debate éPara qué ensenar y estudiar historia? Andrea Sanchez Quintanar* s ésta la pregunta que se repiten co- tidianamente, semestre con semes- tre, afio con aio, profesores y estudiantes de diversos niveles educativos. En efecto, la historia como asignatura escolar no ha gozado de muy buena fama -salvo conta- das y muy honrosas excepciones-; tampo- cohasido considerada como una materia interesante, atractiva, o al menos impor. tante y necesaria dentro del curriculum de cualquier ciclo escolar. {Qué caso tiene aprender de memo- ria fechas y mds fechas de un pasado inmediato 0 -remoto, y nombres y mas nombres de personajes desconocidos o de lugares ignotos, que ninguna relacién tienen conmigo y con mi entorno?”, se pregunta el pobre escolapio, sometido a la obligacién de memorizar, sin saber por qué ni para qué, un montén de datos extrafios, aparentemente inconexos, en los que se convierte una disciplina defi cientemente aprendida por el profesor, y poco reflexionada por él mismo en cuan- to su sentido profundo, epistemol6gico, ético, antropolégico y social. De esta ma- nera, en la mayor parte de las ocasiones, la historia ensefiada se convierte en cro- nologfa, erénica, descripcién, de “hechos linicos ¢ irrepetibles” -segiin reza alguna *Frofesara de tiempo completo en el Colegio Historia de la Facultad de Filosoiay Letras de a UNAM 10 instruccion metodolégica que alguna vez conocié el profesor en su formaci6n pro- fesional-, y que por lo mismo, s6lo guar- dan una relacién causal, a veces inmedia- ta, nunca profunda y proyectante, sin sentido ni relacién con nuestro presente y nuestro mundo. El problema de esa mala fama de la historia tiene su origen precisamente en esta err6nea forma de concebirla, oen la falta de otra concepeién profund: téntica y vital, que permita ligar el cons cimiento hist6rico con la vida actuant presente de los individuos que la ensei ya estudian y, por lo mismo, con la com prensién de los problemas de su socie dad, local y mundial. El origen de tal problema se encuen- tra, en buena medida, en los propios cul- tivadores profesionales de tal conoci- miento, en los historiadores, sobre todo en los Consagrados por la fama, quienes han desdefiado ocuparse de reflexionar sobre los problemas que presenta la di- fusion de la historia, sea en su forma de ensefianza escolar, 0 en otras diversas maneras. Convencidos de la importancia de su ciencia, los historiadores profesio- nales no han considerado ingente la ne- cesidad de llevar su conocimiento a todos los sectores de la poblaci6n, en tanto trata de un conocimiento necesaric: => dirfa que indispensable. El hecho de ose_ suceda lo mismo con otras ciencias no es disculpa, sino mal de muchos. iCual serfa entonces, en este momen- to, el papel del historiador, en este mun- do actual, terrible y maravilioso, enel que Jos humanos estamos enfrentando las cri- sis que nosotros mismos hemas provoca- do?, icusl es el sentido del quehacer his- térico?, ise trata de un saber de altisimo nivel, propio s6lo para unos cuantos inte- resados en extraordinarios descubrimien- tos de archivos insondables?, ‘es un me- ro conjunto de anécdotas curiosas pero intrascendentes?, Ges, segin afirman al- gunos, la teoria de las acciones revolucio- narias? En otras palabras, icudles son los retos alos que se enfrenta el historiador, no ante los cambios historicos en general, ni ante cualquier cambio historico, sino ante las crisis brutales, conmocionantes, que se nos presentan ante los ojos en este momento? ¥ de todo ello, aque se debe ensefiar, qué se puede estudiar...? Para responder atales cuestionamien- tos, conviene partir de ua principio: en la complejidad de las crisis del mundo con- tempordneo, todos lo seres humanos de- bemos considerarnos parcialmente res- ponsables de ellas y, al mismo tiempo, comprometidos en su solucion. Somos responsables de ellas, al menos por abs- tencién, en la minima medida en que nuestro desinterés 0 ignorancia nos ha impedido el conocimiento y la compren- sion de los procesos sociales y por lo mismo, nos ha impedido nuestra partici- pacién en ellos, por lo que no hemos cubierto nuestro compromiso de contri- buir a su soluci6n, No me refiero, por supuesto, a una participacién practica, material -que se- rfa imposible- en todos los sucesos