivo:

Identificar los aspectos bsicos que se deben

tener en cuenta al elaborar una programacin
curricular y analizar los procesos pedaggicos de
una sesin de aprendizaje.

Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto y

reflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuacin:

La principal razn del sistema educativo peruano es que los estudiantes

aprendan y que nadie se quede atrs. Por eso se propone como visin
de futuro para la educacin nacional, lograr aprendizajes que:
z Permitan desarrollar capacidades para actuar en el mundo,
afrontando toda clase de retos, en el plano personal, social,
productivo y ciudadano.
z Posibiliten seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es decir,
aprender a aprender con autonoma, eficacia y de manera
permanente, lo que significa ir ampliando y progresando en
el desarrollo de las competencias.

A manera de reflexin:

Cul es tu opinin acerca de la visin propuesta como

prioridad por el sistema educativo peruano?

51

A continuacin desarrollamos los contenidos de esta

unidad. Lelos con mucha atencin:
Cuando hablamos de Programacin nos viene a la mente esquemas o modelos
definidos para plantear lo que vamos trabajar durante el periodo
promocional, muchas veces dejamos de lado lo que hemos visto en la unidad
anterior, la importancia de conocer a nuestros estudiantes y su contexto, as
como la intencionalidad del sistema educativo plasmado en el DCBN EBA.
El compromiso de la Educacin Bsica es garantizar que nuestros estudiantes
aprendan a aprender, en un enfoque a lo largo de toda la vida. Por lo tanto,
se hace imprescindible que los maestros del pas incorporen nuevas y mejores
condiciones de trabajo pedaggico para el logro de este gran reto.
Es necesario entonces, replantear su forma de planificar y concretar el
currculo para el logro de aprendizajes, capacidades, habilidades, actitudes y
valores que necesita el estudiante para desempearse en la sociedad y seguir
desarrollando competencias en su proyecto de vida.
En consecuencia, debemos responder a la siguiente interrogante:
Qu debo planificar, organizar, ejecutar y evaluar para que mi
estudiante aprenda?
A continuacin vamos a introducirnos en el mundo de la programacin
curricular, considerando tres formas de programar:
u Por reas curriculares.
u Por situaciones de vida.
u Por campos del conocimiento.

3.1. Cmo elaborar una adecuada programacin curricular

Como hemos visto en la unidad anterior, el punto de partida, es la evaluacin
diagnstica situacional. Se parte de las vivencias y experiencias que los
estudiantes han logrado a lo largo de su vida, as como del contexto donde
se ha desarrollado; del mismo modo, es importante tomar en cuenta y valorar
los aprendizajes logrados.

52

Primero definiremos lo que es la programacin curricular:

Es la actividad que realizan los docentes en conjunto, para

planificar qu, para qu, cmo, cundo y con qu acciones
educativas concretarn la propuesta educativa y el logro de
aprendizajes previstos en los estudiantes de la modalidad.

A continuacin presentamos una ruta de programacin para el logro de

aprendizajes en los estudiantes:
Diagnstico del
estudiante

Situaciones
de vida

Equipo docente
del CEBA

Programacin
a corto plazo

Programacin

Anlisis del
DCBN EBA

Sesin de
aprendizaje

Los pasos de esta secuencia comprenden las siguientes acciones por parte
del equipo docente de los CEBA:
1
Diagnstico
situacional

2
Seleccin de temas /
aprendizajes

5
Sesiones de
aprendizaje
3
Matriz de
programacin general

4
Programacin a
corto plazo

53

1. Realizan el diagnstico situacional de los estudiantes:

experiencias de vida y situaciones de vida, desde el perfil
real del estudiante.

2. Analizan el DCBN de EBA y seleccionan los aprendizajes a

desarrollar en sus programaciones, segn los componentes
y competencias respectivas de cada rea curricular.

3. Elaboran la matriz de programacin general donde se

especifica qu es lo que van a desarrollar en el periodo
promocional y en cada periodo parcial (bimestre o trimestre).

4. Elaboran la programacin a corto plazo o seleccionan la

unidad didctica para organizar los aprendizajes que
sern desarrollados por los estudiantes: unidad, proyecto
o mdulo de aprendizaje, actividades de investigacin,
talleres u otro que crea conveniente.

5. Finalmente, elaboran la o las sesiones de aprendizaje o

experiencias de aprendizaje para concretar lo programado.

3.2. Formas de programacin curricular en EBA

Veamos a continuacin tres propuestas de formas de programacin
curricular en EBA:
a) Programacin curricular en base a situaciones de vida del estudiante.
b) Programacin curricular por reas curriculares.
c) Programacin curricular por campos del conocimiento.

54

Explicaremos brevemente en qu consiste cada una de ellas:

a)

Programacin curricular en base a situaciones de vida del

estudiante

Una de las formas de programar el currculo es a travs de situaciones de

vida del estudiante en sus tres dimensiones:
u Familia.
u Trabajo.
u Comunidad.

Esto se toma como un insumo para poder establecer despus del diagnstico
los grandes ejes temticos o ejes transversales, que nos permitirn disear
nuestra programacin y as organizar los aprendizajes que debe desarrollar
y lograr el estudiante.

Situaciones de vida de los estudiantes de EBA

El estudiante de EBA es un ser social, por ende tiene necesidades,

intereses y expectativas, toma decisiones permanentemente con
autonoma fuera de la institucin educativa e interacta con otras
personas en diferentes espacios: familia, trabajo y comunidad,
donde se relacionan y dialogan con cdigos propios. En esa toma
decisiones y actuaciones continuas aprende permanentemente,
por ello, en la EBA se parte de las Situaciones de Vida del
estudiante para organizar el aprendizaje.

Para entender mejor el tema pasaremos a definir lo que es una situacin

de vida:

Puede ser entendida como el estado, condicin o circunstancia

en la que se encuentra una persona en un momento, espacio o
contexto determinado.

55

A partir de esta situacin se generan experiencias de aprendizaje que deben:

u Propiciar aprendizajes, permitiendo al estudiante identificar y

comprender sus potencialidades y problemticas.

u Construir nuevos aprendizajes, el estudiante se plantea superar los

problemas y hacer uso de las potencialidades para satisfacer sus

necesidades, intereses y expectativas, utilizando la informacin de
los contenidos disciplinares para convertirlos en conocimientos
significativos.
u Aplicar los nuevos conocimientos en sus situaciones de vida cotidiana.

La DIGEBA propone una MATRIZ DE SITUACIONES DE VIDA que est organizada

a partir de las tres dimensiones/espacios mencionados anteriormente; familia,
trabajo, comunidad. Considera que cada situacin de vida es aglutinante,
contiene a su vez otras situaciones ms especficas. La Matriz puede ser
ampliada por situaciones concretas referidas a su realidad regional, a su UGEL
y de los CEBA locales: puede incorporar otras situaciones pertinentes para
sus estudiantes y que no hayan sido consideradas.
Estas situaciones de vida se plasman como los grandes ejes temticos que
permitirn interrelacionar las reas curriculares para un trabajo
globalizador, holstico.
Si elegimos el trabajo con un enfoque globalizador, se toma la situacin de
vida en una de sus dimensiones y se interrelacionan las reas curriculares del
DCBN de EBA, determinando las competencias y los aprendizajes a lograr de
cada una de stas.
Para el caso de una programacin curricular en base a situaciones de vida,
quedara establecida la siguiente ruta:

56

Planteamiento de las situaciones de vida en los diferentes espacios:

Situaciones de vida

FAMILIA

TRABAJO

COMUNIDAD

Nacional:
1. Alimentacin y
nutricin.
2. Convivencia
familiar
3. Educacin y
crianza de hijos.
4. Planificacin
familiar.
5. Presupuesto
familiar.
6. Salud e higiene.
7. Vivienda y
salubridad.

1. Actividades
laborales
dependientes.
2. Actividades
laborales
independientes.
3. Educacin para el
trabajo y el
emprendimiento e
innovacin.
4. Ejercicio de
derechos laborales.
5. Negocio familiar.
6. Salud y seguridad
laboral.

Regional/Local:
8.
9.
CEBA
10.
11.

57

1. Expresiones
culturales,
deportivas y
recreativas.
2. Desarrollo local.
3. Desarrollo vecinal
/comunitario.
4. Educacin
ciudadana.
5. Educacin del
consumidor.
6. Seguridad
ciudadana.

Determinacin de las experiencias y actividades de aprendizaje:

Experiencia y actividades de aprendizaje

SITUACIONES
DE VIDA*

EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE

ACTIVIDADES

FAMILIA
1. Alimentacin y
nutricin.
2. Convivencia
familiar.
3. Educacin y
crianza de hijos.

Alimentndonos
bien cuidamos
nuestra salud.

Nuestros vnculos
con la familia

4. Planificacin
familiar.
5. Presupuesto
familiar.

Nuestro futuro
juntos.

6. Salud e higiene.
7. Vivienda y
salubridad.

Cuidando nuestra
salud mental.

Qu alimentos consumo
diariamente?
Mejorando nuestra alimentacin
Alimentacin saludable.
Lo que nos une y nos distancia en
nuestra familia.
Con comunicacin y afecto
mejoramos todos los integrantes de
la familia.
La familia, la sociedad y el Estado.
Nuestros sentimientos.
Juntos planificamos nuestra familia.
Salud sexual y reproductiva.
Mis emociones.
En cuerpo sano, mente sana.
Inteligencia emocional.

TRABAJO
1. Actividades
laborales
dependientes.
2. Actividades
laborales
independientes.
3. Educacin para
el trabajo y el
emprendimiento
e innovacin.
4. Ejercicio de
derechos
laborales.
5. Negocio
familiar.
6. Salud y
seguridad
laboral.
7. Actividades
econmicas e
impacto
ambiental.

En qu trabajo y por qu?

Emprendimiento
para mejorar
nuestros trabajos.

Cmo construir nuestro futuro

laboral?
Emprendedores creando empresa.
Mi chamba.

Valoremos nuestro
trabajo.

En el trabajo todos somos

importantes.
Los trabajadores tenemos derechos.
Qu recursos naturales tienen mi
comunidad?

Trabajamos
cuidando y
preservando el
ambiente.

Nuestros trabajos en armona con

los recursos naturales.
Ambiente saludable.

58

COMUNIDAD
1. Expresiones
culturales,
deportivas y
recreativas.
2. Desarrollo local.
3. Desarrollo
vecinal /
comunitario.
4. Educacin
ciudadana.
5. Educacin del
consumidor.
6. Seguridad
ciudadana.

Nuestra cultura, en qu nos une y

en qu nos distancia?
Nuestra cultura,
nuestro orgullo.

El orgullo de ser peruano con

igualdad de derechos.
Las manifestaciones culturales de
nuestra tierra.
Nuestro barrio.

Nuestra
comunidad, tarea
de todos.

Soy actor responsable de mi

comunidad.
Desarrollando nuestra comunidad.

* Las situaciones de vida en negrita, son las que el CEBA prioriza para la programacin y desarrollo curricular.

