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Mara Luisa Talavera Simoni

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Formaciones y transformaciones
Educacin pblica y culturas
magisteriales en Bolivia. 1 8 99-2010

M ara Luisa Talavera Sim oni

CIDES-UMSA

UMSA

La Paz, 2011

Esta publicacin cuenta con el auspicio de ta Embajada de! Reino de los Pases Bajos y del Postgrado en
Ciencias del esarrollo (CIDES-UMSA).

'l'alavera Simoni, Mara Luisa


Formaciones y cransformacioncs. Educacin pblica y formacin de las culturas magisteriales
en Boiivta. I899-201U (Tesis d u cto rJ) / Mar/a Luisa Talavcra Simuni. - La Paz: CIDES-UMSA:
Fundacin PIEB, 2011.
254 p.; tSIs.: 23 cm. - (Serie Investigaciones Coediudas)
rxL. : 4-1-1627-11
ISBN: 97899954-37-15-0 : Encuadernado
C U I1 U R A S MAGISTERIALES / ED U CA CI N PBLICA I FO R M A C I N DEL
PR O FESO RA D O / FO RM A CI N PROFFIONAl. / ENSEANZA PROFESIONAL /
M A G ISTERIO / PERSONAL D O C E N T E / POL TICA EDUCATIVA / REFORM A D E LA
E N S E A N Z A /S IN D IC A T O /R E I V IN D ICA CIO N ES SECTORIALES/ESCUELANACIONAL
D E M AESTROS / E S C U E U AVLLU D E WARISAI'A / LEY DE REFORMA EDUCATIVA 1994
/ TRABAJO D O C E N T E / SISTEMA ESCOLAR / M O D ELO EDUCATIVO / ED U C A CI N D ES C O L O N IZ A C I N / CONGRF.SOS PLDAGC;iCOS / G O BIER N O S DICTATORIALES
/ E D U C A C I N - PRESUPUESTO / LEGISLACIN / TASA D E ESCOLARIDAD /
L rtulo

2. Serie

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Diagramacin: Alfredo Revollo jan
Fotografa de la ponada: Alumnos de la seccin profesional (1939)
de la Escuela Ayllu de Warisata, acompaados de su maestro Arturojlm enez. Fotografa publicada en Gestay Foograjta, Historiada
en mgcuci. Carlus Sal.r/^r Mostaju, 2005.
Impresin: Plural editores
Impreso en Bolivia
Printed in Bolivia

INDICE

Prlogo
OVPTULOl.

11
INTRODUCCIN

15

1. Objeto de estudio

17

2.

Perspectiva terica

19

3.

Enfoque epistemolgico y metodologa

CAPTULO 2. LA FOR.VWCIN DE U EDUCCIN Pr;Bi.l('v\


EN LA PRIMERA MITAI) DEL SIGLO n
1.
2.

CMTULO 3.

41

El contexto ampl io en el que se forj


la educacin pblica

4-i

Nudo fomiativo: Las polticas


fundacionales de la educacin
pblica

51

A manera de cierre

75

LOS MAESTROS ENTRAN EN ESCENA.


1920-1950

79

1.

Los maestros forjan sus emblemas

81

2.

Clausura de Warisata

93

A manera de cierre
fjyTULO 4. LAS CULTURAS MAGISTERIALES Y LA
EXPANSIN DE U EDUCACIN PBLICA.
1940-1964
1.
2.
3.

9S

101

Refomias de la educacin pblica entre


1940 y 1964

105

Los maestros reivindican el derecho a


participar en la conduccin de la educacin

112

Despus del cierre de Warisata en 1940


ya no hubo experiencias educativas
conscnsuad:is

119

A manera de cierre

124

(iVPTUL 5. LA EDUCACIN PBLICA ENTRE GOLPES Y


CONTRAGOLPES MILITARES. OTRAS
REFORMAS. 1964-1982
1.
2.
3.
4.

129

El nuevo contexto poltico y sus efectos en


la educacin

152

El magisterio y la Refomia Integral de la


Educacin

135

Las reformas educativas bajo gobiernos


militares

144

Los congresos pedaggicos de 1970 y 1979

ISI

5. Coasecuencias de las refonnas militares


en la educacin

157

A manera de cierre

l6l

CAPTULO 6. LA EDUCACIN PBLICA Y IJ\S CULTURAS


\WGISTERL\LES SALAR1A.1ST,\S. 1982-2005

165

1. Li educacin pblica y las culturas


magisteriales. Un balance

169

2.

IAS m inas de la educacin

188

3.

Los recursos para la educacin

192

4.

La 1 ^ de Refomia Educativa de 1994

202

A manera de cierre
CAPTULO?. REHilXIONES FINALES

211
215

1. Continuidades

217

2.

Rupturas

221

3.

Recomendaciones

222

Eplogo

225

Bibliografa y fuentes

231

Anexos

243

Sobre la autora

253

INDICE DE TABLAS
Tabla 1.

Presupuesto destinado a la educacin. 19(K)- 19S4

49

Tabla2.

legislacin de educacin en Bolivia.l9SS-1975

l-t4

Tahia 3.

Bolivia. Tasas de escolaridad en el Siglo XX

173

Tabla 4.

Distribucin porcentual de maestros


normalistas urbanos y rurales por
categoras. 2<j2

179

Tablas.

Crecimiento educativo en R(jli\ia. Siglo XX

1S9

Tabla 6.

Estimaciones de tasas de escolaridad. 1983-1987

19<)

Tabla 7.

Presupuestos de educacin entre 198D y 1995

193

Tabla 8.

Aumentos al haber bisico del magisterio.


1986-1989

19 i

Comparaciones del balwr bisico en aos


de dos dcadas en Bs.

197

Tabla 10.

Nmero de maestros. 1950-2006

199

Tabla 11.

Tisas de trmino. Secundaria

209

Tabla 12.

Reconstruccin esquematizada

218

Tabla 9-

A Rubn y Julin
A Amrica Simoni, C arm en Elena,
Rosa Esther y M irtha Elba
A la m emoria de A m oldo A. Talavera J.

Prlogo
T on Sal m an'
Estimada lectora, estim ado lector:
El libro que tiene es sus m anos es un libro que intenta trazar, y ayudar a
entender, acontecim ientos y actitudes del presente a travs de una lectura
histrica: Por qu el magisterio ha resistido a las reformas de la educa
cin? Para ello, el libro reconstruye m inuciosam ente la agitada historia
de la emergencia y constitucin del magisterio, un proceso inseparable
de la historia de la educacin pblica en Bolivia. sta no fue ni es una
historia lineal ni unidirnensional. Por lo tanto, este libro no pretende ser
definitivo o la verdadera historia de la gnesis y el desarrollo del magiste
rio. La historia del magisterio es una historia de cambios y rupturas, con
m om entos altos y bajos y, adems, una historia que se teji en estrecha
relacin con las cam biantes polticas del Estado, con las fuerzas societales
que han luchado y luchan para obtener educacin. Es, entonces, una his
toria am arrada a m uchas otras historias paralelas y que recibe diferentes
y a veces contrapuestas interpretaciones.
1

Anir<>p<>l<>go. P ro fe.so r d e la r n iv c r s i d iid L ibre ele A m sicrU am . fio la n c la .

11
PRLOGO

Esto explica por qu este libro es una historia y un anlisis dinmicos,


m ultifaccticos y sobrepuestos. No obstante, o justam ente por esta razn,
es una historia de lectura obligatoria para todos los interesados en com
prender cm o el magisterio lleg a ser lo que es en la prim era dcada del
siglo XXI, y cm o la historia de un pas es el resultado de configuracio
nes, a veces impredecibles, de ideales, fuerzas, intervenciones y reaccio
nes de m ltiples actores.
Este libro pone nfasis en el devenir del magisterio: un desarrollo fuerte
m ente influenciado por los sucesivos gobiernos y sus polticas educacio
nales, a veces en procesos progresivos, a veces sujeto, a cambios bruscos e
incluso a caprichos gubernamentales. Estos procesos siempre tuvieron al
frente las reacciones, las actitudes, las estrategias y, finalmente, tambin
las identidades del magisterio. Y, para mayor complejidad, esas estrate
gias e identidades no siempre fueron homogneas dentro del magisterio.
H u b o y hay diferencias, por ejemplo, entre los dirigentes y las bases o
entre maestros urbanos y maestros rurales.
Pero, ju n to a esa complejidad cambiante, el libro tambin describe las
constantes del debate pblico en torno a la educacin en Bolivia en el si
glo XX y, consecuentem ente, las constantes en el desarrollo del magiste
rio. Una de estas constantes es, por ejemplo, el debate sobre la educacin
nica versus la educacin diferenciada. M ientras que algunos defendie
ron una educacin nica para reforzar la identidad nacional y cum plir
con el ideal de la igualdad de oportunidades y acceso a la educacin,
otros enfatizaron la necesidad de tom ar en cuenta las diferencias tnicas
y culturales que caracterizan a Bolivia y el derecho a una educacin rele
vante y con sentido para las com unidades especficas. Esta diferencia se
tradujo en debates sobre la meta de la educacin (una educacin civilizatoria y de transferencia de capacidades crticas versus una educacin para
un futuro laboral predestinado) y en un magisterio dividido en un sector
urbano y otro rural.
O tra constante es el tema de la gestin poltica de la educacin. El ma
gisterio boliviano naci en una poca en la cual los Estados latinoam e
ricanos buscaron modelos educativos y de gestin fuera de sus pases.
As fue, por ejemplo, cmo se cre la Escuela Nacional de Maestros en

12
FO flM A CIO N FS Y TRA N SFO nM A CrO N ES

Sucre en 1909 con la participacin de una misin de maestros belgas.


Este proceso dio un rol significativo a los maestros (extranjeros, al inicio)
para dar forma a la educacin. Su rol activo, con influencia incluso en
los niveles ms altos de la gestin, se convirti en una parte formativa
del ser-maestro, un aspecto clave de la identidad del magisterio. C uando,
en tiempos ms autoritarios, se le arrebat la prerrogativa que tena para
intervenir en los destinos de la educacin pblica, el tema se convirti en
una pugna perenne con el Estado boliviano.
El libro traza el desarrollo, en un proceso de continua constitucin m u
tua, del debate y de las polticas en torno a ambos temas. Y lo hace de una
manera detallada, cautelosa y a la vez clara y convincente, m anteniendo
como hilo conductor la idea de que la historia del magisterio hay que
escribirla contextualm ente.
Por ello, este libro no pretende distribuir culpas, o acusar a uno u otro
actor por los fracasos, atrasos o distorsiones de las polticas educativas.
Aunque es fcil y est de moda, el libro no resulta en una perorata en
contra de la actitud, a veces sectaria y sobrepolitizada, del magisterio.
Aunque describe y analiza actitudes del magisterio que a veces resultan
contraproducentes para la educacin, la intencin es analtica; se trata
de com prender su resistencia a algunas polticas del Estado. Si hay
acusaciones, en todo caso, estn dirigidas a las actitudes desatentas y
reacias de los gobiernos de turno, especialmente de los gobiernos de facto
de los aos 1964 a 1982. Estos gobiernos son los que, en gran medida,
pueden ser considerados responsables del em pobrecim iento y deterioro
del ethos magisterial.
Adicionalmente, el texto tiene un mrito destacable: hace de la cultura
magisterial su tema central de anlisis, pero no cae en la tram pa que es
recurrente cuando se trata de la cultura; homogenizarla, esencializarla,
volverla esttica y simplificarla. Muchos esfuerzos contem porneos des
tinados a analizar e incluso apoyar la meta de la pluriculturalidad, en S o
livia y otras parres, pecan precisamente de este problema. El resultado es,
muchas veces, una explicacin de la historia a travs de la cultura. C om o
si la cultura fuese algo dado y que podra funcionar com o explicacin
universal. Este estudio, en cambio, asume el concepto [de cultura] en su

13
PROLOGO

relacin con las polticas educativas de Estado tom ando en cuenta que
dichas culturas se forman siempre en una configuracin ms compleja:
en una sociedad civil con debates pblicos y padres de familia con expec
tativas y dem andas especficas; y en un espacio de debates internacionales
polticos e ideolgicos que giran en torno a la educacin escolar .
Bolivia enfrenta, hoy en da tanto com o en aos y dcadas anteriores,
enorm es retos en torno a la educacin. A pesar de muchas palabras, pro
mesas, polticas diseadas y esfuerzos de profesionales y maestros, Bolivia
an no puede ofrecer a su juventud una educacin de calidad, equitativa,
que perm ita igualdad de oportunidades y que est al tanto de las exigen
cias contem porneas, tanto nacionales com o mundiales. Todo esto y m u
cho ms est registrado, docum entado y analizado en este libro. Por ello
es un texto im prescindible para todos quienes quieran entender el tema
de la educacin y, ms all, la tum ultuosa y agitada historia boliviana.
Y para ilustrar esa agitada historia, la autora logr term inar este libro
acom paada de las turbulencias polticas de 2008 a 2010, de las clases
que deba dar en distintas universidades del pas; a pesar de las lluvias,
de las m anifestaciones de protesta, de los paros de transporte y de las
pesadillas burocrticas... Estas circunstancias no im pidieron que lo
grara su objetivo; la reconstruccin de un proceso social e histrico de
correlaciones e incom patibilidades, de constitucin m utua de fuerzas y
actores alrededor de la educacin pblica: el Estado, los maestros, las
com unidades indgenas (protagonistas destacadas del libro), los discursos
ideolgicos... Este libro, con una sutil perspicacia, com prende y permite
com prender que la historia no es lineal, ni lgica, ni coherente, sino un
proceso polifnico y de muchas capas que se superponen - y fue realizado
precisam ente teniendo en cuenta esas circunstancias.
La Paz, junio de 2011

14
FORMACIONES Y -raANSFORMAClONeS

Introduccin

1. OBJETO DE ESTUDIO
La presente investigacin surge de la necesidad de entender los motivos
profundos de la resistencia del magisterio boliviano a la Ley de Reforma
Educativa de 1994 (LRE). Esta ley, que buscaba transformaciones insti
tucionales y curriculares en el sistema escolar para adecuar la educacin
a las necesidades sociales y personales de las nuevas generaciones, inicial
mente cont con el apoyo de los maestros de quienes recuper algunas
propuestas. Sin embargo, por las caractersticas del contexto poltico en
el que se la llev adelante neoliberal fue vista por los maestros como
una imposicin de los organismos internacionales, sobre todo cuando
para aplicarla el gobierno abrog el Cdigo de la Educacin Boliviana de
1955, instrum ento jurdico en el que los maestros haban logrado plasmar
los derechos por los que lucharon durante la primera m itad del siglo XX.
Por otro lado, en una investigacin anterior haba estudiado cm o lle
gaban, en los primeros aos de su aplicacin, las propuestas de la LRE
a las escuelas y qu hacan con ellas los maestros. Apoyada en un enfo
que etnogrfico, esa investigacin m ostr que los maestros aplicaban las
orientaciones de la Reforma aunque no sistemticamente pero ai
mismo tiem po, en el m bito discursivo e ideolgico, las resistan (Talavera, 1999). Desde entonces qued pendiente abordar el estudio de las
razones de la resistencia a un planteam iento pedaggico que, no slo en

17
INTRODUCCION

m i criterio, significaba m odernizar la enseanza y reprofesionalizar a


los maestros. Todo esto me llev a creer que adems de problemas eco
nm icos y polticos inmediatos haba cuestiones culturales de fondo que
deban ser consideradas.
O tro punto de partida fue la estigmatizacin de los maestros por las au
toridades estatales, quienes los consideraron culpables del poco avance
de la Reforma. Principalm ente acusaban a las dirigencias sindicales del
magisterio, pero estas por su lado continuaron sealando que la Reforma
era un pretexto gubernam ental para privatizar la educacin pblica, acu
sacin que tam bin puede ser abordada com o una expresin de la cultura
del magisterio. El problem a se volvi ms relevante cuando se observ
que los maestros, en otro contexto poltico opuesto al neoliberal, tam
bin resistan a las polticas educativas que propuso el gobierno de Evo
Morales. D u rante los primeros 18 meses de su gobierno (2006-2007),
dos m inistros de educacin fueron destituidos por problemas con el ma
gisterio. Asimismo, el magisterio urbano nacional se opuso al proyecto
de la nueva ley de educacin, llamada Avelina Siani y Elizardo Prez
en honor a los fundadores de la Escuela Ayllu de Warisata , que
propone la incorporacin de saberes y prcticas ancestrales de los pueblos
indgenas com o parte de su enfoque dcscoloniMdor.^
Por qu seguan resistiendo los maestros a las propuestas de cambio? La
pregunta cobra sentido en tanto sus respuestas puedan echar luces sobre
cm o prom over polticas educativas viables que impulsen procesos de
cam bio requeridos por la educacin pblica. El estudio aspira a explicar
la resistencia de los maestros a los cambios educativos, enfatizando en las
relaciones entre los sujetos de la educacin, tanto de los dem andantes
com o de los encargados de realizarla, el Estado y los maestros. En cuanto
a los ltim os, interesa conocer la conform acin de su cultura, por lo que
el estudio retrocede hasta principios del siglo XX cuando se inicia la
profesionalizacin del magisterio.
2

Li dirig en cia sin d ical d cl m ag isierio u rb a n o a lr.in d o n d C o n g reso d e Kdiicaci()n realiziicki


(.ture el 10 ) 14 d e julio d e (AXi e n el (|u e se a p ro lx j el p ru y e c io d e la nueva ley d e e d u c a
c i n . M eses m s la rd e , e n u n a p u b lic a ci n d e p re n sa solicitada, re p re s e n ta n te s d el BI(X|ue
In d g e n a , e n el q u e p a rtic ip a n m iem b ro s d e d istin to s con-sejiis d e p u e b lo s indgenas y origi
n a rio s, d e c la ra ro n e n e m ig o s d e la e d u c a c i n d e los p u e H o s o rig inarios a los ilirigenles del
inagi.sterio u rlx in o ( a Prrvsa, 12 d e o c tu b re . 2(X)6. Sa).

18
FORMACIONES Y TRANSfORMACICNtS

2. PERSPECTIVA TERICA
Con el problema de investigacin as delim itado, inici una aproxim a
cin que indagara los com ponentes histricos de la resistencia docente,
que fuera ms all del presente y que rastreara elementos que por su
significado pudiesen ser considerados claves para entender las acciones
de los maestros y de los actores estatales considerando los contextos po
lticos, sociales y econmicos en los que aquellas ocurren. Sin em bargo,
no se trata de un estudio histrico; esta inmersin en la historia destaca
detalles y pistas que ayuden a encontrar sentidos a la resistencia del m a
gisterio. La informacin histrica es tratada desde una perspectiva etno
grfica, en la que se inscribe de m anera general el estudio.
Para abordar el am plio espectro del problema: la formacin y el desa
rrollo de las culturas del magisterio a lo largo del siglo XX, es necesa
rio, primero, echar una m irada a la relacin que tuvo el Estado con la
institucin escolar en Bolivia com parndola con lo que pasaba en otros
pases vecinos a principios del siglo XX; en segundo lugar, incorporar
los debates tericos que se dieron en el m undo sobre la educacin desde
mediados de los aos sesenta, para finalmente, explicitar la m irada te
rica con la que se realiz la investigacin. Estos elementos ayudarn a
com prender m ejor las dinm icas de las culturas magisteriales en diversos
mom entos de su desarrollo.

Estado e institucin escolar


En Bolivia, desde inicios del siglo XX y durante toda la centuria, el Esta
do, aunque con limitaciones, se ocup de la educacin como una de sus
obligaciones centrales. Este propsito no era nuevo ya que, por ejemplo,
la iniciativa de contar con una escuela de formacin de maestros estuvo
presente en el pas desde 1835 (Io, 2009: 118). La fecha es significati
va si tenemos en cuenta que en este lado del m undo la primera escuela
normal de maestros se fund en 1839 en Estados Unidos de N orteam
rica. Y ms cerca nuestro, en Chile, en 1842 se fund la primera normal
de Sudamrica donde se form aron algunos maestros bolivianos antes de
que se funde la Escuela N orm al de Sucre (Surez, 1986: 204; Schroeder,
1994). En Bolivia los intentos de establecer una normal se repitieron a lo

19
fNTTOOUCCON

largo de la segunda mitad dei siglo XIX hasta que finalmente se fund la
Escuela Nacional de Maestros (ENM ) en Sucre, en 1909.
Probablem ente la postergacin de esta fundacin por parte del Estado se
deba a la poca necesidad que haba de contar con recursos hum anos cali
ficados, dado que por sus caractersticas histricas en Solivia no se afirm
una econom a capitalista que requiriera escuelas pblicas. La educacin
escolar pblica en Europa y en los pases latinoamericanos ha estado
aparejada con la construccin del Estado-Nacin, de la democracia y
el m ercado y com o seala Tedesco (1995) tuvo enorme im portancia en
la educacin de los ciudadanos desde que la legitimidad poltica dej
de fundarse en la dinasta o en la religin, para basarse en la soberana
popular:
...la historia de los Estados nacionales y la historia del sufragio
universal muestran la enorme importancia que tuvo la educacin,
entendida como proceso de socializacin, en la consolidacin de la
nacin democrtica. La incorporacin universal a la educacin
fu e el instrumento a travs del cual oper la integracin poltica y
como lo muestran los anlisis histricos del proceso de construccin
nacional, la formacin de la ciudadana implic la adhesin a la
nacin por encima de cualquier otro vnculo, ya sea de tipo reli
gioso, cultural o tnico (Tedesco, 1995: 30-31).
Pases vecinos com o Chile o Argentina tuvieron procesos de escolarizacin
desde el siglo XIX, casi paralelamente a las experiencias de las sociedades
desarrolladas que fueron el modelo para America Latina. As por
ejem plo, el liberal venezolano Andrs Bello impuls la educacin en
C hile desde su regreso de Europa en 1829 y siendo el prim er rector de
la Universidad de Chile fund en 1842 la primera escuela normal de
maestros en Amrica Latina muy ligada a la actividad que Bello realizaba
en la universidad (Schroeder, 1994: 96-98). En Bolivia, si bien hubo
legislacin sobre educacin desde el siglo XIX, en la prctica el Estado
slo logr im pulsar la educacin escolar desde principios del siglo XX,
siguiendo la ola de ideas lustradas que influyeron en la construccin
de los Estados nacionales. Sin embargo la educacin tard en llegar a
la mayora de la poblacin boliviana precisamente por falta de ejercicio

20
FORMACIONES Y TRANSFORMAOGNES

dem ocrtico obstruido por la continuidad del orden colonial del que eran
parte tanto los gobiernos conservadores como liberales. La caracterstica
indgena de la poblacin nacional mayoritaria motiv fuertes debates
entre las elites dom inantes a principios del siglo XX sobre la conveniencia
o no de permitirle el acceso a la educacin escolar (Larson, 2001). El
debate fren la escolarizacin de nios y nias indgenas aunque impuls
la educacin en las ciudades y pueblos grandes, mientras las estrechas
clases medias y altas se educaron en establecimientos privados de carcter
religioso, principalm ente catlico.
Paradjicamente, fueron las demandas y presencia indgenas las que obli
garon al Estado liberal a reorganizar la educacin pblica (Caldern,
1996; Rivera, 2003; M endieta, 2008) y a hacerla accesible para todos,
tarea que tardara casi m edio siglo en generalizarse. Para efectivizarse fue
necesaria la Revolucin Nacional de 1952 cuando el Estado se m oderni
z y finalmente se reconoci la ciudadana a toda la poblacin y por tanto
el derecho a la educacin. Este tardo inicio probablem ente contribuy al
reforzamiento de la tradicin oral de las mayoras no escolarizadas y a la
adhesin etno-cultural que se observa en la actualidad. As, el lento ritmo
con el que el Estado-Nacin asumi las exigencias de la modernidad, a
pesar de los debates y las luchas polticas en torno a la educacin para
toda esta poblacin distinta, marc tambin el lento desarrollo educa
tivo, a pesar del impulso que le dieron las dem andas populares para que
el Estado se haga cargo de las escuelas.

Los debates sobre la educacin


En los aos setenta, mientras la mayora de los pases de Amrica Latina
sufra las dictaduras militares, surgieron nuevas teoras sobre la educacin,
prim ero en Europa y ms tarde en los Estados Unidos de Amrica. Estas
teoras cuestionaron a las escuelas que hasta entonces eran consideradas
espacios de socializacin inocentes (Giroux, 1981). Las nuevas
perspectivas criticaron a la teora fiincionalista con la que se organizaron
los Estados nacionales, develando la vinculacin de las escuelas con las
estructuras de poder; hicieron visible que las escuelas distribuyen el
conocim iento escolar segn la pertenencia de clase de los estudiantes, de
m odo que contribuyen a la reproduccin del sistema capitalista. Estas

21

WTftOUCCON

teoras, elaboradas por Bourdieu y Passeron (1964, 1970), Althusser


(citado por Puiggrs, 1994) y otros en Francia y ms tarde Bowles y
G intis (1981) en Estados Unidos de Amrica , sobre lossistemas escolares
de sus sociedades, encontraron eco en los maestros progresistas bolivianos
y latinoam ericanos que vieron en ellas argum entos para oponerse al
Estado que entonces estaba en manos de gobiernos militares. Frente al
cuestionam iento del valor de las escuelas com o parte de la institucin
educativa cobr im portancia la educacin popular organizada fuera de
las escuelas, consideradas aparatos ideolgicos del Estado, como haba
sealado Althusser en sus trabajos (1969, 1971) que tuvieron resonancia
sobre todo entre las dirigencias sindicales del magisterio.
Es probable que el peso de las ideas de Althusser, hasta hoy vigentes en
las dirigencias nacionales del magisterio boliviano, se deba a que apare
cieron en un contexto autoritario com o era el de los gobiernos militares
y que su perm anencia se explique por la difcil situacin que atraves
el m agisterio durante el perodo dem ocrtico com o consecuencia de la
crisis econm ica que dio lugar a conflictos perm anentes entre los actores
de la educacin. Ms tarde, en los aos ochenta empezaron a circular en
el m agisterio otras perspectivas sobre la educacin, com o las de Gramsci,
pero se m antuvo la idea de que las escuelas son aparatos ideolgicos del
Estado, perspectiva tam bin fue impulsada en las universidades.

Posicionam iento en el debate


En este estudio asum o una posicin gramsciana apoyada en autores
latinoam ericanos que han cuestionado las deas de Althusser y de los
tericos de la reproduccin m encionados antes. En la perspectiva
gramsciana, el Estado es una institucin sociopoltica, histrica. Y aunque
es garanta ltim a de la dominacin de una clase, la que lo controla, ejerce
su poder ya sea por el uso de la fuerza o por la persuasin (hegemona)
a travs de las instituciones de la sociedad civil. Entre stas se encuentra
la institucin educativa y sus distintas instancias socializadoras: las
escuelas, la familia, los medios de com unicacin, la iglesia, los sindicatos
^

Mi tesis d o IJt c n cialu ra e n Sxioloj^w . lIluLuIa Los csiik js d e lral>a}o en el aiiki c o m o m ef.in ism o s d e tran sm isi n tdcol(*)jjiai: !v>iudio d e ca.sos. C.iclo M edio. rea I rlnina.
Paz.
iyH-4-l9H5", tie n e esa orienlaci'm .

22
FO RM A CO N E S Y n H A N S W fiM A C O N eS

y los partidos polticos, en las cuales las clases sociales libran batallas
ideolgicas y polticas. En ese com plejo institucional que es la sociedad
civil, en la que concurren las distintas instancias m encionadas, el Estado
ejerce su hegemona o su fuerza (Rockwell, 1987). Entonces, las escuelas
son parte de la sociedad civil en la que el Estado ejerce su hegem ona y
no un aparato ideolgico del Estado. Considero que esta visin ofrece un
marco de interpretacin am plio que perm ite entender el contradictorio
relacionamiento del Estado nacional con las escuelas y sus actores en los
distintos m om entos aqu estudiados.
Desde la misma postura, Rockwell y Ezpeleta (1987) sealan que la insti
tucin escolar es una construccin social inmersa en un m ovim iento his
trico de largo alcance, cuyo contexto est en perm anente construccin
articulando historias locales, personales y colectivas. Frente a esta trama,
las polticas educativas pueden ser absorbidas o ignoradas, aplicadas o
recreadas de manera particular, segn las visiones de los sujetos que interactan con ellas. Sin embargo, estas polticas son al m ismo tiem po el
punto de partida para la construccin de nuevas prcticas. Las escuelas
no son entonces ni absolutam ente conservadoras ni cam bian com ple
tam ente, son lugares de conflicto y negociacin, en los que confluyen
acciones estatales y de la sociedad civil. El cam bio y la continuidad estn
imbricados. Los profesores, padres de familia y alum nos dan vida a las es
cuelas y con sus acciones recrean las normas y disposiciones que emanan
de los organismos del Estado.
Desde esta perspectiva, las reformas educativas del siglo XX que estu
diamos habran moldeado la vida de las escuelas, sus formas de hacer las
cosas, recreando e innovando las tradiciones docentes heredadas de otras
generaciones. Los profesores elaboran ciertos saberes acerca de su queha
cer que no son fcilmente transformables porque son construcciones que
responden a sus condiciones de trabajo (Mercado, 1991). En suma, las
escuelas tienen su propia dinm ica en la que el cambio y la innovacin
no estn ausentes aunque no siempre ocurren de acuerdo con las expec
tativas de quienes los prom ueven desde afuera, com o seala Rockwell
(1996). Estas contradicciones tam bin atrapan a los maestros y com o
dira Geertz (1987) son parte de la tram a de significados en la que viven
sus vidas personales y profesionales, com o veremos ms adelante.

23
INTRODUCCIN

Siguiendo la lnea de pensamiento que matiza las tensiones que se gene


ran en la relacin del Estado con las escuelas, Levinson y Holland (1996)
hacen un repaso del desarrollo del concepto de educacin a lo largo de
la historia m oderna. Destacan cm o la escolarizacin inculca las habi
lidades sociales y el disciplinam iento que impulsa al Estado moderno.
Sealan que, ubicadas entre el espacio local y nacional, las escuelas ofre
cen recursos contradictorios a los estudiantes del sistema. Al mismo
tiem po que brindan ciertas libertades y oportunidades, los atrapan en
las estructuras inequitativas de clase, gnero y raza (Levinson y Holland,
1996: I)"*. As, los recursos que ofrece la escuela son necesarios para
que los sujetos particulares, como seala Agnes Heller (1977), puedan
vivir; para esta autora la institucin escolar proporciona enseanzas que
si bien alienan son necesarias para el desempeo de los sujetos y la re
produccin social.
En Bolivia, el carcter aculturador e integracionista de la educacin es
colar ha sido frecuentem ente criticado desde perspectivas emancipatorias
en distintos m om entos del desarrollo del sistema escolar boliviano. As
por ejem plo, Xavier Alb y Silvia Rivera han criticado el enfoque caste
llanizante im puesto a la mayora indgena, orientacin que como vere
mos no es exclusiva de la Reforma de 1955, a la que los autores citados
critican, sino que fue as desde que se organiz la educacin pblica a
principios del siglo XX. Caldern (1994) sugiere que los gobernantes
liberales reflexionaron sobre el tema de la diversidad lingstica y cultu
ral de las mayoras a las que se proponan escolarizar pero esta discusin
qued postergada p o r la centralidad de otro debate: aquel que pona en
duda la educabilidad de las mayoras. Caldern cita el libro Principios de
Sociologa, escrito por Daniel Snchez Bustamante, cuya primera entrega
se hizo en 1903, en el que el autor seala la im portancia que tiene la
educacin en el desarrollo del pensamiento, asunto que no era privilegio,
deca, de ningn pueblo. Por tanto, se poda em prender el desarrollo de
la N acin educando a las mayoras. se era el debate principal. El pro
blem a era cm o hacerlo, considerando la diversidad lingstica y cultural
existente en el pas.

T ratU k c i n m a. dcl

24
FORMACIONES Y TTUNSFORMAOONES

En el proceso de llevar adelante estas intenciones fundamentadas en la


ciencia, los impulsos educadores encontraron lmites en el conservadu
rismo de la sociedad expresados desde distintas posiciones. Una de ellas
fue la de FranzTamayo, que critic no slo la manera en que los liberales
pretendan educar a la poblacin mayoritaria, castellanizndola, sino el
hecho mismo de educarla. Situndonos en la actualidad, esa crtica no
parece ser com partida por los dem andantes de educacin que tienen sus
propias expectativas sobre lo que las escuelas deben ofrecer, que muchas
veces no se cum plen. Varios estudios han m ostrado la ineficiencia de
la escuela, uno ltim o es el trabajo etnogrfico realizado por Canessa
(2006) en el pueblo de Sorata, localidad rural cercana a la ciudad de
La Paz. El autor seala que los nios no aprender los conocimientos
bsicos de la lectura y la escritura en castellano por los cuales los padres
envan a sus hijos a las escuelas. Para m ejorar esta situacin, la LRE de
1994 propuso una educacin intercultural y bilinge a la que los padres
y madres de nios y nias indgenas se opusieron por tem or a que sus
hijos no aprendieran a leer y escribir en castellano, que es lo que los pa
dres esperan. El tem or tam poco pudo ser superado por los maestros, en
su mayora atrapados por una form acin y prcticas civilizatorias que
les im pide responder a las necesidades de los nios y sus familias en las
reas rurales.
En consecuencia, las instituciones e.scolares al socializar a las generacio
nes jvenes no slo se ven envueltas en las contradicciones que existen
en la sociedad sino que en torno a ellas se generan permanentes debates.
C om o seala Rockwell (1996) aunque parezca estar al margen, la educa
cin escolar est en el centro de los procesos polticos y de las luchas so
ciales. En este contexto de luchas polticas y de recursos contradictorios
que ofrece la institucin escolar se forjan tam bin las culturas magisteria
les a las que nos referiremos a continuacin.

Las culturas m agisteriales


El concepto culturas magisteriales remite a las formas de ser y de hacer
de maestras y maestros en las escuelas y las aulas cuyas acciones inci
den en el espacio pblico nacional y en su relacin con el Estado; alude
tam bin a la autoidentificacin colectiva, al sentido de pertenencia a un

25
INTRODUCCION

grupo; implica los usos y costumbres establecidos en el lugar de trabajo a


lo largo del tiem po, en los distintos contextos polticos e institucionales
por los que atraves la educacin pblica. La m em oria de este transcurso
colectivo es tam bin parte de estas culturas, de las que abrevan maestros
y maestras, que dinam izan y recrean cuando tienen que tom ar decisiones
sobre sus derechos y prerrogativas, articulados siempre con el quehacer
educativo. En otras palabras, las culturas magisteriales, igual que las cul
turas escolares, se forjan a lo largo del tiem po y en su constitucin in
fluyen anteriores polticas de educacin (locales, regionales, nacionales,
internacionales) con las que interactan los distintos actores de la edu
cacin, en ciertas condiciones materiales (Rockwell y Mercado, 1986).
Alejado de una visin reproductivista de la educacin, que encuentra rela
ciones lineales entre base econmica y superestructura en la que los maes
tros supuestam ente no resisten a la dom inacin que im pone el Estado
sino que dcilm ente forman la fuerza de trabajo que requiere la socie
dad, como sugiere Althusser (1971, citado por Puiggrs, 1995), nuestro
acercamiento terico considera que los maestros son sujetos conformados
por distintas experiencias, y al apropiarse de la norm atividad escolar que
les es contem pornea, generan saberes que les permiten realizar su trabajo
(Rockwell y M ercado, 1986). Los maestros son entonces sujetos activos,
con posibilidad de accin, de eleccin y decisin; son actores con agen
cia com o dira Giddens (1995). D e ninguna manera son slo medios
por los que se transm ite la ideologa dom inante (Giroux, 1995: 108-117)
por lo mismo que las escuelas son espacios en los que se expresa la lucha
poltica en los que los maestros tom an posicin (Rockwell, 1987).
Si bien nuestro estudio no aborda directam ente a los maestros en sus
escuelas sino que focaliza sus acciones colectivas es en las escuelas
donde actan com o sujetos particulares, conformados por distintas
experiencias, recreando la norm atividad escolar vigente. En los lugares
de trabajo circulan conocimientos e informacin tanto sobre el trabajo
escolar com o sobre la organizacin colectiva de la que son parte. Y as
com o los maestros [...] aprenden a ensear, enseando (Waller, 1967:
1), form ndose com o tales en la prctica escolar cotidiana, en la que se
encuentran saberes de mltiples orgenes, conform ados histricamente,
as tam bin se forjan las culturas magisteriales: en los espacios del trabajo

26
FORMACX>S Y TRANSFORMAOGNES

y en las organizaciones sindicales donde se relacionan entre colegas y


discuten temas que les conciernen no slo a ellos sino a la educacin
pblica misma. En estos debates surgen o resurgen antiguas tensiones
como las que se establecieron entre maestros normalistas e interinos' o
urbanos y rurales en las que no estn ausentes las tensiones de gnero.
En la constitucin de estas culturas estn tam bin presentes las histo
rias regionales articuladas con la historia nacional de la educacin. Por
ello, aunque en cada escuela hay una forma de hacer las cosas moldeada
por anteriores generaciones de maestras y maestros, dando lugar a tra
diciones, hay tam bin puntos de vista com partidos con otras escuelas
de distintos puntos del pas que han recibido similares influencias. La
asociacin, la com unicacin institucionalizada o no, los intereses com u
nes, las maneras de ver el m undo que Lacey (1977) llama perspectiva
docente se forman por las experiencias que los maestros y maestras
com parten y por los problemas com unes que enfrentan. Los maestros
se apropian de esos saberes a travs de num erosos pequeos intercam
bios..., de consultas y reflexiones que se incorporan en las decisiones
diarias del propio quehacer (RocW ell y M ercado, 1986: 68).
Las culturas magisteriales, entonces, se expresan no slo en la vida coti
diana de las escuelas, por la acumulacin de la historia que las constituye,
sino en los espacios ms amplios en los que repercute su quehacer. En
su construccin, intervienen las condiciones materiales, referidas no slo
a la infraestructura escolar o las condiciones salariales de los maestros
y maestras sino tam bin al nm ero de alum nas y alum nos con los que
trabajan, y a la organizacin del tiem po y del espacio. Estas condiciones
constrien la realizacin del trabajo docente pero tam bin lo hacen po
sible. En esta lnea, Elsie Rockwell, refirindose al conocim iento logrado
por una serie de investigaciones etnogrficas realizadas en escuelas mexi
canas durante los aos ochenta, seala:
Conocer esa experiencia implica abordar el proceso escolar
como un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas

Hn
previa.

se Ib m a m acsiro in lc iin o j | qut* cjtTcc la t*ns<.*an;ra .sin form acin p rofesional

27
MTFUDDCCiON

histricamente, dentro del cual el currculum oficial constituye


slo un nivel normativo. Lo que conforma finalm ente a dicho
proceso es una trama compleja en la que interactan tradiciones
histricas, variaciones regionales, numerosas decisiones polticas,
administrativas y burocrticas, consecuencias imprevistas de la
planeacin tcnica e interpretaciones particulares que hacen
maestros y alumnos de los materiales en tomo a los cuales se
organiza la enseanza. Las polticas gubernamentales y las
normas educativas influyen en el proceso, pero no lo determinan
en su conjunto. La realidad escolar resultante no es inmutable
o resistente a l cambio. Existen cambios reales en direcciones
divergentes; frecuentemente estos cambios son imprevisibles a
partir de lo que formalmente se modifica en los programas escolares
(Rockwell, 1995: 14).
En consecuencia, las culturas magisteriales se producen y reproducen
en la vida cotidiana de las escuelas y tam bin en los espacios que los
maestros han creado para discutir e intervenir en los problemas que les
afectan y en los que generaciones anteriores tam bin han participado. La
acum ulacin de la historia nacional, regional y local constituye a estas
culturas. En el caso boliviano, sus referentes son amplios; provienen de
los m bitos de la formacin que desde 1909 se diversificaron en nor
males urbanas, rurales y tcnicas, de orgenes y antigedades distintos'^.
A sim ism o, los referentes histricos de las culturas magisteriales provie
nen de los problem as que surgen en las organizaciones sindicales, cuyas
orientaciones polticas son tam bin diversas, dado que la lucha sindical
se libra en las escuelas en todo el territorio nacional. En estos espacios se
crean y se recrean las culturas magisteriales. Creemos que focalizando la
m irada en lo que los maestros consideran valioso podremos entender por
qu, sobre todo a partir de los aos ochenta, resistieron a la implementacin de las reformas y otras disposiciones estatales obteniendo la fama de
estar en contra de todo lo que viene del Estado.

IX-mIc 19U1
g d llie m o s IiI k tu Io nti.nuiron uiii.l.11 n o in u k -s iiiialt-s d r c ;in k lc r u V iik o
p;ira fo rm ar in a t'slro s (luc c s to l a r iiin a la n i ez inclxcna. WarNaia e s resiiliado ele i-Mo.s
in le n to s. c o m o %ereni(xs e n proluiiiliclatl e n el c ap lu lo tos.
En c a d a e s tle la b oliviana se eli>>e un re p re s e n la n le d e l<is m aestros q u e asiste a las re u n io
n es conv(K -adas p o r la orj;aniz;ic i('>n sindic al a la q u e fUTienece la escuela o "clula sindical"

28
FORMACIONES Y rRANSfOHMACIONtS

Finalm ente cabe hacer una puntualizacin ms sobre el concepto de


cultura con el que realizamos este trabajo. Sabemos que se trata de un
trm ino polismico que porta tradiciones disciplinares distintas limitan
do su potencial explicativo. Por un lado hay concepciones de cultura
esencialistas aportadas por la escuela evolucionista y por otro lado est
la corriente estrucruro-funcionalista de carcter om niabarcativo hay
que ver todo que al negar la historia de pueblos exticos estudia
dos, cae en el culturalism o (Rockwell, 1980; Batalln, 2007). Ambas
perspectivas, al .ser usadas por la antropologa de la educacin sobredim ensionan el potencial explicativo del concepto de cultura al no te
ner en cuenta la historia. Por esta razn, asumo la perspectiva de Elsie
Rockwell (1986), quien considera que cultura es un concepto descrip
tivo que requiere una explicacin histrico-social que d cuenta de su
persistencia y transform acin (Batalln, 2007: 31-32). Esta perspectiva
sigue la lnea abierta por Clifford Geertz cuando define que hacer etno
grafa, el m todo con el que se ha estudiado la cultura, es realizar una
descripcin densa (Geertz, 1987). Sin embargo, m uchos estudios que
analizan la cultura escolar ignoran las condiciones sociales e histricas
en las que se desarrolla la educacin y estigmatizan a los maestros y los
responsabilizan de los fracasos en la educacin sin tener en cuenta los
condicionam ientos estructurales en los que se realizan su trabajo. En este
estudio uso el concepto cultura porque creo que existe un problema
cultural en la resistencia de los maestros. Se trata entonces de analizar
ciertas recurrencias en el com portam iento del magisterio boliviano fren
te a las medidas gubernam entales que son expresadas en trm inos de
identidades, pertenencias y valores. Para este tipo de com prensin se
necesita el concepto cultura.
En consecuencia, al referirme a las culturas magisteriales asumo el con
cepto en su relacin con las polticas educativas del Estado tom ando en
cuenta que dichas culturas se forman siempre en una configuracin ms
compleja: en una sociedad civil con debates pblicos y padres de fami
lia con expectativas y dem andas especficas; y en un espacio de debates
internacionales polticos e ideolgicos que giran en torno a la educacin

Rslc aiUr c o n sk lc ra \kic I:i ciiliiira t*s una irnm a d e significacltw c o nstancia p o r los .seres
al mi.Miu) tie tn p o lo s a trap a ((e e rtz . I87: J()).

humaiJo.s tjiie

29
INTHOOUCCION

escolar. Todo lo anterior hace que la interaccin Estado-magisterio est


m ediada por muchos factores que modifican las disposiciones estata
les y sus intentos de im plem entar nuevas polticas en la educacin, que
responden a las distintas ideologas de los gobiernos que adm inistran
el Estado. Por esto tambin la estrategia de investigacin fue en parte
etnogrfica.

Profesionalizacin, desprofesionalizacin,
profesionalidad
Un eje de inters que surgi en esta investgiacin es el proceso de pro
fesionalizacin de los maestros, iniciado en 1909, cuyo contenido sociopedaggico ha variado con el tiem po segn los cambios que se han
realizado en el contexto poltico en el que ocurre la educacin.
Refirindose a Amrica Latina, Puiggrs seala que la sociopedagoga la
tinoam ericana, naci de la polmica entre liberales y conservadores de las
clases dom inantes de nuestros pases en la segunda m itad del siglo XIX y
estuvo signada por una contradiccin fundam ental. Am bos grupos asig
naban a la educacin una funcin reproductora en contraposicin con las
necesidades, la forma de vida y la cultura de las grandes masas oprimidas.
El eje de la discusin giraba en torno a decidir si la educacin estara
al servicio de reproducir una sociedad que conservara las caractersticas
estructurales coloniales o bien una sociedad en el cam ino de un utpico
desarrollo capitalista (Puiggrs, 1994; 33). En Bolivia tal polmica se
solucion con la adopcin de un modelo educativo civilizatorio bifur
cado en el que se formaron los maestros bajo la idea que la educacin
tena un papel transcendental para la construccin del Estado-nacin.
As, a diferencia de lo que pas en Europa, donde la educacin pblica
surgi com o consecuencia de los cambios que se dieron en las estructu
ras socioeconmicas que industrializaban las sociedades, en Bolivia se
asign a la educacin la tarea de prom over esos cambios, de contribuir a
m odernizar la sociedad. C on apoyo de profesores europeos, a la cabeza

C arm o n a llam a cd u ca c io n ism o " a la co rric n ie q u e airilniyc a la e d u c a c i n u n p a p el Ira.stvnd e n ta l C a rm o n a . 1972: 10*. cita d o en Puij^grt'w. 1994:

30
FORMACIONES Y TRANSFORMACXDNES

de Georges Rouma, elegido por Snchez Bustamante, desde la Escuela


Norm al de Maestros (EN M ) de Sucre se difundi una tradicin edu
cativa, que implicaba com prom isos ideolgicos en torno a la accin
de educar, cuerpos de pensamientos y prcticas intergeneracionales re
lacionados, vinculados a determ inados objetivos y valores educativos
(Listn y Zeichner,1993: 70). Este conjunto de creencias y valores fue
transm itido por los maestros belgas que trajeron los conocim ientos pe
daggicos ms modernos de Europa de los que los normalistas formados
en Sucre se apropiaron segn su personalidad e inclinaciones.
Recordando la formacin profesional recibida en la E N M , Prez (1992)
seala que Rouma estableci normas y model prcticas vigentes en
Europa, basadas en el descubrim iento de los intereses del nio en sus
diferentes edades, segn los principios de la biogentica. Se im plant
la enseanza directa de la lectura y escritura, la observacin, el anlisis
y la experimentacin de los fenmenos de la naturaleza que inducen
a adquirir conocim ientos claros y lgicos ponindose especial cuidado
en el desarrollo arm nico e integral de las facultades del nio (Ibid.:
228). Estas prcticas y principios com partidos constituyeron el sentido
de la profesionalidad docente en la prim era m itad del siglo XX, pasando
de generacin en generacin, conform ando tradiciones con vigencia
durante largo tiem po. As, el profesor Vicente Donoso, com entando su
Plan General de Organizacin Escolar del ao 1941, tam bin valoraba
los principios de educacin activa e integral en toda la organizacin es
colar, estim ulando las energas vitales y espirituales de los alum nos para
la accin libre, solidaria y creadora (Donoso, 1946: 108). Todo esto a
pesar de que D onoso no estaba de acuerdo con la educacin laica que
trajeron los belgas ni com parta creencias y puntos de vista con Prez.
Pero lo que queremos destacar, a pesar de las diferencias de opinin entre
los maestros citados, es que los principios de educacin activa estuvieron
presentes en la formacin y en las prcticas de los maestros bolivianos
formados en la EN M .
C on el tiem po la formacin liberal brindada en la E N M se fue desdi
bujando y la educacin empez a acomodarse al contexto social conser
vador dom inante a pesar de las polmicas que hubo entre maestros, en
las que gan la postura conservadora de Donoso y perdi la de Prez.

31
INTRODUCCION

En este proceso, por ejemplo, la educacin escolar dej de ser laica desde
1942 sin que hubiera un fuerte m ovimiento de maestros que defienda la
vigencia del laicismo. Cam bios como estos se fueron introduciendo en la
tradicin educativa que transm itieron los maestros belgas en la ENM .
C u ando la educacin se expande a partir de 1955, no hay cambios de
program as en las escuelas, permanecen los que introdujo Donoso, a car
go del C onsejo Nacional de Educacin, contem plados en el Plan antes
m encionado. Por otro lado, la masificacin de la educacin cre condi
ciones favorables para una dism inucin de las exigencias de titulacin
en la Escuela Nacional de Maestros, hasta 1954 altas. El profesor Ren
H igueras cuenta que a l le toc exigir la dism inucin de la calificacin
de aprobacin, de 7,5 a 5,6 (Higueras, 2009, Entrevista 1). A pesar de
esto, los normalistas de Sucre continuaron gozando de gran prestigio
profesional con relacin a normalistas de otros centros de formacin y
m ucho ms en comparacin con maestros sin ninguna formacin. Re
cordem os que hasta 1940, slo 33% de los maestros en servicio era nor
malista (D onoso, 1946).
Por estas caractersticas estructurales de la educacin, en la etapa de for
m ulacin del Cdigo de la Educacin vuelve a aparecer con fuerza la
cuestin pedaggica. Sin embargo, los maestros no lograron el apoyo
necesario de los actores estatales para hacer la reforma pedaggica que se
necesitaba, tanto en las escuelas com o en la formacin de maestros. Para
entonces, el nm ero de maestros profesionales haba crecido hasta 44%
tanto por una mayor dem anda de maestros provocada por expansin de
la educacin com o por la dism inucin de los niveles de exigencia para
egresar de la EN M , asunto que a la larga tuvo doble filo porque si bien
creci el nm ero de normalistas la calidad de la formacin disminuy,
aunque se m antuvo el carcter civilizatorio de la formacin profesional.
Una vez que hemos explicitado lo que entendem os por profesionalizacin, ahora veamos el concepto de dcsprofcsionalizacin" que usamos
en este estudio. En prim er lugar es necesario destacar que paralelamente
a la expansin de la educacin pblica los maestros lograron establecer
derechos laborales por los que haban luchado desde 1908. Junto con
la expansin de la educacin los maestros, por fin, lograron establecer
condiciones que les permitieran tener continuidad en el cargo, haciendo

32
FfiMACONES Y TRANSFORMACIONES

realidad las promesas estatales de principios del siglo XX, cuando Sn


chez Bustam ante les ofreca condiciones laborales que animaban a los
jvenes a abrazar la carrera docente (M artnez, 2009). Hacer realidad
estas promesas requiri casi cincuenta aos de lucha para que el Estado
se haga cargo de la educacin y de las condiciones de trabajo prometidas
al magisterio. Paradjicamente, cuando se expandi la educacin y se
aprob el C digo de la Educacin Boliviana, que reglament el fun
cionam iento de la educacin pblica y de la carrera docente, este logro
no estuvo acom paado por una reforma pedaggica, sueo de los viejos
maestros normalistas. De este modo, la educacin se consolid com o un
negocio sin contabilidad, como deca uno de ellos, el profesor Alfredo
Vargas Porcel, encargado del primer centro de investigacin educativa,
refirindose al poco control que tena el Estado de las inversiones que
hacia en la educacin (Chvez, 2003).
Entonces, luego de aos de lucha, los maestros lograron, con su orga
nizacin sindical, concretar condiciones favorables de trabajo pero no
establecieron los controles suficientes para evaluarlo. Tampoco lograron
una reforma de la formacin docente. sta se im puso durante los go
biernos militares (1964-1982) que en la prctica mecaniz a los maes
tros despojndolos de la amplia formacin disciplinar que recibieron los
primeros maestros formados en Sucre. En este proceso, los maestros se
vuelven tcnicos o aplicadores de programas escolares que fueron en
tregados durante los gobiernos militares y diseados con una pedagoga
mecanizante. Su formacin se redujo a la didctica, igual que pas en
otros pases del continente. Puiggrs seala que a mediados de los aos
cincuenta del siglo XX, una pedagoga funcionalista se instal en la
educacin escolar latinoam ericana desligada de la tradicin positivista
que haba logrado raigambre nacional (Puiggrs, 1994; 35). Llamamos
desprofesionalizacin a esta conjuncin de caractersticas, establecidas
en el m om ento de expansin de la educacin, que hizo que muchos
maestros ejercieran sin formacin previa y que los que se formaron en las
normales desde fines de los aos sesenta fueran meros tcnicos. Hasta
1983, 40% de los maestros en servicio no era profesional (ver Anexo 4).
As, la desprofesionalizacin era una caracterstica del magisterio cuando
se recuper la democracia en 1982 y se inici un proceso de reforma

33
INTROtXJCCIN

educativa que culm in con la Ley de 1994. Esta Ley busc mejorar la
profesionalidad o reprofesionalizar a los maestros introduciendo la inv'estigacin com o transversal en la formacin y prctica docentes y que
los maestros construyan colectivamente una organizacin pedaggica
nacional (M inisterio de Desarrollo H um ano, 1995: 6-7). Les exiga m u
cho profesionalm ente pero a la par, los quera m udos y obedientes, al
quitarles su derecho a participar en la conduccin de la educacin, nor
m ado en el C digo de la Educacin. Las nuevas exigencias que no con
decan con el nivel de profesionalidad de los maestros com binadas con la
form a en que se implemento la LRE m otivaron el descontento colectivo
de los maestros cuyos sueldos se vieron fuertem ente dism inuidos tanto
por la crisis inflacionaria heredada de las dictaduras militares com o por
las medidas de ajuste estructural tomadas por los gobernantes democr
ticam ente elegidos. Este conjunto de situaciones motiv la resistencia de
los maestros a las propuestas pedaggicas de la LRE.

3. ENFOQUE EPISTEMOLGICO Y METODOLOGA


investigacin se inscribe en una epistemologa que considera que el
sujeto cognoscente es parte de la realidad social y que debe tom ar una
posicin sobre el objeto en estudio. sta que parece una postura nueva
en las ciencias sociales (Ortiz, 1999) fue prom ovida por Piaget y sus se
guidores m ucho antes de la apertura actual que m uestran las ciencias so
ciales y fue tam bin ejercida por la antropologa crtica (Salman, 2010,
com unicacin personal). Jean Piaget y Rolando Garca sealan que es
necesario que el investigador sea consciente de las operaciones efectivas
que estn en obra en sus acciones aun cuando su tom a de conciencia
no se refiera sino a fragmentos, a veces deformados, mal registrados e
incom pletos (Piaget y Garca, 1987: 30). Dicen tam bin que se llega
a un nuevo conocim iento por reorganizaciones, ajustes, correcciones,
adjunciones... (Ibid.: 30). Estas acciones rem iten al contexto de des
cubrim iento. G eneralm ente no se lee sobre este contexto en las inves
tigaciones sociales pero s en algunas de corte etnogrfico, en las que
el sujeto investigador da cuenta del proceso de produccin del conoci
m iento. D ado que en la actualidad la epistemologa se ha flexibilizado y
que desde los aos sesenta con los estudios de Schutz la realidad social es
una realidad interpretada (Schuster, 1995: 14-51), el presente trabajo

34
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

se elabora con las interpretaciones de los entrevistados, de los maestros


que han escrito sus memorias y de los historiadores de la educacin. Pero
soy yo como investigadora quien las articula en una descripcin con la
que espero dar cuenta del objeto de estudio, relativizada por mis lmites
tericos y empricos. Se trata entonces de dialogar con otros investiga
dores y con los sujetos investigados. C on esta perspectiva espero haber
recuperado preocupaciones, intereses y puntos de vista de los maestros
de distintas pocas.
Asimismo, como ya ha quedado sugerido antes, el proyecto asume una
perspectiva antropolgica anclada en la historia e intenta conocer los
elementos constitutivos de las culturas magisteriales a lo largo del siglo
XX a fin de poder com prender el presente. El enfoque pone a los maes
tros en el centro del anlisis, teniendo com o contexto no slo a la educa
cin pblica nacional sino tambin otras dimensiones que surgen en la
reconstruccin de los procesos que intervienen en la constitucin de las
culturas magisteriales, como por ejemplo las orientaciones del poder po
ltico en cada m om ento, el contexto socioeconmico am plio y la visin
predom inante sobre el estatus de los maestros y maestras. En consecuen
cia, para conocer la especificidad buscada es necesario reconstruir los
contextos histricos, sociales y polticos que den cuenta del objeto. Esta
perspectiva tiende puentes disciplinares porque considera que el segmen
to de realidad en estudio es una totalidad dinam izada por sus actores.
Tomo esta nocin de Hugo Zem elm an quien considera que la realidad
social es una articulacin de procesos heterogneos cuyo conocim iento
implica tener en cuenta tres supuestos: movimiento, articulacin de pro
cesos y direccionalidad (Zemelman, 1987). En esta realidad intervienen
los agentes como dira Giddens (1995), es decir los actores con capaci
dad de interpretar su realidad y actuar segn sus propias decisiones.
Esta visin integral coincide con la mirada antropolgica que informa
la investigacin etnogrfica. Claude Lvi-Strauss (1960) refirindose a las
relaciones entre sociologa y antropologa cultural destaca el aporte de M.
Mauss y B. Malinowski quienes a diferencia de E. D urkheim abogaron
por la nocin de totalidad para entender el hecho social. Por eso para
Mauss la realidad social es hojaldrada, formada por una m ultitud
de planos distintos y adheridos. A estos antroplogos les interesaba

35
INTRODUCCION

conocer lo especfico en la totalidad, en su contexto'. Ellos estudiaban


en localidades o com unidades para conocer la diversidad cultural. En
nuestro caso se trata de com prender la escala local con procesos sociales
y polticos, generados tanto en espacios nacionales como globales
(Rockwell, 2009: 118). Rockwell advierte que esta perspectiva tiene
consecuencias fuertes sobre la m anera de hacer etnografa en mbitos
escolares ya que no se lim ita al estudio de las relaciones internas del
fenm eno estudiado sino que se trata de vincularlo con la totalidad
social, con el contexto social amplio.
La investigacin as planteada tiene el propsito de reconstruir algunas
dim ensiones de los procesos de constitucin de la educacin pblica ar
ticuladas con las acciones colectivas de los maestros a lo largo del siglo XX.
C om o hemos sealado antes, sus fuentes estn formadas por fragmentos
de la legislacin educativa, memorias escritas por maestros y maestras,
revisiones bibliogrficas diversas y entrevistas etnogrficas realizadas con
maestros y maestras. Tambin hemos recurrido a revisiones en hemero
tecas as com o a estudios etnogrficos y cualitativos realizados en Bolivia
desde 1982. Se trata entonces de buscar en la historia explicaciones para
la resistencia docente a las propuestas de cambio que emanaron del Esta
do a lo largo dcl perodo democrtico iniciado en 1982. Esta p>ersp)ectiva
se inscribe en lo que Rockwell (2009) llama antropologa histrica.
Finalm ente y siguiendo ideas de Karl Marx, Angelo Broccoli (1985) re
cuerda que los hombres y las mujeres son producto de las circunstancias
y de la educacin, pero tam bin son quienes hacen que cambien estas cir
cunstancias. Esta potencialidad que tienen los actores sociales, o agen
cia (Giddens, 1982), sera la que les perm ite organizar sus interacciones
y reaccionar frente a prcticas y norm as estructurando la realidad. Por
esto, seala G iddens, son las prcticas sociales ordenadas en un tiempo
y un espacio las que deben estudiarse y no las vivencias de los actores
individuales o la existencia de formas de la totalidad social.

10

Ver C. U'vi-Str.ui.ss.
I-l c a m p o tk* l.i
XXI. M xico p p 9-14.

e n A ntropolo^a estructural. 6" tx lk io n .

36
FORMACIONES Y TRANSFORMACONES

A nticipaciones de sentido
C om o sealamos anees, desde la perspectiva epistemolgica asumida no
se considera una separacin tajante entre el contexto de descubrim ien
to y el contexto de verificacin. Por la perm anente interaccin entre
ambos contextos, las conjeturas iniciales pueden variar a m edida que
avanza la bsqueda. Por esto, si bien la investigacin se orient a par
tir de algunas conjeturas, al m ism o tiem po estuvo atenta a las posibles
perturbaciones y a inform acin que aparentem ente no encajaba en las
hiptesis. Esta mirada de carcter dialctico, interactiva y adaptativa tie
ne la capacidad de la autocorreccin durante el proceso de investigacin
(Hymes, 2006: 178-181). Una de sus consecuencias es que el proceso
de investigacin siempre est en m archa, siempre se est cuestionando y
revisando (Velasco, Garca y Daz, 2006; 197).
Un punto de partida orientador en la bsqueda fue el persistente reclamo
que hicieron los maestros durante los aos de resistencia a la I.RF, de
1994 sobre su no participacin en el diseo e im plementacin de la mis
ma. Suponiendo que el derecho que exigan se haba originado en la Re
forma Educativa de 1955, tuve com o referencia inicial ese ao pero luego
me fui dando cuenta que la participacin del magisterio en la conduccin
de la educacin vena de atrs. De esta manera fui retrocediendo en la
historia hasta encontrar los motivos que hicieron que los maestros luchen
por ser parte de la estructura jerrquica del Ministerio de Educacin.
De esta bsqueda surgi una conjetura im portante generada por el desa
rrollo del proyecto de investigacin, la cual seala que la educacin p
blica y el magisterio com o colectivo laboral son construcciones sociales
imbricadas que constituyen los contextos amplios en los que ocurren los
procesos de escolarizacin en Bolivia. Esta articulacin entre la educa
cin pblica y los maestros com o sector social, paralela al crecim iento y
consolidacin de aqulla, habra generado culturas magisteriales desde
que el Estado estableci la profesionalizacin de la enseanza a princi
pios dcl siglo XX. A partir de este planteam iento que surgi al iniciar la
investigacin me he aproxim ado a la com prensin del com portam iento
colectivo de los maestros contem porneos en relacin con su resistencia
ai cambio educativo.

37
INTRODUCCION

Procedim ientos
C on los conceptos explicitados y con cierta experiencia en la investiga
cin etnogrfica en el campo de la educacin", me em barqu en una
bsqueda por m om entos abrum ante para reconstruir cmo haba ocu
rrido el proceso de formacin de la educacin pblica y de las culturas
magisteriales. En esta reconstruccin esperaba encontrar explicaciones al
problem a de investigacin. La relacin imbricada de estas dos categoras
ha sido un eje conductor del anlisis realizado y atraviesa los captulos
centrales de esta investigacin (2-6).
Para llegar a reconstruir estos procesos he contado con inform acin hemerogrfica no slo de la actualidad sino tambin de algunos aos de la
dcada de 1930'*. He partido de la lectura de memorias escritas de maes
tros acudiendo luego a los docum entos oficiales sobre la legislacin edu
cativa. Los trabajos de colegas investigadores nacionales y de otros pases
que figuran en la bibliografa me han sido muy tiles y tam bin las orien
taciones que me han dado maestros jubilados y en ejercicio entrevistados
en esta investigacin. Tambin me ha interesado conocer semblanzas de
m inistros de educacin de la poca liberal principalm ente, por haber
m arcado con sus acciones caractersticas de la educacin pblica an pre
sentes. La bsqueda de inform acin pertinente ha sido ardua y validarla
tom tiem po. Pero ms invert en entender su sentido que para m impli
c escribir y reescribir hasta lograr el texto que aqu presento. Moverme
entre el contexto y los agentes, centrarm e en mi tema y no dejarme
atraer por otros temas, recortar en la complejidad, querer escapar del
reduccionism o y salir a flote despus de perderme en la inm ensidad de
la inform acin ha sido frecuente en este estudio del que he sobrevivido
gracias al generoso apoyo del Dr. Ton Salman que ha ledo y realizado
cuidadosas y gentiles observaciones a todas las versiones anteriores a este
texto. Para term inar este relato metodolgico, soy consciente que en la

11

VVr liilav t ra 19K7, 19S9. 1992.

12

a lo s a u x iliares dt-l liisiiiulo d e l-.sludios IVilix j i u , s di- la l'a iu lla d di. 1 kiiiianitlad e s y C ien cias d e la H ducacin d e la LJniversidad M ayor ck- San A ndrs q u e inc h a n a y u d ad o
t o n la retopilacii> n h en iero g rfica e n irc IW 2 y 19M. la n ib i n a mi <|uerida am iga (>;dlia
Salaz;ir |'x>r lialK 'rm e b rin d a d o \ alic>ssimos recorle-s d e p re a sa di>>i(aii/;idus .sobre la e x p e
riencia d e U'ari.sala,

I W . 200, 2tX)^. 21)07.

38
FORMACIONES Y TRANSfOBMACIONtS

formacin y desarrollo de la educacin pblica nacional hubo enorm e


participacin de los padres y madres de familia que en este estudio tienen
poca presencia dada la focalizacin en ios maestros y maestras que con
sus acciones participaron en la constitucin de la educacin pblica y de
ellos mismos com o sujetos.
En cuanto a la organizacin del contenido de la investigacin, .ste se
ha estructurado en torno a las distintas polticas de la educacin que
han tenido arraigo en las prcticas escolares a lo largo del siglo XX y
por tanto son referenciales. Por ello el texto est organizado alrededor
de cuatro grandes subperodos que estructuran los siguientes captulos,
teniendo com o criterio de corte las reformas educativas. Los captulos
dos y tres tratan de la formacin y crecimiento de la educacin, abar
cando casi medio siglo del desarrollo de la educacin pblica y de las
culturas magisteriales en el que se forjan y consolidan sus caractersticas.
En el perodo de crecimiento, se destaca la voluntad de los maestros de
participar en la conduccin de la educacin pblica negociando con los
actores estatales. Frente a la poca im portancia que le dan los gobernantes
a la educacin los maestros luchan por condiciones favorables al ejercicio
profesional de la enseanza. En el captulo cuatro se trata el fenm eno
de la expansin de la educacin en el que los maestros son protagonistas
centrales a pesar de que el nm ero de normalistas es an m inoritario.
Aqu se trata de m ostrar los esfuerzos que hacen por consolidar su par
ticipacin en la conduccin de la educacin pblica. En el m om ento
de su vertiginoso crecimiento tienen planes y propuestas para impulsar
reformas pedaggicas que quedaron sin realizarse por el rum bo que tom
la poltica nacional con el golpe de estado de 1964. El quinto captulo
trata la reforma m ilitar de la educacin realizada por Banzer, tanto como
m inistro de educacin como cuando se declar dictador en 1971. La
im pronta que dej esta reforma en los maestros en un m om ento de ex
pansin de la educacin es central para entender la transform acin de la
cultura docente que se form en la primera m itad del siglo XX. Teniendo
en cuenta esta perspectiva abordamos el captulo sexto en el que se trata
la transformacin que se oper tam o en la educacin pblica com o en el
magisterio durante los aos de dictadura militar. Esta transform acin se
consolid por efectos de la crisis econmica que acompa el retorno de
la democracia y por el desconocimiento legal definitivo, provocado por

39
WTBOOUCaN

%
la aprobacin de la Ley de Reforma Educativa de 1994, de las normas
que perm itan la participacin de los maestros en la conduccin de la
educacin, legislada por el Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955.
Todo este proceso de desarrollo se ha sintetizado en las conclusiones que
form an el captulo siete retom ando las preguntas de la investigacin, con
una m irada m ejor informada que la que tenam os al iniciar el proceso.
Esperamos que su contenido aporte a quienes tienen en sus manos la
tom a de decisiones sobre una nueva reforma educativa cuya ley fue apro
bada el 20 de diciem bre de 2010.

