PSICOMETRICAS

Medir: asignar un n a un constructor de acuerdo a sus atributos

Operacionalizar: bajar un constructor hasta sus indicadores p/ poder contarlo, medirlo y realizar un
anlisis psicomtrico.
Niveles de medicin:
1. Nominal: los n cumplen una funcin simblica p/ categorizar. Ej: sexo, estado civil
2. Ordinal: relacin de > y <, diferenciacin y ordenamiento jerrquico.
3. Intervalar: cero relativo, no indica ausencia de atributo
4. De cociente: cero absoluto, real, implica ausencia de atributo.
Las tcnicas psicomtricas se utilizan en tareas de evaluacin y diagnstico psicolgico. Una tcnica
psicomtrica no necesariamente es un test pero si un test es una tcnica.
Diferencia entre tcnica y test:
TCNICA
Nos permiten acercarnos a los aspectos reales
del fenmeno. Las psicomtricas son un tipo de
tcnicas q se utilizan en tareas de evaluacin y
psicodiagnstico. Parten del anlisis de criterios
a ser evaluados comparando las caractersticas
de un SU en relacin a lo q postula un criterio
terico o constructor operacionalizado. El criterio
surge del marco terico.
Ej: escala de Sucesos de vida q no compara al
SU a nivel poblacional, no supone una X q
indique su lugar c respecto a determinada
poblacin, no incluye baremos ni ptjes.

TEST
Busca obtener q un grupo o SU sean estimulados
a realizar determinado tipo de actividad p/
despus ser evaluado en relacin al grupo de
pertenencia. Supone: una situacin
estandarizada, la posibilidad de poder estimar
diferencias individuales en relacin a datos
estadsticos obtenidos y contar c la info
Ej: Bender ya q supone ptjes, baremos, informa
la ubicacin del SU respecto a la medida
poblacional.

Diferencias entre evaluacin Psicolgica y Psicodiagnstico

EP
Propone estrategias metodolgicas especificas
Objetivo: verificar o estimar en qu medida se
alcanzan las metas de las acciones propuestas o
se accede a la obtencin de datos de un
constructo. Analizar diferentes comportamientos
p/ comprenderlos, explicarlos y modificarlos.

PSICODIAGNOSTICO
Conforma una subrea dentro de las EP. Trata de
discriminar entre lo patolgico y lo no patolgico.
mbito clnico.
Objetivo: dar sentido a aquello registrado y
enunciado x el entrevistado, desde un marco
terico, c herramientas tcnicas y entrenado
juicio clnico.
Debe permitir arribar a un diagnstico, elaborar
un pronstico y establecer estrategias de
abordaje a fin de favorecer el bienestar del q
consulta.

Momentos de un psicodiagnstico:
Encuadre: aclarar los roles respectivos, el lugar fsico donde se van a desarrollar los
encuentros, aclarar honorarios y duracin. Permite hacer constantes una serie de variables
como el tiempo, el lugar y el rol del profesional.
Entrevista inicial: busca recabar informacin pertinente q permita la eleccin de las tcnicas
Entrevista de devolucin: se trata de entregarle al entrevistado un breve bosquejo de los
resultados de sus test.
Informe: expresin palpable del proceso de evaluacin psicolgica. Documento legal en el q
se describen los resultados de la evaluacin junto con su anlisis, diagnstico, pronstico y
recomendaciones.

