Algunas consideraciones en torno a la Didctica

Juliana Jaramillo Pabn

Mauricio Prez Abril1

1. Acercamiento histrico- social

Segn Camilloni (2004), de los estudios de las corrientes de la didctica actual surgen
nombres con los que se pueden personificar enfoques, y muchos de ellos no pertenecen al
campo disciplinario de la didctica. Uno de los fenmenos que puede visualizarse es que la
mayor a de los autores y aportes tericos provienen de diferentes disciplinas o
profesionales, por ejemplo Jerome Brunner, psiclogo social, que ha desarrollado
propuestas en la teora de la instruccin; Joseph Schaw b, desde el campo de la biologa se
ha interesado en el desarrollo de diseos curriculares en los dominios de sus
especialidades; podr a seguirse citando ejemplos de aportes de especialistas de diferentes
mbitos del saber, pero definitivamente la relacin de la didctica con la psicologa es un
caso especial que parecera tener una deuda significativa.

La didctica desde la perspectiva de la autora, empieza a convertirse en disciplina cientfica

en el momento en que se apoya en la psicologa, por lo tanto, se convierte en heredera de
diferentes enfoques, teoras, o programas de investigacin psicolgicos y se empieza a
configurar desde ellos. En la actualidad cuando se hace referencia a corrientes actuales en
didctica se visualiza la oposicin entre el conductismo y el cognitivismo.
Otra situacin relevante es cuando la corriente se origina en autores que parten de los
problemas particulares de la enseanza de su disciplina y desde all trasladan sus
reflexiones a otras disciplinas: por ejemplo el caso de los matemticos quienes han
desarrollado una frtil y profunda teora didctica y extrapolan su saber didctico al ancho y
extenso campo de la enseanza general, lo cual genera la posibilidad de reflexionar acerca
de los riesgos y beneficios que esto conlleva.

Docentes Investigadores. Facultad de Educacin. Pontificia Universidad Javeriana. B ogot. Colombia. E-mail:
jjaramil@javeriana.edu.co, perez-r@javeriana.edu.co

Igualmente las diferentes lneas o teor as filosficas, sociolgicas y polticas, han aportado
en la re-construccin de la teora curricular, objeto de conocimiento central de la didctica.
En el caso de la filosofa, su importancia radica en el aporte que los enfoques
epistemolgicos proporcionan para la investigacin didctica y la naturaleza del
conocimiento cientfico; la relacin de este con otros tipos de conocimiento y el esfuerzo por
definir el ESTATUTO EPISTEMOLGICO de la disciplina.
En sntesis, Camilloni (2004, p. 22), expresa: El campo de la didctica es reconocido y
demarcado por los didactas, pero es un campo difcilmente reconocido por otras disciplinas.
La didctica es un campo cuya demarcacin an no es clara, existe controversia en cuanto
a que se le defina como una teora de la enseanza, segn la tradicin europea secular (la
inclusin de la didctica como disciplina en el campo de la educacin corresponde a la
tradicin europea, bsicamente Europa central y mediterrnea, extendindose al contexto
latinoamericano) ; o si se confunde con la psicologa educativa, segn la tradicin
norteamer icana del siglo XX; o si debera ser reemplazada por sus objetos de conocimiento:
El currculo. Este panorama invita a una clara re-construccin del campo disciplinar, campo
que se ha ido difuminando con el transcurrir del tiempo, tal vez, en el siglo XVII, con los
planteamientos de Comenio se encontraba ms delimitado.

Igualmente, hay razones de idioma que colocan barreras en cuanto a la utilizacin del
trmino didctica, por ejemplo en la cultura anglosajona, casi no se emplea; si se pretenda
hablar de una didctica cientfica haba que recurrir a la psicologa educativa o a la
psicologa del aprendizaje; lo que para los autores actuales sera una teor a didctica,
(teora de la enseanza), prcticamente no exista.

En los textos de psicologa educativa, los lmites entre descripcin y explicacin y

prescripcin o normativa, no estaban determinados; esta es una evidente derivacin, de un
tipo de programa de investigacin conductista, donde prima el conocimiento causal de la
conducta, por lo tanto el aprendizaje depende de la enseanza y a la inversa; es decir para
ensear solamente ser suficiente conocer como aprenden los alumnos; en el marco de las
conductas observables. Visto as, las fronteras entre estas dos disciplinas se diluyen: El
trnsito es tan obligado que se hace invisible. Camilloni, 2006, p. 23.

