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Mod5 VI
Mod5 VI
Antes de iniciar con el Tema 1 de este mdulo es importante hacer nfasis en la informacin
mencionada por Piaget (1989):
Es necesario:
* Fuente: Piaget (1989), Oficina Internacional de Educacin y UNESCO, sesin 1956, artculo 22,
recomendacin 43, p. 59.
Ahora bien, una vez seleccionado el tipo de problema es importante que el alumno reconozca qu
estrategias puede seguir para resolverlo. Este tema ser tratado en el mdulo que veremos a
continuacin.
Entender el problema.
Configurar un plan.
Ejecutar el plan.
Mirar hacia atrs.
Las aportaciones de Plya incluyen ms de 250 documentos matemticos y tres libros que
promueven un acercamiento al conocimiento y desarrollo de estrategias en la solucin de
problemas. Su famoso libro Cmo Plantear y Resolver Problemas que se ha traducido a 15
idiomas introduce su mtodo de cuatro pasos, junto con la heurstica y estrategias especficas
tiles en la solucin de problemas. Otros trabajos importantes de Plya son: Descubrimiento
Matemtico, Volmenes I y II, y Matemticas y Razonamiento Plausible, Volmenes I y II.
Despus de leer la biografa de Plya, conozcamos el Mtodo de los Cuatro Pasos de Plya.
Esta caracterstica de dar una especie de paso creativo a la solucin, no importa que
tan pequeo sea, es lo que distingue un problema de un ejercicio.
Sin embargo, esta distincin no es absoluta; depende en gran medida del estadio mental de la
persona que se enfrenta a ofrecer una solucin.
Por ejemplo:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
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10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
1
Implementar la o las
estrategias que
seleccionaste hasta
solucionar
completamente el
problema o hasta que la
misma accin te sugiera
tomar un nuevo curso.
Concdete un tiempo
razonable para
resolver el problema.
Si no tienes xito,
solicita una sugerencia
o haz el problema a un
lado por un
momentopuede que
"se te prenda el foco"
cuando menos lo
esperes!
No tengas miedo de
volver a empezar.
Suele suceder que un
comienzo fresco o una
nueva estrategia
conducen al xito.
En el siguiente ejemplo, el Mtodo de los Cuatro Pasos de Plya muestra un caso concreto para
alumnos de sexto grado de primaria.
El profesor adems de proporcionarles la redaccin del problema, pide a los alumnos en una clase
anterior que lleven cartn, tijeras, pegamento, regla y comps.
La ilustracin se realizar mediante un dilogo entre el alumno y el maestro.
El mtodo de Plya, ya sea en su versin original de cuatro pasos o en cualquiera de las distintas
versiones que aparecen en los libros de texto, ha demostrado ser una tcnica pedaggica
efectiva a la hora de favorecer el desempeo de los alumnos en la resolucin de problemas
(Plya 1980).
Se
ha
animado
a
los
profesores
a
que
utilicen
sus clases, para ello se han expuesto numerosas formas de hacerlo.
este
mtodo
en
A continuacin veamos los Diez Mandamientos para los Profesores de Matemticas de Plya.
Plya, que muri en 1985 a la edad de 97 aos, enriqueci a las matemticas con un importante
legado en la enseanza de estrategias para resolver problemas. En suma, dej los siguientes
"Diez Mandamientos para los Profesores de Matemticas":
Antes de concluir el tema veamos algunas sugerencias ms, hechas por estudiantes exitosos en la
solucin de problemas.
1. Demuestre inters por su materia.
Si el profesor se aburre, toda la clase se aburrir.
2. Domine su materia.
Si un tema no le interesa personalmente, no lo ensee, porque no ser usted capaz de
ensearlo adecuadamente. El inters es una condicin necesaria, pero no suficiente.
Cualesquiera que sean los mtodos pedaggicos utilizados, no conseguiris explicar algo
claramente a vuestros estudiantes si antes no lo habis comprendido perfectamente. De ah
este segundo mandamiento. El inters es el primero, porque, con escasos conocimientos junto
con una falta de inters, se puede uno convertir en un profesor excepcionalmente malo.
3. Sea instruido en las vas del conocimiento: el mejor medio para aprender algo es
descubrirlo por s mismo.