Tipos de entrevista:
De investigacin: el objetivo es recabar datos a fin de lograr informacin estadstica.
Clnica o de intervencin q se divide en:
1. Diagnstica: sirve p/ obtener informacin del paciente y desarrollar estrategias de
accin
2. teraputica: p/ producir cambios en las conductas del paciente
3. de consejo u orientacin: orientacin vocacional, bsqueda laboral
A su vez, se clasifican en:
Abierta o libre donde hay claro inters x la historia subjetiva
Cerrada donde hay preguntas pre- establecidas y c un orden determinado
Semi-dirigida donde se intercalan secuencias no-directivas y directivas. Este tipo de
entrevistas son las + convenientes para el psicodiagnstico.
EDIJ basada en la nosologa p/ trastornos mentales q propone el DSM III. 3 partes centrales:
Entrevista conjunta inicial c el nio y los padres (19 tems)
Entrevista c el nio o joven (tems de 20 a 226). Si son chicos menores a 8 aos, esta seccin
es contestada x los padres.
Entrevista c los/el padre (tems 267 a 311). Incluyendo datos sobre el desarrollo del chico y
su anamnesis.
Permite ubicar los E q presenta la persona entrevistada en las categoras: dficit de atencin,
trastorno de conducta, dependencias alcohlicas, abuso de otras drogas y tabaco, trastornos
afectivos, trastornos obsesivos compulsivos, trastornos alimenticios, somatizaciones, enuresis,
encopresis, problemas de identidad sexual, experiencias sexuales, psicosis, estrs psicosocial,
trastornos profundos de desarrollo, trastornos especficos de desarrollo.
Diferencias entre PB y PT
PB se obtienen de la toma de la tcnica. P/ un anlisis estadstico de la posicin del SU es
necesaria la transformacin de los PB en PT ya sea en z, t o percentil
PT permiten crear baremos posibilitando la comparacin de resultados. Se puede obtener
una media posibilitando posicionar al SU en alguna posicin respecto a un grupo poblacional.
Diferencias entre baremo y criterio
Baremo es una norma intragrupo. Mediante investigaciones sistemticas en un gran n de
personas se establecen los valores centrales o medios y valores de dispersin p/
determinadas prcticas contenidas en un test psicolgico. Permiten ubicar el rendimiento del
SU dentro de su poblacin. Las mas utilizadas son: percentil (se expresa en trminos del
porcentaje de SU de la muestra de estandarizacin q caen bajo determinada puntuacin
directa), z (expresan la distancia del SU de la X en trminos del desvo estndar de la
distribucin normal), t y ptjes estndar normalizados.
Criterio es un estndar usado p/ evaluar la validez predictiva de una prueba
Diferencias entre mico y tico
mico es aquello q solo refleja las peculiaridades de un grupo cultural
tico refiere a lo universal, aquello q es aplicable a todas las culturas
Instrumento de screening o despistaje son tcnicas q permiten observar la presencia o ausencia
de determinada variable en una poblacin. Ej: EDIJ
DSM IV Es un manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales elaborado x la
asociacin de psiquiatra americana. Solo describe fundamentos empricos slidos, se propone como
aterico. Esta basado en la observacin emprica. La info q se recoge es de tipo estadstico.
Trastorno mental: sndrome o patrn comportamental o psicolgico q aparece asociado a un
malestar, a una incapacidad o a un riesgo relativamente elevado de morir o sufrir dolor, discapacidad
o perdida de libertad.

Este manual es para uso clnico, educacional y de investigacin. Se evalan 5 ejes: trastornos
clnicos, de personalidad, enfermedades mdicas, problemas psicosociales y ambientales y
evaluacin de la actividad global.

VALIDEZ
Se refiere a q esa herramienta sirva p/ medir aquello q intenta medir. Q mide la tcnica y cmo lo
mide? No se debe creer q la denominacin de la tcnica responde exactamente al constructo q se
pretende medir. Debe contarse c pruebas empricas q lo hayan verificado. No es considerada un
atributo esttico de la escala, sino q es pensada como un resultado q corresponde a una
investigacin cientfica efectuada en un momento concreto y c personas reales y concretas. No se
concluye si la escala es valida o no, sino q se afirma q se han obtenido evidencias de validez de tal o
cual tipo.
Discriminacin capac de un instrumento (de sus tems) p/ captar diferencias individuales en la
variable q se est midiendo.
Variabilidad o dispersin las medidas de variabilidad indican si las puntuaciones obtenidas x los SU
q componen la muestra estn prximas entre s o si se encuentran muy dispersadas. Si la
variabilidad es pequea, la mayora de las puntuaciones se ubican cerca de la media, x el contrario,
si la dispersin es grande, las puntuaciones se encontrarn dispersas en relacin a la media. La
validez se encuentra influida x la variabilidad de la muestra sobre la q esa validez se determina: no
registraran iguales resultados las muestras de SU q presenten > dispersin, si se las compara c
muestras cuyo rendimiento haya sido + similar entre si.
Sesgo y error sistemtico el sesgo es un error constante o sistemtico opuesto al aleatorio, impide
la medicin precisa e imparcial del constructo a evaluarse. X accin de este sesgo, la probabilidad de
xito no es independiente del subgrupo poblacional al q pertenece el examinado. El error sistemtico
se da siempre de la misma manera y en el mismo sentido toda vez q el instrumento se administra a
algn integrante de ese subgrupo.
Tipos de validez:
1. Validez de contenido
Se refiere a la verificacin de q la muestra de tems incluida en el test cubra todos los aspectos o
dimensiones relevantes de la variable a ser medida. Los tems incluidos en un test debern integrar
una muestra representativa de todos los tems posibles, guardando idnticos criterios de
representatividad a los usados p/ resolver el muestreo de SU c los q se trabajar p/ estandarizar el
test. Esta tarea debe ser desempeada x los diseadores originales del instrumento y controlada c el
juicio experto: procedimiento mediante el q los autores del test convocan a un pequeo grupo de
expertos (oralmente a 5) en el tema q se quiere evaluar mediante esa nueva escala. Este
procedimiento implica vigilar activamente q todas las dimensiones de la variable a ser medida hayan
sido debidamente cubiertas, c el peso y la importancia q la teora asigna a c/u de las mismas.
2. Validez de criterio (o emprica)
Este termino remite a un tipo de evidencia q se vincula c el uso prctico q puede darse al test en
base a qu mide y cmo lo mide en la prctica, en virtud de qu info nos aporta en concreto si lo
administramos a un tipo de SU en particular. Involucra una metodologa de investigacin q,
necesariamente trabajar utilizando un criterio externo (medida de la misma variable q el
instrumento intenta medir pero obtenida en forma independiente de aquel) y el coeficiente de
correlacion.
- Validez concurrente: ej. Un docente observa a sus alumnos en la tarea escolar cotidiana y
toma en cuenta c/u de las evaluaciones y trabajos encomendados, si est lo bastante atento,
logra conocer a fondo la capac potencial de c/ alumno p/ lograr determinado rendimiento en
un rea dada. Esto le llevar mucho tiempo de observacin y de sistematizacin de la info. Es
posible disear una escala psicomtrica q sea capaz de evaluar en un lapso breve y c poco
esfuerzo la potencialidad de c/ estudiante abreviando la tarea del docente.
Si el coeficiente de correlacion, en el caso de un estudio de validez concurrente, es + y
elevado, estar indicando q ambas mediciones (criterio y escala) realizadas a una nica
muestra de SU arrojar resultados muy similares, x lo q ser prcticamente lo mismo medir la
variable c la prueba o el criterio (observacin de los alumnos). Se afirma q hay validez de
criterio de tipo concurrente.