40
FORMAOOCS Y TTMNSFORMACIONES

La formacin
de la educacin pblica
en la primera mitad
del siglo XX

n este captulo se trata de mostrar cm o los gobernantes liberales de


principios del siglo XX intentaron ejercer su hegemona a travs de
la educacin pblica reorganizndola e impulsando un proceso de profesionalizacin de la enseanza que pusiera a Bolivia a tono con los cam
bios que se hacan ya en los pases vecinos. Estas acciones, sin embargo,
chocaron con intereses econmicos de sectores dom inantes vinculados a
la tierra opuestos a las polticas educativas liberales. En este contexto, de
disputas permanentes en el que los hacendados se aferraban al heredado
orden colonial, emergi un sistema escolar pblico acom odado a las con
tradictorias caractersticas de la poca. ste, a pesar del m petu modernizador hizo que la formacin profesional de maestros iniciada en Sucre
se desarrollara dentro de una matriz civilizatoria, limitndose a formar
maestros para las pequeas reas urbanas de entonces. Pero las tensiones
generadas dieron lugar tambin a procesos emancipatorios, com o los que
llevaron adelante maestros normalistas formados en Sucre en alianza con
maestros autoform ados como tales, todo com o consecuencia del proce
so educativo modernizador. En esta lnea de reflexin la experiencia de
Warisata fue el punto ms alto de este proceso que paradjicam ente fue
invalidado por la fuerza de los sectores conservadores. De este modo se
consolid la matriz civilizatoria de la enseanza que marc las culturas
magisteriales desarrolladas paralelamente.

43

LA FORMACIN

oe LA EDUCACION PUBLICA EN liA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

A continuacin, prim ero esbozamos el contexto amplio en el que se forj


la educacin pblica boliviana a lo largo de la primera m itad del siglo
XX. Luego, intentam os rastrear cm o se form aron sus caractersticas des
cribiendo las iniciativas estatales y civiles que perm itieron establecer la
escuela pblica a nivel nacional. Planteamos que stas fueron marcadas
p o r la presencia de la poblacin indgena m ayoritaria en torno a cuya
educacin escolar giraron los debates de los actores, la legislacin y las
prcticas de la educacin pblica boliviana.

1. EL CONTEXTO AMPLIO EN EL QUE SE FORJ LA


EDUCACIN PBLICA
Al final del siglo XIX, el 25 de octubre de 1899, llega al poder una frac
cin liberal de la clase dom inante, concentrada en La Paz, a la cabeza de
Jos M anuel P ando , quien haba derrotado a la fraccin conservadora
chuquisaquea en la guerra civil de 1898-1899. En sta, intervinieron
com unarios aymaras del altiplano con la esperanza de que la victoria les
perm itiera preservar por lo menos un grado de autonom a y su identidad
(C aldern, 1996: 111) y con dem andas para obtener acceso a educacin.
El desplazam iento del centro del poder de Sucre a La Paz dinamiz las
exportaciones de estao que reemplazaron a las de la goma. El resultado
fue un proceso de desarrollo hacia afuera basado en la vertebracin del
pas a travs de los ferrocarriles y la modernizacin de las instituciones
financieras y de las ciudades (Contreras, 1999: 486).
Se inicia as un largo perodo de estabilidad poltica que dur hasta
1920 y por prim era vez, desde las leyes de Bolvar, la educacin se volvi
una prioridad estatal om nipresente en los discursos. Los liberales se
dispusieron a encam inar al pueblo hacia el progreso y la m odernidad
siguiendo el ejem plo de Europa. Buscaban, a travs de la educacin
form ar espritus aptos para que la Nacin pudiera civilizarse, objetivo
por el que luchaban desde 1884'. A travs de la educacin de las
13

jo s c M nnuc! !*anclo hit* ct p rim er p re s id e n te liberni d e sp u s de! triunfo d e la jiiiem i civil d e


18W. C o iu ctjn e l apityt) d e Z.iraie W tllk'a, in d i^ c n a aj iiu r a eon c ap a c id a d d e iiu n ili/;tr
ir<;pas. d eeisiv as e n el iriu n lo lilv ral. A cam l)io d e su a iv v o . ios indjienas p id ie ro n a Pando
educaci<*>n e.scolar,

1-4

la n itio LiIxTal se tunck) en ISS,^ y tle s d e e! si>uie!i(e a o (htcI c'kc eio n es sueesi\anx*nle tr<.-nie a los e o n .se r\a d o re s, hasta (jue llej al |xx.ler a travs d e una >uerra civil en 18W.

44
FORMACK>NES Y TRANSf ORMACtONES

masas inferiores se esperaba evitar que las hordas amenazantes se


encum braran con una revolucin. En este contexto y con estos temores,
se hizo an ms imperioso el anhelo de unidad nacional m ediante una
escuela nacional (M artnez, 2001, 447-449). El proyecto m odernizante
buscaba am ortiguar las distancias que se haban establecido entre indios
y espaoles desde la Colonia, con la existencia de dos repblicas. La
educacin sera la va para hacer que la juventud de las masas inferiores
adopte el sistema norm ativo de la oligarqua blanca en el poder, respete al
gobierno elegido y obederxa las leyes y las instituciones de la Repblica.
As, la educacin escolar se convirti, a principios de siglo, en el remedio
milagroso de todos los males, el catalizador de la regeneracin
nacional que se buscaba y por tanto haba que desarrollar y modernizar
el sistema educativo institucional (Ibid.: 450-459). Aparentem ente
Bolivia estaba a las puertas de su m odernizacin pero, com o veremos a
continuacin, educar a la mayora indgena no sera un desafo fcil de
enfrentar, entre otras razones principalm ente por la situacin en la que
esta viva y por la resistencia a m odernizar la sociedad que m ostraron
sectores conservadores de la oligarqua.

Educacin moderna con relaciones sociales de


servidumbre
Hacia 1900, uno de cada cinco bolivianos estaba alfabetizado (Contreras, 1999). Probablem ente eran blancos que vivan en pueblos o ciudades
capitales, hijos de hacendados y notables. Pero cul era la situacin de
la mayora de la poblacin a la que tena que educarse? Hacia 1900 sta
continuaba bajo relaciones de servidum bre a pesar de que haban pasado
75 aos desde que Bolivia lograra su independencia de Espaa. Estas
relaciones devenan de la form a cm o segua establecida la tenencia de
la tierra, en continuidad con el orden colonial, en el que una pequea
m inora era propietaria de las mejores tierras, en este tiem po el recur
so principal para la produccin. Barragn seala que en 1851 existan
5.135 haciendas y 111.267 propiedades de com unidad. Las tierras de
haciendas tenan tres veces ms valor que las tierr.is de comunidades y sus
dueos constituan el 4% de la poblacin concentrando el 77% del valor
de las tierras. M ientras, el 96% de la poblacin indgena tena el 23% de
las buenas tierras (Barragn, 2007: 143).

45
LA FORMACION DE LA EDUCACON PUBLICA fcfJ LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

En esta inequitativa distribucin surgieron dos problemas. El primero,


que la mayora de la poblacin indgena tena que convertirse en colo
no o pongo en las tierras de hacienda lo que significaba trabajar con sus
propias semillas, herramientas y hasta animales, adems de trasladar los
productos al mercado por su propia cuenta y prestar servicios personales
en la casa del hacendado (Klein, 2003: 32). El segundo problema, que
causaba el prim ero, lo provocaba la expansin de la hacienda sobre las
tierras de com unidad, iniciada desde principios de la Repblica, bajo
pretexto de dar cum plim iento a las leyes liberales dictadas por Bolvar y
Sucre (M endieta, 2008). Estas leyes buscaban volver ciudadanos pro
pietarios a los indgenas y cobrar impuestos a todos los propietarios
de inm uebles. Los intentos de aplicacin fracasaron por la oposicin de
gran parte de la poblacin. Lo mismo haba pasado antes con las dispo
siciones coloniales del presidente Santa C ruz (1829-1839) cuando quiso
em padronar a todos los contribuyentes, indios de comunidades, blancos
y mestizos de haciendas que hubieran usufructuado de la tierra durante
10 aos (Ibid.: 49).
Estas antiguas contradicciones impidieron que se estableciera un Estado
liberal de acuerdo con las ideas que anim aron a los libertadores de la
Patria; se m antuvieron durante las primeras dcadas de la Repblica en
las que funcion un pacto im plcito de reciprocidad entre el Estado y las
com unidades. Por este pacto, los comunarios pagaban tributos de los
cuales viva el Estado a cambio de respetar el derecho com unal sobre
la tierra. El pacto dur hasta 1870 cuando se intensific el avance de la
hacienda sobre las tierras de com unidad, transform ando a ms indgenas
com unarios en pongos o colonos (Larson, 2007). La fuerza y desconten
to indgenas por estos avances sobre las tierras de com unidad ya haban
sido dem ostrados con su participacin en la cada del presidente Melga
rejo en 1871 en alianza con los enemigos del desptico militar que haba
retom ado la idea de privatizar las tierras comunales (M endieta, 2008).
Asimismo, cabe sealar que el proceso de despojo de tierras fue el m oti
vo para que miles de indgenas participasen en la guerra civil de 1899 al
m ando de! jefe indgena Zarate Willka, aliado de Pando. Paradjicamen
te, du ran te los gobiernos liberales que buscaron modernizar el pas se ex
pandieron las haciendas en un proceso que dio como resultado que hacia
1952, el 6% de los dueos de las tierras controlara el 92% de la tierra

46
FOflMACJONES Y TRANSFORMACONeS

cultivable de la Repblica que eran trabajadas slo en el 1,5%. Mientras,


en el otro extremo estaba el 60% de la poblacin que posea cinco hect
reas o menos. Tambin haba pocas tierras de com unidad (Klein, 2003:
32-33). Estas antiguas contradicciones afectarn las polticas educativas
propuestas por los gobiernos liberales. Pero antes de abordar ese tema,
veamos otro problema con el que tropezaron sus ambiciosos planes al
proponerse educar a la poblacin.

Financiamiento de las polticas educativas


Los discursos sobre la im portancia de la educacin en el proyecto modernizador que asumieron los gobernantes a partir de 1899 fueron acom
paados de lentas mejoras en el presupuesto que com petan con otras
necesidades, dado que la educacin no era la nica prioridad. Las finan
zas no eran m uy estables; los gobiernos tenan dificultades para cobrar
los impuestos a los mineros de estao y aunque entre 1900 y 1929 sus
exportaciones prom ediaron el 65% del conjunto de las exportaciones
bolivianas hasta 1930 los ingresos estatales presupuestados provenan de
fuentes distintas a la minera. En 1903, sta aportaba slo el 9%, por lo
que las aduanas fueron la fuente principal de ingresos durante los prim e
ros 30 aos del siglo XX (Barragn, 2007: 147-149). Sin embargo, Cal
dern seala que gracias a las exportaciones de estao entre 1900 y 1910
la sum a destinada a la enseanza subi cuatro veces (Caldern, 1996:
113). As y todo, Juan Misael Saracho, el tercer ministro de los gobiernos
liberales, no contaba con suficientes recursos para im plem entar su Plan
General de Instruccin Primaria de 1905 y a pesar de eso ofreca premios
tanto a quienes demuestren haber enseado las cuatro operaciones a 10
alum nos indgenas com o a los hacendados que sostengan escuelas en sus
predios, como veremos ms adelante. D urante su gestin, este ministro
se quejaba de contar con un presupuesto de 1,6% para realizar su Plan,
considerando la im portancia que tena para el Estado la instruccin de
los ciudadanos (Surez, 1986: 198). Asimismo, el Pian General de Ins
truccin de 1908, al que nos referiremos ms adelante, requera 20% del
presupuesto general dcl gobierno para realizarse, que como prom edio se
logr slo en la dcada de 1940 (Barragn, 2007).

47
m FORMACION DE LA EOUCACIN PUBLICA EN LA PHIMEHA MITAD DEL SIGLO XX

Los datos anteriores muestran las dificultades que tena el Estado para
ocuparse de la educcin pblica por lo que se aprobaban presupuestos
deficitarios que im pedan el cum plim iento de los planes previstos. As,
por ejem plo, no se pudo asignar 10 mil Bs. para fundar escuelas fiscales
en todos los cantones y vicecantones (Ibid.: 164). Tam poco fue fcil
para el prim er D irector de la Norm al de Sucre, el belga Georges Rouma,
conseguir el presupuesto para iniciar su funcionam iento ya que entre
1909 y 1911, justo cuando se haba fundado la Escuela N orm al de Su
cre, se presentaron im portantes quebrantos en el Tesoro Nacional. Sin
em bargo, los gastos del Estado en educacin siguieron aum entando por
efecto de la poltica educativa iniciada a principios de siglo. Un indica
d or del esfuerzo que haca el Estado para cum plir sus promesas de edu
cacin se puede ver en la distribucin que haca del presupuesto como
m uestran las cifras siguientes elaboradas por Barragn, correspondientes
a 1923: El servicio escolar en las regiones absorba el 8% de los gastos
nacionales m ientras que la polica reciba el 7% y los correos y telgrafos
el 6% . As, el Estado buscaba su materializacin en las regiones a partir
del establecim iento de escuelas (Ibid.: 193), en algunas de las cuales ya
haba maestros profesionales que luchaban por mejorar las condiciones
de su trabajo.
Hacia 1930 la educacin era el servicio ms descentralizado, es decir una
dependencia a la cual el Estado destinaba recursos. Aunque para enton
ces el servicio de educcin pblica ya se ha expandido en el territorio
nacional, los distritos educativos continuaron con el mismo presupuesto,
absorbiendo el 8% de los gastos nacionales. Este presupuesto se distri
bua a los distintos departam entos. As, a Chuquisaca, departam ento en
el que resida la N orm al de Maestros, los recursos destinados a educacin
llegaban al 63% mientras que los otros departam entos, en promedio,
reciban 41,8% del presupuesto asignado a educacin. A Chuquisaca le
llegaban tam bin recursos del presupuesto centralizado del Estado. Sin
em bargo, los sueldos de los maestros eran bajos y mejorarn slo en 1940
cuando el presupuesto asignado al sector ser mayor, com o se muestra
ms abajo en la Tabla 1. En 1949, el presupuesto consolida una imagen
de distribucin equitativa de los gastos entre las dependencias centra
les y las dependencias departamentales. Ese ao, los distritos educativos
recibieron 16% de los gastos del Tesoro Nacional. En gran parte de los

48
FORMACIONES Y 7RANSFORMACIONS

departam enros, la dotacin para educacin representaba prcticam ente


la m itad de los recursos asignados por el presupuesto nacional y en nin
guno fue menos que un tercio, m ostrando tam bin el crecim iento del
sector. C on la Revolucin de 1952, los gastos en Educacin y Asuntos
Cam pesinos'' de manera conjunta continuaron siendo los ms descen
tralizados representando al menos el 50% de los recursos que reciba cada
departam ento (Ibid.: 193-198).
Ahora veamos el contenido de la anunciada Tabla 1. En sta, mostramos
datos tom ados de dos autores que discrepan en los porcentajes de los
m ontos asignados a educacin durante la prim era m itad del siglo XX,
aunque ambos coinciden en que hubo un crecim iento sostenido en el
presupuesto para el sector.
T a b la I
P R E S U P U E S T O D E S T I N A D O A LA E D U C A C I N . 1 9 0 0 -1 9 5 4
% de los gastos nacionales para
educacin

Aos

% de la poblacin
en primaria

Cfr. Barragn

Cfr. Contreras

Cfr. Contreras

1903

5 ,9(1900)

2,0(1900)

1923 y 1930

16,0(1920)

3.9 (1930)

1938

10

7,3 (1930)

1940"

20

12,8

1954

23

21 ,8 (1 9 5 0 )

l ucntc:

25,8 (1950)

tlaboracKmibrt daio Je B ^ragin. 2007: 190-1VI y C u n trrru . I'W : 484.


*A lu brgt) Uc b dcada.

Segn Barragn, a lo largo de m edio siglo el presupuesto creci ms de


10 veces si se considera que a principios de siglo ste alcanzaba a 2% deJ
total de los gastos nacionales y a m ediados del m ism o llegaba a 23% .
Por su parte, a C ontreras le interesa m ostrar el apoyo a la educacin de
los gobiernos liberales en trm inos de presupuesto, sealando que hacia
D cstlc priiKipio.s cl >iyilo XX la c d u c c i n in digonal, llaiiuU a runil c sd c
Iiic aiiniinisirnd p o r el M inisterio d e la'itru cci n . c sd e 1930 c u a n d o la e d u ca c itm p re universiiaria
d e p e n d i d e l Con.s<.ii> N acional d e Kducack')n, la educacl(>n indi^eiial c<m{inu<') a carg o del
ini.snio niin isicrio . Kn la a d m in istraci n del MNR la e d u c a c i n rural a p a re c e depc*ndiendo del
Mini-sterit) d e A suntos (U iiip esin o s y c o n la Ley d e la F d u c a ci n lk)liviana d e 19"*^, lK'tada
p o r B anzer. v u e lv e a tie p e n d e r d el M inisterio tie l'tiu cat in.

49
LA FORMACION 0 6 LA EDUCACION PBLICA EN LA PRIMERA MtTAD DEL SK3L0 XX

1903 el porcentaje del presupuesto general era casi 6% y en 1923,


lleg a 16%.
La Tabla 1 tam bin muestra el crecimiento de la matrcula escolar que
aunque es significativo en trminos de porcentajes porque casi se duplica
en el perodo sigue siendo pequeo con relacin al potencial de nios
en edad escolar del tota! de la poblacin. Si a principios de siglo slo se
escolarizaba el 2% de la niez, hacia 1930 este porcentaje no llegaba al
4% a pesar de la legislacin a favor de la escolarizacin universal. La lenta
m atriculacin obedece a causas estructurales.
H asta aqu podem os concluir que durante los gobiernos liberales el pre
supuesto para educacin fue insuficiente para las necesidades de enton
ces. Creci sostenidam ente gracias al impulso que le dieron tanto los mi
nistros de educacin liberales como los maestros que se profesionalizaron
en la N orm al de Sucre, como veremos ms adelante cuando sealemos
las quejas de los principales ministros de educacin de la poca, Juan
Mtsael Saracho y Daniel Snchez Bustamante, sobre la insuficiencia de
los recursos para llevar adelante sus planes. Ni el Plan de Saracho ni el
de Snchez Bustamante, de 1905 y 1908 respectivamente, contaron con
suficientes recursos, aunque hacia 1920 el presupuesto asignado haba
aum entado significativamente en relacin con el de principios de siglo.
El increm ento de recursos econmicos efectivamente ocurri despus de
la G uerra del C haco aunque comparativam ente con otras dependencias
del Estado, Educacin recibi menos dinero que las asignaciones presu
puestadas para los gastos militares, motivando las quejas de los maestros.
As, el profesor Vicente Donoso seala que en 1946 el presupuesto para
el sector equivala al 14,65% del presupuesto total general del gobierno
m ientras que el de Defensa alcanzaba al 21,41% (Donoso, 1946: 129).
Desde nuestro inters, el sostenido crecimiento de las asignaciones para
educacin m uestra que el apoyo del Estado a la misma permaneci a
pesar de los cambios de gobierno. Y aunque no podemos demostrar
cunta influencia tuvieron los maestros en la permanencia y desarrollo de
este servicio, la profesionalizacin de la enseanza fue una poltica estatal
que forj a los actores capaces de dinam izar la institucin escolar. Estos
actores contaron con el apoyo de las familias de los y las escolares para

50
FORMACtONES Y TRANSFOflMACIONES

impulsar sus luchas por el sector, siempre entretejidas con las mejoras
en sus condiciones de trabajo. As, entre acciones estatales y civiles se
consolid el servicio escolar pblico cuyo crecimiento en presupuesto y
matrcula fue sostenido a lo largo de la primera mitad del siglo XX.
Sin embargo, hay que sealar que los gastos presupuestados para educa
cin no estuvieron a la par con el crecimiento del nm ero de m atricula
dos en las escuelas, com o muestra la Tabla 1, ya que las asignaciones cre
cieron cuatro veces mientras que el nm ero de matriculados no alcanz
al doble en su crecimiento. Cabe sealar que el poco incremento de la
poblacin matriculada contrasta con las intenciones de los gobernanres
liberales quienes en sus discursos abogaron por la necesidad de educar a
la mayora de la poblacin incluso a aquella atrapada en el rgimen de
hacienda heredado de la Colonia. El mayor presupuesto se destin a los
gastos que demand iniciar la profesionalizacin de la enseanza, a la or
ganizacin del sistema escolar y su extensin en los departam entos de la
Repblica. Finalmente, cabe destacar que la sociedad tambin contribu
y con recursos para la educacin ya que existan las escuelas particulares
en las ciudades y en el campo. En las reas rurales slo haba profesores
particulares que enseaban en las casas o al aire libre por la falta de lo
cales o para escapar de la represin de los hacendados que im pedan el
establecimiento de escuelas, com o sealan varios autores y personas en
trevistadas en la localidad de Pucarani en 2009.

2. NUDO FORMATIVO: LAS POLTICAS FUNDACIONALES


DE LA EDUCACIN PBLICA
H abiendo presentado el contexto amplio en el que se forj la educacin
pblica moderna en Bolivia, a continuacin mostramos las polticas que
la constituyeron. Se trata de aquellas que habran dado caractersticas
bsicas y definitivas a la educacin pblica. En esta perspectiva, se
presentan y analizan tres polticas educacionales: 1) la centralizacin
de la educacin o recuperacin del control de la misma por parte del
Estado, 2) la orientacin de la poltica educativa y 3) la profesionalizacin
de la enseanza. Estas polticas constituyen el nudo formativo de la
educacin pblica que tienen como principales actores a los ministros
de Educacin.

51
LA f o r m a c i n D t UV EDUCACION PUBLICA EN LA PRIMERA MITAD DEL SK5L0 XX

2.1 Centralizacin de la educacin

Antes de 1900, en Bolivia el Estado sostena econm icam ente las escuelas fiscales que eran pocas y principalm ente ubicadas en ciudades capitales y pueblos grandes a las que asista la poblacin no indgena. Desde
1874 el Estado haba delegado su funcionam iento a los m unicipios a los
que supervisaba a travs de las universidades cuyos rectores, entonces
llamados cancelarios, inform aban a los ministros de Instruccin sobre su
situacin. Las escuelas particulares estaban en manos de la Iglesia catli
ca. Para dar una idea de lo que significaba esta situacin, tom am os datos
proporcionados por el profesor Avelino Peredo'*', referidos a Santa Cruz,
quien seala que en 1864 en todo el pas haba 100 escuelas. D e ellas, ni
una en C hiquitos y una sola en Cordillera, provincias del departam ento
de Santa Cruz. En la ciudad capital de ese departam ento desde mediados
del siglo XIX slo haba escuelas municipales y escuelas particulares. Es
tas funcionaban en cada barrio y aldea. En las zonas rurales, los peones
preferan trabajar con patrones que ofrecieran escuela por la im portancia
que le deban a la educacin, que por la situacin de la escolaridad de
entonces eran particulares (Peredo, 1985: 14-18). Por esta razn, gran
parte de la poblacin crucea se alfabetiz tem pranam ente; adems no
tena barreras lingsticas ya que es una regin donde la mayora habla
castellano. Peredo seala con orgullo que por entonces Santa C ruz era el
departam ento ms alfabetizado.

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En otro departam ento, en Chuquisaca, ya en 1897, el poeta Ricardo


M uja, en funcin de Inspector General de Instruccin, inform aba so
bre las escuelas en la capital de la Repblica enum erando tres: Escuela
M unicipal Bolvar con 67 alum nos, Escuela M unicipal Segunda con 59
alum nos y Escuela M unicipal de Nias 25 de Mayo con 37 aiumnas.
En cuanto a los colegios citaba al Salesiano de Artes y Oficios con 250
alum nos y al Colegio Educandas Hijas de Santa Ana, ambos catlicos y
particulares (Surez, 1986: 167).
Volviendo a los datos nacionales, hasta 1900 se haban fundado 117 escuelas en las capitales departam entales y en provincias para los hijos de
1()

H1 profcSDr P e re d o n u ci e n Santa C a /. estuli<) e n ia N orni.il d e Sucre y ejres(> e n !>32


(C>)m Pro Ik)da.s d e O ro d e la K.s.uela N orm al d e .Maesiros d e Sucre. Sucre).

52
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

,
,

mestizos. No haba escuelas para la niez indgena, discrim inada por


prejuicios raciales. Barnadas seala que los pocos nios que lograban in
gresar eran insultados y maltratados por los profesores pueblerinos. Por
esto, los nios indgenas que aprendieron a leer y escribir antes de 1900
lo hicieron por su propia cuenta (Barnadas citado por Soria, 1992: 41).
La centralizacin de las escuelas requiri el esfuerzo de tres ministros
de educacin y ms de cinco aos para lograda. As, Samuel O ropeza, prim er m inistro liberal de Instruccin Pblica, nom brado el 27 de
octubre de 1899, em prendi la unificacin escolar del pas. A un mes
de su nom bram iento, inici acciones para controlar el funcionam iento
de las escuelas buscando que los maestros se sometan a exmenes de
competencia y apliquen el m todo de enseanza oficial llamado gradual
concntrico o m todo intuitivo, que era usado bajo la supervisin de
los cancelarios. Este m todo consista en ensear a partir de la materia
de geografa contenidos vinculados vertical y horizontalm ente con el de
otras asignaturas afines, de m odo que los contenidos curriculares se en
seaban por afinidad y relacionados entre ellos, abriendo los niveles de
dificultad a medida que los nios suban de grado en la escuela. Este m
todo no era entendido por los profesores o era mal aplicado. A pesar de
las dificultades, las autoridades im pulsaron su uso com o un esfuerzo por
m ejorar la enseanza. As, el 6 de febrero de 1900 se prom ulg una ley
que sealaba que todo establecimiento de instruccin oficial, libre, civil
o eclesistico especial o general est som etido a las leyes y decretos que
dictaron los poderes legislativos y ejecutivo tanto en lo cientfico como
en la disciplina y economa (M artnez, 2001; 451). La ley afectaba tam
bin a los seminarios que eran escuelas secundarias para la enseanza de
la teologa principalm ente, cuyos maestros estaban obligados a pasar por
un examen para ensear y aplicar la pedagoga prevista, es decir el m to
do gradual concntrico. As se quera incorporar a la Iglesia al proyecto
liberal de unificacin nacional de la educacin.
A O ropeza le sigui Andrs S. M uoz quien, igual que su antecesor con
tinu im pulsando I.t capacidad de la docencia y la urgencia de su forma
cin (M artnez, 2009). O cup el cargo por dos aos, desde el 27 de octu
bre de 1901 hasta 1903, cuando Juan Misael Saracho tom la direccin
de la educacin y fue l quien concret su centralizacin, objetivo de la

53
LA FORMACION 0 LA EDUCACIN PUBLICA EN LA PRIMERA MITAD DEL SK3L0 W

polcica educativa liberal durante el gobierno de Pando. El 18 de febrero


de 1905, con una circular dirigida a los diferentes rectores, Saracbo sea
laba que los establecimientos, incluidas las escuelas municipales, que re
ciban cualquier tipo de subvencin deban someterse a las leyes y supervigilancia del gobierno. La centralizacin implicaba muchas actividades
com o el control sobre lo que pasaba en las escuelas, de lo que el Estado
tena m uy poco conocim iento a pesar de la informacin que proporcio
naban los cancelarios (Ibid.: 450-462). M artnez tambin seala que la
centralizacin signific que el Tesoro General de la Repblica se haga
cargo del pago de sueldos a los maestros que en su tiem po fue un incen
tivo por la regularidad que significaba que sea el Estado el que les pague,
as com o otras medidas relacionadas con las condiciones laborales.
La centralizacin de la educacin fue el prim er logro de la poltica educa
tiva liberal y ha permanecido como caracterstica de la educacin pblica
nacional. En la recuperacin del servicio escolar por el Estado fue impor
tante la continuidad que le dieron a la poltica los primeros ministros de
instruccin quienes para sentar autoridad convocan a los maestros para
presentarse a exmenes de com petencia y dem ostrar el uso del mto
do gradual concntrico introducido en 1900 que, como dijimos, pocos
maestros entendan. Estas dificultades volvieron a mostrar la necesidad
de profesionalizar la enseanza.
A falta de maestros nacionales profesionales y en tanto que se profesio
nalice la enseanza en el pas, el M inistro Saracho contrat maestros en
C hile que se hicieron cargo de dirigir escuelas y colegios'^ a fin de esta
blecer m odelos de administracin escolar, equivalentes a lo que ahora
se llam an buenas prcticas cuando se trata de hacer innovaciones. Los
maestros profesionales chilenos fueron distribuidos en las capitales de
departam ento. As, a la Escuela Primaria de Nios de Tarija y O ruro
llegaron los maestros Adolfo Pinheiro Romn y Alberto Soto respecti
vam ente. M ientras que a la Escuela de Nias de Tarija lleg Estela de
Pinheiro. En Sucre, Victoria Prez se hizo cargo de la direccin de la
Escuela de Nias. El Profesor Lenidas Banderas Le Brun fue el director
l ra n c o is o M a n n c /

s t* a la q i i c y;i e n

p o r S a r a r c h o . n m e r o (.jiic s u h i o a .-Vi c n i r c l XW y

h a h i a scms n i a c s i r o s c h i l e n o s c o n t r a t a d o s

19K. l

n o J e e l k i s l e e s i u t l i a d o |> > r K a l

C a l d e r n e n c o a L ito r a c o n X in ic*n a R e c io

54
FORMACIONES Y TRANSFOPMACIONfcS

del Colegio Nacional Junn de Sucre y otro profesor, tam bin chileno,
del Colegio Nacional de O ruro. El gobierno tambin contrat a los pro
fesores Banderas Le Brun y Adolfo Daz Contrcras com o asesores para el
M inisterio de Instruccin (Chvez, 1992: 6; M artnez, 2009; Caldern,
2009). Caldern seala que estos profesores extranjeros fueron los que
organizaron conferencias terico-prcticas de metodologa para ejercitar
al personal docente en los [nuevos] mtodos. Resulta interesante cono
cer que estas conferencias se planificaron y realizaron prim ero en Sucre,
durante seis meses, para ser realizadas una vez por semana y dos veces
en vacaciones. En su inauguracin particip el rector de la Universidad,
uno de los asesores del M inisterio (profesor chileno), a cargo de la pla
nificacin y ejecucin, profesores de la Escuela Modelo elegidos por su
director y estudiantes seleccionados por sus calificaciones. Los profesores
elegidos mostraban una clase m odelo y luego de esta presentacin se
expona sobre la parte terica y didctica implicadas en la leccin pre
sentada. La participacin de los maestros estaba norm ada de m odo que
no se pierda el carcter acadmico ya que todos los maestros de la ciudad
tenan que presenciar la clase y escuchar la discusin'".
En la misma lnea de promover la educacin y reunir fondos para esta
causa, en 1906 el M inistro Saracho inici una poltica de becas que se
leccion a 60 jvenes de todos los departam entos, menos Beni, entre
los que estuvieron seis seoritas, becadas a la Normal de Maestros de
Chile (Larson, 2007: 10) y otras tres que fueron a Buenos Aires, ade
ms de ocho varones que tam bin fueron a Chile (Martnez, 2009). La
poltica de becas continu hasta 1910 y en total fueron 100 los jvenes
beneficiados, de los cuales 33 eligieron seguir la carrera docente, ms en
Chile que en Argentina a donde slo fueron cinco (Ibid.). Los dems se
formaron en ingeniera, medicina y biologa, artes y com ercio/contabi
lidad, campos que tam bin necesitaban profesionales para impulsar la
m odernizacin soada. Finalmente, cabe destacar que durante el pro
ceso de centralizacin hubo resistencia sobre todo de las organizaciones
religiosas y de los maestros que no entendan los nuevos procedimientos
Df.stuco csic
r x p u f s io p o r Ciklcrn c*n el S C onjrcso i* la A.MK;Kn ele K-Mutlins
li(>livi:iin.N rtM li/iulo i*n Sucrt* en ju n io
|x>r la iniprnia <|uc (.Icm') la da.sc* nunleU) enliil(s m aestros (lu a n d o se h izo Li refornui (.le IW , (jue e an ihio lo.s mUKh>.s d e en .se an /a. I^>^
mae.siros |X*tlan clases m odelos".

55
LA FORMACION O LA EDUCACION PBLICA EN LA PRIMERA MHAD DEL SIGLO XX

de enseanza impuestos. Esta resistencia fue contrapesada por el apoyo e


inters que tuvo la poblacin indgena en la educacin escolar, que com o
ya dijim os era el motivo principal de las polticas de educacin cuando
se las im puls pensando en la construccin de la Nacin.

2.2 Educacin diferenciada para la poblacin indgena


La poltica educativa dirigida a la poblacin indgena m ayoritaria es el
segundo elem ento destacado en las polticas fundacionales de la educa
cin pblica. Recordemos que sta era en realidad el objetivo principal
en los discursos oficiales que sostenan que slo educando a las masas
inferiores se podra civilizar a la Nacin. Cm o se la llev adelante?
Cules fueron sus logros y sus alcances? Antes de 1899, el Estado se
ocup poco de la educacin de la poblacin indgena. Sin embargo,
desde la C onstitucin de 1880 la educacin prim aria era gratuita aun
que esta gratuidad no se cum pla por falta de escuelas y maestros; con el
im pulso liberal, la gratuidad alcanz a la secundaria desde 1912 (Surez,
1986; 198). C om o ya hemos sealado, desde los prim eros aos de la
Repblica haba escuelas en las capitales departam entales y los pueblos
de las provincias del pas, que apenas pasaban la centena en el cambio
del siglo y no incorporaban a la niez indgena. Es slo a partir de 1900
que se empieza a fundar escuelas para esta poblacin mayoritaria. As, el
historiador Ral Caldern seala que en mayo de 1901 ya funcionaban
escuelas com unales com o m uestra un inform e del Prefecto de La Paz al
M inistro de Justicia e Instruccin Pblica. En ste le dice que a solicitud
de la autoridad com unal aymara del cantn de Jachakachi, C ipriano
Rojas, y siguiendo instructivos del gobierno central, adopt medidas
con el propsito de coadyuvar a los esfuerzos educativos que hacan com unarios de la provincia Umasuyu. Especficamente el Prefecto haba
ordenado que las autoridades provinciales protegieran y ayudaran con
especial celo a las escuelas indgenas de instruccin primaria, destacando
que haban sido creadas con recursos de la poblacin originaria . En
otros casos estudiados. C aldern sostiene que a principios de 1902, otros
com unarios pedan am paro y apoyo para que la escuela rural fiancione

19

C;dcler<>n sc:il;i (jue c sie


co iiiim ario . Rc>i:is. .stTa lu fg o funclaclor tlci irasccndcntal
n c Ic o e sc o la r J e Wari.sata, iih k a tio en la zona.

56
FORMACIONES Y TRANSFORMACONES

libre de la intim idacin de funcionarios locales y terrarenientes (Calde


rn, 19% : 1 18-119).
Para responder al inters de las com unidades, el m inistro de Educacin
Juan Misael Saracho, que tuvo una gestin de cinco aos seguidos hasta
fines de 1908, impuls la creacin de escuelas am bulantes, idea tom ada
de sus viajes por Estados Unidos, donde se las haba usado para la escolarizacin de poblaciones indgenas m inoritarias. Las escuelas am bulantes
consistan en que un mismo maestro tena que desem pear el cargo en
dos com unidades separadas por distancias de 5-6 kms., alternando su
labor por perodos de 15 das en cada una (Prez, 1992: 59). Adems,
segn la ley de escuelas am bulantes, todo individuo que haba estable
cido por su cuenta una escuela de primeras letras en centros poblados
por indgenas tena derecho a una recompensa pecuniaria de 20 Bs. por
cada alum no de cualquier sexo que llegase a leer y realizar las cuatro ope
raciones de aritm tica, conocer la doctrina cristiana y hablar espaol.
Los preceptores que realizaran esta enseanza por ms de un ao y re
u n ieran ... 10 alum nos indgenas... tenan derecho a solicitar y obtener
del M inisterio de Instruccin el reconocim iento y ttulo de preceptor y
el material escolar indispensable para la enseanza (C hoque y Q uisbert,
2006: 84). ste fue el origen de las escuelas particulares o de los maestros
particulares que funcionaron en el rea rural, generalm ente de manera
oculta para evitar ser reprimidos o intim idados por los patrones. Aqu
cabe m encionar a Avelino Siani, quien tena una escuela particular" a
la que lleg Elizardo Prez, en 1931, en calidad de inspector rural y de
ese m odo juntos fundaran la Escuela Ayllu de Warisata.
Las acciones descritas estaban amparadas por el Plan General de Instruc
cin Primaria del 11 de febrero de 1905 puesto en prctica por Saracho,
quien logr autoridad moral y disciplinaria sobre la poblacin indgena,
a nom bre del F^stado-Nacin, extendiendo la nocin de escuela fi.scal o
pblica en el m undo rural indgena a partir de 1905 (I-arson, 2007: 1213). Esta autoridad se bas en la apertura del M inisterio de Instruccin
20

Li hij;i J o Avcn) Siani se ala t|u c a c.sia fsc u o la lloijaron particlario.s cid piv.sidontc M o n its
(|u c o freciero n d in e ro a m i p a d re p o r alfalK*li/ar a^lultos q u e lue>*o voien c)<)r el Partido LiIv ra l ya <|ue enlonce.s s lo v o ta b a n v a ro n e s c|ue siip ie ra n leer (S iani d e VCilIka. I W i: 12K).
M ontes ^ o lv r n d o s veces, e n tre
y

57
LA FOflMAClON De LA EDUCACION PUBLICA EN LA PRIMERA MITAD DEL SK3L0 XX

hacia las com unidades indgenas que llegaban a La Paz a solicitar mate
riales y no slo a denunciar los abusos de los hacendados.
Las escuelas am bulantes, que eran escuelas fiscales, fueron exitosas por la
participacin de las comunidades en su funcionam iento; sus autoridades
apoyaron a los maestros y stos innovaron mtodos logrando resultados
que superaron a los de las escuelas provinciales. Estas escuelas fueron
sustituidas por centros permanentes que tam bin recibieron apoyo del
gobierno: lotes de textos para los nios y para el maestro. En mayo de
1911, a una de esas escuelas fueron enviados 50 ejemplares del Silabario
boliviano escrito por el ministro Daniel Snchez Bustamante, sucesor
de Saracho. Y para el uso del maestro, varios materiales sobre historia y
geografa. Al siguiente mes fueron enviados 25 ejemplares del Silabario
boliviano de otro autor y ejemplares de Nociones de higiene popular (Cal
dern, 1996: 121). En Omasuyos, se haban fundado algunas escuelas
en distintas com unidades. Las escuelas indigenales eran nueve, en cinco
cantones (W arina, con tres escuelas, Tildna con dos, Kupaqawana con
dos, Pukarani con una y Peas tambin tena una escuela indigenal). En
nm ero de alum nos, estas escuelas tenan el 36,9% de la matrcula de
la provincia (C hoque, 1992: 21). Estas cifras muestran el inters de la
poblacin indgena del lugar en la alfabetizacin, inters que probable
m ente exista en otras com unidades que no podan acceder a las escuelas.
Las escuelas am bulantes luego transformadas en fijas no funcionaron en
lugares en los que los nios dependan de la economa de hacienda. All
los profesores fueron expulsados y amenazados por los terratenientes. H a
cia 1913, Luis S. Crespo sealaba que en La Paz funcionaban 21 escuelas
am bulantes que fueron clausuradas con ms prisa que la que fueron crea
das; probablem ente fueron establecidas cerca o en lugares de hacienda.
Pero en Sicasica (La Paz) en 1915 fuera de las escuelas fiscales funciona
ban tres escuelas ambulantes, dos en Umajala y una en Qalam arka'. En
el siguiente ao en la misma provincia (hoy Aroma), en la jurisdiccin de
Umajala funcionaban cuatro escuelas am bulantes con 229 alumnos y dos
preceptores indgenas. Hacia 1919, las escuelas ambulantes prcticamen
te dejaron de existir (Choque y Quisbert, 2006: 88-89).

21

K sthiuru ;iyin;ira usa; |x ir l<s .ui!i>rcs Ch<K|iie y Q usIk t i . -0(K).

58
FORMACONfS Y TRANSFOPMACIONEiS

De lo anterior podemos concluir que en algunos lugares las escuelas am


bulantes se transform aron en escuelas estables y en otros no permanecie
ron o nunca se establecieron por la debilidad del Estado de im poner una
poltica de educacin que no interesaba a los terratenientes. Asimismo,
hay que destacar que la promocin de escuelas en el rea rural se desactiv
con el cambio de ministros, a partir de 1908, cuando cambi la orienta
cin en la poltica educativa liberal, reforzada ms tarde por los cuestionam ientos que le hizo FranzTam ayo en 1910, que coincidieron con las
ideas de Snchez Bustamante y Bautista Saavedra, ministros sucesores de
Saracho. Sin embargo, la fundacin de escuelas continu durante la d
cada de 1920, pero ya no eran fiscales sino particulares o tam bin llama
das libres. Podemos decir entonces que la iniciativa liberal de impulsar
escuelas en el rea rural se desactiv pero la gente continu im pulsndo
las clandestinamente.
As, C hoque refiere que hasta 1921 y a pesar de que ya no era una poltica
oficial continu la creacin de escuelas indigenales y que su nmero
haba crecido considerablemente en algunos ayllus y comunidades. El
autor tam bin refiere que Marcelino Llanki, hijo del cacique de Jess
de M achaqa Faustino Llanki, impuls la creacin de escuelas en las
com unidades de Yawriri y Q h u n q h u , por lo que fue acusado por los
vecinos de insubordinar a la indiada socapa de ser preceptor ambulante
(C hoque, 1992; 21). Ambos fueron autores intelectuales de la sublevacin
indgena de Jess de M achaqa en 1921 (Choque y Quisbert, 2006: 88),
reprim ida por el gobierno de Bautista Saavedra (Choque y Ticona, 1996:
67). Asimismo, el 15 de agosto de 1922 el gobierno autoriz a Basilio
Jawira, Gervasio Kallisaya y Juan Lipi establecer la escuela primaria mixta
libre en la com unidad de Pukuru, cantn Wata, provincia Umasuyu (La
Paz). El 7 de octubre del mismo ao el gobierno autoriz una escuela
prim aria mixta libre en el cantn de Pukarani a pedido de los comunarios
de Ikiyaka, Tumuyu, Antapata, Hospital, Q utaquta, C him ada y Qulisaya
(C hoque, 1992:22-23). C hoque tam bin seala que los indgenas, ya sean
com unarios, colonos o citadinos, se lanzaron a la creacin de un centro
educativo que coadyuve a la enseanza y al m ovimiento de reivindicncin
de tierras, que result en el C entro Educativo Repblica del Quilasuyu
(CERQ ). Este organismo se constituy de hecho en un centro generador
de ideas y de hombres entrenados contra el sistema imperante. El C ER Q

59
lA -ORWIACION DE LA EDUCACION P U B L U ^ EN LA PRIMERA MITAD 0 L SJGLO XX

era una institucin com unitaria de ayllus y su dinm ica accin se haba
extendido a las com unidades de varios departam entos (Ibid.: 23-24).
E ntre 1928 y 1930, los principales fundadores de escuelas indigenales
en el altiplano, principalm ente en La Paz, fueron Eduardo Leandro Nina
Q uispi, M anuel Inka Lipi y su esposa Petrona Kallisaya. Las solicitudes
para fundar escuelas continuaron intensificndose hasta despus de la
G uerra del C haco (Ibid.: 22-23). As, con el impulso de las comunidades
creci el nm ero de escuelas cuyo funcionam iento estuvo am parado en
la legislacin liberal aprobada durante la gestin de Saracho. En 1931 se
fund la Escuela-ayllu de Warisata y aunque su organizacin obedece a
otras circunstancias se nutri tanto de las experiencias de los maestros
indgenas particulares que ensearon a leer, escribir y contar a sus
herm anos, com o de los conocim ientos que trajeron los maestros belgas a
Bolivia, a cuya influencia nos referiremos luego.
En este apartado hemos tratado de m ostrar que la legislacin liberal de
principios del siglo XX estaba orientada a la instruccin de toda la pobla
cin boliviana, que entonces, igual que ahora, era m ayoritariam ente de
races indgenas. Alfabetizar a la mayora era la meta de las polticas edu
cativas que los liberales tom aron com o desafo. stas encontraron apoyo
en las com unidades indgenas donde se arraigaron pese a la resistencia
de los hacendados que consideraban la alfabetizacin un peligro para
sus intereses. A pesar de estas adversas condiciones, las tasas de escolarizacin casi se doblaron entre 1900 y 1930 y aunque no hay estadsticas
desagregadas, tom ando las calculadas por C hoque, es probable que en el
crecim iento sealado ms de un tercio corresponda a la escolarizacin
de la niez indgena, gracias al apoyo de sus familias que pagaban a los
maestros de las escuelas particulares . En todo caso, el dato proporciona
do sera vlido en los lugares poblados com o Omasuyos, en el altiplano
paceo, donde se aplic la poltica educativa liberal desde principios del
siglo XX, im pulsada tanto por la legislacin liberal com o por los pobla
dores y en m uchos casos a espaldas de los patrones.

i;n l;i
qi..' rciilic c o n a liiiim o s ck- l;i C u ra r;! ele ltliiaici n ele l;i l'MSA en la
KeMi<')ii 20(W. la.s p e rso n as n ia\'ores entrev'islacl.is re n irre n le n ie n le se a la n <|ue fila n d o eran
n in o /a s h aba e sc u e la s p ara los cjiie CKKlian paj;ar.
int Iiisj e n e so s e aso s ["Knas nuije-res
p o tlia ii a e e e d e r a la esc u e la (H nirevisi.is. liu a ra n i. JIMWI

60
FOfiMACIONES Y 7RANSFOBMACIONES

2.3 Profesionalizacin de la enseanza


La profesionalizacin de la enseanza es el tercer elem ento de la poltica
liberal que destacamos de esta inmersin en la historia de la educacin
que busca com prender cm o se forj la educacin pblica, contexto am
plio de las culturas magisteriales. En esta perspectiva, la poltica de profe
sionalizacin es central y com o sealan los historiadores estaba pendiente
desde el siglo XIX; para realizarse requiri el apoyo extranjero.
El Plan de Saracho de 1905 inclua la profesionalizacin de la enseanza.
Por ello, a la par que impulsaba la educacin indgena y reorganizaba el
funcionam iento de escuelas y colegios, con el apoyo de profesores ex
tranjeros, el M inistro Saracho envi una comisin integrada por Daniel
Snchez Bustamante y Felipe Segundo Guzm n a Europa entre 1905 y
1908, que visit, adems, institutos de formacin de maestros en Chile
y Argentina en misin de estudio y observacin de sus sistemas escolares
(Surez, 1986: 196). Es a partir de los resultados del estudio realizado
por los comisionados que lleg a Solivia la Primera M isin Belga a! m an
do de Georges Rouma y que se fund la Escuela Norm al de Sucre el 6 de
junio de 1909. De ese modo se logr un sueo perseguido desde 1835,
ao en que se iniciaron los intentos de fundar una Escuela N orm al de
Maestros, que com o dijimos, ya exista en Chile desde 1842 y en Estados
Unidos desde 1839 (Surez, 1986: 205). Sin embargo, con la fundacin
de la Normal de Sucre se concreta el giro que dan los liberales a su pol
tica educativa. Entonces, en esta seccin docum entarem os este giro que
ser el que marcar las caractersticas diferenciadoras de la educacin p
blica nacional, a la vez que establecer una diferencia fundamental entre
la poltica liberal impulsada por Saracho y la de sus sucesores.

El Plan General de Educacin de 1908


Ai regresar de su viaje de estudio en 1908, Snchez Bustam ante elabor
un Plan Educativo de 14 puntos aprobado el 17 de diciembre de 1908
cuya aplicacin dara caractersticas tanto a la educacin pblica com o
a las culturas magisteriales. C on este Plan se inicia una nueva fase del
proyecto educativo liberal en la que los maestros formados en la Norm al
de Sucre empezarn a cobrar protagonism o a medida que la educacin

61
A FORMACIN DE L EDUCACION PUBLICA EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

pblica se expande a todo el territorio. Desde entonces la formacin de


los maestros cobrar centralidad pero no alcanzar a todo el territorio
sino slo a las reas urbanas dejando de lado la poltica educativa para
la poblacin indgena. La educacin para los indgenas volver a cobrar
im portancia nuevamente con la creacin de Warisata en 1931.
El Plan de 1908 estableci los lineam ientos que regularon el servicio
escolar pblico, de las escuelas m unicipales y de las privadas; norm
las condiciones laborales de los maestros y la fundacin de escuelas
norm ales e institutos de formacin tcnica, como las escuelas de
com ercio, de minas y otros. Estableci que la base para impulsar la
enseanza est en la formacin del preceptorado y la construccin de
locales escolares, previendo que el gobierno construir un ncleo escolar
en cada departam ento com puesto por una escuela modelo de primaria,
con secciones de nios y de nias. Adems se fundarn escuelas de
oficios: de minas, en O ruro y Potos; de agricultura en Cochabam ba y
Tarija y una escuela de comercio en 1.a Paz que iniciar seriamente en el
pas la enseanza comercial, formar cnsules, profesores de comercio,
directores de empresa y asesores en el manejo de las finanzas del Estado.
Recordem os que estas perspectivas tambin entraron en juego cuando se
envi a los becarios a otros pases. As, la modernizacin de la educacin
llevada a cabo no slo inclua la profesionalizacin de la enseanza en las
escuelas sino tam bin en otros campos. Siguiendo la idea de establecer
un centro de formacin modelo en cada capital de departam ento, el
Plan de 1908 contem plaba la creacin de un instituto de secundaria en
C ochabam ba que fuera m odelo desde su edificio, material didctico,
m obiliario y m todos de enseanza, hasta la calidad de sus profesores.
Todo esto para estim ular el espritu cientfico y la experimentacin. C on
relacin a las escuelas municipales, el Plan Snchez Rustamante sealaba
que seguiran funcionando coordinadas por la Direccin General de
Enseanza. Y sobre las e.scuelas particulares deca que se simplificarn
los programas y los colegios particulares tendrn libertad para establecer
sus condiciones y programas. Esta ltim a poltica muestra un retroceso o
contradiccin en relacin con la centralizacin que se impuls antes. N o
ser el nico cambio que sufrir la educacin en relacin con la poltica
anterior a 1908.

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FORMACIONES Y TRANSFORMACONES

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Para los fines de nuestro estudio, lo ms im portante del Plan Snchez


Bustamante son dos puntos. F,1 prim ero se refiere al establecimiento de
las primeras normas que regirn la carrera docente, es decir a las bases
del futuro escalafn del magisterio, sobre el que hace cinco referencias:
i) el sistema de ascensos y prom ociones para los maestros ser com o en
el ejrcito, ii) el maestro que se inicie m ediante prcticas y estudios pe
daggicos tendr ttulo a los dos aos de prctica, iii) los sueldos irn
en proporcin a los aos de servicio y a la im portancia de la ctedra, iv)
habr becas a los mejores, premios pecuniarios y medallas y v) se puede
fundar asociaciones pedaggicas.
Estas primeras disposiciones sobre la carrera docente establecidas por ini
ciativa estatal sern centrales en la constitucin de las culturas magiste
riales. El segundo punto im portante del Plan de Educacin de 1908 es la
nueva orientacin de la educacin indgena que muestra un cambio con
relacin al Plan de 1905 que educaba a todos de la misma manera, sin
diferenciar el lugar de quienes se educaban. El Plan de 1908 seala que
en la enseaza a la raza indgena no ha de atenderse tanto la instruccin
en las letras sino en oficios para lo que se crearn dos institutos normales
y agrcolas: uno para quechuas y otro para aymaras, centrando la educa
cin en trabajos manuales, agricultura, albailera, alfarera y carpintera
para los hombres, y lavandera, cocina, tejidos y costura para las mujeres
(Surez, 1986; 202-203). As, el nuevo m inistro de Instruccin sent las
bases sobre las que se orient la educacin pblica estableciendo diferen
cias segn a quin est dirigida. Esta nueva orientacin de la educacin
indgena hacia el trabajo ir cobrando fuerza a lo largo de los siguientes
aos hasta que fructific en la experiencia de Warisata. Por esto, la profesionalizacin de la enseanza ya no tuvo la am plitud que mostr el
Plan General de Instruccin Primaria de 1905. Las nuevas normas que
se formularon con motivo de la apertura de la Normal de Maestros esta
blecieron criterios diferenciados para educar que marcarn fuertemente
las formas de ser maestro y hacer docencia en Bolivia. La formacin de
maestros indgenas no se hara en la Normal tantos aos soada. La profesionalizacin de la enseanza sera slo para maestros urbanos por lo
que desde entonces la formacin de la cultura magisterial qued m ar
cada por una orientacin urbana y por la ausencia de una reflexin sobre
el destino indgena a pesar de su inspiracin tica liberal y humanista.

63
m FORMACION DE L * EDUCACION PBLICA EN LA PRIMEHA MITAD DEL SIGLO XX

As, la poblacin indgena m ayoritaria qued fuera de los intereses y ob


jetivos de la Norm al de Sucre.
La consecuencia del giro educativo liberal sera que el maestro ya no
deba aspirar a una homogcneizacin cultural sino a llevar a cabo una
redencin particular, propia de cada uno de los grupos diferenciados,
presentes entonces en los discursos oficiales, los indios y los otros boli
vianos (M artnez, 2009). De esta forma surgi una educacin pblica
diferenciada segn el lugar donde se la aplique y quien sea el sujeto de
aprendizaje. O tra consecuencia, m enor pero im portante cuando se escri
be este texto, es que este giro poltico es el que parece haberse arraigado
en la m em oria no slo de la poblacin indgena sino tam bin de sus inte
lectuales, quienes a pesar de la evidencia histrica sostienen que el Estado
boliviano se ocup de la educacin indgena slo a partir de 1955, idea
que borra de la m em oria las acciones de los primeros liberales^.

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La Escuela N orm al de Preceptores y Profesores


y su p rim e r director
Larson seala que la apertura de la Escuela Norm al de Preceptores y Pro
fesores en la capital de la Repblica fue u n acto fu n d a c io n a l en s m ism o ,
colm ado de sim bolism o y retrica patriota. El presidente Ismael M ontes
la consagr com o una segunda em ancipacin nacional en la que los
maestros y profesores armados con el nuevo conocim iento pedaggico
seran quienes llevarn esta revolucin espiritual y cultural hacia la ins
tauracin de la verdadera nacionalidad. Sin embargo, la presidencia de
M ontes finaliz y Snchez Bustam ante renunci a su cargo de ministro
en 1909. Georges Rouma, el prim er director de la Norm al, tuvo que
buscar apoyo en la nueva adm inistracin liberal de Eliodoro Villazn
y en Bautista Saavedra, su m inistro de Instruccin (Larson, 2007: 10).
Pero quin era Rouma?

i-M;i c.s la jx>.sid(ni clci Q x li^ u tic la l\lu cai. loliviana q u e seala .i cd iicaci n en k>!lvia
hasta ia KcNXluci<'>n N acional fue im>n(>polk) d o una m inora p u esta al s c r\ icio tic inlcrcscs
o r n e o s ... (C<K.ligo. 1% 4: S). Asiinisni). el re.spoUhIe h islo riatlor R o Ix tIo Cli<K|iie C e n .su
liiiro Educacin ifuiigeyuilen Holivia, c.s<.t1(> en coiuitora c o n Crislin;i Quislx-Tt QuisjX* (20(X).
pm>ri7.a las a cc io n e s e d u cativ as llxrales a p artir <Je IVIO. aun<|ue m i deja d e m em io n a r sus
con tra d ic cio n e s.

64
FORMACIONES Y TTANSFORMACiONES

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Com o ya dijimos, Roum a lleg a Bolivia com o jefe de la M isin Belga


para hacerse cargo de la recientem ente fundada Escuela N orm al de Suere. Tena 28 aos cuando fue contratado por Snchez B ustam ante en
Europa por recomendacin del Director de la Norm al Charles Bruls
de Bruselas, en la que Rouma obtuvo su ttulo de m aestro en 1900 y
en la que ejerci la docencia. Hasta 1906, Rouma trabaj en la Escuela
No. 7 de la misma ciudad y fue colaborador del destacado pedagogo
Decroly, quien tambin tuvo influencia en otros de los profesores belgas
que integraron la M isin, com o fue el caso de la profesora Julia Degand
(Surez, 1986; Chvez, 2007, entrevistas). Roum a lleg solo a Sucre,
das despus de la apertura de la N orm al (Prez, 1992). En 1910 llegaron
tres de sus colegas belgas para apoyar su trabajo, y entre 1911 y 1913, se
com plet la Misin Belga (Chvez, 1992). (ver Anexo 2: Los profesores
de la Misin Belga).
Segin la memoria de maestros que lo conocieron o escucharon hablar
de l, Rouma abraz su tarea en Bolivia con gran responsabilidad y ca
pacidad de trabajo. En 1910 cuando el Congreso Nacional le rechaz el
presupuesto que necesitaba para llevar adelante su tarea, no se dio por
vencido y exigi una audiencia en el Congreso, logrando su objetivo.
C om o Director de la Norm al de Sucre elabor los programas de estudio,
dio clases modelos en algunas capitales de departam entos, conferencias
sobre las bases cientficas de la educacin y sobre los ideales de la Escuela
Normal de Maestros, acom paado de alum nos como Enrique Finot y Juvenal Mariaca (Surez, 1986). (El Anexo 1 tiene una lista de los primeros
titulados en la EN M ). En 1912 reform los programas de prim aria, que
se aplicaron a partir de 1915 y que estuvieron en vigencia hasta 1948. En
acuerdo con el Plan de 1908, hizo programas diferentes para el rea rural
para castellanizar a la poblacin indgena que en su criterio era clave para
construir la Nacin, su unidad y cohesin. A pesar de que la educacin
rural no era prioridad en Sucre, Rouma deca que si se educa al indio en
su propia lengua se elevarn los muros que nos separan de ellos (Yapu,
2006: 239, 247). Ejerciendo la Direccin de la Norm al de Sucre, cre
la Inspeccin Nacional de Educacin Fsica, escribi ci Reglamento de
Escuelas Primarias, hizo guas metodolgicas para maestros y realiz la
Primera Exposicin Nacional Escolar. En diciembre de 1912 dej la Di
reccin de la Normal para ocuparse de organizar la Direccin General de

65
LA FOP^1AClON DE LA EDUCACIN PUBLICA EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

Instruccin de la que fue su Director desde el 8 de febrero de 1914 hasta


1917, cuando se alej del pas por calumnias, segn relata Surez (1986).
D esde su nueva puesto de trabajo, llev adelante el Plan de 1908; fund
escuelas modelos que encarg a los primeros egresados de la Normal de
Sucre (ver Anexo 1). En La Paz, fund una Escuela de Nios a cargo del
profesor Juvenal Mariaca. En Cochabam ba la Escuela de Nias a cargo
del profesor V ctor Cabrera Lozada; en Potos una Escuela de Nios di
rigida por el profesor Emilio M olina, y una Escuela de Nias a cargo de
la profesora Ernestina Ayoroa, ambos titulados de la Normal de Sucre en
1913. En 1914 organiz la Escuela de Artes y Oficios en Cochabam ba,
adems de fundar normales rurales en Umala (La Paz), en 1915, en Colom i (C ochabam ba) en 1916 y en Puna (Potos) en 1917. C om o se pue
de colegir, aunque sus alum nos se formaban para atender la educacin
urbana, a Roum a le interesaba tam bin la educacin rural y mantena su
preferencia por una educacin nica" aunque la educacin diferenciada
era la poltica oficial. En 1917 fund el Instituto N orm al Superior Sim n Bolvar, en La Paz, para formar profesores de secundaria. Adems
redact la Ley O rgnica de la Educacin m odificando el Reglamento
General de 1874 (Surez, 1986).
Por sus principios liberales Rouma fue resistido por la sociedad sucrensc.
R oum a y sus colegas de Misin practicaban la libertad de enseanza o
escuela laica, m todos activos que estimulen la iniciativa personal bajo el
lema de que los maestros, los mtodos y los planes deben girar alrededor
de los alum nos; disciplina interna y no coactiva; formacin corporal que
fom ente la gimnasia, el atletismo y los deportes para crear un espritu
de audacia, vigor, alegra y optimism o. Foment la lectura, el uso de la
biblioteca, del laboratorio, la realizacin de trabajos, tareas, asistencia
obligatoria a clases, exmenes y ejercicios. En cuanto a la disciplina, los
belgas exigan el cum plim iento del horario, de los reglamentos, la pre
sentacin de tareas y trabajos asignados. En la formacin moral buscaban
que los maestros sean apstoles de un ideal: am or al nio, a la patria,
ansias de superacin y de estudio. Promovieron el arre, las ctedras de
dibujo y msica para formar un sentim iento esttico, emociones nobles y
la elevacin del alma hacia lo bello y bueno. Instituyeron tambin los tra
bajos m anuales para despertar las habilidades y desarrollarlas. Eran segui
dores de Rousseau, pero sobre todo educaban con el ejemplo. Rouma

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FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

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y sus profesores daban ejemplo de puntualidad, disciplina y trabajo en


todo (Surez, 1986: 221). Larson seala que durante la primera dcada,
la Escuela N orm al form cuadros de activistas sociales, intelectuales y
maestros que entraran en escena hacia fines de la dcada de 1910 y en
la de 1920. M uchos de ellos conform aron la incipiente izquierda indi
genista social que posteriorm ente luch por recuperar nuevam ente a la
Nacin de la desastrosa Guerra del Chaco-'*. Entre tanto, la Escuela N or
mal de Sucre fue un enclave de actividades literarias, cientfico-sociales y
profesionales que transformaron la pedagoga en una disciplina acadmica, en tema de debate pblico y en una fuerza motivadora para las nuevas
ciencias de Bolivia. Se propugn la educacin integral y se infundi
la formacin de un espritu docente, el trabajo tico, la confianza en
s mismos, la responsabilidad y el com prom iso con su misin, no slo
com o maestros sino como constructores del alma nacional (Larson,
2007: 11). Todo esto no fue bien acogido por las elites conservadoras de
las que se hizo portavoz FranzTamayo, cuyas crticas a la poltica educativa liberal afectarn tanto las prcticas en la Normal de Sucre com o a la
orientacin de la educacin pblica destinada a la poblacin indgena.

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La crtica de Tamayo y el cam bio de orientacin


d e la educacin
En 1910, justam ente cuando se estaba organizando el equipo de traba
jo de la M isin Belga, Franz Tamayo, intelectual boliviano formado en
Europa y entonces editor de El Diario, public una serie de columnas en
las que expuso crticas a la poltica educativa liberal abogando por la crea
cin de una pedagoga nacional'. Valoraba la labor educativa realizada

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2-1

Los
J e Siun* f n l;i p rim era p ro m o c i n se tlisfin^uieron e n clistiiuos
ciim pos. u in lo en la en.seanza c o m o en la poltica. C aldern deslaca lo.s no ta b le s a fa m e s de
la p rim era prom ocii'ni cti diverstw ruf>ros. d e sd e la t rm u lai in d e las n o rm a s y la relexiiMi
terica ha.sia las in n o v acio n es en la educaci(*)n in^ljena. (|u e se ex p ri'sa ro n e n Wari.saia,
IVxIo p o r la fornuici<')n dixrenle d e g ra n nivel" (C)alder(Sn. 2(KW). Kstxs m aestros tenan
c o n cien c ia d e se r "fu n d ad o res" y se c o m p o rta ro n c o m o tales p tjr la inHuen^ ia d e Koimia y
sii.s c o la b o ra d o re s. I>e!^as, ch ilen o s. arj*entinos. (Vanceses y tam bin aljimos iToIivianos. A
m ed id a cjue a s a n /t) la p ro lcsio n ali/.atit)H <.lc iniiesiros, ( ivci(> tiimbin su influencia en la
vida pltica del pas; alj^unos se c o m p ro m e tie ro n c o n las co rrie n te s indigenistas y o tro s con
las m arxistas e n to n c e s e n U>>ia.

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2^

R eu n ien d o su s c o lu m n a s escritas e n El Diario, e n tre el 3 d e julio v el 12 d e st*plienl>re de


1910. Tamayo p u b lic e n el m ism o a o . Creacin de la Pe(Ligog/a Niuional. re e d ita d o en IV y
e n I9"S coni> h o m e n a je al StS(iuicentenario d e la R epblica.

67
LA FORMACION DE LA 60UCACKDN PUBLICA EN LA PRIMERA MITAD DEL SK3L0 XX

eii cinco aos por el presidente M ontes de quien deca que haba logrado
lo que m uchos no harn en cincuenta aos, revolviendo otras tantas
veces la legislacin y la reglamentacin del ram o (Tamayo, 1975: 59).
Sin embargo, criticaba que la pedagoga nacional consistiera en copiar y
calcar planes europeos y aplicarlos a una realidad tan distinta com o era
la boliviana. Tamayo llam bovarystas pedaggicos a quienes sin cono
cer la realidad actuaban sobre ella y les peda dejar de simular y renunciar
a la apariencia de las ciencias, convocndolos a trabajar para conocer la
vida de los bolivianos (Ibid.: 30). Propona que la pedagoga nacional
deba hacerse a medida de las fuerzas, costum bres y en arm ona con las
condiciones fsicas y morales de los bolivianos im pulsando la vida y la
energa nacional que se encuentra depositada en la poblacin indgena.
Sostena que la cuestin de la instruccin prim aria en Bolivia es social y
tica ya que se trata nada menos que de la reeducacin de aquella parte
de la Nacin que tiene en sus manos la direccin de toda la cosa pblica,
es decir de reeducar a todos los que por ley estn por encima del indio
autctono. As se destruira el prejuicio secular abierto com o abismo en
tre todo lo que es indio y lo que no lo es (Ibid.: 18,81). Tamayo se refiere
a la alfabetizacin con el trm ino letradura, y dice que sta no sirve
ms que para votar. Com o la concebimos y enseamos hoy, la instruc
cin prim aria no vale nada (Ibid.: 95). Lo que hay que profesar en las
escuelas bolivianas, deca, es la energa nacional, aceptando su existencia
latente y dorm ida en la raza. La escuela es uno de los mejores medios
para despertar esta energa y sacarla a la luz, educndola. Distingua entre
instruccin y educacin sealando que la prim era se lim ita a la trans
misin ordenada de conocimientos, algo fcil de lograr; a diferencia de
la educacin, que es un proceso complejo que tiene que responder a las
caractersticas de la poblacin. C on esa aclaracin, deca que los indios
no necesitan educacin sino instruccin. Los dem s cholos, mestizos
y blancos necesitan educarse para adquirir un carcter nacional basa
do en el conocim iento del alma de nuestra raza (Ibid.: 10). Para ilustrar
estas diferencias deca que el abogado, el juez, el sofista, el periodista, no
son otra cosa que gente instruida pero no educada porque no haban
adquirido el carcter y la energa nacionales (Ibid.: 15). Su tem or era
que la educacin liberal transforme al indio en chlo"^ la flor y el fruto
C'.onu> se .sulx*. e n ki (.'olonia |x>r hi scp.ir;K ('>t) q iic luilx) c n irc c sjxiolcs c indios, la h k v c la h io l()^iai L*miv ainl>os n o ctj b ie n vista y m e n o s (jue los in dios .se tle.sarrai>jaran d e sus

68

FORMACONES Y TRANSFORMACIONES

de la instruccin primaria (Ibid.; 69). Pero al mismo tiem po deca que la


educacin escolar brindaba ventajas ya que perm ita ser elector, burgus,
artesano, tener ciertos derechos y gozar de ciertas ventajas pblicas. Pero
al no formar el carcter nacional mereca su rechazo. Por esto se opona
a que la mayora se eduque con esta pedagoga liberal. Ai mismo tiem po
era consciente que lo que l planteaba no sera realizable inm ediatam ente
pero que un da sera viable.