Se puede obtener gran provecho de la lectura de un buen libro o de la audicin de una buena
conferencia sobre la psicologa del acto de aprender. Pero leer y escuchar no son
absolutamente necesarios y en todo caso no son suficientes: hay que conocer las vas del
conocimiento, estar familiarizados con el proceso que conduce de la experiencia al saber,
gracias a la experiencia de vuestros propios estudios y a la observacin de vuestros
estudiantes.
4. Trate de leer en el rostro de sus estudiantes, intente adivinar sus esperanzas y sus
dificultades; pngase en su lugar.
Aunque uno se interese por el tema, lo conozca bien, se comprendan los procesos de
adquisicin de los conocimientos, se puede ser un mal profesor. Es raro, pero muchos hemos
conocido profesores que, siendo perfectamente competentes, no eran capaces de establecer
contacto con su clase. Ya que la enseanza del uno debe acompaarse por el aprendizaje del
otro, tiene que existir un contacto entre el Profesor y el estudiante. La reaccin del estudiante a
vuestra enseanza depende de su pasado, de sus perspectivas y de sus intereses. Por lo
tanto, tngase en consideracin lo que saben y lo que no saben; lo que les gustara saber y lo
que no les importa; lo que deben conocer y lo que no importa que no sepan.
5. No les deis nicamente "saber", sino "saber hacer", actitudes intelectuales, el hbito
de un trabajo metdico.
El conocimiento consiste, parte en "informacin" y parte en "saber hacer". El saber hacer es el
talento, es la habilidad para hacer uso de la informacin con un fin determinado; se puede
describir como un conjunto de actitudes intelectuales; es la capacidad para trabajar
metdicamente. En Matemticas, el "saber hacer" se traduce en una aptitud para resolver
problemas, construir demostraciones, examinar con espritu crtico soluciones y pruebas. Por
eso, en Matemticas, la manera cmo se ensea es tan importante como lo que se ensea.
A continuacin presentamos algunas sugerencias hechas por quienes tienen xito en resolver
problemas (Hernndez y Villalba, 1994):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
10
11
arbitrario,
distorsionado,
parcializado,
desinformado o
prejuiciado.
12
Formula
problemas y
preguntas vitales,
con claridad y
precisin.
4
Acumula y evala
informacin relevante, y
utiliza ideas abstractas para
interpretar esa informacin
efectivamente.
Llega a conclusiones y
soluciones, probndolas
con criterios y estndares
relevantes.
Al idear soluciones a
problemas complejos se
comunica efectivamente.
13
Ayude al alumno a limitar sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos que tenga.
Rtelo a que recopile informacin contraria a su posicin tanto como informacin que la
apoye.
Asegrese de que:
a) Toda la informacin usada es clara, precisa y relevante a la pregunta en cuestin.
b) El alumno ha recopilado suficiente informacin.
Ayude al alumno a identificar los conceptos claves y rtelo a que los explique con claridad.
Propicie la consideracin de conceptos alternos o definiciones alternas de los conceptos.
Asegrese de que el alumno usa los conceptos con cuidado y precisin.
14
Una vez estudiado los elementos que componen el mecanismo del Pensamiento crtico, veamos
qu preguntas responden a cada uno de ellos.
Propsito
Informacin
Inferencias/Conclusiones
Conceptos
Supuestos
Implicaciones/
Consecuencias
Puntos de vista
Preguntas
Una vez visto esto, veamos qu papel juegan los Estndares intelectuales universales en el
Pensamiento crtico.
15
Para ayudar a los estudiantes a aprenderlos, los profesores deben formular preguntas que:
La meta final es que estas preguntas se fusionen en el proceso de pensar de los estudiantes
hasta que se conviertan en parte de su voz interior, lo que los guiar a un mejor proceso de
razonamiento.
16
1. Claridad
Preguntas para aplicarlo:
Por ejemplo,
La pregunta
8
Qu puede hacerse con
los nmeros primos?
no es clara
9
Una pregunta ms clara sera:
2. Exactitud
Preguntas para aplicarlo:
Por ejemplo,
17
3. Precisin
Preguntas para aplicarlo:
Puede ser ms
especfico?