Elaboracin de la Programacin General o de periodo promocional

Matriz 01 - Programacin General

APRENDIZAJES EXPERIENCIAS
SITUACIN
COMPETENCIAS
ACTIVIDADES
DE
A LOGRAR APRENDIZAJE
DE VIDA

59

CALENDARIZACIN

Elaboracin de la Programacin General o de periodo promocional

Matriz 02 - Programacin a corto plazo

SITUACIN
DE VIDA

b)

APRENDIZAJES EXPERIENCIAS
DE
A LOGRAR APRENDIZAJE

ACTIVIDADES Y
ESTRATEGIAS
METODOLGICAS

SABERES
SABER

HACER

SER

Programacin curricular por reas curriculares

A partir de la informacin recogida por el conjunto de docentes sobre sus

estudiantes, el contexto y el DCBN, se organiza la informacin por aspectos
priorizadas. Teniendo en cuenta adems el calendario comunal o regional.
Una vez priorizados los problemas y potencialidades, se elabora la
programacin general, seleccionando las competencias y aprendizajes a lograr
(estos ltimos se deben adecuar) con relacin al aspecto a trabajar, por lo
tanto, cada docente de rea desarrollar aprendizajes frente a las necesidades,
intereses o expectativas de sus estudiantes.
A continuacin presentamos algunos cuadros a modo de ejemplo:

60

61

Aspectos
educativos

Aspectos de
salud

Aspectos
productivos

Cosmovisin

Aspectos
culturales

Organizacin
familiar

Organizacin
comunal

ASPECTOS

PROBLEMAS
(considerar las perspectivas de nios
y nias, adolescentes, jvenes y
adultos hombres y mujeres)
CAUSAS

CONSECUENCIAS

PRIORIZACIN
(desde las necesidades de
aprendizaje de los y las
estudiantes)

FORMATO 01: ANALISIS Y PRIORIZACIN DE LOS PROBLEMAS EBA RURAL

ASPECTOS
Organizacin
comunal
Organizacin
familiar
Aspectos
culturales
Cosmovisin
Aspectos
productivos
Aspectos de
salud
Aspectos
educativos

PRIORIZACIN

FORMATO 02: ANALISIS Y PRIORIZACIN DE LAS POTENCIALIDADES EBA RURAL

POTENCIALIDADES

62

63

ENERO

FEBRERO

MARZO

ABRIL

MAYO

JUNIO

JULIO

MESES Y ACTIVIDADES
AGOSTO

SETIEMBRE

FORMATO 03: CALENDARIO COMUAL EBA RURAL

(considerar la perspectiva de hombres y mujeres)

OCTUBRE

NOVIEMBRE DICIEMBRE

ASPECTO

UNIDAD
DIDCTICA

Matriz de Programacin General por reas Curriculares

CONTENIDO
TRANSVERSAL

PROGRAMACIN GENERAL
COMPETENCIA DEL APRENDIZAJE A
PROBLEMAS/
LOGRAR
REA CURICULAR
REA
POTENCIALIDADES
DIVERSIFICADO

CRONOGRAMA

En el anexo 04 encontrars un ejemplo de esta forma de programacin curricular, que tiene como contexto una provincia de
la regin de Huancavelica.

64

La programacin de corto plazo se debe realizar:

A partir de los resultados de la programacin anterior qu han alcanzado
nuestros estudiantes, cules son sus fortalezas y limitaciones, qu procesos
de aprendizaje han sido ms efectivos, etc.
Definir qu forma de programacin corresponde mejor a cada uno de los
aprendizajes y temas que quiero desarrollar: actividades permanentes,
investigaciones, proyectos de aprendizaje, unidades de aprendizaje, clases
sueltas, etc.).
Programaciones a corto plazo

UNIDADES DE
APRENDIZAJE

PROYECTOS DE
APRENDIZAJE

MDULOS DE
APRENDIZAJE

Qu son?

Qu son?

Qu son?

Una forma de
programacin en
la que las
actividades del
rea o las reas
giran en torno a un
aprendizaje eje.

Una secuencia de
actividades que
surge de una
necesidad, inters
o problema
concreto en el aula
o fuera de ella, y
que tendr como
resultado un
producto o
servicio concreto.

Desarrollan
contenidos
propios de un rea
o en interrelacin
con otras reas.
Su diseo es
responsabilidad
del docente.
Los estudiantes
participan
indistintamente en
todas las
actividades.

Un proyecto
puede
programarse para
trabajar un rea o
interrelacionando
las reas.
Los estudiantes
participan en la
programacin y
toma de
decisiones.

65

Desarrolla
contenidos
especficos
propios de un
rea.
No se
interrelacionan
con otras reas.
Atiende
necesidades
especficas como
retroalimentacin,
prerrequisito,
demandas de los
interesados, etc.

Elementos

Elementos

Propsitos que se
persigue.

Propsito del
proyecto qu
queremos hacer?

Aprendizajes a
lograr.

Finalidad (para
qu lo haremos?)

Estrategias
metodolgicas
qu hacer?
cmo? para...?

Aprendizajes a
lograr: qu
aprendizajes
involucra el rea o
las reas
curriculares?

Justificacin.

Recursos: qu
medios o
materiales
emplearemos?
Indicadores de
evaluacin.
Temporalizacin.

Elementos
Aprendizajes a
lograr.
Estrategias
metodolgicas.
Recursos.
Temporalizacin.
Indicadores de
evaluacin.

Actividades:
cmo lo
haremos?
Recursos: con
qu lo haremos?
Temporalizacin:
cundo lo
haremos?
Evaluacin: cmo
sabremos si
logramos los
propsitos?
Especificar las
tcnicas e
instrumentos.
Indicadores de
evaluacin.

c)

Programacin curricular por campos del conocimiento

Se sigue los mismos pasos iniciales de la programacin por reas curriculares

o por situaciones de vida. La diferencia est en que al momento de elaborar
la programacin general se interrelaciona las reas curriculares teniendo
en cuenta los campos del conocimiento, as mismo, las reas especficas
como idioma extranjero u originario y el componente tcnico de PET, se
programan independientemente.

66

Campo de
Ciencias

Campo de
Humanidades

Matemtica

Comunicacin
Integral

Ciencia, Ambiente
y Salud

Ciencias
Sociales

Educacin para el
Trabajo
(componente bsico)

Educacin
Religiosa

reas
Especficas
Idioma extranjero
u originario

EPT
(componente
tcnico)

El Director del CEBA y el equipo de docentes, antes de iniciar el periodo

promocional, deben asegurar que los estudiantes cuenten obligatoriamente
con los siguientes materiales:

Gua de estudio

Es el documento que describe la

organizacin y detalla actividades y tiempos
que le demandar al estudiante el desarrollo
de las sesiones presenciales, tutora y los
procesos autnomos de aprendizaje.

Mdulos de Aprendizaje

Es el material para el proceso de

aprendizaje autnomo. Las actividades o
tareas previstas deben detallar el tiempo
aproximado que demandar su desarrollo,
de modo que se pueda prever y dosificar
las 475 horas restantes. Los mdulos se
deben presentar de manera organizada y
secuencial, de tal manera que permitan
desarrollar las competencias del
aprender, aprender a hacer y el ser.

67

Fichas de tabajo

Son elaboradas por los docentes. Deben

estar organizadas en campos del
conocimiento y reas de trabajo
especfico, de acuerdo a la programacin
curricular prevista. Su estructura debe
reflejar los procesos pedaggicos y la
dosificacin del tiempo, para garantizar
el desarrollo del trabajo presencial y
autnomo del estudiante.

El docente al programar debe:

u Considerar lo que va desarrollar en las sesiones presenciales, as como

lo que va desarrollar el estudiante en su proceso autnomo. Las tutoras

se programan de acuerdo a los aprendizajes que se deben reforzar en el
estudiante o en el grupo de estudiantes.
u Contar con un cuaderno de seguimiento pedaggico, en el que se

registren los avances del proceso de aprendizaje del estudiante.

u Tener presente que el desarrollo de los procesos pedaggicos se da

por campos del conocimiento, y que la evaluacin de aprendizajes es

por rea curricular.
u Impulsar la autoevaluacin de manera permanente, determinando los

criterios e indicadores de logro.

Tambin debemos tener en cuenta que la forma de atencin semipresencial
se organiza en:

68

Sesiones presenciales

Implica la asistencia del estudiante como

mnimo dos veces por semana, de
manera obligatoria y regular. En estas
sesiones, los docentes contextualizan los
aprendizajes a desarrollar y orientan los
procesos de aprendizaje ms relevantes
que los estudiantes tendrn que trabajar
autnomamente.

Tutora

Consiste en la asistencia tcnicopedaggica que se brinda al estudiante de

manera individual o grupal, como mnimo
una vez por semana. Se desarrolla de
manera presencial o a distancia.
Si se opta por la tutora a distancia, el CEBA
debe contar con el equipamiento
necesario: plataforma virtual u otros
medios que estn al alcance del estudiante.

Procesos autnomas
de aprendizaje

Son procesos que desarrolla el estudiante

con el apoyo de materiales de
autoaprendizaje. El estudiante planifica su
tiempo para desarrollar procesos de
indagacin, reflexin y estudio; se apoya
en la gua de estudio del estudiante.

69

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70

3.3.

La Sesin de aprendizaje

Antes de empezar a explicar lo que es una sesin de aprendizaje, resuelve el

siguiente cuestionario:
1. Redacta una situacin o experiencia de tu vida
cotidiana en donde consideres lo que has aprendido.
Sigue los siguientes pasos:
a. Escoge una situacin o experiencia de vida
__________________________________________
__________________________________________
b. Ordena los hechos en cuatro momentos
importantes:
Primero
__________________________________________
Despus
__________________________________________
Entonces
__________________________________________
Finalmente
__________________________________________
2. Reflexiona acerca de los aprendizajes que lograste en
la situacin o experiencia de vida que elegiste
contarnos. Responde las siguientes preguntas:
a. Qu aprendiste?
__________________________________________
b. Cmo lo aprendiste?
__________________________________________
c. Cmo te sentiste?
__________________________________________
d. Para qu te sirvieron estos aprendizajes?
__________________________________________

71

Responde la siguiente pregunta: para ti qu es una

sesin de aprendizaje?
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
A continuacin definiremos lo que es una sesin de aprendizaje:

Es el conjunto de acciones que el docente disea y organiza con una

secuencia coherente y lgica; consiste en un proceso que permite la
adquisicin o modificacin de conocimientos, habilidades, destrezas,
valores y actitudes, considerados en la programacin curricular.

Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el

estilo de cada docente. No hay frmulas ni rutas pre-establecidas12.
Los momentos de la sesin son referenciales y dinmicos; no son estticos
sino recurrentes, por lo que no planteamos momentos definidos, tales como
motivacin, problematizacin, evaluacin. Sin embargo, es conveniente tener
en cuenta las siguientes sugerencias13:

z En toda sesin de aprendizaje tener siempre presentes

los procesos pedaggicos y los procesos cognitivos.

12
13

http://es.slideshare.net/cayare/proceso-de-elaboracin-del-plan-de-sesin-de-aprendizaje
MINEDU. Orientaciones para la Programacin Curricular rea de Ciencia y Tecnologa.

72

z Programar la sesin de aprendizaje en funcin de los

aprendizajes a lograr (capacidades, valores y actitudes) que
se pretende desarrollar. Los conocimientos tienen sentido
en la medida en que contribuyan a desarrollar las capacidades.

z Considerar estrategias para desarrollar las capacidades,

de acuerdo con la naturaleza de las actividades previstas.

z Prever estrategias, tanto para el desarrollo de

capacidades como de actitudes.

z Realizar actividades motivadoras tanto al inicio como

durante la sesin, para predisponer favorablemente a los
estudiantes mediante el desarrollo de la afectividad.

z Abordar de manera articulada los diferentes procesos de

la sesin de aprendizaje.

z Establecer estrategias que involucren situaciones de

investigacin como una actividad central.

z Activar permanentemente la recuperacin de los saberes

previos y generar conflictos de carcter cognitivo.

z Aplicar tcnicas diversas para el procesamiento de la

informacin (diferentes clases de organizadores visuales:
mapas conceptuales, esquemas, redes semnticas, etc.).

73

z Evaluar permanentemente el logro de aprendizajes

mediante la observacin de indicios, preguntas, ejercicios
en clase, inquietudes de los estudiantes, etc.; es
importante la elaboracin de diferentes instrumentos de
evaluacin que permitan el recojo de informacin
coherente con lo que se ha planificado y con lo que se
pretenda evaluar.

z Prever estrategias para que los estudiantes transfieran

sus aprendizajes a situaciones nuevas.

z Disponer de estrategias que propicien la reflexin

permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje,
para contribuir al desarrollo de la meta cognicin.

z Promover situaciones de participacin activa y

cooperativa para el desarrollo de actitudes y valores.

En toda sesin de aprendizaje debemos tener siempre presentes:

u Los procesos Pedaggicos.
u Los Procesos Cognitivos.

a)

Los procesos pedaggicos en la sesin de aprendizaje:

Cmo construir aprendizajes?