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Es interesante destacar que la crtica de Tamayo ocurre cuando la


poltica educativa liberal era impulsada todava con una perspectiva
nica con la que no estaba de acuerdo Snchez Bustamante, com o
hemos dicho antes, ya que el currculo para la educacin indgena que
se haba elaborado durante la gestin ministerial de Saracho no difera
sustancialmente del que tenan las escuelas pblicas urbanas, salvo en la
recomendacin de ofrecer la m nim a instruccin (Larson, 2007; 14).
Aunque en esa recomendacin estaba latente la educacin diferenciada,
sta expresaba la adecuacin que hicieron los liberales bolivianos de
los principios democrticos de su doctrina para aplicarlos al contexto
nacional de entonces. Asimismo, con una educacin nica, aunque algo
recortada, los discursos liberales encontraban coherencia en la accin,
ya que educando a las mayoras con los mismos cdigos culturales se
podra modernizar el pas y construir una nacin civilizada'*. Pero esta
orientacin nica no dur m ucho a pesar de los buenos resultados. Por
qu y cmo ocurri este cambio?
En prim er lugar, com o vimos, fue el Plan de 1908 el que dise una
educacin pblica bifurcada. Recordemos que sre consideraba que la
educacin de la raza indgena no ha de atenerse tanto a su instruccin

v lu ih iio s ir jn .s to r n u n t lo s v e n t b o h

p o r l;is n i K '\ : i .s t ' o s n i i n l r r ' ' ; u i ( |^ i n t ! ; l ^ e n

b.s cik I.k Ics .

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27

('o m o vorcnios
d p fn .sa tu lc n lo tic T am ayo intornK el p ro y e c to c ilucalivo tle Wari-vic.
rccu}X*raclo ^jor el at lual p ro y ei'to d e ley et!iKali\ a lla in atlo Avvlino Sian \ K h /a alo ictvx.
(|u c tanihicn lient- reso n an n a.s de! p e n sa m ie n to iatiiayan(>.

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i:n MI lil>io
ilc/fnci^/Jf
Sanjin.s C. (2!K'5) se ala q u e T am ayo liie p re n u ^ o r
le u n pens;im ietU o b iin o u m e rie a n o p ro p io al e riik a r a la.s lites lil>erale.s su proycctt d e
consiruceiiin d e la N aein tie ja n d o d e la d o la fu e r/a v iia l" d e las euliiiras d e la p o h la e io n
intli>>ena n iayorilana. Io r .su valoraci<>n d e las cullura.s locales" Sanjins c o n sid era a T am ayo
-p ia rd ia n epistenoU iuit o ile la n a e io n ' y <)ue su |Xn sain ie n io fue un a \a n e e eoinoseitivo"
co n re la d o n al |x-nsaniK -nto lilx'ral i'k)sii \ isla (.yitijines.

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69
LA FORMACION DE lA EDUCACION FUBI.K-:a EN LA PRIMERA MITAD DEL SJGLO XX

en las letras y nm eros, poco funcionales a las tareas agropecuarias y


agrcolas. D eba por ello estar orientada a la produccin para mejorar
las tcnicas de trabajo en el agro, postura expresada tambin por Tamayo. Es decir que el Plan de 1908 era un retroceso en relacin con el de
1905, que slo recort el principio dem ocrtico de educacin nica. En
segundo lugar, el retroceso de la postura liberal de educacin nica a una
educacin diferenciada fue provocado por el gran inters que mostr
la poblacin indgena en la escuela. Este inters fue el que impuls las
polticas liberales, asustando a los dueos de haciendas, entre ellos Tamayo, quien con una retrica de defensa de las sanas costumbres, fortaleza
fsica y vocacin para el trabajo agrcola dcl indio se opuso a que ste se
inicie en el conocim iento de las letras y los nmeros, tal como estaba
ocurriendo^"'. En esta interpretacin, la crtica de 'l'amayo coincidi con
los planteam ientos diferenciadores del Plan de 1908 porque se opona a
la instruccin del indio en las letras. De ese m odo la educacin nica se
fue adecuando al contexto boliviano de entonces, en el que la mayora vi
va en relaciones sociales de servidumbre. En tercer lugar y como conse
cuencia dcl Plan de 1908 y de las crticas dcTam ayo, despus de 1914 se
elaboraron programas de estudio siguiendo los ideales liberales de alfabe
tizacin indgena, ciudadana y asimilacin usados en pases como Chile
y A rg e n tin a '^ , y que servan de m odelo para lo que aq u se hacia, dando
form a as a la pedagoga nacional de carcter civilizatorio. sta con
sisti en subordinar la instruccin (alfabetizacin, conocimientos de
geografa, historia, etc.) a tareas ms profundas de colonizacin cultural
y lingstica de las masas indgenas representadas en el concepto de la
educacin, es decir una educacin diferenciada segn criterios tnicos.
Tal fue el sentido de los programas de estudio elaborados por Rouma,
tratando de transform ar la educacin primaria en un instrum ento ca
paz de erradicar las identidades indgenas en el proceso de forjamiento
de la bolivianidad (Larson, 2007: 14). As, en un proceso lento se fue

29

f'.n los e stu d io s rcalizad is p o r C^iklonm .se* nHit*sira q u e los ni o s intljicnas rendan e n la
c sc u c la nicio r (juc los hijos ele los v e d n o s c u a n d o te n an o p o rtu n id a d d e asistir a la escuela
(C a k ie r n . 199('>).
R ec o rd e m o s cjue la educacii'n e sc o la r e n c*slos p ases lam h ien hul)o pie.sencia <.le nn.'.iones
ex ira n ie ra s. .sijiiiendo lo c|tie p a sa b a en Huropa. Ana M aa G<x.'ls<hel (21K)7) M.*ala q u e las
m isio n e s a le m a n a s e ini^le-sas e stu v iero n en C hile y A rgentina, en (Colombia y Hcuador. Lt.s
m isio n e s lKl>as d e influencia tra m e s a estu v iero n e n Brasil, V enezuela. Bolivia. G )sia Rica.
C o lo m b ia y l'ru jiu a y

70
FORMAOONES Y TRANSFORMACKDNES

im poniendo una visin diferenciada de educacin pblica nacional que


subestim la im portancia de instruir en las letras a los indgenas postura
en la que coincidieron liberales y conservadores. Desde entonces, los pro
gramas de estudio elaborados por los liberales establecieron una distri
bucin desigual del conocim iento escolar, de acuerdo con el lugar donde
se encuentra la escuela''. Asimismo, en los discursos oficiales la idea de
educacin nica resultar ambigua porque en la ley la escuela empez a
ser diferenciada desde 1908. Paradjicamente, cuando tal orientacin se
llev a la prctica en Warisata, tam bin fue com batida por los intereses
conservadores y nuevam ente se abri el debate sobre la orientacin de
la educacin pblica. Veremos, adems, que las crticas a la educacin
liberal que hizo Famayo no term inaron en 1910; sus expresiones m an
tuvieron vigencia a lo largo del siglo XX y en lo que va del XXI parecen
haber encontrado eco en el diseo de un nuevo proyecto de ley para la
educacin que honra a los fundadores de Warisata.
Finalmente, es necesario decir que la necesidad de adoptar/adaptar el
modelo de educacin nica im portado a una sociedad con caractersticas
distintas a aquellas en las que fue funcional a su desarrollo, en Bolivia dio
lugar a una educacin pblica diferenciadora, adaptada a las caracters
ticas de la sociedad en la que surgi. Paradjicamente, esta orientacin
retras la modernizacin tan buscada por los liberales aunque quien re
tras su avance no fue la poblacin originaria sino las elites conservado
ras que vivan del trabajo indgena en las haciendas. M iembros de esta
poblacin, por el contrario, impulsaron las polticas educativas liberales
donde encontraron condiciones como m uy bien seala Caldern en sus
estudios sobre la poca (Caldern, 19% ). Es interesante destacar, ade
ms, que a diferencia del Plan de 1908 que impuso una educacin dife
renciada para la poblacin boliviana, bifurcando la educacin pblica en
dos orientaciones, una para los indgenas y otra para los dems, Tamayo
propuso una educacin nica para formar el carcter nacional latente en
la raza autctona. Asimismo, cabe preguntar si la desvalorizacin de la
instruccin con la que naci la educacin pblica nacional es la base de
31

Kn el larji) p la /o . p o r c.'itu o ric n la c i n cjiic


c.sahictia iii el
la
p>lilati<in incijicna hii.scar los m otlios p a ra a p ro p ia rse tle las venlaja.s (jiie l>rin<Ja la
larizacicSn. at utiicnclo a ia e d u c a c i n p ri\ac la o ini>rando a las i lu J a le s e n h iis ta tic mcjni
iii.struccHin".

71
LA FORMACON DE LA EDUCACION PUBLICA EN LA PRIMERA MIFAD DEL SIGLO XX

su baja calidad, si sta es producto de un mal congnito o es funcional


al desarrollo productivo y social existente.
La nueva orientacin de la educacin pblica nacional estuvo en la base
de la poltica educativa con la que se formaron los maestros de Sucre, en
perfecta arm ona con las caractersticas diferenciadoras que le im pusie
ron las elites, preservando sus intereses y retardando la educacin escolar
de las mayoras originarias y la construccin de una sociedad moderna.
l.as expresiones de esta diferenciacin se vern nuevam ente reconstruidas
en el proceso de fundacin de escuelas normales rurales, que abordam os
a continuacin.

Fundacin de Normales Rurales


C uando Saracho promovi la bsqueda de apoyo fuera del pas para con
tar con un centro de profesionalizacin de la enseanza, no se hablaba
do crear escuelas normales rurales sino de fundar una normal en la que so
formaran todos los maestros de la Repblica, los apstoles que forja
ran la nacionalidad, que llevaran las nuevas ideas a todos los confines de
la Repblica con una visin de educacin nica. Asimismo, ya vimos que
la poltica de fim dar escuelas normales rurales es posterior a la fundacin
de la Norm al de Sucre (1909); se inscribe en el cambio de orientacin
que tuvo la educacin a partir de 1908, que se reforzar despus de la
intervencin de Tamayo en el debate educativo. Esta recom ienda que
a la poblacin indgena hay que educarla ms en el trabajo y menos en
la alfabetizacin para que no abandone su lugar. Por esto se puede de
cir que las normales rurales son un producto del cambio de orientacin
de las polticas educativas y surgen para formar maestros indgenas que
integren a la poblacin mayoritaria a la Nacin sin desarraigarla de sus
lugares de origen. Esta poltica que se alejaba de los principios liberales
clsicos se adaptaba a las condiciones sociales del pas prom oviendo valo
res y prcticas modernas controladas. Fue la frmula que encontraron
los liberales bolivianos para acomodarse al contexto en el que aplicaron
sus polticas modernizantes. As se fue consolidando la educacin di
ferenciada que propuso Tamayo en coincidencia con el Plan de 1908.
No se trata, sin em barco, de un reconocimiento de la cultura autctona
com o propona Tamayo sino de arraigar a la poblacin en su lugar,

de educarla de modo que asimile algunas prcticas y valores m odernos


pero contine realizando el trabajo que hasta entonces hizo: de servicio,
agrcola y agropecuario.

Escuela Norm al de Preceptores Indgenas o Normal


de Sopocachi
Las escuelas normales rurales deban educar al indgena dentro de su
medio ambiente considerando sus propias inclinaciones en las faenas
campestres o agrcolas. La escuela rural deba inculcar hbitos de higie
ne, antialcohlicos y deberes cvicos; preparar para la vida. Cada escuela
deba poseer un jardn con una seccin destinada al cultivo de flores, otra
al cultivo de hortalizas y una tercera al cultivo de rboles frutales. As los
alumnos aprenderan a seguir el proceso de las actividades agrcolas de la
regin (Choque y Q uisbert, 2007: 96).

La primera escuela normal rural se fund en 1910 en la ciudad de La


Paz, en el barrio de Sopocachi, con el nom bre de Escuela Norm al de
Preceptores Indgenas, la que segn el profesor Alfredo Guilln Pinto
tena que formar maestros fijos o am bulantes para la educacin indgena
(Ibid.: 92). Sin embargo, resultaba contradictorio que esta escuela rural
se ubicara en una zona urbana, aunque entonces ese barrio estaba alejado
del centro y tena suficiente espacio para sembrados y huertos. Para un
mejor funcionam iento, en 1913 fue trasladada a Guaqui y luego a Patacamaya, localidades del departam ento de La Paz. D urante el tiem po de
su funcionam iento titul a seis normalistas (Martnez, 2009).

Umala-Pucarani, Colomi-Sacaba y Puna

I
I
I
tr

Recordemos que Georges Rouma, desde su puesto de D irector General


de Instruccin (1914-1917), fund tres escuelas normales rurales, entre 1915 y 1917, que por orden de creacin fueron Umala (La Paz, en
1915), Coloml (Cochabamba, en 1916) y Puna (Potos, en 1917). El criterio para distribuir as estos centros educativos fue de nm ero. 1.a mayora indgena se encontraba en estos departam entos (Martnez, 2009).
Igual que la Normal de Sopocachi, Umala y Colomi fueron trasladadas
de lugar por estar mal ubicadas, cam biando de nombre, la de Umala pas

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I

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5
S

73

LA t-OHMAUON

Ot LA EUUCACtN PUBLICA EN LA PHIMERA MITAD DEL SIGLO XX

a funcionar en Pucarani (La Paz) en 1919 y la de Colom i funcion luego


en Sacaba, en el mismo departam ento de Cochabam ba. Pero el lugar de
ubicacin no fue el nico problem a que enfrentaron estas normales sino
tam bin les hicieron falta recursos y maestros especializados. Tom ando el
caso de Um ala, resulta extrao que con el cambio de orientacin Rouma
hubiera m andado a sus pupilos formados en Sucre para iniciar esta N or
mal. Al respecto, el profesor Elizardo Prez seala que los normalistas de
entonces estaban preparados para ensear en cualquier rincn del pas
por la am plia formacin que recibieron (Prez, 1992)*. A Umala fue
ron com o maestros los flamantes normalistas Juvenal Mariaca y Elizardo
Prez, ambos fundadores de la Norm al de Sucre, el prim ero titulado en
1911 y el segundo en 1914. Estuvieron tam bin Vicente Donoso, Vic
torino Vega, Luis Tern, Faustino Surez Arnez y Nicols Gmez, bajo la
direccin de Luis S. Crespo (Surez, 1986: 209; Salazar, 1991: 70). Pese
a la capacidad de los profesores de Sucre, Umala tuvo corta vida, se haba
fundado en un lugar sin poblacin indgena a dos o tres leguas a la re
donda, en terrenos no aptos para la agricultura porque no contaban con
agua y cuya poblacin se dedicaba al comercio y la platera. As y todo,
en 1916 Umala contaba con 37 alumnos, varones y mujeres, y titul
en cuatro aos de funcionam iento a 30 preceptores'^ que en la mayora
de los casos se ubicaron en reas urbanas en las que se careca de maes
tros norm alistas (Choque y Q uisbert, 2007: 97-99). Igual que Umala,
las otras dos normales rurales, fundadas en Colom i y Puna, atravesaron
por problem as similares. En conjunto, las cuatro normales mencionadas
funcionaron de m anera discontinua alrededor de 10 aos, entre 1910 y
1920 aunque sus egresados no trabajaron en la educacin indigenal
sino en escuelas provinciales, es decir en los pueblos que entonces tenan
poblacin mestiza (Ibid.).
En la experiencia de las escuelas normales rurales se plasm el cambio de
la orientacin en la educacin y se afin la legislacin de la educacin
pblica nacional cuya bifurcacin se expres ya en 1908 y se consolidar

.^2

C o m o % 'crc*m os m s a tl c lu n l t* e n t*sU* o i p i u i l o . K liz a r tio P c r c z t i i c u m l a c l o r t i c V ta ris a u i. in l e r i i i i c i u n a l m c m c r t.v o n tK d a e n

3.^

su ik 'iii|M ) de- l u t c t o n a i n i c m o (

P a r a f i n e s d e c o m p a r a c i n s e a l a m o s t |u e la p r i m e r a p r o n u K i n <le S u c r e e s u i v o l o m u d a
pK>r

6 n o r m a lis ta s

q u e n j re s ; iro ii e n

v en

1912 s e

liiu la r o n

m e r o s c u a t r o a o s d e f u n c i o n a m i e n l o la N o r m a l d e S u c r e lituU
U o d as d e O ro .

19S9).

74
FORMAOON6S Y TRANSfORMAOONfcS

10. e s d e c i r q u e e n l o s
1(> p r o le s < )r e s ((.C o m it

p ri
P ro

con el Estatuto de Educacin Indgena de 1919 al que nos referiremos


en el siguiente captulo cuando tratemos la escuela ayllu de Warisata,
culm inacin de las experiencias estatales con las primeras normales rura
les. C uando cay el Partido Liberal, las normales rurales fueron clausu
radas, en 1922, por el presidente Bautista Saavedra (1920-1925) junto
con ms de 200 escuelas de provincia a las que asistan nios indgenas.
Los maestros fueron acusados de liberales y m uchos tuvieron que dejar
sus puestos en el magisterio y emigrar a las minas en busca de traba
jo ''. Se suspendi la distribucin gratuita de material escolar y didctico
as com o la provisin de mobiliario y las edificaciones escolares (Prez,
1992: 229). Todo esto ocurri despus del levantam iento indgena en
Jess de M achaca, en 1921, en el que participaron maestros formados en
la tradicin de escuelas am bulantes y particulares, com o hemos sealado
antes. La situacin de rebelda era generalizada en todos los cantones
durante el gobierno republicano de Bautista Saavedra (Soria, 1992; 46),
que asoci los levantamientos indgenas al funcionam iento de las escue
las. En esta arrem etida se puede apreciar la im portancia que tuvo la po
ltica educativa liberal para la m odernizacin de la sociedad boliviana y
tam bin se puede entender la dificultad de los actores estatales para abrir
brecha con la educacin pblica, por la pertinaz oposicin de los sectores
dom inantes al reconocim iento de derechos a la poblacin indgena. Esta
era la situacin antes del ingreso activo de los maestros normalistas de
Sucre en la conduccin de la educacin, que se concret en 1930.

A MANERA DE CIERRE
Desde que los liberales tom aron el poder a fines de 1899 asumieron
el desafo de educar a la mayora de la poblacin boliviana. C on tal
motivo requirieron realizar varias acciones, entre ellas, profesionalizar la
enseanza. En ese proceso se constituy la educacin pblica adquiriendo
caractersticas del contexto social y poltico de la sociedad boliviana de
entonces a las que se adecuaron los principios liberales de educacin, con
los que se organiz el sistema escolar. stos que tenan carcter humanista
y progresista, de acuerdo con el pensam iento de la Ilustracin se

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c i x k ; ! (-!. a u i; c iIl-I c M a o v t*n l.is c iH |ta -N ;is n iitK T its tk * l*; ili o , H o n c iIlI y A r;ini;iyi
lu ib u C M .u c U s (|iR - i v t j u c r n n u ic M ro > n o riiu i M a s .

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75

LA FORMACION DE LA EDUCACON PUSUCA EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO V t

adaptaron a las caractersticas de una sociedad que no era m oderna, cuya


poblacin mayoriraria viva en condiciones de servidumbre.
A pesar de esa situacin, la legislacin educativa liberal posibilit el avan
ce de la escolarizacin. Bajo el paraguas legal tuvieron xito las escuelas
am bulantes y las escuelas privadas (particulares) sostenidas por las co
m unidades y escasos hacendados. Esto provoc crticas sobre el sentido
de su orientacin, despus de las cuales la educacin pblica adquiri
caractersticas diferenciadas de acuerdo con la poblacin a educar. A la
poblacin m ayoritaria se la educara en el trabajo para que mejore sus
tcnicas y prcticas pero no para que sean doctores. Al resto se la edu
cara con programas de estudio europeos. En esc contexto se abri la
Escuela N orm al de Sucre, en 1909, que inici la profesionalizacin de
la enseanza en el pas bajo una orientacin civilizatoria ambivalente. El
m ismo Roum a se preocup de lo rural junto con sus primeros alumnos.
Uno de ellos, Elizardo Prez, asumi plenam ente el desafo de educar a
la poblacin rural, forjando una experiencia escolar a la vez diferenciada
y emancipatoria.
La adhesin de los primeros liberales a una escuela universal o nica tanto
para el cam po com o para la ciudad marc su visin normalista. Pero
com o vimos, esta educacin no poda funcionar, o las elites no quisieron
que funcionara, en un medio en el que la mayora de la poblacin estaba
cautiva en las haciendas sin derechos ciudadanos. Saracho no era ajeno a
esta situacin, ya que estaba consciente que antes de la poltica liberal al
hogar indgena slo llegaba el ltigo del capataz y del corregidor (Surez,
1986: 198-199). La oposicin de los patrones al ingreso de la escuela en
sus haciendas fue la verdadera limitacin que enfrent cuando impuls
la alfabetizacin entre la mayora de la poblacin boliviana de principios
del siglo XX. La propuesta de Saracho de ensear a leer y escribir a la
poblacin mayoritaria fiie rechazada por las elites conservadoras y gener
cambios en la orientacin liberal en la siguiente dcada (1910-1920)'.
Estos cambios tuvieron com o efecto una educacin pblica bifurcada en
dos orientaciones curriculares, conform ando en el largo plazo, un sistema
( ..iklcron M.-j.i (|iu* l.inlo S.irai lu) <
S.im Ik */ l^ii.sl;ini;into
leron l;i lU'ccMibtl ilc
jik M i.ir l.i c tlu o k ion .1 la (IimtskI.uI tk- la pxilihu ion niav(niaria
los planifanii<,*nU)s
tk l Pa-sklcnic l^im lo jx-n in n i-l
i-sios posUiLulos st* th lu w m n K ialiicnm .

76
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

escolar con dos subsistemas, el urbano y el rural. Sin embargo, la poltica


educativa liberal que dio forma a la educacin pblica controlada por
el Estado, que era nica, no dejar de im plementarse a pesar de su
orientacin diferenciada. Esta distribucin desigual del conocim iento
caracterizar a la educacin pblica hasta nuestros das y con el tiempo
ser un motivo ms para que las familias migren del campo a la ciudad,
En trminos administrativos dar lugar a dos subsistemas escolares, uno
urbano y otro rural,

j
I
:
!
i

La importancia que tuvo en su tiem po la legislacin educativa liberal,


pero sobre todo las acciones de sus impulsores, se puede valorar por las
reacciones de sus contem porneos y por los debates que gener. stos
surgieron porque la legislacin liberal perm iti que la educacin escolar
llegue a la poblacin indgena que aprovech los nuevos espacios para
fundar escuelas que enseen a leer y escribir en castellano con o sin el
apoyo estatal. Esto era posible por el am paro de la legislacin y del impulso de los primeros ministros de educacin liberales.

77
FOflMACJN OE LA EDUCACIN PUBLICA EN LA PRIMERA MITAD D f L SIGLO XX

Los maestros entran


en escena. 1920-1950

sre captulo aborda dimensiones de los procesos que dieron caracte


rsticas a las culturas magisteriales, estrechamente articuladas con los
rasgos que fue tom ando la educacin en sus m om entos fundacionales,
en los que el debate sobre su orientacin fue central. Intentam os mostrar
que una vez que arranc el proceso de profesionalizacin de la ensean
za, los maestros intervinieron protagnicam ente en las polticas educati
vas y por tanto tambin en los debates sobre el sentido de la educacin
escolar. Las prcticas generadas por su participacin en la conduccin
de la educacin se encuentran en la base de las polticas analizadas y la
m emoria que de ellas qued trasciende el perodo de estudio, conceptualizado com o de crecimiento. Por esta trascendencia esas prcticas y
memorias son consideradas constitutivas de formas de ser m aestro/a y
hacer docencia, es decir de las culturas magisteriales.

1. LOS MAESTROS FORJAN SUS EMBLEMAS


Siguiendo lo anunciado, a continuacin m ostram os cm o los maestros
normalistas participaron en los procesos que dieron caractersticas a la
educacin pblica nacional al mismo tiem po que fueron forjando valo
res, visiones y einblcnias propios como fueron el Consejo Nacional de
Educacin y la experiencia de Warisata.

81
}

LOS MAESTROS ENTRAN tN ESCENA. 19 20 -1 9 5 0

A pesar de la cada del Partido Liberal que apoy la educacin pblica,


d u ran te la dcada de 1920. los maestros no dejaron de participar para
establecer derechos laborales que garanticen el funcionam iento de la
educacin pblica. En 1923 lograron establecer un Escalafn Nacional.
En 1925 surge la Liga Nacional del M agisterio y durante toda la dcada
luchan por no ser considerados funcionarios pblicos", condicin que
les im peda hacer huelgas contra los gobiernos. El cambio de la situacin
poltica en 1930, les permite avanzar en sus objetivos. Para entonces la
educacin pblica se ha bifurcado y su orientacin diferenciada ha que
dado plasmada tanto en las normas com o en las prcticas, en el Estatuto
de Educacin Indgena de 1919 y en las normales rurales, cerradas por
los republicanos, as como en las desatendidas escuelas indigenales. En
este panoram a, los maestros se incorporan nuevamente en el escenario de
la educacin pblica con intereses propios, impulsndola desde distintos
lugares y visiones, ganando as espacios y experiencias en su conduccin.
Un grupo participa en el Consejo Nacional de Educacin, organismo
ubicado en las altas esferas del poder; otro, desde la prctica, forja la ex
periencia de Warisata. Unos y otros participan tambin en las actividades
convocadas por sus organizaciones sindicales que principalm ente buscan
mejores condiciones de trabajo. Todo esto ocurre paralelamente.

1.1 El Consejo Nacional de Educacin


En 1930 una ju n ta m ilitar encabezada por el general Blanco Galindo
perm ite que nuevam ente los maestros tengan voz en las esferas del poder,
a diferencia de lo que haba pasado en la dcada anterior. Reaparece la figura
de Snchez Bustam ante redactando una nueva norm a para la educacin
llam ada E statuto de la Educacin Pblica que reemplaz al Estatuto
G eneral de Instruccin Pblica de 1874 (Corts, 1973). Recordemos
q ue antes dijim os que en 1917 Roum a elabor un docum ento titulado
Ley O rgnica de la Educacin que buscaba reemplazar el viejo Estatuto
de 1874. Probablem ente Snchez Bustam ante recuper este trabajo
de R oum a realizado durante su gestin com o m inistro de Educacin
del Presidente Gutirrez Guerra. La niieva norm a, ms conocida como
E statuto Snchez Bustamante, sintetiza las experiencias que ocurrieron
en la educacin en las tres dcadas pasadas. Por ello, en continuidad
con el Plan de 1908 v el Estatuto de 1919, ratifica la bifurcacin de la

82

PORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

educacin pblica, que pas a denom inarse educacin nica vocacional,


aunque suene contradictorio, m ostrando as los avatares que tuvo la
poltica educativa de los liberales que m arcaron a la educacin nacional.
R etom ando el espritu liberal, la nueva frm ula m antena la idea de
que el Estado educa a todos pero no de la misma m anera. Ese es el
sentido de la educacin nica vocacional y se dejaba en m anos de los
maestros adaptar qu se ensea a cada grupo social ya que la idea de
vocacional no se refiere a una eleccin individual. As se remoz la
idea de la bifurcacin de la educacin pblica que ocurra desde 1908 y
que se haba expresado tam bin en el Estatuto de Educacin Indgena de
1919. Toda esta legislacin estuvo a cargo de la misma persona, Snchez
Bustamante.
El Estatuto de 1930 concedi autonom a adm inistrativa a la educacin
en sus ciclos inferiores (jardines infantiles, prim aria y secundaria) y auto
nom a completa a la educacin superior (Corts, 197.3: 89). Para llevar
adelante esta poltica se cre el Consejo Nacional de Educacin cuyo
funcionam iento perm itira desligar a la educacin de toda injerencia po
ltico partidaria. Snchez Bustam ante en persona se encarg de delegar
estas tareas a los maestros, asistiendo al Congreso que realizaron el 3
de noviembre de 1930 (Surez, 1986: 234)
En este contexto Daniel
Snchez Bustam ante entregaba a los maestros la conduccin tcnica y
administrativa de la educacin pre universitaria, concretam ente la edu
cacin urbana. Sin em bargo, el Estatuto Snchez Bustamante estableca
que la llamada educacin indigenal quedaba en manos del Ministerio.
Recordemos que a pesar de la arrem etida de Saavedra, las escuelas eran
organismos deseados por las com unidades que las seguan im pulsando
por cuenta propia.
V)

A<ii calx.* cifscicnr l;is rt,*MfliK<jne.s d e l C o n j're x tic M acsiros Jt- hHf). (.\utr tie n e n sim ona
t o n la delej?aci<)n d e a iilo rid a d q u e ie^ d iu S n c h ez W ustaniante, c o m o M>n la cenirali7.acif>n
d e la adniini.sirati')!! e>colar b ajo la direcck')n d el C onsejo. la e d u c a c i n laita, e tn p r siito s
para coasirucci')M d e U x ales escolare.s. Oira.s .se refieren a reiv in d icacio n es lal>)rales l!l
C o n g reso so licil un a ley p a ra la ju b ilaci n d e los n u e s tr o s y la d ero g a to ria <^lel decrett
su p re m o d e 31 d e ju lio d e 192H c|ue p ro h ib a las h u elg as d el m agisterio. Finalm ente, en las
reso lu cio n es e st n las c u e stio n e s sticiales am p lias co m o la nixilicin de! p o n g u e a je (S ui\-/,
1986: 23**"23^>- C o n e ste tij>o d e re iv in d ic a cio n es q u e articulan lo e d u ca liv o . los d e re c h o s
lalKiraIcs p ro p io s y los d e o tro s sec to re s sociales, los m aestro s han Ido eonstniyc*ndo >u
cu ltu ra. Kn este caso , el C o n g re so .se re a li/a e n c o in cid en cia c<n la C()nMituei<n d el CMiseio,
o rg a n ism o <|ue a u m e n ti su in n u e n c ia. d e m o stra n d o a.s el sc*ntido d e o|X >rtunidad (|u e lien e
el m agisterio p a ra a \ a n /a r e n la x rs e c u c lo n de s u s d e re c h o s lal^orales.

83
LOS MAESTROS ENTRAN fcN ESCENA, 1 9 2 0 -1 9 0

El C onsejo Nacional de Educacin estaba conform ado por maestros


aunque lo presida el ministro de Educacin. El Secretario del Consejo
era el D irector General de Educacin, cargo que desde 1914 fue ocupado
por maestros, desde que Roum a organiz su estructura y funciones sien
do l su prim er ocupante. La Vicepresidencia del Consejo qued ocu
pada por un catedrtico universitario o maestro de otro ciclo que haya
prestado servicios notables a la enseanza. Sus dems miembros, dos vo
cales, de prim aria y secundaria, as como los consejeros departam enta
les y provinciales tam bin eran maestros. Junto con los dos organismos
m encionados, el M inisterio y el Consejo, las universidades tam bin que
daron encargadas de algunas competencias relacionadas con otros niveles
de enseanza. Si bien el Consejo aum ent la capacidad de influencia
del magisterio, por las nuevas disposiciones la Normal de Sucre pas a
depender de la Universidad San Francisco Xavier, lo que signific una
prdida, porque le quitaba la posibilidad de dirigir su conduccin. Por
eso, en 1938 lograron que esta institucin regrese a la dependencia de la
Direccin General de Educacin y del Consejo Nacional de Educacin
(Quezada, 1984: 16), m ostrando que la dependencia de la universidad
no fue del agrado de los maestros normalistas. Desde entonces los maes
tros normalistas rechazan cualquier disposicin que los vincule con las
u n iv e rs id a d e s .

E ntre 1930 y 1936 el Consejo funcion con poca independencia de los


m inistros de Educacin. Sus primeros consejeros renunciaron por pre
sin poltica, en febrero de 1936. Desde entonces, hasta diciembre de
19.38, cum pli esas funciones la Direccin General de Educacin. En
enero de 1939 se design interinam ente a los miembros del Consejo que
ejercieron hasta el 15 de noviembre de 1940 cuando fueron designados
.I*

i
tic K clonn;i Ixlucaliva ele IW l dispiiM) t|u e kj.s m af.slros nornialislas a ilu a li/a n in m i s
CDtHKimicnio.s lii las univ ersid ad es. Asimism o, para m (x ltrn iz ar el lU neionaniicnK i d e las
n o rm a le s h iz o q u e las u n iv ersid ad es las adm inisircn Kn am lx)s easo s lu ilio p ro b le m a s <|iic
retra.saron la fo n n a e i n inicial del inaxisierio. Con e s u e x p eriencia, el 6 d e junio d e 2<KW el
p re s d e m e Kvo M orales a p ro lx i un d e c re to p o r el tiia l se e sla h ie c e u n sisicm a d e tom iacifni
d e iiiaescros c o n nivel s u p e rio r (n o universitario) a fin d e p re p a ra rlo s para (|u e p u c tla n e n
fren ta r los c am b io s q u e p ro p o n d r la n iie\-j ley d e etK icacin q u e p re te n d e "descoloniziir"
la cdu(.ai.iuii. Ui a p io lia c io n d el d e creto lia cau.sado ya la |>roiesia ilcl in a n isicn o or>!aiiizai.ki
C|ue se o p o n e al m ism o p o r te m o r a c|u e la proti-skin sea declarada lihre", e s d e cir q u e
cualc|u icr p e rso n a co n titulo im iversitario p u e iti e n se a r en las c s a ie la s . Ksle p ilijiro ha
s id o conjLirado c o n el rec|uisito d e (|iie p ara ejercer la d o ie m ia o cargos en el Mini.sterio es
nece.sario se r normali.sta.

84
FORMACIONES y THWISf ORMACIONtS

constitucionalm ente. Por todo esto, el profesor Vicente Donoso, quien


fue nom brado com o consejero interino y luego constitucional, sealaba
en 1942, que prcticamente el Consejo y la Autonoma slo tenan tres
aos y medio de funcionam iento (Donoso, 1942: 14). Adems, en todo
ese tiem po haba vivido en la incomprensin y la indigencia econmica.
La queja se refiere a la poca independencia que tuvo el Consejo en los
primeros aos, dado que los m inistros de educacin eran quienes lo di
rigan, segn seala Donoso. Lo que llama la atencin de este Consejo
es su m irada negativa hacia la educacin indgena que se desarrollaba en
Warisata y que justam ente en los aos de la Guerra del Chaco logr esta
blecer las escuelas de trabajo como proyecto educativo y cuando estaba
en proceso de consolidacin fue atacada por las autoridades del Consejo
hasta lograr su cierre en enero de 1940 (Prez, 1992).

Los logros del Consejo

!
!
I

Haciendo un balance de los logros del Consejo, Vicente Donoso Torres,


maestro norm alista que en 1940 ocup prim ero la Vocala de Educacin
Primaria, N orm al y Rural y luego fue su presidente, seala que cuando
el se hizo cargo de las vocalas introdujo un nuevo plan de distribucin
de asignaturas que fue encargado al D epartam ento de M edidas y Efi
ciencia Escolar que el Consejo fund en 1940*. Donoso buscaba as
adecuar mejor los programas elaborados por Roum a en 1912 que eran
los que regan en Blgica en las escuelas comunales de Bruselas. Estos
programas, siguiendo a Decroly, hacan girar la enseanza alrededor de
centros de inters basados en las necesidades biolgicas del nio, ta
les com o la alim entacin, el vestido, la habitacin y el juego (Donoso,
1946: 105). A Donoso le preocupaba la formacin moral y tica de los
nios puesto que la educacin hasta entonces era laica. Si bien logr su
propsito de reintroducir la educacin religiosa en las escuelas, los programas de estudio se cambiaron recin en 1948 criticando fuertem ente

jW

Kl ninnhrc* ticl I)<.-p;in;inicnlc> runcLiclo aUak* ;i l;i n c c c s i tb t l to tciK T u n a cxliu:K<'n a i k -tfk ia" tic Liv n r t v s k b k 's tk- lo s niiV)s lx>liv|;u>()s

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N a iio n .il tk* l lu ra d M i lnir<Kujo

n iic v a m c n ic la en .sc aii/.a tvlj'ios;i e n la> C M uelas

85
LOS MAESTROS ENTRAN EN ESCENA. 19 20-1 950

l<>^*li)8r

la orientacin que haban dado los belgas, calificada com o no adecuada


al pas (Yapu, 2007: 247). Para entonces, el C onsejo ya haba sido ce
rrado por su conservadurism o.
O tro logro destacado por D onoso es de carcter adm inistrativo y se re
fiere a la unificacin del sistema escolar para lo cual en septiem bre de
1941 el C onsejo present un Proyecto de Estatuto O rgnico de Educa
cin que en su artculo 1 sealaba que la educacin es la ms alta fun
cin del Estado, regida por principios de escuela unificada, de carcter
nacional y dem ocrtico (aunque el pas an no reconoca la ciudadana
a todos sus habitantes ni haba voto universal). Tiende a la elevacin
cultural del pas m ediante la organizacin de sus fiierzas productivas y
espirituales, estableciendo escuelas de trabajo, dentro de la variedad de
ciclos y especialidades (D onoso, 1946: 107). Esta centralizacin orga
nizada desde el jardn de infantes hasta la universidad es la que buscaba
el Consejo, tratando de incorporar tam bin a la educacin indigenal
que, com o dijim os, no estaba bajo sus com petencias. De esta manera
surgi un nuevo concepto referido a la orientacin de la educacin que
Insiste en la im portancia de la unificacin o estructuracin orgnica
del sistem a escolar. El nuevo concepto alude a la adm inistracin del
sistem a ms que a la existencia de un currculo nico. Sin embargo, el
6 de noviem bre de 1940 se proclam la escuela nica, unificada, laica y
dem ocrtica (Surez, 1986: 231)'*. Pero la insistencia del Consejo en la
unificacin no consideraba la unificacin de las oportunidades sino la
centralizacin del funcionam iento del sistema escolar incluyendo a las
escuelas de trabajo, esas que se hicieron realidad en Warisata, pero que
irnicam ente fueron cerradas aunque funcionaban exitosamente. As,
el argum ento de la unificacin del sistema sirvi para que el Consejo
cierre W arisata y su escuela de trabajo, a fin de som eter la educacin
indigenal al sistema unificado.
El C onsejo fund la Escuela Industrial Pedro D om ingo M urillo, la Es
cuela Nacional de Com ercio y la Direccin de Ncleos de Educacin
U)

C o lu o iiiucM ia ci A ncx 2. c iu tc
y iV S el Lslado a m lr a io a o u a M isin Ucl>;a iju c ha
d c h i d o re n o v a r c*l inipiil.'^ d o la cducaci(>n nica c n irc l o s m a e s t r o s n o r i i i a l i s i a s . . \ s i i n i M n o .
h a y c |u c s c n a l a r cjuc ju n io co n c s i e d ccrcit) s o h rc la cducaci('jn nica se v o l v i (> a insisiir en la
n e c e s id a d d e t j i i e las h a cien d a s e induM rias in a n ie n g an una e s c u e l a e n caso s d e existir m s
d e .^0 n i o s d e su s irahajadores.

86

FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

Indgena. Logr unificar la formacin del magisterio de primaria, se


cundaria y de educacin vocacional en la F.scuela Normal de Maestros.
C onstruy el prim er pabelln de aulas de la misma y fund ms de 800
e.scuelas unitarias repartidas en los ms apartados rincones de la Rep
blica. Es decir que hacia 1945 ya haba 1.100 escuelas en todo el pas.
Sin embargo, estas escuelas no contaban con locales apropiados ya que
el 28% de las escuelas fiscales funcionaba en locales adaptados y 72% en
casas inadecuadas que se alquilaban. En cuanto al mobiliario, de cada
100 escolares slo 12 tenan asientos, 14 se sentaban en tablas y cajones
y los restantes 74 permanecan de pie en las clases. Los locales carecan
de los ms elementales materiales. C on relacin a los maestros, de 6.800
que ejercan slo el 33% era normalista'*'. La poblacin en edad escolar
llegaba a 633.000 infantes y slo el 27,7% estaba en la escuela (Donoso,
1946; 131-133), cifra que parece alta en relacin a la que proporciona
Contreras (ver Tabla 1).

Uno de los puntos que destaca D onoso com o logro del Con.sejo es la
dignificacin del magisterio. Seala que durante el segundo gobierno de
M ontes (1913-1917) los maestros tenan un sueldo superior al de jue
ces y oficiales del ejrcito ya que entonces el haber mensual del maestro
consista en Bs. 166,66, el de un juez instructor en Bs. 150, y el de un
subteniente en Bs. 125. En 1939 sucede al revs; el juez gana Bs. 5.000,
el subteniente Bs. 2.600 y el maestro slo Bs. 1.800. C on esa com pa
racin, el Consejo consigui elevar los haberes de los maestros urbanos
de prim aria de Bs. 50, 80, 100 y 166, que ganaban m ensualm ente en
1939,
hasta Bs. 1.600, logrados en 1943, fuera de los sobresueldos por
categoras que oscilaban entre Bs. 150 y Bs. 600. Los maestros rurales
tienen haberes de Bs. 1.000, 1.200 y 1.300 mensuales. Los profesores
de secundaria y vocacional subieron en sus em olum entos de Bs. 200 a
1.800, fuera de las categoras. Los directores de ambos ciclos, primaria
y secundaria, que obtenan Bs. 200 y 300 subieron a Bs. 2.800 y 3.200.
D onoso aspiraba a que todos los maestros ganaran por lo menos Bs.
2.600 (Donoso, 1946; 132). Cabe sealar que las diferencias de sueldos
entre maestros respondan a las distintas categoras escalafonarias; stas
Ikisla I 9 i6 .se fial^in lltiilaclo
tnac.stixxs e n la N orm al d e Sucrt* (]on)il l*n> IVKla> tkO ro . i ^^9). I.os
rc stan ics seran m acsiro s cyrc.sado.s de* la.s n orm ales rurales o rorinados
e n o tro s pa.ses.

87
LOS MAESTROS ENTRAN EN ESCENA. 19 20 -1 9 5 0

diferenciaban los sueldos entre maestros profesionales y aquellos sin for


m acin profesional llamados interinos. Asimismo, es im portante anotar
que en 1936 se hicieron modificaciones al escalafn de 1923, cuyas bases
fueron diseadas por Snchez Bustamante a imagen y semejanza del es
calafn m ilitar en 1908.
A m odo de com pletar este balance, sealemos que el profesor Quezada,
destacado maestro normalista de Sucre, valorando los logros del Consejo
dice que su estructura descentraliz las actividades tcnico-pedaggicas y
adm inistrativas que antes estaban a cargo del M inisterio de Instruccin,
al pasar a ser funciones del Consejo, (Quezada, 1992). Corregira as al
profesor D onoso, quien com o vimos, al hacer su informe com o presi
dente del Consejo lamentaba la poca autonom a que tuvo este organis
m o durante los primeros aos, en los que la accin de los ministros de
educacin aun pesaba ms que las acciones de los maestros. La valoracin
de Quezada nos permite pensar que el ejercicio de la autonom a por par
te de los maestros fue un proceso que se habra consolidado en la gestin
de D onoso. Por esto, en la m em oria de maestros, como el profesor Q ue
zada, qued grabada la idea que el magisterio ejerci autonom a con
xito durante casi 15 aos, experiencia que sera la base para reivindicar
su participacin en la adm inistracin de la educacin. Remarquemos
entonces que la participacin de los maestros en la conduccin de la
educacin, durante los aos de vigencia del Consejo, les perm iti tener
m ayor poder en la tom a de decisiones administrativas y pedaggicas as
com o una m ayor influencia para mejorar sus condiciones laborales.
C o n la experiencia del Consejo se inici lo que podramos llamar el arco
de los derechos magisteriales que no son slo laborales sino que abar
can su derecho a participar en la conduccin de la educacin pblica,
con la que experimentaron entre 1930 y 1945, tal como recuerda Q ue
zada. Desde su cierre"*, los maestros lucharon por reponerlo. En su C on
greso de 1947 solicitaron la reposicin del Consejo para descentralizar
actividades realizadas por el M inisterio. En el momento de expansin

' i

i:i C o n se jo luL' iv c o n o titlo |x>r l;i C o asliliu iiin Poltica ele 19.. d u ru n tc la prcsiili-iuia d e
G e rm n B iisch. hnx.* m ilitar d e la G u erra d e l C haco. (X-ro n o a.si p o r la Conslitiicicm de
m-iS, a p ro lia d a b ajo la presid en cia d e c;iiallx.Tlo Villarroc-I, m ililar iiirlir d e la R evolucin
N acional, raz n p o r la q u e d e jo d e lu n c io n a r (Q uezaiL i. 1W2: lt.

88

FORMACIONES Y TTIANSFORMACIONES

de la educacin cuando se aprob el C digo de la Educacin Boliviana


en 1955, este anhelo fue incorporado en su C aptulo II con funciones
similares a las que tena antes (M inisterio de Educacin y Bellas Artes,
1964: 46). Pero com o veremos ms adelante, estas funciones fueron
ejercidas por la Direccin General de Educacin que los maestros im
pulsaron desde 1960 y no por el Consejo. Adelantndonos an ms en
esta historia, diremos que cuando los maestros perdieron influencia en
la Direccin General, a partir de la aprobacin de la Ley de Reforma
Educativa de 1994, reivindicaron su participacin en la conduccin de
la educacin a travs del funcionam iento del proceso de institucionalizacin de cargos jerrquicos, norm ado en el Escalafn Nacional del
Servicio Educativo de 1957.
As, todas estas experiencias relacionadas con la participacin de los
maestros en la conduccin de la educacin en distintos niveles se origi
naron en la experiencia del Consejo Nacional de Educacin, organismo
que les perm iti por primera vez acceder a las ms altas esferas del poder
del Estado. Por eso este Consejo es considerado una conquista. Igual
ocurre con la no dependencia de la Normal del sistema universitario.
Estos espacios se constituyen en lugares desde donde los maestros par
ticipan en la conduccin de la educacin pblica y que junto con su
organizacin sindical aum enta su poder de accin colectiva. Todas estas
conquistas se inscriben a su vez en la lucha que libraron los maestros
durante la primera m itad del siglo XX por conseguir condiciones de tra
bajo que les perm ita el ejercicio profesional de la enseanza.

1.2 Warisata: cuna de la educacin diferenciada


Ahora veamos cm o otros maestros, tambin normalistas, forjaron la
educacin diferenciada y para esto vamos a retroceder en el tiem po bus
cando los antecedentes normativos que la hicieron posible.
Ya dijimos que la orientacin bifurcada de la educacin se llev a la
prctica con la fundacin de las normales rurales, que con dificultades
funcionaron hasta alrededor de 1922. Antes de la cada del Partido Liberal,
esa orientacin se vio reforzada con el Estatuto de Educacin Indgena
aprobado el 21 de febrero de 1919, que en nuestro criterio es parte

L O S M A E S rR O S ENTRAN EN ESCENA. 1920-1950

fundam ental de la norm atividad con la que se constituy la educacin


pblica nacional. Este Estatuto consta de 57 artculos de los cuales los dos
prim eros se refieren al funcionam iento de las escuelas, que desde la fecha
son de tres clases, todas sostenidas por el Estado: a) escuelas elementales,
b) escuelas de trabajo y c) escuelas normales rurales. A la prim era clase
corresponden las escuelas fundadas con el objeto de inculcar en el alum no
el idiom a castellano, con aptitudes manuales, preparndolo en oficios y
las nociones indispensables para la vida civilizada. A la segunda clase
corresponden los institutos cuyo objeto es despertar slidas aptitudes de
trabajo y dar al indgena boliviano la capacidad de desenvolverse con
xito en el m edio en que vive, constituyndolo en factor de avance y de
riqueza colectivos. El tercer tipo de escuela estaba destinado a graduar
maestros eficientem ente preparados para la enseanza en las escuelas
elementales de indgenas. En este Estatuto, encam inado a dar norm as a
la educacin de las mayoras, se fundam ent la fundacin de Warisata el
2 de agosto de 1931.
Sobre este Estatuto, en su famoso libro Warisata. La escuela ayllu, Prez
seala que al prom ulgarlo Snchez Bustam ante actuaba con criterio rea
lista y m oderno tratando de hacer de las escuelas indigenales instrum en
tos de m ejoram iento econm ico nacional pero al mismo tiem po lamenta
que el Estatuto quedara olvidado una vez que su autor dej el M inisterio
de Educacin''^ por la cada del Partido Liberal. Su im portancia radica
en que a pesar del olvido temporal, las norm as de este Estatuto sirvieron
a Prez, doce aos ms tarde, para fundam entar la creacin de la exitosa
experiencia educativa realizada en Warisata (Prez, 1992: 63-64), que en
nuestro criterio fue tam bin la culm inacin del proceso de fundacin de
las escuelas normales rurales y el fin del debate sobre la orientacin de la
educacin pblica nacional, que empez en 1908.

vSiiiu h c '/ UuM am anic u c M im siro d e In M iu cti n d u ru m c la p r c s id c iu u d e M oiues. e n tre


y liie ^ o otr;i v ez e n tre iyiK-1920 d iiran lc e l lillimt) xolifrn o lilx;ral Irajo la pre-SKent ia d e tiu ti rre z G u e rra ( 1917-190) Kn I93<). V! M aestro d e la ju v e n tu d " n u e v am en te
e o firo n o to rie d a d y fue a u to r d el Ilstatuto O r.i n ico d e la Kdueacu'm a p ro b a d o ese ao. c o m o
ya tlijinios. Fue u n a |X*r.sona m uy c o n ip rn ie tid a con la ed u cacitm .

90
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

Reapertura y xito de norm ales rurales


Hacia 1931, Elizardo Prez, maestro titulado en la N orm al de Sucre,
pupilo y adm irador de Roum a y de Snchez Bustam ante fue nom brado
director de la N orm al Indgena de Miraflores, ubicada en el barrio pace
o del mismo nom bre. Al hacerse cargo de su despacho, com o l mismo
narra, cuestion al m inistro del ram o, el cruceo Bailn M ercado, la
idea de fundar normales rurales en el rea urbana y con su apoyo se fue
al altiplano en busca de un lugar para fundar una norm al en el seno
mismo de la poblacin indgena. Prez tena entonces 40 aos, muchos
de ellos vividos en el rea rural. Su cuestionam iento a la fundacin de
normales rurales en lugares inapropiados y su decisiva iniciativa result
en la ms original experiencia educativa que hubo en Bolivia, construida
en alrededor de cinco aos (1931-1936). M ostr que con una orienta
cin adecuada, se poda educar e instruir al mismo tiem po, a pesar del
sabotaje perm anente de los latifundistas de la cercana Achacachi y de que
Warisata se haba fundado en un latifundio.

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i
i

,!

C on Warisata se establece un m odelo de escuela normal rural exitoso


que funcion a partir de 1937 cuando sus estudiantes formados en las
escuelas de trabajo estaban preparados para ejercer com o maestros. Esta
formacin en la prctica era la que cuestionaba Donoso, maestro ubica
do en el Consejo Nacional de Educacin, com o hem os sealado antes,
Siguiendo el m odelo de Warisata, construido en la accin, se fundaron
otras normales com o Santiago de Wata en 1938 (La Paz), la Normal
de Canasm oro en 1939 (Tarija), Caiza D y la Norm al de Llica (Potos)
en 1938 (Yapu, 2003). As se term in con una secuela de experiencias
fallidas, com o fueron las escuelas normales rurales fundadas entre 1910
y 1917, todas oficialmente clausuradas en 1922, bajo el gobierno repu
blicano de Saavedra.
Pero cm o funcionaba la educacin en Warisata y por qu empez como
escuela ayllu y no com o normal? En palabras de Prez, Warisata es la rcbelin contra la educacin nica, entendida slo com o alfabetizacin.
Para l la educacin es una funcin econmica y social que tiene que
solucionar el problem a de la miseria en la que estaba sum ido el indio, por
lo que no poda limitarse slo a la enseanza de las letras. Warisata opt

91
LOS MAESTROS bNTHAN t N fcSCENA. 7 9 2 0 -1 9 5 0

por la educacin nica vocacional principio contenido en el olvidado


E statuto Indigenal de 1919, cuyos tres tipos de escuela (elemental, de
trabajo y normal) fueron hbilm ente puestos en prctica por Prez.
Las escuelas de trabajo usaron el taller y la capacitacin industrial como
m odalidad escolar y, segn Prez, librando una trem enda batalla con los
intelectuales de la pedagoga para quienes la escuela deba ser meramente
alfabetizadora, apenas acaso un tanto agrcola (Prez, 1992), repitindose
el debate que ya hubo en el pasado cuando se iniciaba el sistema escolar
m oderno, que motiv que la educacin pblica boliviana fuera diferen
ciada en la prctica. Segn Prez, el objetivo de Warisata era acentuar la
tradicional tendencia del indio hacia su propio abastecimiento orientn
dola hacia los intereses colectivos. Usando la pedagoga del esfuerzo y
del trabajo, la experiencia logr formar maestros indgenas en tejidos de
telas, alfombras, carpintera, tejera, sombrerera, talabartera, mecnica
y otras disciplinas arraigando a los jvenes en el lugar (Prez, 1992: 113114). En lo que relata Prez parecen estar presentes las ideas de Tamayo
que abogaban por una educacin orientada al trabajo y al esfuerzo como
alternativa para arraigar a la poblacin en sus lugares de origen. Esto que
parece contradictorio, con relacin a los principios de educacin nica,
fue lo que se realiz en Warisata, bajo el supuesto que la poblacin ind
gena tena vocacin hacia el trabajo agrcola estando negados por su na
turaleza al desarrollo intelectual. Sobre sto Prez recalca en sus escritos
que para educar a una poblacin que se encontraba en un estado de gran
miseria, por la explotacin de que era objeto, haba que generar recursos
para la alim entacin y el m antenim iento de internados y la adm inistra
cin del proyecto escolar con la participacin de los comunarios. Esta
inclusin de las autoridades indgenas en la adm inistracin del proyecto
escolar fue la que transform las ideas planteadas por Tamayo en una
experiencia emancipatoria.
E ntre 1931 a 1936 el largo camino recorrido haba sido positivo porque
se basaba en la ms firme solidaridad de todo orden. El hom bre que se
educaba en Warisata estaba llamado a servir a la colectividad para que
sta le retribuyera sus servicios en forma de am paro y estmulo. Tales
principios no eran im portados... brotaban de la entraa misma del pue
blo aymara; estaban en su sangre y en su m ente y por eso tales formas

92
FORMACiONeS Y TRANSFORMAQONES

de trabajo surgan fcil y espontneam ente, adecundose a nuestras ne


cesidades y a la forma de ser de los indios (Ibid.; 166). Hacia 1934, el
radio de influencia de ^X'arisata lleg hasta la selva beniana (Casarabe)
por el norte, a Potos (Caiza D) por el sur y a Santa Cruz (San Antonio
del Parapet) por el este. En todos estos lugares se abrieron ncleos esco
lares atendidos por parejas de maestros im pulsando modelos similares al
de Warisata, escuelas-ayllus que se adaptaban a la cultura indgena del
lugar educando de manera integral. Igual que en Warisata se consideraba
prim ero el problem a social y econmico de la poblacin, se cultivaban
huertos y realizaban pequeas industrias que provean los recursos para
el funcionam iento de las escuelas, la alimentacin de los nios y nias y
el m antenim iento de los internados.
El xito de Warisata en parte se debi al aprecio y sensibilidad de Prez
hacia la cultura aymara cuyo idioma dom inaba; su capacidad reflexiva le
permiti construir un modelo de escuela a partir de la prctica usando,
sin saberlo, principios de investigacin/accin, como diramos ahora,
com binados con una enorme voluntad de servicio y compromiso con la
educacin de la poblacin indgena por la que senta una enorm e adm i
racin (Prez, 1992; Salazar M ostajo, 2005). En el xito de la experiencia
confluyeron distintas voluntades, la del m inistro de Educacin que apo
y la experiencia, la de Prez, un maestro capacitado con las ms m oder
nas teoras sobre la educacin logradas en la Normal de Sucre y decidido
a ponerlas en prctica, y el apoyo de una poblacin dispuesta a colaborar
gracias a la interlocucin del maestro indgena Avelino Siani, heredero
de la tradicin de maestros am bulantes y particulares de principios del
siglo XX, con quien Prez funda Warisata.

2. CLAUSURA DE WARISATA
El cierre de Warisata igual que su fundacin y desarrollo fue un proceso
contradictorio en el que se expres la lucha poltica del m om ento his
trico en el que ocurri. En lo que sigue primero presentamos la lucha
de los m.iesrros indigenistas con los actores estatales y luego aquella q u e
tuvieron que enfrentar con sus propios colegas ubicados en el Consejo
Nacional del Educacin.

93
LOS MAESTROS tNTRAN EN ESCENA. 19 20-1 950

El Estatuto de Educacin Indigenal de 1936


En 1936, se realiz la Primera Asamblea de Maestros Indigenistas con
vocada por el M inistro de Educacin Alfredo Pearanda con el fin de
establecer la orientacin definitiva de la educacin para la poblacin mayoritaria. De esta Asamblea result una propuesta de Estatuto de Educa
cin Indigenal que segn Prez fue desvirtuada por la intervencin de los
m iem bros del Consejo Nacional de Educacin (Prez, 1992; 167-168).
En la Primera Asamblea en la que participaron los maestros indigenistas
se aprob una Declaracin de Principios que sistematiz los ejes de la
experiencia de Warisata en nueve puntos: 1) el atraso del indio no tiene
otra razn que su miserable economa; 2) la pedagoga de la escuela indi
genal debe fundam entarse en la experiencia social de la vida indgena; 3)
el gobierno escolar est conform ado por representantes de los ayllus y de
las haciendas, esta representacin forma la Ulaka o C om it presidido por
el director de la escuela o el profesor de turno a fin de m antener siempre
el principio de autoridad, la Ulaka distribuye las obligaciones semanales
entre sus m iem bros o amautas encargados de la conservacin y trabajo de
la escuela, as hay un am auta de las edificaciones escolares, otro amauta
de riegos, otro de agricultura, un am auta del internado, etc.; 4) el ms
im portante est referido a la autonom a econmica del ncleo escolar y a
su funcin productiva por el que todo ncleo escolar debe tener una eco
nom a propia emergente de su sistema educativo; si la zona es vitivincola
la escuela tiene que educar en la tecnologa vitivincola y sus filiales o
escuelas asociadas tienen que com partir la actividad econmica de la es
cuela central. En el caso citado, se deben buscar filiales ubicadas en otras
zonas vitivincolas. La idea era que un da se nom bre a los ncleos por su
actividad econmica, refirindose entonces al ncleo de la uva, el de la
papa, etctera. Los otros principios, del 5 al 9, se refieren a que la escuela
debe organizar al sector social donde se ubica, su labor no se limita a la
escuela sino que se realiza fuera de ella. El vasto m undo del ayllu es el
verdadero claustro de la escuela. La escuela se convierte en un centro de
experim entacin a travs de su Instituto de Indoioga en el que se estudia
el idioma, la religin, la economa y el arte de la poblacin indgena con
la que se trabaja. En e.se Instituto se forman los maestros antes de .salir
a otros ncleos. Finalmente, la escuela tiene com o principio defender a
los indgenas, convertirse en su defensora social. C um ple tam bin una
funcin social organizando un cuerpo mdico escolar, campaas por la

94
FORMACIONES Y TRANSFRMAClONtS

asepsia, por la buena alimentacin, el aseo y la salubridad; tiene adems


campos de experimentacin. Para Prez estos principios que emergen de
la prctica son la mejor manera de integrar a la Nacin a la poblacin
indgena respetando sus modos de vida, prom oviendo una filosofa del
esfuerzo com o resorte del xito (Ibid.: 170-171).
Sorprendentem ente esta propuesta, al convertirse en Estatuto de Educa
cin Indgena prom ulgado el 19 de agosto de 1936, fue m utilada porque
se le quit su enfoque integral. Prez seala que una vez que el docu
m ento elaborado por l y sus colegas lleg al M inisterio de Educacin,
sus planteamientos fueron tergiversados ya que el nuevo Estatuto esta
blece que si bien el problem a del indio es integral (econmico y social)
tal com o fue asumido por la educacin de Warisata, en el Estatuto que
se aprueba se seala que la escuela slo abarcar de inm ediato el aspecto
educativo (Ibid.: 167). Es decir que nuevam ente gir la orientacin de
la educacin pblica destinada a la poblacin mayoritaria. Ahora ya no
se buscara arraigarla en sus lugares de origen, educarla vocacionalmente
en las escuelas de trabajo, com o haba pedido Tamayo que sea la edu
cacin para las mayoras y com o se haba establecido en el Estatuto de
Educacin Indgena de 1919 y se haba realizado en Warisata sino slo
educarla de manera unilateral. El giro se deber al peligro que significaba
continuar generalizando el modelo de educacin construido en Warisata"*"*. As la educacin nica vocacional que se gest en Warisata fue
desvirtuada por el Estatuto de 1936 que deba impulsarla quitndole no
slo su carcter integral, es decir la participacin de la com unidad en las
decisiones econmicas y sociales de la escuela sino tam bin su orienta
cin vocacional, volviendo al tipo tradicional de escuelita unitaria, de
simple alfabetizacin y adems ubicada en aldeas y no en el campo
donde vive el nio indio (Ibid.: 167-173).

44

lo s M. GortIlo
(jtic en 19.^7 t*n 1 t iiro.i. Valle Alto ele ('.(x h ab am h a, se fu n d o un
ncict) e sc o la r s ig u ie n d o el itKKlclt> d e 'Xa h sa ta e u y o p rim e r d ire c to r l\je el pm fes)r
nidos OiIvMiKinies (n<jrnuliMU d e Sucre lilu la d o e n 192S). E ste n c le o e n 19**6 c o n ta b a con
41 esc u e la s sec c io n a les y 2.KK) alu m n o s, c o n v irti n d o s e e n u n o d e los m s g n n d e s del
pas. Se>;n C oidillt). d u ra n te el percKlc anlc'iior a la R evoluciti d e 19^2, la escuela lue un
c e n tro d e lorinaci<>n e d u cativ a n o .slo p a ra los niAt)s sin o tam b in p a ra los lideres sindi
c ales cam(X'sints. En u n a d e estas esc u e la s fue p o rte ro jo s Hojas, q u ie n m s ta rd e fue un
ini(^)rtante dirij^ente cam fX 'sino y luejt> M inistro d e AsiinUs C am p esin o s d u ra n te el rjim en
pi> srevolucionatio d el MNK. K.ste dirigiente fu e fo rm ad o p o r el m aesir(j J u a n G uerra, m ilitante
d el P artido d e I/t|u ie rd a K e\oIucionaria UMR (G u rd illo . JIKX); 2V 27).

95
LOS MAESTROS ENTRAN EN ESCENA. 1920-19& 0

La participacin del Consejo Nacional en el cierre


de Warisata
En 1936, cuando la experiencia de W arisata brillaba en el continente
com o la prim era escuela de su tipo en Amrica Latina, con el argum ento
de que se tena que centralizar la educacin, el Consejo Nacional de
Educacin em pez a obstaculizar sus acciones hasta lograr su cierre en
1940. Todo esto a pesar de que Prez ocup el cargo de Director Gene
ral de Educacin Indigenal desde enero de 1937, una direccin abierta
precisam ente por la im portancia que haba adquirido la educacin in
digenal desarrollada con el m odelo de Warisata. Para entonces, contaba
con 12 ncleos extendidos a lo largo y ancho del territorio nacional
(Ibid.: 177-217). Los maestros ubicados en el Consejo pedan que la
educacin indigenal abarque slo el aspecto educativo, es decir que sea
una escuela de alfabetizacin bajo el argum ento que la educacin debe
ra ser unificada.
Fueron m uchos los argumentos que se esgrimieron hasta que se logr
su cierre, entre ellos, que los maestros de Warisata no eran normalistas y
que la enseanza no usaba mtodos cientficos. Debido a que se trataba
de una experiencia que no tuvo un modelo escrito de antemano, que no
se hizo com o implementacin de una propuesta diseada antes, Prez
no poda presentar planes y programas cuando desde la Direccin de
Educacin Indigenal, su distinguido colega Juvenal Mariaca se los peda.
Planes de qu? responda. Estbamos creando una vida nueva y pla
nes para una accin futura, podramos ofrecerlos solamente despus de
los ensayos y las experiencias (Prez, 1992: 346). Detrs estaba la idea
de unificar la educacin expresada segn Prez, por los enemigos de
Warisata. Por otro lado, com o veremos luego, la buscada unificacin
del sistema escolar argida por los miembros del Consejo Nacional de
Educacin para cerrar la experiencia, tam poco se realiz. Warisata fue
cerrada en su mejor m om ento, cuando su m odelo se recreaba en distin
tos lugares del pas, como hemos sealado. As term in un modelo de
educacin construido desde la prctica que integr la cultura de la po
blacin logrando educar no slo a los nios sino tambin a los adultos.
Tena internados, huertos, talleres centros de esparcimiento y capacidad
de relacionam iento con el m undo externo.

96
FORMACIONES Y TRANSFORMACKDN6S

Con su clausura se libr el ltim o com bate sobre la orientacin de la


educacin pblica boliviana que se codificar en 1955, cuando de esa
experiencia slo quedaba el nom bre y su modelo de organizacin nu
clear. La ltima batalla fue entre distintos normalistas, hijos de Rouma
y de Snchez Bustamante en la que fue derrotada, paradjicamente, la

I
I
*
j|

orientacin de educacin nica vocacional propuesta por Snchez Bus


tam ante y Tamayo que buscaba contrarrestar los efectos de la educacin
alfabetizadora o nica de los primeros liberales. Warisara cay por la
fuerza del conservadurismo expresado no slo por los hacendados opues
tos a la emancipacin de la poblacin indgena, cuyo trabajo explotaban,
sino tambin por los maestros que dirigan el Consejo, a quienes les falt
visin para entender el sentido de la educacin impulsada por Prez y sus
colegas indigenistas. Irnicam ente, el xito de Warisata se bas en que
no sigui los principios de la educacin nica alfabetizadora sino aquelos impulsados por la crtica de Tamayo y por las ideas plasmadas por
Snchez Bustamante en el Plan de 1908, en el Estatuto de 1919 y en el
de 1930. Estos buscaban educar a los indgenas vocacionalmente, para
que permanezcan en su lugar. Por ello, la irona es doble pues cuan
do la educacin vocacional funcion se arremeti nuevamente contra la
educacin indigenal, cerrando Warisata para transformarla en educa
cin fundam ental prim ero y en educacin rural despus, despojada de
sus com ponentes productivos y culturales, de su enfoque integral, que
fueron los que perm itieron la autonom a de sus escuelas y las convirtie
ron en escuelas con un enorm e potencial liberador.
C om o veremos ms adelante, el resultado del funcionam iento de las es
cuelas rurales que reemplazaron a las escuelas indigenales dar la razn a
los temores de Tamayo, pues socializ a los nios en el desprecio de sus
culturas y de s mismos por falta de una educacin integral que retome
los valores y prcticas del m edio en el que viven, como lo haca Warisata.
Sin embargo, no se puede olvidar que el contexto social amplio en el que
operaba esta experiencia educativa era com pletam ente adverso a cual
quier tipo de desarrollo social y personal de la poblacin indgena, que
viva en condiciones parecidas a las de esclavitud'*'. Com o veremos en el
l!n l;i.s cnircvisia.s rciilt/ud.iN e n
e s re c u rre n te eM 'u ih ai I;i p;iLihr.i
p jrj
rele rirse a Ij siiii;KM>n e n l.i jiie vivan a n ie s tie
(P u t;ira n i. 2(K)<)) A.>iniiNnu>. e n e!
tl<H iin ien ial so b re Wari.sala re a li/a ilo p o r D avkl liuM os lilulaclo F.l cumirnzt> J u f a i VCariut.i.

97
LOS MAESTROS ENTRAN EN ESCENA. 1 9 20-1 960

siguiente captulo el Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955, escrito


en un m om ento de cambios sociales profundos, recuperar de Warisata
slo su carcter organizativo (nuclear), dando continuidad a la idea de
los maestros ubicados en el Consejo Nacional de Educacin.
A M A N E R A D E C IE R R E
Este captulo trat de m ostrar elementos del proceso en el que los maes
tros normalistas se convirtieron en una nueva fuerza social que intervi
no com o actor im portante en el desarrollo de la educacin pblica. Su
buena formacin les dio una gran auto-confianza profesional, expresada
en el reconocim iento del Estado que les otorg autonom a para co-conducir la educacin. Esta autonom a fue producto tam bin de una fuerte
organizacin sindical que buscaba lograr condiciones para el ejercicio
profesional de la enseanza, que el Estado tuvo que otorgar com o parte
de su obligacin de sostener la educacin pblica. Por lo anterior puede
decirse que los maestros normalistas contribuyeron a la constitucin de
la educacin pblica.
Asimismo, busc m ostrar cm o los maestros ganaron el derecho a parti
cipar en la conduccin de la educacin desde 1930, cuando el magiste
rio logr una autonom a administrativa que le permiti por primera vez
sor parte de la conduccin de la educacin a travs del funcionam iento
del Consejo Nacional de Educacin, hasta 1945. Dado que el funciona
m iento de este organismo fue el inicio de la participacin del magisterio
en la conduccin de la educacin, consideramos que el Consejo es parte
de la m em oria colectiva de los maestros que resurgir una y otra vez
com o alternativa frente a las polticas estatales.
Casi paralelam ente al desarrollo dcl Consejo surgi la experiencia de
W arisata com o un conjunto de prcticas que sentaron las bases de una
educacin adaptada, segn los actores educativos de entonces, a las
necesidades de la poblacin m ayoritaria del pas. Esta experiencia recuper
prcticas educativas ancestrales y se Rm dam ent en la norm atividad

l a s |x * r M > n a s m ; i y o r c s c n i r t * v i s U K l , i s t ; i m h i c n u s a n

Li p a l a b r a " c s < ,'la v ()" p a r a

v 'kIa p a s a d a .