En conclusin,

cuando se abordan conceptos nucleares de la disciplina en ingls, es innecesario definir qu

es didctica, pues esta se explica y analiza desde la psicologa del aprendizaje.

Con la crisis del paradigma conductista (su agotamiento), la didctica empieza a aparecer
ms tarde con los nombres de teora de la enseanza o de una filosofa de la enseanza, la
enseanza como proceso diferenciado del aprendizaje, se convierte en el objeto de estudio
de esta disciplina. En esta mis ma lnea Prez Gmez (1999), afirma que el aprendizaje es
un componente previo, un requisito importante e indispensable para la elaboracin terica
de la enseanza; para el autor, la teora y la prctica didctica requieren un cuerpo de
conocimientos sobre los procesos del aprendizaje, con dos condiciones esenciales: Abarcar
de una manera holstica, las manifestaciones, tipos, procesos y clases de aprendizaje y
mantenerse apegado a lo real, es decir, la complejidad del aprendizaje fuera de los
hallazgos del laboratorio, en las condiciones reales del aula de clase. Las teor as del
aprendizaje en su casi totalidad, son explicaciones parciales y fragmentadas a aspectos y
reas concretas del aprendizaje, incapaces de explicar el sentido de los complejos
fenmenos de aprender (desde lo cognitivo, afectivos, social, y poltico).

Las teoras del aprendizaje segn el autor, proporcionan la informacin bsica, pero no
suficiente para organizar la teor a y prctica de la enseanza. Con estas afirmaciones se
produce segn Camilloni. 2004. p. 27:

.la ruptura conceptual entre

los procesos de enseanza y de aprendizaje,
abandonndose un lema pedaggico: el proceso de enseanza-aprendizaje, como
objeto de conocimiento de la didctica y como propsito de la accin educativa, que en
su momento pudo ser significativo, pero que en las ltimas dcadas se haba convertido
en un obstculo para la comprensin, la explicacin y formulacin de la normativa
didctica. Se parte ahora de la idea de dos procesos claramente delimitados y
diferentes, y hasta contradictorios en muchos casos.

2. Precisiones conceptuales
Desde el panorama histrico del numeral 1, presentamos algunas aproximaciones
conceptuales contemporneas:
a. Alicia W de Cam illoni, 2004, Pgs. 27, 31, 32, 38 y 39:
Nuestra disciplina es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas otras
disciplinas, su destino, empero, al ocuparse de la accin pedaggica, es constituirse,
recprocamente en oferentes y dadora de teor a en el campo social y del conocimiento.
Se propone como objetivo propio la intervencin pedaggica Los didactas se ocupan
de la enseanza tratando de responder a estas otras preguntas

complementar ios y

especficas: qu enseamos?, Cmo lo enseamos?, Qu debemos ensear?, qu

debe ser y hacer la escuela?... La didctica recibe y refleja muchas crisis tericas porque se

trata de una disciplina caracterizada por un dominio en donde se reunieron todas las dems,
y aunque se ocupa de la enseanza y tiene un objeto, los modos como habr de ocuparse,
el tipo de discurso, el texto que construya, son los que van a constituir el campo propio de la
disciplina, utilizando para ello variados aportes de muchas disciplinas
b. Edith Litw in, 2004, en: Corrientes Didctica Contemporneas: Pgs. 95,
..Entendemos la didctica como teor a acerca de las prcticas de la enseanza significadas
en los contextos socio-histricos en que se inscriben... Las prcticas de enseanza
presuponen una identificacin ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo
de una manera particular y realicen un particular recorte disciplinario personal, fruto de sus
historias, perspectivas y limitaciones. Los y las docentes llevan a cabo las prcticas en
contextos que las significan y en donde se visualizar planificaciones, rutinas y actividades
que dan cuenta de este entramado...
c. Angel Daz Barriga; 1998, Pg. 23:
La didctica es una disciplina: Terica, histrica y poltica. Es terica en cuanto responde
a concepciones amplias de la educacin (y esto la engarzara a una teora de la educacin)
de la sociedad y, del sujeto, etc. Es histrica en cuanto sus propuestas son resultados de
momentos histricos especficosEs poltica porque su propuesta se engarza a un proyecto
social.