Lograr construir aprendizajes no tiene que convertirse en una tarea difcil si

al planificar y ejecutar actividades con nuestros estudiantes tenemos en cuenta
las caractersticas del aprendizaje y tres aspectos bsicos que garantizan la
consolidacin de aprendizajes significativos. Estos aspectos son:

74

u Recuperar saberes previos.

u Construir el nuevo saber.
u Incorporar los nuevos aprendizajes a la vida.

Es importante sealar que la motivacin y la evaluacin de aprendizajes son

permanentes en todo el desarrollo de la sesin.
Recuperar saberes previos

Los estudiantes traen consigo un conjunto de experiencias, ideas, definiciones,

cdigos y valoraciones propias, que son muy importantes y los conocemos
como sus saberes previos..
Estos conocimientos siempre han existido, sin embargo no eran aprovechados
para la adquisicin de nuevos saberes, porque generalmente era el docente
quien empezaba la sesin presentando el tema y disertando sobre el mismo.
La importancia de recoger estas experiencias, ideas, valoraciones, etc.,
radica en que:
z Sienta bases slidas para quien aprende, porque le
permite establecer relaciones entre aquello que conoca
y lo nuevo por aprender, originndose un enganche (al
decir de Ausubel) que consolida y afianza el nuevo saber.

z Es una herramienta fundamental para el docente porque

le posibilita conocer el punto de partida de sus
estudiantes (saber cmo estn organizadas sus ideas) sea
ste correcto o incorrecto.

z Ser de gran ayuda para la ejecucin de diversas acciones

que conduzcan a la construccin de un nuevo aprendizaje.

75

Para recuperar estos saberes de manera efectiva en nuestra prctica,

es necesario:
u Tener claramente definido el aprendizaje a lograr, considerando para

los estudiantes.
u Indagar por diversos medios aquello que los estudiantes saben sobre el

tema, esto se puede lograr ponindolos en situacin de:

3 Responder preguntas abiertas tales como: Qu pueden decir de...?
Qu piensan sobre...? Este tipo de preguntas ellas tiene la ventaja
de propiciar un clima de confianza, donde los estudiantes no se sienten
examinados, porque no existen respuestas verdaderas o falsas.
3 Ejercitar habilidades, asumir actitudes. Por ejemplo: si pretendemos
que los estudiantes aprendan a hacer una carta, no empezaremos
enseando las partes de la carta. Una forma interesante de recuperar
saberes previos sera pedirles que escriban una carta tal como saben
hacerla, as ellos pondrn en juego todas sus habilidades, conceptos
y actitudes. De esta manera, el docente podr contar con informacin
para prever acciones necesarias que lleven a los estudiantes a elaborar
y consolidar el nuevo aprendizaje.
Con la prctica irn descubriendo una serie de recursos cada vez ms
precisos para recuperar los saberes previos de los estudiantes; podrn
conocer qu tan vlidos son esos saberes y utilizar dicha informacin para
prever acciones necesarias que lleven a los estudiantes a elaborar y
consolidar el nuevo aprendizaje.

Debemos tener en cuenta que si bien toda actividad

significativa se inicia recogiendo saberes previos que sientan
las bases de un nuevo aprendizaje, estos saberes pueden
recuperarse cuantas veces sean necesarios durante el
proceso de consolidacin del aprendizaje.

76

Debemos tener en cuenta que si bien toda actividad significativa se inicia

recogiendo saberes previos que sientan las bases de un nuevo aprendizaje,
estos saberes pueden recuperarse cuantas veces sean necesarios durante el
proceso de consolidacin del aprendizaje.
Construir el nuevo saber

Para entender en qu consiste que los estudiantes elaboren o construyan

nuevos significados, podemos retomar el ejemplo de la carta. Vemos que
una misma palabra puede llevar a construir distintos significados y relaciones
tanto para los estudiantes como para el docente.
Podemos afirmar que construimos significados cuando:

z El contenido a aprender es potencialmente significativo,

es decir, tiene lgica, sentido, es preciso, coherente en s
mismo y para quien aprende.

z Somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no

arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos.
Estas relaciones varan segn las experiencias previas de
cada uno, de all la importancia de que el docente conozca y
tome en cuenta la realidad que los estudiantes traen al aula,
es decir, que recupere sus saberes previos.

z Aprender algo nuevo es el resultado de un proceso activo.

Equivale a elaborar una representacin mental de ese
nuevo aprendizaje (habilidad, concepto, actitud), que
parte del conocimiento previo para enganchar a lo nuevo
y darle un significado mayor.

77

Si nos preguntamos qu tendra que ocurrir en la mente de nuestros

estudiantes para que elaboren o construyan un nuevo saber?, debemos
considerar lo siguiente:
u Cada persona vive el proceso de aprender de una manera muy particular,

segn sus experiencias previas.

u En la mente del estudiante se origina un conflicto que se expresa en el

surgimiento de dudas, inquietudes, interrogantes, como resultado entre

lo conocido (ejemplo: lo que saban sobre las cartas), y lo nuevo por
construir (producir la carta, organizar la ideas, estructurar el texto, etc.),
donde finalmente se acomodan, modifican y enriquecen los esquemas
mentales anteriores.
En este contexto, Cmo estimular la elaboracin de nuevos aprendizajes
en los estudiantes?
El docente juega un rol fundamental en este proceso, por ello debe:
z Propiciar situaciones que activen procesos internos y
externos; situaciones en las que cada estudiante pueda
observar, relacionar, comparar, formular hiptesis, hacer
deducciones etc.

z Ejercitar en los estudiantes una serie de habilidades

propias como: habilidad para preguntar, plantear
situaciones problemticas, proponer acciones
interesantes, ayudar al grupo de estudiantes a construir
relaciones relevantes entre lo que l ya conoce y el nuevo
saber que se pretende construir.

z Tomar decisiones acertadas para mejorar el proceso de

aprendizaje, revisando lo ocurrido en la prctica.

78

Incorporar nuevos aprendizajes a la vida

Decimos que un aprendizaje ha sido incorporado a la vida cuando somos

capaces de poner en prctica, en diferentes circunstancias, lo aprendido:
u No basta que el estudiante conceptualice o repita de memoria un nuevo

saber, sea ste un concepto, una actitud o una habilidad; es necesario

que se evidencie un cambio en su conducta y en su entorno.
u La incorporacin de un nuevo aprendizaje se da cuando el estudiante lo

ejercita en una situacin real y significativa; por ejemplo, cuando redacta

y enva una carta a un familiar, porque est haciendo uso del nuevo saber
en una situacin cotidiana.
Para planificar actividades en las que se evidencia claramente la incorporacin
de un nuevo aprendizaje, debemos considerar lo siguiente:
z El estudiante debe hacer uso de los saberes adquiridos
en situaciones reales y no ficticias (no es lo mismo pedirle
que escriba un modelo de carta en su cuaderno, a que
escriba y enve una carta a un amigo).

z La incorporacin de habilidades o actitudes requiere de

mayor ejercitacin y tiempo que la adquisicin de
conceptos, por ejemplo: lograr la habilidad de expresar
con claridad les tomar ms tiempo que aprender las
partes de las plantas. Por lo tanto ser necesario
planificar diversos momentos de ejercitacin.

z Cada aprendizaje incorporado se constituye a su vez en

un nuevo saber que sirve como punto de partida de
nuevos aprendizajes.

79

z Es importante que las docentes planifiquen entre sus

actividades aquellas que les permitan visualizar al
estudiante haciendo uso del conocimiento construido.

Para empezar a ejercitarnos retomaremos el ejemplo de la carta. Podemos

preguntarnos: cmo sabemos si los estudiantes incorporaron un
aprendizaje a su vida cotidiana?
Cul de las siguientes opciones evidenciaran claramente un desempeo
efectivo frente a la vida?
u Mencionar las partes de la carta.
u Redactar una carta a un familiar querido y enviarla por correo.
u Mencionar cuntos tipos de cartas conoce.
u Elaborar un modelo de carta en su cuaderno.

b)

Procesos cognitivos de la sesin de aprendizaje

A continuacin definimos qu son los procesos cognitivos segn Feuerstein:

Son el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y

coordinadas, en funcin de las cuales llevamos a cabo la
elaboracin de la informacin que recibimos.

Todo proceso pedaggico debe motivar en los estudiantes la capacidad de

recurrir a sus habilidades para posteriormente aprovechar al mximo lo que
estn aprendiendo. As sern capaces de utilizar estas herramientas a lo largo
de toda su trayectoria educativa y en su vida cotidiana. Estas herramientas
de pensamiento servirn como las llaves que les permitirn acceder a un
aprendizaje y a una comprensin mejor.

80

La incorporacin de la enseanza de habilidades de pensamiento (procesos

cognitivos) y de estrategias deber hacerse siguiendo un orden progresivo:
u Se comenzar con las actividades que requieran el procesamiento de la

informacin a nivel concreto o literal.

u Luego se proceder al pensamiento del nivel inferencial o a la aplicacin

de la informacin.
u Finalmente, se sealarn actividades que requieran que los estudiantes

ejerzan el pensamiento crtico y evalen la informacin.

Los estudiantes debern gozar de diversas oportunidades para aprender,
practicar y aplicar las habilidades recin adquiridas, tanto dentro como fuera
del CEBA ver los procesos cognitivos en el anexo 5).
Por lo tanto, para elaborar una SESIN DE APRENDIZAJE, debemos considerar
los tres procesos pedaggicos y los procesos cognitivos para desarrollar
capacidades, sin perder de vista la relacin que se establece entre:
u La competencia.
u Los aprendizajes a lograr.
u Las estrategias metodolgicas.
u Los recursos.
u los indicadores de logro.
u Los instrumentos de evaluacin que se aplicarn para evidenciar el logro

de los aprendizajes de los estudiantes.

A continuacin comprobaremos a travs de un trabajo final los resultados de
tu aprendizaje:

81

INAL
F
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J
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a
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s
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82

Bibliografa

z CHVEZ AYALA, Jorge. Currculo Globalizado, Tarea. Lima, Per, 1996.

z CREFAL. Pedagoga para la educacin de jvenes y adultos. 2007.
z FLREZ O., Rafael (1999). Evaluacin pedaggica y cognicin. McGrawHill, Santa Fe de Bogot.
z ALONSO, C.; GALLEGO, D.; HONEY, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje.
Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero.
Universidad de Deusto. Espaa.
z MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Bsico Nacional de
Educacin Bsica Alternativa. Lima, Per.
z MINISTERIO DE EDUCACIN. La Otra Educacin. Marco General para la
construccin de la Educacin Bsica Alternativa. Lima, Per.
z DELORLS, J. La Educacin encierra un tesoro, 2000. Ediciones Santillana.
UNESCO.
z http://es.slideshare.net/cayare/proceso-de-elaboracin-del-plan-de-sesinde-aprendizaje
z MINEDU. Orientaciones para la Programacin Curricular rea de Ciencia
y Tecnologa. Lima, Per.
z TOBN TOBN, Sergio. Currculo por competencias.

83

Anexo 1
INSTRUMENTOS PARA CONOCER EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE

Test de Inteligencias Mltiples

Estimado(a), marca con un aspa (X) las opciones que se acercan (S) o se alejan
(No) de tus preferencias.
TEM

OPCIONES QUE SE ACERCAN A TU PREFERENCIA

01

Me involucro en forma regular en deportes y

actividades fsicas.

02

Soy una persona a la que acuden los dems cuando

necesitan consejo en mi trabajo o en mi familia.

03

Frecuentemente permanezco solo, meditando o

reflexionando sobre temas importantes de mi vida.

04

Puedo hacer clculos en mi cabeza fcilmente.

05

Me cuesta trabajo permanecer sentado y quieto

durante largos periodos de tiempo.

06

Prefiero los deportes de equipo como el ftbol, el

baloncesto, en vez del tenis o la natacin.

07

He participado en sesiones de ayuda o de crecimiento

personal para aprender ms sobre m mismo.

08

Las matemticas y las ciencias eran mis materias

favoritas en el colegio.

09

Me gusta trabajar con mis manos en actividades

concretas como tejer, tallar o construir modelos.