del mundo: icémo resolver la crisis del socia- lismo, ef desmembramiento de la URSS, Jos problemas del llamado Oriente Medio? me que implica conocimiento y compremsiée de los principales acontecimientos m= aac cen en el mundo y que afectan a vice ae ia humanidad entera en general, y de mucstre sociedad en particular. De es ==nera podremos entender, por ejempin. & isis de regresi6n hist6rica que para el pueblo cde México significan las reformas ala Cons- tituci6n, ahora en curso, y tomar una posi cién al respecto. Laignorancia noes atenuante de culpa- bilidad, segiin los juristas. Pero, iatenciGn!: en el caso de los historiadores, particular- mente si somas maestros de historia, la ignorancia, y sobre todo el desinterés y su difusién, soa agravantes que conllevan sen- tencia de pena capital, Sentencia de muerte, si, porque la his- toria es, o debe ser, un conocimiento vital. Es decir, un conocimiento siz ¢i cual no sea posible vivir. Esto, que parece una afirmacka cxage- rada, tiene como fundamento um concep- ito de la vida humana que explico breve- mente. Elser humano es el ser de la autogno- sis. Es decir, es el tinico ser que se conoce asi mismo, que se piensa a sf mismo, que reflexiona sobre sf mismo. Y ello es asi porque el Hombre se identifica con y se rencia de “el otro”: se reconoce en los otros seres humanos desu entorno, de susociedad, de las sociedades de su tiem- po, y debe reconocerse en los hombres de las sociedades de otros tiempos. Quien no lo hace asi, no vive una ex- tencia plenamente humana; en cierto sentido, puede afirmarse que se tiene una existencia més alejada de la humaridad plenay mas cercanaala animalidad, Esto es, el sentido verdaderamente humano de la vida reside en la pre-ocupaciéa por si mismo, pero a través de la pre-ocupa- cién por los otros. Es el sentido de la “otredad”, es del “discernir y trascen- ier”; es la sublimacién de lo humaro en el paso del “yo” al “nosotros”. En este sentido, la historia ¢s un cono- cimiento sine qua non: s6lo a través del reconocimiento de los procesos vives, vi- tales, que son mis antecedentes, que me constituyen, me reconozco como parte de una comunidad, de su entorno cultu- ral, Por conocer el pasado, entiendo el presente y me ubico en él Y s6lo de este modo puedo actua: con plena conciencia de mi y de mi entorno, entender y asumir los procesos sociales y tomar posicion conciente respecto de ellos. Este es el actuar “plenamente humano” al que me referi anteriormente; en con- clusién se trata de la conciencia histérica que es deber de los historiadores hacer patente en los hombres y mujeres de su sociedad. Es por ello que el conocimiento de Ja historia tendria que ser comin a todos los hombres y mujeres, independientemente 12 de los oficios que ejerzan, los estudigg que alcancen, la edad que tengan y |, clase social en que se ubiquen, De ah Ia importancia que adquiere, entonces, Ig difusién del conocimiento de la historia sea en su forma estrictamente escolar -en, lo que puede entenderse propiamente como “ensciianza de la historia”= 0 ep cualquier otra forma de comprensién, pro. yeccion y andlisis, bien sea a través de log medios de difusion de masas, las confe. rencias, los articulos y los libros, los mu. se0s, el cine, el teatro, o el que se quiera proponer. En este punto hay que sefalar que para que este propésito puede realizarse, el historiador que lo persiga debe reunir varias condiciones: en primer lugar, debe tener plena conciencia, en la razén yen la emoci6n, de la imprescindible necesi- dad del “conocimiento histérico para to- dos”; debe conocer el medio al que se aplica su conocimiento y su labor de di- fusion -sea éste el especializado cenéculo de los consagrados 0 el cotidiano grupo escolar de secundaria-, en funcién de é!, debe ejercer la selecci6n del conocimicn. to para la difusi6n, de acuerdo a sus pro- pios postulados tebricos, debidamente for- mulados y asumidos. Debe, por lo tanto, tener muy claros sus propésitos y sus fundamentos. Desafortunadamente, co- mo sefala un prestigiado autor: muy pocos historiadores comienzan sus obras, tratando de definir su proyecto. Les parece evidente que se dirigen en primer lugar 'a sus iguales’..y después al piblico ‘culto' en dispo- nibilidad con buena voluntad, y respeto para instruirse con