Validez predictiva: trabaja tmb c un criterio externo y un coeficiente de correlacin. La

diferencia es q la concurrente se establece en y p/ el momento presente c el fin de asegurar q
la escala mide aquella variable q prometa medir. La predictiva, en cambio, trabaja a futuro y
c un criterio externo a predecirse. Se basa en la idea de intentar verificar q el instrumento
(administrado en el presente) resulte un buen predictor de otra variable (relacionada c la
anterior) cuyo comportamiento futuro interesa estimar.
Validez retrospectiva
Grupos constrastados: el objetivo es demostrar q las puntuaciones arrojadas adquieren
valores predecibles en funcin de la pertenencia de los SU a un grupo dado. Ej: grupo de
pacientes con X diagnostico debera puntuar > q otro grupo de no-pacientes como grupo de
comparacin.

3. Validez terica (o de constructo)

Refiere a q los autores del instrumento sean capaces de aportar evidencias de q tal
operacionalizacin ha sido efectuada en forma coherente c ese modelo terico y cubriendo todos los
aspectos o dimensiones incluidos en el. Trata de responder si la tcnica mide efectivamente lo q dice
medir, segn tal modelo terico y si la misma es una adecuada operacionalizacin de un constructo
terico dado, derivado de ese modelo.
Los procedimientos + frecuentes p/ aportar evidencias de esta validez son: estudios evolutivos,
clnicos y el anlisis factorial.
- Validez convergente y discriminante: en todo proceso de validacin de constructo de un test
interesa conocer si se han podido recoger evidencias de validez convergente y discriminante,
es decir, evidencias de q el constructo medido x el instrumento converge en el mismo sentido
q otra evidencia relacionada x similitud, y a la vez, q aparece evidencia discriminante, q se
distingue tericamente del concepto medido.
- Otros estudios posibles: Meta-anlisis, estudios de evidencias de cambio pretest-postest,
matrices multi-mtodo/multi-rasgo.
4. Validez formal (o aparente)
Tiene q ver c q el instrumento resulte vlido a los ojos del examinado ya q si los materiales, la
consigna, el estilo de rta, etc dejan de aparecer como serias o adecuadas podra suceder q los SU
vieran afectada su actitud de rta, producindose un efecto contrario a lo deseado.

CONFIABILIDAD
Es un ndice de calidad de la tcnica de evaluacin. Se refiere a la confianza q podemos tener en los
resultados q arroja un test. Se dirige a valorar cunto error existe en la medicin, asumiendo, desde
ya, q siempre se incluyen errores en la misma, ya q no es posible concebir medicin alguna q est
completamente libre de error. Estudiar la confiabilidad implica el desarrollo de mtodos p/ analizar la
rta a preguntas tales como Cunto fluctan de un da a otro las puntuaciones de una prueba?
Uno de los objetivos de la psicometra es determinar el valor real o puntuacin verdadera. Esta
puntuacin es la q queda de la puntuacin obtenida a travs de un test, una vez eliminados los
errores de medida.
Tipos de error
1) Sistemticos
Las fuentes de estos errores son aquellas q desplazan las puntuaciones en cierta direccin,
generando una puntuacin sistemticamente elevada o baja. Ej: una balanza q pesa siempre 1,5 kg
+ a todos los SU q se pesan en ella. No indica el peso verdadero pero si se evala a una muestra de
SU, su peso relativo permanece sin cambios. Q la balanza pese 1,5 k + de manera sistemtica,
permite ubicar un error constante q se suma al valor verdadero. Este error no cambia la variabilidad.
Pueden ser detectados a travs del anlisis de la validez del instrumento.
2) No sistemticos
Son aquellos sin posibilidad de ser controlados, impredecibles o aleatorios, ya q son generados x las
variaciones cuya causa es el azar. Cuando se mide un atributo psicolgico, resultara afectada x cierta
cantidad de error aleatorio.
Conceptos estadsticos