10

Cuando tengo un problema, prefiero buscar ayuda de

alguien antes de intentar resolverlo yo mismo.

11

Puedo responder a las adversidades con resistencia.

84

S NO

12

Me encantan los juegos y acertijos que requieren lgica

para resolverlos.

13

Mis mejores ideas me vienen a la cabeza cuando estoy

caminando, trotando o realizando otra actividad fsica.

14

Tengo por lo menos tres amigos muy cercanos.

15

Tengo un hobby o un inters especial que mantengo

en forma privada.

16

Me gusta imaginarme escenarios diferentes para las

cosas y preguntarme qu pasara si?

17

Me gusta pasar mi tiempo libre en el campo.

18

Prefiero los pasatiempos sociales como los juegos de

saln o de cartas en vez de juegos de video o solitarios.

19

Tengo metas importantes para mi vida y pienso en ellas

con regularidad.

20

Mi mente busca siempre patrones, secuencias lgicas

o regularidades de las cosas.

21

Frecuentemente uso gestos de manos y otras formas

de lenguaje corporal cuando converso con alguien.

22

Me gusta el reto de ensear a otra persona o a un grupo

de personas lo que yo s hacer.

23

Tengo una visin realista de mis fortalezas y debilidades,

la cual he desarrollado por la retroalimentacin que
recibo de los dems.

24

Me interesan los nuevos descubrimientos de las

ciencias.

25

Necesito tocar las cosas para aprender ms acerca de

ellas.

26

Me considero un lder o los dems me consideran as.

27

Preferira pasar un fin de semana solo en una cabaa

que en un centro vacacional con mucha gente
alrededor.

85

28

Creo que casi todo tiene una explicacin racional.

29

Me encantan las atracciones de los parques de

diversiones y otras experiencias emocionantes.

30

Me siento cmodo en medio de una multitud.

31

Me considero una persona determinada y de espritu

independiente.

32

A veces pienso en conceptos abstractos, sin imgenes

o palabras.

33

Me considero muy coordinado.

34

Me gusta involucrarme en actividades sociales

conectadas con mi trabajo o mi comunidad.

35

Mantengo un diario personal para registrar los eventos

de mi vida interior.

36

Me gusta encontrar deficiencias lgicas en lo que la

gente dice o hace en casa o en el trabajo.

37

Tengo una voz agradable al cantar.

38

Los libros son muy importantes para m.

39

A menudo veo imgenes claras cuando cierro los ojos.

40

Me gusta todo tipo de animales.

41

Puedo darme cuenta si una nota musical est fuera de tono.

42

Puedo escuchar las palabras en mi cabeza antes de

hablarlas o escribirlas.

43

Soy muy sensible al calor.

44

Disfruto de la naturaleza y de estar al aire libre.

45

Escucho msica frecuentemente en la radio, en casetes

o en discos compactos.

46

Disfruto ms de un programa radial o de una narracin

grabada que de un video o una pelcula.

47

Con frecuencia utilizo una cmara fotogrfica o de video

para registrar lo que veo a mi alrededor.

86

48

Disfruto la pesca, la caza, la horticultura, sembrar

plantas o cocinar.

49

Toco un instrumento musical.

50

Me gustan los juegos de palabras como sopa de letras,

los crucigramas y los anagramas.

51

Me encanta realizar rompecabezas, laberintos y otros

juegos visuales.

52

Mis armarios, cajones y lugar de trabajo estn

generalmente limpios y ordenados.

53

Mi vida sera incompleta si no hubiera msica en ella.

54

Me gusta divertir a los dems con trabalenguas, rimas

o frases ingeniosas.

55

Tengo sueos muy vvidos en la noche.

56

Hago colecciones como piedras, esqueletos, hojas,

insectos/mariposas, sellos, tarjetas deportivas o
joyas.

57

A veces me encuentro caminando con una meloda o

tonada persistente en mi mente.

58

A veces los dems deben preguntarme el significado

de algunas palabras que uso en mi conversacin o en
mis escritos.

59

Fcilmente me oriento y encuentro el camino en un

territorio desconocido.

60

Me gusta pasar a menudo m tiempo al aire libre.

61

Puedo llevar fcilmente el ritmo de una pieza musical

con un instrumento de percusin simple.

62

En el colegio me gustaban ms las clases de idiomas,

de historia y de sociales que las de matemtica y
ciencias.

63

Me gusta dibujar o bocetar.

64

Regularmente reviso los informes del estado del clima.

87

65

Conozco la meloda de muchas canciones o piezas

musicales diferentes.

66

En mi conversacin incluyo frecuentemente referencias

a cosas que he ledo o escuchado.

67

En el colegio me gustaba ms la geometra que el

lgebra.

68

Siempre he disfrutado clasificar o categorizar objetos

en grupos similares.

69

A menudo tarareo o canto en voz baja melodas

mientras trabajo, estudio o aprendo algo nuevo.

70

He escrito algo recientemente de lo que estoy

particularmente orgulloso o por lo que he recibido
reconocimiento de los dems.

71

Puedo imaginar con facilidad cmo se vera un objeto

desde diferentes ngulos y a vuelo de pjaro.

72

Quiero entender cmo funcionan las cosas.

Mis inteligencias mltiples VALORACIN

A cada respuesta afirmativa se le asignar un punto (1) y a cada respuesta
negativa cero (0).
Este test se evala por reas. Cada rea corresponde a una de las inteligencias.
El puntaje mximo para cada rea es de NUEVE PUNTOS. As adoptaremos la
siguiente escala:
PUNTAJE

INTERPRETACIN

0a3
puntos

Este tipo de inteligencia se ha desarrollado en un

nivel poco satisfactorio, ocasionando al individuo
problemas en el aprendizaje de algunos contenidos
(procedimientos - habilidades y destrezas conceptuales y actitudinales) que demandan este
tipo de inteligencia.

88

4a6
puntos

Este tipo de inteligencia se ha desarrollado en un

nivel satisfactorio y garantiza el xito en el
aprendizaje de contenidos (procedimentales
habilidades y destrezas conceptuales y
actitudinales) relacionados con el mismo.

7a9
puntos

Este tipo de inteligencia se ha desarrollado en un nivel

muy satisfactorio. Adems de garantizar el xito en
el aprendizaje de contenidos (procedimentales habilidades y destrezas - conceptuales y
actitudinales), el individuo lograr desempeos
sobresalientes si se le orienta adecuadamente.
Inteligencias Mltiples

FSICA Y
KINESTSICA

ESPACIAL

LINGSTICA

LGICOMATEMTICA

MSICAL INTRAPERSONAL INTERPERSONAL

1
_____
5
_____
6
_____
9
_____
13
_____
21
_____
25
_____
29
_____
63
_____
Total
_______

16
_____
33
_____
39
_____
47
_____
51
_____
52
_____
55
_____
59
_____
72
_____
Total
_______

38
______
42
______
50
______
54
______
58
_____
66
_____
69
_____
70
_____
71
_____
Total
_________

4
_____
8
_____
12
_____
20
_____
28
_____
32
_____
36
_____
67
_____
68
_____
Total
_________

37
_____
41
_____
45
_____
46
_____
49
_____
53
_____
57
_____
61
_____
65
_____
Total
_______

89

3
_____
11
_____
15
_____
19
_____
23
_____
26
_____
27
_____
31
_____
35
_____
Total
________

2
_____
7
_____
10
_____
14
_____
18
_____
22
_____
30
_____
34
_____
62
_____
Total
_________

BIOLGICAECOLGICA
17
_____
24
_____
40
_____
43
_____
44
_____
48
_____
56
_____
60
_____
64
_____
Total
______

Anexo 2

Mi inteligencia emocional

Las alternativas de estudio virtual generalmente son consideradas por

estudiantes no tradicionales que a menudo se diferencian por ser de mayor
edad, tener empleo y familia propia. Estos adultos se deciden por este medio
por una variedad de razones: limitaciones de tiempo, distancia, la posibilidad
de conocer temas que de otra manera seran inaccesibles y la posibilidad de
entrar en contacto con estudiantes de otras latitudes.
Sin embargo, la educacin virtual no es para todos. Muchos abandonos de
los cursos van acompaados de razones como: sentirse incmodo con la
tecnologa, dificultades para comunicarse a travs del computador, encontrar
la interaccin muy lenta o aburrida, falta de estmulos, prdida de la
motivacin, necesidad del contacto humano, sentimiento de aislamiento,
imposibilidad de trabajar en equipo, etc.
A veces sienten frustracin por la inhabilidad de comunicar efectivamente
sus sentimientos o reacciones, el deseo de tener mayor interaccin con el
grupo o la carencia de gua para resolver problemas. Desde el punto de vista
de los profesores tambin reportan la decepcin y la disminucin progresiva
de la motivacin, el exceso de mensajes repetitivos recibidos y la imposibilidad
de recuperar el entusiasmo inicial.
Es posible que esas experiencias no hayan tenido en cuenta el papel que tiene
la inteligencia emocional en todos los participantes: el estudiante, el profesor
y el diseador de los materiales del curso.

90

Test de Inteligencia Emocional

1. Cuando me sacan de mi ambiente cotidiano
___ No estoy cmodo, siempre intento relacionarme con la gente de
mi entorno.
___ Evito cambiar de ambiente, pero si no hay ms remedio intento
adaptarme.
___ Es una oportunidad de tener experiencias y conocer gente nueva.
2. Ante situaciones nuevas e inesperadas
___ Me demoro en actuar y no s qu hacer.
___ Tengo cierto miedo a lo desconocido, pero intento enfrentarme a
ellas.
___ Analizo la situacin e intento adaptarme poco a poco a la novedad.
3. Mi conducta depende de mi estado de nimo
___ Es inevitable para m dejarme llevar por los estados de nimo.
___ En algunos aspectos de mi vida no puedo evitar que influyan en m.
___ El estado de nimo puede influir en m, pero no determina mi
comportamiento.
4. Cuando me hacen proposiciones que no me interesan
___ Muchas veces hago cosas en contra mi voluntad.
___ Suelo poner alguna excusa ya que no me atrevo a negarme
directamente.
___ No tengo ninguna dificultad para rechazar lo que no me interesa.
5. Cuando se trata de detectar los sentimientos de los dems
___ No me esfuerzo en ello, prefiero que me los expresen abiertamente.
___ Aunque lo intento, no consigo detectar las emociones ajenas.
___ Me sintonizo fcilmente con las emociones de los que me rodean.
6. Sobre mi sentido del humor
___ Con frecuencia me dicen que mis bromas son de mal gusto.
___ Es muy peculiar y solamente lo entiende un determinado tipo de
gente.
___ Normalmente la gente se conecta y entiende mi sentido del humor.
7. Cuando me hacen sugerencias sobre aspectos que debo cambiar
___ Considero que detrs de las crticas se esconde una mala intencin.

91

___ Las admito solamente si provienen de personas muy cercanas a m.

___ Agradezco que me hagan sus sugerencias como una forma de
mejorar.
8. Si alguien en quien confo me ha defraudado
___ Es difcil para m darle otra oportunidad.
___ Le doy otra oportunidad, pero lo que ha ocurrido no se me olvida
nunca.
___ Intento perdonar y darle otra oportunidad, ya que todos cometemos
errores.
9. Cuando tengo grandes problemas
___ Suelo darles demasiada importancia y el mundo se me viene
encima.
___ Los dejo en manos del destino e intento aceptarlos lo mejor que pueda.
___ Intento solucionarlos, y si no puedo, intento aceptarlos y vivir con ellos.
10. Si estoy en un problema y necesito la ayuda de alguien
___ Me cuesta pedir favores y expresar abiertamente lo que necesito.
___ Acudo a alguien y le cuento lo que ocurre, esperando que se ofrezca
a ayudarme.
___ Expongo a esa persona lo que ocurre y le pido que me ayude.
11. Ante los problemas de los dems
___ Evito que me los comenten, para no deprimirme.
___ Me implico demasiado y esto me impide verlos de forma objetiva.
___ Intento verlos con otra perspectiva, de esa forma es ms fcil
ayudarles.
12. Si un grupo de amigos empieza a hacer bromas sobre m
___ Respondo agresivamente y lo tomo como algo personal.
___ No me gusta que tomen mis cosas en broma, pero les hago saber
que no me afecta.
___ Me ro con ellos, como una forma de animar el rato.
13. Si un compaero de trabajo tiene fama de pisotear a los dems
___ Me relaciono lo menos posible con l y le hago saber que a m no
me pisotea nadie.
___ Intento ganar su confianza para descubrir si es realmente como dicen.
___ Antes de sacar conclusiones me aseguro de que realmente es eso.