98
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

rc rc r ir s t* a m i

escolar de finales de la poca liberal. Los maestros de Warisata, no codos


normalistas, aportaron a la formulacin de norm as para la educacin
indigenal forjadas desde la prctica; abrieron un cam ino propio, una
manera de educar alternativa que aplic creativamente las enseanzas

'

I
I

'=

de sus mentores de la M isin Belga, concentrados en Sucre. As surgi


una educacin adaptada a la realidad cultural que fue vista por los
sectores dom inantes como em ancipatoria, por lo que fue clausurada.
Esta experiencia, igual que la del Consejo, es tam bin parte de la
memoria colectiva del magisterio. Esperamos haber m ostrado que de
las contradicciones con las que surgi la educacin pblica emergieron
distintas prcticas entre los maestros normalistas, unas ms adaptadas
a la orientacin liberal de carcter civilizatorio y otras ms sensibles al
medio cultural propio. Ambas han constituido la m emoria colectiva
de los maestros fuertem ente marcada por la matriz civilizatoria de su
formacin profesional. En esta m em oria se anclar la tradicional divisin
entre maestros urbanos y rurales cuyas diferencias se arraigan en las que
hubo entre maestros vinculados al Consejo y a Warisata.
Finalmente cabe sealarse que la realizacin del desafo que asumieron
los liberales cuando se plantearon responder a la pregunta cm o educar
al indio, que en realidad era cm o educar a la mayora de la poblacin
boliviana, tom casi m edio siglo a los actores estatales y civiles de la
educacin. En ese tiem po debatieron y probaron distintas orientaciones
que irnicamente se suspendieron cuando fueron exitosas. Eso pas con
las polticas del Plan de 1905 que im puls la educacin nica o alfabetizadora. Asimismo, la experiencia de Warisata, en la que se concret
la educacin nica vocacional que haba reemplazado a la orientacin
del Plan de 1905, fue suspendida en 1940. Desde entonces se empez
a educar con principios integradores pero desligados de las prcticas
culturales propias, con poca capacitacin para la vida, bajo una adm i
nistracin unificada, que a la vez m antuvo las diferencias entre los dos
subsistemas, com o fue ratificado por el Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955. As se abri paso en Solivia la educacin nica, im portada
de otras latitudes, con cl objetivo de homo{;cnc/.ar los cdit;os culturnles
de una poblacin diversa a la que se subordin en aras de la construccin
del Estado Nacin. Tendr que pasar ms de m edio siglo hasta que en

99
LOS MAESTROS ENTRAN EN ESCENA. 19 20-1 950

1990, un proyecto de educacin Intercuitural y bilinge'** lleve a la prc


tica el reconocim iento de las culturas propias en los procesos de escolarizacin, am pliam ente trajinado por los maestros indigenistas que traba
jaron en Warisata. Estos, si bien alfabetizaron en castellano, en la vida
cotidiana usaban el aymara y el castellano indistintam ente. Pero sobre
todo se apoyaron en las instituciones ancestrales de los pueblos a los que
escolarizaban prom oviendo la participacin de las autoridades locales.
En este recorrido, en el que buscamos pistas para entender el com por
tam iento colectivo de los maestros contem porneos frente al cambio,
encontram os que en la historia de la educacin hubo problemas entre
maestros norm alistas e indigenistas que ms tarde se identificarn como
m aestros urbanos y rurales. Com o hemos visto, estas tensiones tienen
su base en la legislacin establecida desde el Estado que bifurc desde
m uy tem prano en el siglo XX la orientacin de la educacin escolar y su
proceso de im plem entacin.

-i()

S f traa d el l'ro y crK i ck- Kclutat(>n Inlcrcullural y liilinKi.- (Illli) im p u lsa d o |x ir rM C J-l'
l i a j o la d i a iv iim t k - lA ic ia D l n iliii C |ik ' fin.- u n a b a s . inu>' i i i ) |X ) r l a n U pa ra i j i i c la 1.R1-; cklW I a.Miina la fc lu ia i ion inlcrcullural y h ilin n c c o n x ) u n o i l c s u s i jcs. Asimism o, e s n e c e sa
rio tlecir (ju e ya e n 199. en el Sejiundo ('.ongreso letlagtXuico l<)s in.ieslros i'uiales pitlieron
u n a edu^aci<in in lercu lu iral v b ilinee.

100
FC3RMACI0NES Y TBANSfORMACIONES

Las culturas magisteriales


y la expansin
de la educacin pblica.

1940-1964

os captulos dos y tres trataron de m ostrar que las caractersticas de


la educacin pblica nacional tal cual las conocemos hoy se forja
ron, en sus rasgos ms generales, desde principios del siglo XX hasta el
cierre de Warisata en 1940. El proceso de su formacin estuvo lleno de
contradicciones y paradojas provocadas por el desfase que haba entre la
propuesta de educacin m oderna, como fue la poltica educativa liberal,
y el conservadurismo de la sociedad en la que la mayora de su poblacin
viva bajo relaciones de servidumbre. Ese contexto en el que se form la
educacin pblica nacional marcar su posterior desarrollo.

Asimismo vimos que la poltica educativa liberal no consisti slo en


discursos y legislacin sino en prcticas que abarcaron a la poblacin
indgena cuya escolarizacin fue el verdadero desafo que enfrentaron
los agentes estatales desde entonces. El proceso iniciado, si bien tuvo
contradicciones y paradojas, cont a su favor con el apoyo que le dieron
las comunidades indgenas cuyas dirigencias contribuyeron a una rpida
expansin del proyecto educativo liberal. Tal xito provoc el cambio de
orientacin de la educacin escolar con relacin a la propuesta inicial que
le dio nacimiento. Por ello, la educacin pblica cuyo control recuper el
Estado en 1903 y que naci con un proyecto de educacin nica pron
to se convirti en educacin diferenciada. As, desde 1908 el Estado
educ segn caractersticas etno-culturales y geogrficas, siguiendo las
normas y disposiciones legales que em anaron desde entonces, buscando

103
LAS CULTuRftS MAGISTERIALES Y LA EXPANSION D LA EDUCACION PUBLICA 19 40 -1 9 6 4

asegurar que la poblacin indgena no acceda slo a la alfabetizacin sino


a una educacin vocacionar. Se quera que la educacin sirva para me
jorar sus tcnicas de trabajo y la arraigue en sus lugares de origen.
Por otro lado sealamos que el cambio de enfoque de la educacin ope
rado en 1908 term in con la esperanza de profesionalizar a los maestros
tal com o era el sueo de Saracho. Recordemos que el haba enviado una
M isin a los pases vecinos y Europa en busca de apoyo para fundar una
norm al de maestros que ayudara a construir la Nacin pero la Escuela
de Preceptores y Profesores de la Repblica, fundada en Sucre en 1909,
form solam ente a los maestros urbanos. Por ello, desde 1910, se empez
a experim entar con la formacin de maestros para la educacin indigenal. Estos experimentos duraron ms de una dcada, hasta 1922, cuan
do fueron cerrados, aunque su capacidad de titulacin no era mucho ms
baja que la de la Norm al de Sucre,
formacin de maestros indgenas
tuvo ms xito en 1937, con la consolidacin del modelo educativo for
jado en Warisata, experiencia que, com o ya sealamos, paradjicamente
se haba fundam entado en el cambio de orientacin de la legislacin edu
cativa operado desde 1908. Elizardo Prez, fundador de Warisata, haba
egresado de la Escuela Normal de Sucre en diciem bre 1914, cuando tena
22 aos (Salazar M ostajo, 1991: 70) y al ao siguiente se inici como
profesor de Pedagoga en la Norm al de Umala, una de las normales que
experim entaba con la formacin de maestros indgenas. Esta experiencia
le servira, junto con otras que adquiri com o Inspector de Educacin
Indigenal, para visualizar cm o tendra que ser esta educacin. Pero igual
que ocurri con la poltica alfabetizadora de Saracho, cuando Warisata
cobr vuelo fue cerrada con el argum ento de que la educacin tena que
estar bajo un m ando nico. Segn el Consejo Nacional de Educacin,
integrado por maestros urbanos, la educacin tena que ser unificada
aunque, com o dijimos, la educacin indigenal tena autonom a y depen
da del M inisterio de Educacin. Luego de cerrar Warisata el Consejo
inici la prim era reforma institucional que convirti a la educacin indi
genal en educacin rural ahora bajo el m ando del Consejo y del M inis
terio de Educacin.
Siguiendo la reconstruccin realizada, en el presente captulo interesa ras
trear las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y

104
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

maestras estas dos experiencias protagonizadas por maestros, la de Warisata y la del Consejo, que surgieron en la dcada de 1930 y con las que
iniciaron su participacin en la conduccin de la educacin pblica.
Planteo que en el enfrentam iento entre maestros alrededor de estas dos
experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que
naci la educacin pblica que provoc su bifurcacin. Estas dos ex
periencias seran otras manifestaciones de los avatares de las polticas
educativas nacionales fuertem ente marcadas por las caractersticas que
tom aron en la poca de los gobiernos liberales de principios del siglo
XX. El anlisis considera tres ngulos. EJ prim ero intenta mostrar que las
caractersticas que adquiri la educacin pblica en su proceso de forma
cin se reprodujeron a m edida que sta se fue expandiendo, en sucesivas
reformas. El segundo eje centra la m irada en la influencia que tuvo en la
educacin pblica la autonom a, experimentada por los maestros canto
en Warisata como en el funcionam iento del Consejo Nacional de Edu
cacin. Y el tercer eje plantea que con la reforma de Warisata, a partir
de 1940, se cerr la posibilidad de desarrollar pedaggicamente la educa
cin pblica boliviana con participacin de maestros. Desde su clausura
los agentes de la educacin no han podido generar una propuesta similar
en trm inos de dar soluciones a problemas de educacin y de desarro
llo social de la poblacin mayoritaria, com o germinaba bajo el modelo
educativo de Warisata. Q uiz por este desplazamiento los maestros se
concentraron en consolidar sus derechos laborales.

1. REFORMAS DE LA EDUCACIN PBLICA


ENTRE 1940 Y 1964
. En este apartado se abordan dos reformas, una en el rea rural realizada
en la dcada de 1940 y otra de nivel nacional que fue parte de las reformas
que se hicieron con la Revolucin Nacional de 1952.
primera perm i
ti al Estado asumir control de las escuelas indigenales aprovechando la
organizacin nuclear forjada en Warisata. La segunda reforma ocurre una
vez que se aprob el C digo de la Educacin Boliviana en 1955. sta es
ms conocida que la anterior; ambas reprodujeron las caractersticas dife
renciadas que adquiri la educacin pblica en la etapa de su formacin
ju n to con la formacin de la cultura magisterial.

105
LAS CULTURAS MAGISTERIALES Y LA EXPArtHDN DE LA EDUCACION PUSUCA, 1940-1 964

E xpansin de la organizacin nuclear


forjada en Warisata
La prim era reforma de la educacin pblica ocurri en la educacin indigenal, que desde 1940 se llam educacin fundam ental. Se inicia
con la apropiacin estatal de la organizacin nuclear forjada por la ex
periencia educativa de Warisata. La reforma es im pulsada prim ero por el
C onsejo Nacional de Educacin y continuada por un programa que tuvo
apoyo econm ico y tcnico de los Estados Unidos de Amrica llamado
Servicio Cooperativo Interam ericano de Educacin (SCID E). Recorde
mos que el m odelo educativo construido en Warisata estaba en proceso
de expansin hacia otras regiones del pas cuando fue cerrado en enero
1940 por lo que su estructura organizativa ya era conocida en distintos
lugares del territorio nacional.
Por otro lado, desde principios del siglo XX funcionaban cientos de es
cuelas en el rea rural. Estas, igual que Warisata, estaban protegidas por
la legislacin estatal pero eran slo escuelas indigenales alfabetizadoras,
com o sealaba el profesor Eli/ardo Prez, para referirse a las escuelas que
seguan el m odelo que impuls Saracho entre 1903 y 1908. Warisata en
cam bio se desarroll siguiendo las normas del Estatuto de Educacin
Indigenal de 1919 que fue actualizado por el Decreto Suprem o de 21
de enero de 1931, em itido por la misma Junta M ilitar de G obierno que
otorg autonom a a la educacin (Cam acho et a l, 1991: 158-169). Esta
norm a estableca el funcionam iento de una Escuela N orm al para Precep
tores Indgenas en el D istrito de La Paz, que fue ubicada en el barrio de
Miraflores. El decreto supremo de 21 de enero igual que el decreto de
1919 norm aba que la educacin indigenal tena que estar orientada hacia
el trabajo a travs de sus tres secciones: escuela elemental, de trabajo y de
formacin de maestros. Bajo estas normas, Warisata form a los primeros
maestros indigenales que se titularon en 1936, con una visin integral
para ayudar al resurgimiento de las artes y oficios propios de cada re
gin, segn deca el decreto de 1931. Tales normas slo fueron recreadas
en Warisata y no en las dems escuelas indigenales; el m odelo educativo
de Warisata se expanda desde 1937 en coordinacin con el M inisterio
de Instruccin del que dependa la educacin indigenal. Justam ente
en enero de ese ao, el profesor Elizardo Prez asum i la Direccin de

106
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

Educacin Indigenal (Prez, 1992: 177) como un reconocim iento a su


labor en franco proceso de crecimiento.
La organizacin nuclear consista en una estructura que perm ita que
una escuela central apoye y trabaje con otras escuelas afiliadas. La escuela
central funcionaba como m onitora de prcticas y recursos para sus es
cuelas asociadas. C uando el Consejo cerr Warisata en enero de 1940, su
estructura nuclear fue asumida por el Estado com o poltica institucional
para tom ar control de centenares de escuelas unitarias que funcionaban
desde que la poltica estatal liberal im puls su funcionam iento a princi
pios del siglo XX. Por esta reorganizacin el nm ero de ncleos creci de
18 en 1943 a 42 en 1948 y sus seccionales de 126 a 898 (Brienen, 2002:
616). Hacia 1960, ya com o efecto de la vigencia del C digo de la Educa
cin Boliviana, los ncleos eran 240; este crecimiento m ostraba el inters
de las comunidades en fundar escuelas (Prez, 1992: 307)*^. Brienen se
ala que a lo largo de las primeras cuatro dcadas del siglo XX no cesaron
las solicitudes de permiso de com unarios y colonos para fundarlas, tal
cual docum ent Caldern que ocurra desde 1901 (C aldern, 1996).
En 1947, el M inisterio inform a que desde 1945 se haban otorgado 676
autorizaciones para fundar escuelas rurales particulares. Ese m ism o ao
se haban construido 193 escuelas en com unidades y 228 en haciendas,
minas y plantaciones (Brienen, 2002).
En cuanto al modelo educativo, el SCI D E recre ideas de Warisata bajo
el nom bre de educacin fundam ental, com o ya dijim os, pero en el
nuevo modelo ya no participaba la com unidad como actor im portante
de la escuela que apoyaba su organizacin productiva y la tom a de deci
siones. La educacin fundam ental se realizaba a travs de un currculo
que buscaba forjar ai nuevo indio ensendole cm o m ejorar sus tc
nicas agrcolas y artesanales orientndolos hacia el mercado y el ejercicio
de la ciudadana (Ibid.).
C o n la expansin de la organizacin nuclear de W arisata el Estado
logr control sobre centenares de escuelas indigenales que se haban
47

Kn su libro. Prez cxpreM> s o rp re sa p o r e sic r p id o c rc iin iie n io . Lv prc<K'ii|K') iu caliiUiil tic


b (.tlutacicin |x>r la laita "ilt-l i-lem cn io h u n u n o " y lainc-m q u e st- ik -sp c rilitic el [urten tial
e tlu ia liv o d e los n iaesiros in d ig e n a les (l' re z , 1W 2).

107
LAS CULTURAS M AGISTERIALES Y A EXPANSU3N DE L EtXJCA ClN PBLICA. 1 9 4 0 - 1 9 6 4

fundado a lo largo de tres dcadas sobre las que tena poco control. La
nuclearizacin de estas escuelas, que im plic tam bin un proceso de
expansin, fue la prim era reform a institucional de la educacin pblica
que generaliz la idea de educacin fundam ental, retom ada luego en
el C digo de la Educacin Boliviana aprobado en 1955. Desde el
ngulo en el que nos situamos en la reconstruccin de estos procesos, el
crecim iento de escuelas rurales se debe a la im portancia que la poblacin
indgena le dio a la educacin escolar, considerada por ellos como
herram ienta de liberacin.

Los m aestros urbanos y la reforma de 1953-1955


Bolivia ingres de verdad al siglo XX con la Revolucin Nacional de
1952 (Mayorga, 2003). sta estableci el voto universal (21 de julio
de 1952) perm itiendo por prim era vez, a mujeres, indgenas y jvenes,
acceder al derecho de elegir y ser elegidos en comicios electorales. Los
obreros, campesinos y clases medias protagonistas de la Revolucin im
pulsaron tam bin la nacionalizacin de las minas de estao (31 de oc
tubre de 1952) y una reforma agraria (3 de agosto de 1953), dos me
didas estudiadas, sugeridas y resueltas en varios memorables congresos
obreros (Delgado, 1984: 202). En este cuadro de cambios faltaba una
reform a integral de la educacin ya que, de hecho, la educacin empez a
expandirse, toda vez que con la Revolucin term inaron las relaciones de
servidum bre que eran las que im pedan su avance. C om o resultado del
contexto revolucionario, los maestros organizados sindicalmente retoma
ron posiciones de poder en la conduccin de la educacin entre 1952 y
1958. Esta vez su participacin se da por su afiliacin a la Central Obrera
Boliviana (COB)'**, organismo que apoy al gobierno del Movimiento
N acionalista Revolucionario (M N R ). D e esa manera los maestros cogobiernan en el M inisterio de Educacin'*. Los maestros ingresaron a la
C O B com o trabajadores intelectuales en una poca en que esta organi
zacin tena enorm e poder. Sostenemos que el cambio de nom bre de los
m aestros, de profesionales a trabajadores, afect su identidad profesional
48

lara in g rcsiir a la (X)l? lo.s m acslro s intrcHlujcron la pal.ihra 'irahajatlorc.s" e n d n o in h re ele


s u s <.>rgam2ac)nc.s sin tliia k .s

i^)

KI c>f>bicmo del m ajiisterio co n el MNR. e n ire


y I9SK. e s un tem a q u e m e rece ser
re c o n sim itlo a lra \c s d e e n tre v istas a m aestro s c o n nK*moria hist<Vrica.

108
FORMACONES V TRANSFORMACtONES

asimilndose desde entonces con la de otros trabajadores, com o los m i


neros o fabriles cuyas prcticas sindicales em ularon.
Al respecto G uillerm ina Tiram onti (2001), quien estudia el caso de Ar
gentina, sostiene que los profesores se identificaron a s mismos como
trabajadores de la educacin a fin de disputar en igualdad de condiciones
los beneficios sociales conseguidos por otros sectores de trabajadores or
ganizados sindicalmente. Por esto creemos que este tipo de autoidentificacin es parte de los problemas del desarrollo; los maestros tuvieron que
hacer fuerza con otros sectores sociales para que el Estado cum pla con la
educacin pblica cuyos resultados no son cruciales para su perm anen
cia, dado el desarrollo hacia afuera que impulsa. Desde esta perspectiva
la lucha de los maestros por sus derechos ha sido im portante; sus orga
nizaciones sindicales eran poderosas antes de 1952 (Gordillo, 2006: 27).
A unque desde principios de 1950 los maestros''* tenan propuestas para
una reforma educativa sta encontr eco en el gobierno nacionalista re
cin en 1953, cuando desde O ruro, la ejecutiva de la Confederacin Sin
dical de Trabajadores de la Enseanza, la profesora Aurora Valda de Viaa, solicit una reforma integral de la educacin (Corts, 1973: Chvez,
1992; Cajas, 2005). Por los resultados que tuvo esta reforma integral
parece ser que el mayor inters de los maestros era hacer reconocer legal
m ente sus organizaciones sindicales (Quezada, citado en Cajas, 2005:
31) y recuperar el poder que haban perdido con el cierre del Consejo
Nacional de Educacin en 1945. Sin embargo, tenan tambin una pro
puesta pedaggica de reforma educativa que inclua la reforma de la for
macin docente, gestada en el Instituto de Investigaciones Pedaggicas,
fundado en 1940, donde trabajaban destacados maestros cuyo inters se
centraba en la dim ensin pedaggica de la educacin. Este Instituto fue
fundado por el Consejo de Educacin en 1940. Recordemos que bajo la
presidencia de G ualberto Villarroel se reform la C onstitucin Poltica
del Estado que no ratific la vigencia del Consejo. Desde entonces los
maestros reclamaban su reposicin. Pero tam bin faltaban normas para
la nueva educacin ya que desde la desaparicin del Consejo tampoco
SO

C o n t*l ic r m in o m a e s tr o s n o s r e f e r im o s a k k I o s lo s m a e s tr o s lx ) liv ia n o s , iir i) a n o s y ru ra le s .


L os ltim o s o r g a n i z a r o n s u p r o p ia federuci< n y c o n f e d e r a c i n a p a n i r d e
(C atas.

2(K)S: .-M)).

109
LAS CULTURAS MAGISTERIALES Y LA EXPANSION DE LA EDUCACION PUBUCA lW O -1964

haba un estatuto que guiara la educacin y por esa razn los maestros
dem andaban un nuevo cuerpo de norm as (J.L. M artnez, 1988; 1-5).
Recordemos que el Consejo estaba apoyado por el Estatuto Orgnico de
Educacin de 1930 que llevaba el nom bre de su redactor, Daniel Snchez
Bustam ante, quien como ya hemos dicho, fue protagonista clave de la
autonom a administrativa otorgada por el Estado a la educacin escolar.
En este contexto surgi el Cdigo de la Educacin Boliviana cuyo princi
pal antecedente, segn la m emoria de destacados maestros, se encuentra
en el Estatuto Snchez Bustamante (Quezada, citado por J.L. M artnez,
1988; 1). Sin embargo, en 1951 se haba prom ulgado el Estatuto de
Educacin Nacional cuyos trm inos tam bin son antecedentes im por
tantes del C digo de la Educacin Boliviana (Cam acho et al., 1991:
198). ste promueve la educacin nica, gratuita y obligatoria en la edu
cacin prim aria y slo gratuita pero no obligatoria en secundaria. Reco
noce la diversidad tnica, cultural y geogrfica de la Nacin, aunque sin
consecuencias en la educacin ya que su poltica ser homogeneizante.
El Estatuto de 1951 seala que el Estado protege y atiende al individuo
desde el seno m aterno hasta la plenitud de su desarrollo, asegurando a
todos sus com ponentes igualdad de oportunidades educativas, sin ms
c o n d ic i n que su capacidad. C on relacin a la e d u c a c i n del campesino
indgena, seala que el Estado se encargar de su educacin en ncleos
rurales, escuelas granjas y experimentales, manuales e industriales que
abarquen adems de los aspectos pedaggicos, el social, cvico, moral e
higinico (Ibid.; 198-208). El Estatuto de 1951 segua la lnea de una
educacin pblica bifurcada en dos orientaciones, una educacin para
indgenas y otra para la poblacin urbana, que no fue cuestionada por los
maestros que redactaron el Cdigo de 1955.

El Cdigo de la Educacin Boliviana consolida las


caractersticas diferenciadas de la educacin pblica
El C digo establece que la educacin es la ms alta funcin del Estado y
por ranto ste debe dirigirla en todas sus manifestaciones (Serrano, 1968:
VI). Igual que el Estatuto de 1951, el Cdigo declara que la educacin es
nica lo que significa la orientacin unitaria y coordinada... en todos
sus ciclos y la igualdad de oportunidades para todos los bolivianos sin

110
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

discriminacin alguna (Ibid.: VI). Recordemos que con este concepto


de educacin nica, el Consejo de Educacin cerr la experiencia de
Warisata en 1940 a fin de que la educacin escolar responda a un m ando
nico, centralizado por el Consejo.

.;.v
i
;

En cuanto a la educacin indgena, el Cdigo la reconoce com o educa


cin fundam ental y la norm a com o tal. Su continuidad discursiva con
los estatutos anteriores queda clara cuando se analizan los contenidos de
la educacin fundamental, cuya existencia m isma rom pe con la idea de
educacin nica. El captulo XI del C digo desde el artculo 118 hasta
el 131 reitera la im portancia de educar al nio campesino en funcin de
medio, estimulando sus aptitudes vocacionales, tcnicas, el conocim ien
to de los fundam entos de las industrias y artesanas rurales de su regin
Todo esto era lo que ya se haca en Warisata, experiencia que no se men
ciona en el texto del C digo aunque ste, igual que ya se hizo antes, recu
pcr su organizacin nuclear. La educacin fundam ental norm ada por e
Cdigo sigue la lnea de las norm as en las que se fundam ent y desarroll
la experiencia de Warisata. La gran diferencia entre esas normas y las
que estableci el Cdigo es que las ltimas ocurren en un contexto en el
que los hacendados ya no pueden im pedir el establecimiento de escuelas
porque las leyes han cambiado por efecto de las reformas realizadas por la
Revolucin Nacional. Libre de relaciones de servidum bre, la educacin
se expande, no slo en el rea rural sino en las ciudades, a las que migra
la poblacin rural liberada.
El Cdigo sistematiz la experiencia colectiva del magisterio en la con
duccin de la educacin, llevada adelante entre 1930 y 1945, y ratific su
orientacin diferenciada bajo el discurso de educacin nica, adquirida
desde principios del siglo XX. En consecuencia, podem os decir que el
Cdigo mantuvo una continuidad discursiva con los docum entos que
hemos mencionado antes (Estatuto de 1951, Estatuto Snchez Bustam ante de 1930, Plan General de Instruccin de 1908). C om o veremos
con mayor detalle en la siguiente seccin, los maestros que participaron
en su redaccin establecieron normas que aseguraron el ejercicio profe
sional de la docencia y la participacin del magisterio en la conduccin
de la educacin.

111
s?

LS CULTURAS MAGISTEHUU.ES Y LA EXPANSION DE LA EDUCACION PUBLICA. 19 40-1 964

2. LOS MAESTROS REIVINDICAN EL DERECHO A


PARTICIPAR EN LA CONDUCCIN DE LA EDUCACIN
En Solivia se usa el trm ino magisterio para referirse a la accin colectiva
de los maestros. sta fue privilegiada por el Estado desde principios del
siglo XX. Recordemos que desde 1908 la legislacin otorg a los maes
tros derechos laborales semejantes a los que tenan los militares. De ese
m odo, com o ha sealado E M artnez (2009), an antes de existir como
cuerpo docente, la carrera tuvo norm as que la hicieron atractiva: vaca
ciones pagadas, un sistema de jubilacin y regularizacin en el pago de
sueldos, que en la poca de M ontes (1904-1909; 1913-1917) eran supe
riores a los de un juez instructor o al de un subteniente (Donoso, 1946).
A unque los derechos estaban legislados, los maestros los efectivizaron a
lo largo de los aos, con luchas y huelgas, siendo el Cdigo y el Escalafn
los docum entos en los que quedaron escritas sus conquistas, cuya base
estuvo en la consecucin del derecho a la huelga^'.
La situacin de los maestros cuando cay el Partido Liberal contrastaba con
la que tuvieron luego. El trato liberal de entonces incluy becas de estudio
para maestros a pases vecinos y Europa. Asimismo, cuando se inaugur
la Escuela N orm al de Sucre todos sus estudiantes estuvieron becados.
La im portancia que le dieron los gobiernos liberales a la educacin se
expres tam bin en el mayor presupuesto que se asignaba a Chuquisaca,
p or ser sede de la Escuela Normal de Maestros, en comparacin con la
asignacin recibida por otros departam entos, com o hemos mostrado en
el captulo dos. As, el magisterio naci en un contexto muy favorable
y goz de su buena estrella hasta que cay el Partido Liberal. D urante
la dcada de 1920 a 1930, para defenderse, se organiz gremialmente
siguiendo los usos de otros sectores sociales. Hasta 1928 era considerado
funcionario pblico y como tal estaba im pedido de defender sus derechos
ejerciendo la presin de la huelga (Lora, 1998: 189). En 1930 su lucha
le perm iti obtener el derecho de ejercer autonom a para administrar
Kn 1921 lo g r a r o n l;i in a n io v ilid id ti in d o n a r i a y y a e s ta lla n <)rxaniz;Kl<>s e n li);i.>. p a ra cleten elci MIS

lc r o a n a s, lo s sit(.lt.Us (.la n a ii b a jo s q u e al^u iu s f ^ i ic s a j o s J o la N o rm al

n o qL icran c -jc rtc r sii protcsi<>n. La l.ixa iJi'l M an isit-rio riin ila ila i-n l ' ) l s st- lo n v i n i e n la
la g a N acion.il tlcl
fii 192^: tena c o m o fin d c te in lc r a los inacsiros y niac.siras do
las arh iiraricc la c lo jiilx t i u n u n la k s : luM a 1 9 .^ e ra n iralatUi.s coiiu) u n d o n a rio s |H I)|con y
n o p<Klan c |c rc c r el c a r l i o a la
(Lora.
1H9-2(D.

112
FORMACHDNES Y TRANSFORMACIONES

la educacin a travs del C onsejo Nacional de Educacin. Este derecho


qued norm ado en el Estatuto Snchez Bustamante de 1930 que libraba
a la educacin de toda influencia poltica (partidaria). C on la autonom a
los maestros no seran mas perseguidos ni despedidos de sus puestos.
Este derecho que los maestros ejercieron desde entonces hasta 1945, a
travs del Consejo Nacional de Educacin, es una de las experiencias
sistematizadas por los redactores del Cdigo.
La otra experiencia en la que un grupo m inoritario de maestros nor
malistas ejerci amplios mrgenes de autonom a ocurri alrededor de
la construccin del modelo educativo de Warisata. Es im portante com
parar brevemente aqu estas dos experiencias forjadas por los maestros,
que aunque surgieron paralelamente, no fueron solidarias entre s. Por
el contrario, expresaron rivalidad entre maestros que sera otro resultado
de los avatares que marcaron el desarrollo de la educacin pblica. El
C onsejo y Warisata son experiencias que surgieron como consecuencia
del cam bio de orientacin en la educacin pblica boliviana a partir de
1908, ao en el que su orientacin se bifurc, como hemos sealado.
Recordemos tambin que el objetivo de esta bifurcacin era que la po
blacin indgena permaneciera en sus lugares de origen y que se educara
en sus propios trm inos culturales, a lo que hemos llamado educacin
diferenciada. Warisata surgi com o la expresin de esa orientacin, en la
que se puede distinguir una variante restrictivo/discrim inatoria y otra
variante em ancipadora que valora lo indgena com o expresiones de las
contradicciones que rodearon el surgim iento de esta experiencia edu
cativa. M ientras tanto en Sucre se formaba a los maestros para atender
exclusivamente a la poblacin urbana, castellanizada, bajo el discurso de
que la educacin es nica. Por esta visin bifurcada, cuando se form el
Consejo, la educacin indigenal no fue parte del mismo sino que qued
bajo la adm inistracin del M inisterio de Instruccin. Planteamos que la
doble orientacin de la educacin pblica, que se m antuvo en la prctica
y no slo fue un discurso, dio lugar al surgim iento de estas dos experien
cias que recrean los avatares de su fundacin. Por eso no son solidarias
entre ellas a pesar de que ambas son producto de un mismo contexto. F,n
esta reconstruccin, la pregunta que surge es por qu cuando se escriba
el C digo, los maestros slo reivindicaron la experiencia de! Consejo y no
la de Warisata siendo que en ambas se plasm aron sus capacidades y eran

113
LAS CULTURAS MACilST ERIALES Y LA EXPANSION Db LA EDUCACION PUBLICA. 19 4 0 -1 9fc4

resultado del ejercicio de amplios mrgenes de autonom a conseguidos


en 1930. Creemos que los maestros urbanos reivindicaron el Consejo
porque este organismo encarn su derecho a participar en la adm inistra
cin de la educacin que les permita acceso a las esferas del poder para
m ejorar sus condiciones de trabajo. Warisata, en cambio, se edific con
sacrificio de sus maestros quienes se ocuparon de construir un modelo
educativo para la poblacin indgena m ayoritaria por sus convicciones
indigenistas, cercanas a las ideas de Jos Carlos Maritegui.
A diferencia de Warisata, que fue una experiencia que cre un m ode
lo educativo, el Consejo no cre ninguno, pero este desde su cierre en
1945 fue perm anentem ente reivindicado com o parte de las aspiraciones
del magisterio organizado a tener participacin en la conduccin de la
educacin escolar. Mientras tanto, despus de su cierre, Warisata apa
rentem ente qued en el olvido, por lo menos en la etapa nacionalista
de la educacin, aunque com o hemos visto en la seccin anterior, su
organizacin nuclear ya haba sido recuperada por el Estado en la refor
ma que hizo durante la dcada de 1940. Por tanto, el C digo se limit a
reconocer la vigencia de este tipo de organizacin de las escuelas rurales
sin m encionar su origen en Warisata. Tam poco cuestion el carcter de
la educacin fundam ental. Lo paradjico en toda esta historia es que
desde el cierre de Warisata, los maestros slo han podido reivindicar su
derecho a participar en la adm inistracin de la educacin, que qued
efectivamente establecido com o norm a en el Cdigo de la Educacin
Boliviana y que se consolid en el Escalafn de 1957, pero no pudieron
construir una experiencia com o la de Warisata. Por esto podemos decir
tam bin que la fortaleza de los maestros urbanos normalistas ha sido la
lucha por derechos laborales que lograron plasmar en el Cdigo.

El Cdigo norma el derecho de los docentes a participar


en la conduccin de la educacin
Hem os sealado que el derecho de los maestros a participar en la con
duccin de la educacin qued escrito en el Cdigo de la Educacin
Boliviana. En electo, en el Ttulo C uarto de este docum ento se esta
blecen las bases para su participacin en cargos jerrquicos de la estruc
tura adm inistrativa del M inisterio de Educacin. As desde el captulo

114
FORMACONES Y TRANShORMACKDNES

XXll hasta el hasta el XXXII se establecen las funciones del Consejo de


Coordinacin F.ducacional, de las Direcciones Generales de Educacin
(urbana y de la Educacin Fundam ental Cam pesina), del Instituto de
Investigaciones Pedaggicas, de las Jefaturas Distritales y Zonales, de las
Direcciones de las Escuelas, de los derechos y deberes de los maestros de
base, de los Consejos de Profesores, el Escalafn del Magisterio y el de
recho a la sindicalizacin docente (Serrano, 1964: 46-59). C on relacin
a los derechos que haban adquirido hasta 1945, el nuevo instrum ento
jurdico representaba un gran avance.

t
I

El Cdigo norm la existencia de una extensa planta burocrtica al es


tablecer organizaciones paralelas que se ocupen de dirigir de manera separada la educacin fundamental (ahora rural) y la educacin urbana,
contradiciendo as el argum ento con el que el Consejo cerr Warisata.
Adems, trastoc lo que haba pasado hasta entonces con la dependencia
de la primera, que pas a ser parte del M inisterio de Asuntos C am pesi
nos. Recordemos que desde su reorganizacin bajo los gobiernos libera
les, la educacin indgena dependa directam ente del M inisterio de E du
cacin y as qued establecido incluso cuando el Consejo se hizo cargo de
la administracin de la educacin pre universitaria. C on el Cdigo, por
el contrario, se establece que el M inisterio de Educacin se ocupa slo de
la educacin urbana y que la educacin rural depende del M inisterio de
Asuntos Campesinos. As en lugar de un director general de educacin
hay uno para la educacin urbana y otro para la educacin fundam ental.
Y as se van duplicando los cargos.
Cabe destacar que por encima de la Direccin General de Educacin
que es doble, com o acabamos de decir, una para la educacin fun
damental y otra para la urbana el Cdigo norma la existencia de una
estructura organizativa denom inada Consejo de Coordinacin Educa
cional que tiene la funcin de som eter la educacin particular (privada)
al Plan General de la Nacin; coordinar los planes de estudio, progra
mas, mtodos de trabajo y rgimen docente y ejercer la coordinacin
general de la educacin en cuanto a sus objetivos generales y especficos
para im prim ir unidad al sistema educativo nacional (Captulo XXll; Se
rrano, 1964; 46-47). Asimismo, si bien hay referencias a la educacin
particular, no hay ninguna tarea del Consejo de Coordinacin referida a

115
LAS CULTURAS MAtS TtRIALES Y LA E X P A N ^ N Dfc LA EDUCACIN P JBUCA. 1940-1 964

la educacin fundam ental lo que nuevam ente muestra una conduccin


nacional parcial a pesar del discurso sobre su unificacin.

En 1957 los maestros logran reformar el Escalafn de 1936


E ntre 1952 y 1958 las organizaciones sindicales de los maestros tienen
m ayor influencia que antes porque participan en la co-gestin del go
bierno del M N R por ser parte de la C entral O brera Boliviana. Esta or
ganizacin de los trabajadores bolivianos fue fundada el 17 de abril de
1952 y en su accionar tuvieron gran protagonism o los sindicatos mineros
cuyas prcticas organizativas fueron el m odelo para las otras organiza
ciones afiliadas a la C O B , entre ellas, el magisterio. El ejercicio de la
dem ocracia sindical es lo que caracteriza a estas prcticas, las minoras se
som eten a las decisiones de las mayoras. Por ello, en cada escuela, hasta
hoy, existe una clula sindical que elige a los representantes que asisten
a las asambleas convocadas por las directivas sindicales en las que tom an
decisiones dem ocrticam ente . Los congresos son los espacios en los que
se tom an las decisiones ms im portantes . En el perodo revolucionario,
el m agisterio estaba ya organizado sindicalm ente y en esos aos destac
a su mejores representantes para que participen tanto en la redaccin del
C digo de la Educacin com o en la del Escalafn Nacional del Servicio
Educativo, dos productos centrales del co-gobierno. Por lograr estas nor
mas los maestros lucharon durante dcadas y el esfuerzo que hicieron les
dio seguridad laboral pero, com o veremos luego, el tiem po revoluciona
rio no alcanz para llevar adelante una reforma pedaggica.

S2

En
s e r e a l iz cl P rim e r C o n g r e s o P e d a g g ic o e n S u c re y e n m a y o d e 1930 s e liizt) Id l*rin ie r a C o n v e n c i(')n N a c io n a l d e M a e s tro s q u e a c o r d o r g a n iz a r la F e d e r a c i n d e l M ig is ie r io
b o li v ia n o c o n s e c c io n e s e n lo s de|*>artanH m tos, l-n tre s u s rt* i\'in d ic a c io n e s p la n tc 'a h a ; c a ja d e
ju b ila c i n , in a m o v iiid a d u rK io n a ria d e lo s m a e s tr o s m u n it ip a le s . le y p a r a la ca^acicHi y u n c i o n a in i e n io d e l e s c a la liin d e l m agisieri< i n a c io n a l, c a rg o s e n s c r u n d a r ia p a r a lo s p r o f e s o r e s
eg rc* sad o s d e l In s titu to N o rm a l S u p e r io r .S im n H olvar y lu clv i c o n tr a el d e tT e to s u p r e m o
d e l 31 d e ju lio d e 192H cjue p r o h ib a ia h u e lg a d e m aesin> s. A d e m s, la s o r g a n iz a c io n e s s in
d ic a le s n a c ie n te s e s ta b a n v in c u la d a s c o n o tr a s s im ila a s d e! c o n tin e n te . Kn 1928 s e realiz(')
e n B u e n o s A ire s b P rim e ra C o n v e n c i n la tin o a m e r ic a n a d e M aesir>s y e n 1927 e n (ih ile
y a h a b a la A .so c iaci n G e n e r a l d e P r o le s o r e s d e C h ile . ctn ia q u e lo s lx )liv ia n o s m ;in (e n a n

rcijcioncs
^3

11979). IWS:

2A\-2^9).

E n tre 19.W y 19^2 lo s m a e s tro s re a liz ;iro n c in c o c o n g r e s o s (B a rc e lli. 1957: 3 1 0 -3 1 2 ). E sto s


f u e r o n sc')lo c o n g re .s o s d e m a e s tr o s p a ra d e f e n d e r .sus d e r e c h o s . Hn 193<i hulx> u n p r im e r
inic n t o d e c o n g r e s o ( |u e fracas> p o r d if e r e n c ia s itleol<')gicas e n t r e m a e s tr o s , s e g n s e a la
G u ille r m o L o ra e n s u lib ro v a c iia d t).

116
FORMACONES Y TnANSFOfiMACtONES

En el C digo de la Educacin Boliviana se establece que el Estado ga


rantiza la carrera docente de acuerdo con las norm as establecidas en
el Reglam ento del Escalafn del M agisterio (C aptulo XXXI, artculos
249-254, C digo de la Educacin Boliviana). En el Reglamento del
Escalafn, en el C aptulo IV se establecen las jerarquas y categoras
de las carreras docente y adm inistrativa del magisterio, las norm as para
ascender de jerarqua y las prom ociones de categoras en funcin de la
antigedad en el servicio escolar. En la escala jerrquica docente, com
puesta por nueve rangos, el de D irector General de Educacin es el
ms alto seguido por los Directores Nacionales de Educacin en el que
tam bin se encuentra el puesto del D irector del Instituto de Investiga
ciones Pedaggicas. El tercer rango est ocupado por ios Directores de
Normales Urbanas, de Institutos Superiores y el Secretario General de la
Direccin General. El cuarto rango de la escala jerrquica est ocupado
por las jefaturas de distrito o zona y por los profesores de las normales
urbanas e institutos superiores. Luego vienen los puestos de Inspectores
de distrito o zona y los ayudantes tcnicos del Instituto de Investiga
ciones Pedaggicas. En el sexto nivel estn los puestos de directores de
establecimientos educativos en todos los ciclos seguidos en rango por
los profesores y maestros de colegios y escuelas urbanas; los profesores
ayudantes y en el noveno rango estara ocupado por los maestros de
escuelas nocturnas y de alfabetizacin. La ubicacin de un maestro en
cualquiera de estos rangos est sujeta a norm as y m ritos y a convocato
rias peridicas de acuerdo a un proceso de seleccin establecido. Todos
los maestros pertenecen a un rango de esta escala, que representa uno de
los ejes que organiza la carrera docente. El otro eje est pautado por las
escalas de ascenso de categoras.
En julio de 1957, durante el co-gobierno con el M N R , las organiza
ciones sindicales del magisterio hicieron aprobar el Escalafn Nacional
del Servicio de Educacin. Este acoge a todos los maestros, normalistas
e interinos y a los funcionarios de la educacin, sin distinguir entre ur
banos y rurales. As, por lo menos en el nivel de condiciones laborales
hubo una integracin entre el sector urbano y rural quedando pendiente
la integracin pedaggica. D e este m odo todos los maestros aseguraron
condiciones laborales que les garantizan perm anencia en el puesto de
trabajo, reconocim iento a la continuidad en el servicio, posibilidades de

117
LAS CULTURAS MAGISTERIALES Y LA EXPANSION DE lA EDUCACION PU8UCA. 19 40 -1 9 6 4

&

ascenso en la carrera, entre otras. Asimismo, la autonom a con la que


los maestros ejercieron su trabajo en el pasado se transform en normas
plasmadas en el Cdigo de la Educacin Boliviana y en el Escalafn que
rige la carrera docente. Con el tiem po la renovacin de los puestos en
la escala jerrquica se llam proceso de institucionalizacin de cargos
jerrquicos. Este proceso norm ado por el Cdigo y el Escalafn ha sido
perm anentem ente reivindicado por el magisterio. C om o veremos en los
captulos siguientes, cuando los gobiernos desconocen las normas del
Escalafn, ocurren desencuentros entre maestros y autoridades estatales.
stos han sido frecuentes en los ltimos 25 aos y han marcado la di
nm ica contem pornea de la educacin pblica, restando energas para
pensar soluciones conjuntas a los problemas de la educacin misma.

Los m aestros eligen democrticamente al personal


superior de la Direccin General de Educacin
El perodo 1960-1964 no era ya el de la efervescencia revolucionaria.
Desde 1955 la Revolucin haba perdido algunos de sus com ponentes
sociales y marcaba un descenso en su proceso (Chvez, 1992). La C O B
haba roto con el gobierno pero los maestros continuaban su lucha por
avanzar en el proceso de su participacin en la conduccin de la educa
cin, de alcanzar nuevos puestos de poder. En julio de 1960 un Congreso
N acional de M aestros Urbanos haba resuelto que el personal superior de
la D ireccin General de Educacin del nuevo gobierno del M N R (19601964) sea elegido dem ocrticamente en ternas por todos los maestros del
pas y que permanezca en sus funciones durante todo el perodo cons
titucional. La terna ganadora fue presentada al M inistro de Educcin,
Jos Fellman Velarde, quien posesion a los ganadores. De ese modo,
los maestros eligieron a los profesores Guido Villa Gm ez como Asesor
Tcnico dcl M inisterio, a H um berto Quezada com o Director General
de Educacin y a Cesar Chvez com o Director Nacional de Formacin
y M ejoram iento Docente (Ibid.: 12-13). Todos los maestros nom brados
tenan gran protagonism o sindical y reconocim iento profesional de sus
colegas, haban ejercido cargos de dirigentes sindicales y haban partici
pado activam ente en la redaccin del Cdigo de la Educacin Boliviana.
Por esto eran m uy conocidos por los maestros. As, los profesores Villa
G m ez y Chvez fueron parte de la Com isin que redact el Cdigo;

118
FORMACIONES Y TFlANSf ORMACIONES

Q uezada haba sido ya director de la Norm al de Sucre (Cajas, 2005;


Entrevista 3, 31 de marzo 2009)'^.
Esta prctica democrtica usada por los maestros es valiosa para ellos;
por eso perm anentem ente reivindican su participacin en los cargos de la
Direccin General y cuando no los tienen a disposicin, se enfrentan con
los agentes estatales de la educacin provocando conflictos que afectan
negativamente el desarrollo de la educacin pblica nacional. Finalm en
te, com o veremos en el captulo seis, la experiencia de elegir dem ocrtica
m ente a las autoridades superiores del magisterio en funcin de gobierno
fue repetida por los maestros en 1983, cuando eligieron a Rene Higueras
dcl Barco", el ltim o maestro que ocup el cargo de D irector General de
Educacin hasta 1994.

3. DESPUS DEL CIERRE DE WARISATA EN 1940 YA NO


HUBO EXPERIENCIAS EDUCATIVAS CONSENSUADAS
O tro eje explorado en este anlisis se refiere a que despus de Warisata no
se pudieron realizar las propuestas pedaggicas elaboradas e impulsadas
por destacados maestros urbanos. Nos referimos a la reforma pedaggica
impulsada por el profesor Villa Gm ez que tena que realizarse como
com plem ento del Cdigo y a la reforma de la formacin docente tan
necesaria en la fase de expansin de la educacin pblica que incorpor
a miles de maestros sin formacin profesional.

La reforma pedaggica planteada en el Plan Villa Gmez


qued postergada
En 1940, ao en el que se cerr la experiencia de W arisata, el C onsejo
N acional de Educacin fund el D epartam ento de M edidas y Eficien
cia Escolar que luego se transform en In stitu to de Investigaciones
5-1

1^1 c k x x i n

d c m o t r lic a d e

c s U ls

a u lo ric l;id c s yu f i^ u ra h a e n e l ProgniiTui d e l Ia rtid t) d e I/-

(ju ie n la U e v o lu c io n a ria (IMK) d e V4. |im U ) c o n la re<>rjanizack)n d e l C o a s e jo N a c io n a l d e


xliK iK t) {(iajias,
27SS

Kl p r o f e s o r H ijueras fu e l iiU im o D irecu ^ r ( je n e r a l d e K d iic ci n re.'on<Kd(> p o r lo.s n u e s tr<s. P or e s la raz<')n lo e n tre v is ta m o s e n lo.s m e s e s d e m a rz o y a h ril d e
e n c in c o (x a s io n e s . M uri) el SO d e |u lio d e l n iisiio a o . c u a n d o in e (^ re p a ra b a p a ra v o lv e rlo a e n tr e v is ta r
s(hre a ljim o s le m a s tie n iie s ir a s c o n v e rs a c io n e s.

119
LAS CULTURAS MAGISTERIALES Y LA EXPANSION DE LA EDUCACION PU8UCA. 19 40 -1 9 6 4

Pedaggicas. Segn el profesor Vicente D onoso Torres, este organismo


se cre para orientar cientficamente la educacin (D onoso, 1946; 131).
Al fundarse, el centro de investigacin estaba a cargo de meritorios maes
tros. Su fundador fue el profesor Alfredo Vargas Porcel y con l se inici
com o investigador el profesor G uido Villa Gm ez, justam ente en 1940.
Diez aos ms tarde el joven maestro asumi la direccin del Instituto
Y desde ah contribuy enorm em ente con docum entos y resultados de
investigacin que apoyaron la redaccin del C digo de la Educacin Bo
liviana. (ver Anexo 3. Trayectorias docentes).
Despus de haber contribuido con propuestas a la redaccin del Cdigo
y haber form ulado la escala de ascensos de categoras que todava hoy se
usa en el m agisterio^ y de una fulgurante carrera sindical que se inici en
1956, dos aos ms tarde. Villa Gm ez present al m inistro Fernando
Diez de M edina el Plan de Fomento de la Educacin Nacional docum ento
que m ostraba qu tiene y qu necesita el servicio educativo en expan
sin. Villa G m ez buscaba cambiar los objetivos y las estructuras del sis
tem a escolar convencido com o estaba de su rezago (Chvez, 2003: 78).
Tal reform a requera renovar los programas de estudio y socializar el Plan
con los maestros. Para esto, en coordinacin con la Confederacin de
Trabajadores de la Educacin U rbana de Bolivia, Villa Gmez, quien en
tonces era ejecutivo de la Federacin de Maestros Urbanos de Chuquisaca, convoc al Prim er Congreso Pedaggico a realizarse en 1958 pero no
encontr respuestas favorables en el gobierno. El Congreso qued pos
tergado por m uchos aos hasta que se realiz en 1970 con otra agenda.
C om o vemos, los actores estatales ya no apoyaron la reforma pedaggica;
encontraron su lmite en la expansin de la educacin y en la aprobacin

S6

L o s mac*.'itr<>s nornK ili.suts ix:rcilx.n la Ix in ific a c i n d e


catc>{(>r;i d e s d e s u in ic ia c i n e n la
c a r r e r a y a s c i e n d e n a la s c a ie ^ o r a s s u c e s iv a s (4*. 3*. 2* y 1*). c u m p lie n d o
l . 1^ y 20 arVw
d e s e r v ic io r c s p e c iiv a in e n ie . U i U m ificacicM i a la S * c a te g o ra e s d e
V a las d e n s d e
IS'Kj. Al c a lx ) d e 20 a o s la iK in ifica citm a la s c a ie x o ra s lle x a al
d e l halx*r b s ic o ilel
c a r g o d e s e n ip H a d o (A rl.
Re>{lai)ieni(> d e l E s c a la f n N a c io n a l d e l S e rv ic io d e E d u c a c i n ).

UK^'/n

Kn e l P rim e r C o n i;r e s o Pedai!<>gico ( 197U), lo s m a e s tr o s lo g r a r o n in c o r p o r a r d o s n u e v a s c a tc g o i .s ( C e r o y Al n iciiu > ) lK.>niricad:i.s ccm


ca d ;i u n :i y c |u c la m ltk 'n e x ig a n S nms d e
.serv ic io p a r a e l a s c e n .s o ( Bntrevi.sia 2. 2S d e niarz<x 2(KW).

Ui Ley d e

4 ^

R e l rm a d e 199^ la m b i

e l s is te m a d e a s c e n s o s e x ig ie n d o e x m e n e s , p e r o s e m a n tu v o la e s tr u c tu r a . S o h r e el n o m b r e
d e l c o n g re s t^ d e 1970 c a lx ; s e a la r t|Lie e n 1919 ya h u lx ) u n p r im e r c o n g r e s o x*dag(>gic<>

(v e r n o ta S2).

120
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

...

de los derechos laborales de los maestros. As, el sueo de la reforma


pedaggica de la educacin qued pendiente a pesar de los esfuerzos que
hicieron los maestros hasta 1968, ao en que muere su mayor impulsor,
el profesor G uido Villa Gmez. C on su desaparicin la fuerza profesio
nal de los maestros empezar a debilitarse y la idea de la reforma integral
(curricular) no realizada permanecer com o una necesidad y explicar
ms tarde la crisis de la educacin. Villa Gm ez insista en que la reforma
pedaggica de la educacin deba hacerse de manera consensuada entre
el gobierno y los maestros, tal com o haba sido el proceso de redaccin
del Cdigo de la Educacin Boliviana.

La reforma de la formacin docente qued trunca


En 1960 destacados maestros urbanos fueron elegidos dem ocrticam en
te por sus colegas para ocupar los cargos jerrquicos en la Direccin Ge
neral de Educacin. Desde ese ao trataron de realizar una reforma de
la formacin docente, com o parte de la reforma pedaggica con la que
soaba Villa Gmez. Por ello, desde la D ire c c i n de F o rm a ci n y M e
joram iento Docente a cargo del profesor Csar Chvez Taborga se reali
zaron dos seminarios, uno en La Paz y otro en Sucre entre 1962 y 1963
en los que participaron slo representantes de maestros urbanos de todo
el pas para reformar la formacin docente puesto que la expansin de la
educacin requera maestros profesionales ya que ms de la m itad de los
que ejercan eran interinos o titulados por antigedad, es decir maestros
sin formacin profesional pero con experiencia en la docencia^. Las esta
dsticas eran proporcionadas por el Instituto de Investigaciones Pedag
gicas, que an funcionaba en Sucre, conform ado por maestros.

Kn 19^(1. a c a si ^ 0 a o s d o f iin c io n a n iic n io d o la R scu o la N o rm a l d o S u ero y d o o tr a s n o r


m a le s (}iie so tu n d a r o n . s<)lo 4 4 % d o lo s n ia o s iro s o n s o r \ie io ojo rca la e n s e a n z a p ro fo sionaliiK *nio.

\'.\ roM)

lo h a c a s in form aci<')n n o r m a lis ta . K sto n<s in iio sira q iio lo s p r tx o 'io s

d e p r o f o s io n a li/a c i n d o la e n s e a n z a f u e r o n le n to s . H a s ta o s a le i.! u mSK> el 2-4.63% d e


m a e s tr o s n o m ia sta s h a h a o)resadt) d e S u e ro . 11% e r a n mae:ir(.)s r u r a le s y
o r a n p ro fo .^o^e^ tle ra m a s k c n i c a s . I d (;h u (|iiis ;ic a . d e p a r i a tn o i u o d o n d e l u n u o n la N o rm a l d o S u cio
desde
el p<rcontaio d e m a e s tr o s n o r m a lis ta s u r b a n o s e r a el m s allt> d e l p a s <) l, i3% ).
s e g u id o p o r ( )ru ro (5T.2,V;n>, Ui P a / (2 ~ .6 7 % ). M < K os <2'^.0.V.>, T ariia (2.V 42% . C o c iia b a m lia
(22.l()*) S an ta (!ru 7 (1 9 .5 7 % ). P a n d o ( 1 3 .( h % ) y Bc*ni (S .0 7 % j (P la n d e

K o iik m h o

c a c io n N aci^nal, t9-S8; H.-S-H ).

121
LAS CULTURAS MAGISTERIALES Y UV EXPANSION DE LA EDUCACIN PUBLICA 1940 1964

d e la l!d u -

La reforma de la formacin docente buscaba poner en prctica las fla


m antes norm as del Cdigo de la Educacin expresadas en su Captulo
9, que en sus 17 artculos se refiere a lo fundamental sobre la materia.
El profesor Chvez recuerda lo audaz que les resultaba a los maestros de
entonces cam biar lo que haba hecho tan significativamente la Misin
Belga (...) precedida por el gran espritu de Rouma, terico y realizador
de la ideologa educativa liberal en Bolivia (Chvez, 1992: 12-13). El
m ism o maestro seala que les era difcil tocar la herencia dejada por
Roum a pero los nuevos tiempos exigan cambios en la educacin, tanto
por el contexto poltico com o por la expansin del sistema.
C om o parte de estos esfuerzos, en 1960 se fund la Escuela Normal
E nrique Finot en Santa Cruz y se crearon departamentos de profesionalizacin docente para maestros interinos de pre escolar en La Paz y
Santa Cruz; se introdujo la ctedra de interpretacin de programas que
se llevara durante los tres anos de estudio. Y las ctedras de teora, de
historia y de la historiografa. Se exigi el bachillerato para ingresar a las
normales, novedad en Amrica Latina, ya que slo en Costa Rica era un
requisito (Chvez, 1992: 12-15). Desde 1961 se suprimieron las materias
hum ansticas con las que se haban formado los maestros hasta entonces;
fueron reemplazadas por materias pedaggicas que cobraban mayor im
portancia a m edida que los estudiantes avanzaban en los tres aos de for
m acin, dando as mayor im portancia a los mtodos de enseanza que a
los contenidos; desde entonces sta ha sido una constante en la formacin
de maestros en Bolivia'*. El Plan contem plaba un programa de postgrado
al que accederan los directores de las escuelas comunes, de aplicacin y
experimentales. Es decir que se trataba de cualificar la profesin a partir
de la experiencia en la docencia. El postgrado se hara durante dos aos
y haba opciones de especializacin y de expertos. Las especializaciones
buscaban form ar maestros para atender mejor las escuelas de aplicacin
(de innovaciones) y las experimentales. En el rea de expertos se titularan
expertos en educacin tcnica, en sociologa de la educacin, evaluacin
educativa, en orientacin educativa, estadsticas pedaggicas, en planes y
programas escolares, en tcnicas de comunicacin, antropologa escolar,
K

E s p r o iia h lc <|iic l i i s f; im l> ii> s d e c o n i c n it lo ele Li l o r i n j i i o n t m e n l e q u e s e e i i s ; iy u l ) : i n e n


l o m e s o lK ile fie r^ n i

im e n lo liie

a la iMlueniia J e

lo lin

e s u i d i a t l o |> > r i n . K s i r o s c i i i i i o \

IX-wey. e d i i e a i U i r n o r l e a i n a i e a n o . cu y o [X - n s a ill.i C i o i n e / y c ;lu n 'Z . l e m a para i n \e M if < a r .

122
FOBMACKINES Y TRANSfOflMACiONES

alfabetizacin y expertos en evaluacin y elaboracin de textos escolares


as como en la atencin de bibliotecas escolares. De todo este Plan, hasta
1964, se llev a la prctica el Curso para Directores de Escuela y el Curso
de Expertos en Investigacin Pedaggica. Luego de ese ao, con la irrup
cin de los gobiernos militares, el profesor Chvez tuvo que abandonarel pas porque era militante del M N R (Entrevista 4, 9 de abril, 2009).
As, aunque esta reforma estaba impulsada por los profesores Villa G
mez y Chvez, dos destacados y activos participantes en la redaccin del
Cdigo, no pudieron llevar adelante sus propuestas porque las condi
ciones polticas ya no les favorecieron. Si bien Chvez fue exiliado por
el gobierno que derroc al M N R , Villa Gmez permaneci en el pas
m anteniendo su puesto como D irector de Planeamiento Educativo.
C om o veremos en el captulo siguiente, su Plan de Reforma, con m odi
ficaciones, fue tom ado por el gobierno militar que empez a im pulsar
lo despus de la m uerte de este destacado profesor en 1968. Chvez se
haba formado com o maestro en la Norm al Rural de Portachuelo, en
la Norm al de Chile, donde obtuvo el ttulo de Maestro de Estado y en
Francia, donde estudi dos aos y medio. Adems tuvo la oportunidad
de conocer varias escuelas europeas en su condicin de dirigente sindical,
ju n to con G uido Villa Gmez. Chvez regres al pas y fue director de la
Norm al de La Paz, despus de la m uerte del presidente Ren Barrientes
(1969) pero nuevamente fue exiliado durante el gobierno de H ugo Banzcr (1971-1978). Fue m inistro de Educacin del gobierno de H ernn
Siles Zuazo (1982-1985) pero ya no pudo impulsar ninguna reforma;
por la crisis inflacionaria se limit a aum entar el sueldo de los maestros
en tres ocasiones durante su corta gestin.
Del anterior balance resulta que despus de 1940, los normalistas urbanos
no pudieron forjar algo parecido a Warisata, ni durante el tiem po que
tuvo vigencia el Consejo Nacional de Educacin, ni durante el perodo
de auge de la Revolucin Nacional (1952-1960). Por el contrario, las
reformas que se hicieron a la educacin pblica desde la dcada de 1940
acentuaron la diferencia entre educacin urbana v rural. Los maestros
59

D e s p u s d e l c ic rrc d e VCurisaUi s e f u n d a r o n n c jn n a le s ru ra le s e n lo s d e p a r t a in c n to s d e S an ia
C ru z y C K h a h a n if)a ; la s n o r m a le s d e P o ria t h u e lo e n el p r im e r o y la s d e V acas y la r a c a s a
e n el se>und(). e n 194 y 19-48 re s p e c tiv a n ie n e (Y a p u . 20()3).

123
LAS CULTURAS MAGISTERIALES Y LA EXPANSIN DE LA EDUCACIN PBLICA 19 40-1 964

urbanos se ocuparon de la educacin urbana y los rurales quedaron com o


maestros de segunda categora, ocupados de la educacin de la mayora
de la poblacin.
Las fuentes de inform acin que hemos usado no muestran cuestionam ientos de los docentes urbanos con relacin a estas diferencias. Esta
ausencia refuerza la idea que la educacin normal no se acomodo a las
necesidades de la poblacin mayoritaria del pas. La educacin indgena
no fue objeto de estudio ni de m ucha reflexin de los maestros revolu
cionarios, quienes siguiendo la tradicin de su formacin no cuestiona
ron las diferencias establecidas en la educacin pblica desde principios
del siglo XX. As qued definitivam ente establecido que en Bolivia la
educacin pblica en su perodo de expansin continu distribuyndose
con los m ism o criterios tnicos y geogrficos que m arcaron su nacim ien
to y formacin.
A M A N E R A D E C IE R R E
En este captulo se trat de mostrar la trascendencia de dos experiencias
magisteriales en la constitucin de formas colectivas de ser y hacer de
ios maestros que gravitaron en el m om ento de la expansin de la educa
cin pblica en el que se consolid su bifurcacin. Warisata y el Consejo
N acional de Educacin son dos experiencias emblemticas a las que los
m aestros dieron vida desde los aos treinta del siglo XX que han perm a
necido en su m em oria y han sido perm anentem ente reivindicadas. La
adhesin a las mismas de distintos grupos de maestros decant tambin
las diferencias entre urbanos y rurales que han tenido continuidad en el
tiem po a pesar de los esfuerzos estatales por unificarlos^. Sostenemos
que esta diferenciacin entre maestros urbanos y rurales es producto del
contexto bifurcado de la educacin pblica misma que ha funcionado as
a lo largo del siglo XX.
Por otro lado, igual que el proceso de formacin de la educacin p
blica, el de su expansin ocurri al vaivn de los avatares polticos de

T .tnio !;i LUI: Oc I W a m ii la U-y ASi;i p ro m iilg iu b c! 20 ele tc k-mlirt- tic i(H() .sc*;ilan <|uc
n o h.iy (JikT t-ndas c*nlre mac-siros 11^ x 1^)% v rurales.

124
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

la sociedad boliviana que m arcaron tam bin caractersticas a la educa


cin pblica. As, la primera expansin de la educacin a partir de 1940,
cuando se m ultiplic la organizacin nuclear de Warisata, se hizo des
pus del suicidio del presidente Busch, en agosto de 1939. De este m odo
la nuclearizacin de cientos de escuelas rurales, ocurri en medio de una
dcada m uy agitada polticam ente y de m uchos cambios de gobiernos.
En 1945 se cerr tam bin el Consejo Nacional, durante el gobierno del
presidente Villarroel, quien al ao siguiente, el 21 de julio, m uri colga
do de un farol en la Plaza M urillo, por efecto de un tum ulto en el que
participaron maestros vinculados al Partido de la Izquierda Revolucio
naria (PIR), opuesto al gobierno de Villarroel. Y si Busch se suicid,
presionado por intereses econmicos enormes, Villarroel m uri en oscu
ros hechos de los que participaron los maestros piristas que convocaron
a una huelga dem andando reajustes de sueldos y reconocim iento a sus
derechos sindicales (Barcelli, 1957: 182).
Asimismo, la vertiginosa expansin de la educacin prom ovida por la
reforma educativa de 1955 estuvo atrave.sada por conflictos en los que
particip protagnicam ente el magisterio. C uando Vctor Paz asumi la
presidencia en 1952, hubo una huelga reclam ando el 100% de aum ento
salarial. Quizs por estos hechos, el M N R no quera a los maestros, crea
que todos eran com unistas (Entrevista 4, 28 de julio, 2007). Aqu cabe
preguntar qu pas con el legado de los maestros de 1930 que lucharon
para liberar a la educacin de toda injerencia poltica ejerciendo la auto
nom a adm inistrativa y sobre los motivos de la clausura del Consejo que
com o vimos protegi los intereses de los hacendados, desvirtuando su
carcter de organismo tcnico y administrativo? Ser que por su activa
participacin en la vida poltica del pas Villarroel no lo reconoci en la
C onstitucin de 1945 y por eso se cerr? En todo caso estas preguntas
sugieren que la educacin en Bolivia se desarrolla entre disputas polticas
m uy fuertes en las que participan los actores con ideologas propias. El
Estado no logra im poner su hegemona com o en sociedades ms desarro
lladas (Puiggrs, 1994: 10-18).
En este contexto de luchas, en 1955 los maestros lograron establecer
norm as para el funcionam iento de la educacin y de la carrera docente
plasmadas en el Cdigo de la Educacin Boliviana. stas les dieron el

125
LAS CULTURAS MAG STEBIALES Y LA EXPANSION DE LA EDUCACION PUBLICA. 19 40-1 964

derecho a participar en la conduccin de la educacin pblica a travs de


las escalas jerrquicas de la carrera docente. Com o veremos ms adelan
te, estas norm as funcionaron com o amortiguadores de la participacin
poltica partidaria, injerencia siempre presente en las escuelas. Cuando
estas dejaron de existir, como ocurri en los aos noventa, despus de la
derogacin del C digo de la Educacin Boliviana, los maestros de base
tuvieron que acudir directam ente a los partidos polticos para viabilizar
trm ites sobre su trabajo. Lo mismo pas durante los gobiernos militares
que desconocieron los derechos de asociacin sindical del magisterio.
A nte la ausencia de estas instancias polticas mediadoras, legitimadas por
el Cdigo^', los maestros pasaron a ser clientela poltica de distintos
partidos con los que logran viabilizar sus necesidades, com o ser cambios
de escuelas, ascensos, jubilacin y otros reclamos.
En consecuencia, podemos decir que a pesar de los discursos contrarios,
tanto de actores estatales com o civiles, la injerencia poltica partidaria
en la educacin pblica boliviana es una de sus caractersticas. sta se
reprodujo tam bin en la fase de su expansin a pesar de que desde 1930
se trat de superarla, cuando los maestros lograron la autonom a tcnica
y adm inistrativa de la educacin con ese fin. As, si bien en el discurso
los maestros hablan de su oposicin a la injerencia poltica, en la prctica
participaron de la vida poltica nacional a travs del co-gobierno con el
M N R , vulnerando el legado de las generaciones que en 1930 lucharon
p o r librar a la educacin de la injerencia poltica partidaria. Finalmente,
hay que sealar que el acceso a los cargos jerrquicos norm ados por el
Reglam ento del Escalafn necesita tambin vnculos polticos con los
sindicatos, prctica que ocurre hasta hoy: los representantes de los sindi
catos del m agisterio apoyan o no las postulaciones de los maestros a car
gos jerrquicos, derecho que est amparado por el Escalafn (Entrevista
4, 9 de abril, 2009).
La educacin pblica es una empresa en la que juega m ucho la disputa
poltica, entrabando los procesos de enseanza y aprendizaje. En esta
lucha los maestros tratan de ganar posiciones no slo a travs de sus
61

Para ios m a e stro s el C digo d e la H ducacin B oliviana, p o r c 'onlener la h a se d e su s d erech o s,


e s c o m o la C o n slitu ei n Poltica del Estado. D esd e esia inierr)reiaci<in. las o rie n ta c io n es p e
d a g g ic as p u e d e n c am b iar p e ro n o el Ct'xiigo.