Varianza y desvo estndar son utilizados en el estudio de la dispersin de los pjes

obtenidos. La varianza es otra de las medidas de variabilidad, mide la dispersin de los datos
respecto a la media. Siempre q un instrumento de medicin es aplicado a un grupo de SU se
obtiene una distribucin. La variabilidad q encontramos en el conjunto de puntuaciones
obtenidas puede expresarse como su varianza, siendo la raz cuadrada de sta el desvo
estndar.
Coeficiente de correlacin expresa el grado de correspondencia, o relacin, o covariacin,
entre 2 conjuntos de puntuaciones. Permite establecer el grado de asociacin entre 2
variables y un conjunto de otras variables. Se utiliza en hiptesis correlacionales. Cuando la
correlacin es perfecta, el coeficiente de correlacin es 1. Cuando no existe asociacin, es 0.
Es una correlacin directa (+) cuando ambas variables aumentan o disminuyen juntas, y una
correlacin inversa (-) cuando al aumentar una, la otra disminuye o viceversa.
Niveles de significacin e intervalos de confianza calculando el desvo estndar de los
errores se puede conocer la posibilidad de q el error se encuentre entre 2 determinados
valores. Estos 2 valores, con su correspondiente probabilidad, son el intervalo de confianza.

Coeficiente de confiabilidad (CC)

Se trata de un n q indica en q medida una tcnica es confiable. Se obtiene calculando la proporcin
entre la varianza de la puntuacin verdadera en una prueba y la varianza total. Su valor mnimo es 0
(inexistencia de varianza-verdadera, todo es varianza de error) y su valor mximo es 1 (no hay error,
todo es varianza verdadera).
El hecho de q las mediciones repetidas a los mismos SU no muestren exactamente = resultados
revela la falta de confiabilidad en el instrumento. Es decir, cuanto + grandes sean las discrepancias
entre la 1 y la 2 medicin, < es la confiabilidad del instrumento y > el error.
Coeficiente de Correlacin de Pearson la correlacin entre 2 conjuntos de medidas del mismo
constructo es una buena medida del CC ya q es un n q cuando vale 0 indica absoluta discrepancia
entre los valores de la 1 y la 2 medida (mximo error) y cuando vale 1 una absoluta concordancia
(error nulo).
P/ medir el CC, hay diferentes mtodos. En todos los procedimientos, es necesario disponer de al
menos 2 conjuntos de medidas paralelas de los mismos SU, p/ luego calcular entre ellas, el CC de la
tcnica. Los diferentes mtodos son:
1) Basados en medidas repetidas
Se usa el mismo instrumento en una muestra de SU, en 2 momentos c un lapso de tiempo entre
ambas administraciones. As se estima el CC q permite medir la estabilidad de las puntuaciones
obtenidas. Son:
Test-retest es objetivo es medir la estabilidad de las puntuaciones sabiendo q conforme
transcurre el tiempo las personas cambian. La fuente de falta de confiabilidad q identifica este
mtodo son las fluctuaciones temporales aleatorias. Cuando el intervalo es breve pueden
intervenir factores como experiencia previa c los tems del test, falta de novedad, memoria,
fatiga o falta de motivacin. Etapas: aplicar y evaluar la tcnica a una muestra, lapso de
tiempo, aplicar y evaluar a la misma muestra, calcular correlacin entre ambas ocasiones,
interpretar el coeficiente hallado.
Formas paralelas o alternativas (c intervalo) es utilizado cuando se necesita minimizar el
efecto de la memoria del contenido de otra prueba aplicada con anterioridad. Es una buena
alternativa cuando no se puede aplicar el test-retest x efecto del aprendizaje y la memoria. Se
administra 2 formas equivalentes de un instrumento en c/ sesin. Las formas paralelas de una
tcnica deben ser similares en contenido, instrucciones y duracin y equivalentes en las
medias y varianzas de las puntuaciones q arroja. Controla las fluctuaciones temporales
aleatorias y la inconsistencia de las rtas a diferentes muestras de tems. Etapas: administrar
una forma del test, lapso de tiempo, administrar la forma paralela del test, calcular
correlacin entre ambas formas, interpretar el coeficiente hallado.
2) Basados en 1 sola aplicacin del test
Divisin x mitades p/ estimar el grado de consistencia interna del instrumento, este
mtodo controla e identifica la inconsistencia de la muestra de tems, el muestreo de
contenido. Requiere solo 1 aplicacin del test a una muestra de SU, luego de lo cual se divide
la prueba en mitades homogneas, apareadas en contenido y dificultad. Etapas: aplicar la
tcnica, dividir el conjunto de tems en mitades homogneas, calcular correlacin entre las

puntuaciones de las mitades, ajustar la confiabilidad de la mitad de la prueba usando la