92

14. Si un imprevisto me daa el plan para el fin de semana

___ Pienso que todo lo que planeo me sale mal.
___ En otra ocasin saldr mejor, pero no tengo humor para iniciar otra
actividad.
___ Intento reorganizar el fin de semana de otra forma.
15. Si en un nuevo trabajo mis compaeros no me invitan a almorzar con ellos
___ Pienso que pueden estar ofendidos conmigo por algo que hice mal.
___ Pienso que cuando tengan ms confianza seguramente me lo pedir.
___ No espero a que me lo pidan, lo sugiero abiertamente.
Cul fue tu valoracin?
Cada proposicin tiene un valor: las primeras +1, las segundas +2 y las terceras +3.
Entonces, ten en cuenta las alternativas marcadas y luego sumas el total.
Puntuacin: 15 - 20
Tiene problemas para controlar sus emociones, sobre todo ante situaciones
desconocidas o conflictivas. Le falta autocontrol y sus reacciones suelen ser
desproporcionadas. Todo esto le produce cierta inseguridad y es un obstculo
para el desarrollo de sus relaciones con los dems. Es necesario que aprenda
a comprender sus propios sentimientos y los de los que le rodean e intente
tener una visin ms optimista de la vida.
Puntuacin: 21 - 35
Suele tener dificultades para manejar situaciones problemticas y manejar
conflictos. Es posible que no tenga dificultades para escuchar a los dems,
pero tiene cierto reparo para expresar sus sentimientos, le cuesta pedir lo
que desea, le falta paciencia y, con frecuencia, se deja llevar por los impulsos.
No se desanime ya que todo esto se puede aprender y ejercitar.
Puntuacin: 36 - 45
Posee un gran equilibrio emocional. Sabe lo que quiere y cmo conseguirlo
de forma inteligente. Tiene facilidad para conectar con los dems, adaptarse

93

a situaciones diferentes, tolerar la frustracin, resolver conflictos y aceptar

las contrariedades de la vida. Esto le ayudar a ser ms feliz y saborear mejor
los diferentes aspectos que tiene la vida.
Cmo afectan las emociones nuestro aprendizaje?
Si nos dedicamos a un tema con pasin porque lo disfrutamos, tendremos
ms posibilidad de aprenderlo aunque el ambiente de aprendizaje sea difcil
o el profesor no sea efectivo. Los adultos tendemos a buscar temas que son
de nuestro mayor inters y que tienen un gran significado o importancia en
nuestras vidas.
Entonces, entre ms nos gusta el tema, ms aprendemos y
entre ms aprendemos, ms disfrutamos del aprendizaje.

Por lo expuesto, es importante que nuestros estudiantes estn totalmente

motivados por lo que desean aprender, valorarse a s mismos y, como
consecuencia, adquirir la capacidad de seguir aprendiendo por s solos cada
da; esto implica que el docente recree espacios para interactuar con el
estudiante y acompaarlo en su proceso de aprendizaje permanente mientras
est en la educacin bsica, para que posterior a ella ellos puedan alcanzar lo
que ms anhelan: mejorar sus desempeos laborales, ingresar y culminar
una carrera universitaria o tcnica superior y como consecuencia transformar
su vida elevando su calidad.

94

Anexo 3

Enfoque de las reas Curriculares

Lo que debemos tener en cuenta

Actualmente muchos docentes aplican un enfoque tradicional del
tratamiento de las reas curriculares. Por ejemplo, el rea de Comunicacin
Integral es ms gramatical que comunicativa; el rea de Matemtica se limita
a la resolucin de operaciones, en Ciencias Sociales se centran en desarrollar
aprendizajes memorsticos de fechas, lugares y personajes sin sentido; del
mismo modo en Ciencia, Ambiente y Salud, se desarrolla el conocimiento de
los aparatos y rganos del cuerpo humano, la descripcin de la naturaleza,
sin llegar a su prevencin y conservacin.
Las competencias y aprendizajes que sugiere el DCBN de la EBA no se expresan
en experiencias de aprendizaje que apunten a su logro. Muchas veces stas
son repeticin del aprendizaje a lograr. Por ello, es lgico que los indicadores
de logro reflejen ms lo que hace el docente que lo que se propuso al
seleccionar una competencia y un aprendizaje a lograr.
El DCBN de la EBA promueve un enfoque distinto del tratamiento de las reas
curriculares que detallamos a continuacin.
Comunicacin Integral:
u Enfoque comunicacional: desarrollo de competencias comunicativas,

expresarse en forma oral y saber escuchar, producir y comprender

diversos textos que respondan a distintas intenciones y situaciones
comunicativas (cartas, avisos, recetas, instrucciones etc.).
u Implica desarrollo de lenguajes: verbal y no verbal.
u nfasis en el adecuado manejo en la construccin de oraciones,

incremento de vocabulario, dominio progresivo de la ortografa.

u La gramtica se liga al desarrollo de las capacidades de comprensin y

expresin de los estudiantes.

95

u Se liga a situaciones comunicativas reales y a textos que respondan a

necesidades e intereses de los estudiantes.

u Bsqueda del placer por la lectura, por el desarrollo de la imaginacin y

la creatividad.
Matemtica
u nfasis en el desarrollo de capacidades fundamentales de comunicacin,

matemtica, resolucin de problemas y razonamiento y demostracin.

No es solo realizacin mecnica de operaciones. Por eso su potencia
formativa.
u Liga el uso de conceptos, procedimientos y tcnicas matemticas con la

formulacin de preguntas y con la resolucin de problemas de su

realidad, de all su carcter instrumental.
u Tiene como punto de partida los saberes matemticos y las estrategias

de clculo y medicin que ya tienen los estudiantes; sirven de base para

la construccin de nuevos conocimientos matemticos.
Ciencias Sociales
u Tiene como finalidad la construccin de identidad y del sentido de

pertenencia de los estudiantes, as como su formacin ciudadana.

u Tiene que ver con el desarrollo de habilidades sociales: relacionarse,

entender al otro, etc.

u Es ms formativa que informativa: desarrollo de valores y actitudes.
u Implica niveles de participacin en la modificacin de la realidad

social.
Ciencia, Ambiente y Salud
u Conecta la ciencia con situaciones de la vida cotidiana (la nutricin e

higiene, las enfermedades, la conservacin de su hbitat).

u Se basa en la experimentacin, en la investigacin, en la observacin y

la comprobacin.

96

u Implica compromisos con l mismo, su familia, su medio social y natural

para asegurar mayor bienestar, mejor calidad de vida.

u Desarrolla el pensamiento crtico.

Educacin para el Trabajo

u rea eminentemente formativa, permite insertarse mejor en cualquier

actividad laboral.
u Desarrollo de una cultura de trabajo: aprender a trabajar en grupo, a

valorar los trabajos, a planificar y evaluar acciones, a participar

responsablemente en diversas interacciones.
u Prepara al estudiante para la autogestin.

97

98

Organizacin
comunal

ASPECTOS

z Desorganizacin
comunal.
z Incumplimiento de
funciones.

PROBLEMAS
(considerar las
perspectivas de nios y
nias, adolescentes,
jvenes y adultos hombres
y mujeres)

z Desconocimiento
de funciones, e
irresponsabilidad
de las autoridades.
z Desconocimiento
del estatuto
comunal.
z Desinters del
poblador.

CAUSAS

z Retraso en el
progreso de la
comunidad.
z Conformismo del
poblador.
z Improvisacin de
sus funciones.
z Imposicin y
autoritarismo al
ejercer sus
funciones.

CONSECUENCIAS

z Desorganizacin
comunal.

PRIORIZACIN
(desde las necesidades
de aprendizaje de los y
las estudiantes)

FORMATO 01: ANALISIS Y PRIORIZACIN DE LOS PROBLEMAS EBA RURAL

Formatos para trabajar el Diseo Curricular

Anexo 4

99

Aspectos
culturales

Organizacin
familiar

z Desconocimiento
de una
distribucin
adecuada de
viviendas.
z Falta de servicios
bsicos.
z Carga familiar.
z Machismo.
z Incompatibilidad
de caracteres.
z Bajo nivel cultural.
z Falta de identidad
cultural.
z Migracin.
z Los medios de
comunicacin.
z Indiferencia de
agentes educativos
sobre orientacin
cultural.

z Hacinamiento
familiar.
z Violencia familiar.

z Prdida de
costumbres
culturales locales.

z Alienacin.
z Prdida de
identidad cultural.
z Adquisicin de
costumbres
forneas.

z Promiscuidad
familiar.
z Desintegracin
familiar.
z Maltratos fsicos y
psicolgicos.
z Autoestima
deteriorada.

z Prdida de
costumbres
culturales locales.

z Violencia familiar.

100

Aspectos
productivos

Cosmovisin

z Desconocimiento
del manejo
tcnico para la
produccin
agropecuaria.
z Asistencialismo
por parte del
gobierno.

z Perdida de
costumbres
ancestrales.
z Consumo de
plantas
ancestrales como
auto medicacin.

z Falta de
informacin por
parte de
profesionales de la
rama.
z Poltica de
gobierno.

z Falta de
informacin de las
costumbres de los
antecesores de la
nueva generacin.
z Falta de
informacin
adecuada de
salud.

z Escasa produccin
agrcola y
ganadera.
z Desconocimiento
del avance
tecnolgico.
z Conformismo,
facilismo, ocio y
corrupcin.
z Pobreza extrema.

z Adquisicin de
hbitos negativos.
z Prctica de
costumbres
forneas.
z Adquisicin de
otras
enfermedades.
z Mortalidad.

z Asistencialismo
por parte del
gobierno.

z Consumo de
plantas
ancestrales como
automedicacin.

101

Aspectos
educativos

Aspectos
de salud

z Desatencin del
gobierno.
z Negligencia
mdica.
z Deficientes
prcticas de
hbitos de higiene.
z Falta de
orientacin
profesional.
z Desinters de la
poblacin.
z Escaso inters de
la educacin de
adultos a nivel
local, regional y
central en zonas
rurales.
z Inadecuadas
estrategias de
enseanza por

z Falta de
equipamiento,
falta de
profesionales de
salud, de
medicinas e
instrumentos.
z Enfermedades
infectocontagiosas.

z Falta de
Instituciones
Educativas para
adultos en zonas
rurales.
z Incompatibilidad
de los estudios
con sus trabajos o
tareas
domsticas.

z Falta de oferta
educativa para
adultos en zonas
rurales.
z Los que accedieron
a programas
educativos, tienen
motivacin por
continuar
estudiando sin

z Proliferacin de
enfermedades y
mortalidad.

z Incompatibilidad
entre los estudios
y el trabajo o
tareas domsticas
de los estudiantes.

z Enfermedades
infectocontagiosas.

102

z Desercin y
repitencia escolar.
Incumplimiento de
funciones
pedaggicas y
administrativas.
z Falta de
infraestructura y
mobiliario.
parte de los
docentes.
z Nivel econmico.
z Poco compromiso
y conciencia en su
trabajo.
z Desatencin del
gobierno regional
y local.

embargo
demuestran
cansancio y no
cumplen las tareas,
sealando que
tienen mucho
trabajo y que no les
alcanza el tiempo
para estudiar como
quisieran.
Estudiantes con
estudios
incompletos.
Desconfianza de los
padres de familia
hacia las I.E.
No existe
participacin de la
comunidad.
Bajo rendimiento
escolar.
Analfabetismo
marcado.