126
FORMACK>jeS Y TRANSfORMAClONES

P
5?

organizaciones sindicales sino tam bin a travs de organismos como el


Consejo Nacional de Educacin. Considerando que la educacin pblica boliviana es una empresa altamente influenciada por avatares poltico
partidarios y que el Consejo Nacional creado para librarla de esta inje
rencia no pudo quedar al margen de esta lucha, cabe destacar la voca
cin educativa de los maestros de Warisata que a diferencia de los que
estaban en el Consejo lograron levantar un modelo educativo en tanto
que los del Consejo slo pudieron hacer reformas de corte conservador
en la educacin pblica como fue la reposicin de la enseanza religiosa
en las escuelas y el retiro de la co-educacin, dos principios bsicos de
una educacin m oderna basada en conocim ientos cientficos como era la
propuesta que trajo Rouma y con la que se identificaron miembros de los
gobiernos liberales. Los programas que elabor Rouma fueron cambiados en 1948 para que sean integrales y unifiquen la enseanza en todo
el pas . C on ellos se expandi la educacin pblica a nivel nacional.
El nuevo contexto nacional abierto con la Revolucin de 1952 exiga
otros programas que tenan que ser parce de la reforma pedaggica que
qued sin realizarse precisamente por las luchas polticas que afectaron
la marcha de la educacin. En esta lucha, en la que se involucraron, los
maestros no defendieron la educacin misma o si lo hicieron no mos
traron ser suficientemente com prom etidos con la defensa de la dim en
sin profesional de su trabajo de la misma manera que lucharon por
establecer sus derechos laborales. Por esto no pudieron llevar adelante la
reforma integral de la educacin a pesar de los esfuerzos que desplegaron
algunos maestros. Sern los gobiernos militares los que realicen cambios
en el sistema escolar pblico poniendo en prctica, paradjicamente, la
educacin nica, como veremos en el siguiente captulo.

62

M a r io Y a p ii (

2007) i n ii a

c o n e x < |u is iio lU -ta lIc <! d e s a r r o l l o ilt- l< s p r o je r a m a s clt- c s u k I o ck-s-

t l e p r i n c i p i o s d e l s ig l o X X h a s ta f in e s d e lo s a r t o s W). V e r s u a r t i c u l o " S is ic in a d e e a s e . i n / i a ,
c u r r i c u l a , n i a e s l r o s y n i o s : b r e v e r e s e a h i s t r ic a " , p u b l i c a d o e n la K e v is ta I I n ib r a le s N o . I s .
d e l P o s t g r a d o e n C ie n c ia s d e l D e s a r r o l l o (C ID I'-S /L 'M S A )

127
LAS CUt-TL/RAS MAG1STEHIAIS Y L EXPANSION O e 1> ECXJCACIN PUBLICA. 1940-1 964

La educacin pblica
entre golpes y contragolpes
militares. Otras reformas.

1964-1982

n este captulo se trata de mostrar que durante los gobiernos milita


res (1964-1982) que interrum pieron el proceso de transformaciones
sociales iniciado en 1952 se realizaron reformas que cambiaron la es
tructura y los objetivos del sistem a escolar pblico. Estas refo rm as re to
maron ideas que los maestros haban elaborado durante aos anteriores
pero que en el nuevo contexto poltico quedaron distorsionadas. Por otro
lado, igual que pas con otros sectores de trabajadores, los derechos labo
rales de los maestros fueron recortados y la actividad de sus dirigentes fue
vigilada por agentes del gobierno. Cmo se hicieron estas reformas? Y
por que se arraigaron.^ Qu efectos tuvieron en el mediano plazo?

Para responder a estas preguntas, a continuacin nos referiremos al cam


bio poltico que ocurri en las esferas del poder y a sus efectos en la edu
cacin. A la insistencia con la que los maestros trataron de llevar adelante
la reforma integral de la educacin pendiente desde la dcada anterior. A
las reformas educativas implementadas por los militares y a los esfuerzos
desplegados por los maestros para reconducir la educacin. Finalmente
analizamos las consecuencias del perodo de la educacin pblica en el
que los actores estatales son militares que buscan subordinar al magiste
rio. Este a su vez se esfuerza por m antener los espacios de poder ganados
a lo largo de ms de medio siglo de negociaciones colectivas que les per
miti legitimar, en el Cdigo de la Educacin de 1955, su participacin
en la conduccin de la educacin piiblica. l^ s reformas realizadas por

131
LA E D U C A C IO N P U B L IC A E N T R E G O L P E S Y C O N f R A G O L P e S M IL IT A R E S O T R A S R E F O R M A S 1 % 4 J 982

los militares y el desordenado crecimiento de la educacin parecen haber


erosionado la calidad de la participacin docente en relacin con la que
inosiraron anteriores generaciones.

1. EL NUEVO CONTEXTO POLTICO Y SUS EFECTOS EN


LA EDUCACIN
F.n 1964 Vctor Paz Estenssoro, uno de los conductores de la Revolucin
Nacional de 1952, eligi como candidato a la vicepresidencia a Ren
Barricntos, m ilitar movimiennsta que tena ya muy buenas relaciones
con las autoridades norteamericanas, cuya influencia en Solivia haba
crecido desde los primeros aos de la Revolucin Nacional*. Paz gana
las elecciones para un tercer m andato de gobierno, despus de haber
gobernado con Lechn, dirigente de los mineros. En ese m om ento el
M N R est debilitado y fracturado y la misma reeleccin de Paz es causa
de ese debilitam iento. Por otro lado, el ejrcito ha cobrado fuerza con el
apoyo norteam ericano que cuida lo que pasa en Amrica del Sur despus
del triunfo de los insurrectos cubanos. Estos lograron tom ar el poder en
su pas, en 1959, a diferencia de lo que pas en Bolivia, donde slo se
establecieron relaciones de poder dual y co-gobierno entre el M N R y la
C O B , peligrosas para la poltica norteamericana. Sus funcionarios vean
con preocupacin que el ejrcito boliviano hubiera quedado destruido
por los alzamientos armados de abril de 1952^^. Sergio Almaraz, en R
quiem para tina repiiblica, se refiere as a esta etapa de la historia del pas:
l's li
tic I:
(.lo sc^iricbd nat io m l in ip le n ic n u J a p(r los R su d o s \ niilns a m io
p a rte ele- su cM iaicjia c tloiiiinio t*n Anicrica L u in a. d e la g u erra tna > ticspucN tlcl iriiinK)
tk- la Kcvt)kn.i<)n l u lx m j l'n f^>ltvja d estic
e x isil el c<>-j<)>crn<) del MNK con los sec
to re s o b re ro s y pfpul;ires agnip;uU)s e n la (Central O b re ra Boli\ iana |X*ro la eco n o m a e s u b a
e n trisi.s Ksio tu e nKKivo para (jue el MNK pida a|v>yo e c o n m ic o a los K sudos l'n id o s , c o n
lo iju e 'K,* n n o k ic r m s e n la co n v u lsio n ad a vida p o h h ca d el pas. D urante el >ohterno d e
.Siles /u .t/* ) h .ib im p u e sio un plan d e eslah ilizaci n e co n m ica y o h lt^ a ik i j l g o liie rn o a
in tle m n i/a r a las em p res;is iiinenis nacionaliz;iiUis. Ksias a cc io n e s n u ^ tra lm n el reirtK eso tle
la Kevului. ii>n l.os ^ o lx 'm a n te s l>oiiviarK>s tk* e n to n c e s c rean t|u e sin la ayuda n o rte a m e ri
c a n a la e c o n o m a n o saklra ad elan ie: mk*ninis. ct)ntinual>a vijenfe la fuerza ckr los scviores
<|ue liit iero n l;< Kevulun)n. Hn eMe c o n te x to k>s lu n c io n a rio s m >rteam erk:m os eligkT on a
lU trk nts pura fv in e r o rd e n en el p as p o r lo q u e su llejada al p<Hler n o fue c js u a l sin o una
e.sii.ucjiu coti.sv icjie t|u c .se pu.so en uuircha en 19% (/a v a le t:, 199S: 9S-1()^).
H

(^)uintan.i s^tU la Cjue e n 19S2 el ejrcito so b rev iv i j<racias a la influencia norteam ericana
<|Ui* c o n tu v o su d e stn icc i n para d e fe n d er in tereses an tico n iu n istas. a la influencia d e mili
ta re s n acio n alistas (jue co n trib u y e n m a l:i d e rro ta del rKinen |X t o tam b in a intercses del
ala con.ser\ atlo ra del .M\K. Tanto Siles 1 1 9 S o - c t M i i o l*u/ t I^X))-PXn> re e stru ctu ra ro n la
b u n n racia m ilitar para {xm er o rd e n d en trt) d e la RexolucicMr (Q u in ta n a . IWS: Wl

132
FOftMACJONESV IKANSFOnMAClONES

E l gobierno del Movimiento Nacionalista Revolucionario antes


de su cada [964] viva el tiempo de las cosas pequeas. Una
chatura espiritual lo envolva todo. [...] El impuLo constructor de
la revolucin estaba muerto. La revolucin fu e achicndose hasta
encontrar las medidas sealadas por los norteamericanos, cuyas
proporciones las descubrieron a su vez en la propia miseria del
pas. Se consideraba posible hacer la revolucin sirvindose de su
dinero. La Alianza para el Progreso armonizando con estafilosofa
mostraba sus abalorios: una letrina, una posta sanitaria, o moto
cicletas para la polica. Era el tiempo de las cosas chicas, sensatas
y realizables [...] La revolucin boliviana se empequeeci, y con
ella sus hombres, sus proyectos, sus esperanzas. La poltica se realiza
a base de concesiones (AJmaraz, 1969: 39).

.4Si'

El autor contina sealando que los restos dispersos de la antigua oligar


qua y los retoos de la nueva se reorganizaban. La minera mediana, los
abogados vinculados a las grandes empresas, los funcionarios bolivianos
de la Agencia Norteamericana para el Desarrollo (USAID), la rosca im
portadora y los industriales de La Paz crearon prim ero puntos de con
tacto y luego mecanismos para la accin poltica y econmica en cuya
cum bre se situaron los intereses norteam ericanos y los vinculados a la
exportacin del estao. Barrientos, vicepresidente ungido, fue el hom bre
elegido para llevar adelante la Restauracin del orden anterior. El 4 de
noviembre de 1964, con un autogolpe y con apoyo militar, Barrieiut)s
se apodera del gobierno sorprendiendo a Paz Estensoro. As se venci a
los insurrectos de la gesta que haban colocado a Solivia por fin cii
el siglo XX. La Revolucin retrocedera vencida ...p o r sus] propios
lderes... y por aquellos que haban sido vencidos en las jornadas de abril
de 1952 (Camacho et a i, 1991: 24). As se inici un ciclo de gobiernos
militares obsecuentes con los intereses extranjeros, represores de las or
ganizaciones obreras y populares, que dur 18 aos. En el perodo hubo
sin embargo, dos militares que tuvieron una poltica ms cercana a los
intereses nacionales, Alfredo O vando C andia y Juan Jos Torres'^. Las
()S

O v a n d o c i^ -o lK -rn a i I k iu k n n .s J c m Ic l I - ck- t i o \ u -m lH v ik *
e! q u e

E ia rrie rn ts .e h iz(> ck*>{ir p r c s i J c n i c ci> n.slilik'i(>n.l t k

li.iM .i

. n i o c ii

Li R c p h l k a . ik-i.uKl< fvr

u n o s m e s e s a O v a n d o st>l< e n la p r e .s id e n c ia . D e .s p u s <k* la i n u e i l f i le M a rrit-n io s


O v a n d o v o l v i a s tT p r e s i d e n i e jxr u n i^o ljx - a l v k e p r e s i d e n l e c iv il L u is Ad<>IU> S ik > S a ln .is
A s jolx.rn<) j>or l e r e e r a v e / e n t r e

133

Kn (K l u b r e d e

l n r n - s .isin n i

LA EDUCACION PUBLICA ENTRE GOLPES Y CONTRAGOLPES MIUTARftS OTRAS REFORMAS 1964 1982

\ \

l-uer/as Armadas, de donde salan los golpistas, encontraron estabilidad


cuando B an/er se hizo del poder en agosto de 1971, casi 20 aos despus
d f la Revolucin del 52 y a menos de un ao en el que nuevam ente
las hierzas obreras y populares sindicalizaron el am biente poltico lo;^iando establecer la Asamblea del Pueblo. Los motivos de este nuevo
L-xpcrimento fueron los mismos que dieron lugar a la Revolucin del 52:
ilcfciidcr los intereses nacionales de m odo que los recursos naturales be
neficien a los bolivianos, defendindolos de la rapacidad de los capitales
extranjeros dom inantes en el pas.
l'.ste contexto de perm anente inestabilidad poltica no dejaba espacio
(Kira un desarrollo educativo planificado tal com o propusieron los maesII os esclarecidos de ese m om ento. La educacin escolar haba crecido
por im pulso civil. Los padres y madres de familias tenan que organizarse
con los maestros para conseguir el funcionam iento de las escuelas; los
maestros no pudieron consensuar una reforma pedaggica: los gober
nantes del M N R no tenan tiem po para ocuparse de la educacin. Sern
sus vencedores los que im pondrn una reforma educativa que ensear
a las nuevas generaciones a vivir bajo el lema J e orden, paz y trabajo^ ,
una pedagoga conductista que enfatiza en los premios y castigos para
m odelar las conductas deseables. El m em orism o, la copia y la repeticin
sern las caractersticas de la educacin escolar militarizada im puesta des
de fines de los aos sesenta: no antes porque estuvieron ocupados en legali/.ar su situacin convocando a elecciones. Luego surgi la guerrilla de
i'jiiesto Guevara que eligi a Bolivia com o centro de operaciones desde
d o n d e esperaban expandir la revolucin socialista al resto de Amrica
l .aiina. Hn estos aos ocurrieron varias masacres de trabajadores mineros
v atropellos contra los derechos laborales de otros sectores, entre ellos los
maestros cuyos haberes fueron afectados^.

jXKlcr
J e 'lro
,\Naml)lc;i t k l l iiel>U * (

niilii;ir r o n i t j Os jm lo y (tur:ink- Mt n o h ic rn o se c-sijl>kHt> !;i


|Xtmk1<) e n c( (|ic I; ('O Il otra vez l i i e pr<)(;i)4<>nista.

O r t l e n . p ;i/ y inilniio" \ie e l lem a q u e jiiMlhe la d ie i a d v ir a Inm zerisiJ junU) c o n una m oral
relijiosa y la v alo rac m d e la tam iia.
lV ir iie il j- * t i f e i U ) e l . s i s l e m a d e e;M ejin'iaN d e 1< m a e s i r o N ( | u c s u s d i r i j < e n l e s r e v i r t i e r o n d u K iM ie e l ^ o l > i .- r n o d e O v a n d o < H n i r e v i s i a J .

iic n ia r/o .

134
F O R M A C IO N E S Y rR A N S F O B M A C IO N E S

'd

2. EL MAGISTERIO Y LA REFORMA INTEGRAL


DE LA EDUCACIN
Recordemos que desde 1952 los maestros haban adquirido mayor prota
gonism o por su capacidad de movilizacin que entonces estaba acompa
ada de propuestas . Hacia 1964 eran fuertes y con una gran capacidad
propositiva; haban logrado escribir el Cdigo de la Educacin Boliviana
en 1955 con el cual se pona orden en la educacin, se establecan sus
derechos y deberes profesionales y el derecho colectivo de los maestros
a participar en la conduccin de la educacin. Ya dijimos tambin que
el 18 de julio de 1957 lograron hacer aprobar el Escalafn Nacional del
Servicio de Educacin basado en los artculos 190, 249 y 305 del C di
go, referidos a los derechos sealados, que permiten a los maestros ejercer
funciones de autoridades educativas nacionales y departamentales scgiiti
sus mritos profesionales. Desde entonces el Escalafn y el Cdigo son
los grandes recursos legales con los que cuenta el magisterio y en los que
se concretan por lo menos cuarenta aos de experiencia de generaciones
de maestros que lucharon por establecer normas que protejan el ejerci
cio profesional de la enseanza*. Ponindolas en prctica, los maestros
lograron, desde 1960, ejercer cargos en la Direccin General de Edu
cacin, organismo desde el que se adm inistra tcnicam ente el Sistema
Escolar Nacional. Desde entonces esta prctica ser permanentem ente
reivindicada por los maestros como parte de sus derechos y acompaar
sus luchas por mejoras econmicas. Pero cm o se puso en prctica el
derecho a participar en la conduccin de la educacin? Veamos.
En 1960, el poder que tenan los maestros representados por sus diri
gencias sindicales les perm iti elegir a las autoridades de la Direccin
General de Educacin com o ya sealamos. Esta primera experiencia de
ejercicio dem ocrtico consisti en que las bases del magisterio urbano
eligieron a los colegas que ellos consideraban los mejores capacitados
para ocupar tanto la Direccin General de Educacin, el tercer cargo en

lli'sfri ;in(rs <l< l;i n p ro lv u 'i n


C x Iijo
hnclsu.s n o c sn l):in [XTfniliilMs nuiunK* i.yn.tl se
rcalz:il>;in; c o n ellas los m a e siras coniueron m iid io s de su s creclios.
K ecorclem os q u e m aestro s p a ce o s, titu lad o s en Sucre, fu n d a ro n la l.i^a clel
I^ IS . e n tre ello s luvenal M ariaca. Diez a n o s iius tard e su orj^anizat ion protej^a a los nniestro s d e t<xJo el p as y se llam Li^ja N acim al del Maj?isterio (Lora. 1998)

135
LA EDUCACKDN PUBLICA ENTRE GOLPES Y CONTRAGOLPES MIUTARES. OTPAS REFORMAS. 1964-1982

)crarc|iia despus del M inistro, com o otros cargos jerrquicos en esa DirciciMi. I.os ganadores figuraron en las listas presentadas por la Federaci(')ii Nacional de Maestros Urbanos^ al m inistro de Educacin para que
l elija a las autoridades, en lugar de asignar los cargos a personas slo
por favor poltico com o se haca antes. Resultaron nom brados los profe
sores H um berto Quezada Arce, com o D irector General y nueve directo
res nacionales de los distintos niveles: 1) Cesar Chvez ocup la cartera
de Form acin y M ejoram iento Docente, 2) Luis Navarro la Direccin
de IVe-F,scolar y Primaria, 3) G astn Vilar fue elegido D irector Nacional
de Educacin Secundaria, 4) Ral Roca la Direccin de Educacin Tc
nica Profesional y Obrera, 5) Fernando Nogales la de Alfabetizacin y
F.ducacin de Adultos, 6) Carlos Pozo ocup la Direccin de Educacin
Fsica y Deportes, 7) Rogers Becerra la de Educacin Musical, 8) Walter
Soln Rom ero la de Artes Plsticas y tam bin se nom br a un director
de Educacin Catlica (Chvez, 2003 y C digo de la Educacin Boli
viana, 1964).
( on la posesin de estos nuevos directores elegidos dem ocrticam ente
por los maestros y de acuerdo a sus mritos profesionales, el magisterio
avanzaba en su decisin de participar en la conduccin de la educacin.
Asimismo, iniciaron la im plementacin del proceso de institucionalizacin de cargos jerrquicos norm ado por el Cdigo de la Educacin
Boliviana y reglamentado en el Escalafn. Las nuevas autoridades tenan
com o misin llevar adelante la reforma integral de la educacin pendienle desde la dcada anterior cuyas propuestas se haban plasmado en el
Plan de Fom ento de la Educacin Nacional. ste buscaba orientar en
forma tcnica y cientfica el desarrollo presente y futuro de la educacin
pblica (Plan de Fomento, 1958; 5). Tena com o base el trabajo reali
zado por maestros del Instituto de Investigaciones Pedaggicas dirigido
por el profesor Villa Gmez desde 1950. Su elaboracin estuvo a cargo
de maestros y cont con la participacin de autoridades del ministerio.

'n

l-n t'Nlc im m ic n io e ra n cliri>4c in c s n;uinn;U os y d e l;i F ed eracin d e l.a V x / los p n > re s


An>cl M en d o za liisniano. Adela N a\ia Z u h icla, A dn Koias Prez y ('lUido iM endo/a irid
l p ro le s o r Villa Cim ez era A.M.sf)r T e n iio del M inisicrio d e H diieadn (C h a v e/. ilMK).
Ke<.<)rdeiiios f|u e el (Vxl>iu eslalileeic) do.s e s ln m iira s or^anizatiNUs para a le n d e r el s e n i t io
e tliu alivo nac ional, uiui uriiana y o tra n iral P o r lo lam o . Iiahta d o s D ire c d o n e s (icnerale.s de
1 ilik :k ion
e.xperieneia d o c e n te a la t|u e no.s rcterin o s so lo a h a r to a la eiliicaeion url>ana.

136
FORMACtONES Y THANSTORMACKDNES

^
fe
;
:
;

V
;

En el Instituto trabajaron los profesores H ernn Rico Q uiroga y Csar


Chvez Taborga y en la Direccin General de Educacin de entonces, el
profesor Julio Lairana y el Oficial M ayor de Educacin del M inisterio,
profesor Jos Rocha (Plan de Fom ento, Introduccin, 1958; 10-11).
Este Plan fue revisado por el m inistro de Educacin Fernando Diez de
M edina quien consider que sus propuestas no eran slo para el corto
plazo sino que se trataba de un estudio que por prim era vez se realizaba
en nuestro medio y que perm itira al gobierno de la Revolucin N a
cional conocer la realidad del proceso de la enseanza urbana a fin de
orientar la poltica educativa flitura (Ibid.: 6). El Plan contem plaba las
mltiples necesidades de un sistema escolar que hasta 1955 haba sido
muy reducido y que requera no slo maestros profesionales y edificaciones escolares sino un proceso de control de resultados del trabajo escolar, necesidad prevista por los maestros del Instituto de Investigaciones
Pedaggicas.
El Plan tena los lincamientos para llevar adelante una reforma pedag
gica en consonancia con los cambios sociales que p ro v o c la Revolucin
Nacional. Partiendo de una caracterizacin de la im portancia que tiene
la educacin para la consolidacin de la Revolucin, el Plan analiza la
naturaleza sociolgica de la educacin, su funcin, lmites y posibilida
des. Toma com o filosofa las bases y fines del C digo de la Educacin y
plantea la necesidad de planificar la educacin a partir de un diagnstico
de su situacin. O rienta la enseanza por objetivos a fin de dar vigencia
plena y efectiva a las propuestas del Cdigo de la Educacin Boliviana.
Por ejemplo, los objetivos de la educacin prim aria promovan: I) el de
sarrollo bsico y progresivo del nio, con relacin a su desenvolvimiento
integral dentro del medio en que acta y en funcin de la colectividad
nacional, 2) facilitarle la adquisicin y el dom inio de los instrum entos
esenciales del aprendizaje: lectura, escritura y aritmtica, 3) estimular
y desarrollar sus aptitudes de orden manual com o preparacin para el
trabajo productivo y tcnico, utilizando racionalm ente los recursos ma
teriales y hum anos del m edio, 4) desarrollar en el nio la responsabilidad
personal y social, ensendole a ser un buen m iem bro de su familia y su
com unidad, 5) cultivar e l la com prensin y el cario hacia la nacin
y sus instituciones, 6) guiarlo en el empleo constructivo de su tiem po
libre, especialmente a travs de actividades recreativas y 7) estimularlo

137
LA EDUCACIN PUBLICA ENTRE GOLPES Y CONTRAGOLPES MlTAPES. OTRAS REFORMAS. 19 64-1 982

para la adquisicin y empleo del m todo de auto educacin (Ministerio


lie Kducacin, Plan de Fomento, 1958: 72).
1,1 Plan de Fom ento propone cambiar la estructura organizativa del sis
tema escolar para viabilizar reformas curriculares. En la educacin pri
maria plantea tres grados de dos cursos cada uno y cada grado con una
orientacin pedaggica propia, pero coordinada con la de los dems y
basada en los intereses, rasgos y necesidades dom inantes de cada sub
perodo de desenvolvim iento de la niez. C on los aos, este conjunto de
propuestas desarrolladas por Villa Gm ez se conocieron com o Plan Villa
Cimez, buscando ser la base para una Ley de Fom ento de la Educacin.
Y aunque com o bien enfatiz el m inistro Diez de M edina, el Plan estaba
orientado hacia la educacin urbana, su estrategia requera un congreso
pedaggico para socializar sus propuestas. Este fue solicitado por Villa
Cjmez"'' desde 1958 y se fue postergando hasta que finalmente logr
realizarse en 1970 en un nuevo contexto poltico y cuando su autor y
gran im pulsor ya haba fallecido.
F.n 1960 V'illa Gm ez advirti sobre el estancam iento en el que se en
contraba la educacin pblica identificando los factores de esa situacin.
F'l profesor sealaba que la educacin pblica careca de locales adecua
dos, estaba sostenida por un pauprrim o presupuesto y era inaccesible
para el 70% de la poblacin en edad escolar, urbana y rural. El magisterio
estaba indignam ente rem unerado, desprovisto de incentivos para su con
sagracin al trabajo y al perfeccionam iento profesional y constituido por
una gruesa proporcin de personal sin formacin tcnica. M arginada de
la sociedad y rezagada en el ritm o de las hondas transformaciones que
se operan en el contorno nacional y m undial; insensible a las justicieras
dem andas y aspiraciones del pueblo; y siem pre preterida y subestimada
en la esfera de las atenciones estatales, la educacin pblica carece de
eficiencia para participar en la incesante construccin y reconstruccin
de la sociedad boliviana (Chvez, 2003: 95-96).
Insistiendo en la realizacin de una reforma integral de la educacin,
ese m ism o ao los maestros entregaron al nuevo m inistro de Educacin,
t

\ ill;i Cx 'xnt / tiic iliiim -m c sindii-il dcl m;iiM frio t nirc- lySfi y l<XiO. llt-xido |X>r los n u i-slri
lie <'luii|iiis;u ;i lic u :i ser tliriic-nii.- n;K on.il.

138
FORMACiONES Y TRANSFORMACIONES

Jos Fellman Vclarde, un proyecto de decreto que justificaba el cambio


en la estructura de la educacin. Propona que los 12 aos de estudio,
seis de primaria y seis de secundaria, se dividieran en tres ciclos de cuatro
aos cada uno para diversificar la experiencia escolar y orientarla hacia
el trabajo, de manera que se com bine lo tcnico con lo hum anstico y
se oriente la formacin escolar vocacionalmente. En esta propuesta un
bachiller poda optar por una especialidad entre cinco opciones: agrope
cuaria, tcnica, industrial, comercial y artstica. Este proyecto tampoco
mereci la atencin gubernam ental probablemente porque ya prevaleca
otra orientacin poltica, tal cual seala Almaraz lneas arriba. Las pro
puestas de Villa Gmez volvern a ser discutidas en el Primer Congreso
Nacional de Alto Nivel sobre educacin realizado en octubre de 1967,
justam ente cuando el gobierno m ilitar de Barrientes estaba ocupado en
com batir la guerrilla de Ernesto Guevara.
C ontinuando con esta recapitulacin que nos permitir comprender
cm o fue que los gobiernos militares lograron hacer la reforma pedag
gica pendiente, cabe sealarse que entre 1950 y fines de los sesenta el ma
gisterio tuvo gran protagonism o, legitimidad poltica y capacidad para
disear reformas. C ontaba con el apoyo de dirigentes no slo sindicales
sino tambin interesados en los problemas centrales de la educacin. Por
esta fuerza com binada pudieron hacer aprobar el Cdigo de la Educacin
Boliviana y un conjunto de normas que reglamenta el ejercicio docente
(Escalafn). Lograron la aplicacin de las normas del Escalafn y recon
quistar el poder de participar en la conduccin de la educacin a travs
de cargos en la Direccin General de Educacin, tercer puesto jerrquico
en la estructura del M inisterio de Educacin. Desde esa Direccin se te
na que impulsar la reforma integral de la educacin. Pero el rum bo que
tom la Revolucin Nacional ya no les permiti continuar impulsando
los cambios necesarios en la educacin que desde tiempo atrs tena un
diagnstico negativo.

D espus del golpe de Barrientes,


4 de noviembre de 1964
C on el golpe de Barrientos, el Plan Villa Gmez dej de discutirse. Mara
Elba Gutirrez, profesora de la poca, seala que este Plan que se haba

139
LA EDUCACION PUBLICA ENTRE GOLPES Y CONTRAGOLPES MILITARES. OTRAS REFORMAS. 196J I9fi?

discutido enrre 1961 y 1964 encontr resistencia en ciertos sectores de la


etiiicacin privada y en el sector dem crata del magisterio porque vean
en cMun instrum ento demonaco del com unism o. Los opositores, cat
licos y demcratas, seala Gutirrez, no se dieron cuenta de que el Plan
nuiniena las horas destinadas a la educacin religiosa. Villa Gm ez, sin
embargo, insista en la necesidad de ejecutar la reforma integral de la
educacin y en su aplicacin inm ediata pues pensaba que si el gobierno
la adoptaba formalm ente sin prever los medios que le hacan falta, los
resultados podran ser an ms catastrficos que los que estaban dando
el sistema tradicional que se pretenda reform ar (Gutirrez, 1979: 19).
Hso fue exactam ente lo que ocurri, cuando su Plan cay en manos de
los gobiernos militares.
C om o resultado del cambio poltico, algunos maestros, colaboradores
V colegas de Villa Gmez fueron exiliados y otros perseguidos por es
tar vinculados con Paz Estensoro o acusados de com unistas. Pero el
profesor Villa Gm ez continu trabajando en la Direccin de Planea
m iento Educativo, organismo que l cre en 1962 y que dirigi hasta su
sorpresiva m uerte, el 23 de mayo de 1968. Su gran prestigio profesional
le perm iti continuar con sus actividades profesionales a pesar de los
cambios polticos. N o haba otro maestro com o don G uido, recuerda
el profesor Ren Higueras, l tam bin dirigente sindical (Entrevista 5, 23
de abril, 2009).
Desde la Direccin de Planeam iento Educativo sigui pensando e im
pulsando una reforma de la educacin. En esa perspectiva, en octubre
de 1967, logr realizar el Primer Congreso Nacional de Educacin de
Alto Nivel, en La Paz, con participantes internacionales. Villa Gm ez
present nuevam ente sus ideas con el ttulo Hacia una nueva estructu
ra de la educacin boliviana para el desarrollo nacional que retomaba
las propuestas del Plan Fundam ental de 1958, es decir de la reforma
pendiente desde la aprobacin del C digo de la Educacin en 1955.
Sobre este congreso, Guillermo Francovich, ex rector de la Universidad
San Irancisco Xavier, quien asista al mismo, seal que le impresion
vivamente por la madurez profesional de los educadores bolivianos que
participaban y sobre Villa Gm ez dijo que su participacin y las expo
siciones que tuvo que hacer en diversas oporrunidades para orientar el

140
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

trabajo de los congresistas y para inform ar a stos los objetivos de la re


unin, eran de una transparente claridad y de una insuperable precisin
(Francovich, 1979: 7).
Las palabras de Francovich perm iten apreciar el nivel al que haban lle
gado los maestros ms distinguidos, quienes desde dcadas anteriores se
esforzaron por lograr que la educacin cuente con normas que regulen su
funcionam iento y que garanticen el ejercicio profesional de la docencia.
Adems de haber redactado el C digo de la Educacin en el que vean
la consagracin de la reforma educativa y elaborado el reglamento que
norm a el funcionam iento de la carrera docente plasmado en el Escalafn
Nacional del Servicio Educativo, enfrentaron los problemas de la expan
sin del sistema escolar y sus necesidades proponiendo el Plan de Fo
m ento de la Educacin Nacional en el que sealaron las necesidades del
sistema escolar y ofrecieron propuestas para realizar la reforma educativa
implcita en el Cdigo. Todo esto con apoyo del Instituto de Investiga
ciones Pedaggicas en el que trabajaban maestros.
En consecuencia, hasta casi fines de los sesenta, a la par de su organi
zacin sindical, los maestros contaban con una fuerte y com prom etida
orientacin profesional que les perm ita dialogar con los actores estatales
en condiciones de igualdad y con propuestas. En los aos venideros per
deran esta doble fuerza por efecto de la orientacin poltica de los m i
litares que recortaron sus derechos laborales conseguidos en largos aos
de lucha y plasmados en el C digo y el Escalafn. El cercenam iento - de
las normas establecidas en estos instrum entos provocar que los esfuerzos
docentes se concentren en la recuperacin de derechos, relegando a un
segundo plano las necesidades de la educacin, por la prioridad de contar
con estabilidad laboral.
La figura destacada de este perodo es la de G uido Villa Gmez quien no
slo fue un investigador y planificador de la educacin sino tam bin el

7J

!.<> vltvri-lo.N ele l.irncuio.s liii ia J o s ;i nnc.s tk- n(nK-inl>tx- d e


.i lo.s m.K-sUc>
:i n o it'n cr v k lj
p;iniihiria y si
jXKlan us<h
tk*t>i;ni fKKt'rk r n ;s<H a( iones
profesionales. Lis a sx ia rk m e s sinclieak's e sta b a n e o n iro la d a s l^ira ser p a n e ik- iin sintlk am
le n u n cjue [Xtlr pcTmtM al jo h k rn o (ju e en I'Nv y
hal>ia niasaeraik ) a m ineros, en
Sora .Sora y en la m ina Si>;lo XN.

141
LA EDUCACJON PUBLICA fN T R E G O L P E S Y C O N T R A G O L PE S MILITARES O TRA S R C rO R M A S. 1964 1M 2

ran dirigente sindical del magisterio. C om o ya dijimos, fue elegido por


MIS colegas com o ejecutivo de la Federacin de Maestros de Chuquisaca
en 1956 y en 1958 pas a dirigir la Federacin Nacional de Maestros
Llrhunos de Rolivia, de la que fue su fundador y a la cual le dot de una
declaracin de principios y estatutos. Igual que en sus actuaciones como
investigador y planificador, dej ejemplos para el com portam iento sin
dical, convocando a sus colegas a seguir la regla de oro de la conducta
profesional; no olvidar jams el respeto que todo educador se debe a s
mismo y a los dems porque la forma y el fondo de sus actitudes debe
aproxim arse a la norm a ejem plar. Ense que el maestro est im perati
vam ente obligado a proscribir el encono fantico, la agresividad instinti
va y la fcil propensin a la intriga, el insulto y la calumnia. Sugera que
el mejor m todo de confrontar tesis contrarias es la razonada discusin
y el m ejor m todo de definir decisiones colectivas es la dem ocrtica con
sulta a la voluntad de las mayoras (Chvez, 2003; Gutirrez, 1979).
Villa G m ez consideraba que el sindicalismo es un sistema coherente de
derechos y deberes... [con] atribuciones y garantas pero tam bin [con]
Indeclinables responsabilidades. Entre los deberes, ...d eb e promover
la progresiva eficiencia del grupo por el continuo perfeccionamiento
individual, social y tcnico de sus miembros (Gutirrez, 1979; 21). Su
estilo consista en buscar soluciones a los problemas y no slo plantearlos.
Promova la com probacin docum entada de necesidades y posibilidades
y no se dejaba llevar slo por la alborotada dem anda pblica. Dej como
herencia para el magisterio el Reglamento del Escalafn del Servicio
Nacional de Educacin, prom ulgado en julio de 1957, la formulacin de
la escala de categora porcentual por la que los maestros ascienden en su
carrera, la inamovilidad docente, la representacin directa del magisterio
ante el C onsejo Adm inistrativo de la Caja Nacional de Seguridad Social,
adems de varios reajustes im portantes de los haberes del magisterio,
logrados cuando l fue su dirigente. Pero Villa Gmez no slo se ocup
de los derechos de sus colegas sino tam bin de sus deberes. Le interes
m ucho la evaluacin de los resultados de los procesos escolares para lo que
trabaj arduam ente a hn de contar con instrum entos que permitan a los
maestros desarrollar un sentido reflexivo basado en guas de evaluacin.
Igual que su maestro Alfredo Vargas, fundador del D epartam ento de
M edidas y Eficiencia Encolar, crea que sin evaluacin cientfica y objetiva
I
142
FOHMAClONcS Y TRANSfORMACJONtS

la educacin pblica era un negocio sin contabilidad (Ministerio de


Educacin, Plan de Fomento, 1958; 14; Chvez, 2003). Las cualidades
que Villa Gmez encarnaba y con las que influy en el magisterio
boliviano lastimosamente no se transformaron en una herencia duradera
por la no realizacin de la reforma que l y sus colegas impulsaban.
La no realizacin del Congreso Pedaggico que tena que impulsar la
reforma pedaggica y el crecimiento de los maestros interinos al calor
de la expansin de la educacin dejaron otra vez en minora a los maes
tros profesionales. Com o ya sealamos, en 1956 cuando se realizaba el
Plan de Fomento, 43,96% de los maestros en servicio era profesional,
entre urbanos, rurales y de ramas tcnicas como educacin fsica msica
y econom a domstica, 21,49% haba logrado su profesionalizacin en
el servicio, es decir que habiendo ingresado a la docencia sin formacin
previa se formaron en la prctica. Y 34,78% no tena ninguna forma
cin. C on esta estructura se expandi el sistema escolar. Con el creci
m iento del sistema esta situacin se empeor. Bajo gobiernos militares,
el magisterio se convirti en espacio favorito de clientela poltica t|uc
aum ent el nm ero de maestros improvisados m inando la profesionalidad y la herencia que les dej Rouma^, dando forma a un magisterio
aptico, adaptado a una situacin del m enor esfuerzo, con prcticas que
prom ovieron nuevamente la repeticin, el verbalismo y la memorizacin
rutinaria. As, la conjuncin de capacidades y de condiciones favorables
en las que se desarroll la educacin pblica en los aos previos a 1952
empezaron a difuminarse desde el 4 de noviembre de 1964, al inHujo
de una inescrupulosa administracin militar. C om o vimos, desde prin
cipios de los aos sesenta, las propuestas magisteriales de una reforma
pedaggica ya no encontraron el apoyo gubernam ental que necesitaban
para realizarse. Sin embargo, los gobiernos militares usarn estas ideas
generadas por los maestros y realizarn la reforma pendiente; la harn
con otras perspectivas y bajo otras estrategias, im poniendo sus puntos
de vista. C ontrariaron as las prcticas participativas que fueron forjando

7.-^

KccorcU'mos (|u c (ICOIJC.S Koiim.'i f u n d id o r p h n u T dircClor d e la Rscucin Norin;il d e M .k-s[>(> d e .SiK'jc p io m o v io u n a ed u cu cio n eieiuiliea. aeliva. tuevliK aiiva y Ijic j orieiiLtd.i m n
un .scniido p retieo y prcxluelivo, eM lk o e inieijral (B hm eo (^alaeora. I9S : 10), l-nsealni
(|u e la e ilu e a d im tena (|u e .ser d e utilicLid para m is iKn efieian os, n o niem firista. vcd>alNta ni
e m K'lojX'dk a to m o era la e d u ea e i n a>k)nial h e re d ad a y <jue lena v ijenei.i en el pas hasta
a n le s d e la M isin Heljia

143
LA EDUCACtN PUBLCA ENTRE GOLPES Y CONTRAGOLPES MILITARES. OTRAS REFORMAS. 1964 1982

los maestros cii interaccin con las autoridades estatales anteriores y que
ensayaron desde 1930.

3. l^ S REFORMAS EDUCATIVAS BAJO GOBIERNOS


MILITARES
Las reformas educativas que se hicieron entre 1968 y 1974, aos en que
se dictaron nuevas normas para el funcionam iento de la educacin es
colar fueron conducidas por H ugo Banzcr, quien luego de ejercer com o
m inistro de Educacin en el gobierno de Barrientos (1966-1969), se
apoder del gobierno entre 1971 y 1978, perodo que se conoce como
dictadura banzerista. Estas reformas tuvieron dos etapas. La primera
ocurri bajo el gobierno de Barrientos y la segunda bajo la dictadura de
Banzer. Para facilitar la lectura de estas reformas, en el siguiente cuadro
se presenta una sntesis de los decretos con los que se dio forma jurdica
a ios cambios en la educacin escolar realizados bajo gobiernos militares.
T a b la 2
l.F ,C ;iS l.A C I N D E E D U C A C I N E N B O l.lV lA . 1 9 5 5 -1 9 7 5

Ao Instrum ento/
actores

Caractersticas en
palabras clave

Cam bios en com para


cin con lo anterior

Efectos sobre la aucoidentiicacin de los


maestros

de lu
KJucacin Boliviana/
Maestros y gobierno
nacxuli.^t

educacin es un dercviu) universal

Ix>s nios indgenas


pueden asistir a las es
cuelas

Diferencias enere maes


tros normalistas urba
nos. rurales c interinos

iy5: /i:Ncaijtn..
Hj ci<uul del Servicio de
1 tlin.c>n /M aestros'
Ciohicrno N jcionalisia

Protege derech<js UIk>rales de ttnlos los maes


tros. urbanos, rumies,
interinos, rirubrcs por
antigedad, egresados

Realas para la carrera


d<Kente
rccon<Kidas
por el Estado

1 lay seguridad Lilxiral,


dcrecht a la huelga,
inamovilidad funcionaria

1968/Ksrat(ito O rg
nico de la Educacin/
Barrientes

la educacin depende
de Presidencia y no del
Minisrerio de Educa
cin

Cambia estru au ra o r
ganizativa de! sistema
escolar

Se recortan derechos
sindicales del magis
terio

l K>y/f*statino de la
1 iliicacin N orrnjl /
B.ifriciiuis

Educacin pierde autont>ma y el cambio


proviKa dcM>rdcii

Se forman maestros
para el Ciclo Interniedio dcl Nivel Primario

Ia>s maestros se divi


den. Algunos adhieren
al rgimen y otros con
tinan la lucha p<r sus
derecho;.

1969/Kitaruto de la
Fvaluacin
Rscolar/
O vando

En lnea con cambios


propuestos por Barhentos.

Evala el grado en que


se logran los objetivos
educacionales.

I.OS maestros aplican el


nuevo Reglamento
fCpmiHUU m la nfuunu puj'itui

144
FORMACIONES Y TRANSf ORMACIONES

(ContintMim de U anirrier papna)

Efectos sobre ia atuo*


identiHcacin de lt*s
maestros

Ao instrum ento/
actores

Caractersticas en
palabras clave

C am bios en com para


cin con lo anterior

1973/Ley Fundamen
tal de la Educacin Bo
liviana/Banzer

A poru cuerpo de ob>


jctivos de la reforma
iniciada por Barrientes,
en todos los ciclos y
niveles

La educacin se orga*
niza por objetivos y se
busca cambio de acti
tud de profesores y la
adaptacin de los estu<
diances a "cambios de la
civilizacin actual"

Los maestros se ad;pu n a la nueva estruc


tura de ciclos y niveles
diferenciados

1974/U y de la Evalacln Educativa Banzer

1j evaluacin es un pro
ceso integral, sistemti
co, acumulativo, cientifito. c(M)pcraiivo y forma
parre del acto de educar

Se verifica el logro de
los objetivos

IxS mAC5tros aprenden


a evaluar por objetivos

1975/Ley de Normates/Banzcr

La accin educativa con


tribuye a la edificacin
de un Estado de Orden.
Trabajo, Paz y Justicia

De acuerdo con los


camhios intrr>ducidos
en el currculo escolar y
su organizacin

Los maestros se acomodan a los cambif

Hucnrc' Hahoratn propu.

En la primera etapa, por un decreto dictado el 9 de septiembre de 1968,


Barricntos estableci que la educacin dependiera directam ente dcl IVesidente de la Repblica y ya no del M inisterio de Educacin, aunque
Banzer ocupaba el cargo. Esto nos m uestra la voluntad que tena el ge
neral Barrientes en controlar en persona al sector educativo y sobre todo
la actividad docente. Luego, el 27 de noviembre del mismo ao, se apro
b un Estatuto Orgnico de la Educacin que reemplaz al C digo de
la Educacin, aunque no lo derog. Este Estatuto cambi la estructura
organizativa del sistema escolar, dividiendo los doce aos de primaria y
secundaria en tres ciclos: bsico, interm edio y medio, de cinco, tres v
cuatro aos respectivamente. Esta estructura caricaturiz el Plan V'illa
Gmez que haba propuesto una escuela bsica m nim a, de cuatro aos
seguida de otros dos ciclos, cada uno de cuatro aos, en los que los estu
diantes encontraran su vocacin, ya sea tcnica o humanstica.
Los gobernantes militares al llevar adelante la reforma integral de la edu
cacin con la que haba soado Villa Gmez, introdujeron cambios eii
la propuesta original aunque tom aron ideas im portantes del gran maestro
referidas a la estructura organizativa del sistema escolar y a la pedagoga
centrada en objetivos. Los cambios propuestos sin embargo no contaban
con las previsiones necesarias. El prim er ao de la im plemcntacin de

145
LA EDUCACION PUBLICA ENTRE GOLPES Y CONTRAGOLPES MIUTARES. OTRAS REFORMAb. 19(j4 1962

esta reforma, por el caos que provoc, se suspendieron los exmenes fina
les y todos los escolares aprobaron el ao por decreto gubernam ental. (El
Dirio, 4 de octubre de 1969). Los objetivos de la nueva educacin fue
ron proporcionados el 1 de febrero de 1973, cuando se aprob la Ley de
la Educacin Boliviana, una vez que se estableci la dictadura banzerista.
[-lasta entonces la educacin escolar funcion caticamente. El profe.sor
Rene Higueras recordaba as este perodo:
RH: Don Guido deca que la escuela no tiene que ser una fbrica
de bachilleres. Propona una escuela primaria mnim a con opcio
nes vocacionales. .. pero en manos [de los militares] el Plan Villa
Gmez qued mutilado, redujo la primaria a cinco aos y quit
dos aos a Li secundaria. A s crearon el ciclo intermedio sin tener
profesores formados para ese cicb ... Por eso no funcion de inme
diato. No haba locales ni tampoco maestros para el primer ao
del nuevo ciclo. Esta reforma desorganiz tremendamente al ma
gisterio porque los maestros de secundaria perdieron horas y los de
G" de primaria tuteron que pasar a ensear en el nuevo ciclo don
de haba tambin profesores de secundaria. Entre ellos surgieron
rii'alidades por las cargas horarias. .. Era un jaleo porque no haba
suficientes aulas y como los que estaban en 6 pasaban a otro ciclo
que ya no fiincionaba en la misma escuela, a l irse dejaban aulas
vacas... pero al mismo tiempo no tenan aulas en el nuevo ciclo.
Fue una desorganizacin tremenda. Los profesores de secundaria
disminuyeron sus cargas horarias y reclamaban... algunos colegios
albergaron a l intermedio, otros no... tambin el ciclo funcion en
dos turnos, intermedio por la maana y por la tarde. En Sucre no
aceptaron la reforma por falta de locales... y continuaron con la
modalidad anterior...
MLT: Pero cuando se recuper la democracia esta estructura no
cam bi...
HH: S, hubiera sido otro jaleo ya que cost mucho incorporar el
interm edio... se mantuvo para evitar problemas, sa es la verdad,
no se discuti si convena o no a la educacin (Entrevista 5, 23
de abril, 2009).

146
FORMACIONES Y TRANSFORMACJONES

Entonces, desde la gestin de 1969 se cambi la estructura del sistema


escolar, la formacin de los maestros y las normas de evaluacin por efec
to del Estatuto O rgnico de 1968 apoyado por otro decreto que adecua
ba la formacin de los maestros a la nueva estructura escolar. La muerte
de Barrientos en abril de 1969 si bien interrum pi la legislacin de la re
forma no evit que los cambios en la estructura continuaran su marcha
desmejorando la educacin por la falta de preparacin de los maestros en
servicio que tuvieron que acomodarse a los cambios sin que la legislacin
de la reforma estuviera completa. Todas estas medidas que provocaron
cambios curriculares e institucionales sern ratificadas por Banzer en su
condicin de dictador, en 1973. Banzer inaugurar una segunda fase de
la reforma m ilitar de la educacin que introdujo el conductism o en la
educacin y una pedagoga por objetivos que simplificaba la enseanza.
En sntesis, el Estatuto O rgnico de la Educacin y l Estatuto de Edu
cacin Normal dictado en marzo de 1969, que buscaba transformar la
formacin de maestros para adecuarla a la nueva estructura, dieron cuer
po a las reformas curriculares e institucionales de la primera fase. Adems
de estos decretos relacionados con la dimensin pedaggica, el gobier
no de Barrientos dict otros, en diciembre de 1968, que recortaban ios
derechos de asociacin de los maestros y de los padres de familia. Esto
signific el control de las actividades sindicales del magisterio que perdi
no slo el derecho a participar en la conduccin de la educacin sino
tam bin sus derechos de asociacin sindicaF' con los que haban logrado
participar en la conduccin de la educacin y condiciones de seguridad
laboral en el ejercicio profesional de la docencia. La lucha por recuperar
estos derechos ocupar toda su energa en los siguientes aos, cuando
otra vez les fue posible expresarse com o colectivo social organizado.

K.se e s un icm; im p o rtan te (ju c re q u ie re un sex u iin ien to h e in e ro jir fia ) y entres lsi.s ;t
m aestro s d e la pcK-a para ret.x>nstruirl< en p ro fu n d id ad . Ila>ia ah o ra hay eseucla.** prim arias
c o n c in co cu rso s y dc.sde el 6 pa.sun a d e |x :n d e r d e secundaria. A ntes, d e esa ruanera las
sec u n d a ria s g a n ab a n m atriculados. D e sd e e n to n c e s tam bin e xisten secu n d arias tcnicas
<|ue m uestran las huellas d e l(\s c a m b ia s e n la estru ctu ra del sistem a e sco lar re a h /a d o s p o r
l>s g o b ie rn o s militares.

75

l^ s a so ciacio n es p ro e sio n a les d e Uxs m aestro s tu c n m pronM widas dcscie I^X)8 en c*l IMan
C icnerjj dc lnslrucci(Mi. e n l:i gc*slif)n ininisicrial d e Smhc*/ Musuituinic. Fn la
revi.sada a p arec e n co n n)s fuerza las or>aii/aciones sindicales y in u \ }k>co las aM)cian<>n es p ro fesio n ales, n o m b ra d a s p o r Saturnirjo R odrigo, u n o d e los discpulc)s destatado' ^\v
K ouma (Lora.
Por la |VKa m em oria c*M.Tta q u e existe al respecto, la a.s^xiaiidii pnk sional d e los mac*stros es o tro lem a tju e re q u ie re m ayor estucho.

147
LA EDUCACION PUBLICA ENTRE G O L PE S Y C O N TR A G O LPES MIUTARS. O T ^ REFORM AS 1964 - 19e

C o n la desaparicin de Barrientos la adm inistracin de la educacin re


torn al M inisterio de Educacin. El general O vando, sucesor de Ba
rrien tes', aprob el 2 de octubre de 1969 el Estatuto de Evaluacin
Escolar que se adecuaba a los cambios curriculares que se haban reali
zado. Tam bin el nuevo gobierno aprob la solicitud de los maestros de
realizar el Primer Congreso Pedaggico pendiente desde 1958. Ambas
acciones m uestran la ambigedad de la situacin poltica nacional en la
que tenan que realizarse las negociaciones entre maestros y actores del
gobierno. Por un lado contina la poltica educativa de Barrientos y por
o tro el gobierno negocia con los maestros la realizacin del Congreso
Pedaggico^. Su convocatoria, para octubre de 1969, m ostraba la for
taleza de los maestros quienes aprovechaban la apertura democrtica
del gobierno de Ovando. M ientras los maestros se ocupaban de recupe
rar sus derechos sindicales, la reforma m ilitar sigui en marcha. C om o
veremos en el siguiente punto, el Congreso se realiz en enero de 1970
pero sus resoluciones no lograron echar atrs las reformas de Barrientos
y O vando. Si al prim ero le toc com batir la guerrilla del C he Guevara
el segundo tuvo que hacerse cargo de otro foco guerrillero com puesto
principalm ente por jvenes universitarios que estall el 20 de julio de
1970 en Teoponte, una poblacin al norte de La Paz. Despus de la
m uerte de la mayora de los guerrilleros el am biente poltico se radicaliz
lo que provoc un nuevo golpe m ilitar que reivindicaba la lnea dura de
Barrientos. Una junta m ilitar de las tres armas arrebat el poder a O van
do pero no dur sino unas horas porque Torres, otro m ilitar se rebel
y convoc a los obreros a salir a las calles y de ese m odo se encum br
com o nuevo presidente de la Repblica. Por estas circunstancias el 1 de
mayo de 1971 surge la Asamblea del Pueblo en la que la C entral O brera
Boliviana tuvo el protagonismo principal. Los maestros com o parte de

C o m o dijim os, e s el p e rio d o d f "rc-suiuracioir d e l p<xJcr d el KjrciU) e n los a su n to s del l'Statio. Kn las jo rn a d a s dt* ahril d e 1952, el Ejrcito fu e d e m ta d o p o r el p iie h io e n a m ia s p o r lo
i|u e el MNK le m ') el C olegio .Vlilitar O v a n d t) y B arrien to s re p re s e n ta b a n a los nuev o s oficia
les d el KjrciKi n io tle n io " q u e el m ism o MNR reo rg an iz ; e ra n institucionalistas" y p o n a n
jx>r e n i itna d e tix io los sag rad o s in tereses ele su institucin. Zavaleta se a la q u e B arrientos y
Ik .s Iiiililarcs ic s la u ia J o rc s conu) Uoxclio M iruacla, K eque T e i n y lacizer liu scalian clestruir
a .sus e n e m ig o s (Z avaleta. 2U06: 53).
lisia a m h ig e d a il tam b in o i'u rre e n o tro s p la n o s O v a n d o n a cio n aliz u n a empre.sa p e tro
lera n o n e a m e ric a n a p e ro al m ism o tie m p o rep rim i a j v en es universitarios e n T eoponte:
"O v an d o . . (|u e ra li<;uidar fsicam ente a la .. iz q u ie rd a y a la vez a c e n tu a r el p restigio d el
r'nTcilo" ( /.jv a le ia , 2IMK): % ).

148
FORMACIONES Y TRANSFOnMACIONES

9
^
gi;
jft.'

este organismo se plegaron al debate, junto con otros sectores sociales en


lucha por la defensa de los intereses nacionales. El 21 de agosto de 1971
Banzer apoyado por los Estados Unidos y el gobierno brasileo volvi a
restaurar el poder del ejrcito im poniendo un gobierno de facto que
dur siete aos y que para los maestros signific quedarse sin sus dirigen
tes, porque fueron exiliados o privados de su libertad.
Uno de los dirigentes del magisterio de ese m om ento recuerda que Ba
rrientes no saba nada de educacin sino Banzer. Pero como veremos,
Banzer no slo saba de educacin sino de la filiacin poltica de los
maestros. En 1967 nuestro entrevistado haba viajado a C uba invitado
por el gobierno de esa repblica. A los ocho das de su regreso, lo hicie
ron llamar al M inisterio de Educacin. Ah conoci a Banzer, un camba
prepotente y malcriado. Me pregunt quin me m and a Cuba, yo ne
gu haber estado all y le ped pruebas... M e dijo que me retire. Entonces
Banzer no era an conocido. Yo continu trabajando norm alm ente pero
con motivo de la guerrilla del C he otra vez me top con Banzer. Se inten
sific la persecucin a dirigentes y gente de izquierda. M e detuvieron con
otros dirigentes del magisterio y m e llevaron al panptico. El magisterio
era fuerte por entonces... Fallece Barrientos y Banzer desaparece de La
Paz. Vienen golpes, uno tras otro. C uando Banzer tom el poder, en
carcel prim ero y luego exili al profesor entrevistado (Entrevista 4, 14
de abril, 2009).
En este contexto empez la segunda fase de estas reformas que se reali
z con maestros improvisados. El 1 de febrero de 1973, se dict la Ley
Fundam ental de la Educacin Boliviana con la que Banzer completaba
su reforma interrum pida por la m uerte de Barrientos. Esta nueva Ley
proporcionaba el cuerpo de objetivos de la reforma integral de la edu
cacin para todos sus niveles, com pletando as los cambios que Banzer
introdujo en la educacin desde fines de 1968. En mayo de 1974 se dict
la Ley de la Evaluacin Educativa que reemplaz al Estatuto de Evalua
cin Escolar de 1969 dictado por Ovando. En 1976 se distribuyeron
los nuevos programas de estudio que tenan una estructura muy fcil de
seguir (objetivos especficos, contenidos, experiencias de aprendizaje y
evaluacin). Estos programas que se organizaban en torno a lograr ciertas
conductas a travs del uso de objetivos, tuvieron vigencia hasta mediados

149
LA EDUCACION PUBLICA ENTRE GOLPES Y CONTPAGOLPES MILITARES OTRAS REFORMAS. 19 W -19 82

de los noventa cuando la Ley de Reforma Educativa de 1994 introdujo


nuevas orientaciones para el trabajo escolar. Los programas de Banzer se
reim prim ieron en 1988 casi sin modificaciones. Tal cual Villa Gmez
tem a, la im plem entacin de las medidas de reforma que cambiaron el
currculo y la estructura organizativa de la educacin caus ms proble
mas que soluciones pues mecaniz a los maestros, l-os programas conte
nan orientaciones conductista m uy sencillas de seguir que los maestros
aplicaban casi sin modificarlas, buscando cambios en el com portam iento
estudiantil (C ontreras y Talavera, 2004: 64-65). De ese m odo, los maes
tros se acostum braron a un trabajo de aula sin muchas exigencias.
rutinizacin del trabajo escolar y la repeticin de contenidos que se repe
tan cada ao, fue la base del xito de los programas y tam bin de la resis
tencia de los maestros a los cambios que propuso la reforma educativa de
1994. sta exiga creatividad a los docentes para aplicar sus propuestas.
La form a com o se aplic en Solivia la pedagoga por objetivos hizo re
troceder la profesionalidad de los docentes a tiempos anteriores a 1909
ya que los maestros profesionalizados en Sucre se haban formado con
las corrientes pedaggicas ms modernas de Europa tradas al pas por
R oum a y sus colegas. En 1947 por ejemplo el profesor boliviano Benedicto D uran public un libro titulado Forjando la escuela activa en Boliva, en coautora con el belga Rene Halconruy. El seor D urn, egresado
de la N orm al de Sucre en 1923, ejercicio como director de la Escuela de
Aplicacin de la N orm al por lo menos entre 1932 y 1946, segn hemos
podido constatar en la trayectoria profesional de una maestra que trabaj
en esa escuela durante el perodo m encionado. Hay m uchos otros tes
tim onios que se podran citar que muestran que los maestros formados
p or los profesores belgas tenan una alta profesionalidad. Basta recordar

|
^|

--f i

La lUJCNlia e s Dcliu C ianiharie ele Q u c za d a . q u ie n c>res() d e la N orm al d e Sucre e n 1928 y


irahaK> p rim e ro b a jo la direcci n del p ro feso r Alfred<) Var^a.s Porcel e n la Ks<uela Daniel
Snt h ez B u s[am an ie e n ire 1929 y 1931- Hn 1932 pas<') a e n se a r Ivajo la direccin del p ro fe
s o r D u ran e n tu e.><cuela tio n d e los nonTiulisia.s hacan sa s p rcticas pn>fesionales. la Escuela
d e A plicacin H. Siles. Es m uy p ro lx ib le q u e esins ex p erie n cia s sc-an las C|ue se plasm aron
en la o b ra l-urjiinJo Li (n-ufla activa en Holivia. D e e ste bn) s lo lo n ^o la referencia, p e ro Ik.*nei.lit io D u r n fvie d ire c to r d e im c o le g io d e Ironiera en el su re ste lK>liviano d o n d e hitx* los
a o s d e e stu d io s sec u n d a rio s, e n tre 1963 y 19fi5. El profer D urn tena e n to n c e s alred ed o r
d e (O a o s y trab ajab a co n un sen tid o d el d e b e r q u e m ereca el re sp etj d e KkIos Cjuienes
lo con<Kan y sol>re
d e los n u e s u o s y estu d iaiu es. Li e d u c a c i n e n to n c e s era inie^iral.
a c lu a e in ieresan ie.

150
FORMAClONeS Y TRANSF0RMAC10N6S

que Elizardo Prez reconoce las enseanzas de Rouma en la obra que


realiz en Warisata.
Por todo lo anterior es que creemos que la pedagoga por objetivos con
tribuy en gran medida a la desprofesionalizacin del magisterio, por el
contexto poltico en el que se im plem ent y por la simplificacin que se
hizo de esta pedagoga en la prctica. Villa Gmez tema que esto ocu
rriera si no se haca un trabajo de socializacin amplia con los maestros.
El ingreso de personas sin formacin profesional contribuy tambin a
la caricaturizacin de esta pedagoga que enfatiza en los objetivos, que
pueden servir a distintos propsitos.
La resistencia obrera y popular a la dictadura de Banzer hizo que ste
se viera obligado a convocar a elecciones en 1978, situacin que hizo
pensar que la sociedad se encontraba nuevamente frente a las puertas
de la democracia. En este nuevo contexto se reorganiza la direccin sin
dical, regresan al pas algunos dirigentes, entre ellos Ren Higueras del
Barco, profesor de destacada trayectoria sindical de las ltimas dcadas;
otros abandonan su condicin de clandestinidad y desde junio de 1979
solicitan un congreso pedaggico para reencauzar la educacin. Se trata
del 11 Congreso Pedaggico que como veremos mostr el cambio que se
haba operado en el magisterio; su realizacin estuvo seguida por otro
golpe militar perpetrado en julio de 1980 por lo que la educacin tuvo
que esperar hasta octubre de 1982 para que los maestros retomen las
resoluciones de los Congresos Pedaggicos.

4. LOS CONGRESOS PEDAGGICOS DE 1970 Y 1979


A diferencia de los congresos sindicales, los pedaggicos se realizan para
tom ar decisiones sobre la marcha de la educacin y se hacen en coordi
nacin con las autoridades gubernamentales. Son pocos los congresos
de este tipo en la historia de la educacin boliviana. En 1919 se realiz
uno en Sucre (Lora, 1998). Al parecer, de ste se guard poca memoria
porque el que solicit el profesor Villa Gmez en 1958 se llam Primer
Congreso Pedaggico que por su continua postergacin se realiz en
1970 bajo el gobierno del general Ovando. El Primer Congre.so tema
que realizarse entre el 22 de noviembre y el 4 de diciembre de 1969

151
L EDUCACIN PUBLICA ENTBE GOLPES Y CONTRAGOLPES MIUTARES OTOAS HtfOBMAS. 19 M -198 2

pero ocurri entre el 22 y el 24 de enero de 1970. La fecha del Segundo


Congreso se fij para la segunda quincena de octubre de 1979 y se realiz
del 3 al 13 de diciem bre de ese ao. Su mayor extensin con relacin al
anterior m uestra un cambio en el contexto; Banzer haba salido de esce
na. La realizacin de estos congresos antes y despus de la vigencia de la
dictadura banzerista ilustra las tensiones que se generaron en la educa
cin entre el magisterio y los gobiernos militares.

El Primer Congreso Pedaggico, 1970


Probablem ente por su vinculacin con el pasado inmediato, el Primer
Congreso Pedaggico retom com o prim er objetivo el mismo que tena
el Congreso solicitado 12 aos antes. Sealaba que se realizaba para que
1) los maestros participen directa y responsablemente en el estudio de
los problemas generales y especficos de la educacin boliviana, 2) ana
licen el C digo de la Educacin Boliviana y los decretos dictados por los
gobiernos militares a fin de recom endar modificaciones, enmiendas o
proyectos sustitutiv&s para su consideracin por el supremo gobierno, 3)
definan y coordinen la estructura y el funcionam iento del sistema escolar
.en todas sus reas, niveles, ciclos y grados; elaboren los planes y normas
tcnicas que se precisen para adecuar la escuela boliviana a la realidad eco
nmica, social y poltica del pas, 4) propongan una adecuada direccin
tcnica para la educacin (Primer Congreso Pedaggico, 1970: 8).
En su realizacin todava participaron algunos maestros degeneraciones
anteriores y con trayectorias destacadas. As, en su Prim era Com isin
figuran los profesores Luis Carranza Siles y Federico Blanco Catacora,
quienes tam bin estn en una lista de 16 maestros reconocidos por este
Congreso. Segn el Voto Resolutivo con el que los reconocieron, se trata
de maestros que a lo largo de la historia se esforzaron por la creacin
de una pedagoga nacional consagrando toda su existencia al servicio de
la escuela boliviana. En la lista se encuentran tam bin Franz Tamayo,
Daniel Snchez Bustam ante, Alfredo y H eriberto G uilln Pinto, Elizardo Prez, Faustino Surez Arnez, C orsino Rodrguez, Vicente Donoso
Torres, Alfredo Vargas, Jos A ntonio Arze, G uido Villa Gm ez, H um ;
bcrto Q uezada, Bernab Ledesma e Isaac M aldonado Reque. En el mis
mo Voto Resolutivo, se record la m em oria del distinguido pedagogo

:
i I

152
FORMAOONES Y TRANSFORMACIONES

1I

S!,

nacional prem aturam ente desaparecido C uido Villa Gmez y se eligi


por aclamacin a Presidentes de H onor del Congreso a los distinguidos
educadores H um berto Quezada Arce, ex D irector General de Educacin en representacin de los maestros jubilados y al profesor Luis Ca
rranza Siles, ganador del Premio Nacional de Pedagoga, en represen
tacin de los maestros en servicio activo (Primer Congreso Pedaggico
Nacional, 1970: 45-47).
Asimismo, por la continuidad generacional que todava exista y por el
poco tiem po de vigencia de las reformas militares las resoluciones de este
Congreso siguieron la lnea de las propuestas que circularon desde 1958.
Nuevam ente destacaron la im portancia de realizar la reforma integral
de la educacin diseada por maestros como los que fueron reconocidos por el Congreso. El reconocim iento a los maestros antiguos y el
pedido de la reforma integral diseada por ellos era probablem ente lo
nico que podan hacer los maestros en una situacin poltica en la que
sobre todo defendan sus derechos laborales y aunque eso no aparece en
las resoluciones los dirigentes defendieron las categoras afectadas por
Barrientos^.
Entre otras resoluciones im portantes del Primer Congreso figuran la vi
gencia del Cdigo de la Educacin Boliviana y el rechazo a la centraliza
cin de la educacin en el Consejo Suprem o, establecido por el Estatuto
O rgnico de la Educacin, decretado por Barrientos. En su lugar los
maestros propusieron un Consejo Tcnico que recuerda al viejo Conse
jo que funcion entre 1930 y 1945, no retom ado por el Cdigo de la
Educacin Boliviana; en su lugar ste estableci la Direccin General de
Educacin para cum plir las funciones de planificacin tcnica y adm i
nistrativa de la educacin, que antes haba cum plido el Consejo.*" l^s
79

FI p ro feso r 1ligm*ra.s srtala (juc e l llam ad o P rim er C o n g re so .se re a liz d e m anera m anifuLida p o r el ininislrt> M ariano lkip(i.sta y .se alx>c a re so K e r prot>lemus d e las t'aiej{orias en
u n m oinenu poliiico en e l q u e I:ls lilx r u d e s c iu d a d a n a s n o esuil>an jjaraniizadas. Segn
I Hirvieras. O v a n d o a p o y la in e o rp o ra c i n d e las categ o ras c e ro y al m criio". en h o n o r a .;ii
niatlre t|u e era m aesira. Ksi;<.s c a le g o n a s c o n tin a n vigentes.

i;l
d e i.t Kduc.iciwH 15uli\iatu
j I.t
C icneral d e LduuK('n Ij "
h iK io n e s d e planfi<aci<>n y orieniaci<')n tcn ica d e la edu(aci(>n t|u e e n tre
y
era n fu n cio n es tlel (.o n sefo N acional d e K ducacin. P ero la idea d e un Cj)n.sc*|o exisit* t n
el OkIi.o (C.ap XXII. Aris. P P -IW ). V en esla d isp o sic i n se* h ab ra a[x>yado la n o m u
(^ue eslahleci<) el Cion.si'jo S u p rem o d e 15arrienlos. U f in te re san te es q u e las disf>t)si< iotics

153
LA EDUCACN PUBLICA ENTRE GOCPES Y CONTRAGCX.PES MIUTAES. OTRAS REFORMAS. 1 9 6 4 -1 9 8

Resoluciones del Primer Congreso Pedaggico no pudieron ponerse en


prctica por el curso que tom la agitada vida poltica del pas, a la que
nos hem os referido antes. En agosto de 1971 el golpe de Banzer exili
a las dirigencias sindicales que estuvieron ausentes desde entonces hasta
la cada del dictador, en 1978. As, el grueso del magisterio qued sin
sus dirigentes y los nuevos que surgieron se forjaron en un contexto de
conflicto y de enfrentam iento perm anente con los gobiernos militares.