formula de Spearman-Brown, interpretar el coeficiente hallado.
Formas paralelas o alternativas (sin intervalo) se aplican ambas formas equivalentes en la
misma sesin, a la misma muestra de SU, una despus de la otra. Controla si razones
azarosas en la seleccin de los tems de c/u de las formas han influido en la muestra de SU
de tal manera q los mismos contestan mejor en una forma especfica del test q en la otra.
Etapas: aplicar las 2 formas a una muestra de SU, calcular correlacin entre ambas formas,
interpretar coeficiente hallado.
Frmulas Kuder-Richardson ndices tiles p/ evaluar la homogeneidad del test. Permiten
calcular el grado de correlacin entre todos los tems de una escala. Es el coeficiente KR-20.
Etapas: aplicar y evaluar la tcnica, calcular el coeficiente KR-20, interpretar el coeficiente
hallado.
Coeficiente alfa de Cronbach puede ser utilizado en tems q incluyen un rango de
alternativas posibles p/ q el SU los responda. Permite identificar inconsistencias entre los
tems de una tcnica. Etapas: aplicar la tcnica, calcular el coeficiente alfa, interpretar
coeficiente hallado.
Confiabilidad entre evaluadores una tcnica confiable debe arrojar los mismos resultados
independientemente de quien lleve a cabo la evaluacin, ya q la medicin es estandarizada e
implica uniformidad tanto en las condiciones de administracin como en las de evaluacin.
Etapas: administrar la tcnica, evaluar las tcnicas x el evaluador A, evaluar las tcnicas x el
evaluador B, calcular correlacin de puntajes asignados x A y B, interpretar el coeficiente
hallado.

INTELIGENCIA
1. Escala de Stanford-Binet
Se basa en la suposicin de q la capacidad mental va de acuerdo c el desarrollo, es decir, se
incrementa c la edad a travs de la infancia hasta los 16 aos y consta de varias escalas x edades.
Comparacin entre edad mental (EM) y edad cronolgica (EC).
2. Weschler
Tiene diferentes puntuaciones de CI: CI verbal, CI ejecucin, CI escala completa. No estn
relacionadas c la edad (como las de Binet). Los reactivos de ejecucin son: razonamiento verbal,
razonamiento abstracto/visual, razonamiento cuantitativo y memoria a corto plazo. Se obtiene un CI
p/ cada rea.
WISC III consider la inteligencia como una entidad compuesta y global, como la capacidad del
individuo de actuar deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente c su medio.
Este test es un instrumento clnico de administracin individual. Evala la capacidad intelectual en
nios de 6 a 16 aos. Contiene varios subtests en donde c/u evala facetas diferentes de la
inteligencia.
Subtest verbales: orientados a medir la inteligencia cristalizada, la lateralidad izquierda y la
dependencia del campo. Son: Informacin, analoga, aritmtica, vocabulario, comprensin y
retencin de dgitos.
Subtest de ejecucin: orientados a medir inteligencia fluida, independencia del campo y lateralidad
derecha. Son: completamiento de figuras, claves, ordenamiento de historias, construccin c cubos,
composicin de objetos, bsqueda de smbolos y laberintos.
CI: comprensin verbal, organizacin perceptual, ausencia de distractibilidad, velocidad de
procesamiento.
WESCHLER
Tareas verbales y ejecutivas
CI de desviacin
La inteligencia independiente del desarrollo
madurativo. No hay limite de medicin

BINET
tems relacionados c la edad
CI de Razn (EM/EC)*100
Limite de desarrollo de la inteligencia x
desarrollo madurativo.

3. Spearman:

Desarrolla la teora bifactorial de la Inteligencia. Trata de conciliar la teora monrquica q postula una
nica inteligencia general, la teora oligrquica q postula variadas facultades diferentes y la teora
anrquica q propone mltiples aptitudes independientes.
Factores:
G factor comn q est presente en todas las habilidades del SU. Permite q el sistema intelectual
funcione. La cantidad de G es constante intrasujeto e intersujeto. Capacidades:
-eductiva: extraer relaciones de un todo desorganizado, supone dar sentido a la confusin,
desarrollar nuevas comprensiones, percibir lo q no es inmediato.
-reproductiva: acumular conocimientos, apelar a ellos + tarde y reproducirlos.
E se refiere a habilidades especficas, es variable Inter e intrasujeto
Factor de las unidades funcionales mediadores entre E y G, no intelectuales q inciden en el
rendimiento intelectual.
I. FLUDA
Eficiencia mental esencialmente no verbal y c
relativa independencia de la cultura. Involucra la
capacidad de resolver problemas q requieren
adaptacin y flexibilidad al enfrentarse c
estmulos novedosos c los q el SU no est
familiarizado. Ej: prueba de construccin c cubos
del WISC

I. CRISTALIZADA
Relacionada c habilidades y conocimientos
adquiridos cuyo desarrollo depende en gran
medida de la exposicin a la cultura, son las
funciones cognoscitivas sobre aprendidas y bien
establecidas. Se refiere al funcionamiento
intelectual q depende del entrenamiento previo,
el tipo de educacin recibido y el nivel cultural.
Ej: Informacin.