103

POTENCIALIDADES

z Conoce y practican las leyes de las

comunidades campesinas.
z Los pobladores eligen democrticamente a
sus autoridades.
z Los pobladores respetan y valoran a su
organizacin comunal.
z Realiza coordinacin y trabajo en equipo.
z Realiza trabajos pblicos con la intervencin
de la comunidad.
z Mantiene prcticas comunales como la minca
y el ayni.

z Mantiene una organizacin con familias

monogmicas y bien constituidas.
z Practica valores como la solidaridad, la
cooperacin entre familias (ayni).
z Respeta y valora las costumbres ancestrales
dentro de su matrimonio.
z Asume sus responsabilidades por la familia.

ASPECTOS

Organizacin
comunal

Organizacin
familiar

z Sus familias son monogmicas y bien

constituidas.

z Cuenta con autoridades elegidas

democrticamente por sus pobladores.

(desde las espectativas de los y las estudiantes)

PRIORIZACIN

FORMATO 02: ANALISIS Y PRIORIZACIN DE LAS POTENCIALIDADES EBA RURAL

104

z Cuentan con expresiones culturales:

leyendas, cuentos, mitos, atuchas etc.
z Practican y valoran sus manifestaciones
artsticas (danzas, cantos), utilizan
instrumentos propios.
z Respetan y practican valores cvicos
religiosos, modales, etc.
z Elaboran y utilizan instrumentos musicales
(charango mandolina, tinya, wagra puco,
corneta, quena.
z Mantienen la artesana autctona de su
comunidad (cermica, tejidos, etc.).

z Respetan y practican costumbres ancestrales:

pago al tayta wamani, anqoso, creencia en la
mama poder, pacha mama, gentiles.
z Utilizan plantas medicinales de su
comunidad. Utilizan animales domsticos y
silvestres para curar sus enfermedades:
culebra, arrarranco, lagartija, entre otros.

z Cuentan con terrenos agrcolas.

z Cuentan con terrenos o campos de pastoreo.
z Crian animales menores y mayores.

Aspectos
culturales

Cosmovisin

Aspectos
productivos

z Producen alimentos autctonos para el

sustento de las familias.

z Respetan y practican costumbres ancestrales:

pagado al tayta wamani, anqoso, creencia en
la mama poder, pacha mama, gentiles.

z Cuentan con sus propias expresiones

culturales: leyendas, cuentos, mitos,
atuchas etc.).

105

Aspectos
educativos

Aspectos
de salud

z Cuentan con infraestructura en los 3 niveles

educativos: inicial, primaria, secundaria para
menores.
z Cuentan con mobiliario.
z Los estudiantes menores participan
activamente.

z Cuentan con una posta mdica.

z Cuentan con promotores de salud en cada
sector.
z Ejecutan campaas de salud.

z Cuentan con fitoftorios, biohuertos.

z Producen alimentos autctonos para el
sustento de las familias.

z Participacin activa de los estudiantes

menores.

z Cuentan con una posta mdica.

106

FEBRERO

Fiesta del Carnavales

nio
callaucarpino

ENERO

MARZO

ABRIL

Fiestas de las
cruces
(corrida de
toros)

MAYO

JUNIO

Santiago

JULIO

AGOSTO

Fiesta de
Santa Rosa
de Lima (30)

MESES Y ACTIVIDADES
SETIEMBRE

FORMATO 03: CALENDARIO COMUAL EBA RURAL

(considerar la perspectiva de hombres y mujeres)

A continuacin un ejemplo para hacer el calendario comunal:

OCTUBRE

Todo los Nio lachocc

santos
y fiestas
navideas

NOVIEMBRE DICIEMBRE

107

Desorganizacin
comunal.

La auto
afirmacin del
estudiante.

Asume un rol protagnico en su

comunidad demostrando
liderazgo.
Identifica y valora sus
potencialidades y capacidades en
funcin a su desarrollo personal y
el mejoramiento de su entorno
comunal.
Lee en forma oral textos breves
sobre experiencias de liderazgo
comunal, respetando los signos
de puntuacin y de entonacin.
Comparte con proyecciones
personales en el mbito laboral y
familiar a corto y mediano plazo.
Lee y escribe nmeros que
expresan cantidades en
situaciones reales, aplicando los
principios del sistema de
numeracin decimal.

Participa activamente con iniciativa y

conciencia de sus derechos y
responsabilidades respetando leyes y
normas de vida y convivencia social,
asumiendo compromisos con el
desarrollo colectivo y con la
construccin de una cultura
ciudadana democrtica.

Dialoga para compartir informacin

logros acuerdos, tomar decisiones y
reafirmar su identidad, expresando
en forma clara y ordenada, sus ideas,
sentimientos necesidades
experiencias y opiniones respetando
a se inter locutor y normas
socialmente acordadas.

Resuelve y formula problemas

matemticos relacionados con su
vida cotidiana, a travs de estrategias
que involucran operaciones y
relaciones con nmeros naturales,
decimales y fracciones, demostrando
confianza en sus propias capacidades
y perseverancia en la bsqueda de
soluciones.

Participacin
ciudadana.

CONTENIDO
TRANSVERSAL

APRENDIZAJE A LOGRAR
DIVERSIFICADO

PROGRAMACIN GENERAL
COMPETENCIA DEL REA

REA
PROBLEMAS/
ASPECTO
POTENCIALIDADES CURICULAR

COMUNAL

Modelo de Programacin General

CIENCIAS SOCIALES

COMUNICACIN
INTEGRAL

MATEMTICA

Formando
lderes de xito.

UNIDAD
DIDCTICA

1 2 3 4 5 6 7 8

CRONOGRAMA

108

Violencia
familiar.

Escucha y comenta informacin

sobre acontecimientos de su
entorno familiar, emitiendo su
opinin sobre ellos y fomentando
la participacin de sus pares.
Compara nmeros naturales,
fracciones y nmeros decimales
utilizando las relaciones mayor
que, igual que y menor que.

Establece relaciones de equilibrio,

con una actitud preventiva para el
cuidado de su salud integral,
personal, familiar y comunitaria, a
partir de la indagacin y anlisis de
su cuerpo y su relacin con otros
seres vivos y de los riesgos del
entorno.
Escucha atentamente los mensajes
que recibe de diversas fuentes,
comprende y recuerda las ideas ms
importantes y formula comentarios,
preguntas o respuestas.
Resuelve y formula problemas
matemticos relacionados con su
vida cotidiana, a travs de
estrategias que involucran
operaciones y relaciones con
nmeros naturales, decimales y
fracciones, demostrando confianza
en sus propias capacidades y
perseverancia en la bsqueda de
soluciones.

Reconoce la importancia del

cuidado de su salud mental.

Integra asertivamente a sus grupos Reconoce la importancia del rol

sociales de referencia (familia, CEBA que cumple dentro de u entorno
y comunidad local, regional y
familiar mostrando auto respeto.
nacional) mostrando conocimiento
de s mismo, auto respeto y
autoconfianza, asumiendo la defensa
de sus derechos y la pertenencia a
una comunidad nacional.

CIENCIAS SOCIALES

CIENCIA, AMBIENTE
Y SALUD

COMUNICACIN
INTEGRAL

MATEMTICA

FAMILIAR

Gnero.

El respeto y la
valoracin de las
diferencias.
Aprendiendo a
vivir en familia.

109

CULTURAL

Cuentan con
expresiones
culturales.
(Leyendas,
cuentos, mitos,
atuchas etc.

CIENCIAS SOCIALES

COMUNICACIN
INTEGRAL

MATEMTICA

Reconoce las creaciones culturales

de su localidad y regin, en la
organizacin de materiales,
alimentacin y organizacin en el
arte.

Resuelve y formula problemas

matemticos relacionados con su
vida cotidiana, a travs de
estrategias que involucran
operaciones y relaciones con
nmeros naturales, decimales y
fracciones, demostrando confianza
en sus propias capacidades y
perseverancia en la bsqueda de
soluciones.
Identifica, interpreta y utiliza los
nmeros decimales con cifra
significativa hasta los centsimos,
para expresar caractersticas
personales o de su entorno (peso,
estatura, precios, etc.).

Lee textos literarios de su inters, y Lee en forma silenciosa obras

reconoce el mensaje y la
literarias de corta extensin como
estructura aplicando mtodos
la del nio callaucarpino
especficos

Integra asertivamente a sus grupos

sociales de referencia (familia,
CEBA y comunidad local, regional y
nacional) mostrando conocimiento
de s mismo, auto respeto y
autoconfianza, asumiendo la
defensa de sus derechos y la
pertenencia a una comunidad
nacional.
Interculturalidad.

El auto
afirmacin del
estudiante.

Conociendo al
nio
callaucarpino.

110

Producen
alimentos
autctonos para
el sustento de
las familias.

PRODUCTIVO

Interpreta diagramas, esquemas,

tablas y grficos de barras,
referidos a los alimentos que
produce su comunidad.

Recolecta y organiza datos,

construye e interpreta grficos
estadsticos referentes a
situaciones y fenmenos de su
entorno (natural, econmico,
social), valorando la importancia
del lenguaje grfico en la vida
cotidiana.

Lee y reconoce las partes de

diversos textos no literarios.

Describe y valora las

caractersticas geogrficas de su
regin en funcin del rol que
desempean en el desarrollo local,
regional.

Lee textos no literarios y reconoce

su finalidad, estructura y
contenido, utilizndolos en
situaciones concretas.

Investiga sobre las relaciones

alimenticias que existen entre las
plantas y los animales en su
comunidad.
Promueve campaas de
conservacin de la biodiversidad
en su entorno natural.

Comprende y valora el medio

geogrfico estableciendo
relaciones entre las caractersticas
geogrficas de los mbitos local,
regional y nacional con los niveles
de desarrollo socioeconmicos
alcanzados durante su proceso
histrico del medio.

Identifica los componentes

bsicos, las condiciones de cambio
y de equilibrio que se producen en
su ambiente, aplicando
conocimientos cientficos para su
cuidado, conservacin y uso
racional de los recursos
ambientales.

CIENCIA, AMBIENTE
Y SALUD

COMUNICACIN
INTEGRAL

CIENCIAS SOCIALES

MATEMTICA

Participacin
ciudadana.

El desarrollo del
pensamiento y la
imaginacin.

Nuestras tierras
son
maravillosas.

Enfermedades
infecto
contagiosas.

Escribe diversos textos no

literarios que le son relevantes en
el quehacer diario, referidos a las
enfermedades contagiosas.
Formula ejemplos acerca de
relaciones de orden y operaciones
con nmeros naturales, decimales
o fracciones.
Elabora y utiliza la nocin de
conjunto.

Produce textos literarios y no

literarios segn sus intereses y
necesidades.

Reconoce patrones, evala

conjeturas, explora relaciones,
elabora ejemplos y muestra
inters, orden y confianza al
razonar, haciendo uso de nmeros
naturales, fracciones y decimales.

Identifica las principales

enfermedades infecto-contagiosas
que afectan al sistema
reproductor, especialmente
aquellas de transmisin sexual
(ITS).

Establece relaciones de equilibrio,

con una actitud preventiva para el
cuidado de su salud integral,
personal, familiar y comunitaria, a
partir de la indagacin y anlisis de
su cuerpo y su relacin con otros
seres vivos y de los riesgos del
entorno.

CIENCIA, AMBIENTE
Y SALUD

COMUNICACIN
INTEGRAL

MATEMTICA

111

SALUD

Gnero.

El compromiso
con el bienestar
colectivo y
ambiental.

Cuidamos
nuestra salud.

112

Asistencialismo
por parte del
gobierno.

Analiza las obligaciones de los

empleados relativas a derechos y
beneficios de los trabajadores, as
como los convenios
fundamentales sobre el trabajo
establecido por la OIT.

Identifica y describe cuerpos

geomtricos y los relaciona con su
objeto de su entorno.

Resuelve problemas matemtica

vinculados con la vida cotidiana
que involucran relaciones o
medidas de las figuras y cuerpos
geomtricos, valorando
conocimientos geomtricos y
sistemas de medicin.

Participa en acciones de sensible

ligacin frente a discurso y actos
autoritarios, discriminatorios y
racistas.