Puede ofrecer ms
detalles?
4. Relevancia
Un planteamiento puede ser claro, exacto y
preciso pero irrelevante al asunto o a la
pregunta.
Por ejemplo,
Muchas veces ese esfuerzo nada tiene que ver con la calidad del aprendizaje del
estudiante
en cuyo caso,
18
5. Profundidad
Por ejemplo,
es clara, precisa, exacta y relevante.
La frase,
Diga no a las
drogas
porque
6. Amplitud
Qu hace de esto un
problema
particularmente difcil?
Cules son algunas
de las dificultades de
esta pregunta?
A qu
complicaciones habra
que enfrentarse?
En qu medida la
respuesta contesta la
pregunta en toda su
complejidad?
Atiende la respuesta
los aspectos ms
importantes y
significativos?
Por ejemplo,
7. Lgica
Cuando pensamos ordenamos una serie de ideas.
Cuando
las
ideas
combinadas se apoyan
entre s y tienen sentido,
el pensamiento es
lgico.
8
Cuando las ideas combinadas
no se apoyan entre s, se
contradicen o sencillamente
no tienen sentido,
Tiene esto
sentido?
Existe una relacin
entre el primer y el
ltimo prrafo?
Eso que dice se
desprende de la
evidencia?
19
8. Importancia
El trmino importancia implica el valor de algo. En ese
sentido, como estndar intelectual, el trmino se refiere
a dimensionar equilibradamente la categora y
dimensin de un problema en comparacin de otros
Por ejemplo:
En la situacin: Alcanzar las metas econmicas es ms
importante que lograr las metas sociales debe darse
importancia a las caractersticas de cada una de las
metas para establecer y poder emitir un juicio.
9. Justicia
Este rubro tiene que ver ms con cuestiones de
ndole tica y moral; la justicia implica un serio
compromiso con uno mismo para determinar el
grado de parcialidad o imparcialidad que se tiene
frente a un problema
Es ste el problema ms
importante que hay que
considerar?
Es esta la idea central en la
que hay que enfocarse?
Cul de estos datos es el
ms importante?
Lograr integrar el Pensamiento crtico en el aula requiere de mucho trabajo, dominio del tema y
sobre todo de mucha paciencia. Por lo que constantemente surge la siguiente pregunta:
Comment [p2]: Cambiar
esquema
A continuacin veamos cules son los pasos hacia el desarrollo del Pensamiento crtico.
20
Lograr un nivel elevado de Pensamiento crtico requiere pensar crticamente en todos los
aspectos de la vida, desde los humansticos hasta los matemticos.
El verdadero valor del Pensamiento crtico estriba en las posibilidades de ampliar la simple
resolucin de un problema a un horizonte de posibilidades en donde tiene cabida la reflexin
sobre las consecuencias e implicaciones de los procesos. Esto es en s mismo una gran
ventaja que permite el desarrollo acadmico e intelectual de los estudiantes.
21
Con la finalidad de entender el papel que juega el cerebro en el desarrollo de la creatividad veamos
cmo trabajan los hemisferios cerebrales.
Los hemisferios cerebrales tienden a dividirse las principales funciones intelectuales; en este
sentido
No obstante, investigaciones posteriores de otros cientficos pudieron determinar que aunque cada
lado del cerebro es dominante en actividades especficas, ambos estn capacitados en
todas las reas hallndose distribuidas en toda la corteza cerebral.
22
Tambin se considera la conducta creadora como la que es constituida por cualquier actividad en
la que el hombre impone un nuevo orden sobre su medio ambiente, la cual puede o no
suponer la creacin de una estructura organizada.
Cules son las caractersticas de una persona creadora?
Vemoslas a continuacin.
En la Universidad de California han trabajado algunos investigadores durante muchos aos en la
estimacin de aquellas caractersticas, que juntas, constituyen a la persona creadora.
Los resultados de estos estudios indican que la persona creadora raramente satisface el
estereotipo de ella hecho por el ego.
Conducta dominante.
Alto nivel de energa que aporta a su trabajo.
Inteligencia superior a la media, aunque la inteligencia sola no hace creatividad.
Alto aprecio de los valores estticos y tericos.