4. Gardner
La inteligencia es un concepto funcional y de corte mltiple. Conjunto de inteligencias mltiples, c/u
de las cuales es un sistema c legalidad propia. Tiene q ver c la capacidad p/: resolver problemas y
crear productos en un ambiente q represente un contexto rico y de actividad natural. 7 tipos:
lingstica, logico-matemtica, espacial, corporal-kintica, musical, interpersonal, intrapersonal. C/
SU posee las 7 inteligencias. Trabajan juntas de manera compleja. Q las inteligencias se desarrollen o
no depende de 3 factores: dotacin biolgica, historia de vida personal y antecedentes culturales e
histricos.
5. Stenberg
Inteligencia exitosa. Tener IE es pensar bien, de 3 formas diferentes:
- Pensamiento analtico: sirve p/ resolver problemas y juzgar la calidad de las ideas. Las
personas se caracterizan x ser excelentes p/ recordar y analizar ideas y no tanto a la hora
de producirlas.
- Inteligencia creadora: sirve p/ formular buenos problemas y buenas ideas. Las personas se
caracterizan x ser creadoras de ideas nuevas y x optimizar al mximo los recursos escasos
utilizndolos de maneras innovadoras.
- Inteligencia prctica: es necesaria p/ usar las ideas y su anlisis de manera eficaz.
Conocimiento simple del sentido comn
La IE es + efectiva cuando equilibra los 3 aspectos. Lo importante es saber cundo y cmo utilizar
las habilidades. Plantea q distintas situaciones reclaman distintos tipos de inteligencia ya q sta no es
esttica sino dinmica.

6. MP de Raven
Marco terico: teora bifactorial de Spearman (factor g y e). Evala especficamente el factor G. Mide
la capacidad de los SU p/ extraer nuevas comprensiones e informaciones partiendo de lo q se
percibe. Es un test de seleccin entre soluciones posibles. Instrumento destinado a medir la
capacidad intelectual p/ comparar formas y razonar x analoga, c independencia de los conocimientos
adquiridos. Puede aplicarse en rea educativa, clnica o laboral.
Consta de un cuadernillo de 60 lminas con figuras geomtricas abstractas. Estn ordenadas en 5
series de 12 tems q aumentan la dificultad a medida q se avanza.
WISC III
13 subtest organizados en 2 grupos: escala
verbal (evala I Cristalizada) y escala de

MP DE RAVEN
Es un test no verbal de seleccin entre
soluciones posibles. Tiene 60 lminas ordenadas

ejecucin (evala I fluida).

Evala inteligencia global, verbal y de ejecucin
Inteligencia: capacidad de actuar
deliberadamente, pensar racionalmente y
relacionarse eficazmente.
Se administra individualmente y no es
autoadministrable
Ptjes: CI verbal, de ejecucin, de escala
completa
Teora de Spearman: Weschler realiza una
modificacin y mide toda la inteligencia.
I. Social: interaccin c otros
I. Verbal: capacidad p/ vincular signos y
smbolos, cualquier simbolizacin o codificacin

en 5 series de 12 tems q presentan figuras

geomtricas abstractas.
Evala la capacidad intelectual p/ comparar
formas y razonar x analogas c independencia de
los conocimientos adquiridos
Autoadministrable. Se administra individual y
grupalmente
Los PB se pasan a percentil y luego a rango. Se
relacionan los resultados c lo esperable
Teora de Spearman: Raven toma la teora
directa midiendo una parte de la inteligencia: la
capacidad eductiva.