los que "hacen la historia’ “Jean Chesneau. dFfacemos tala rasa del pasado? A Propisito de la historia y de los historiadorss Trad, Aurelio Garzén det Camino. {1a, ed. Mév- co, Siglo XXI, egitores, 1990. p.9Yo afiadiria que algo similar sucede conel profesor de historia, guardando las proporcioncs, en relacién con sus alum: nos, especialmente si se trata de estu- diantes del nivel de educacién media. No concibe la ensefianza de la historia como un proyecto de trabajo conjunto -que ¢ como concibo todo proceso educativo-, enel que participan dos elementos que se intercomunican, Menos ain se refle- xiona en la atencién y el conocimiento que cl educador debe tener en relacion con el educando, para poder realizar ade- cuadamente la construccién y recreaciéa de conocimientos, ideas, valores, y todas los demés elementos que constituyen la educacién. En otras palabras, el historiador pue- de esperar ser ofdo, leido, comprendido, aprovechado sdlo sitoma en considera- cidn al destinatario de su “saber”. No puedo extenderme aqui en las maltiples consideraciones que implica este conod- miento del otro: del lector, del oidor ode televidente de la historia! En otro lugar habrd de hacerse. Pero es pertinente se- falar que el destinatario del conocimien- to historico no sélo es ese puiblico culto del que se hablaba antes: la historia en efecto es un saber intelectual que concierne a medios muy amplios: millones de alumnos frente a su manual, de televidentes eligiendo su programa, de lectores de revistas populares, de turistas visitando un castillo 0 tuna catedral Acellos, dice Chesneaux, es a quienes deberiamos dirigirnos, pero es tan rigida la reclusién de los intetectuales en nuestra sociedad que se puede decir que... las puertas invisibles de nuesteas universidades se hallan tan herméticamente cerradas como las de las fabricas de los grandes complejos indus- triales o las de las unidades hospitalarias~ Podriamos referir la cita de Chesneaus, més que a las instituciones mismas, a Is *Tpidem, p. 10.mente de nuestros intelectuales, cuyas torres de marfil constituyen verdaderos bunkers inexpugnables, dentro de los cua- les creen salvarse del “demérito” de de- scender a impartir su saber a través de la dovencia, o de otros medios de difusion tanto 0 més populares que ése: libros para nifios, revistas femeninas y masculi- nas, periddicos deportivos, programas de television, y muchos més, Frente al desinterés de muchos histo- riadores por la difusién a sectores am- plios de la poblacién, resulta aterrador darse cuenta de la forma en que el impe- rialismo cultural capitalista obliga a bo- rrarlaconciencia hist6rica de los puzblos que la poseen en alto grado, como es el caso del nuestro. No es dificil darnos cuenta de la paulatina reducci6n y desa- paricién de la historia en los niveles 2sco- lares de primaria y secundaria y de la consecuente dificultad de estudiarla, com- prenderla y amarla en el bachillerats. Ex Ja televisién, en las historietas 0 “co- mics”, en las revistas populares, priva el presentismo y se olvida no s6lo el pasado sino toda relacién de antecedentes, se- cuencia y consecuencia, desarrollo, ori- gen y causa necesarias. Por lo mismo, el pasado no cuenta como fundamento ni como causa; el acontecer es el diario transcurrir de lo fortuito, del azer; el hombre y la sociedad no pueden com- prender y mucho menos conducir, los acontecimiientos que se producen de ma- aera fatal, inesperada, ajena e inevitable. Importa mucho senalar entonces, que este proceso de aniquilacién ideolégica, no se produce en otros paises con mayor conciencia histérica, al menos de la mis- ma manera. Tal es el caso de algunos pueblos de Asia y Africa que viven intensamente su relaci6n con el pesas- perose burlan soberanamente de producie mis ‘de nivel internacional’, de brillar en los i 14 Ahi no existe una crisis del saber his. torico, como si existe en Occidente, tants entre los productores como entre los con. sumidores de ese saber. Curiosamente, en México, se produjo un fenémeno similar, en lo que se refiere a vivir la intensidad de una relacién coq el pasado, a todo lo largo del siglo XIx y durante las cuatro primeras décadat del XX. En la primera parte, motivadg por la construccién de la nacién inde. pendiente, con su territorio, su pueblo