En los varones una falta de inters por representar el papel masculino.
Introversin, en vez de extroversin.
23
Perkins implica que para ensear creatividad, el producto de los alumnos deber ser el criterio
ltimo. Sin embargo, sin importar lo divergente del pensamiento de diferentes alumnos, ste da
pocos frutos si no se traduce en alguna forma de accin
24
"Puedo decirte de mi propia experiencia que un deseo ardiente y un propsito fijo, combinado
con una intensa resolucin traen resultados. El pensamiento concentrado y determinado es una
fuerza tremenda"
2.
Dejando de lado el esfuerzo y el tiempo, los individuos creativos estn prestos a correr riesgos al
perseguir sus objetivos y se mantienen rechazando alternativas obvias, porque estn tratando de
empujar los lmites de su conocimiento y habilidades.
Los pensadores creativos no se satisfacen simplemente con "lo que salga". Ms bien, tienen la
necesidad siempre presente de "encontrar algo que funcione un poco mejor, que sea ms
eficiente, que ahorre un poco de tiempo."
3.
Subyacente a la habilidad de la gente creativa para correr riesgos se encuentra una confianza en
sus propios estndares de evaluacin.
25
4.
26
La base de toda
nuestra percepcin y
comprensin del
mundo.
La raz de nuestro
aprendizaje.
Cuando las tcticas analticas o inferenciales directas fallan en producir una solucin creativa, la
persona creativa con frecuencia forja lazos con diferentes estructuras. En la medida que estas
estructuras son elaboradas pueden salir nuevas y poderosas soluciones. Por ejemplo:
Los cientficos que trabajaban en la teora de la electricidad lograron un gran avance cuando
vieron similitudes en la estructura entre la electricidad y los fluidos.
La imaginera creativa de la poesa con frecuencia incluye el uso de la metfora y la
analoga.
Ensear pensamiento creativo requiere el uso de actividades que fomenten en los alumnos el
ver las similitudes en eventos y entidades que comnmente no estn unidas.
5.
La creatividad algunas veces puede ser facilitada alejndose de la involucracin intensa por un
tiempo para permitir un pensamiento que fluya con libertad.
Algunos tericos han sealado varias maneras en que la gente creativa bloquea distracciones,
permitiendo que los insights lleguen a la conciencia. Por ejemplo:
Stein (1974) nota que bajaba las persianas durante el da para evitar la luz;
A Proust le gustaba trabajar en un cuarto aislado con corcho;
Ben Johnson escribi mejor mientras beba t y disfrutaba el olor de las cscaras de
naranja.
El principio de trabajo subyacente a todos estos esfuerzos era crear una atmsfera en la cual el
pensamiento inconsciente pudiera llegar a la superficie.
Los mayores descubrimientos cientficos ocurrieron durante perodos de "pensamiento
inconsciente".
27
1. Fluidez
Se refiere a la capacidad de generar una cantidad considerable de ideas o respuestas a
planteamientos establecidos.
En este caso se busca que el alumno pueda utilizar el pensamiento divergente, con la intencin de
que tenga ms de una opcin a su problema; no siempre la primera respuesta es la mejor;
estamos acostumbrados a quedarnos con la primera idea que se nos ocurre, sin ponernos a
pensar si realmente ser la mejor.
Por ejemplo: pensar en todas las formas posibles de hacer el festejo a Benito Jurez, no slo las
formas tradicionales de eventos que siempre hemos practicado.
2. Flexibilidad
Considera manejar nuestras alternativas en diferentes campos o categoras de respuesta; es
voltear la cabeza para otro lado buscando una visin ms amplia o diferente a la que siempre se
ha visto.
28
Por ejemplo: pensar en 5 diferentes formas de combatir la contaminacin sin requerir dinero; es
posible que todas las anteriores respuestas sean soluciones que tengan como eje la compra de
equipo o insumos para combatir la contaminacin, y cuando se les hace esta pregunta los
invitamos a ir a otra categora de respuesta que nos da alternativas diferentes para seleccionar la
ms atractiva.
3. Originalidad
Es el aspecto ms caracterstico de la creatividad y que implica pensar en ideas que nunca a
nadie se le han ocurrido o visualizar los problemas de manera diferente; esto trae como
consecuencia poder encontrar respuestas innovadoras a los problemas.