MINIBATERIA KOPPITZ
Esta compuesta x: Bender, DFH y VADS. Se aplican a nios entre 6-12 aos. Evalan distintas
estrategias cognitivas as como permiten acceder a aspectos no cognitivos de un SU. Se trata de
evaluar al nio en relacin al proceso de aprendizaje en el q se encuentra. Centrndose en 3
variables: madurez visomotrz (Bender), madurez conceptual (DFH) y habilidades cognitivas (VADS).
Puede ser administrada a SU de culturas diferentes siempre q se tengan en cuenta equivalencias:
Conceptuales (tener en cuenta el contenido y el concepto del constructor)
- Lingsticas (considerar las diferencias lingsticas entre los pases)
- Mtricas (cerciorarse de q al traducir, determinado test siga midiendo aquella variable q media
el original y de la misma manera).
Otra cuestin es la construccin de baremos correspondientes a la regin en cuestin.
1- VADS (Prueba de memoria auditiva y visual de dgitos)
Evala la integracin intra-intersensorial, es decir, la habilidad del SU p/ reproducir estmulos q se le
presentan en forma sucesiva. Es una escala visual de dgitos q mide estrategias cognitivas, visuales,
auditivas, grficas, en forma independiente y combinada. Permite detectar indicadores q a posteriori
podran relacionarse secundariamente c problemas de aprendizaje escolar.
Compuesto x 26 tarjetas impresas c dgitos (estmulos). Los 4 subtest son: auditivo-oral, visual-oral,
auditivo-grfico y visual-grfico. Los 4 implicar reproducir series q van de 2 a 7 dgitos, 7 como nivel
mximo q los nios y adolescentes puede reproducir de forma inmediata.
2- BENDER (Test gestltico vasomotor)
Evala la funcin gestltica: funcin del organismo integrado x la cual ste responde a una
constelacin de estmulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una gestalt. La teora de la
forma explica q as como la percepcin se organiza a partir del todo q se capta de manera inmediata,
la ejecucin supone el anlisis de ese todo ya q el dibujo se realiza x partes, el anlisis de la
estructura global y la coordinacin de los movimientos p/ reproducirla dependen del sist
neuromedular, de su madurez y del entrenamiento. Tmb evala la integracin visomotora: la copia
de las 9 figuras esta relacionada c la habilidad p/ reproducir estructuralmente patrones visuales q
perciba en forma simultnea, la imposibilidad de reproduccin ya es indicador de disfuncin.
-Permite detectar indicadores emocionales, de lesin cerebral y madurativos.
-mbito de aplicacin: escolar y clnico.
-Administracin: individual
-Tipos de errores: distorsin de la forma, rotacin, perseveracin e integracin.
3- DFH (Dibujo de la figura humana)
Evala: evolucin de la madurez intelectual (habilidad p/ desarrollar conceptos c > grado de
abstraccin), disfuncin neurolgica y ajuste emocional. Supone 3 habilidades: perceptiva,
abstraccin y generalizacin.
-Permite detectar indicadores de lesin cerebral y emocionales.
-mbito de aplicacin: escolar.
-Administracin: individual

MIPS
Esta basado en el eje II del DSM $ q se usa p/ indicar ciertas caractersticas de la personalidad q no
constituyen trastornos, sobre todo en el mbito social. No es un instrumento p/ evaluar
psicopatologas sino q se usa en poblacin general, mbito laboral, etc.
El objetivo es medir la personalidad de SU adultos (18-65 aos) q funcionan normalmente. Se
compone de 180 tems q se contestan c V-F. se agrupan en 24 escalas formadas x 12 pares. C/u de
estos pares incluye 2 escalas yuxtapuestas entendidas como bipolaridades. C/ constructor bipolar
representa un continuo. Estos 12 pares de bipolaridades se agrupan en 3 reas:
Metas motivacionales evalan la orientacin del SU a obtener refuerzo del medio. Indica q
la conducta es inducida, potenciada y dirigida x metas y propsitos especficos. Se relaciona c
la teora de Freud. Bipolaridades: apertura-preservacin, modificacin-acomodacin y
individualismo-proteccin.
Modos Cognitivos examinan los estilos de procesamiento de la informacin. Relacionado c
la obra de Jung. Abarca tanto las fuentes utilizadas p/ adquirir conocimientos sobre la vida
como el modo de transformar la info. Bipolaridades: extraversin-introversin y sensacinintuicin (evalan estrategias relacionadas c la recoleccin de info); reflexin-afectividad y
sistematizacin-innovacin (evalan distintos estilos de procesamiento de la info).
Conductas interpersonales evalan los modos en q las personas se relacionan y negocian c
los dems en los crculos sociales en los q se mueven en vistas de las metas q los motivan y
las cogniciones q han formado. Bipolaridades: retraimiento-comunicabilidad, vacilacinfirmeza, discrepancia-conformismo, sometimiento-control e insatisfaccin-concordancia.
El MIPS incluye Pjes de prevalencia (PP) q van de 0 a 100 p/ c/ escala. A su vez hay pjes de corte, es
decir q un SU q obtenga un PP > q 50 en cualquiera de las escalas, es probable q exhiba algunas de
las caractersticas medidas x dicha escala. Cuanto + elevado sea el pje, + pronunciadas sers esas
caractersticas.
-Es un test autoadministrable
-mbito: laboral

MMPI
Esta basado en las categoras diagnsticas de la psiquiatra clsica (Kraepelin). Permite identificar
variables importantes en el mbito clnico, bajo la suposicin de q el padecimiento del SU puede ser
autodescriptivo verbalmente. Evala la personalidad x medio de escalas y perfiles q permiten una
descripcin de E.
Escalas q integran la triada neurtica (ubicadas dentro de las escalas clnicas, posibles patologas)
Hipocondra (evala el grado en q est preocupado x la salud corporal), depresin (evala depresin
sintomtica, t > a 70), histeria (evala trastorno sensitivo o motor sin encontrar etiologa verificable)