y su gobierno debidamente consolida sustentados en el fundamento de la his, toria, y con el proyecto hacia el futuro de figurar entre las mas avanzadas naciones de Occidente. En la segunda parte, el siglo XX, se tascatz 2 concrecién de los anhelos de gascicte social, manificstos en la partici =zcisa popular de la lucha revoluciona- iniciada en 1910 y pospuesta en sus ‘sspiraciones, quién sabe hasta cuando, Estos proyectos, con su base en el pa- sado histérico y su meta en el futuro cer- cano, presentaban miltiples problemas, -sobre todo en virtud de la cercania de a potencia imperialista del Norte-, pero n0 dejaban de reconocer sus orfgenes histé- ricos y de sustentarse en ellos, con una concieacia que hoy parece cl exiremo opuesto del proyecto gubernamental con- temporneo que encabeza, con su pro yecto de modernizacién educativa, entre otros, él aniquilamiento de la conciencia histéricay, por lomismo, de la conciencia social, Segtin parece proponer la ideologia de la dominaci6n, “hay que vivir el pre- sente; hav que desinteresarse del pasa- yeidem, =ROMP ST RPO do”. Se pierden de vista los puntos de referencia que permitirian criticar radi- calmente el presente y definir asi pera el porvenir, la exigencia de una sociedad cualitativamente distinta. El capitalismo se identifica con el nico porvenir posible para él: el suyo propio, Por su parte, segiin sefiala Chesneaux, refiriéndose a los historiadores que no toman conciencia de lo anterior: El saber hist6rico, atrincherado tras de su ob- jetividad, finge ignorar que refuerza, con toda la autoridad del tiempo, el poder de esa institu- cin o de aquel aparato (de Estado).* Es por ello imprescindible responder a uno de los retos que nos lanza esta situacién: reivindicar para el conocimiento historico, su caracter de relaci6n fundan- te del presente: es decir, reconocer ypro- clamar en todos los Ambitos que los pro- cesos hist6ricos constituyen la base. st fundamento, el origen, de los acontec- mientos actuales; ensefiar a enten asf, para lograr una mas adecuada com- prensiOn del mundo en que vivimos 5 d=: que somos responsables. El present? “nc necesita del pasado sino en relaci6a cox el porvenir”. No se trata simplemen:e de conocer el pasado para comprender el presente y quedarse ahi, como sefiala el historicismo; se trata de aplicar a le his- toria la Tesis 11 sobre Feuerbach, de Marx: es necesario transformar el mun- do’, 0 al menos, defenderlo. Es cierto que para cumplir estos pro- pésitos los historiadores enfrentamos mu- chos obstéculos. Entre ellos, y no es el menor, esté el implicito y olimpico des- precio -o al menos desvaloracién- con que se considera a la docencia ya todo lo que se denomine “ensefianza”: como una {bidem, p. 36. > Carlos Mary, “Tesis sobre Feuerbach” ex Ofaras Escogidas Moses, Editorial Progreso. ¥ labor inferior, “de segunda”, por abajo del elevado rango de la investigaci6n. Es tan grave y tan extendida esta considera- ci6n. que se encuentra atin entre los pro- pics Bhtoriadores, quienes serian los pri- moezos obligados en tratar de superarla. No pretendo hacer aquila apologia de la docencia -aunque sera necesario ha- ceria en algin momento-, sino sefialar que todas las formas de difusion del co- nocimiento hist6rico son formas de ense- far la historia. En distintos ambitos, de diferentes niveles, de diversas maneras, con variadas metodologfas, a partir de variados lenguajes, el historiador debe ser conciente de que siempre esta “ensehian- do historia”. Pero a partir de esta con- ciencia, no debe desdefar las formas de difusién amplia de su disciplina, porque’ los problemas de la ensefianza de la his- toria no son cuestiones propias de peda- goges. S6lo quien construye el conoci- miento, en una perspectiva te6rica y em- pirica, puede conocer las orientaciones que son necesarias para su difusion, en diferentes niveles y ambitos. vomparto la idea de que el conoci- micato cientifico tiene como propésitoel 15 a| | | | ser titil a la sociedad. Y la tinica manera de que los miembros de esa sociedad puedan beneficiarse de tal conocimiento es aprehendiéndolo y aplicandolo a la realidad. Por lo tanto, el conocimiento histérico, como toda ciencia, debe ser conocido y aprovechado por amplios sec- tores de la sociedad. Las caracteristicas del cémo, en