El Segundo Congreso Pedaggico, 1979


K1 Segundo Congreso Pedaggico se realiz en diciembre de 1979 bajo el
gobierno del general David Padilla que declar a 1979 Ao de la Educa
cin Boliviana. C on este auspicio a pesar del conflicto permanente, los
maestros organizaron un plan desde la fecha misma de la convocatoria,
en junio de ese ao. sta estableca realizar el Congreso en la segunda
quincena de octubre, para que la fecha coincidiera con el aniversario de
la elevacin del C digo de la Educacin Boliviana a rango de Ley de la
Repblica un 29 de octubre de 1956. Los maestros justificaron la reali
zacin del Congreso sealando que las organizaciones sindicales del m a
gisterio no haban participado en las reformas y modificaciones tcnicopedaggicas y administrativas del sistema educativo boliviano ejecutadas
despus de la realizacin del Primer Congreso Pedaggico Nacional. Con
esto se referan a las reformas militares de la segunda fase, aquellas eje
cutadas por Banzer, a la 1-ey de la Educacin Boliviana de 1973 que
im puso la pedagoga por objetivos. Sealaban adems que las reformas
aludidas desvirtuaron el contenido del Cdigo, generando confusin e
inercia en el servicio de la educacin acentuando la crisis del sistema es
colar (C T E U B , 1983). Este Segundo Congreso buscaba principalmente
1) determ inar las polticas, los objetivos y las metas que orienten la edu
cacin con la participacin del magisterio nacional y 2) analizar y evaluar
las orientaciones, estructuras, recursos, funcionam iento y resultados de
la educacin boliviana para proponer una adecuada reestructuracin del
sistema escolar en funcin de las necesidades del pas (Ibid.).

n iiliu ir o b iisc ah a n K intlanifniarsi- e n el C i k I j o d e la Ediitaci<)n a diferencia d e lo q u e


p a sa r lu c x o c o n la Ley d e Reforma P ducaliva d e 1W4 q u e d irectam enle lo de!.'on<K.

154
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

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Los dirigentes que organizaron el Congreso fueron los profesores urba


nos Tito Maceda, Nllo Soruco y Hernn Becerra apoyados por los macstros rurales, igual que en el anterior Congreso. Cabe sealar que en el
Primer Congreso la educacin rural todava dependa del M inisterio de
Asuntos Campesinos. Esto cambi desde febrero de 1973 cuando se dic
t la Ley de la Educacin Boliviana que reintrodujo la educacin nica
para todos los y las estudiantes, tanto del campo com o de la ciudad. Los
profesores rurales que representaron a su sector fueron Nstor Valdivia,
Jos Quiroga y Ezequiel Huayta. Maceda y Valdivia tambin participa
ron en la conduccin del anterior Congreso.
El anlisis que hicieron los maestros en las comisiones del Segundo
Congreso seala que la educacin se encontraba en una verdadera crisis.
Su presupuesto era m enor que el destinado a la represin. El 60% de
la poblacin en edad escolar (3-24 aos) no poda acceder a la educacin. Diez mil maestros haban ingresado al sistema escolar sin ninguna
preparacin, haba tems fantasmas de tal m anera que el presupuesto
destinado a la educacin se agotaba en el pago de sueldos. La incorporacin de soplones espas y hasta agentes informativos del rgimen fue
un factor ms del estancam iento y retroceso en que dej la dictadura
banzerista a la educacin (Ibid.). Por otro lado, la educacin tcnica
que justific el cambio de estructura del sistema no haba funcionado:
se le destinaba 11% del presupuesto mientras que a la hum anstica iba
el 89% . En el rea rural donde trabaja el 67% de la poblacin dedicada a actividades agrcolas no haba una escuela de agronoma para la
educacin de nivel medio. Sealaba tambin que paradjicam ente el
costo por alum no en el pas era el ms caro del m undo (Ibid.). Esta
situacin descrita y analizada en el Congreso resultaba de la imposicin
de una estructura educativa fornea que incluy un ciclo interm edio
de desorientacin. La evaluacin de los maestros destacaba tam bin la
separacin entre la vida y la educacin, la teora y la prctica, la ciencia
y la produccin. Sealaban que por ello la educacin no responde a las
necesidades del desarrollo socio econmico y cultural independiente ni
a los ideales mayoritarios del pas. Por el contrario contribuye a una mayor dependencia. Las resoluciones de este Congreso fueron publicadas
cuatro aos despus de su realizacin, en diciembre de 1983 despus
que nuevos golpes militares volvieron a inquietar la vida social del pas.

155
LA eOUCACiON PUBLJCA ENTRE GOLPES Y CONTRAGOLi^S kKUTARES. OTRAS REfOBMAS. 19 64 1982

t.

111 17 de julio de 1980 Luis Garca Meza intent instalarse com o dic
tador con planes de quedarse 20 aos en el gobierno, segn sus propias
palabras. A unque no logr sus objetivos provoc persecuciones y nuevos
exilios a los dirigentes que luchaban por la recuperacin del orden de
m ocrtico junto con los dems sectores sociales organizados que resistan
a las dictaduras. Sin embargo, la directiva que public las resoluciones
argum enta que el retraso y la forma com o se publican (mimeografadas)
se debi a la falta de apoyo econm ico del gobierno dem ocrtico ungido
el 10 de octubre de 19H2.
En las resoluciones de los dos congresos pedaggicos los maestros recha
zaron las modificaciones realizadas por los gobiernos militares al Cdigo
de la Educacin Boliviana y propusieron ideas para reconducir la edu
cacin que no pudieron efectivizarse. Si bien ambos Congresos reivin
dicaron la vigencia del Cdigo, en el Segundo Congreso se reconoci la
necesidad de una educacin que responda a la realidad m ulticultural del
pas y a la integracin de la educacin en un solo sistema. Asimismo,
propuso el uso de las lenguas indgenas en el proceso de enseanza, una
novedad en relacin con lo que haba planteado el C digo de la Edu
cacin en 1955. Varias de las propuestas que hicieron los maestros en
estos dos congresos sern retomadas por la Reforma Educativa de 1994
que paradjicam ente no slo dej fuera de juego a los maestros que las
elaboraron sino que abrog el C digo mismo, es decir al conjunto de
norm as que tanto les haba costado establecer. Es interesante destacar
(]ue durante los gobiernos militares este conjunto de normas, conside
rado com o ley de leyes por los maestros, no fue desconocido ya que
los decretos y estatutos aprobados por Barrientos y Banzer se basaban en
interpretaciones de artculos del Cdigo. En cambio, la Ley de Reforma
Educativa de 1994 lo sustituir com pletam ente. Cm o explicar este fe
nm eno? Por qu los militares no necesitaron sustituir el Cdigo por la
l^ y de la Educacin Boliviana y los gobiernos neoliberales que aplicaron
la Ley de Reforma Educativa tuvieron que hacerlo. Estas son preguntas
que responderem os en las conclusiones, una vez que hayamos presentado
el cuadro com pleto del extenso recorrido que hacemos para entender la
resistencia docente al cambio educativo en el perodo democrtico ms
largo que vive Bolivia. En la lnea anterior, creemos que gran parte de la
explicacin que necesitamos establecer se encuentra en las consecuencias

156
FORMACIONES Y TRANSTORMACtONES

que tuvieron en el magisterio las reformas militares de la educacin a las


que nos aproximamos a continuacin.

5. CONSECUENCIAS DE LAS REFORMAS MILITARES EN LA


EDUCACIN
En este punto queremos aproxim arnos a las consecuencias que tuvie
ron las reformas militares en la base del magisterio. Del crecimiento de
la educacin escolar y sus problemas de desercin y marginalidad, que
fueron tam bin consecuencia del perodo militarizado que vivi la edu
cacin pblica, daremos cuenta en el captulo siguiente.

D esprofesionalizacin y cam bios en la com posicin


social del m agisterio
C uando se recuper la democracia en 1982, los maestros y maestras que
se haban incorporado al servicio escolar nacional a fines de 1960 o que
se haban formado desde entonces constituan el grueso del magisterio
normalista. Eran parte de las 14 prom ociones de maestros formadas en
tre golpes y contragolpes militares. M uchos estaban cerca de la mitad
de su carrera profesional, engrosando la cuarta y tercera categoras del
Escalafn del Magisterio*'. Estas generaciones vivieron las reformas mi
litares de la educacin y sus representantes fueron los que intentaron
rechazarlas y echarlas atrs; seguram ente m uchos ms de ellos participa
ron en el Segundo Congreso Pedaggico, el de 1979, que en el Primero,
porque ya tenan ms de diez aos de servicio, experiencia que permite
tener prestigio entre los colegas para ser elegido com o representante ante
el Congreso.
Ms tarde a estas mismas generaciones de maestros les tocar sentir el
deterioro de sus sueldos, prim ero afectados por la hiperinflacin de co
mienzos de los ochenta y luego por las medidas de ajuste estructural apli
cadas desde 1985. Asimismo y siguiendo esta lnea de reflexin^ hacia
S1

l\cc(>rdciJH>
c u j i k K ) uii jiiu o lio iiigic.sa al
h) I kuc a ia qum ia talc>;<)na i Ic h U.la cual cm plcz;i a su b ir hasta licitar a la categora al tncriU), clcspuc.s ele 2^ aOvS tic scrv i<. i<>.

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I j rcflcXK'm .*< basa e n mi c(>n<Kinienio d e e iv n a s d e m aesiros to n ios q u e h e trabajado


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y
cu y as iray ecio rias p ro fesio n a le s y (X Tsonales re>;isre en x'arios provelos
d e inve-sii^acion realizad o s (T aia\e ra . IW?. 19W.
l W .

157
LA EDUCACION PUBLICA ENTRE GOLPES Y CONTRAGOLPES MILITARES OTRAS REFORMAS. 1 9 *4 -1 9 8 2

199), cuando empez a aplicarse la Ley de Reforma Educativa de 1994,


los egresados de las normales de fines de los sesenta ya empezaban a ju
bilarse o a pensar en hacerlo. D e m odo que probablem ente pocos de ios
profesores formados por los ltim os maestros de la tradicin meritoria
pudieron experim entar con las propuestas de la Ley de 1994. Entonces
los maestros que resistieron las reformas promovidas en el perodo de
m ocrtico no fueron los que se formaron antes de 1968, que todava
tenan alguna influencia de los viejos maestros formados por Rouma y
la M isin Belga, sino aquellos que ingresaron a las normales despus de
ese ao. Fueron los maestros formados durante las dictaduras militares,
que introdujeron la pedagoga por objetivos limitada a la memorizacin,
copia y el verbalismo por su deficiente aplicacin.
Los maestros que se formaron durante los gobiernos militares fueron los
que conform aron la base amplia del magisterio cuando se recuper la de
mocracia; algunos de estos maestros jvenes y con inquietudes animaron
el espritu de cam bio propuesto en las Resoluciones del Segundo C on
greso Pedaggico realizado en 1979; fueron los que se incorporaron al
proceso dem ocrtico de manera activa, con ganas de innovar sus prcti
cas. M aestros innovadores que participaron en distintos proyectos peda
ggicos y ms tarde se desarrollaron profesionalmente con las propuestas
de reforma de 1994, sin dejar de criticar la exclusin del magisterio del
proceso de cambio. Pero estos maestros eran una m inora en relacin con
la m ayora que por su mecanizada formacin en las Normales o en los
contextos de trabajo no pudieron aplicar propuestas pedaggicas que se
alejaban del conductism o.
As, a los maestros formados entre golpe y contragolpe militar bajo una
pedagoga repetitiva, memorstica y verbalista les toc vivir la hiperinHacin y sus efectos en los salarios docentes y tambin los cambios de
orientacin en la enseanza que propuso la Ley de Reforma Educativa
de 1994. Por las nuevas exigencias algunos prefirieron jubilarse tem pra
nam ente y otros aceptaron los desafos del cambio. Y tam bin estuvieron
los casos en los que prefirieron resistir a los cambios pero permanecieron
en el magisterio prolongando sus aos de servicio para evitar las bajas
rentas de jubilacin.

158
FORMACIONES Y TRANSFOMAOONES

4
i

Ms all del recambio generacional


En medio de los golpes y contragolpes militares, en 1970 la universi
dad se democratiz y atrajo a la juventud femenina que antes slo poda
optar por la docencia. El espacio que dej el desplazamiento femenino
de clase media urbana en las normales fue ocupado por sectores de ori
gen popular y migrante que llegaban a las ciudades en busca de mejores
oportunidades de educacin. De esa manera los nuevos maestros ya no
provienen de las clases medias tradicionalm ente ms escolarizadas.
As, las normales se popularizaron al mismo tiempo que la calidad de la
formacin se deterior com o efecto de la prolongada intervencin m i
litar y no slo por la jubilacin de los viejos maestros reconocidos en el
Congreso de 1970, herederos del norm alism o de principios del siglo XX.
Al mismo tiempo, la educacin escolar se expandi de manera desorde
nada, sin un plan que la oriente y sin maestros profesionales que pudie
ran ocuparse de ella, como lo hicieron hasta casi fines de los sesenta. As,
cuando se reestablece el orden democrtico en 1982, la educacin pbli
ca se haba estancado, se encontraba en una profunda crisis. El arraigo
de las propuestas militares que los maestros no pudieron contrarrestar
a pesar de la realizacin de dos congresos pedaggicos que intentaron
desconocerlas, el cambio generacional y el de la composicin social del
magisterio, sumados a la crisis inflacionaria que golpe duram ente a los
maestros explican en parte su desprofesionalizacin.
Entonces, lo que Bolivia hered de los militares fue un sistema escolar
que no daba cuenta de sus resultados, por falta de procesos de supervi
sin y control adecuados, que haban sido propuestos por los profesores
en la dcada de los cincuenta y que figuraron en los planes que ellos
elaboraron. La formacin escolar era deficiente, irrelevante para la vida,
de baja calidad por lo que haba m ucha desercin. En todo esto influa
la situacin en la que se encontraba el magisterio cuyo proceso de profesionalizacin no fue com pleto ya que la matrcula escolar creci ms
rpidam ente que el nm ero de titulados. Esta situacin perm iti que
partidarios de ios militares ingresen al magisterio sin formacin teri
ca. En muchos casos, las esposas de los militares se volvieron maestras
interinas. Cabe sealar que el interinato ha sido endmico en el sistema

159
L<k EDUCACIN PUBLICA ENTRE OCUPES Y CONTRAGOCPES MILITARES. OIRAS HEFOHMAS- 19 64-1 982

escolar boliviano no slo por la tarda profesionalizacin de la enseanza


sino tam bin por su lentitud. Recordemos que desde su nacim iento la
N orm al titulaba a pocos estudiantes por la alta exigencia que impusieron
sus fundadores, com o seala el profesor Higueras:
En Sucre haba pocas posibilidades para los jvenes, o se estudiaba
medicina o derecho. A medicina slo admitan 3 0 nuevos por ao
y a derecho un poco ms. El resto entraba a la N orm al y como en
tonces haba pongueaje y mitanaje no entraban ms que los hijos
de gente acomodada, sobre todo mujeres...
MLT: Pero as y todo faltaban maestros...
RH: Cuando don Humberto [Quezada] era director [1952] de la
Escuela N orm al de Sucre, haba m il inscritos.
MLT: Pero se necesitaban maestros.
RH: S, as apareci el interinato que cumpli doblefuncin: iban
a las escuelas fundadas por el M N R y cuando los maestros convo
caban a huelga los interinos eran los rompehuelgas... Y cuando
se reorganiz el ejrcito, los militares enviados a todos los confines
del pas llevaban a sus fam ilias y la esposa generalmente se volva
maestra interina... Hubo un momento en que los interinos eran
ms que los profesionales (Entrevista 5, 23 de abril, 2009).
Finalm ente es necesario referirnos al contexto social am plio en el que
se desarrollaron las reformas militares de la educacin. Este contexto
perm ite com prender por qu sus propuestas se arraigaron en las prcti
cas escolares. Los militares im pidieron la discusin y no dejaron paso a
la resistencia. Entonces las propuestas se arraigaron no slo porque sus
norm as tuvieron larga vigencia, desde 1968 hasta 1994, sino tam bin
p or la falta de participacin de los maestros en la conduccin de la edu
cacin, ausencia que ellos no adm iten fcilmente. Por ello batallaron
por realizar los Congresos Pedaggicos en los que debatieron .sobre los
problem as de la educacin para solucionarlos. Su participacin no se
centr slo en la defensa de los derechos conquistados, tam bin hubo
propuestas para m ejorar la calidad de la educacin con la vigencia de

160
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

la educacin intercultural y un sistema nico. Sin embargo, su lucha


central fue por hacer respetar el C digo de la Educacin que norma el
derecho de los maestros a participar en la conduccin de la educacin.
En los pocos m om entos en que pudieron reaccionar frente a los atro
pellos militares, los maestros se reunieron en congresos para descono
cer los cambios iniciados (Prim er Congreso) o ya realizados (Segundo
Congreso). Si bien lograron cambiar algunas de las arbitrarias medidas
tom adas por los militares, com o por ejemplo que la educacin dependa
del M inisterio de Educacin y no de la Presidencia de la Repblica, o
que vuelvan a tener vigencia los derechos sindicales recortados durante el
gobierno de Barrientes, los maestros organizados no pudieron cambiar
las reformas curriculares e institucionales por la brevedad del tiempo de
apertura democrtica y la presencia de golpes y contragolpes militares.
C abe destacar entonces la dependencia de la educacin del contexto en el
que ocurre y la fuerza de los maestros para enfrentar los problemas. Esta
lucha parece ser una constante en la historia que revisamos. Com o vere
mos en el siguiente captulo referido a los ltim os 25 aos, aquella por
hacer prevalecer la vigencia del C digo y del Escalafn ocupar nueva
m ente gran parte de sus energas. En 1992, sin embargo, los nuevos diri
gentes lograrn realizar el Congreso Nacional de Educacin, que volver
a tratar los problemas educativos pendientes de solucin sobre los que el
magisterio generar propuestas, algunas de las cuales sern tomadas por
el Estado para incorporarlas a la Ley de Reforma de 1994.

A MANERA DE CIERRE
En este captulo se ha tratado de m ostrar que la intervencin militar
de 1964 en el proceso de desarrollo abierto en 1952 por la Revolucin
Nacional cort tam bin los planes con los que los maestros intervinieron
en ese proceso. Estos planes consistan no slo en reprofesionalizar la en
seanza que por la expansin de la educacin pblica integr a maestros
sin formacin inicial en la docencia que requeran profesionalizacin.
Consistan tambin en adecuar los contenidos curriculares de escuelas y
colegios a la nueva situacin del pas, que entonces soaba con industria
lizarse. Por ello buscaban cambios en el sistema escolar de m odo que ste
ofrezca opciones para el trabajo y que la educacin no sea una fbrica
de bachilleres destinados slo a la educacin superior, com o era hasta

161
LA EDUCACION PUBLICA ENTRE GOLPES Y CONTRAOOLPES MILITARES OTRAS REFORMAS. 19 64-1 902

entonces. Estas propuestas que fueron desarrolladas por los maestros se


llevaron a la prctica sin sus prom otores, es decir que el Estado m ilitari
zado las tom y las aplic sin la participacin de los maestros.
H em os visto que este proceso ue interrum pido por la m uerte de Barrientos que perm iti la reaparicin de la fuerza de los maestros y la
reposicin en el debate de las propuestas educativas que haban elabo
rado. Estas fueron retomadas en el Congreso Pedaggico de 1970 pero
tam poco pudieron aplicarse porque el ala ms afn a Barrientos volvi a
tom ar el control del Estado estableciendo una dictadura que dur siete
aos y que realiz la reforma educativa pendiente. C om o es de imaginar
se los maestros ms destacados fueron perseguidos y exiliados con lo que
term in un proceso de acumulacin de experiencias y de propuestas ma
gisteriales que aportaban al m ejoram iento de la educacin pblica. Todo
esto signific recortes en los derechos sindicales y de participacin en la
conduccin de la educacin que los maestros haban adquirido.
D urante los gobiernos militares, el sistema creci con maestros mayoritariam ente improvisados, situacin que desprofesionaliz la enseanza,
dado que cuando se expande el sistema en 1955, la mayora de maestros
en ejercicio no era normalista. Desde entonces tambin cambi el origen
social de los maestros. O tra consecuencia de la intervencin militar en
la educacin fue que con los cambios que hicieron los militares en los
centros de formacin de maestros desmejor notablem ente la formacin,
tanto por su crecimiento (masificacin) com o por la falta de buenos do
centes y los cambios en la com posicin social del magisterio que ahora
provena de sectores sociales ms populares y con menos trayectoria aca
dm ica. Recordemos que los primeros normalistas pertenecan a familias
de clases medias urbanas escolarizadas. Estos cambios incidirn en la for
m acin y las trayectorias de los nuevos maestros que no tuvieron el desa
fo de participar en la conduccin de la educacin sino slo en la defensa
de derechos frente a la arbitrariedad militar, contexto en el que se forma
ron e hicieron sus primeras experiencias com o docentes. Este contexto
no prom ovi maestros destacados pedaggicamente. La necesaria lucha
sindica! que tenan que librar atrajo los talentos opacando la trayectoria
de maestros con mayor vocacin pedaggica. Los derechos atropellados y
recortados fueron ms im portantes que las propuestas educativas.

162
FORMAClONeS Y TRANSFORMACIONES

>r
^

Es en este perodo de fuertes tensiones polticas e ideolgicas que circula


en el magisterio la nocin que la educacin escolar, al estar controlada por el Estado, es parre de sus aparatos ideolgicos. En contrapartida
surgirn proyectos de educacin liberadora com o eco local de las experiencias de Paulo Freire. Estos proyectos darn lugar al surgimiento
de corrientes de educacin alternativa apoyadas por la Iglesia catlica
principalmente. Y aunque se estableci la educacin nica para el rea
urbana y rural, los maestros rurales rechazaron esta alternativa porque
corrom pi las jerarquas educativas e instal un sistema educativo anti
nacional, elitista, opresivo, alienante y anticultural. La Educacin rural
perdi su fisonoma originaria, inspirada en la experiencia de Warisata y
se urbaniz en el sentido ms negativo, quitndole su contenido social y
su sentido vitalista e integrador (Confederacin de Maestros de Educa
cin Rural de Bolivia, 1995: 12-13). Las anteriores afirmaciones quedan
bien ubicadas, aunque con algn retraso, en los hallazgos de la pedagoga
argentina Adriana Puiggrs cuando se refiere a corrientes educativas que
tuvieron vigencia en Amrica Larina entre 1955-1965. Entonces, seala
la autora, se trat de impulsar una pedagoga funcionalista que se instal
com o un producto de importacin desligada de la tradicin positivista
pedaggica latinoamericana, que aunque com prom etida con las clases
dom inantes y nacida en el positivismo europeo, haba logrado raigambre
nacional (Puiggrs, 1994; 35).

163
EDUCACION PU BLICA ENTRE G O L PE S Y CO N TRA G O LPES MIUTARES. O TRA S REFO R M A S 1 9 6 4 - 1 9 r

La educacin pblica
y las culturas magisteriales
salarialistas.

1982-2005

C Ch: Uy, se reconoca ms el aporte a la educacin que el trabajo


sindical Primero ramos profesores que ingresaban a la E N M con
examen ile mritos, los que llegaban a la Escuela eran profesores
selectos de todo el pas... '
Te cuento una ancdota. Estaba de ministro, entonces se llamaba
Secretaria de Educacin, un profesor que fu e mi alum no... Lo
visit (a Juan Carlos Pimentel), para felicitarlo y l me hizo una
confesin muy linda, muy honesta: Yo me paro para recibir a mi
gran maestro, porque despus de ustedes nosotros somos slo diri
gentes sindicales, ya no somos grandes maestros (Entrevista 1,31
de mayo 2007).
Este captulo es central para entender la resistencia docente al cambio
educativo, objeto de la presente investigacin. Primero muestra de ma
nera resumida la.s transformaciones que ocurrieron en las culturas do
centes y en la educacin pblica entre los aos 1909 y 1964. Ambas
sufrieron los efectos de las reformas realizadas por los militares entre
1968 y 1975*^. A continuacin, se reconstruye cm o los maestros se
Ls fe ilia s in c iK io n a d is .se ivficrcn i\ l;i :ipmh;ui<'n ele In.s ivrtiuis Hn 1^)76 se* iliMiilni
Veron l<>.s
Oc
para p rin u irij y .sciu n cb ru i. n.sirunK-nl<s ct*mrulvs para
la ronnatiM i d e inaeslroN e n .servkio. A p licn d o lo s los nuieM ros y n u e s tra s m.* \o K ic to n
t< >ndiK listas,

167
LA EDUCAQN PUBUCA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARIALSTAS. 1 9 82-2 005

volvieron salarialistas en una especie de reaccin frente a estm ulos del


coiuexto, que prim ero fue inflacionario y luego de ajuste estructural.
En tercer lugar, el captulo m uestra que a pesar de lo anterior, con la
aplicacin de la l ev de Reforma Educativa de 1994 el Estado logr, por
fin, cuhrir casi com pletam ente las necesidades de educacin escolar de la
n i e/ nacional aunque con una calidad cuestionable, precisamente por
la poca profesionalidad de los maestros y maestras, que com o tratamos
de m ostrar aqu, no depende slo de su voluntad individual. El captulo
term ina con un balance del proceso de aplicacin de la reforma de 1994
sealando algunas perspectivas.
Planteam os que la prolongada aplicacin de las reformas conductistas
de los gobiernos militares transform la educacin pblica nacional y las
culturas magisteriales cam biando las prcticas, valores y visiones de los
maestros sobre su trabajo y la educacin. Por lo anterior, la resistencia
docente al cam bio propuesto por la LRE estuvo sostenida por maestros
form ados en el conductism o y no en el pensam iento pedaggico ms
am bicioso de antes de 1964, casi desaparecido. El conductism o acos
tum br a los maestros a un trabajo poco reflexivo, rutinario y centrado
e n el cum plim iento del program a y no as en el aprendizaje y desarrollo
de los nios y nias. Usar los programas conductistas fue relativamente
fcil y se am old al bajo nivel profesional de la mayora de los maestros
en servicio.'*'* Sin em bargo, al tratar de entender por qu los maestros
resistieron a las polticas de reform a planteadas por el Estado dem ocr
tico desde m ediados de los ochenta, no se trata de estigmatizarlos sino
de com prender su punto de vista. Y aqu cabe aclarar que s bien no son
un grupo hom ogneo pues entre ellos hay grandes diferencias, tomamos
las expresiones colectivas de su com portam iento, entre ellas, una baja
profesionalidad de carcter estructural. sta se erosion an ms por el
nuevo contexto sociopoltico caracterizado por una crisis inflacionaria a
la que siguieron medidas de ajuste estructural. En este contexto se inscri
be su lucha por la reposicin salarial y su resistencia colectiva a ser meros
aplicadores de polticas educativas en las que ellos no participaron, ni en
su diseo ni en su im plem entacin.
K1

K fK irik-m os
i l p n x c s i) d e pmfc>ii)n;ili/:K<'m inic i;ick> e n iy(W tiii- Iciilo y
l;i o x p jn siu n i.k- l;i t-iliu j i (iii piililit u -.1- lii/ii i o n iin.i niayiiria ck- ni;u-sir<is inlt-rin o ctin ciuieMiDs
t-n las n iifw is n o n n ak -s fiinilatl.is (kir.inic ^o h k T rm s inilit.ircs.

168
F O n tA ^C IO N E S Y TRA N SFO RM A CIO N ES

En los cambios que produjo el nuevo contexto sociopoltico es necesario


tam bin tener en cuenta los efectos de la valoracin estatal negativa hacia
los maestros que incidi en su profesionalidad individual y autoestima
colectiva precisamente por la falta de oportunidades e incentivos para as
cender en la carrera docente, com o ocurra hasta fines de los aos sesenta.
C om o veremos, desde que se recuper la democracia los maestros lucha
ron tanto por la reposicin salarial com o por espacios de participacin
en la estructura del ministerio de Educacin. Paradjicamente, aquellos
se perdieron con la aprobacin de la LRE de 1994, ao que marca el fin
de la participacin del magisterio en cargos jerrquicos como la Direc
cin General de Educacin, tercer puesto de m ando en la estructura dcl
M inisterio de Educacin. As, el desplazamiento docente de tareas profe
sionales en el M inisterio transform tam bin sus actividades colectivas.
Estas se redujeron a la lucha por derechos laborales y sueldos, despojadas
de aquellas concernientes a la profesin que antes caracterizaron a las
asociaciones gremiales dcl magisterio. Eso es lo que intenta sugerir el
epgrafe de este captulo, tom ado de una entrevista con un viejo maestro.
Por lo anterior, el deseo de coparticipacin sera un rasgo propio de la
cultura docente ya que a pesar de los cambios que sufri su profesiona
lidad, desde fines de los aos sesenta, los maestros no aceptan perder su
derecho a participar en la conduccin de la educacin.

1. LA EDUCACIN PBLICA Y LAS CULTURAS


MAGISTERULES. UN BALANCE
En este punto se trata de reconstruir los cambios en las culturas docentes
que se expresaron en el contexto poltico en el que se desarroll la edu
cacin entre 1982, ao de la recuperacin de la democracia, y 2005 ao
en el que se inicia el gobierno de Evo Morales. Se muestra as la trans
formacin que ocurri en el magisterio durante las dictaduras militares.
Igual que los aos anteriores a la dictadura banzerista (1971-1978), los
posteriores a su cada fueron de golpes y contragolpes hasta que final
m ente se reestableci la democracia el 10 de octubre de 1982. En cuatro
aos pasaron por el Palacio ocho militares y dos civiles antes de que se
entregue el gobierno al ganador de tres elecciones consecutivas, Hernti
Siles Zuazo (Mesa, Gisbert y Mesa, 1997: 657-677), cuyo m andato se

ac<jrt(S por efectos de una crisis hiperinflacionaria que no pudo controlar


y que ms tarde gener medidas de ajuste estructural dirigidas por go
biernos neoliberales.
F.n consecuencia, el contexto de este captulo est atravesado por la recu
peracin de la democracia representativa y por la emergencia del modelo
de econom a neoliberal instalado desde 1985 que sigui a la crisis hiperinHacionaria durante el gobierno de Siles. En el plano de la educacin,
el perodo se caracteriza por el proceso de diseo, formulacin e implem entacin de la Ley de Reforma Educativa de 1994 (LRE) realizado
en un am biente poco participativo para los maestros que provoc su
desconfianza y resistencia a pesar de que en su formulacin se tom aron
en cuenta esfuerzos anteriores, estatales y civiles, que buscaban superar
una crisis de la educacin reconocida por todos los actores desde el inicio
del perodo democrtico. Sin embargo, aunque coincidan en sealarla
e incluso en su diagnstico, no se pusieron de acuerdo sobre cm o su
perarla, de tal m odo que el contexto estuvo atravesado por permanentes
desencuentros entre los actores.

Transform aciones en las culturas m agisteriales


Desde el inicio mismo de la vigencia de la democracia los problemas de
la educacin pblica fueron abordados tanto por el magisterio com o por
el M inisterio. El gobierno democrtico propuso un plan de alfabetiza
cin, la democratizacin de la educacin, un programa de alimentacin
escolar y la racionalizacin del personal del magisterio en el que se sospe
chaba que haba maestros que slo figuraban en las planillas de sueldos'
pero que no trabajaban en ninguna escuela.
C u and o se instal oficialmente el gobierno democrtico los maestros ya
contaban con direcciones sindicales elegidas dem ocrticam ente en cada
una de las veinte federaciones en las que estaban entonces organizados a
nivel nacional y en Ijis dos confederaciones, urbana y rural. Esta pronta
reorganizacin se hizo a lo largo de 1982, ao en el que hubo tres ministros
M

N o st* s;h:i t o n c x a ttiiiid c u n to s nuK*siroN luiNu }X*ro .se sospcvhalxi q u e en la planla


d e suelilii.s ti^ u ra h a n nu e.slro s (jue n o tral^ajahan realinenie. llam ados (x>r e s o ania.snias-.
I ( h I o e sio e<mo a s u ll a d o d el u so (.k- preK*ndas p o r los jol)icrnos m ilitares.

170
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

de Educacin y en el que las direcciones sindicales promovieron tanto la


defensa de sueldos como la vigencia del proceso de institucionalizacin
de cargos jerrquicos legitimados por el C digo de la Educacin vigente,
pero que haba sido vulnerado por los gobiernos militares y la legislacin
que aprobaron entre 1968 y 1975. As, el 22 de agosto de 1982, todava
bajo gobiernos militares, los maestros urbanos lograron reponer al
Director General de Educacin que haba ganado el puesto por concurso
de mritos en 1971, recuperando de este modo puestos en el M inisterio
de Educacin, tal como norm aba el Cdigo. C on relacin a los sueldos,
en abril ya haban logrado su prim era nivelacin salarial, que alcanz a
5.885 pesos bolivianos considerados insuficientes por los maestros dada
la m agnitud de la crisis inflacionaria que empezaba a manifestarse y que
sera decisiva en el desarrollo educativo de este perodo {Presencias 25
de abril, 1982). Todo esto apelando a la fuerza de su organizacin y
creciente cantidad de afiliados.
M ientras tanto las reformas im plementadas durante los gobiernos de
Barrientes y Banzer (1968-1975) continuaron su marcha, tanto en las
escuelas com o en las normales e incluso en algunos casos, trascendieron
a la LRE de 1994. As pas con las normas de evaluacin banzeristas
que siguieron en vigencia por falta de mejores alternativas (Entrevista
2, 22 de agosto, 2008). Cabe recordar aqu que la legislacin aplicada
por los gobiernos militares tuvo com o base las propuestas elaboradas
por los maestros desde 1950, trabajo en el que descoll el profesor
Villa Gmez quien hasta el m om ento de su m uerte, en mayo de 1968,
luch por una Reforma Integral de la Educacin que acompaara los
cambios institucionales plasmados en el Cdigo, que no pudo realizar.
Por esta razn, es probable que la Ley de Evaluacin de Banzer de 1974 ,
adoptada por la LRE, fuera parte de las propuestas del magisterio, que
no se pudieron im plem entar por falta de apoyo e inters del gobierno del
M N R de entonces. As, las prcticas de las reformas militares continuaron
no slo por la crisis econmica que acom pa los primeros aos de

S>

Se
cK* Li Ley ele hi ! a jK ijti n HJuculiv.i
p<>'
el 31
num tic
q u e c sta h lc re d e m uera e tallad a c m o st* o 'a k ia r a lo.s y la.s e stu d ian te s i-ii los distintos
ci( los y niveles d e esc o la rid a d y e n la fornueicMt tic n iaesiro /as. Es p ro liah le <jue los o rn t t plos d e evaluaci<'>n diagn<Vstiea. c o n tin u a y su n iativ a h u h ie ra n sid o elafx>rad<is fH>r el e(|uij>o
ci Villa G m ez, c o m o m u c h a s d e las ideas q u e ttHiiaron los m ilitares ((^amat h o e te il . I*;*)! i

171
LA EDUCACION PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALAR1AL.STAS. 19 82 -2 0 0 5

la recuperacin dem ocrtica (1982-1985), seguida de la instalacin


de un m odelo de econom a neoliberal, sino tam bin por la debilidad
profesional del magisterio, cuyos dirigentes despus de casi veinte aos de
gobiernos militares de facto y dictatoriales, ya no eran grandes maestros
sino slo dirigentes sindicales (Entrevista 1 ,2 1 de mayo, 2007). Qu
haba pasado con la educacin pblica y las nuevas generaciones de
maestros desde finales de los aos sesenta cuando las dictaduras militares
intervinieron en la educacin? Qu herencia dejaron?
Al respecto, distinguim os cinco dim ensiones que com binadas dan cuen
ta de los cambios que se hicieron en la educacin durante los gobier
nos militares y que hered la democracia: i) la expansin acelerada de
la educacin, ii) el lento proceso de profesionalizacin de la enseanza,
iii) la desaparicin de los hijos y nietos de Roum a, iv) el arraigo de las
polticas educativas impuestas por los militares, y v) el cambio operado
en la carrera docente.
Los cambios operados a los que nos referiremos a continuacin son cen
trales para entender la resistencia colectiva de los maestros, principal
m ente a la I.RE de 1994; haremos referencia a las consecuencias que tuvo
en la educacin pblica y en las prcticas colectivas del magisterio la no
realizacin de una reforma pedaggica tan buscada por los maestros en
tre 1958 y 1968, que com o hemos visto, finalm ente fue realizada bajo los
gobiernos militares sin preparar a los maestros para el cambio. La sntesis
que presentam os, por m om entos requiere de cortes en el tiem po crono
lgico que hem os aprovechado tam bin para introducir aclaraciones que
com pletan esta reconstruccin.

ij E xpansin de la educacin y fu e r z a d el m agisterio


Entre 1950 y 1980 la tasa de escolaridad creci a ms del triple com o
coiisccucncia de las reformas realizadas por la Revolucin Nacional (ver
Tabla 3) stas posibilitaron la educacin de la poblacin que antes no
poda acceder a la escuda por la obstaculizacin de los hacendados. L,a
expansin requiri maestros, sobre todo en las reas rurales, provocando
el ingreso de un gran nm ero sin formacin profesional. Recordemos
que en 1956 el total de maestros alcanzaba slo a 6.305, entre normalistas

172
rO R M A C fO N e S Y TRA N SFO R M A C IO N ES

I
B

'

urbanos y rurales, de ramas tcnicas e interinos (Ministerio de Edui.acin, Plan de Fom ento e la Educacin Nacional, 1958). En 1982 cuando
se recuper la democracia el nm ero de maestros haba crecido en ms de
diez veces** y aunque las cifras variaban segn las fuentes**, los maestros
con formacin profesional llegaban slo al 60% y los dems eran interi
nos o titulados por antigedad (Ipia, 1983: 301). El crecimiento de la
m atricula escolar y por consecuencia del nm ero de maestros y maestras
desafi el presupuesto de la Nacin destinado a la educacin e hizo que
los sueldos fueran ms bajos a medida que el sistema escolar se expanda.
Por esto se puede decir que en Bolivia, igual que en otros lugares de Ame
rica Latina, la expansin de la educacin se hizo a costa de los maestros
(Torres, 1999) que, com o hemos visto, a partir de 1955 eran mayoritariam ente interinos, es decir sin formacin profesional. Esta caracterstica
com binada con los bajos sueldos y las deficientes condiciones de trabajo
explican los permanentes conflictos del magisterio con los gobiernos y
los problemas de calidad de la educacin pblica nacional.
T ib ia 3
B O L IV IA . TA.SAS D E E S C O L A R ID A D E N EL S IG L O XX

1900

1930

1950

1966

1980

1992'

iO O T

2%

3,9%

25,8%

59,9%

84,3%

75,5%

88,4%

Fiicni?: ( loncrcr^x (!*>*><): 4 M ),


2001 ,

La expansin de la educacin incidi en las remuneraciones de los maes


tros. C on relacin a los sueldos hay que recordar que cuando se inici
el proceso de profesionalizacin de la enseanza a principios del siglo
XX, los maestros normalistas, que eran pocos, ganaban ms que un juez
o un oficial de ejrcito pero.con el tiem po y el crecimiento sostenido de
la educacin pblica, los sueldos se redujeron provocando permanentes
conflictos de los maestros con el Estado, como hemos sealado en el ca
ptulo tres. Estas disputas se agudizaron con la expansin de la educaci(')ii

K7

l )i i r ; i n l c ;i n<.-)<K;idi')n s;il;irial (k - ; il)ril d e I W 2 , . c a l a i l j l u q u e liiilia ( l iiril n u K - s lm ^ i n


I k I o c I pu.s f r v s i'iic itt. 2 h i l f .ilir il I W 2 ) .

KX

H iiriiiu f Ip in a . M n i.s tro d c K clu c aiiim tli.-i'n ii> n ic s. s e a la <nic h aliia 7 2 U l) n i a i - M r o M i


d a t o s d d L ihro H la m o 11W i . v e r Ip ih a (1 W >: ,-)l).

173
LA EDUCACIN PUBLICA Y U S CULTURAS M AGISTERIALES SALARIALISTAS 1 3 8 2 - 2 0 0 5

([iif requiri un mayor nm ero de maestros, lo que a la vez incremenf( su fuerza colectiva. Al expresarla frente a los gobiernos militares que
tom aron el poder desde 1964, provocaron que stos les recortaran sus
derechos sindicales, protegidos por el C digo de la Educacin Boliviana,
a fin de frenar las protestas y exigencias docentes.
As, aunque la lucha por la dignificacin del magisterio ha sido recu
rrente a lo largo de la primera m itad del siglo XX, durante el proceso de
expansin de la educacin pblica su fuerza se increm ent com o conse
cuencia de su derecho a la sindicalizacin plasmado en el artculo 9 del
C digo de la Educacin Boliviana de 1955. Por la fuerza que tenan,
an antes de que se reestablezca el orden dem ocrtico, los maestros se
movilizaron en contra de la injerencia poltico-partidaria'*' en la educa
cin que haba sido practicada por los militares. Por esto, en agosto de
1982, todava sin derechos democrticos plenos solicitaron autonom a
para gestionar la educacin com o un segundo piso del proceso de instituciMializacin, tema que plantearon en su Primera Conferencia Nacio
nal {Presencia, 22 de agosto y 21 de noviembre, 1982). Recordemos que
entre 1930 y 1945 el magisterio haba ganado experiencia en la adm i
nistracin de la educacin a travs del Consejo Nacional de Educacin.
Sin embargo, cuando se redact el Cdigo de la Educacin los maestros
canalizaron sus aspiraciones de participacin en la conduccin de la edu
cacin a travs del proceso de institucionalizacin de cargos jerrquicos
cuya mxim o puesto era la Direccin General de Educacin y no el C on
sejo. Pero al recuperarse la democracia y probablem ente por la experien
cia de tanta injerencia poltica de los gobiernos militares en la educacin,
las elites dirigenciales propusieron la vigencia de este Con.sejo. Pareciera
que la autonom a administrativa que tuvieron entre 1930 y 1945 reflotara com o objetivo de lucha entre los maestros cuando los actores estatales
no respetan las norm as establecidas por el reglamento del escalafn que
regula el funcionam iento del servicio educativo nacional. En este caso
resurgi frente las arbitrariedades cometidas por los gobiernos militares.

I 'ti;i lo n n j t'n I;t <im- h * inunifu-stj csia injcTviK'tj i>>llica e s c!


:il s is ic n u esco lar tk*
iiat-stros in terin o s afiliailos a Icis parfkUis en el j.johicm d. Fn los d<K'nnienis tk'l II Congres<i
I
( IV7<J) li)s inaesiriw la k iila ro n q u e d u ra n ie los g o b k -m o s m ilitares ingresaron
die z mil inti rin o s al siste n u . Y en l;K voli iero n a llam ar la a le n d n solire o tro s c inco mil
(Ule h a h ria n in n re sailn cliiranle la iliilatlu n i d e (arcia M eza ( /'n -sc li/u . i l d e e n e ro l'X 2).

174
FORM ACIONES Y 7RA14SFORM ACIONES

Diez aos ms tarde, cuando se realiz el Congreso Nacional de Edu


cacin, en 1992, los maestros volvieron a retom ar la idea del Consejo
Nacional de Educacin, al que llamaron C O N E D , com o organism o que
dirigira, segn sus deseos, las reformas necesarias en la educacin y la
marcha de la misma*^. Com o se puede colegir, la salida de los gobiernos
militares del poder fue motivo para que las dirigencias del magisterio
traten de solucionar muchos problemas que se haban acum ulado, entre
ellos, el excesivo nm ero de maestros interinos en el servicio educativo
nacional, la injerencia poltico-partidaria en el nom bram iento de cargos
jerrquicos en el magisterio, los bajos sueldos y su falta de participacin
en la administracin de la educacin pblica.
Estos problemas no eran nuevos y en el pasado haban generado distin
tas respuestas, entre ellas, la organizacin sindical, que data de 1915,
para lograr condiciones favorables de trabajo. Ms tarde los maestros
conquistaron la autonom a a la que nos hemos referido antes. La nove
dad radicaba en la m agnitud de los problemas dado que la educacin
pblica se haba expandido notablem ente desde la R e v o lu c i n N ac io n al
de 1952. Con la participacin de los maestros se forjaron muchas de las
normas que regulan el funcionam iento de la educacin pblica, tarca
asumida por sus organizaciones sindicales desde m uy tem prano, como
ya hemos sealado. Por otro lado, cabe recordar aqu que por la estrechez
de los presupuestos para la educacin los maestros bolivianos necesitaron
una fuene organizacin sindical para lograr que su trabajo sea pagado y
continuo. Esta organizacin se fue configurando paralelamente al desa
rrollo de la educacin pblica y de los procesos de profesionalizacin de
la enseanza. Sin embargo, cuando se fundaron estas organizaciones de
defensa, en la segunda dcada del siglo XX, llamadas Ligas del Magis
terio, los maestros que las im pulsaron tenan prestigio profesional, eran
prim ero grandes maestros (Entrevista 1 ,2 1 de mayo, 2007). Juvenal
Mariaca, los hermanos Alfredo y H eriberto Guiljn Pinto, H um berto

90

Hn 1992 se rc jliz d 0>n>5a'sf) N acional d e Htluciicin e n el <|ue los cllsiimos ucnres rcM!v i e r o n cnK> o r i e n t a r las re to n n a s c|uc se n e ce sita b an . Hn esta re unin. resurjio la itk^a tk !

C o n sejo N;u <jiki1 J e xUk'K -'0tju e ya ImIi luiK ot>ao e n tie 193( y 19 ujiK) h enu
iito.s(rado en el c a p t u l o 3- K.stas reso lu cio n es n o fu ero n re to m a d a s en el te x lo <l( la KI !
(|u e se apnJuV
pn>v<.ando d e sd e e n lo m e s el d is ia m ia in ie n lo e n ire l>s a cto re s tie
la educaci'm y el d esp laz;m iien io hasta h o \ d e los m aestros e n la a d ininisiraclon d e la
e d u ca c im pblica |>or la abroj^acitm del ( j k l i j i o d e la Kducacit>n Holiviana.

175
LA EDUCACION PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALAPIALISIAS. 1 9 8 2 - 2 0 0 5

Q uczada y G uido Villa Gm ez, entre otros, fueron maestros reconoci


dos por sus colegas y por eso se volvieron sus dirigentes. D e este m odo,
participar activam ente en la solucin de los problemas de la educacin
ha sido una caracterstica de los maestros bolivianos que probablem ente
se explica por la debilidad del Estado que ha requerido de su concurso
perm anentem ente. Su participacin en la conduccin de la educacin
se ha convertido en parte de su herencia cultural'. As se entiende la
agilidad con la que se reorganizaron y movilizaron una vez que Banzer
dej el poder en julio de 1978. Pero cuando se recuper la democracia el
m agisterio ya no contaba con sus viejos colegas, aquellos formados por
la Escuela Norm al de Maestros desde 1909; esos que haban aprendido
a com binar la lucha por condiciones para el ejercicio profesional de la
enseanza, que antes dieron forma a la educacin pblica nacional y
a las organizaciones sindicales, con la lucha por el m ejoram iento de la
educacin misma.
I.a desvinculacin de estas dos partes, que empez a mostrarse a fines de
los aos sesenta, es la interpretacin que dam os a la reflexin del profe
sor Pim entel expresada en 1994 cuando ya haba ocurrido la separacin
d e fin itiv a de esa gran com binacin grandes maestros/dirigentes sindi
cales en una sola persona. En los aos ochenta, cuando se recuper la
dem ocracia, la desvinculacin se aceler por la primaca que le dieron los
maestros a la lucha por la recuperacin de sus niveles salariales afectados
por la hiperinflacin prim ero y luego por el ajuste estructural. Desde en
tonces la profesionalidad de los docentes qued gravemente deteriorada
y dism inuida aunque las luchas por la reposicin salarial, dirigidas en
parte tam bin p o r el profesor Pim enter'-, han tenido resultados favora
bles despus de m i de dos dcadas de movilizaciones constantes.

91

l.ir:i i i n m u c M r o , p .i r t k i p ; i r i n l:is (>rg:intz:K io n c - s s in t li c r il c s i in p lic .i a p r e n i l c r e l m u n c j o d c la


k n i s l a c iii n e t l i i i a i i v a y e le c ii - r t o s s a lK -ri-s <]iif .*; l o g r a n l a n o e n la n - l a c i n c o n "la.s Ivj.ses"
fl

c i m i u L-n

1.1

i i i i c n i l . u i i )! ! t d i i

a i u o r u l a d e .s o i a t a l o s . K s tc a p a - n U i z a i c e s e l

<|in.- |-> om .-n e n j u e g o f x - r i n . i n e n i e i n e n l e e n s ii c l i s p i i u |x>r m e j o r e s r e n i u n e r a e i o n e .s y e s p a l i o s e n la e s t n i c U i r a t ie l |K K le r e n la q u e .st- m a n e j a la ed u i-a c i< > n p b l i c a .

'JJ

I-I p ro fe s o r lu n tiir lo s liinenlel fu e d irg em e sindical d el m agisterio u riia n o a n i\e l nacional


e n el periK lo a n ie rio r a la a p ro b a c i n d e la l.RK y m in istro d e K diicacin d u ra n te el prim er
g o b ie rn o d e C ionzalo Snclie?. d e l.o /ad a .

176
F O fW M C IO N E S Y T R A N SF0BM A CH 2N ES

ii) El proceso de profesion alizacin f u e lento y sufri


retrocesos
El vertiginoso crecimiento de la m atrcula escolar que ocurri a partir
de 1955 rebas la dinmica del proceso de profesionalizacin iniciado
en 1909 que por su exigencia y selectividad titulaba pocos maestros y
adems slo para el rea urbana, com o hemos visto antes. De los 6.305
maestros que haba en 1958, cuando el sistema escolar empez a expan
dirse, slo 44% era normalista y los dems eran maestros sin formacin
profesional previa al ejercicio docente (ver Anexo 4). De ese porcentaje,
25% se haba titulado en la Normal de Sucre, de la que entre 1911 y
1920 egresaron 198 maestros, un prom edio de 20 maestros profesionales
por ao. En la siguiente dcada de 1921-1930, el promedio anual subi
a 28 normalistas. Y entre 1931 y 1940 se titul un prom edio de 34 nor
malistas por ao para llegar a 98 entre 1941 y 1950 (Escuela Nacional
de Maestros, Com it Pro Bodas de O ro, 1959). El crecimiento continu
lentam ente. En 1982 son 150 los normalistas titulados en Sucre {Pre
sencia, 22 de agosto, 1982) que ese mismo ao tena dos mil estudiantes
matriculados en 15 carreras^ (Presencia, 1 de junio, 1982) de las que al
siguiente ao se titularon 196 {Presencia, 30 de diciembre, 1983), es decir
alrededor del 10% del total de estudiantes. M ientras tanto y probable
m ente por la dem anda de maestros en el rea rural, en 1982 en la Normal
de Warisata se titularon 243 maestros {Presencia, 4 de diciembre, 1982)''''.
Entonces, el lento proceso de profesionalizacin de la enseanza hizo
que el ejercicio docente sin formacin profesional sea endmico en el
Sistema Escolar Nacional y que el proceso de expansin se hiciera con
una mayora de maestros interinos. Los maestros que participaron en
la redaccin del Cdigo de la Educacin Boliviana y que impulsaron la

9.^

Li N orm al tic Sucrc caiiilm Uc n o in h jc a k) lar><o tic los aos, Ahora st* llama rn iv v rsitb il
[V dafi^ica Marl.st al S u trc. Los viejos m acM ios p refieren referirse a ella c o m o .st uela Na^ ional tle M aestros. (Q iie /a tla , 1
e n H om enaje a los 75 oos de su Jvneiacin. rep resen ian tin a los
m aestro s jubilados). A p e sa r d e los cam b io s ha m a n te n id o su presnj*io irm re la tio n a <nn.s
cen tro s q u e se luntL iiun d e sp u s.

9i

Ket(>KeiiKs tju e desj>us d e 193^


liiiK lan/n
nonnak-.s niral<.-s a l.i.s (jui'
referim o s e n el c ap tu lo 2. fla.sta 19H2 e n tre u rlx m as y ru rale s haba m s <lc veinte
n o rm a le s. Su n m e ro creci<) tam b in pK>r ert*il> del a b u s o fx>l!ico d e la e d iu a c i n [w>i
p a rle d e los ){ol>iernos m iiilares c|ie k m d a ro n n o rm a le s a fin ile lograr afK )\o en las a n as
ru rale s ( Kojas. l W ) .

177
LA EDUCACIN PUBLICA V UVS CULTURAS MAGISTERIALES SALARIALlSTAS 1 9 8 2 - 2 0 0 5

lleform a Integral de la Educacin trataron de solucionar la falta de maes


tros profesionales im pulsando la reforma de la formacin docente en los
prim eros aos de la dcada de 1960 pero, com o dijimos, su desarrollo
qued interrum pido por el golpe m ilitar de Barrientos. Tampoco fue
abordado durante la intervencin militar; por el contrario se agrav. En
1982, datos parciales calculaban un prom edio nacional de maestros in
terinos de 30% , de los cuales haba menos en la parte occidental del pas
y ms en las tierras bajas, donde llegaba al 50% {Presencia, 24 de enero,
19H2). Sin embargo, datos del M inisterio de Educacin muestran que el
porcentaje de maestros interinos en 1983 es del 40% (ver Anexo 4). sta
era entonces la situacin del magisterio cuando los gobiernos militares
fueron expulsados del poder. En los siguientes veinte aos, entre 1982 y
2002, los cambios sern significativos en cuanto al nm ero de maestros
formados en las normales, que sern la mayora, com o se muestra en el
anexo citado, pero su formacin profesional ya no ser de calidad.
En 2002, el M inisterio de Educacin (2004: 79) informa que del total de
maestros (92.454), ios interinos son el 17,5% (16.193) ubicados ms en
el rea rural que en el rea urbana. Los normalistas que son alrededor del
83% , parecen no tener suficiente profesionalidad, situacin que se mues
tra en los porcentajes que existen en las distintas categoras de la carrera
docente. sta, desde 1994, exige exmenes para ascender cada cuatro
aos. En la Tabla 4 se muestra la distribucin de maestros normalistas
por categoras. En la quinta categora, la ms baja, se incluye a los maes
tros egresados de la normal que an no tienen ttulo y son el 29% . stos,
ms los que ya lograron cum plir con los requisitos para titularse suman
37%'*. Desde esta categora pueden ascender cada cuatro aos, segn la
LRE, si se presentan a exmenes'**. En la misma Tabla 4 se observa una
dism inucin fuerte entre la quinta categora, que es la ms baja para los
maestros normalistas y las siguientes superiores. Esta fuerte diferencia
perm ite distinguir a los maestros normalistas en dos grupos, los que estn

I^ c.nJ c 1j \ i>;cncu J c l Cah.I|'o tk- I. I!lKu iK'in lU lvinnu Ii


i-^iv.vidos cM k 'H Iu . c r cl(s ;i()N de* provincia pani lo g rar su u'iiik) c ingresar a ki q u im a catcj{ora ele! escalafn
\n ic s d e la a p r o lm i n d e la LKH e n
el a sc c a s o era s )1 o j-Hr a n o s tk* ,s4*r\icio y n o p o r
e x m e n e s. Ksie c am h io fu e re.siMn.k> f^>r k>s m aestros. Kn
b Mmisira O is iin a Meja
e x ^ i q u e los m ac'stros presc*iHen e x m e n o p a ra a sc e n d e r en tnlas las caie><ras y n o solo
ha.Ma la lercera c o m o hal^ia e sta d o o c u rrie n d o hasia en u n ces.

178
FO RM A CIO N ES Y TRANSFORM ACION ES

en la quinta categora (37%) y los que estn ascendiendo' hasta llegar a


la categora al mrito. En el grupo que asciende, en conjunto, en los da
tos que analizamos se encuentra casi el 45% de los maestros normalistas
del pas, entre los cuales hay ms urbanos que rurales. Hasta 2004, los
maestros rurales superaban en nm ero a los urbanos.
Asimismo, si se toma en cuenta a los maestros que estn en la quinta ca
tegora y a ellos se suman los interinos (17,5% )^ se puede concluir que
en 2002 la mayora de los maestros, alrededor de 55% , com prende a los
maestros que estn en la quinta categora y a los interinos. El resto, 45% ,
com prende a los que estn ascendiendo de categora, los que se presentan
a los exmenes y los aprueban. Esta cifra de normalistas" nos devuelve
casi a la misma situacin de 1956, cuando se expandi el sistema con el
44% de maestros normalistas.
T ib ia 4
D IS T R I B U C I N P O R C E N T U A L D E M A E S T R O S N O R M A L I S IA S U R B A N O S
Y R U R A L E S P O R C A T E G O R A S . 2 0 0 2

Categora

5*

4*

3*

2*

1*

Cero

Mrito

37

7,8

9.6

bA

6.5

7,5

Funw

p r o p j 4>fr la Kac Je nfornwKKM) d d M in ifirrio de U u o c t n

7*>).

El ingreso masivo de interinos al sistema escolar por falta de profesores


titulados desde los aos cincuenta y, sobre todo, durante los gobiernos
militares dictatoriales, agrav la debilidad del proceso de profesionalizacin de la enseanza, lento desde sus inicios. Este proceso convivi con
las prcticas improvisadas de maestros interinos que existieron desde an
tes de que se estableciera el proceso de profesionalizacin en 1909. Estas
caractersticas explican tam bin los bajos resultados de la educacin que
contina siendo un negocio sin contabilidad"' com o decan los viejos
profesores que disearon propuestas para m ejorar la educacin en la d
cada de 1950, entre ellas la profesionalizacin de los maestros interinos.
P

Kccofclcnios (|u c las tatc.uora.s u t u y al iijciilo u c n m


en 19(i9 t n una tK\u>'
<iaci<)n e n tre los nwc*sin>s y d j<>liicrn<) c k l g e n eral A lfredo Ovancit) C antlia. sejiin iina
en trev ista co n el p ro feso r R ene lli>;iieras d el lU reo.

F x p resio n tiel profesor A lfredo \a r y a s Poreel (Clluive/.

I.O.S i n a e s i r m

in ie r in o s n o e n t r a n a l s is te m a d e c a te j o ra s .

179
LA EDUCACtN PUBLICA Y LAS CULTURAS M AGISTERIALES SA L A R lA cT A S 1 9 M - 2 0 0 5

lis tam bin im portante sealar que desde la dcada de 1980 se inici un
nuevo proceso de dcsprofesionalizacin del magisterio que en muchos
casos llev a los maestros a abandonar la profesin por las bajas remu
neraciones que reciban. Los que permanecieron se desprofesionalizaron
realizando actividades fuera de las labores de enseanza que les permitan
com plem entar sus dism inuidos ingresos. Paradjicamente, este nuevo
proceso de desprofesionalizacin se inici junto con la recuperacin de la
dem ocracia, perodo en el que los maestros pasaron penurias econmicas
que hicieron poco atractiva la carrera docente por las bajas remuneracio
nes. M uchos se jubilaron y los que ingresaron al magisterio lo hicieron
})orque no encontraban otra alternativa laboral. Las huelgas y paros que
hicieron para m ejorar sus condiciones salariales completaron el proceso
de desprofesionalizacin, com o veremos con mayor detalle ms adelante.

*I

11

lA

fiil

:j

Por todo lo anterior, y aunque durante los aos de vigencia de la LRE se


hicieron esfuerzos para profesionalizar a los maestros interinos, podemos
decir que a casi cien aos del inicio del proceso de profesionalizacin de
la enseanza en Bolivia, todava hay un alto porcentaje de maestros que
ejercen la docencia sin formacin profesional. Adems, la concentracin
de maestros en la quinta categora y las bajas proporciones en las siguien
tes pondran en duda la profesionalidad de los egresados de las normales.
Todo esto com o consecuencia del vaciamiento vocacional. El espacio fue
llenado m ayoritariam ente por personas que buscan un ingreso seguro,
aunque el sueldo sea bajo. Estas eran las condiciones del magisterio que
acom paaron el regreso de la democracia.

iii) Los m aestros fo rm a d o s en la Escuela N acional de Maestros


La Escuela Nacional de Maestros de Sucre fue la nica normal que formo
a los maestros urbanos del pas hasta que la educacin pblica empez
a expandirse a partir de 1955. A lo largo de los aos logr m antener su
prestigio y calidad probablem ente por la tradicin que hered desde su
fundacin en 1909. Desde 1958 la formacin de maestros urbanos em
pez a realizarse en distintas capitales de departam ento, con la formacin
de maestros de prim aria que era la prioridad'*.

t\
sal

i\

l-n
el In stitu to N orm al Su[x*ri<u dt- Ui Pa?, fu n d a d o t*n
pan fo rm ar m acsiros
ilc s e iu n d a ria . ncorpon') la brnuuiiSn d e m acsir)s d e prim aria; en Santa C.m?., en

180

F O ftM A C O N S V TRANSPORM ACK 5NES


'i
i

Las generaciones de maestros formados en Sucre y en otras normales


que llegaron a 1982 ya no contaban en sus filas a los grandes maes
tros, a los hijos y nietos de Rouma'; los ltimos para entonces eran
maestros pasivos'^ o jubilados despus de haber brindado servicios
durante treinta o ms aos, como es el caso de varios de los maestros
que figuran en el Diagrama Trayectorias Docentes (ver Anexo 3 ). ste,
centrado en la trayectoria de la maestra Delia C am barte, pretende mos
trar cm o Roum a y sus hijos organizaron un contexto de aprendizaje
en el que los normalistas reciban una formacin que se mantuvo hasta
fines de los sesenta y que fue destrozada por la intervencin militar. La
maestra Delia C am barte naci en 1909 justam ente el ao en que se fun
d la Escuela Normal de Maestros y estudi la secundaria en el Liceo
M ara Josefa M uja de Sucre, dirigido por Julia Degand, una profesora
integrante de la M isin Belga. En 1927 ingres a la Escuela Normal de
Seoritas cuando Rouma ya no estaba en Bolivia y cuando por el conser
vadurismo de la sociedad sucrense se haba abierto una Escuela Normal
para Seoritas, contradiciendo el espritu coeducativo que caracteriz
la vida de la Escuela Nacional de Maestros en sus primeros aos. F.n el
Diagrama se muestra que Cam barte egres en 1928 y que en 1929 ya
estaba trabajando en la Escuela Daniel Snchez Bustamante dirigida por
el maestro Alfredo Vargas que en 1940 se hizo cargo de la Direccin del
D epartam ento de M edicin y Eficiencia Escolar donde se elaboraron las
propuestas para la necesaria Reforma Integral de la Educacin. Con l se
form el maestro C uido Villa Cmez. quien a partir de 1950 se hizo cargo
se* fu n d la K.sfucla Norniul F.nriquc Kinot: e n O ru ro . en 1970 se ahri() la Nornuil n^fl
M endoza luMinian; e n iy7S, e n Trinkid nc- fu n d la Norm al C lara Parada d e Pinto; o i l'WS
e n P(Hos .s<. fiind( la Kseuela N orm al Hdiiartlo A\ar<)a.
101 Ixxs liij<s d e R oum a M>n los m a o iro .s fVrmados pH)r Kouma y .su.s a )le ^ a s fK-l)a,s v
nieUxs" .son los m aestro s lx)livianos form ad o s x>r sus hijos". Esta m etfora fue u s id a [>or el
p ro p io Roum a c u a n d o el p ro feso r Ccs;r C h ;\e / Ta!x)r>{a lo visit en B ruselas p ara entre.uar*
le u n a placa d e aj^radecim iento c o n m ofivo d e las lo d a s tle O ro ile la K stuela N ormal de
M a o lro s. AI e n te ra rse q u e C h \e z era m aestro lx)liviano. Rouma tlij; T x b s los m aeslm s
lH )livianos so n mis hijos" <Kntrevisia 1. 21 tle m ayo. JKP).
102 F n tre los >jrandes m aestro s lam h in hay m aestras p e ro so n m s los v a ro n e s p o r es> usani< s
el x^'iiert m ascu lin o e n la redaixi<>n. Recordemts cjue la Mscuela N acional d e M aestros s.
inici so lo c>n v a ro n e s fXTf> p o r .sii tem len cia c<H*ducati\a pr>nio recibi a m ujeres c a u sjn d o re v u e lo en la so cie d a il .siu ren se. Hn 191.'^ se tim iaron las p rim eras tris m tiieres I rnesiinn
A yoroa. M ana Sofia N avarro y D olores .S<>|jres. V d e sd e 19U . a o en el C |u e se Ulularon
e n i>ual n u m e ro h o m b re s y m ujeres, el n u m e ro tie m u jeres e itip ie /a a se r mavor. 1-n l^22
la frmaci{>n se s<*para e n to s estafilecim ienlos. .Sol>re e ste lem a ver el e stu d io (.le pMher
Aillon Sona " \ i revista \'id a l'etla^ogica v la form acion d e las mae.stras" (Aill<>n. (ialderf'n y
Talavera. i m ) .