Por ejemplo: encontrar la forma de resolver el problema de matemticas como a nadie se le ha
ocurrido.
Existen otras caractersticas del pensamiento creativo, sin embargo, las cuatro anteriores son las
que ms lo identifican.
Una produccin creativa tiene en su historia de existencia momentos en los que se pueden
identificar las caractersticas antes descritas, aunque fsicamente en el producto slo podamos
identificar algunas de ellas.
Esto significa que la creatividad no es por generacin espontnea, existe un camino en la
produccin creativa que podemos analizar a partir de revisar las etapas del proceso creativo.
Algunos autores llaman a esta etapa de cognicin, en la cual los pensadores creativos
sondean los problemas.
29
2. Incubacin
Se genera todo un movimiento cognoscitivo, donde se establecen relaciones de todo tipo entre los
problemas seleccionados y las posibles vas y estrategias de solucin; se juega con las ideas
desde el momento en que la solucin convencional no cubre con las expectativas del pensador
creativo.
Existe una aparente inactividad, pero en realidad es una de las etapas ms laboriosas, ya que se
visualiza la solucin desde puntos alternos a los convencionales.
La dinmica existente en esta etapa nos lleva a alcanzar un porcentaje elevado en la consecucin
del producto creativo y a ejercitar el Pensamiento creativo, ya que se utilizan:
analogas
metforas
la misma imaginera
el empleo de imgenes y smbolos
para encontrar la idea deseada.
Algunos autores denominan a esta etapa como de combustin de las ideas.
Perkins (1981), citado en Gellatly (1997) sugiere una visin alternativa de la incubacin,
Considerar un tipo
especial de
pensamiento
inconsciente
en esta etapa de la
creatividad
que
genera ideas
nuevas a partir de
procesos
cognoscitivos
comunes
como
el olvido fructfero,
el refresco fsico y
psquico,
la observacin de
nuevas pistas en
experiencias no
relacionadas,
el reconocimiento
contrario,
30
3. Iluminacin
Es el momento crucial de la creatividad, es lo que algunos autores denominan la concepcin.
Es lo que mucha gente cree que es la creatividad: ese insight que sorprende incluso al propio
pensador al momento de aparecer en escena, pero que es resultado de las etapas anteriores.
Es cuando se "acomodan" las diferentes partes del rompecabezas y resulta una idea nueva y
comprensible.
4. Verificacin
Es la estructuracin final del proceso en donde se pretende poner en accin la idea, para ver si
realmente cumple con el objetivo para el cual fue concebida; es el parmetro para confirmar
si realmente la idea creativa es efectiva o slo fue un ejercicio mental.
Es importante mencionar que este proceso ayuda a visualizar las fases de produccin de las
ideas creativas, pero tambin nos permite pensar en las etapas que podemos trabajar en el
aula para:
1. Identificar si se est gestando alguna idea que pueda llegar a ser creativa.
2. Saber en qu momento del proceso se encuentra cada uno de nuestros alumnos.
3. Reconocer las necesidades de apoyo requerido para enriquecer el proceso y lograr que el
Pensamiento creativo en el aula sea cada vez ms cotidiano y efectivo.
Despus de conocer las etapas del proceso creativo es importante tomar en cuenta los factores
que influyen en el desarrollo del talento creador. Vemoslos a continuacin.
31
La conducta se puede alterar por medio de la modificacin del medio ambiente en que
vive el individuo.
Por consiguiente, resulta de importancia comprender algo acerca del tipo del medio ambiente en
que viven las personas que tienen capacidad creadora y en el que se han desarrollado sus
facultades creadoras.
No es fcil para el ego apreciar la gran importancia que tienen los factores del medio ambiente en
el desarrollo de las facultades creadoras.
Por ejemplo: cuando examinamos los antecedentes vitales de algunos de nuestros ms grandes
compositores, vemos que:
Mantel tocaba el clavecn cuando slo era un nio y que compona a la edad de seis aos.
Mozart tocaba el clavecn a la edad de 3 aos, compona a los 4 y andaba ya en giras
musicales a la edad de 6 aos.