qué medida, a través de qué medios, con qué interpretacién, constitu- yen precisamente los desafios aque hade enfrentarse la comunidad de los historia dores para resolverlos. Entramos aqui a la segunda parte de nuestra reflexién: algunos problemas de laensefanza de la historia. Ante la impo sibilidad de desarrollarlos todos en este breve espacio, me limitaré a enunciar los que considero iniciales, a reserva de pe- netrar en ellos en otro lugar, més amplis y profundamente. Si consideramos a la historia como un conocimiento necesario para todos, nos topamos con un primer problema: sc6- mo dar a conocer la historia a todos los seres humanos?, écémo se difunde el co- nocimiento hist6rico a los individuos de diferentes niveles escolares, a los que al- canzan educaci6n escolar? y Ac6mo a to- dos aquellos que, habiendo tenido un limite en su educacién escolar o incluso sin siquiera haber ingresado a clla tam- bién requieren de este conocimiento? Es- tas interrogantes nos llevan de nuevo al hecho de que los historiadores no hemos considerado sulicientemente las distintas formas en que le historia se da a conocer 6, mejor dicho, las diferentes maneras en que damos a conocer Ia historia. Surge de aqui un siguiente problema: es indispensable revisar, estudiar, anali- zar, todas los medios a través de los cua~ les se ensefia la historia, pesc a que el propésito especifico de cada uno de es- tos medios no sea el educativo. Tal es el 16 caso de la television, la prensa +en todas sus modalidades: diarios, revistas, histo. rietas, etc.-, el cine, el radio, el teatro y, desde luego, los medios escolares y los paraescolares, como conferencias, colo- quios, simposios, museos y otros por el estilo. Un tercer problema lo constituye el hecho de que la construccisn del conoci- miento histérico sigue diversos caminos cuando se investiga o cuando se ensefia No se trata s6lo de problematizar, inves. tigar, claborar el conocimiento histérico, sino de darlo a conocer, proyectarlo, trans. mitirlo, a través de distintos medios a distintos pablicos, a diferentes sectores que pueden captarlo y que podrfan tener interés en conocerlo, incluso cuando no hayan descubierto este interés dentro de ellos mismos. De aqui tendria que derivar una linea de trabajo extraordinariamente amplia, que apenas empezamos a abordar algu- nos historiadores interesados en el asun- to, todos con experiencia docente. Esta veta de investigacion podria lamarse “Ca- racter(sticas y problemas en la ensefanza dela historia”, y habria de abordar desde los aspects tebricos, -epistemol6gicos, éticos, metafisicos, logicos y, por supues- to, metodolégicas., hasta los aspectos psi- copedagégicos y aun diddcticos de los procesos de construcciéa de la historia a través de la ensefianza. Resulta casi obvio que la parte nuclear de tales estudios est4 conformada por los aspectos del contenido histérico que se mancjan al ensefiar historia. Caben ea esta parte los problemas de la selecciéa de los contenidos que han de incluirse en la ensefianza, tomando en cuenta multi- ples factores como el nivel y el grado en que se imparte la materia, la preparacién y antecedentes de conocimiento de los alumnos que la estudian, las condicionesreales de trabajo -que permitan contar con ciertos recursos auxiliares-, el tiem- po didactico con el que se cuenta, y mu- chos més. De indole especifica es este conjunto de problemas que se refieren alos aspec- tos pedagégicos, y que deben articularse orgdnicamente con aspectos teéricos y facticos de la historia. Ante el desconoc- miento enciclopédico que de teorfas y practicas educativas tenemos todos les que no somos pedagogos, corremos el riesgo de dejarnos deslumbrar por les disquisiciones tedricas, metodol6gicas y prdcticas, particularmente las de nuevo cufo, que provienen de los expertos con- sagrados por la institucionalidad. Lejos de mi la intencién de negar im- portancia al conocimiento de teorfas y practicas educativas para los docentes de historia, Es importante estar enteradosy actualizados sobre tales asuntos. Siz =~ bargo, dicho conocimiento no puede 25% carse sin andlisis, 0 sin mayor preoca= cién por su especificidad, estableciend= una vinculacién con el conocimiento cien- tifico que se ensefia, asi como con las condiciones reales de su practica. Tal