181
LA EDUCACIN PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARlALiSTAS 1 9 8 ? 2 0 0 6

del D epartam ento. La profesora C am barte pas luego a trabajar en la


Escuela de Aplicacin H ernando Siles dirigida por Benedicto D u rn '^.
F.n 1946 fue catedrtica de Didctica de la Escuela Nacional de Maestros
y luego se traslad a 1^ Paz donde se jubil en 1966.
Maestros com o ellos fueron los que m odelaron las prcticas docentes en
el pas siguiendo las enseanzas de los profesores belgas que los formaron
en un hum anism o cientfico, a la vez clsico y experim ental (Yapu,
2007: 237). Los hijos de Rouma llegaron a gran parte de las reas urba
nas del pas a cum plir su labor de apstoles y forjadores de la Nacin y
se distinguieron por la formacin recibida en Sucre'"'*. Esta, que hizo de
ellos profesionales, es la que desapareci con las reformas militares de la
educacin. C on la desaparicin de los hijos de Rouma, que no pudieron
ser reemplazados, con los cambios que ocurrieron en la formacin do
cente y su desplazamiento de la conduccin de la educacin, el magiste
rio perdi confianza en s mismo y las posibilidades de rclacionamiento
com petente que tena con las autoridades del Estado.

iv) Las p o ltica s educativas im puestas p o r los m ilitares se


instalaron en el sistema

Este tem a lo hemos tratado de manera ms amplia en el captulo 4. Aqu


destacamos aspectos que aportan a nuestra argum entacin sobre el dete
rioro que sufri la formacin docente y consecuentem ente la educacin
pblica com o tal, durante los aos de dictaduras militares y que llama
mos "desprofesionalizacin. Tericam ente, las reformas militares de la
10.^ IS ic jiroIcNor ftic dirc\f<>r dcl
N acional IVnl. C icrm jn Hust h e n Y atiiiba. locaik^icl de
tVonu ra co n la Kcpl>lca Argcncina. d o n d e e stu d i c n ire UX>.^ y
Cxmio ya dijim os, el Sr.
D u rn liaf>ia p u b licad o , e n V M l u n lihro c o n R ene H alcim niy. u n o d e los n u e s iro s lx*lj;aN.
lin ila ilo Forjando U acucia activa en Bolivia. Kl lih ro fu e el re su lta d o d e un p ro y e c lo realizado
p o r t*ncarg( d el O onsejo Nacit>nji d e F d u ia c i n q u e h iis ta b a c am b iar los program a.s de
esiiid io , v>jenies d e sd e 191^. lal conu> se ala el Sr. Sal M endoza M.. ex v icep resid en te del
C-onsejo, e n el prefacio d e e ste liliro p u b lic a d o en la Kevi.sia N uevos KumI'KDs d e la 1-M.uela
N acional d e M aestros.
10 I ,^s. e n I: locrilidad d e Y aaiib a. en la p ro v in cia G ra n C liaco tiel d e p a n a m e n to d e Tanja, se
|v x iia d istin g u ir claranienlc a los m a e sirt n o n n a lis u s d e los uuerin o s |>or la nuyi>r p io le sio n aliitad d e ios prim eros, P erstm alm en ie re c u e a lo el c a s o d e la p ro feso ra M ara Li<zcam>.
u n a m aestra m uy destacada e n el p u e b lo y d e axAn prestijijo. A V aiuiba, p o r ser lufjar d e
lnntcra. licitaban m ut h o s norm alistas d e Sucre p o rq u e al trabajar e n fronteras lo i m aestros
a c u m u la b a n m s p u n to en su rcj{isir<> e sc a la lb n ario . Yo e stu d i all toda la prim aria y parte
d e la sec u n d a ria (

182
FORMACIONES Y TRANSfOmUACK>NtS

educacin tuvieron vigencia desde 1968 hasta 1994 cuando se aprob


la LRE. sta se im plem ent gradualmente desde 1997 en las escuelas y
normales en medio de conflictos y resistencia de los maestros. Por esta
razn se puede decir que bajo las normas militares se formaron alrededor
de treinta cohortes de maestros; entre ellas, los que se encontraron con la
democracia en 1982. Hasta entonces tam bin tuvo vigencia la estructu
ra organizativa impuesta por los militares, quienes aplicaron de manera
distorsionada los planes elaborados por ios maestros desde los aos cin
cuenta. Los maestros de entonces buscaban una organizacin curricular
adecuada a las necesidades del desarrollo nacional, como el bachillerato
tcnico' que si bien fue introducido en las reformas militares de la edu
cacin'', junto con la pedagoga por objetivos, no se im plem ent de
manera adecuada. Se hizo sin capacitar a los maestros, sin tener los loca
les adecuados para albergar al ciclo interm edio, novedad de esta reforma.
Por esto fue criticada por los maestros, no slo por su improvisacin sino
tambin por su orientacin antinacional y alienante, com o dijeron en
las Resoluciones del II Congreso Pedaggico de 1979.
Sin embargo, es probable que la educacin tcnica, otra de sus novedades,
a pesar de la forma cm o se im plem ent hubiera dado algunos buenos
resultados ya que con auspicios del m inisterio de Educacin y de las
dirigencias sindicales urbanas, en mayo de 1983, se hizo por primera vez
en el pas una reunin en la que participaron maestros de base de esta
especialidad, dependientes del Servicio Nacional de Educacin lcnica
(SHNET), que contaba entonces con mil maestros. En cuanto a la
formacin hum anstica, durante los aos de la intervencin militar en la
educacin, los maestros contaron con programas publicados en 1976 muy
fciles de aplicar pero que a la larga mecanizaron su trabajo de m odo que
no era necesario hacer m ucho esfuerzo ni cambios de un ao a otro. El
programa era la clave y cum plirlo el objetivo. La educacin hum anstica
enfatiz en la especializacin en los dos ltimos aos de secundaria, de

10^ K1 prt)>vcio (,1c le y A \c'lino Sirtnni y Klizarclo Pcrtv, rtto m a !a ediicK')n itxnicu y ptiK luciiva
co m o p a ilc c L\ o n iu c iD n c.''toIar (uc
.se iinj>cniciU(') en \Van.s;U.i. (.IoikIc
c iu .iIm
p ara el irahajo.
1(X) Kn t*I pa.N l\ay t< x la \T 'a tolcio.'^ .sciim tiarios lcnico-human.'itKxs ciinh' fX fH Tienii.i'' nu-rrccn im estu d io c o m o p a rte del dc*sarrollo d e !a ediica<
piil>l>ca. K.ste e.s o tro u na jx-nd ie n ie d e in v o tig a c i n

183
LA EDUCACIN P8LICA Y LAS CL>LTURAS MAGISTERIALES SALABIALISTAS 1 9 82-2 006

m odo que las y los estudiantes tengan una mejor formacin en las reas
de su inters.
l.a caracterstica ms im portante de este largo perodo es que los maestros
siiidicaiizados no participaron en la conduccin de la educacin como
haba ocurrido hasta entonces. En su lugar estuvieron maestros en cali
dad de relacionadores o coordinadores, es decir maestros que reempla
zaron a los dirigentes sindicales, afines al rgimen y por tanto enemigos
de las organizaciones sindicales. Recordemos que hasta m ediados de los
sesenta, las dirigencias sindicales se ocupaban tanto de las propuestas ad
ministrativas y pedaggicas com o de la actividad sindical. Esa condicin
desaparece por prim era vez durante los gobiernos militares y volver a
desaparecer con la LRE. Al quedar al margen de la participacin pedag
gica y adm inistrativa, las normas que regulaban la docencia y la form a
cin de maestros empezaron a distorsionarse por accin de la clientela
poltica de los gobiernos que tom el lugar de los maestros. Asimismo, la
ausencia de maestros formados profesionalmente priv a las nuevas ge
neraciones de los saberes acumulados que antes se transm itan a travs de
las escuelas de aplicacin, en las que los y las normalistas hacan prcticas
supervisadas por maestros experimentados. El autoritarism o y la arbitra
riedad no parecen ser un buen contexto para la formacin de maestros
responsables, com prom etidos con la formacin de la niez. En este con
texto se form aron/deform aron las generaciones de maestros que llegaron
a la dem ocracia en 1982 y sufrieron los efectos de la crisis econmica en
la que qued el pas despus de las dictaduras. Cmo traducir en trm i
nos de poltica educativa las resoluciones de los congresos pedaggicos
realizados en la dcada anterior? Cm o im plem entar una educacin na
cional cientfica, democrtica y antiimperialista con un sistema integrado
que coadyuve a la liberacin nacional? (Resoluciones II Congreso Peda
ggico 1983)'^ En esta lnea se manejaban las direcciones sindicales del
m agisterio cuando se recuper la democracia pero tuvieron que postergar
sus anhelos por las presiones econmicas que las abatieron, causadas por
la crisis inflacionaria y luego por las polticas econmicas que le siguieron
para superar la inflacin. Finalmente, las direcciones sindicales lograron

lU '

KcM)lLK()ncs clol S f^iinclo (l'n>rc.s<)

re a liz ad o e n

|>S^

184
FOf^MAClONES Y TRANSFORMACIONES

st* pul>lkar(m en

que se realice el Congreso Nacional de la Educacin en octubre de 1992


en el que defendieron la vigencia del C digo de la Educacin cuestiona
do desde el inicio mismo del perodo democrtico por los actores esta
tales. Estos haban decidido hacer una reforma sin los maestros. Y ante
esta decisin, los maestros slo podan responder sindicalmente. Si ya no
eran grandes maestros porque las dictaduras militares haban afectado su
formacin, el nuevo relegamiento que hara la LRE desde 1994 volvera
a cambiar su estructura y su cultura.

v) La vocacin cedi fren te a l trabajo seguro


Los aos de vigencia de las d ictaduras militares fueron aos de deterioro
de la educacin por las razones que ya hemos sealado. En estos aos no
slo cambi lajprm acin del magisterio sino tambin su composicin
social. En la dcada de 1970 la universidad pblica se democratiz y atra
jo a la poblacin femenina de las clases medias urbanas que antes tena a
la docencia como nica alternativa profesional. Al cambiar la estructura
de oportunidades de educacin superior, las normales atrajeron a sec-
tores populares que buscaban trabajo seguro. Recordemos que aunque
los gobiernos militares hicieron cambios en la legislacin educativa, el
Cdigo de la Educacin tena vigencia por lo que los jvenes asegura
ban su futuro ingresando a las normales por la obligacin del Estado
de contratarlos, segn el artculo 249 del Cdigo. Sin embargo, es una
poca en la que prevaleca la arbitrariedad de los maestros coordinadores
o rclacionadores'* de los gobiernos militares para acceder a los cargos.
En 1982, por ejemplo, haba tres mil egresados de las normales sin cargos
a la vez que ingresaban maestros interinos al sistema. Despus de la crisis
hiperinflacionaria y del ajuste estructural (1985), situaciones en las que
la dirigencia sindical tendi a ser ms defensiva de los derechos de los
maestros, la carrera docente se estableci com o un trabajo seguro y ya
no como una profesin, alentando a miles de jvenes a postularse para
ser maestros, an sin contar con vocacin, por la falta de empleos. Por
ejemplo, en abril de 1983, los postulantes a la Normal ngel Mendoza

UJ8 Los n u e s tr o s (juc o ctarr)n ele c<x)rdinacJorcs o rclu t k>n;Kl<rc*i n o p u d ie ro n <KUpar p u e s


to s d e d ire c c im s in d iia l u n a vez <|ue s e re e iip e rt) la denK HTatia, A ravrs tie e>las {ktsernas y d e las a u to rid a d e s n o m b ra d a s |v>r lo s fiiililares se oior^aM n los p u e sto s en el
ma^lslerio.

185
LA EOCAOON PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARIALISTAS. 19B2-2005

jiistiniano, en la ciudad de O ruro, eran 1.200 y pedan ingreso libre en


un m om ento en el que ya se consideraba que haba un excesivo nm ero
de maestros. Los efectos de esta situacin fueron docum entados en un
estudio realizado en las ciudades de La Paz y Santa C ruz que muestra que
la docencia se elige por la seguridad laboral que ofrece (Urquiola, 2000).
C onfirm ando la nueva tendencia, en 2008, hubo 40.062 postulantes a
las 27 normales urbanas y rurales que tenan capacidad de aceptar alre
dedor de 7.300 (Entrevista 1, 22 de agosto, 2008).
As, en un contexto en el que cambi la formacin docente, en el que ya
no existan los grandes maestros y en el que las prcticas construidas y
heredadas se haban debilitado o difum inado por el desplazamiento de
los maestros de la conduccin de la educacin y por la predom inancia
de prcticas que se concentran en la defensa de los derechos sindicales,
la docencia definitivam ente dej de ser una vocacin. Se convirti en
una opcin de em pleo seguro para los sectores populares y las mujeres
(Urquiola, 2000). A esa tendencia de generar empleos obedeci tambin
la apertura de nuevas escuelas de formacin de maestros com o las que se
fundaron en la poca de la intervencin m ilitar en las reas rurales. Estos
nuevos centros de formacin funcionaron sin coordinacin con otros
similares y contribuyeron a la desprofesionalizacin del magisterio por su
baja calidad. La docencia se convirti as en un oficio econm icam ente
rentable para el que no haca falta vocacin, que tam poco pudo ser desa
rrollada en las normales por su propia crisis. C on la intervencin militar
en la educacin se inici un proceso de desprofesionalizacin de la en
seanza, que paradjicam ente se consolid durante el ltim o cuarto de
siglo y que no pudo ser revertido por la LRE. sta, al arrebatar abierta
m ente a los maestros el derecho a participar en la conduccin de la edu
cacin, los conden a la lucha sindical. De esta manera, la organizacin
gremial de los maestros que data desde principios del siglo XX y que fue
parte del m otor que impuls el desarrollo de la educacin y del ejercicio
profesional de la enseanza term in desprendindose de su dim ensin
principal; la defensa de la profesionalidad de la docencia. Recordemos
que desde 1930 la lucha sindical tena com o com plem ento la participa
cin de los maestros en la adm inistracin tcnica de la.s labores escolares,
experiencia que sirvi para la formulacin de las norm as con las que
se expandi el funcionam iento de la educacin pblica. Estas acciones

186
FORMAi IONES Y TRAI.SFOBMACIONES

estaban impulsadas por un com ponente central: la profesionalidad de los


maestros que, como hemos visto, se construy en un proceso lento que
no pudo abarcar las demandas del desarrollo educativo.
Finalmente, podemos decir que la intervencin m ilitar en la educacin
destroz la norm atividad construida no slo en la Escuela Nacional de
Maestros, desde donde se transm itieron formas de ser maestro en Solivia
durante ms de medio siglo, sino tam bin las prcticas profesionales en
las escuelas. Las primeras generaciones de maestros formados en Sucre
com o Elizardo Prez (1914)" , Alfredo Guilln Pinto (1914), Josefina
Goitia (1915), Sal Mendoza (1914), Enrique Q uintela (1913), Satur
nino Rodrigo (1913), Juvenal Mariaca (1911), Alfredo Vargas Prcci
(1919), Benedicto D urn (1923), Delia C am barte (1928), H um berto
Quezada (1932), Guido Villa Gmez (1937), Alicia Rivera (1941), Rcn
Higueras (1953), Mara Lazcano (1958) y m uchos otros maestros an
nimos que egresaron hasta fines de los sesenta, tuvieron una formacin
distinta a la que recibieron las generaciones formadas por las dictaduras.
Las viejas generaciones se formaron paradjicam ciue con mtodos ms
afines a los que propuso la LRE. El constructivism o est mas cerca de las
enseanzas deK oum a que de los mtodos repetitivos y memorsticos que
im puso la Reforma Integral de la Educacin legislada entre 1968 y 1973
y que moldearon las prcticas de enseanza escolar contem porneas.
Los gobiernos militares desconocieron las prcticas que construyeron e
implementaron los maestros durante la primera mitad del siglo XX y que
fueron convertidas en normas por sus colegas que escribieron el Cdigo
de la Educacin Boliviana. Este desconocimiento de normas contribuy
a dar paso a la arbitrariedad, a la corrupcin y al debilitam iento de la pro
fesionalidad de la docencia. La expansin de la educacin, sin embargo,
sigui requiriendo organizacin para la defensa de derechos y experien
cia para hacer funcionar un sistema escolar cada vez ms grande en el
l 9 El a o d e e g re so d e c ac b maestre) figura al la d o d e s u n(>tnf>re. Se irata d e a lg u n o s nuiesin>s
q u e a p o rta ro n a la fn rm a d o n d e una tradic i n d re n le b asatla en la pasi(m p o r la ecluaicion
p lik a u an sn iitid a p o r los lim dacbrc.s d e la l> cucla N oitnai d e M acsiros y (jiic Uk- rep ro
du c id a p>or ello s en los carg o s q u e (x u p a ro n va .M.*a c o m o d ire c to re s d e la Kst uela Naci>f>.il
d e M aestros, d e las esc u e la s d e aplicaci(*>n. d e las (ju e fu nd;jron y dirigieron o d e las (jue les
cu p i e sta r a carg o c o m o d ire c to re s o maestr< - as. I!n e sto s esj-at ios se recrean>n > repM kIujeron las p rcticas q u e hoy llam am os "m odlitas" d e sp le g a d a s p o r los hijos d e Roiima

187
LA EDUCACION PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGlSTEHALES SALARIALIStAS. 1982 2 0 0 5

que participaron los maestros meritorios hasta 1964. Paradjicamente,


las prcticas que se instalaron en escuelas y normales com o resultado
de las reformas militares fueron las que se rebelaron contra los cambios
pedaggicos que propuso la LRE, que requeran altos niveles de profesionalidad"". Desplazados tanto por los gobiernos militares como por
los neoliberales, los maestros perdieron su estatus profesional por los
cam bios que se hicieron en las norm as de la carrera docente por la que
lucharon generaciones anteriores y que fueron plasmadas en el Cdigo
de la Educacin Boliviana de 1955.
Eln lo que sigue, presentamos la situacin de la educacin misma tra
tando de com pletar la descripcin del escenario en el que com batirn
los actores contem porneos de la educacin. El nuevo contexto inter
nacional m arcado por la globalizacin exigir cambios en la educacin
pblica nacional.
2. LAS R U IN A S D E LA E D U C A C I N
E nrique Ip i a " ' seala que la democracia a su llegada en octubre de
1982 se encontr con las ruinas de la educacin. Sus problemas no sern
ya solam ente cualitativos [...] A partir de 1979 [...] iban a cargarse en
proporcin creciente, ao tras ao, tam bin con deficiencias de carcter
cuantitativo (Ipia, J996: 198). Casi veinte aos de gobiernos militares
haban desacelerado el ritm o de crecim iento escolar impulsado por el Es
tado y la sociedad civil desde que se decret el derecho a la escolarizacin
universal en 1955. La Tabla 5 muestra que hacia 1966, el nm ero de ma
triculado/as en escuelas y colegios se increm ent casi cuatro veces en re
lacin con los inscritos en 1950, pero desde 1966 adelante el incremento

110 R'^xortlcni^s q u e l a s n o rm ales inii iaron sii pr<Kex) d e iran.sfornw cin m>1o e n
d e sp u s
d e Cjue el Minlsierit> d e Ktlucac'm in ie n t d u ra n te cnct uts iniear ese pr<KX*M>. Kn
d e le g la adininistraekV n d e las n o rn u le s a las unNcrskla<.le>. pHKCso tju e fue altanien(e
re sistid o p o r los nu ieslro s norm alistas y tju e s e dv.vicitv innicxJia(anx*nte q u e t e n n i r K el
c o n tra to q u e d u r tres a o s. D esd e
los n o rn u le s h a n \uelu> a Ur* viejoi cauces, es
d i i i r a las p r c tic as nH>kleadas p o r la Ley d e N onruiles d e 19.'^.
111 E n riq u e Ip m a l e ininjsiro d e hducaci<jn varias vece.v l-a piiin era v e / l e entre e n e ro v
ajio.sto d e 19H3. luej^tj d e s d e fines d e 198 h hasta 1988, d u ra n te los j<ihierns d e Siles Zuazt)
y Paz Ksten.ssoro. T erm in su tra\ea<ria c o m o m inistro d e Kducaci<Sn d u ra n te el primcT
g o b ie rn o ce 'sn ch ez d e l.o /ad a y j)or los c am b io s q u e hu lx ) e n la estrvKiura d el got^ierno
s e tic s e m p e fto ct>ino m inistro d e IV sarrolU ) H u m a n o q u e tuvo a la Secretaria d e Fducacin
Ixifo su d irecci n .

188
fORMAClONES Y TRANSFORMACIONES

4r;

I
I
j
^
;

fue slo del 51% y hacia 1985 descendi al 10%. La recuperacin de la


instituclonalidad democrtica permiti analizar que la educacin no slo
tena baja calidad, a la que haban aludido los maestros en los congresos
pedaggicos de principios y finales de la dcada de los setenta, sino tambien problemas de exclusin. Se reflexion sobre la cantidad de nios y
nias excluido/as de la escuela a la que entonces se llamaba marginalidad; haba problemas de desercin escolar, temporal y permanente; de
repeticin, que inflaban las tasas de matriculacin. Sin embargo, no ha
ba acuerdo en los nmeros que representaban estos problemas. Las cifras
dependan de las fuentes que se usaban y de las edades que se incluan.
T ab la 5
C R E C I M I E N T O E D U C A T IV O E N B O L IV IA .
S IG L O XX

Anos

Poblacin
estudiantil

1900

22.536

1920

71.S27

217

1940

144.362

101

I9S0

138.924

-3.7

1966

683.690

392

1975

1.035.152

51

- 1985

------ -1.1 4 2 .6 9 3

1995

1.988.522
Fueitic: (xHMrrrM

% de
incremento

10
74

484).

El debate de los nmeros


Los maestros todava estaban preocupados por la situacin educativa a
pesar de que sufran los embates de las crisis econmicas. El 25 de sep
tiem bre de 1991, Ren Higueras del Barco, profesor a cargo de la D i
reccin General de Educacin"^, en tono de alarma, declaraba en Santa

112 l'l pr()fi'M>r Kint- H igueras ckl H arto ( + ) fue d llinio l)iri.CH>r tic n c n il ili- Kcliiiacion i|u c
(Kiip<> r l p iiiMo lie aiiicrck i c o n las n o rm as clcl p ro c e so d e iiiM ituiionaiizaiion M.'rtal.itl,is
(X>r el lsialafon. I'o r esla raw in lo enirevislaiiios para esta im eslifat ion. Su c i e n ion se

189
LA EDUCACION PUBLICA Y LAS CULTURAS fAAGlSTEBIALES SALARIALISTAS 19 82 2C05

C ruz que aproxim adam ente 1.200.000 nios y jvenes no tenan acceso
a la escuela y el colegio (Subirats, 1991: 4). C onsiderando que en 1989
la poblacin en edad escolar, de 5 a 19 aos, era 2.415.503, la marginalidad escolar alcanzaba a casi la m itad. (Ibid.: 8).
T a b la 6
E S T IM A C IO N E S D E TA SA S D E E S C O L A R I D A D . 1 9 8 3 -1 9 8 7

Ao
PEE

Total

1983

2.200.871

U rbana

Rural

1.056.419

1.144.452

Mair.

1.17I.H 4

7S9.7K9

,?K2.0.

Tasa

53,24%

74,76%

33.38%

1.147.178

1.194.000

783.992

358.701

I'EK

l )8S

2..14I.I78

Matr.

1.142.693

lUia

48,80%

68.3%

30%

2.475.874

1.2.34.304

1.241.570

M jtr.

1.276.268

882.721

.W .5 4 7

Tasa

51.54%

71.51%

31.69%

PEE

1987

Fiiftic; r ia lx .ra tjo n j*npia sobre Ij baM: de Subiratk ( I W l : li).


l'K h

en

M air. l*i>hlai'in m acriculjla.

Por su parte Ipia icala que en 1984 la poblacin m atriculada en el


sistema escolar, entre 4 y 22 aos, alcanzaba a 1.556.300 estudiantes,
representando el 58% de todos los que podran haberse inscrito (Ipia,
1996; 31 1). La cifra dara un 42% de marginalidad, que an siendo alta,
m ostrara que los clculos del entonces D irector General de Educacin
habran sido exagerados, aunque hay que considerar las diferencias en las
edades com paradas. O tro elem ento a tener en cuenta es que en los aos
de la hiperinflacin y del ajuste estructural m uchos nios y nias dejaron
de ir a la escuela porque sus padres los pusieron a trabajar para poder
hi/t> c o n p im ic ip u c i n J o los nuesiro.-< orj^nnizados C|iie p re s e n ta ro n una terna ck* la q u e el
Mi.siru Ip i a
a l li>;ucras { rinitvvi.sui 3. 31 d e nuir/.o.
K1 p ro feso r I jiqueras n u ih
el .M tie julio d e i(KW. I j inornuK<m (|iie m e fa d lit e n las c o n v e rs a d o n e s c|ue M)stuvin>os
e n tre tn a r /o y al>nl d e tMW. se refieren a la p o e a d e los jol>iemos iniiitaa*s c u a n d o el
era d irij:en le sin d ical y m uy <iuerido d ire c to r d e l C olenio !u j;o Uvila. C arlos T oranzo. ex
a lu m n o d e e s e coljalo, e s trih io u n a c o lu m n a e n La Razn .sol>re m i profes>r. (S d e ag o sto .
(..olunina IMuri-.Vluhi).

190
FORMACIONES Y TRANSTORMACJONES

r
i/
a

i
^

enfrentar la crisis. Este fenmeno explicara el aum ento de la marginalidad


denunciada por el profesor Higueras en 1991. Usando proyecciones
realizadas a partir del Censo de 1976 y edades ms comparables con las
anteriores citadas, Ipia calculaba que en 1983, la poblacin marginada
entre 5 y 17 aos era 31,4% , pero en el rea rural la marginalidad a
mediados de los ochenta alcanzaba a ms del 35% de la poblacin de 6 a
13 aos y las tasas de desercin llegaban a 78,8% (Ibid.: 297).
Si bien las fuentes arrojaban distintas cifras y stas dependan de proyec
ciones que se hacan a partir del Censo de 1976, haba consenso sobre la
enorm e cantidad de nio/as y jvenes que quedaban fuera de la escuela v
el colegio. Faltaban maestros y locales escolares para atender la demanda,
principalm ente en el rea rural. Por ello, las escuelas urbanas de mediados
de la dcada del ochenta estaban hacinadas y acogan a nios y jvenes
del rea rural cercana a las ciudades. Ya desde 1985 observbamos que en
la ciudad de El Alto muchos nios/as vivan solos porque sus padres an
estaban en las com unidades rurales y los traan a la ciudad para que se
escolaricen (Talavera, 1987: 9-16). La marginalidad aum ent entre 1985
y 1989 com o consecuencia de la hiperinflacin y del ajuste estructural.
En la Tabla 6 se m uestra la dism inucin de las tasas de escolaridad entre
1983 y 1987, con datos del ministerio de Educacin que representaran
la situacin en la que se encontraba la educacin antes de 1994.

.t:

2
^
I
I
I
*
t

f
I

Por su parte, el Equipo lcnico de Apoyo a la Reforma Educativa


(ETARE), que llev adelante la preparacin de la Reforma Educativa
de 1994, sealaba que la diversidad cultural y lingstica, geogrfica y la
pobreza explicaban en gran parte la situacin en la que se encontraba la
educacin. A principios de los noventa, el 20% de la poblacin adulta era
an analfabeta" * y el 37% analfabeta funcional, principalm ente en las
reas rurales en las que an viva el 42,5% de la poblacin boliviana, en
un 70% calificada com o pobre. En relacin con la poblacin infantil, el
ETARE registraba que en las reas urbanas, slo el 43% de los estudiantes

!>
$
y..
f

I 13 I'n 19S2 cI .in.iHjlK'tiMiio se


c*n
tIeM.Ii.- ;iiilcs
I;i K i u|X i\Kitit J e .i
(JciiUK nK ia st*
<)< la noce.sklacl
cajnpaa.s d e a la lv ii/.a t ion iP resfiniu. S lU- M pLi.s cainpaa.s liicTon rculi/;Kis p o r c! Sc-rvioo Nac ional ele A lfa lK ii/ji i >n
l!lizarcl( IV rcz (SMNA.lM. lo m o p a rle clol p lan del M inislerio ele lld u c a tio n d e sp u s tle
<xlulire d e 19HJ.

I
191
LA EDUCACIN PBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARIALISTAS. l9 8 ? - 2 0 0 5

que iniciaba la prim aria la term inaba y continuaba estudios. En las reas
rurales, el 55% de las escuelas slo tena tres grados de primaria, que
entonces era de cinco aos. La tasa de desercin escolar llegaba al 70%
y era un fenm eno que ocurra principalm ente en el prim er curso de
prim aria. Slo el 1,4% de los varones term inaba secundaria y el 0,7% de
las jvenes. M ientras, en las reas urbanas los y las bachilleres llegaban
al 31% y al 26% respectivamente (ETARE, 1993: 3-8). De la misma
m anera que nos referimos a la marginalidad podram os abundar sobre
cifras de repeticin y desercin temporal o perm anente concentradas
sobre todo en el rea rural y en los primeros cursos de prim aria"''. Pero
lo que aqu interesa es destacar que, cuando se recuper la democracia, la
cobertura no era universal, el desarrollo educativo se haba desacelerado
durante los aos de interrupcin democrtica, como muestra la Tabla
6. Asim ism o, las altas tasas de marginalidad durante los aos de crisis
econm ica sealan que casi al final del siglo XX, Bolivia an no haba
logrado escolarizar a gran parte de su poblacin en edad escolar ya que
el prom edio de las tasas de matriculacin apenas pasaba el 50% por la
m arginalidad escolar en las reas rurales.

3. LOS RECURSOS PARA LA EDUCACIN


Presupuestos para la educacin pblica

I.as ruinas d e la educacin que encontr la democracia a principios de los


ochenta tam bin se muestran en la situacin del presupuesto destinado
al funcionam iento de las escuelas y al pago de los sueldos de los maestros.
Los distintos autores consultados coinciden en sealar que hubo dismi
nucin del presupuesto para la educacin en relacin con el que haba
en 1980 antes de la crisis econmica. La dism inucin presupuestaria in
cida en los sueldos de los maestros que vean dem orados sus pagos y les
obligaba a entrar en huelgas y paros que, por su frecuencia, afectaban la
calidad de la enseanza y de! apre*ndizaje. El Estado, por su parte, pagaba
los sueldos a plazos y en especies, .sobre todo cuando haba aumentos.
La lo que iigue presentamos las variaciones que sufri el presupuesto y
114 \ c r T alay era t'f a l.. 19W la la v e r a . Mara Luisa, J u a n ('.arlos P im cnicl. R oxirio A nzc y Ajsusiin
M atnatii.
L a tUserdH fSioUr del C iio Biico en Bolivia. Li Paz, OKBIAH. Rslucio.s K duialiN. 2i>.

192
FORVACtONES Y TRANSFORMACIONES

luego nos referimos a los sueldos. En 1985, cuando Siles Zuazo entreg
el gobierno a Paz Estenssoro, el presupuesto de educacin no llegaba a
17 millones de dlares aunque cinco aos antes bordeaba los 250 millo
nes de dlares, representando el 4,4% del PIB o el 25,3% de los gastos
totales del gobierno.
T a b la ?
P R E S U P U E S T O S D E E D U C A C I N E N T R E 1980 Y 1995

Presupuesto
Milluiies de libres
% PIB

1980 1982/83

1985/1986

1990/1991

1995

250

17j

s/d

s/d

4,4b

3.5b
2.7i.

3.1b
2.7c

4.5b
4,5c

% dcl gasto total d d gobierno

Fuente: a Ipiru, I9*X; b tlo n ircra s, I

( x>mrcrj.> y 'U a v tM . 2(MM. d lim c n td . I*W3.

C on la crisis hiperinflacionaria, en 1985 el porcentaje del PIB para edu


cacin cay a 2,7% y el presupue.sto de educacin como parte de lo,<;
gastos totales dcl gobierno haba dism inuido a 9,8% en 1984 (Pimcntel,
1993: 22). Ipia seala que hacia 1986, el presupuesto haba descendido
del 30% en 1982-1983 a 19% en 1986 y se desuaba en casi su tota
lidad a sueldos, es decir a las compensaciones provocadas por la crisis
econmica (Ipia, 1996: 317). C on la implementacin de la Reforma, el
presupuesto aument: en 1995 alcanz el 4,5% del PIB, en 2000 llegaba
al 6,0% (Contreras, 1999: 485).

Los maestros y su lucha por la reposicin salarial


La dism inucin presupuestaria incida en los sueldos del magisterio. Re
cordemos que en abril de 1982 ya hubo una prolongada huelga con la
que los maestros lograron un increm ento que puso el salario bsico en Bs.
5.000 pero en diciembre ste se fij en Bs. 8.490 {Presencia, 5 de diciem
bre, 1982). En octubre de 1983 subi a Bs. 21.500 ms algunos bonos.
En agosto de 1984 el haber bsico era Bs. 108.000 y subi a Bs. 242.000
{Presencia, 18-29 de agosto, 1 9 8 4 )"'. Todas estas conipensaciuncs por
1 IS Ix)s n u m lo s cicatkxs lonuin en eviena el hal>cr hNict^ I j . s cifras d e Ipia incluyen la dilerenciac ion lie .sueldos q u e v a n an se^ u i la formaciWi. el area jaeo^ralica y la cale><na.

193
l > EDUCACIN PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALAflAllSTAS 1982 20 05

la inflacin a las remuneraciones docentes se lograban con prolongadas


huelgas. Detallamos las alzas de los sueldos para m ostrar el acelerado
ritm o de la inflacin y la fuerza de los maestros para defenderse. C on la
experiencia adquirida entre 1982 y 1984, los maestros aprendieron a en
frentarse con las medidas econmicas neoliberales durante los siguientes
veinte aos.
T a b la 8
A U M K N I S AL H A B K R B S IC O D E L M A G I S T E R I O . 1 9 8 6 -1 9 8 9

IV86

1987

1988

1989

Julio

Abril

M ano

M arzo

$Bs. 22.831.410
-26.90$U S

Bs. 94.20
.3 7 .3 8 U S

B$. 111
.4 4 .0 4 JU S

Bt. 138
.54.76$U S

Scpi.
$Bs. 28.539.262
-3 3 ,7 5 SUS,
H u rm c

2 3 ) r intorm aikW i hrm cn>griA(.a.

En 1986, los maestros urbanos, rurales y jubilados organizaron el C om i


ts de Defensa de la Educacin Pblica por el tem or a su privatizacin,
argum ento que tuvo vigencia durante los aos ms crticos del ajuste
estructural v que se fue desvaneciendo a m edida que los actores estatales
respondan a las necesidades de los maestros. As, en el siguiente perodo,
de 1990 a 1994, los salarios empiezan a subir y el tono de beligerancia a
bajar, pero luego de la aprobacin de la LRE, en julio de 1994, el despla
zam iento de los maestros de su derecho a participar en la conduccin de
la educacin por la abrogacin del CEB, incendi otra vez los conflictos
entre los actores.
Veamos con algn detalle la evolucin del haber bsico"* entre 1985 y
1989, que son aos de intenso conflicto entre los actores. El anlisis de
11(> Kl lialKT IxVsico 1.-S c o m n a ickIos los m acsiro s cic-l sistciiui. I j s tlil't.-rem.i;uionc> ilt- su eld o s
iK u rrcn |xm ul> ii;iiin s<.-oKr.ifica, c ar^ o y fo rm aci n . A fso se a a d e la categora. Los do-'
cciU cs iiuiiu.ilist.ts liiiiljtk s >c inician c-n !a (juinui catc^u ra >' la m ayora d e l<>s m aestros
e n 20(12 eslal>a en esa catenora. A siniisnio, .siilo 47% del UHal d e m a e stro s era norm alista
e n J(K)2. .'Knies d e l )M los in a e sim s a sc e n d a n d e c aiex o ria p o r aniix iied ad . A m ia lm e m e lo
lia ie n |x>r e x am en , l'i! anlisis d e la distrilxiciim d e los m a e stro s e n las distintas categoras
re \e la m u c h o d e sii *.>ixsici)n a la LK1-! d e 1994 (la in lo rm acitjn e s d el M inisterit) d e Edticac i i i n 2IX M ; 75-7yj.

194
FORMACIOJES Y THANSFORMACIONE5

fuentes de hemeroteca, cruzado con la informacin bibliogrfica, muestra


que en 1985, en el mes de abril, despus de una prolongada huelga cuyo
ritual empez en enero, el magisterio logr que un maestro normalis
ta urbano tuviera un aum ento de 125% sobre un sueldo bsico de Bs.
4.200.000 pesos bolivianos. Esa huelga consum i 70 das del calenda
rio escolar. Al siguiente ao, los das perdidos fueron 80 y el gobierno
ofreci veinte millones de bolivianos, equivalentes a 23,59 dlares. Los
maestros rechazaron esta com pensacin y lograron un haber bsico de
Bs. 22.831.410. C on la medidas tom adas por la Nueva Poltica Econ
mica, hacia 1989 el haber bsico lleg a Bs. 138 equivalentes a 54,76
dlares, que en comparacin con el bsico logrado en 1986, equivalente
a 26,90 dlares, significaba un increm ento de 103,56% . C om o conse
cuencia de tantas movilizaciones, paros y huelgas, los salarios reciban
increm entos en cuotas y en especies, con promesas que se postergaban
en su cum plim iento y que para lograrlas requeran otros paros y huelgas.
Este increm ento de sueldos en ms del 100% durante luchas libradas
en cinco gestiones escolares implic suspensiones de clases por huelgas
y paros. D ebido a estas suspensiones, las gestiones escolares de esos aos
fueron m uy interrum pidas y en algunos casos, com o en los aos 1985
y 1986, los paros y huelgas hicieron perder hasta el 40% de los das de
clases. C onsiderando todo el sub perodo, entre 1985 y 1989, las huelgas
y paros fueron de 284 das, es decir casi una gestin y media perdidas.
Las consecuencias de este perodo de conflictos se sintieron en la conti
nuidad de las clases que para los nio/as que ingresaron a la escuela en
1985 y se m antuvieron en ella hasta 1989 significaron la prdida de un
ao y m edio de los cinco que tendran que haber pasado, aunque desde
1984 las gestiones escolares se prolongaban hasta fines diciembre"^. En
1986 las clases concluyeron al siguiente ao por efecto de las huelgas por
aum ento de sueldos o en defensa de otros derechos com o ser el de huel
ga"**. En la fiereza de los conflictos cabe destacar la orientacin poltica
1

I' n IVliv ij t i a o c.scolar c o asla tic


dia.s > p a ra ciinipltr.sc tlcfK* cinfx*/:ir
tic It lMc ro
y tiTininar a Tines tic n o v iem b re. Knire ju n io y julio hay u n a vacacit>n d e invierno d e tl< >s mniana.s q u e g e n eralm en te .se e M ie n e n a Ires. Lo.s esc o la re s asLslen a clasc*s tliarias tle t u;Uro
Ixu as |x )f l.t iiaatiM o |'K>r la larile. I l;u lam h in t\s 'u c la s n o c tu rn a s para nio'' \ i'*\cms
irahajaclores. A l<s n iacsiro s les p ajjan p o r hora/Vla.st*.

l i s D u ra n te los yol>iernos ncolil>eraies (


y lan ih tn en
bajo el ><>l'lcrno <lc
Kvo M orales, .se tle.sconlo a los maesirs p o r los das d e h uelga. Kl tn o n lo y l.i h> inu tic ic>s
d e sc u e n to s tam bin fu ero n m otivo tle huel.i^as y n e jc x ia tio n e s e n ire ios acKjres.

195
LA EDUCACION PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARlALISTAS 19 82 ? 0 0 5

de las direcciones sindicales. As, de 1990 a 1994 las huelgas dism inuye
ron, probablem ente por la capacidad negociadora de los dirigentes que
lograron 20% de aum ento hasta 1993, pero luego de aprobada la LRE,
los paros y huelgas interrum pieron todas las gestiones y los aum entos
lueron en m enor proporcin. En 1994 y 1995 los incrementos bajaron
al 12%: subieron al 13% en 1996 y al 16% en 1997. Las direcciones
sindicales radicales presionaban por mayores aum entos y las bases res
pondan. Pero en 1998 slo se logr un aum ento de 7,5% (Contreras y
Talavera, 2004: 96). Sin embargo, durante esta dcada, los porcentajes
de aum entos salariales a los maestros fueron siempre mayores que el ni
vel de la inflacin, menos en 1995 en el que hubo un aum ento de 12%
m ientras la inflacin fue de 12,5%. (Ibid.: 96). Estos aum entos anuales
habran perm itido la recuperacin de los sueldos pero para lograr estos
increm entos entre 1995 y 1998 se perdi casi media gestin de clases
(Talavera, 1999: 191-192) situacin que hizo que el gobierno penalizara
las huelgas a travs de un reglamento que descontaba a los maestros por
los das de interrupcin a su trabajo. C on la aplicacin del Reglamento
de A dm inistracin y Funcionam iento de Unidades Educativas (RAFUE)
desde 1999, las gestiones escolares tuvieron cierta norm alidad durante
CSC ao y el siguiente. Las huelgas empezaron nuevamente en 2001 y en
las sucesivas negociaciones se puso en cuestin el RAFUE que impeda
el ejercicio del derecho a la huelga. En sntesis, el haber bsico nominal
subi lentam ente, con una tendencia a duplicarse cada cinco aos, de
m odo que si en 2003 llegaba a Bs. 625 (M inisterio de Educacin, 2004:
76) equivalentes a 80 dlares aproxim adam ente, en 2006 ya casi alcanza
el nivel de duplicacin, llegando a Bs. 1.179, alrededor de 147 dlares
am ericanos, segn boletas de pago de m aestros."

A i v s a r tic lo (^uc* d ic e la n o ta am o rlo r c o n rt la c i n al lia lx T b.sia>, h ay v a ria c io n trs m e n o r e s


v n Mis
en la> U>lclaN d e pa^*o rev isa Ja.s.

196
FOHMACONES Y TRANSfORMAClONeS

T ab la 9
C O M P A R A C IO N E S D E L H A B E R B S IC O E N A O S D R D O S D C A D A S E N Bs.

1990

1991

1992

1993

1994

1995

2004

2006

Fb.

Mr.

Ag.

JuL

Sep.

O ct.

Feb.

Feb.

Sep.

138

193,60

281,16

423

1.106

1.179

1472 _

3 3 7 3 9 "''**'^'378 '

2(M)8

Fuente: la p c k r u d c p a g c '*

Las compensaciones salariales logradas tanto durante la crisis hiperinflacionaria como durante el ajuste estructural convirtieron a la docencia
en una fuente de empleo atractiva en comparacin con la oferta laboral
existente y explica por qu desde entonces aum ent el nm ero de pos
tulantes a las normales y la dem anda de apertura de nuevos centros de
formacin de maestros, ya que aparte de contar con sueldos fijos que se
incrementan peridicamente, los maestros tienen bonos anuales y gozan
de los beneficios laborales perdidos por otros sectores (trabajo asegurado
de por vida, vacaciones pagadas, jubilacin, seguro de salud, en fin, to
dos los derechos laborales que se desvanecieron con el Decreto Supremo
21060, que inici la Nueva Poltica Econmica en 1985).
El anlisis realizado perm ite afirmar que la reduccin de sus salarios ex
plica la tenaz lucha que ofrecieron los maestros a todos los gobiernos del
perodo estudiado al que exigieron mejor retribucin por su trabajo. Di
rigidos por elites sindicales radicales'*', durante la dcada de los noventa
los maestros avanzaron en su objetivo por recuperar el nivel que tenan
sus remuneraciones antes de la crisis inflacionaria y del ajuste estructural.
En todos los casos, hasta 2005 los aumentos logrados implicaron paros
y huelgas que com o hemos visto ocurrieron durante casi todos los aos
del perodo democrtico exceptuando 1999-2000 en los que hubo una
tregua motivada por los descuentos que haca el gobierno. Estas prcticas

1JO

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ia
de

2.HK4.

121 Msias eliies s(^n p a rte del >rupo p o ltico dirigido p o r G u illerm o l.ora (jue en e l m agisterio
o (X .*ra co n la siglo LRMA (U n io n U evolucianaria d e Maesiro.s Anliin)|>erialisias) de ia (|u r
W ilma l^lata e s u n a d e sus c o n n o ta d a s niililanles. La co rrie n le e siu v o p re se n te e n el tnagisierio d e sd e 19S2. parliciiM) d e los C orniles d e Hase q u e los m aestros organi/^iron a principios
d e e s e a o y lonn') la tlireccii'm del niagislerio p a c e o d e sd e J9^S y ia n ia n tie n e hasta la
lecha (2010).

197
LA EDUCACION PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALAPIALSTAS 1982 2 0 0 5

term inaron con la profesionaliclad del nnagisterio que se desprestigiaba


ante la sociedad civil por el abandono de sus puestos de trabajo. Al des
cuidar su profesionalidad los maestros perdieron autoridad pedaggica
V el respeto del que gozaban antes. Al defeccionar de su condicin de
intelectuales se incapacitaron para responder a los desafos que planteaba
el nuevo contexto social. As, en 2007, cuando el m inistro de Educacin,
profesor Vctor Cceres'"" recordaba en su discurso de posesin las luchas
libradas por el magisterio, se refera a aquellas de los aos ochenta cuan
do l era dirigente sindical. A esta dim ensin haba quedado reducida la
identidad docente.
La necesidad de lograr mejoras salariales cohesion la accin del magiste
rio, que sobrevivi com o colectivo laboral a las m edidas de ajuste estruc
tural en su lucha por la recuperacin de sus niveles salariales, a diferencia
de otras organizaciones sindicales com o la de los trabajadores mineros o
la C entral O brera Boliviana misma, que vieron dism inuidas su capaci
dad de convocatoria frente a sus bases. En el anlisis de los paros y huel
gas que realizaron los maestros durante los aos noventa y principios de
la actual dcada los motivos son principalm ente de carcter econmico.
Esto perm ite decir que durante los aos noventa, la resistencia docente
no estaba expresamente orientada hacia las propuestas pedaggicas de la
llcform a sino hacia la recuperacin salarial, que su dirigencia vinculaba
con la defensa de la educacin pblica. En estas luchas se forjaron las ac
tuales elires dirigentes del magisterio que com o sector creci en nm ero
por efectos de la reforma de 1994 a la que com batan.

122

l 'l

(>iolV*si>r C'ccrcN
y

Am

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c jccu liv o J o l;i

O m lW Ic ra t

in co .M.ii'siros l rh:in<>s <k* lk > )iv i; i c n ia fehrer) d e 2 ( K n ; f u e e l M.j i i n d )

d e m i n is i r o e le n t l it c ju i n e n

d e l r i i i m d e l p r i m e r j{(>l'>ierrn> d e l ^ ' t ) M o r a l e s

R e n u n t i a f i n e s d e m a y o p o r < )tie .

j s e > n l . > e ne><'> a a p l k a r d e . s e u e n l o . s a l o s m a e s t r o s pH>r h u e l j a s r e a l i 7 a d a s . D u r a n e s u

>4e s h n p ro in e liu a ios m aesU os a n u la r la di.sjX.skin <|iie exi>a exnu-n<s para a sc e n d e r


tle la t e r c e r a a l a s e > i u n d a c a t e ^ > r a y a p l i i a r e l a . s t e n s o a u t o m l i e o H n 2(K)S. l a i n l n i s c r a
C r i s i i t i a M e j a h a b a t l i s p u e s l o q u e s e e u m p l i e r a la LKC y ( |v i e
( x r e x a n > e n a t< K a s l a s e a l e g o r a s ( r n t i x * v i .s u i 1 .

k k Io s

l o s m n e s tr o .s a s e t t i d c f i a n

d e a ^ o s i o , 2 (K )7 ). K s io m u e s t r a q u e l i a s i a

e n i o n i e s e s i a d is |- H )s ie K > n n o s e t u m p l i a . p r o |- > a b l e m e n t e t o m o r e s u l t a d o d e n e > ( K a c i o n e s

e n ire lt>s a d o re s .

198
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

T a b U 10
N M E R O D E M A E S T R O S . 1 9 5 0 -2 0 0 6

1950

1987

Apmx

72.104b

KiK-nic; j < ...m re ru , I M p m i .

1990

2001

80.678c J iV 91.782e

2006

2009

lOO.OOld

123.000e

c C o n tr e ti* y liU .c r a , 2fXM; d M In b lc d t W u o c in n , IHK.;


e L f H jtzn. 3 de n o v icm b rr d e 2 0 0 9 .

A las cifras anteriores hay que agregar a los adm inistrativos y a los traba
jadores de servicio. As, en 1987, el sistema contaba con 72.104 maes
tros, 2.460 administrativos y 980 trabajadores de servicio. Del total de
maestros, 60% haba egresado de las normales (Ipia, 1996: 301). H1
crecim iento hacia 2009 es producto de la dem anda de educacin y de las
polticas de Reforma Educativa que prom ovieron la cobertura universal
de la educacin, sobre todo atendiendo las necesidades del rea rural.

Las luchas por preservar las condiciones para el ejercicio profesional


de la enseanza
A diferencia de lo que hicieron los militares, la LRE no slo desplaz
a los maestros de la toma de decisiones sino tam bin al instrum ento
jurdico que protega sus derechos laborales tan trabajosamente logrado
por anteriores generaciones de maestros y maestras que se ocuparon de
establecer norm as que perm itan el ejercicio profesional de la enseanza.
La aprobacin de la LRE fue un proceso largo en el que los maestros
se opusieron firmemente a las propuestas de cambios intentadas des
de 1983, prim ero en el Libro Blanco {\983J y luego en el Lihro Rosado
(1988); en estos docum entos el Estado estableci su visin sobre la edu
cacin. Estas propuestas buscaban modificar la estructura del Ministerio
de Educacin que implicaba cambiar norm as establecidas en el C di
go por las cuales los maestros participaban en la adm inistracin de la
educacin, concursando para postularse a cargos jerrquicos como ya
hemos dicho antes. Los maestros no aceptaban quedar al margen de la
participacin en la conduccin de la educacin. Finalmente y de manera
unilateral, el 7 de julio de 1994 se aprob la LRE que desvirtuaba los
acuerdos logrados en el Congreso Nacional de Educacin de 1992. Los

199
b EDUCACION PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARlAl ISTAS 1982 205

n iao tro s se sorprendieron por su contenido sobre todo por la abrogacin


dcf CA)digo de la liducacin y por los cambios referidos a los docen
tes V su derecho a ocupar puestos jerrquicos (Entrevista 5, 23 de abril
2009). Adems de excluirlos definitivam ente de la administracin de la
educacin la LRE cambi las norm as referidas a la carrera docente. Por
ejem plo, los maestros normalistas tenan que dar examen para ingresar al
sistema y ya no eran contratados autom ticam ente. Tampoco ascendan
slo por antigedad sino que tenan que someterse a exmenes. Estos y
otros cambios orientados a promover la profesionalidad docente, clave
para im pulsar la modernizacin de la educacin, fueron rechazados por
los maestros. A ellos les qued slo la posibilidad de oponerse; a lo largo
del proceso de im plementacin de la LRE todas y cada una de sus medi
das fueron rechazadas, ya se trate de la formacin docente o de polticas
que afectaban las prcticas de los maestros en servicio.
C om o veremos en el siguiente apartado, para aprobar la LRE los acto
res estatales se apoyaron en el contexto internacional favorable. Por esta
vinculacin, esta reforma es considerada neoliberal, a pesar de que en
sus contenidos se recuper muchas de las propuestas formuladas por los
m aestros en sus congresos pedaggicos (1970, 1979, 1992). Ai respecto,
Juan Carlos 'ledesco, seala que las reformas educativas de la dcada
del noventa, cooptaron las propuestas pedaggicas del magisterio de
jndolos sin discurso alternativo (Tedesco, 1995). En el caso boliviano,
esta cooptacin se realizaba por segunda vez, ya que antes los militares
haban aplicado una reforma teniendo en cuenta las propuestas de los
maestros. Por ello, los maestros no se podan oponer a las medidas peda
ggicas que ellos mismos haban planteado en sus congresos. Se oponan
al m odelo econm ico vigente (Orozco, 2003: 15-17) cuya reforma de
la educacin les haba arrebatado la participacin sindical en la conduc
cin de la educacin a travs del ejercicio del proceso de institucionalizacin de cargos jerrquicos. C om o seala Orozco, la LRE redujo a los
maestros a meros ejecutores de las polticas en cuya im plementacin ya
no pudieron participar.
H asta 1994, el magisterio estaba an organizado profesionalmente. Una
corriente que expresa esa condicin es el M ovim iento Pedaggico Popu
lar, que fue com o un residuo del profesionalismo que, sin embargo, no

200
FORMACIONES Y TRANSFORMACONeS

incidi mucho en la cultural magisterial post 1985; agrupaba a maestros


distinguidos por el lema Protesta con propuesta. Uno de los dirigentes
de este movimiento, el profesor Juan Carlos Pimentel, fue nom brado
Secretario de Educacin por el ministro de Desarrollo H um ano, Enrique
Ipia, en 1993, en el gobierno de Snchez de Lozada'-'.
En el anlisis de fuentes de hemeroteca se pueden ver diferencias en la
duracin y manejo de los conflictos segn sea quien los dirija de parte
del magisterio. As, por ejemplo, las huelgas son prolongadas y se realizan
desde el principio del ao, entre 1985 y 1987; en cambio, en las ges
tiones 1988 y 1989, cuando en la direccin sindical hay maestros de la
corriente Protesta con propuesta, se nota que los conflictos se manejan
pensando en los efectos que tienen en los procesos escolares. En estos
aos, las negociaciones empezaron en enero sin interrum pir el inicio de
las clases dejando las batallas mayores para despus de la vacacin inver
nal. Este cuidado tambin se observa en el perodo 1990-1994. Pero no
ocurre lo mismo entre 1995 y 1998, cuando nuevamente hay conflictos
muy prolongados que suspenden las clases. Los dirigentes del m agisterio
de esos aos (Juan Carlos Pimentel, Mario Quintanilla y otros) trataron
de remediar el problema logrando que el gobierno deje en suspenso la
aplicacin de los artculos de la LRE que afectaban a la carrera docente.
Por este motivo los cambios en el Escalafn no se realizaron de manera
completa y perjudicaron a los maestros que se acogieron a las nuevas
normas como, por ejemplo, lograr un grado universitario. Esta situacin
hace que la educacin actual sea un caos normativo {Lu Razn, 14 de
enero, 2008).

123 No e ra la prim era vez q u e un d rix en ic sindical del nuijisierio <Kiipaha pueM os jernjuicos
n o m b ra d o p o r los a u o re s esialaies. Kn el p e ro d o d e estudio, e sto tx u rr io en UW.V t u;iKlo
el p ro e so r Alcides A lvarado <KOip el m in isterio d e K ducacion y m s ta rd e el procNor l-diin
C sp ed es, e n 1992. al final del g o b ie rn o d e Jaim e Paz Zam ora.
C o m o vem os, el cam b io <le m inistro d e e d u ca c i n fue m uy frec u e n te e n esn- p e ro d o , l-n
1982 h u lx i tres caml^ios d e jo b ie rn o y tres m inistros. En el g o b ierm ) d e Siles, e n tre <k tubre
d e 1S)82 y diciem b re ci 1984 hulx> c in c o c an ib k s d e m inistro d e Kducaci<>n. Ipia l e el mini.stro q u e lo^ir p c rm a u c cc r un j)cikK lo d e i;i>bicrno c o u jp lc lo i I9.S5-i9;s9) p u lu M c in c n u a p re n d ie n d o d e su e x p erie n cia anterior. Lui*>o e n tre l >89 y IW.^. et) el
/-u iio ra liulx) p o r lo men<s d>s mini.MroN d e Kducacic'm. M ariano M aptistj (cor> exjKTieiKi;
d e m inistro en el ^<l>ierno d e O vand<) y Hdiin C s|xrdes. nae.stio y din.enle .s ik Ik u I "de
d e re ch a " <MNR>.

201
LA EDUCACION PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARIAUSTAS 1982 200b

l'ii esta lucha, en la que los actores se encuentran y desencuentran, amlios sealan que defienden a la educacin pblica y que buscan superar
su crisis. Este discurso perm ite la cooptacin de las propuestas del m a
gisterio por parte del Estado y tam bin el paso del sindicato al m inisterio
tal com o ocurri con el profesor Pimentel, que despus de ejercer como
dirigente sindical ocup la Secretara de Educacin, que antes correspon
da al cargo de m inistro, en un m om ento poltico en el que los actores
estaban enfrentados, probablem ente con el supuesto que su trayectoria
com o dirigente sindical ayudara a viabilizar la im plem entacin de la
1-RE. El resultado de todo este conflictivo y largo proceso se habra ex
presado en la calidad de la educacin evaluada por las mediciones que
hizo el Sistema de M edicin de la Calidad (SIM ECAL), un organismo
creado durante la im plem entacin de la LRE. En 1998, el SIM ECAL
aplic la prim era prueba nacional sobre la calidad educativa a nios y ni
as que haban aprobado el tercer y sptim o cursos de primaria; evaluaba
com petencias en lectura y matemticas. Los resultados m ostraron que
el prom edio nacional no alcanzaba el nivel satisfactorio de 55,01 p u n
tos, que significaba aprendizajes consolidados. En cambio, el prom edio
nacional de 48,21 puntos significaba que los estudiantes estaban en pro
ceso de consolidar sus conocim ientos. Este prom edio nacional inclua a
escuelas fiscales, privadas y de convenio'*'*. Los resultados de las escuelas
fiscales llegaron a 47,07 por debajo del prom edio nacional. Las privadas
alcanzaron 56,11, por encima del puntaje satisfactorio y las de convenio
alcanzaron 49,87 (SIMECAL, 1998: 51).

4. LA LEY DE REFORMA EDUCATIVA DE 1994


F,n anteriores apartados nos hemos referido ya a la LRE de 1994. Aqu
tratam os esta im portante Ley de manera ms concreta a fin de com pletar
el contexto en el que ocurri la resistencia docente y los avances que
tuvo la educacin por lo m enos en trm inos cuantitativos, durante el
perodo dem ocrtico que vivimos desde 1982. A continuacin, prim ero
se recapitulan algunas acciones im portantes realizadas por los actores
antes de la aprobacin de la LRE. Luego se abordan los lineamientos
I J I lisias cM iich is so n fisculcs i'Kmiuc el Ksiaclo
los su e ld o s cic los m acM ros pt*ro c sl n ;k I*
(UinislracLis cH>r in.s(UKonc*N jvlii>sas. Li.s c*.s4.ucias IV y Alc>{ri.i y 1!s< uc I.s P o p u la re s D on
lU v o . o ilo lic a s. so n tic e slc ti|>o.

202
FORMACIONES Y TRANSFORN4ACIONES

internacionales que llegaron al pas a travs de organismos de cooperacin


que se conjugarn con las propuestas anteriores. En un tercer apartado se
trata la expansin de la cobertura escolar.

Ensayos nacionales que anuncian cambios


en la educacin
Desde 1983, los actores estatales se propusieron cambios en la educacin
que implicaban modificaciones al C digo de la Educacin Boliviana
para poder reestructurar el m inisterio de Educacin. En ste se desem
peaban maestros vinculados con los sindicatos que por las normas vi
gentes participaban en los concursos a travs de los cuales accedan a
cargos jerrquicos. Entonces, reestructurar el m inisterio de Educacin
implicaba afectar puestos de trabajo de maestros. Otras propuestas que
afectaban la estructura organizativa del sistema eran la descentralizacin
administrativa de la educacin y la unificacin de la educacin urbana
y rural (Ipia, 1996). Todas fueron conocidas en dos publicaciones dcl
M inistro Ipia llamadas Li>ro Blanco (1983) y Libro Rosado (1988) cuyo
contenido fue interpretado por las organizaciones sindicales como parte
de las intenciones del gobierno de privatizar la educacin, ya que se ha
ban privatizado las empresas mineras estatales ms importantes.
Por su parte y como hemos sealado ya, cuando se reestablece el orden
democrtico los maestros tam bin m ostraron inters en mejorar la edu
cacin y solicitaron un Congreso Nacional de Educacin que se realiz
diez aos ms tarde, en 1992. En ste participaron representantes de la
sociedad civil adems de las organizaciones del magisterio y representan
tes gubernamentales. Del Congreso tenan que surgir los planteamientos
de la reforma educativa pendiente, que tendran que ser incorporados a
la ley de educacin que se esperaba aprobar. Todo esto ocurra en medio
de polticas econmicas aplicadas entre 1985 y 1989. stas, si bien fre
naron la hiperinflacin, em pobrecieron a la poblacin. Hubo desempleo
por el cierre de las empresas estatales y de las pocas fbricas existentes
que ya no podan com petir con los productos extranjeros que inundaron
el mercado nacional. Es la poca dcl despido de miles de mineros. Es
tam bin el perodo de las llamadas huelgas salvajes que protagonizaron
los maestros en defensa de sus sueldos y, segn ellos, de sus puestos de

203
LA EDUCACIN PUBIICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARIALISTAS 1982-2005

trabajo. Las reformas estructurales que ocurran en el campo econmico,


que privatizaron las empresas estatales, llevaban a pensar que lo mismo
pasara en la educacin. Se tema que el Estado deje de financiarla. Por
todo esto, los cambios que se proponan en la educacin eran interpretaiU)s com o amenazas.

Los lineam ientos internacionales de la Reforma


Educativa de 1994'-'^
F.n el contexto antes expuesto, se conocieron en el pas los lincam ien
tos internacionales de reforma educativa que se haban elaborado en la
Conferencia M undial Educacin Para Todos realizada en Jom tien en 1990.
Sus prom otores nacionales organizaron un Equipo Tcnico de Apoyo a
la Reforma Educativa (ETARE) con financiamiento del Banco M undial
y con participacin de los ministerios de Educacin y de Planificacin,
aim que funcion fuera de sus estructuras organizativas (Contreras y Ta
layera, 2005: 44). Su trabajo, sin embargo, fue poco com partido con la
sociedad o con los maestros; por otro lado, sus prom otores tenan una
trayectoria poco vinculada a la educacin. Estas caractersticas sumadas
al tem or de privatizacin de la educacin, levantaron susceptibilidades
entre el m agisterio que viva en perm anente conflicto con los gobiernos.
Por otro lado, algunos maestros tenan memoria de cmo se haban he
cho las reformas educativas anteriores en las que participaron sus repre
sentantes'-'.
('o n estos antecedentes, cuando el ETARE inici el proceso de formu
lacin de la Ley de Reforma Educativa, a principios de la dcada del
noventa, su trabajo apareci com o parte de las polticas internacionales
a las que haba adherido el gobierno y que promovan las reformas es
tructurales del Estado. El magisterio se cohesion en torno a la defensa
del C digo de la Educacin de 1955 y de su Anexo 1, llamado Escalafn

l i S .nUcia.'. )
luicnlo.s d e la l.KK.