Se reclama desarrollar no solo otra perspectiva de conocimiento didctico, sino

estudiar la conformacin de este campo desde diversos saberes sociales

d. H. Dam aris Daz, (1998) revista electrnica:
Ciencia imprescindible para orientar la praxis del enseante, y que, adems, cualifica su
actuacin Tienen un campo de estudio especfico: la enseanza, adems con
mtodos de investigacin muy particulares y con tcnicas, procedimientos, estrategias y
recursos de aplicacin en el aula de clase y fuera de ella; acordes con la naturaleza del
conocimiento a ensear, con las particularidades socio-cognitivas del alumno y con las
intencionalidades socio-polticas de cada plan de estudios
e. Vasco, (1990):
Considero a la didctica no como la prctica mis ma del ensear, sino como el sector ms
o menos bien limitado del saber pedaggico que se ocupa explcitamente de la
enseanza

3. Didctica general y especfica

Damaris Diaz (1998), conceptualiza la didctica general como aquella ciencia que explica y
aplica lo relacionado con la enseanza como tarea intencional y sistemtica y como la
estrategia expedita para lograr la formacin del hombre. Esta didctica general es un marco
explicativo interdisciplinario indispensable pues

confluyen los

aspectos filosficos,

sociolgicos y psicolgicos de la enseanza, los cuales permiten dar profesionalidad y

carcter cientfico al acto educativo en cualquier nivel y en cualquier disciplina.

La

didctica general ha ido creciendo en su caudal interpretativo-descriptivo, y diluyendo su

dimensin propositito-nor mativo. Camilloni, 2004. p. 53.

Las didcticas especiales, son campos espec ficos para explicar lo relativo a la enseanza
de cada ciencia en particular o de un nivel educativo, sin que se pierdan las
intencionalidades formativas con la totalidad del alumno, y el compromiso poltico e
ideolgico del proceso de ensear. Sin duda las didcticas especiales han logrado mayor
desarrollo en los ltimos tiempos.

En tr minos de Camilloni (2004), existe en la actualidad un tema controvertido y de gran

debate en el desarrollo de la didctica: el tema de la definicin del mbito de la didctica
general y las didcticas especiales. Este debate presenta una fuerte recurrencia histrica.
Los especialistas en las disciplinas se preocupan por reconceptualizar la didctica desde los
contenidos a ensear, por lo tanto se definen las didcticas especiales como campos
especficos de las respectivas ciencias, pero que no tienen relacin con un marco de
didctica general, cuya existencia se cuestiona, desde la ptica de que la enseanza
siempre opera sobre contenidos de instruccin especializados. Becker, 1985, Chevallard,
1985, Brousseau, 1991, entre otros, citados por Camilloni, 2004.

De acuerdo con Schw ab, citado por Camilloni (2004), y observndose la evolucin actual de
la produccin didctica se observa una fuga que tiene dos sentidos:

La construccin de lo que se llama metateoras en el campo de las didcticas

generales, comprometidas con discursos interpretativos que pretender recurrir a una
amplia gama de producciones cientficas en un margo global de comprensin, y una
prdida de produccin de reglas de accin.

Y la elaboracin de teoras diafragmticas, en las didcticas especializadas, que

centrando la mirada en una o dos dimensiones, reducen la enseanza a una tarea
formativa en las distintas asignaturas y se constituyen en teoras autonomizadas y
fragmentarias.

4. Didctica Universitaria
De acuerdo con Lucarelli et al (2000), la didctica universitaria se constituye en la
actualidad, como una disciplina poco explorada desde la investigacin y reflexin
pedaggica, que nos lleva a preguntarnos sobre su particular recorte: Qu es la didctica
de nivel superior o ms especficamente la didctica universitaria?, Cul es su objeto de
accin y reflexin sistemtica?, Cmo se diferencia en su conformacin disciplinar de otras
didcticas especficas?, En qu medida su proceso de constitucin epistemolgica asume
caractersticas propias en relacin con las didcticas centradas en otros niveles del sistema
educativo?, Qu lugar ocupan las profesiones y disciplinas como estructurantes de la
definicin curricular y la enseanza universitaria?.