Participa activamente con

iniciativa y conciencia de sus
derechos y responsabilidades leyes
y normas de vida y convivencia
social, asumiendo compromiso con
el desarrollo colectivo y con la
construccin de una cultura
ciudadana democrtica.

Asume y valora el trabajo como un

derecho y deber del ser humano,
como medio de realizacin
personal y forma de desarrollo
socio econmico en el marco de las
normas nacionales e
internacionales sobre trabajo y
conservacin del medio ambiente.

Analiza los mensajes implcitos de

La formacin
tica.
los medios de comunicacin
masiva, opina sobre ellos y organiza
espacios de debates y propuestas. Participacin
ciudadana.

Analiza mensajes explcitos e

implcitos en los medios de
comunicacin como medio para
generar opinin.

COMUNICACIN
INTEGRAL

CIENCIAS SOCIALES

EDUCACION PARA
EL TRABAJO

MATEMTICA

PRODUCTIVO

Es mejor pescar
a que nos
regalen pescado.

Anexo 5
Procesos Cognitivos

PROCESOS COGNITIVOS
CAPACIDAD

DEFINICIN

PROCESOS
COGNITIVOS
MOTORES
1. Recepcin de la
informacin.

PERCIBIR

Es ser consciente de
algo a travs de los
sentidos: de lo que
escuchamos, vemos,
tocamos y
degustamos.Es
tener conciencia de
la estimulacin
sensorial.

DISCRIMINAR

IDENTIFICAR

Es lo que nos permite 1. Recepcin de la

obtener informacin
informacin.
para identificar
cualidad, cantidad,
textura, color forma,
nmero, posicin, etc.

Es reconocer una
diferencia o separar
las partes o los
aspectos de un todo.

Proceso mediante el
cual se lleva la
informacin a las
estructuras mentales.

2. Percepcin de las Proceso de

caractersticas.
caracterizacin de
rasgos generales,
asocia
caractersticas con
palabras.
3. Organizacin del
objeto.

OBSERVAR

CAPACIDADES
QUE TIENEN
CARACTERSTICAS PROCESOS
SIMILARES
DEL PROCESO

Organizacin de los
rasgos.
Proceso mediante el
cual se lleva la
VER.
informacin a las
estructuras mentales. MIRAR.

1. Recepcin de la
informacin.

Proceso mediante el
cual se lleva la
informacin a las
estructuras mentales.

2. Identificacin y
contrastacin
de las
caractersticas.

Proceso mediante el
cual se identifica las
caractersticas de
cada elemento y se
compara con las
caractersticas de
otros.

3. Manifestacin de
las diferencias.

Proceso mediante el
cual se manifiestan
las diferencias entre
uno y otro elemento.

1. Recepcin de la
informacin.

Proceso mediante el
RECONOCER.
cual se lleva la
REGISTRAR.
informacin a las
estructuras mentales. DETALLAR.
NOMBRAR.

113

DISTINGUIR.
SELECCIONAR.
ELEGIR. NOMBRAR.
DIFERENCIAR.

Es saber designar un
hecho o fenmeno.
Nos ayuda a
organizar y codificar
la informacin para
que sta pueda ser
utilizada en el
futuro.

SECUENCIAR

COMPARAR

CLASIFICAR

Consiste en
disponer las cosas o
las ideas de acuerdo
con un orden
cronolgico,
alfabtico o segn
su importancia.

Consiste en examinar
los objetos con la
finalidad de
reconocer los
atributos que los
hacen tanto
semejantes como
diferentes.
Contrastar es oponer
entre s los objetos o
compararlos
haciendo hincapi en
sus diferencias.
Consiste en agrupar
ideas u objetos a
partir de un criterio
determinado.

2. Caracterizacin.

Proceso mediante el
cual se encuentran
caractersticas y
referencias.

3. Reconocimiento y
expresin.

Proceso mediante el
cual se contrasta las
caractersticas reales
del objeto de
reconocimiento con
las caractersticas
existentes en las
estructuras mentales.

1. Recepcin de la
informacin.

Proceso mediante el
cual se lleva la
informacin a las
estructuras mentales.

2. Identificacin de
los elementos
que se
organizarn.

Proceso mediante el
cual se ubica los
elementos y el
contexto que se
desea organizar.

3. Determinacin de
criterios de
organizacin.

Proceso mediante el
cual se establecen
criterios de
organizacin.

4. Disposicin de los
elementos
considerando los
criterios y el
orden
establecidos.

Proceso mediante el
cual se realiza la
accin, o disposicin
de los elementos de
acuerdo con los
criterios establecidos.

1. Recepcin de la
informacin.

Proceso mediante el
cual se lleva la
informacin a las
estructuras
mentales.

2. Identificacin de
las caractersticas
individuales.

Proceso mediante el
cual se identifica o
seala referentes de
cada elemento.

3. Contrastacin de
las caractersticas
de dos o ms
objetos de
estudio.

Proceso mediante el
cual se contrasta las
caractersticas de dos
o ms elementos.

1. Recepcin de
informacin.

Proceso mediante el
cual se lleva la
informacin a las
estructuras
mentales.

114

ORDENAR.
SISTEMATIZAR.
REUNIR.
AGRUPAR.
LISTAR.
SERIAR.

RELACIONAR.
EMPAREJAR.
COMPROBAR.
VERIFICAR.
CONTRASTAR.

CATEGORIZAR.
JERARQUIZAR.

REPRESENTAR

DESCRIBIR

Consiste en
simbolizar objetos
mediante dibujos,
esquemas,
diagramas, etc.

Consiste en enumerar
las caractersticas de
un objeto, hecho o
persona. Para
describir algo
podemos valernos de
palabras, de
imgenes o gestos.
Explicar consiste en la
habilidad de
comunicar cmo es o
cmo funciona algo.

2. Identificacin de
los elementos
que se
organizarn.

Proceso mediante el
cual se ubica los
elementos y el
contexto que se
desea organizar.

3. Determinacin de
los criterios de
organizacin.

Proceso mediante el
cual se establecen
los criterios de
organizacin.

4. Disposicin de los
elementos
considerando los
criterios y el
orden
establecidos.

Proceso mediante el
cual se realiza la
accin o disposicin
de los elementos de
acuerdo con los
criterios
establecidos.

1. Observacin del
objeto o
situacin que se
representar.

Proceso mediante el
cual se observa con
atencin el objeto o
situacin que se
representar.

2. Toma de conciencia
de la forma y de
los elementos que
conforman el
objeto o situacin
que se
representar.

Proceso mediante el
cual se toma
conciencia de la
forma y de los
elementos que
conforman el objeto
o situacin que se
representar.

3. Generacin de un
orden y una
secuenciacin de
la representacin.

Proceso mediante el
cual se establece un
orden y una
secuencia para
realizar la
representacin.

4. Representacin
de la forma o
situacin externa
e interna.

Proceso mediante el
cual se representa la
forma o situacin
externa e interna.

1. Recepcin de la
Informacin.

Proceso mediante el
cual se lleva la
informacin a las
estructuras
mentales.

2. Secuencia lgica.

Proceso mediante el
cual se da un orden
lgico.

3. Interrelacin de las Proceso mediante el

cual se justifica en
partes para
explicar o justificar. base a argumentos.

115

DIAGRAMAR.
ESQUEMATIZAR.
DISEAR.
GRAFICAR.
DIBUJAR.
SIMULAR.
MODELAR.
REPRODUCIR.

EXPLICAR.
INTERPRETAR.

ANALIZAR

1. Recepcin de la
informacin.

Proceso mediante el
cual se lleva la
informacin a las
estructuras mentales.

2. Observacin
selectiva.

Proceso mediante el
cual se observa
selectivamente la
informacin
identificando lo
principal, lo
secundario, lo
complementario.

Consiste en separar
o descomponer un
todo en sus partes, a
partir de un plan o
de acuerdo a un
determinado
3. Divisin del todo
criterio.
en partes.

4. Interrelacin de
las partes para
explicar o
justificar.

ARGUMENTAR

SINTETIZAR

Procedimiento
mediante el cual se
divide la informacin
en partes, agrupando
ideas o elementos.
Procedimiento
mediante el cual se
explica o justifica lo
establecido.

Proceso que permite 1. Recepcin de la

informacin.
sustentar o sostener
puntos de
vista.Razonamiento
que se emplea para
probar o demostrar 2. Observacin
selectiva de la
una proposicin, o
informacin que
bien para convencer
permitir
a alguien de aquello
fundamentar.
que se afirma o se
niega.Descubrir,
probar, aducir, alegar, 3. Presentacin de
poner argumentos.
los argumentos.
Disputar, discutir,
impugnar una
opinin ajena.

Proceso mediante el
cual se lleva la
informacin a las
estructuras mentales.

Es un proceso a
travs del cual se
crean estructuras,
encajando,
organizando y
reajustando las
partes constitutivas
de diversos
elementos, es decir,
que se unen
componentes
diferentes para
formar un todo; pero
si vuelven a dividirse,
pierde el sentido
original.

1. Recepcin de la
informacin.

Proceso mediante el
cual se lleva la
informacin a las
estructuras mentales.

2. Composicin de
las partes.

Proceso mediante el
cual se rene las
partes.

3. Formulacin de la
sntesis.

Suma y compendio
del todo.

116

DESCOMPONER.
EXAMINAR.
SEPARAR.
DETALLAR.
INDAGAR.
EXPLORAR.
RESALTAR.

Proceso mediante el
cual se identifica la
informacin que se
utiliz para
fundamentar los
argumentos.

DEFINIR.
DETERMINAR.
FUNDAMENTAR.
DEMOSTRAR.
DISCREPAR.

Proceso mediante el
cual se presenta los
argumentos en forma
escrita u oral.

RESUMIR.
SIMPLIFICAR.
ABREVIAR.

1. Recepcin de la
informacin.

GENERALIZAR

Consiste en aplicar
una regla, principio
o formula en
distintas
situaciones. Una vez
que la regla ha sido
cabalmente
entendida, es
posible utilizarla y
aplicarla a nuevas
situaciones, de
manera que no es
necesario aprender
una regla para cada
ocasin.

2. Observacin
selectiva de la
informacin.
3. Caracterizacin.

4. Reconocimiento y
expresin.

5. Formulacin de la
generalizacin.

1. Recepcin de la
informacin.

APLICAR

Proceso que
permite la puesta
en prctica de
principios o
conocimientos en
actividades
concretas.

2. Identificacin del
proceso, del
principio o del
concepto que se
aplicar.
3. Secuenciacin de
los procesos y
eleccin de las
estrategias.
4. Ejecucin de los
procesos y las
estrategias.

FORMULAR

Consiste en
establecer relaciones
entre elementos para
presentar resultados,
nuevas
construcciones o
solucionar
problemas.

1. Recepcin de la
informacin.

117

Proceso mediante el
cual se lleva la
informacin a las
estructuras mentales.
Proceso mediante el
cual se identifica la
informacin que se
utilizar.
Proceso mediante el
cual se encuentran
caractersticas y
referencias.
Proceso mediante el
cual se contrasta las
caractersticas reales
del objeto de
reconocimiento con
las caractersticas
existentes en las
estructuras mentales.
Proceso mediante el
cual se busca una
modalidad distinta
variando ciertas
condiciones.
Proceso mediante el
cual se lleva la
informacin a las
estructuras mentales.
Proceso mediante el
cual se identifica y se
comprende el
proceso, principio o
concepto que se
pretenda aplicar.
Proceso mediante el
cual se establecen
secuencias, un orden
y estrategias para los
procedimientos que
se realizarn.
Proceso mediante el
cual se ponen en
prctica los procesos
y las estrategias
establecidos.
Proceso mediante el
cual se lleva la
informacin a las
estructuras mentales.

UNIVERSALIZAR.
EXTENDER.

EMPLEAR.
UTILIZAR.
CALCULAR.
REALIZAR.
TRANSFERIR.

PLANTEAR.
CREAR.