Sin embargo, dos factores nos demuestran que, aunque indudablemente estos hombres
tenan las caractersticas hereditarias requeridas para tal precocidad, sin la estimulacin
necesaria del medio ambiente habra sido dudoso que llegaran a desarrollar ese talento.
Otro de los factores que influyen en el desarrollo del talento creador es la cultura.
El ambiente cultural tiende a fomentar o retardar el desarrollo de determinadas clases de talento
creador.
Para investigar la relacin existente entre el grado de trabajo creador y el grado en que
determinadas culturas honran el talento creador Torrance (1965) se vali de nios del primero
hasta el sexto ao en 11 diferentes culturas:
A los nios se les hizo pasar una prueba de pensamiento creador y su calificacin fue
comparada con dos medidas del grado en que esas culturas honran el talento creador.
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De esta manera, dice Torrance que "lo que es considerado como honorable en un pas es
tambin cultivado en ese mismo pas".
Segn Torrance "una de las formas en que una cultura honra el talento creador se refleja en
los ideales de los maestros de esa cultura y la clase de conducta que estos favorecen o tratan
de combatir entre los nios".
Se necesita un rico medio que estimule el pensamiento creador, cosa que parece ser
esencial.
Es importante el sostenimiento de considerable espontaneidad.
Reconocer los esfuerzos creadores del nio y reforzar su capacidad creadora. Para que
as el nio sienta satisfaccin personal de tener un espritu creador.
Deben estimularse las contribuciones de grupo a la capacidad creadora individual. El
estmulo interpersonal del esfuerzo creador nos hace prever que pueden aparecer nuevas
sntesis como resultado de las empresas de grupo.
La importancia de la comunidad entera como estmulo para el esfuerzo creador.
Una vez desarrollada la creatividad veamos El mtodo creativo, como una estrategia para la
solucin de problemas.
33
El mtodo creativo est fuertemente orientado al trabajo en grupo pero cuando se enfoca al
trabajo individual tambin se conoce como Pensamiento horizontal.
Los pasos del Mtodo creativo son:
Es importante sealar que el mtodo creativo es una invaluable herramienta para las situaciones
en las que se piense que no hay una solucin posible o que no se tiene la capacidad para resolver
el problema.
34
35
Aplicar criterios claros, de ser posibles cuantitativos, para evaluar las diversas propuestas
de solucin.
estar motivadas,
contar con espacios abiertos donde puedan expresarse,
trabajar en equipo,
comentar ideas y
descansar.
36
Este ltimo se refiere a que se deben hacer esfuerzos para que el alumno aprenda a poner en
prctica lo que se sabe.
Uno de los axiomas que propone Prado (1996) en su trabajo 10 axiomas para aprender las
matemticas con imaginacin y disfrutndolas, afirma que las matemticas deben ser
aplicadas y tiles y que cuando cumplen con este requisito se incrementa la motivacin intrnseca
del alumno. Las matemticas estn presentes a nuestro alrededor, desde la matemtica simple
que utilizamos para realizar cuentas, hasta aqullas que sustentan la estadstica o la mecnica
cuntica, desde la geometra antigua cuando el rectngulo de oro fue utilizado por los griegos en
su arquitectura, hasta aqulla que fundamenta la arquitectura moderna.
La idea es seleccionar o disear problemas para un currculum integrado, es decir, aqullos que
estn vinculados con otras reas del conocimiento y/o con la vida cotidiana; de esta manera el
aprendizaje tendr sentido o significado para el alumno, y tal vez, con un poco de suerte, logremos
que se enamore de las matemticas. Murillo y Brenes (1994) han afirmado que la enseanza de
las matemticas debe centrarse en la solucin de problemas y que el papel del profesor se centre
en buscar situaciones problemticas y significativas para el alumno.
Seleccionar y disear problemas para un currculum integrado no es una tarea fcil, la mayora de
los libros estn ms enfocados a la algoritmia y, en muchos casos, se desconoce de una
metodologa para disear problemas.
37
Por otro lado, disear problemas para un currculum integrado puede ser una labor creativa e
interesante.
Campistrous y Rizo (1996) ofrecen cuatro puntos bsicos para formular un problema:
Para ser un problema para un currculum integrado debe contar tambin con las siguientes
caractersticas.