La conceptualizan como: Una disciplina espec fica dentro del campo didctico; en este
sentido es entendida como una didctica especializada, cuyo objeto es el anlisis de lo que
sucede en el aula universitaria, desde donde estudia el proceso de enseanza que un
docente o un equipo docente organiza en relacin con los aprendizajes de los estudiantes y
en funcin de un contenido cientfico, tecnolgico o artstico, altamente especializado y
orientado hacia la formacin en disciplinas o profesiones. Lucarelli, 2002. p. 36.

Segn esto, la didctica universitaria se hace singular por la deter minacin de un espacio
construido por un grupo de docentes y estudiantes que se relacionan en torno a contenidos
especficos, posibilitndose la reflexin organizada y sistemtica sobre la prctica docente y
en el mbito de la institucin, a la luz de los enfoques, teoras y principios tericos
inherentes a las disciplinas y profesiones.

Es un campo reciente, cuyas primeras conceptualizaciones y sistematizaciones se

desarrollaron en las ltimas dcadas evidenciando una trayectoria reciente; de igual manera
su produccin no es muy numerosa, se vislumbra como una disciplina que se configura a
partir de la identificacin de unas prcticas de enseanza especficas, con caractersticas
propias, que al ubicarse en el anlisis y la reflexin sistemtica sobre la accin, se ubica
como campo en construccin.

5. La didctica fundamentada crtica: (La enseanza como prctica)

Segn Scotti (2004), la escuela crtica, como corriente filosfica, propone un enfoque
prctico del hecho educativo y un anlisis del mismo, deliberante y reflexivo, que pretende

ms all de la autorreflexin, la identificacin de las numerosas distorsiones ideolgicas e

institucionales que nos impidan comprender los hechos a analizar.

Dentro de esta

perspectiva se nos invita a considerar la enseanza como una actividad prctica (en el
sentido aristotlico), y as modificar las concepciones instaladas de manera hegemnica en
la prctica del docente.

Identificar la enseanza como una prctica, significa entenderla como actividad, accin
social, que tiene toda la complejidad de stas, es decir, son histricas, interpersonales,
mediadas por el lenguaje, incluyendo todas las representaciones de los sujetos involucrados
en las mismas. Desde la postura crtica, la prctica de enseanza es fluida, variable,
compleja, donde no hay recetas claras, ni relaciones simples, sino mltiples decisiones que
se toman en el marco de la razn y la prudencia (en el sentido de lo virtuoso). Asumir la
didctica desde la escuela crtica implica un recorrido tanto histrico como personal, con el
compromiso y la implicacin de los involucrados.
Desde nuestras acciones podemos pensar en desarrollar una epistemologa de la prctica,
donde se articulen los saberes, creencias, intenciones y motivaciones de nuestras
intervenciones y la epistemologa del conocimiento por ensear. Esto implica un cruce de
dos tipos de conocimiento: Uno prctico y otro de la disciplina o profesin.

Esto se

constituye en un aporte valioso para la didctica: Es imposible ver el cmo, separado de

qu.

Algunos supuestos de la visin crtica en la enseanza. Scotti (2004):

a. La enseanza es una prctica, se trata de hacer algo.

b. Es una actividad, y como tal quiere decir que produce cambios, en las personas, sus
mentes, o por lo menos esa es su intencin.
c. Tiene una intencin conscientemente realizada.
d. Es entendida en tanto se le da sentido.
e. Esa construccin de sentido, requiere del lenguaje, es decir, pasar por un sistema de
codificacin que pueda compartirse, hacerse pblico.
f. La teor a se constituye en la asignacin de la comprensin y el sentido. Es la capacidad
de entender lo que se est haciendo, de descubrir creencias, ideologas idiosincrsicas,
que puedan estar ms o menos solapadas en las prcticas de enseanza, por efecto de
la tradicin o por falta de compromiso con la actividad docente.
g. La transicin que se espera no es de la teor a a la prctica, sino de la irracionalidad a la
racionalidad, de la ignorancia y la rutina al saber y el anlisis y si se puede a la reflexin.

h. Los que deben hacer esta teorizacin son los maestros.

i.

Teor a y prctica son mutuamente constitutivas.

j.

Las teoras que se generan son sustantivas y no formales, es decir responden a un caso
nico y se validan en la consecucin de mejores acciones, no en la posibilidad de las
generalizaciones.

k. La construccin metodolgica es una singularidad dentro de la regularidad de la accin

de ensear, una versin personal, indita, dentro de una forma ms o menos general de
hacer las cosas.