aplicacion requiere de una profunda re- flexién y del establecimiento de relacio- nes muy precisas y casuisticas con la si- tuaci6n educativa concreta que s6lo el profesor-historiador puede realizar De esta manera, los aspectos de la investigacion educativa en el caso de la ensefianza de la historia, que serfan de primordial importancia, tendrian que ir encaminados a la forma en que se realiza a produccién del conocimiento en la en- seftanza, a través de los factores actuan- tes, educando y educador. Para ello ade- més de los requerimientos que la propia orientacion pedagégica imponga, seré in- dispensable considerar los elementos cate~ goriales de la construccién del conocimien- to hist6rico, a partir de su ensefanza. M@ refiero con esto a los procesos del cto y de la psique a través de los cazks se produce y se reproduce la his- en la mente de quienes la “apren- 17ene den” y, en el mejor de los casos, la apre- henden, Asi, el profesor historiador ha- bré de plantearse como interrogantes:c6- mo capta el educando la temporalidad histrica?, écémo penetran en su mente los conceptos -aplicados a realidades del pasado-, de periodizacién, duraci6n, per- manencia, cambio? De la misma manera, deben formularse como problemas las formas en que se entiende el concepto de espacio hist6rico, socialmente consirui- do y ubicado en un tiempo especiiico, que va mucho més alld de la bidimensio- nalidad de un mapa. Habran de formularse también distin- tas formas de abordaje -quiza una por cada tema 0 periodo histérico-, para in- tegrar el concepto de la “historia total” postulado por Pierre Vilar® para com- prender el pasado como un proceso vivo, vivido y vividamente percibido, y no como ese bloque de granifo [rio. nétreo y ex: nime en que S22 conversa la historia tantos aburrides cmniesores que ignoran su sentido vital. El drea de imesigaciée que propongo comprende tambié= 2 percenci6n vital del individuo en la bisoria, el problema del “sujeto dela historia” -en sus distintas pro- puestas tedricas-, el problema del determi- nismo y, en fin, todos aquellos diversos aspectos del abordaje del conocimiznto histérico, siempre entendidos a partir de la forma en que se proyectan y se captan en las diferentes manifestaciones de los pro- cesos educativos Todo ello s6lo tendr4 sentido si el profesor-historiador es capaz de esta- blecer la relacién existente entre el pa- sado y el presente, Suelo afirmar, etre- vidamente, que no tiene sentido ease- Pierre Vilar. “Historia Marista. historia en cons- truccién, far ningiin fenémeno hist6rico que ao tenga una relacién con el presente, Tal afirmacién, que parece exagerada, es en realidad tramposa, pues todo el proce. so hist6rico tiene relaci6n con el pre. sente, si bien dicha relaci6n no siempre es directa, menos lineal, y casi nunca evidente “a simple vista”. Tarea del pro. fesor-historiador es pues estudiar y evi. denciar la forma en que los fenomengs hist6ricos, su concatenaci6n, sus conse. cuencias, su proyecci6nenel tiempoyen el espacio tienen que ver con la vida nuestra, actual y activa, Silos problemas hist6ricos logran cap. tarse y mostrarsc en esta vitalidad, la his- toria podrd ser un conocimiento atracti vo, interesante, ¢ incluso divertido yame- no, en vez de ese monolitica costal de datos, farragosos, aburridos y sin rela- cién con el “sf mismo” que somos cada quien, y con el entorno que es nuestra circunstancia y que nos constituye, tanto ‘como nuestra propia Fisiologia, segtin aquel previsor aforismo de Talleyrand: “Tanto como naturaleza soy historia”. Sélo de esta manera tendré sentido ensefiar y estudiar historia -en todos los terrenos no profesionales-, conla certeza de estar descubriendo los procesos vita- les que nos constituyen, para adquirir asf la plena soberanfa de nuestras concien- cias, para poder realizar el pleno ejerci- cio de nuestras facultades humanas: El conocimiento de la historia nos posibili tard entonces la participacién en la reali- zacién de la historia, Los procesos sociales transcurren, de todos modos; los cambios sociales se pro- ducen, independientemente de una 0 va- rias voluntades individuales; entender su sentido, a partir del conocimiento de sus antecedentes, nos permite ser agentes ac tivos y no meros abjetos pasivos de nues- tra propia vida