CARTA DEMOCRTICA INTERAMERICANA

I
La democracia y el sistema interamericano
Artculo 1
Los pueblos de Amrica tienen derecho a la democracia y sus gobiernos la obligacin de
promoverla y defenderla.
La democracia es esencial para el desarrollo social, poltico y econmico de los pueblos
de las Amricas.
Artculo 2
El ejercicio efectivo de la democracia representativa es la base del estado de derecho y
los regmenes constitucionales de los Estados Miembros de la Organizacin de los Estados
Americanos. La democracia representativa se refuerza y profundiza con la participacin
permanente, tica y responsable de la ciudadana en un marco de legalidad conforme al
respectivo orden constitucional.
Artculo 3
Son elementos esenciales de la democracia representativa, entre otros, el respeto a los
derechos humanos y las libertades fundamentales; el acceso al poder y su ejercicio con
sujecin al estado de derecho; la celebracin de elecciones peridicas, libres, justas y
basadas en el sufragio universal y secreto como expresin de la soberana del pueblo; el
rgimen plural de partidos y organizaciones polticas; y la separacin e independencia
de los poderes pblicos.
Artculo 4
Son componentes fundamentales del ejercicio de la democracia la transparencia de las
actividades gubernamentales, la probidad, la responsabilidad de los gobiernos en la
gestin pblica, el respeto por los derechos sociales y la libertad de expresin y de
prensa.
La subordinacin constitucional de todas las instituciones del Estado a la autoridad civil
legalmente constituida y el respeto al estado de derecho de todas las entidades y sectores
de la sociedad son igualmente fundamentales para la democracia.
Artculo 5
El fortalecimiento de los partidos y de otras organizaciones polticas es prioritario para la
democracia. Se deber prestar atencin especial a la problemtica derivada de los altos
costos de las campaas electorales y al establecimiento de un rgimen equilibrado y
transparente de financiacin de sus actividades.
Artculo 6
La participacin de la ciudadana en las decisiones relativas a su propio desarrollo es un
derecho y una responsabilidad. Es tambin una condicin necesaria para el pleno y
efectivo ejercicio de la democracia. Promover y fomentar diversas formas de participacin
fortalece la democracia.
II
La democracia y los derechos humanos
Artculo 7
La democracia es indispensable para el ejercicio efectivo de las libertades fundamentales
y los derechos humanos, en su carcter universal, indivisible e interdependiente,
consagrados en las respectivas constituciones de los Estados y en los instrumentos
interamericanos e internacionales de derechos humanos.
Artculo 8
Cualquier persona o grupo de personas que consideren que sus derechos humanos han
sido violados pueden interponer denuncias o peticiones ante el sistema interamericano
de promocin y proteccin de los derechos humanos conforme a los procedimientos
establecidos en el mismo.
Los Estados Miembros reafirman su intencin de fortalecer el sistema interamericano de
proteccin de los derechos humanos para la consolidacin de la democracia en el Hemisferio.
Artculo 9
La eliminacin de toda forma de discriminacin, especialmente la discriminacin de gnero,
tnica y racial, y de las diversas formas de intolerancia, as como la promocin y proteccin
de los derechos humanos de los pueblos indgenas y los migrantes y el respeto a la
diversidad tnica, cultural y religiosa en las Amricas, contribuyen al fortalecimiento de
la democracia y la participacin ciudadana.
Artculo 10
La promocin y el fortalecimiento de la democracia requieren el ejercicio pleno y eficaz
de los derechos de los trabajadores y la aplicacin de normas laborales bsicas, tal
como estn consagradas en la Declaracin de la Organizacin Internacional del Trabajo
(OIT) relativa a los Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo y su Seguimiento,
adoptada en 1998, as como en otras convenciones bsicas afines de la OIT. La
democracia se fortalece con el mejoramiento de las condiciones laborales y la calidad de
vida de los trabajadores del Hemisferio.
III
Democracia, desarrollo integral y combate a la pobreza
Artculo 11
La democracia y el desarrollo econmico y social son interdependientes y se refuerzan
mutuamente.
Artculo 12
La pobreza, el analfabetismo y los bajos niveles de desarrollo humano son factores que
inciden negativamente en la consolidacin de la democracia. Los Estados Miembros de
la OEA se comprometen a adoptar y ejecutar todas las acciones necesarias para la
creacin de empleo productivo, la reduccin de la pobreza y la erradicacin de la pobreza
extrema, teniendo en cuenta las diferentes realidades y condiciones econmicas de los
pases del Hemisferio. Este compromiso comn frente a los problemas del desarrollo y la
pobreza tambin destaca la importancia de mantener los equilibrios macroeconmicos y
el imperativo de fortalecer la cohesin social y la democracia.
Artculo 13
La promocin y observancia de los derechos econmicos, sociales y culturales son
consustanciales al desarrollo integral, al crecimiento econmico con equidad y a la
consolidacin de la democracia en los Estados del Hemisferio.
Artculo 14
Los Estados Miembros acuerdan examinar peridicamente las acciones adoptadas y
ejecutadas por la Organizacin encaminadas a fomentar el dilogo, la cooperacin para
el desarrollo integral y el combate a la pobreza en el Hemisferio, y tomar las medidas
oportunas para promover estos objetivos.
Artculo 15
El ejercicio de la democracia facilita la preservacin y el manejo adecuado del medio
ambiente. Es esencial que los Estados del Hemisferio implementen polticas y estrategias
de proteccin del medio ambiente, respetando los diversos tratados y convenciones,
para lograr un desarrollo sostenible en beneficio de las futuras generaciones.
Artculo 16
La educacin es clave para fortalecer las instituciones democrticas, promover el desarrollo
del potencial humano y el alivio de la pobreza y fomentar un mayor entendimiento entre
los pueblos. Para lograr estas metas, es esencial que una educacin de calidad est al
alcance de todos, incluyendo a las nias y las mujeres, los habitantes de las zonas
rurales y las personas que pertenecen a las minoras.

IV
Fortalecimiento y preservacin de la institucionalidad democrtica
Artculo 17
Cuando el gobierno de un Estado Miembro considere que est en riesgo su proceso poltico
institucional democrtico o su legtimo ejercicio del poder, podr recurrir al Secretario General o al Consejo Permanente a fin de solicitar asistencia para el fortalecimiento y
preservacin de la institucionalidad democrtica.
Artculo 18
Cuando en un Estado Miembro se produzcan situaciones que pudieran afectar el desarrollo
del proceso poltico institucional democrtico o el legtimo ejercicio del poder, el Secretario
General o el Consejo Permanente podr, con el consentimiento previo del gobierno afectado,
disponer visitas y otras gestiones con la finalidad de hacer un anlisis de la situacin. El
Secretario General elevar un informe al Consejo Permanente, y ste realizar una
apreciacin colectiva de la situacin y, en caso necesario, podr adoptar decisiones dirigidas
a la preservacin de la institucionalidad democrtica y su fortalecimiento.
Artculo 19
Basado en los principios de la Carta de la OEA y con sujecin a sus normas, y en
concordancia con la clusula democrtica contenida en la Declaracin de la ciudad de
Quebec, la ruptura del orden democrtico o una alteracin del orden constitucional que
afecte gravemente el orden democrtico en un Estado Miembro constituye, mientras persista,
un obstculo insuperable para la participacin de su gobierno en las sesiones de la Asamblea
General, de la Reunin de Consulta, de los Consejos de la Organizacin y de las conferencias
especializadas, de las comisiones, grupos de trabajo y dems rganos de la Organizacin.
Artculo 20
En caso de que en un Estado Miembro se produzca una alteracin del orden constitucional
que afecte gravemente su orden democrtico, cualquier Estado Miembro o el Secretario
General podr solicitar la convocatoria inmediata del Consejo Permanente para realizar
una apreciacin colectiva de la situacin y adoptar las decisiones que estime conveniente.
El Consejo Permanente, segn la situacin, podr disponer la realizacin de las gestiones
diplomticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalizacin de
la institucionalidad democrtica.
Si las gestiones diplomticas resultaren infructuosas o si la urgencia del caso lo aconsejare,
el Consejo Permanente convocar de inmediato un perodo extraordinario de sesiones de
la Asamblea General para que sta adopte las decisiones que estime apropiadas, incluyendo
gestiones diplomticas, conforme a la Carta de la Organizacin, el derecho internacional y
las disposiciones de la presente Carta Democrtica.
Durante el proceso se realizarn las gestiones diplomticas necesarias, incluidos los buenos
oficios, para promover la normalizacin de la institucionalidad democrtica.
Artculo 21
Cuando la Asamblea General, convocada a un perodo extraordinario de sesiones, constate
que se ha producido la ruptura del orden democrtico en un Estado Miembro y que las
gestiones diplomticas han sido infructuosas, conforme a la Carta de la OEA tomar la
decisin de suspender a dicho Estado Miembro del ejercicio de su derecho de participacin
en la OEA con el voto afirmativo de los dos tercios de los Estados Miembros. La suspensin
entrar en vigor de inmediato.
El Estado Miembro que hubiera sido objeto de suspensin deber continuar observando el
cumplimiento de sus obligaciones como miembro de la Organizacin, en particular en
materia de derechos humanos.
Adoptada la decisin de suspender a un gobierno, la Organizacin mantendr sus gestiones
diplomticas para el restablecimiento de la democracia en el Estado Miembro afectado.
Artculo 22
Una vez superada la situacin que motiv la suspensin, cualquier Estado Miembro o el
Secretario General podr proponer a la Asamblea General el levantamiento de la suspensin.
Esta decisin se adoptar por el voto de los dos tercios de los Estados Miembros, de
acuerdo con la Carta de la OEA.
V
La democracia y las misiones de observacin electoral
Artculo 23
Los Estados Miembros son los responsables de organizar, llevar a cabo y garantizar procesos
electorales libres y justos.
Los Estados Miembros, en ejercicio de su soberana, podrn solicitar a la OEA asesoramiento
o asistencia para el fortalecimiento y desarrollo de sus instituciones y procesos electorales,
incluido el envo de misiones preliminares para ese propsito.
Artculo 24
Las misiones de observacin electoral se llevarn a cabo por solicitud del Estado Miembro
interesado. Con tal finalidad, el gobierno de dicho Estado y el Secretario General celebrarn
un convenio que determine el alcance y la cobertura de la misin de observacin electoral
de que se trate. El Estado Miembro deber garantizar las condiciones de seguridad, libre
acceso a la informacin y amplia cooperacin con la misin de observacin electoral.
Las misiones de observacin electoral se realizarn de conformidad con los principios y
normas de la OEA. La Organizacin deber asegurar la eficacia e independencia de estas
misiones, para lo cual se las dotar de los recursos necesarios. Las mismas se realizarn
de forma objetiva, imparcial y transparente, y con la capacidad tcnica apropiada.
Las misiones de observacin electoral presentarn oportunamente al Consejo Permanente,
a travs de la Secretara General, los informes sobre sus actividades.
Artculo 25
Las misiones de observacin electoral debern informar al Consejo Permanente, a travs
de la Secretara General, si no existiesen las condiciones necesarias para la realizacin de
elecciones libres y justas.
La OEA podr enviar, con el acuerdo del Estado interesado, misiones especiales a fin de
contribuir a crear o mejorar dichas condiciones.
VI
Promocin de la cultura democrtica
Artculo 26
La OEA continuar desarrollando programas y actividades dirigidos a promover los principios
y prcticas democrticas y fortalecer la cultura democrtica en el Hemisferio, considerando
que la democracia es un sistema de vida fundado en la libertad y el mejoramiento econmico,
social y cultural de los pueblos. La OEA mantendr consultas y cooperacin continua con
los Estados Miembros, tomando en cuenta los aportes de organizaciones de la sociedad
civil que trabajen en esos mbitos.
Artculo 27
Los programas y actividades se dirigirn a promover la gobernabilidad, la buena gestin,
los valores democrticos y el fortalecimiento de la institucionalidad poltica y de las
organizaciones de la sociedad civil. Se prestar atencin especial al desarrollo de programas
y actividades para la educacin de la niez y la juventud como forma de asegurar la
permanencia de los valores democrticos, incluidas la libertad y la justicia social.
Artculo 28
Los Estados promovern la plena e igualitaria participacin de la mujer en las estructuras
polticas de sus respectivos pases como elemento fundamental para la promocin y ejercicio
de la cultura democrtica.

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