MIPS
MMPI
Inventario de estilos de personalidad normal
Mide psicopatologa
Se basa en la teora de la personalidad de Millon
Se basa en la nosografa de Kraepelin
180 tems. 24 escalas agrupadas en 12 escalas
567 items (MMPI-2) y 478 (MMPI-A). 10 escalas
formadas x pares yuxtapuestos. Se agrupan en 3 clnicas y 4 de validez, escalas suplementarias y
reas
de contenido.
mbitos: laboral, orientacin vocacional y clnico
mbitos: clnico y forense
Pje de prevalencia
Pje t
1. MMPI-2
Prueba de evaluacin de personalidad administrada a SU > de 18 aos. Se contesta con V o F.
-Escalas de Validez: determina el grado de confianza c q pueden hacerse inferencias, teniendo en
cuenta la actitud q el SU adopta al contestar la prueba. Son:
Interrogante se considera q al no responder 30 o + tems el perfil puede ser invlido.
Puede haber no contestado x ambivalencia, resistencia o dificultad p/ entender el tem
L (sinceridad) detectar un intento deliberado o poco elaborado p/ ver q tanto intenta
aparentar socialmente aceptable, por ej.
F (validez) los SU tienden a mostrar una imagen patolgica de s mismos o exagerar los
malestares q los aquejan
K (defensividad) la escala L no era sensible a algunas distorsiones. Actitud defensiva frente
a la evaluacin.
-Escalas de validez adicionales:
Escalas Fb complemento de la F
VRIN tendencia a responder de manera ICC
TRIN SU q responder iccmente xq tienden a la aquiescencia (todo V) o a la no-aquiescencia
(todo F).
2. MMPI-A
478 tems. Auto administrable. Se administra a SU de 14-18 aos. Brinda info sobre las auto
percepciones de los adolescentes p/ tareas de diagnstico. Evala personalidad descriptiva. El pje t
es significativo cuando empieza a ser > a 65. mbitos: educativo, investigacin, clnico, forense,
psiquitrico, epidemiolgico.
-Escalas de validez:
? no responde
(L) mentira, intentos de dar una buena imagen
(F) infrecuencia, SU c perturbaciones severas
(K) defensividad. Intentan negar sus problemas
(VRIN) inconsistencias variables. Pjes altos indican q el SU respondi de manera
indiscriminada
(TRIN) inconsistencias solo c V o solo c F.
-Escalas clnicas (son 10): evala en el SU diferentes dimensiones de la personalidad p/ obtener info
acerca de patologas, hipocondras, depresiones, histeria, desviacin psicoptica, masculinidadfeminidad, paranoia, psicastenia, esquizofrenia.
-Escalas de contenido: centradas en dimensiones no psicopatolgicas de la personalidad. Ej:
obsesin, ansiedad, depresin, etc.
-Escalas suplementarias: son 5, alcoholismo, reconocimiento, propensin, ansiedad y represin.

SCL-90R
Evala la posible presencia de patrones de E patolgicos tanto en adolescentes como en adultos. No
permite diagnosticar patologas. 90 tems. Es una escala tipo Likert c 5 opciones de rtas.
Dimensiones: somatizaciones, obsesiones y compulsiones, sensitividad interpersonal, depresin,
ansiedad, hostilidad, ansiedad fbica, psicoticismo. Cuenta tmb c tems adicionales.
mbitos: clnico, comunitario.
El SU asigna un valor entre 0 y 4 a c/ tem q responde. Las puntuaciones t son significativas cuando
son > a 65.
Se calcular 3 ndices:

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1. ndice de severidad global indicador del nivel actual de la severidad del malestar. Combina
el n de E reconocidos como presentes c la intensidad del malestar percibido.
2. Total de E positivos (STP) se estima contando el total de tems q tienen una rta positiva (>
q 0).
3. ndice de malestar positivo (PSDI) evala el estilo de rta si la persona tiende a exagerar o
a minimizar los malestares q lo aquejan.

SUCESOS DE VIDA
Evala la percepcin subjetiva del impacto de los sucesos o acontecimientos del ciclo vital personal
p/ poder relacionarla c los malestares psicolgicos. Toma como supuesto q un suceso o
acontecimiento vital en todo hecho o circunstancia de la vida de una persona es capaz de alterar o
modificar sus condiciones de salud psicofsicas, esto tiene q ver c situaciones estresantes altamente
perturbadoras e indeseables p/ el SU.
Marco terico: teora del estrs. El constructo es el concepto de estrs. Se basa en la afirmacin q las
situaciones de estrs se relacionan c el deterioro psicolgico, la perdida de la autoestima y la menor
satisfaccin vital. El trmino estrs proviene del campo fsico y denota las fuerzas q se aplican a un
objeto y lo llevan hasta un pto de ruptura o desintegracin. Implica una transaccin del SU c su
entorno q se caracteriza x una descompensacin entre las demandas q plantean el contexto y los
recursos disponibles p/ hacer frente a ellas. El estrs implica un estimulo estresor. 3 E son tpicos de
su presencia: agotamiento emocional, despersonalizacin y oclusin de las posibilidades de logros
personales.
Las condiciones estresantes puede ser muy variadas: estresares agudos, secuencias estresantes,
estresares intermitentes crnicos, estresares crnicos continuos.
La escala tiene 50 tems q se responden en una escala de 1 a 4 ptos y estn agrupados en las
subescalas: familia, salud, trabajo, problemas personales, escuela, afecto y pareja y legal. Se
analizan los tems respondidos c 4 y 5.

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