(2 l05,) .'.ioicii/an c o n ran

I K c m i U .1
q tif i n Us 'H -m iiurjos
tic los a n o s novc na n u n ia st* h ablara
te (xn lo.s n iilita ro . lln io n ees iiKUiva
< Jiie /a d a o d prole.v>r C sar Ch ivey

y ilc m anera ro m p a ra liv a los linva-

y <Hras jutivkbik*?* Mnii(urc*% q iic .'K- lu c a n a prndpit>s


ele la Reform a Inie^jral tk* la K diieacion llevada a d e la n
p a rtie ip a h an alg u n o s vieio> m aestros c o m o Humlx.*rto
laU )rg a (M inislerio tk* KdiKan<'m. IW.^K

204
FORMACONES Y TRANSFORMACONES

Nacional del Servicio de Educacin, aprobado en 1957. En estos instru


m entos jurdicos, como ya hemos dicho, los maestros haban logrado
plasmar derechos adquiridos en el pasado para garantizar condiciones
que permitieran el ejercicio profesional de la enseanza. C on sus nor
mas se haban establecido las prcticas de la carrera docente; su inicio
en las normales, el ingreso de sus egresados al Escalafn, las formas de
ascender en la carrera y de jubilarse adems de regular la estructura orga
nizativa y el funcionamiento general del sistema escolar. La aprobacin
de la LRE desconoci las normas antes sealadas; entre otros cambios,
obligaba a los maestros en servicio a realizar estudios universitarios igual
que a los egresados de las normales. Estos cambios, sumados al esfuerzo
extraordinario que les signifcaba aprender a trabajar con las novedosas
propuestas de la Reforma'^^, aum entaran la resistencia en el magisterio
en un m om ento en que los sueldos estaban an deteriorados a pesar de
las sucesivas compensaciones que ya haban logrado desde mediados de
los aos ochenta. Cuando se aprob la LRE en julio de 1994, se abri un
nuevo perodo de lucha por el aum ento salarial' * y la defensa del R.scalafn que complic su aplicacin. As, los cambios curriculare.s e instirucionales'* que propuso la LRE ocurrieron en un clima de perm anente
conflicto y de poco entendim iento entre sus protagonistas principales:
los actores estatales encargados de las polticas educativas y la dirigencia
del magisterio organizado sindicalmente. Las novedades reformadoras
sumadas a las dificultades econmicas sealadas provocaron acciones y
discursos que influan en su implementacin y en los resultados de ios

127 La LRE oiorjsijha ui niacstrt>/y un paix:! d e in\fMKud<>r/a y fa tilirad o r/a dcl aprcndi/.aK Ia>.s
m aestro s tenan q u e a d tx u a r s u trat>ajo a las n e ce sid a d es d e a p re m li/a je d e
ni o s v nia.s
y n o c o n ia h an con un p ro g ram a q u e le dija e x ac la n jc n le c m o liacerlo. Ksta Nitua<.i('n cfa
co n traria a las prcticas vijentes hasta e n to n c es y a la fonnaci^Mi recibida e n las n o in u ik s.
Fxigia im nivel p rofesional alto. c|ue los m aestro s n o tenan.
128 Frase del esiril)iUo d e las m archas d<x:entes dirigidas j-Kjr LRMA e n la ciudad d e l.j \K\/ (jue
d e form a c o m p leta dice: Por el auuK*mo salarial, co n tra el <<>l)ierno humlM\M<.lr A
rar. a or.yani/ar. una jran huelga g e n eral.
129 l'!l n u e v o cu rrcu lo se fu n d a m e n l en la teora con.strucliviMa q u e pro fx m e la realiAu lofi ik*
acllx id ad es sij^nificUlvas para los n ios relacio n ad as co n su s intereses y n iseles tie apu-ntli/aie. Prom ova el uso d e m('x.lulos y p ro y ecto s en las di.stintas reas d e apren tli7 a|e <|ue
fu ero n una n o v ed ad lanco para los m aestros c o m o para los p a d re s d e familia, Mulx> an^hirn
c aiu h io s eji las t(jrinas d e evaluaci^in. U s ( . u u I os in sin eio n aies ah arca n m nuevas
d e t)rani/.acit')n d e los tram os escolares. la partic ipaci<>n d e los p a d re s d e familia a lra \ s d e
luntas e.sco lares activas y la descenlralizaci n ad m in istn iv a S\ len es<a d e v enirali/;n oti
n o afect el pa.o d e sueldo.s d e Uis m aestros (jue c o n tin u a carg o del listado, la mi Ii . m siructura esc a la r paM) a d e|X n d e r d e los m uticipios

205
l > EDUCACIN PUBLICA Y l> S CULTURAS MAG*5 FERALES SALARJALISTAS 1962 -2005

procesos. Hn las escuelas, en conversaciones con maestras, cuando haca


mos entrevistas, negaban la posibilidad siquiera de usar las propuestas de
la Reforma, pero cuando observbamos las prcticas veamos que aque
llas se aplicaban'**. Entonces llegamos a suponer que la confusin de
los maestros era un efecto del clima conflictivo que rode el proceso de
diseo y aplicacin de la LRE. La confusin se manifestaba en las con
tradicciones entre lo que decan que hacan y lo que realm ente hacan.
Por otro lado, el miedo a la privatizacin de la educacin, agitado por las
direcciones sindicales y el desconocim iento de lo que realmente pasaba,
sum ados a la desconfianza en el Estado y a la tradicional cultura de resis
tencia, conform aron una subjetividad colectiva desfavorable a los cam
bios. Sin em bargo, com o mostramos ms abajo, los resultados fueron
contrarios a los discursos docentes, aunque hay voces que sealan que la
educacin pblica sobrevivi a las polticas neoliberales precisamente por
las continuas movilizaciones que realiz el m agisterio' .
Por las muchas necesidades que tena la educacin pblica y el gran desor
den que haba en su adm inistracin, la LRE fue muy ambiciosa. Teniendo
en cuenta que no contaba con el apoyo de los maestros, cuya deteriorada
profesionalidad tam poco se vio beneficiada con su aplicacin si nos ate
nem os a la distribucin porcentual de maestros en las distintas categoras,
com o hemos m ostrado en la Tabla 4, paradjicam ente los logros mayores
se concentraron donde menos se esperaba, es decir en sus dimensiones
cuantitativas. Sin embargo es necesario remarcar que as como hubo resis
tencia colectiva a la LRE de 1994 hubo tam bin aceptacin como hemos
m ostrado en otra investigacin referida a lo que pas cuando las propues
tas de reforma llegaron a las escuelas (Talavera, 1999). Asimismo hay que
destacar que por lo menos un 25% de los maestros se inscribieron a los
cursos de licenciatura exigidos (Urquiola, 2000). Por todo esto podemos
decir que esta reforma tuvo incidencia en las prcticas, por lo menos en
los m om entos de su implementacin activa (1994-2002)'.
stas m ircvi.M js y u b s ^ n u iio n c s si* rouzaron e n un prtK'CM tic in \c siig :u k'm ctrK ^rfc'J.
i-niic
co w un ciuijh ilc i n s \ M i g ; i c l < M i jjx iy a ilu j ^ o r el P r o j i r u i n n tic Invcsligaoum
I siral^ ica t*n IU)Iiv. W r la la w ra . h/>9.
3 I ^U)nvcr.Nacion a>n la m uestra y tlirK cnic sindical dcl nui>isicrio W iinia Plata, e n d a s c s d e la
c:arrera d e K ducaekm d e la UMSA. (K)7.
l.'Si Kn
d e ja ro n tle trab ajar los ase.';<>res pfda^(')Kiit>s <|ue apoyalvan la implenH*niacK>n d e
la> propMesia.s d e reform a e n las eseiielas. Kse m ism o a< se c o m p le t la enire>a d e los

206
FORIAACIONES Y RANSfORM AClONtS

El efecto expansivo de la reforma de 1994


La aplicacin de la Ley de Reforma Educativa de 1994, com o ocurri
con anteriores reformas que se realizaron en el siglo XX, tuvo un efecto
expansivo. La Tabla 5 m uestra un incremento del 217% en la niatriculacin estudiantil en 1920 com o efecto de 15 aos de vigencia de
la reforma liberal de 1905. Igualmente, en 1966 el crecimiento de la
m atrcula con relacin al ao 1950 es cuatro veces mayor por la de
m ocratizacin social prom ovida por la Revolucin Nacional con la que
todos acceden al derecho a la escuela. La expansin tam bin se nota en
1995, probablem ente por la migracin del campo a la ciudad. Tambin
es probable que en el crecimiento hubiera incidido el m ejoram iento de
los locales escolares realizado por el Fondo Social de E m ergencia'" y
de la asignacin de tems para maestros que fueron parte de la poltica
social de esos aos. Pasando a considerar los efectos cuantitativos de la
aplicacin de la Reforma Educativa de 1994, com o uno de sus princi
pales logros, es necesario recordar que cuando se recuper la dem ocra
cia las tasas de matriculacin apenas pasaban el 50% y que se referan
bsicamente a la educacin primaria. Los datos oficiales del ministerio
de Educacin referidos al crecim iento de la matrcula en general y del
nivel inicial y de educacin secundaria son significativos para mostrar
el efecto expansivo que tuvo la educacin escolar en los aos noventa.
El m inisterio de Educacin seala que el nivel inicial se increm ent en
59,9% , el de educacin prim aria en 34,5% y el nivel secundario creci
en 94,8% (M inisterio de Educacin, 2004: 55). Este crecimiento supera
en las edades correspondientes las tasas de crecimiento poblacionales
(Contreras y Talavera, 2004: 34). Considerando edades entre 7 y 13
aos, Urquiola y C aldern (2004: 3) sealan que el prom edio de las
tasas netas de escolaridad en Amrica Latina y el Caribe era de 93,2% ,
mientras que en Bolivia los niveles de inscripcin superan el prom edio
latinoam ericano alcanzado a 9 5 ,2 % '^ . Para fines de comparacin, cabe

fiiaicriaics ele a p o y o a la c a s t- a n /a llam ad o s m d u lo s q u e lu e g o ya n o lu c ro n usatlo.'', Siii


o ro s iii.su iu n v n u d e Li l.RI! (.'onlinuaron \\yente.s c o m o el
j)ot p io u th ^ .s
(ue p ro m u e w n la p a rlk ip a c i()n activa d e n i o s y n i a s en los panesR s d e apientli/.a|e.
Ipia .seala q u e hasui 19W el F o n d o StKal tle Kmer^encia co n stru y o m s d e S(K) j)l)rjs tkinrae.Nlruclura e sc o la r y s e d isirih u y ero n
lex lo s esc o la re s llpiiia.
I.^ 1 H1 e.siudio ah arca d a to s de! jKTodo d e aplkaci('n d e la LRK (

207
LA EDUCACIN PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARlALfSTAS. 1982 2 0 0 5

sealar que la tasas de escolaridad neta de Argentina, que tiene un alto


nivel de escolarizacin, llegaba al 99% mientras que las de H ait alcanza
ban a 6 9,3% en el estudio citado.
En cuanto a las tasas de trm ino, el Censo de 2001 seala que en las reas
urbanas term inan el octavo de primaria alrededor de 85% de los que
ingresan, tanto nias com o nios (Ministerio de Educacin, 2004; 109).
En las reas rurales, la m itad de los que ingresan term ina la educacin
prim aria, con ventaja para los varones, cuyas tasas de trm ino alcanzan a
^ 4 % m ientras que slo 40% de las nias term inan la primaria de ocho
aos. C o n relacin a la secundaria nivel que ha crecido vertiginosa
m ente en los ltim os aos aunque al mismo slo llega la m itad de las
y los jvenes en edad escolar , las tasas tam bin son altas. En las reas
urbanas se titulan de bachilleres el 60,1% sin diferenciacin de gnero
pero en las reas rurales slo el 20% de seoritas y el 22,9% de varones
(Ibid.: 109). Los datos anteriores adquieren relevancia si se los compara
con algunos de los que proporcionaba el ETARE a los que nos hemos
referido antes en el apartado referido al debate de los nmeros.
D ebido a la expansin cuantitativa de la educacin, com o efecto de la Re
forma Educativa de 1994, en la actualidad la educacin escolar en Bolivia
no est por debajo del resto de los pases latinoamericanos y del Caribe
sino en un nivel interm edio (Urquiola y Caldern, 2004). En esta expan
sin cabe remarcar el esfuerzo que ha realizado el Estado por educar a su
poblacin y de sta por escolarizarse. La comparacin realizada es impor
tante para inscribir el efecto expansivo de la LRE de 1994 aunque hay
opiniones que minimizan sus logros. stas olvidan el punto de partida
sobre el que maestros, investigadores, ministros de Educacin, consulto
res del ETARE y otros funcionarios pblicos estuvieron de acuerdo en su
m om ento. Los mayores presupuestos para la educacin, el crecimiento
del nm ero de escuelas y de maestros son otros indicadores del efecto
K! nic'jorum k n io tic la in raesiru clu ra esco lar lu p u s a J o a d e p e n d e r d e los m unicipios p>r
<Mc( to (Ir l;t Ix y d e l':jrtic'ip;icn Populnr y a u n q u e nn lle n e nuieluis deficiencias e n .ser\cios. ii>ua. luz y san iarlo s han c re cid o en n m ero . Kn I W IwIju 12.0-U U ra le s y en 2002 su
n u m e ro sul>io a 1.^.029. D e ellos, el 84.5% se e n c u e n tra en el rea rural y el rc-stanie 15,5% en
el re a u rh a n a . D e b id o a q u e en un m ism o U val fu n c io n a n d o s o i r e s uirnos, el
de
e .siu e las
im id a d e s e^h u ativ as es m ayor q u e el d e l<x.-ales. l*n 2(K)2 hahia 14.827 unidiuk*s
ed u c a tiv a s c o n relaci<>n a las 12.041 ile m etliad o s d e 1^>*X) (M inisterio d e Kdiicacirtn. 2(HM:
5S-5V; C o n ife ra s y T atavera. 2(K)4: 173K

208
FORMACIONES Y TRANSFOftMACtONES

expansivo que tuvo la educacin pblica en Bolivia desde la recupera


cin de la democracia en 1982. Lo anterior no niega que hay an pro
blemas de escolarizacin concentrados en el rea rural. All, en 2001, el
promedio de escolaridad era de 4,2 y en las ciudades llegaba a 9,2. Con
referencia a una poblacin mayor, aquella que se encuentra entre 25 y 59
aos, las tasas no superan los cinco aos de escolaridad, situacin que es
igual en Brasil (Ministerio de Educacin, 2004: 50). Estos bajos ndices
de escolaridad rural explican, en parte, las razones de la migracin del
rea rural a la urbana, fenmeno que segn los especialistas se observa
desde 1988'".
T ab la I I
TA SA S D E T R M I N O . S E C U N D A R IA

Ao

Urbana

Rural

1993
Varones

31%

1.4%

Mujeres

26%

0.7%

2004
Varones

60%

23%

Mujeres

60/i

20%

Fucnir En
a FTARK (l'W.)
y MinisterH) de Eduukin (20()4).

Por todo lo anterior y a pesar de los avances de los ltim os aos, slo el
8,7% de la poblacin boliviana entre 15 y 24 aos tiene 13 o ms aos
de escolaridad'^^. En Amrica Latina, la poblacin de la edad sealada
que alcanza 13 aos de estudios es de 9,1% ; Argentina y Chile tienen
los niveles de escolaridad ms altos (M inisterio de Educacin, 2004; 49).
Lo significativo de esta comparacin radica en la poca proporcin de la
poblacin escolarizada boliviana que alcanza la secundaria. Esta fran
ja m enor con relacin al prom edio latinoamericano se explicara por la
historia de la educacin pblica en el pas que aunque desde principios
del siglo XX tuvo leyes liberales que no im pedan la educacin de la

136 Kn 1W 2.S 8 d e c d a UK) habiianlc.s en Ik^lNa residan e n ciudade.s, en 2(K )l.el nivel url>,mi)
siih i a 62% y el rural d e s te n d iti a
(Peivira, 2()3:
137 El p ro m e d io d e esc o la rid a d se refiere a lo s a o s d e e siu d io d e la p o h ia c io n d e IV o tns
ao.s.

209
LA EDUCACION PUBUCA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARIALISTAS. 1 9 6 2 -2 0 0 5

poblacin m ayoritaria, no se pusieron en ejecucin sino despus de la


Fvcvolucin Nacional de 1952. Sin embargo, este impulso se desaceler
d urante los gobiernos militares con las consecuencias que ya hemos des
crito lneas arriba. O tro elemento a tener en cuenta sobre la estrechez de
la Franja de escolarizacin hasta la secundaria es la situacin de la niez y
juventud; sus condiciones de vida, marcadas por la pobreza, les impiden
aprovechar las condiciones favorables para la escolarizacin que hoy exis
ten, sobre todo si viven en lugares alejados de las ciudades o poblaciones
ms urbanizadazas. La pobreza provoca problemas de desercin escolar y
hace que el prom edio nacional que term ina la primaria de ocho aos est
entre el 55% y el 60% , dependiendo del estudio consultado'^
l ,os logros de la reforma educativa de 1994 tam bin han sido reconocidos
por los analistas latinoamericanos. En un trabajo del BID, refirindose
a los avances de las reformas educativas en la regin, sus autores sealan
que los maestros no opusieron resistencia al crecimiento cuantitativo de
la educacin pero s a los cambios que implica su m ejoram iento cuali
tativo (PREAL, marzo, 2006). Este anlisis coincide con el balance que
hizo Amalia Anaya sobre el avance de la reforma educativa que impuls,
cuando term inaba su gestin com o m inistra de Educacin en agosto de
2002. La ex m inistra sealaba a los maestros com o obstculo para un
m ayor avance de la Reforma. Estos balances, sin embargo, no son ajenos
a las preocupaciones locales ya que la cobertura universal de la escolari
dad no ha sido la nica preocupacin de la sociedad sino tambin su ca
lidad y equidad. Numerosos diagnsticos realizados en los aos ochenta
se.liaban que la educacin necesitaba mejorar su calidad y equidad (Urquiola y C ontreras 1998: 13), m ostrando as la preocupacin de la socie
dad por la situacin de la calidad de la educacin. Finalmente, aunque en
el m om ento de la preparacin de la Ley de Reforma Educativa de 1994
haba conciencia sobre la necesidad de mejorar la cobertura, porque la
m arginalidad era alta, en el proceso de su im plementacin la Reforma
enfatiz los problemas de calidad y equidad de la educacin. Este mayor
nfasis ha hecho que los logros cuantitativos no hayan sido suficiente
m ente valorados. Lo que en realidad ocurri fue que la Reforma de 1994

1 .^ r i f.-snuho lie l rquioLi y ('alelaron, ciivo lx>ri.u)or d e utuhn* 2()(h lo n s u ll . .sc*ul;i t|iic SS%
cktjiC in g re san u I; prim aria la lerm inan.

210
XM ACION eS Y TR ANSfOfiM A OOlES

tuvo como principal resultado mejorar las condiciones de la escolaridad


principalm ente en las reas rurales. As, resulta que la Reforma de 1994
com plet la tarca iniciada por el Estado desde 1905 llenando por Hn las
expectativas de las mayoras nacionales de acceder a la escuela. Realizar
esta tarea ha llevado casi un siglo. Cunto tiem po tomar abordar el
problema de la calidad? Finalmente, hay que sealar que estos logros
tambin fueron minimizados por los maestros aunque tuvieron el efecto
de am pliar su nm ero dado el crecimiento de la educacin pblica.

A MANERA DE CIERRE
C on la recuperacin de la democracia, paradjicamente, la crisis dcl ma
gisterio se agudiz por problemas econmicos. l,os sueldos perdieron
valor adquisitivo a principios de los aos ochenta y luego quedaron redu
cidos a niveles nfimos. En estas condiciones, las nuevas elites dcl magis
terio no pudieron im pedir la desercin de sus mejores colegas a quienes
a la larga siguieron, dejando el puesto a direcciones parapetadas en la
defensa gremial. Los bajos sueldos concentraron el inters de las nuevas
generaciones de maestros en la defensa de su economa y de sus condi
ciones laborales. D e ese modo, los actores de la educacin estuvieron en
perm anente conflicto opacando los intentos de mejorar la calidad de la
educacin pblica, expresados en los cambios curriculares que propuso la
Ley de Reforma Educativa de 1994. Veinte aos de luchas por la recupe
racin de los niveles salariales sumados a los 18 anteriores de educacin
militarizada, cuyas reformas tuvieron vigencia hasta 1994 en las escuelas
y hasta 1999 en las normales, no fueron el mejor antecedente para reali
zar cambios curriculares e institucionales en la educacin.
El inters de los actores por m ejorar la situacin de la educacin expresa
do tanto en las resoluciones de los congresos pedaggicos (1970, 1979,
1992) com o en los libros Blanco y Rosado en los que los actores estaiales
expusieron sus puntos de vista, se concretaron en la LRE de 1994. Hsta
ley, a diferencia de las anteriores reformas desbarat la organizacin sin
dical de los maestros al abrogar el C digo de la Educacin que para los
maestros era com o la constitucin poltica de la educacin (Entrevis
ta 5, 23 de abril, 2009). El C digo de la Educacin com o instrum en
to jurdico contiene lincam ientos generales sobre la orientacin de la

211
LA EDUCACION PUBLICA Y LAS CULIURAS kilAGISTEFlIALS SALARUM.ISIAS 1982 2 0 0 6

educacin pero sobre todo era com o una brjula para los maestros pues
regulaba el Funcionamiento de su carrera. C om o hemos sealado este
instrum ento recuper experiencias de generaciones anteriores y sistema
tiz las reglas que inform aban las acciones individuales y colectivas de
li),s maestros. Su vigencia durante casi cuarenta aos dio forma y signifi
cado a la carrera docente.
I.a I.RF. al abrogar el C digo desestructur la organizacin colectiva del
m agisterio. O blig a los maestros a afiliarse a los partidos de gobierno y
solucionar de m anera individual sus problemas ya que dejaron de contar
con esa red que significaba para ellos la participacin de sus colegas en la
adm inistracin de la educacin. Sin esta red, la organizacin sindical del
m agisterio dej de tener las caractersticas con las que haba nacido. Re
cordem os que la sindicalizacin de los maestros no surgi slo para de
fender sueldos sino tam bin la profesionalidad de la enseanza. La LRE,
al privar a esta organizacin de su com ponente profesional, colabor
para consolidar una tendencia que ya se manifest desde la intervencin
m ilitar en la educacin, convirtndola, paradjicam ente, en un mero
organism o sindical de lucha por mejores sueldos para los maestros. La
I RE al pretender deshacerse de la participacin de los maestros en la ad
m inistracin del sistema escolar consolid la tendencia de los maestros a
ser trabajadores de la educacin que desempean sus funciones segn
el dinero que reciben. Adems les oblig a afiliarse a los partidos gober
nantes a fin de contar con el aval que les perm ita insertarse m ejor en el
sistema. Es decir que si antes los maestros lucharon colectivamente por
librarse de la injerencia poltica partidaria en la educacin y as lograron
participar en la adm inistracin de la educacin, la LRE los arroj de m a
nera individual al campo poltico partidario al privarlos del apoyo que
tenan cuando sus colegas participaban de la estructura del M inisterio de
Educacin a travs de concursos de mritos por los que accedan a cargos
jerrquicos cuya cspide era la Direccin General de Educacin. Sin
su com ponente profesional, la organizacin sindical del magisterio dej
de ser el organism o en el que se educaron los viejos maestros. De este
m odo, los cambios promovidos por dicha Ley referidos a la formacin
y carrera de docentes explicarn en parre la resistencia de los maestros a
sus medidas.

212
FOMAClONFS Y TRAKSFORMACIONES

Si bien la LRE cumpli con objetivos pendientes desde principios del


siglo XX, cuando los liberales pretendieron establecer un sistema uni
versal de educacin pblica y que no pudieron realizarse com pletamente
durante la Revolucin Nacional, al derogar el C digo de la Educacin
Boliviana y desconocer las reglas del Escalafn Nacional del Servicio de
Educacin, desplazando a los maestros de la adm inistracin tcnica de
la educacin, desestructur su cultura haciendo de ellos presas fciles del
clientelismo poltico partidario y de las direcciones salarialistas que los
dirigen, principalmente en La Paz. De este m odo, la LRE complet el
proceso de desprofesionalizacin que vive el magisterio boliviano desde
la intervencin militar en la educacin. Pero com o hemos tratado de
m ostrar aqu el proceso es m ucho ms complejo. Responde a las caracte
rsticas que tuvo el desarrollo educativo en el pas inmerso en la dinmica
de su azarosa historia contempornea.
En esta lnea, cabe hacer notar que desde 2006 no hubo huelgas pro
longadas en el magisterio cuyo trabajo sigue norm ado por la LRE, en
tanto se apruebe la nueva Ley de Educacin Avelino Siani y Elizardo Prez'^. Es probable que la norm alidad de las gestiones escolares se
deba a que el magisterio recibi aum entos significativos a principios de
ao sin necesidad de ir a la huelga. Estos aum entos desmovilizan al
magisterio y lo aleja tem poralm ente de sus direcciones sindicales radica
les (conversacin con W ilm a Plata, 2007). Por tanto, es posible sealar
que el clima poltico en el que se hizo la reforma m erm sus logros
cualitativos y gener una subjetividad colectiva contraria al cambio. El
proceso de su implementacin estuvo m arcado por enfrentam ientos y
desentendim ientos entre los actores de la educacin que han opacado
sus logros, incluso los cuantitativos. Por otro lado, con el bono Juancito
P into que reciben todos los nios y nias de prim ero a sexto de primaria
desde 2006, el Estado intenta garantizar la perm anencia en la escuela,
contribuyendo as a dism inuir la desercin tem prana y m ejorar las tasas
de escolaridad. Sin embargo, no es slo cuestin de garantizar el acceso
a la escuela sino de im plem entar acciones institucionales que aseguren
el aprendizaje, es decir la calidad de la experiencia escolar. Para estos
fines, la profesionalidad de los maestros es fundam ental. Y aunque el

l.W Ij U'\- fui.' a p ro h a ib i l 20 J e d icicm h re tk- 201U

213
L EDUCACION PUBLICA T LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALABIALISIAS. 19 82 -2 0 0 5

antagonism o Estado-magisterio dism inuy desde 2006 por los aum entos
sistemticos que recibi el magisterio desde entonces**, el problema de la
formacin de los maestros no est resuelto. Tampoco se han limado las di
ferencias que hay entre maestros urbanos y rurales cuyas formaciones han
sido distintas desde los orgenes de la profesionalizacin de la enseanza
c|uc probablem ente afecta su actual autoidentificacin como maestros.

l iO l'iu rc

lt)s macNiroh r<.vil>iort>n !()'tic a u m c n io c a t b arto.

214
FORMACIONES Y TKANSK)RMAC)ONES

Reflexiones finales

l estudio realizado parti de interrogantes sobre la resistencia de


^maestros y maestras a los cambios en la educacin propuestos desde
el Estado en el perodo dem ocrtico ms largo en la historia nacional,
iniciado en 1982. Tratando de encontrar explicacioncs para el fenme
no hemos realizado una retrospeccin que esquematizamos en la labia
12. En el esquema se distinguen, adems de los perodos rcfercnciales:
a) las medidas estatales y b) las caractersticas de la cultura magisterial,
subdivididas en i) auto-identificaciones ii) percepciones sobre derechos
y prerrogativas y iii) composicin y relaciones internas del magisterio.
Para completar la sntesis realizada en la tabla es necesario hacer algutias
puntualizaciones referidas a las continuidades y rupturas que han sido
parte de la resistencia estudiada.

1. CONTINUIDADES
En la resistencia que opusieron los maestros a la Reforma Educativa de
1994 encontramos continuidades que tienen un anclaje en la historia de
la educacin pblica, contexto am plio de las culturas docentes. En estas
continuidades tuvo un fuerte peso la organizacin colectiva de los maes
tros para conseguir que el Estado brinde condiciones para el ejercicio
profesional de la enseanza. A unque esta organizacin inici sus activi
dades desde 1915 logr sus objetivos con la promulgacin del Cdigo

217
REFLEXIONES FINALES

T a b la 12
R E C O N S T R U C C I N E S Q U E M A T IZ A D A

b) C uluiras
Perodo

O Identidad

!) Percepciones

ii) C om posicin
Profesionalizacin de una elite de
c la ^ media. Form acin diferencia
da. Proceso lento: 195 norm alistas
se titularon en Sucre desde 1909
hasta 1920.
Por la expansin de la educacin
crece el nm ero de maestros in
terinos. M enos de U m itad de los
nuestros en ejercicio es profesio
nal. Los rurales se independizan de
los maestros urbanos.

1909-1920

Hegemona liberal, ideal de educa


cin nica (a)n contra-voces), bs
queda de pedagoga de punta para
profesionalizar b enseanza en la
Normal de Sucre.

Ejemplo belga, idealismo, compro


miso. U educacin c iv iliu , tiene
altas exigencias. Poco compromiso
con la educacin rural/indgena de
pane de normalistas de Sucre.

Maestros normalistas se organizan


para exigir derechos y fnanciamienro/fcilitacin del Estado para
la educacin.

I>50- 1964

FJ O klipo reconoce al magisterio


el derecho a la co-conduccn.
Difciles relaciones entre el M NR
y magisterio. Falta presupuesto. El
cuerpo de maestros caliiicados es
reducido con la ampliacin de la
educacin. No se realiza reforma
curricubr.
educacin rural de
pende del Ministerio de Asuntos
Campesinos.

Elite de maestros urbanos es profe*


sional. con protagonismo en temas
pedaggicos y administrativos pero
no cuestiona la bifurcacin de! sis
tema escolar.

I> recho a la co-coniluccin plas


mado en normas dcl Cdigo. Los
maestros urbanos estrenan dere
chos eligiendo a colegas meritorios
como autoridades para 1j Direc
cin General de Educacin.

co
<

a) Polticas

((' n tin iM en a f i f u ir u if

C-ontHua i<in d t hi in irn o r

b) Culturas

Pcrfxlo

a) Polticas
i) Identidad

ii) Pcrcepcioncs

i) C om posicin

1964-1982

Derogacin de fcto del derecho a


la co<onduccin, represin, mar*
ginalixacin de maestros altamenre
calificados, ingreso de ms interi
nos (nepotismo). Sigue la expan
sin de la educacin. Ampliacin
de normales con baja calidad; dis
m inucin del prestigio profesional;
tUosofa pedaggica conductista,
disminuye calidad y prestigio del
magisterio.

Maesnos 'hurfanos de! profe


sionalismo y orgullo profesional.
Debilitamiento de la auto-identificacin. Cambios en ta formacin:
de profesionales a tcnicos.

En congresos pedaggicos los


maestro* urbanos y rurales reto
man la vigencia de derechos esta
blecidos en el Cdigo de la Educa
cin Boliviana (CEB).

Los maestros interinos influyen en


la cultura. M enos clase media y
ms clase popular. Normales des
prestigiadas no atraen a la juventud
de clase meda.

1982-2003

En 1994 se hace oficiar 1j alx>licin de la co-conduccin; la LKP.


to m j ideas del nugistcrio, pero al
mismo tiempo que los excluye en
toma de decisiones les exige ms
procsionalmente. Hav m is pre
supuesto para b educacin cuya
universalizacin se efectiv7a.

Prdida de profesionalismo tiene


como resultado una mezcla de lu
cha sindical-salariai y el rechazo
cjicgricu a cuaU^uier iniciativj
estatal; casi una actitud de sabotaje
con base ideolgica.

Reposicin salarial y vigencia de


derechos establecidos en el CEB es
parte de la 'identidad magisterial'.
Prdida de capacidad en el debate
sobre educa.ii)n a ^nrsar de esfuer
zos de algunos maestros.

Persiste la brecha urbano-rural. El


Estado reconoce el sueldo ditcrenciado a maestros rurales que divi
de al sector an ms. 1^ poltica
de maestro nico no se lleva a la
prctica.

s
X

i^
u>(C

de la Educacin Boliviana de 1953. En ste, en varios artculos, como


los que citamos a continuacin, referidos al personal docente, se seala la
itnportancia de la dignificacin de la carrera docente y el mejoramiento
de la educacin (Art. 255) y la participacin de los maestros en la vida
sindical com o un medio efectivo para resguardar los fines superiores
de la educacin, desarrollar una elevada conciencia social y democrtica
y defender los ideales y conquistas de su profesin (Art. 240). Estos
ideales y conquistas, as com o el discurso con los que se enuncian, se han
m antenido en la memoria de los maestros para quienes sus derechos y
el m ejoram iento de la educacin son una sola cosa. Tienen continuidad
en el presente y la tuvieron en la resistencia que ofrecieron los maestros a
todos los intentos de cambio propuestos por el Estado desde 1982.
Asimismo, en la lucha por dignificar la carrera docente y defender
los ideales y conquistas de su profesin los y las maestras han forjado
maneras colectivas de actuar cuya constante ha sido la confrontacin con
el Estado sobre todo para exigirle que cum pla con sus obligaciones, que
com o dijimos para ellos significa cum plir con la educacin. En contra
partida, en este proceso el Estado no ha tenido capacidad para controlar
el resultado de la inversin que realiza al sostener la educacin pblica.
Por otro lado, el proceso de profesionalizacin iniciado en 1909 fue len
to aunque cont con la pedagoga europea ms m oderna de la poca,
trada por los maestros belgas que organizaron la Escuela Nacional de
Maestros. Incluso cuando el sistema escolar slo inclua a un cuarto de
la niez (1950), el nm ero de maestros profesionales era m enor que el
de interinos, 44% y 56% respectivamente, y los normalistas de Sucre
slo constituan el 25% . Esta falta de profesionalizacin caracteriza la
estructura del sistema escolar. C uando se expandi el sistema escolar en
1955, el proceso fue tambin lento. Casi tres dcadas despus, 40% de
los maestros ejerca sin formacin profesional. Esta estructura poco pro
fesional explica en parte la resistencia de los maestros al cambio. Hace
falta entonces com pletar y reforzar el proceso de profesionalizacin de la
enseanza que ha sido fuerte slo a principios del siglo XX.
O tra lnea de continuidad que encontram os es el carcter bifurcado de la
educacin pblica y su enfoque civilizatorio que se ha m antenido de.sde

220
FORMACKXeS Y TRANSFORMAC iO J F S

la reforma liberal a pesar del enfoque intercultural de la legislacin educa


tiva de 1994. La bifurcacin sealada se ha concretado en las diferencias
que existen en la formacin de maestros que se ha m antenido separada
desde el inicio mismo del proceso de profesionalizacin de la enseanza
con la apertura de la Escuela Nacional de Maestros de Sucre en 1909.
Esta bifurcacin es el origen de los subsistemas de educacin pblica y de
dos npos de maestros: urbanos y rurales con tradiciones docentes distin
tas marcadas por la valoracin de la poblacin a la que atienden.
As, las continuidades sealadas explican en parte la resistencia de los
maestros al cambio. Las promesas estatales de principios de siglo no fue
ron de fcil cumplimiento; ms aun cuando el sistema creci a partir de
la segunda mitad del siglo XX, generndose as una cultura de resisten
cia. Tampoco el Estado se ocup de velar por la profesionalidad de los
maestros ni de controlar el resultado de sus trabajo. Asimismo, tanto
los actores estatales com o civiles no se incom odaron por la bifurcacin
de la educacin pblica en dos subsistemas. Esto sugiere que el carcter
del desarrollo educativo en Bolivia fue funcional a las caractersticas del
desarrollo nacional orientado hacia afuera y no a la satisfaccin de las
necesidades de su poblacin.
2. R U PTU R A S
Las rupturas ms im portantes que hemos focalizado se ubican tanto en
el plano de la formacin profesional, principalm ente en su contenido, en
la composicin social del magisterio y en la participacin de los maestros
en la conduccin de la educacin.
La pedagoga y organizacin escolar establecidas por los maestros bel
gas tuvo vigencia de manera general hasta las reformas militares de la
educacin. Estas cambiaron la formacin profesional que reciban los
normalistas de Sucre, anclando las prcticas escolares t n el memorisino,
la repeticin y la copia a diferencia de la am plia formacin hum anstica y
cientfica con la que se formaron los primeros maestros. Si bien es cierto
que la educacin escolar inaugurada por los militares tuvo el rtulo de
ser tcnica-humanstica com o haban planteado los maestros desde
1958 esta orientacin qued m inim izada en la prctica.

221
REFLEXK3NES FINALES

l'n cuanto a la composicin social del magisterio, hubo un desplaza


m iento desde las clases medias y medias-altas hacia los sectores popula
res. Al retorno de la democracia, la crisis hiperinflacionaria que se desat
a principios de los aos ochenta del siglo pasado encontr un magis
terio distinto al que se haba form ado a principios del siglo: tena una
com posicin social de origen popular a diferencia de los sectores medios
que fueron atrados a la docencia cuando se abri la EN M . Pero esta
diferencia no es la ms significativa sino la com petencia profesional del
magisterio, deteriorada enorm em ente desde los aos sesenta. En estas
condiciones el magisterio no pudo asumir los desafos pedaggicos que
propuso la Ley de Reforma Educativa de 1994, ms en lnea con las co
rrientes m odernas que trajeron los maestros belgas a principios del siglo
XX que con la tecnologa educativa conductista.
Finalm ente podem os decir que resulta paradjico que cuando el Estado
tuvo una m inora de maestros altam ente profesionalizados, a principios
del siglo XX, stos no tenan condiciones laborales que garantizaran su
trabajo. Les tom casi medio siglo conseguirlas y cuando las consiguie
ron, ju n to con las capacidades para aportar a la educacin, no pudieron
iiacerlo por las vicisitudes del contexto poltico nacional. Al recuperarse
la dem ocracia, despus de 18 aos de golpes y contragolpes militares y
de una dictadura que dur siete aos, los maestros ya no contaron con
profesionales de la talla de aquellos que plasmaron los derechos laborales
en el C digo de la Educacin Boliviana, ni con maestros con una alta
capacidad de contribuir al debate sobre la calidad y la orientacin peda
ggica de la educacin pblica. As, la LRE de 1994 encontr un magis
terio desprofesionalizado que vena de un sector social empobrecido al
i]iie no pudo transformar.

3. RECOMENDACIONES
Ahora que se plantea una nueva reforma para descolonizar la educa
cin es im portante debatir en que consistir el concepto de profesionalidad docente, clave en la historia aqu reconstruida.
En esta perspectiva, es im portante recuperar la capacidad creativa de
los maestros indigenistas Si bien los gobernantes liberales fallaron al

222
Fo r m a c i o n e s y t p i a n s p o r m a c j c ^ s

distribuir el conocim iento escolar de manera diferenciada, los maestros


indigenistas fueron capaces de dar forma a esta educacin diferenciada,
de modo que sirviera a las necesidades de la poblacin. Esto slo pueden
hacerlo maestros capaces de disear un currculo y llevarlo a la prctica.
Maestros com prom etidos con su quehacer eran los que forjaron Warisata, algunos de ellos formados en Sucre. stos no se concentraron slo
en la cultura propia ya que alfabetizarf)n en castellano y fueron capaces
de establecer un dilogo intercultural con los comunarios en un plano de
respeto y aprendizaje m utuos. Esto fue posible no slo por la legislacin
vigente sino sobre todo por la alta profesionalidad de los normalistas que
la impulsaron, por la conviccin que tenan en la posibilidad de educar
a la poblacin mayoritaria.
El otro punto a destacar es la im portancia que le daban los formadores
de formadores (Prez y sus colegas) a la formacin integral de los futuros
maestros que se educaron en la prctica cotidiana de Warisata. experien
cia en la que el m odelo y el ejemplo han sido claves para el logro de sus
objetivos, en contraposicin con los discursos rim bom bantes presentes
en la legislacin educativa. Por lo anterior, para descolonizar la educa
cin, harn falta no slo teoras sino prcticas, modelos de compromiso
de trabajo con las necesidades de desarrollo de las poblaciones a las que se
educa. Se tendr que buscar cmo equilibrar una distribucin equitativa
del conocim iento que al mismo tiempo cuide la calidad.
Por otro lado, cabe destacar la am plitud demostrada por la mayora in
dgena para apropiarse de lo que le haca falta, la palabra escrita, que
les permitiera el acceso a otros conocimientos, a aquellos que requieren
para vivir en el m undo moderno. sta es otra leccin. Es necesario tener
en cuenta la extraordinaria capacidad de adaptacin de las poblaciones
originario-campesinas para m antener lo propio al mismo tiempo que
se modernizaron. En consecuencia, no ser necesario slo dar lecciones
de intraculturalidad sino de conocimientos que permitan primero a los
maestros y maestras manejar lo que tienen que saber para descolonizarse y
para desempearse en el m undo globalizado en el que vivimos. Creo que
en Warisata tomaron forma las ideas rousseaunianas que enseaba Rounia
cuando deca que lo im portante son los nios (y las nias) y no tanto los
m todos, remarcando as el valor del aprendizaje instrum ental que se

223
REFLEXIONES FINALES

requiere lograr. Trasladando esc pensam iento a la actualidad es necesario


visualizar que nios y jvenes aprendan el manejo de la palabra escrita y
de los nm eros y adquieran conocim ientos amplios de las ciencias y del
arte que les perm ita orientarse y desempearse con com petencia en el
m undo tecnologizado en el que vivimos. Esos objetivos se lograrn con
un exigente proceso de formacin profesional que incorpore la investi
gacin y el conocim iento cientfico de manera reflexiva de modo que el
quehacer educativo sea el centro de la ocupacin de los maestros sin que
eso signifique negarles el derecho que tienen a una vida digna.

224
F O P ^ M C ^O N 6 S Y TRA N SFO RM A CIO N ES

Epilogo
La perspectiva terica de esta investigacin consider que la educacin
es un campo de lucha poltica en la que participan distintos actores y
no slo los estatales. Este trabajo se ha concentrado en los ltimos y en
los maestros principalm ente, considerados parte de la sociedad civil. No
se trata, sin embargo, de la vida cotidiana de los maestros sino de abs
tracciones de sus acciones colectivas en torno a las polticas educativas
que se construyeron, con su participacin directa o indirecta, en el largo
tiempo: el siglo XX.
Para entender la resistencia de los maestros al cambio educativo, pro
puesto por el Estado desde que se recuper la democracia, he profun
dizado en la historia de la educacin focalizando la bsqueda en cuatro
m om entos claves definidos as porque en ellos se concretaron distintos
proyectos estatales en los que se forjaron culturas magisteriales. A conti
nuacin quisiera presentar los resultados de este estudio com o si fueran
hilos de una trama porque sa es la imagen que tengo de este proceso de
investigacin. C om o se sabe, una trama es un tejido que tiene dcrcclio
y revs, tiene hilos que se cruzan y que tienen formas. Nos referiremos
entonces a algunas de sus lneas, de sus continuidades, bifurcaciones y

225
EPILOGO

rupturas culm inando as lo que hemos tratado de form ular a lo largo de


este texto.

LOS NUDOS DEL ESTUDIO EN LA GRAN TRAMA DE LA


EDUCACIN PBLICA
Los cuatro m om entos en los que se construy la tram a son los principales
proyectos que tuvo el Estado para la educacin a lo largo del siglo XX: i)
la reform a educativa liberal (1900-1950), origen de las caractersticas ac
tuales de la educacin pblica; ii) la reforma nacionalista de la educacin
(1950-1964) que tiene una lnea de continuidad con la anterior, tanto
en su enfoque pedaggico com o en su orientacin poltica, m antiene por
tanto, la bifurcacin de la educacin pblica, su carcter civilizatorio;
ii) la reforma militar de la educacin (1964-1982) que sin desconocer
el C digo de la Educacin Boliviana da otro rum bo a la educacin y a
la form acin de maestros y maestras y iv) la llamada reforma neoliberal
(1982-2005) que abroga el instrum ento jurdico en el que maestros y
maestras plasmaron sus derechos.
La lnea de c o n t i n u i d a d iniciada en 1909 adquiere forma de zigzag con
la reform a m ilitar de la educacin, poco estudiada hasta ahora pero de
gran im pacto en las perspectivas y concepciones actuales de ser maestro y
hacer docencia en Bolivia. Es en el im pacto de esta reforma donde afin
camos la resistencia de los maestros a la reforma de 1994 por ser ambas
opuestas una a la otra. La primera, la militar, ofreci recetas hechas a los
maestros cuyo trabajo se convirti en repetir y hacer copiar; la segunda,
la neoliberal, les pidi que hagan su propia receta, recarg el trabajo y no
les ofreci suficiente apoyo, ni pedaggico ni econmico, segn estudios
etnogrficos anteriores.

En esta tram a, entonces, hay una lnea de continuidad desde la fundacin


de la Escuela Nacional de Maestros en 1909 hasta fines de los aos sesen
ta, con algunas bifurcaciones. Una de ellas es la legislacin estatal que dio
paso a la experiencia de Warisata, que en mi criterio cre un modelo de
educacin pblica adecuado a las necesidades de la poblacin. Los linca
m ientos pedaggicos de esta lnea se cortaron en 1940 pero tienen con
tinuidad en las acciones del Eistado despus del cierre de Warisata, que

226
FO RM A CIO N ES Y TR ANSFORM ACIONES

usa el modelo de organizacin nuclear de esta experiencia. Sin embargo,


su pedagoga permanece en la memoria de maestros rurales expresndose
por m om entos en su accin colectiva. Son maestros rurales los que plan
tearon la educacin intercultural y bilinge en el Congreso Pedaggico de
1979, dando continuidad as a la tradicin iniciada en Warisata. Por esto,
entendieron mejor la propuesta de educacin intercultural bilinge de la
LRE de 1994 y son los que han participado activamente en el diseo del
proyecto de Ley Avelino Siani y Elizardo Prez (ASEP)''*'.
O tra bifurcacin representa a los maestros normalistas de Sucre cuyas ac
ciones para la educacin son significativas a partir de los aos 20. Toman
im pulso con la autonom a administrativa ya que desde 1930 hay maes
tros en el Consejo Nacional de Educacin, organismo en el que participa
el m inistro de Educacin. Es decir, los maestros normalistas acceden al
poder poltico y desde ah participan en la conduccin de la educacin
pblica. Esta experiencia ser retom ada por los maestros organizados sindicalm ente cuando escriben el Cdigo de la Educacin Boliviana. Los
maestros que lo redactaron establecieron que los que lleguen a las altas
jerarquas del poder lo hagan de manera orgnica, es decir con la partici
pacin de sus colegas.
Pero retrocedamos aun ms en el seguimiento a esta lnea tan significa
tiva para los maestros urbanos; tuvo continuidad desde la experiencia
del Consejo, fue considerada en el Cdigo, pero no en la prctica, por
lo menos en la de los maestros de la Revolucin Nacional, que privile
giaron la Direccin General de Educacin y no el Consejo Nacional de
Educacin. Pero si bien la experiencia de coparticipacin en el Consejo
es la que permite a los maestros plantear la idea de formar parte de la
adm inistracin de la educacin, llegando incluso a cogobernar con el
M N R , en la historia de la educacin pblica, la voluntad de participar en
la conduccin de la educacin pblica comienza incluso antes de 1930,
ya que desde 1914 existi la Direccin General de Instruccin en el orga
nigram a del M inisterio de Educacin. Este organismo fue reorganizado
por Georges Rouma, por encargo del gobierno liberal de entonces y l
U I Al niom cnU ) tkeste It xio si- jm in i i.i c|in- la nueva ley tic ctlm ac kin m.t ; |irciiinil>;.i.
da e n la s e d e sindical tie los inaesiros n ii.ile s el kine> 2i d e tlitien ih re d e 2010
17 d e d k ie n ilire . 2010).

U.nttiint.

227
EPILO G O

hie su prim er director. En este organismo anclamos el inicio del deseo de


los maestros de participar en la definicin de los asuntos que les compete:
l.ii polticas educativas.
La coparticipacin norm ada en el C digo tiene distintos niveles y llega
hasta los puestos de maestros, que son asignados por concursos de m ri
tos, llamados compulsas. En estos procesos participan los miembros de
los sindicatos. En la actualidad y desde 2003, los organism os sindicales
lian recuperado este espacio anulado por la LRE, que abrog el Cdigo
en el que se fundam enta. Pero como el Estado neoliberal no logr de
rogar el Reglamento del Servicio Nacional de Educacin, el proceso de
institucionalizacin sigue vigente as com o el deseo de los maestros de
coparticipar en la adm inistracin de la educacin pblica.
I.a reconstruccin de esta voluntad de los maestras urbanos de participar
en los asuntos de la educacin, no .slo a nivel del aula sino de las polricas educativas, es el tem a de fondo de este complejo trabajo de investi
gacin que ofrezco para el debate. Teniendo en cuenta la tram a en el que
ocurre he rastreado sus c<rgenes, continuidades y discontinuidades en el
rienipo. Me he dado cuenta de que esta voluntad de participar que surgi
al com ps de las polticas educativas del Estado y de sus bifurcaciones es
parte de la historia constitutiva de los maestros y de la educacin pblica.
En la gran tram a reconstruida hay tam bin das y venidas, quiz por eso
la escritura es igual. En todo caso, lo im portante de este texto es saber
para qu sirve en el m om ento actual. Qu podra aportar a la Ley ASEP
el conocim iento sobre algunas lneas que se configuraron en el proceso
de desarrollo de la educacin pblica por la accin de sus actores?

SUGERENCIAS PARA LA APLICACIN DE LA LEY ASEP


Adems de todo lo dicho ya, es necesario tener en cuenta que el Estado
ha tenido dificultades para ser consecuente con la aplicacin de polticas
para la educacin aunque nunca desde 1899 se ha negado a hacerse cargo
de este derecho social. Pareciera ser, sin embargo, que apoya a la educa
cin con pocas ganas, com o quien reconoce el derecho, invierte recursos,
no suficientes, pero no controla los resultados de la inversin. Siguiendo
la expresin de un viejo maestro, se podra decir que es necesario que la

228
FO RM ACIO NES Y TR ANSFORM ACIONES

educacin deje de ser un negocio sin contabilidad, observacin seala


da antes de 1950.
Para superar las faltas de control del Estado, ste debe hacer un segui
m iento suave pero firme prom oviendo distintos espacios para la m ulti
plicacin de las buenas experiencias, recuperando as la tradicin de las
escuelas de aplicacin e im pulsando la experimentacin com o ocurri en
Warisata. Los maestros tienen en Warisata el mejor modelo; sus princi
pios, acomodados a la realidad actual, marcan una direccin para superar
las deficiencias de calidad de la educacin pblica nacional y contribuir
as al desarrollo social.
Con relacin al otro actor al fuerte sindicalmente, al magisterio orga
nizado , es necesario que no slo defienda sus derechos sino que reto
me la tradicin de sus mayores. stos lucharon por obtener condiciones
para el ejercicio profesional de la enseanza. Ahora que disfrutan de las
condiciones laborales por las que lucharon anteriores generaciones es ne
cesario que se concentren en su desarrollo profesional para enfrentar los
cambios que requiere la educacin pblica nacional, recobrando as su
mejor tradicin.
Para profesionalizar (o reprofesionalizar?) a los maestros hacen falta po
lticas estatales de formacin articuladas con las prcticas escolares. De
nada servir tener doctores y maestrantes en las categoras del Escalafn
si stos por sus ttulos abandonan las escuelas. Precisamente por la globalizacin y los efectos de las nuevas tecnologas, los y las escolares en
sus distintas edades necesitan espacios fsicos de relacionamiento st)cial y
apoyo afectivo/efectivo para el aprendizaje. Es necesario que los maestros
usen las herram ientas de la investigacin con las que ahora se forman
para aplicarlas al desarrollo de las prcticas propias de su quehacer.
ya que estaremos de nuevo en una situacin de reforma educativa, sera
conveniente confiar en la autonom a de los maestros y apoyar sus esfuer
zos im pulsando su creatividad.

229
EPILOGO

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Entrevista 4, 28 de julio 2 0 0 7
Entrevista 5, 11 de agosto 2007
N oel O rozco, maestro, ex dirigente sindical, socilogo, investigador;
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Teresa del Granado, maestra, psicloga especializada en formacin docente. Trabaja en
el M inisterio de Educacin;
Entrevista 1, 30 de agosto, 2007
Entrevista 2, 22 de agosto 2008
Entrevista 3, 13 de agosto 2009
Rcn Higueras del Barco (+), ltim o profesor en ocupar el cargo de Director General
de Educacin de acuerdo con las normas del C digo de la Educacin Boliviana;
Entrevista 1, 17 de marzo, 2009
Entrevista 2, 25 de marzo, 2009
Entrevista 3, 31 de marzo, 2 0 0 9
Entrevista 4, 9 de abril, 2 0 0 9
Entrevista 5, 23 de abril, 2009

E ntrevistas realizadas en P ucarani


3 0 0 entrevistas a personas mayores del pueblo con pautas de entrevistas comunes.

D o cu m en to s hem erogricos
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ISuiN c n iicv

M.' lu. icron


tk l l^ruycclt) lil t>aUn Uv Ut e d u c a c i n . P r e s e n te y M e m o
r ia . ti x ft la r a c io n e s i'n o fr JU a .'i e n P u c a r a n i . St*ptit*ml>rcr-n)\ icml^rc <Jc 2K)9. vn la c;itcdr:i
AmriifKlugia y Hcluc .m im . C n ivr;! J e C iencias cic la rd iic a c t n . n iC K . l'M SA, e n la q u e soy
KcnlcI i.*<

tk- la h ih lio te ia jx-rsonal cid pr()ft v )r ('.arloN Salazar M osiajo, dijnali/a<.k)N pHr su
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Noticias de educacin, 1999-2003, en Revista .30 Das, C E D IB , Cochabamba.
La Razn, 8 de agosto 2009, Carlos Toranzo, Flaco Higueras, Colum na Pluri-Multi.

r c to rtc s ciih rcn los d e b a te s ciuc se lib raro n en lo rn o a la exf>erentia (.le \Xaris;aa entu- U>s
nfios 19.^7 y 19-iO.
liscjuecJa.s hem eroxrfK a.s reali/aa.s c u n el aiH.)y<) d e au.\iliare> d e iiivesti^ai i<n t i e l In M ilii
l<> d e F.sludios
ianos
A>;r.ide/co la e(>lalH)rat'Kn d e M ariela Itl.u u o S - i ' n r . i .
L ourdes CluKjue lJ a \e q u e realizaro n la l)UM|ue^la e o rre s|x m d e n le a los a o s
\
a ( arlo s F e rn a n d o Ko.*,s (a ia ra c h i (fuien di^ifali/c la in o in ia i i<n .one''j>)ndenk- .1 l<<v

I9S2-19H4.

241
BIBLIOGRAFIA Y FUENTES

Anexos

A nexo I

LOS PRIMEROS ESTUDIANTF^ DE LA ESCUELA NORMAL DE


SUCRE, POR LUGAR DE PROCEDENCIA Y AO DE EGRESO

Ciudad
Sucre

U Paz

C ochabimba

Oruro

Sama Cruz

Poros
Tarija

Nombres

Ao de graduacin

Gonzalo Fernndez de Crdova

1914

Francisco Cors

I 9I I

Rufino Salazar

1912

M arcdino Crdenas

1911

juvcnaJ Mariaca

1911

Alfredo Guillen Pinto

1914

Carlos Arguedas

No se titul

julio Csar Bustillos

1912

Elizardo Prez

1914

Jess Salinas

1912

Vctor Cabrera Leuda

1912

Enrique Coronel

1912

Enrique Alurralde

I 9I 2

Nstor Adrizoii

1912

Enrique Quntela Crdenas

1913

Corsino Cuenca

No se itiil

Enrique Finot

1911

ngel Chvez Ruiz

I91I

Feliciano Lijern

191 1

Emilio Molina

1913

Rmulo Peredo

1912

Saturnino Rodrigo

1913

Alberto Navarro

1912

(Claudio IVrcz

No se titul

FiR-nic: F. Pcic. 1W.2; Surc/.

CidiMif Pn. R(.Jjs (Ir (rn.

245
ANEXOS

A nexo 2

LOS PROFFSORES DE LA PRIMERA MISIN BELGA'-'

N om bre

Cargo

Ao llegada
Organizar y dirigir el

Albcii Ihioux

Instituto de Comercio (IC) de 1.a Paz


Profestir de francs del C \.V7. y del Cx^fegio Militar

Rafael Sccglicrs

1912-1915 Inspector de Instruccin en Beni


I917 1NSSB. profesor de francs
1919 regresa a Trinidad donde vive hasta 1925 y muere all.
Ravmoiid Ihirion

1910

Srj. Ih irio n
Achillc van Swae

Profe^res del IC; luego son destinados a Sucre, Raymond


a la Direccin del Colegio Nacional junn y Achile como
profesir de francs de la Normal. I j esposa de lhirion ejer
ci la direccin del Liceo de Seoritas en Sucre.

1011

Ctedra de matemticas

1917

Jefe seccin de Matemticas del INS SB

1926

EJ presidente H . Siles le encarga la Direccin General de


Instruccin que ejerci Rouma hasta 1917

Aillcnur ('icluin

1911

Profesor de Historia Universal, brillante humanista se hace


cargo de la direccin del ( .olegio Nacional Junm . KI pre
sidente H. Siles lo hizo traer en 1926 para reorganizar la
Normal de Sucre, el Instituto de Comercio y el Instituto
Normal Superior Simn Bolvar y la Escuela de Bellas Ar
tes H . Siles. Su pensamiento est en la Rrx'ista l^edafftca

A iuotuo f aria de Vjj,con*


cello

I9 I3

Eminente catedrtico de U. de Bruselas que se hace cargo


de la ctedra de Prctica en la Normal de Sucre

1917

Jefatura Seccin de PedaROga del INS SB

1913

Direccin Escuela Normal Sucre dejada por Rouma en di


ciembre de 1912. 1.a seora Jacobs se hace cargo de Eco
noma Domstica

lulin h'ischcr

1913

Profesor de Educacin Fsica

Icrcsc Rc(|iiilc

I9 I3

I.abores femeninas

Kilia [)cgaiul

1913

Directora Liceo de Seoritas de Sucre

l.cj I crov

1913

Directora escuela primaria de nias, SiK're

H cnr\ de C enst

1913

inspector General de Educacin Fsica y desde 1917 jefe de


la Seccin de Educacin Fsica del INS SB

FtTiile C'amhicr

1913

Prt>fesor de Francs, IC

Coiiscani F. I.urquin

Adelante

Hmilio |acul>s y Sra.

II uI k uci;i scj{untl;i m isin


cnlrt* 1 9 3 ' y
Li Li^u N acional d e M acsiros Nt>rnialiNlJs lo n irilu iy . ikiranCc el ><>hi.Tn<) d e Uis<.h a la Hemata d o una ScguntUi M isin
K rc o in rtn la d o s |v>r Koiima. Hoiian el Dr. Kene H alco n n iy (p a ra la o te < !ra Misiona
<le la IVtla>;t)ga y Peda>*o>a H xjK riinenial y el Dr. K rnesiu O o d o n ic r ( P.sicolo>;ia Cieneral y
l*si<.(>lojia lA(K.Tnienui. a Sucre. CiodiHiier reg resa a su pas e n 1942 llam ado u la g u erra
p o r su >oherno y lla lc o n n iv se <|ueio e n IVilivia hasta I9S7; su c o n tra to te rm in en
(^olal>ort> c o n la fu n d a c i n d e la Ks<iiela d e id io m a s d e la U niversidad San Francisco Xa
vier. Puhlu(> <.on \ p ro feso r IW netlicio D uran /'( tija tu /o k i t s c u e l u A c titx i cf t o lir ia ( I9h ).
( ti lu v e /.
IW.S; Kntrevista 1. 21 n u y o . 2XPl.

246
FORMACIONES Y TflANSFORMACJONES

Anexo 3
TRAYECTORIA DE LA MAESTRA DELIA GAMBARTH
Se fu n d a E N M . Llega C. R o u m a a S ucre, trae
co rrien tes d e E xilela N ueva y

F.s c u c j

I9 )9

A ctiva

N ace D c lia G a m b a rte .

ccn(rada5 en nios.

--------- }

l.lega Ju lia D c ^ n d . belga, n o m b ra d a


d ire c to ra d d liceo d e S n as. M ara Josefa

J o se n a fue a lu m n a d r

M ujia y ta m b i n en se a en la Escuela

lu lia D e g jn d .

N a cio n al d e M aestros.

Egres

de

F .N M

en

1915.
1926
H elia es b achiller dcl Liceo M .j. M ujia
d o n d e es d i r c a o r a la profesora D egai>d.

-1 9 2 7 - 1 9 2 8
IV Iia G a m b a n e se fo rm a en la E N d e _
Srtas. d irig id a p o r Jo s c n a G o itia.

D ire c to r A lfredo Vargas, fu n d a d o r e n 1 9 4 0 del


D e p a rta m e n to d e M ed id as y Eficiencia Escolar.

N^acsira en escuela
D a n ie l S nchez R.
D ire c to r P ro f A lfredo
P egresado d e S ucre en l M 9.

En 1 9 ^ 0 G . V illa G m ez se hace cargo

B ecado a Lisboa.

- 1 9 3 2 -1 9 4 6

d cl D e p a rta m e n to c u a n d o Vargas xe ju
M ae stra en e s c u d a d e A p li

bila.

ca ci n H . Siles.
E n este d e p a rta m e n to se d ise an p ro

D ire c to r B enedicto D tirin . t i

pu estas d e m ae stro s q u e se p re sen tan a !a

t u la d o en S ucre en 1923.

C o m is i n d e R cdaccit'in d el

E . B.

- |H6
D e lia es c a ted r tic a d e la
En 1947 p ublica cf>n el prole

ENM .

s o r belga H a lc o n ru y f-oqaufio

1 9 4 9 -1 9 5 0

ia acuela ai tiua

l a m b i n d re g la m en to d el Escalafn
dcl S ervicio d e E d u c a c i n nacional.

I'>irecrora

de

la

Boliviti.

escuela

<'.ran M cal. d e A yacucho.

-1 9 5 1 - 1 9 6 5
El P lan d e F o m e n to d e 1958 c o n v e rtid o

En

l % .V I % S :

D tra to r

d el cotcgio N acional M i\<

en P lan V illa G m e z e n tre 1 9 6 0 -I 9 M .

(ie r m n
T ra b aja en 1.a Paz..

B usch

(Yatviiba-

1 arija)

19r>6
G . V'illa G m e z n m c rc e n 1968.
Se ju b ila , se va a M xico en los a o s d e la d ic ta d u ra ban/.cnst.i
u n su esposo H u m b e r to Q u c zad a .

R efo rm a m ilita r d e la ciluc.n in 1 9 6 8 -1 9 7 5 .

247
ANXOS

A nexo 4
M A E S T R O S N O R M A L IS T A S E IN T E R I N O S

nocido estos casos en trabajos de campo

I.os maestros normalistas son los maes


tros titulados en ima normal. Los in

realizado en escuelas tanto de la ciudad

terinos son los que carecen de esa for

de La Paz com o de otras ciudades del

macin. A ellos nos referimos en este

pas. Los maestros sin formacin pro


fesional o interinos se pueden convertir

Anexo.

en titulados por antigedad" luego de


Los maestros interinos ingresan al sis

hacer cursos de formacin durante el

tema escolar por ausencia de maestros

ejercicio del trabajo. Su ascenso en la

titulados en regiones alejadas del cen

escala de la Carrera est norm ado por

tro del poder, generalmente se trata de

el G id ig o de la Educacin Boliviana.

zonas rurales. Aunque no hay un estu


dio que muestre cm o se insertan es

En la siguiente tabla se observa que

tos maestros y maestras en las escuelas,

los maestros interinos existieron en

observaciones y conversaciones con los

alta proporcin hasta la llegada de la

nuestros permiten decir que hay tres

democracia en 1982 y que su nm e

vas por lo menos: una es la solicitud

ro dism inuy paulatinamente desde

de las familias tanto a las autoridades

entonces por efecto de programas de

com o a los potenciales maestros para

pmfesionalizacin. En 1958 eran an

contar con maestros para sus hijos en

mayora y 25 aos despus, en 1983,

lugares alejados. (Retom ando esta ex

por fin los normalistas son mayora,

periencia, la LRE de 1994 permite a

por el crecimiento del nmero de nor

los bachilleres ejercer com o maestros

males durante los gobiernos militares.

en lugares donde stos faltan, artculo

Esto muestra que el proceso de expan

34). Otra va, observada en la ciudad

sin de la escolarizacin se hizo con

de La Paz por ejem plo, es por vnculos

maestros interinos mayoritariamente.

con las dirigencias sindicales o a travs

En el perodo democrtico, entre 1983

de relaciones con las autoridades dis

y 2002, los maestros interinos di.smi-

tritales, de las direcciones de las escue

nuyeron principalmente en las reas

las u otras relaciones con los propios

urbanas y en el nivel de educacin pri

maestros. La tercera va son las rela

maria. En el rea rural los maestros de

ciones polticas. Durante los gobiernos

primaria ejercen com o profesores de

militares, las esposas o familiares de los

secundaria por la ausencia de maestros

funcionarios militares destinados a los

capacitados para esc nivel, que en 2004

pueblos ejercieron com o maestras y

contaba con slo el 17,1 % de los maes

luego se profesionalizaron. H em os co

tros mientras que la matrcula del nivel


((.onihuM rn Li u g uienu fuifinul

248
FORMACIONES Y TRANSfORMACKDNES

({ ontmuu ton d r U u n trn ttr p a g in )

casi se duplic entre 1992-2001, ere-

maestros que ejercen en niveles de edu

ciendo en un 94,8% (Contreras y Ta-

cacin para el cual no han sido torma-

lavera, 2004: 34), precisamente por el

dos son interinos en esc nivel. Queda

crecimiento de la matricula rural. Estos

la duda si figuran as en las estadsticas.

M A E S T R O S N O R M A L IS T A S E I N T E R I N O S E N B O L IV IA E N T R E 1 9 5 8 Y 2004

Maestra*

1958(1)

1983(2)

2002(3)

Normalistas

44%

60%

83%

lotcrinof

56%

40%

19%

F u e n te c ( I ) M in iu e h a Ir E ^lu tjc i n y BcH Arres 19SS. P U n J e h m m tm de U E dncuin


Pmtmdtpmm M Ftumm; ( 3 ) MiiMcno d r K tk tcaa n . 2 0 0 4 . U t m a a n en U m c

249
ANEXOS

( 2 ) . Ipina. I lfl.l.
rtsmismim.

Anexo 5
Rt.SUMLN DE LAS LUCHAS DEL MAGISTERIO POR CO NDICIONES ESTABLES
DE l'RABAJO Y EL MEJORAMIENTO DE
CALIDAD DE lA EDUCACIN.
1950-1969

Aos

Acciones del magisterio

Acciones gubernam entales

Hasta marTo de 1930. los maestros haban realizado ya


cuatro congresos que buscaban esrablecer normas para
el funcionamiento de la educacin escolar y el ejercicio
profesional de la docencia, dado que desde el cierre del
Consejo en 1945 no haba normas claras.
Ese ao, el distinguido maestro G uido Villa G m ei se
hace cargo de la Direccin del D epartam ento de Medi
das y Eficiencia Escolar que se transforma en Instituto
de Investigaciones Pedaggicas (IIP). Aqu se gestaron las
propuestas pedaggicas de la Refornu de 19S5.
En agosto, se rene c! 5 Congreso Nacional de Maestros
Urbanos que elige a la maestra Aurora Valda de Viaa. a
la cabeui de la Confederacin.

19S2

Por efectos de la Revolucin Nacional de 19S2 ya se ha


decretado el voto universal (julio 1952), nacionalizado
las minas (31 octubre 1952) y realizado la reforma agra*
ra (3 agosto 1953).
(obrerno de Paz E. acepta
soliciciid de tos niaestros y
a^xya con noratas la prepa
racin de la Reforma Edu-

La Comisin de Reforma Educacional entrega resultados


en enero.

1954
1955

1956

Kn junio, la Confederacin de Maestros solicita una Re


forma Integral de la Educacin. Se organiza una Comi
sin Nacional a la que aportan los maestros del Instituto
de Investigaciones Pedaggicas dirigido ^x>r el maestro
Guido Villa Gmez.

(lobicrno aprueba el ( ^ i go de la Educacin Bolivia


na el 20 de enero

lx)s originales presentados por la Comisin sufrieron al


gunos cambios.
G uido V'illa Gmez es elegido por los maestros de C huquisaca como su representante sindical.
Villa Gmez pasa a integrar la Confederacin de Maes
tros Urbanos de Bolivia pero contina su trabajo en el
Instituto de Investigaciones Pedaggicas. Es dirigente
sindical hasta 1960.
(C onnum a en a uguK ntr fitipim f

250
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES

{(.o n u n u a a o n <it U antrrior f ftu )

Aos

Acciones gubernamentales

Acciones del magisterio

1958

Se elabora el Plan de Fo
mento a la Educacin Na
cional en el IIP. Hay coor
dinacin entre maestros y
autoridades

Los maestros presentan al Ministerio de Educacin el


Plan de Fomento en el que ya .se explcita un cambio en
la estructura del sistema escolar y en sus objetivos curnculares. promovido por Guido Villa Gmez.
Villa Gmez en su calidad de dirigcnie solicita la reali
zacin del Primer Congreso Pedaggico para aprobar la
reforma Integral de la educacin implcita en el GnJigo
y desarrollada en el Plan de Fomento a la FJucaci(>n Na
cional.

1960

El Ministro Diez de Me
dina entrega el puesto a J.
Fellman Velarde que aprue
ba la realizacin del Primer
Congreso Pedaggico pero
no logra apoyo en el gabi
nete del Presidente de b
Repblica.

Villa Gmez es nombrado Asesor del Ministerio de Edu


cacin. Los maestros solicitan cambios en la Direccin
General de Educacin. F^ligen democrticamente una
lista de nuevos directores que son nombrad(xs por el
gobierno. As se sientan bases polticas para la rtfornui
pedaggica de la educacin.

1961

Plan Villa Gmez (PVG)

Maestros tienen una propuesta pedaggica lista llamada


Plan Villa (imez que m(xlifca la estructura y los objeti
vos de Li educacin escolar pre universitaria. Se la discute
hasta % 4 .
FJ Plan Villa Gmez hizo legible** los alcances dcl ( 'I IV
F^te Plan propona que los 12 anos de escolaridad (pri
maria y secundaria) se dividan en tres tramos de cuatro
aos cada uno para dotar al estudiante de capacidadcs
destinailas a enriquecer su desarrollo y sus posibilidades
de exploracin vocacional. Contaba con (mas de I va
luacin para todos los ciclos, incluido el de fornutiin
profesional, para mejorar el desempeo docente y el ren
dim iento escolar.
Considerando la educacin prc-e.scolar, el PV't i consta
de 4 ciclos; Prc-escolar. Educacin Bsica, Oricniatifni
Vocacional y Bachillerato. Este se divide en dos opcitK.:
Humanstico yTcnico DiversiHcadocada uno con rami
ficaciones. El PVCi reduc.i al mnimo la educacin b.iM
ca y buscaba frenar la formacin de bachilleres humans
ticos. Incluye la formacin profesional de los maestros.

1964

El g<ilpe de Rarrientos frena las actividades de la reforma


integral de la educacin qtie se concretaban en la Refor
ma de b Formacin Docente (|96 )-I9(h ) aunque s<)lo
centrada en la educacin urbana.

1967

Villa (M)mez organiza el Primer C'ongreso Nacional ilc


Alto Nivel entre 16 y 27 de octubre donde vuelve a pro
poner el cambit) de estructura de la educacin boliviana
n J.i sigtlirnu

251
ANEXOS

ti dr lu.inirnorpj/^inui
Aos
1i.s

Acciones gubcmamentaics

Acciones del magisterio


VilL Cimc7 mucre en mayo y a fines de noviembre se
conoccn los primeros decretos militares que afectarn la
estructura del sistema escolar y su marcha______________

Se aplica la reforma integral de la educacin" que cam


bi la estructura del sistema y desde entonces se establece
la "educacin nica" que cobra vigencia._______________
La muerte de Barrientos no interrumpe la aplicacin de
la reforma militar de la educacin pero abrir un tesqui'
ci democrtico. Kn enero de 1970 se realizar el Primer
Congreso Pedaggico de la Educacin que resuelve rever
tir las medidas aprobadas por Barrientos pero slo en el
plano de tas condiciones laborales. No se echan abajo las
estructuras nuevas. Banzer las consolidar. K1 magisterio
no pudo competir con los problemas que enfrentaba en
tonces el pas (Asamblea del Pueblo vs. Las fuerzas anti
nacionales).

252
FORMACIONES Y TRANSFOR^MCIONES

SOBRE LA AUTORA
Mara Luisa Talavera Simoni
Es licenciada en Sociologa de la UMSA (1986) y tiene una Maestra en
Ciencias, con Especialidad en Educacin, en el D epartam ento de Inves
tigaciones Educativas del C entro de Investigacin y Estudios Avanzados
del Instituto Politcnico Nacional de Mxico (1991). En 2011 obtuvo,
con honores, su ttulo doctoral en Ciencias del Desarrollo, lnea de C ul
turas e Identidades, en el CIDES-UM SA. Trabaj en varios proyectos de
desarrollo educativo, aplicando enfoqCies de investigacin-accin y desde
1994 es docente de la UMSA, donde ensea Antropologa y Sociologa
de la Educacin. H a realizado varias investigaciones de corte etnogrfi
co sobre procesos de escolarizacin, innovacin y resistencia docente al
cambio educativo (Cmo se inician los maestros en su profesin?, 1994,
publicado tambin en Mxico en 1992. com o tesis de maestra; Otras vo
ces, otros maestros, 1999; Examen Parcial, 2004, en coautora con Manuel
E. Contreras; Los maestros en Solivia. 2001, en coautora con Miguel
Urquiola, Wilson Jimnez y W erner H ernani, entre otros).

253
S O B R t LA AUTORA

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Este libro estudia en profundidad la formacin y las transformaciones de las


culturas magisteriales a lo largo del siglo XX para explicar el comportamiento
colectivo de maestros y maestras en la actualidad. Las tramas de esta historia
se empezaron a urdir desde que se inici el proceso de profesionalizacin de la
enseanza, en 1909 con la fundacin de la Escuela Nacional de Maestros en
Sucre. Se desarrollaron en la primera mitad del siglo XX hasta plasmarse en el
Cdigo de la Educacin Boliviana. Plantea que las formas de ser maestro y hacer
docencia forjadas en la primera mitad del siglo XX, empezaron a transformarse
con la expansin de la educacin pblica y en particular con la intervencin
militar en la educacin. El nuevo contexto cambi las perspectivas y formas de
asumir el trabajo docente provocando que cuando se aprob la Ley de Reforma
Educativa de 1994, existieran criterios distintos de lo que significaba ser maes
tro en comparacin con los transmitidos por la Escuela Nacional de Maestros de
Sucre, ms afines con la pedagoga planteada por la Ley de Reforma Educativa
que con el conductismo impuesto durante los gobiernos militares.
El libro es producto de la tesis doctoral de la autora, aprobada con honores en
el Postgrado en Ciencias del Desarrollo de la UMSA (CIDES-UMSA).