Haga clic en cada punto para conocer su descripcin
Desarrollar problemas en contextos en
los que el alumno se sienta
familiarizado y que est relacionado a
otras disciplinas y/o a la vida cotidiana.
Resolverse
en equipo
Tener
soluciones
congruentes
Tener una o varias soluciones
congruentes al contexto del
mismo problema.
Ser creativo
Tener un
propsito
Caractersticas de
un problema
para un currculum
integrado
Proporcionar
informacin
suficiente
Para que el alumno pueda
echar a andar sus recursos
metacognitivos y que no se
sienta frustrado.
Por ejemplo, una vez abordados los contenidos sobre las funciones lineales y cmo construirlas a
partir de un conjunto de puntos en el plano.
Un problema para un currculum integrado puede ser el siguiente:
38
Situacin:
La mala alimentacin es un problema que determina el sano desarrollo de las personas
jvenes.
Problema:
Construyan un modelo matemtico para determinar si tanto el grupo de mujeres como el grupo
de hombres de la clase se encuentran dentro de los estndares normales en la relacin de
peso y estatura.
Caracterstica para
ser un problema
para un currculum
integrado
Es creativo
Tiene un
propsito
Proporciona
informacin
Tiene
soluciones
congruentes
Se resuelve
en equipo
39
Como puede observarse, este problema integra a las matemticas con el rea de la salud
especficamente, la nutricin. As como este problema podemos disear ms, nuestra imaginacin
es el lmite.
Primeramente debemos decir que una actividad de aprendizaje es una tarea que el alumno
realiza con el propsito de cubrir un objetivo de aprendizaje; Woolfolk la define como:
el trabajo que un estudiante realiza en el que se incluye el contenido que se cubre y las
operaciones mentales que se requieren (1996, p. 368).
Es decir, una actividad de aprendizaje es cualquiera que permita al alumno reforzar y comprender
los temas que se abordaron; un profesor de secundaria deca: las matemticas no se aprenden
vindolas sino hacindolas.
Para disear actividades de aprendizaje es necesaria la creatividad, el espritu de investigacin y
los conocimientos sobre la materia que se imparte. Adems, al momento de disear, deben
considerarse los siguientes puntos:
5
Definir la actividad.
40
Definicin de la actividad
Determinar cul marca de pizza es matemticamente la ms cara. Cul es
la ms cara?
41
Veamos entonces cmo se pueden disear las actividades con el apoyo de dos
herramientas/tcnicas didcticas.
El escenario debe representar un reto para los alumnos como fuente de aprendizaje, en el que
van descubriendo, elaborando, reconstruyendo, reinventando y haciendo suyo el conocimiento, y
para que el aprendizaje sea significativo.
El punto de partida es un escenario o situacin problemtica que presente un desafo, para esto,
es necesario que se apoye en el trabajo colaborativo formando grupos pequeos de 3 a 4
personas.
La actividad gira en torno a la discusin sobre la solucin del problema, pudiendo surgir una o ms
hiptesis sobre las causas probables, demandando la obtencin de informacin para resolver,
producir, probar o demostrar el problema o situacin.
42
Base terica
La base terica se encuentra en el constructivismo, el cual afirma que el conflicto cognitivo
estimula el aprendizaje; adems, el aprendizaje colaborativo es propicio para que surjan diferentes
interpretaciones del mismo problema. Esta estrategia tiene muchas cualidades, pero requiere de
condiciones, factores y medios necesarios para llevarlo a cabo de manera satisfactoria, adems de
propiciar el aprendizaje colaborativo.
Habilidades y actitudes a desarrollar
Las habilidades y actitudes que desarrollan los alumnos son, entre otros: el pensamiento crtico,
razonamiento y habilidad para identificar, analizar problemas, y trabajar de manera colaborativa
con una actitud cooperativa y dispuesta al intercambio.
La aplicacin de conocimientos permite mayor retencin de informacin e integracin del
conocimiento, al relacionar los conocimientos con la vida real. Estas habilidades que se desarrollan
son perdurables.
43
44
Conclusiones
El diseo o seleccin de problemas para un currculum integrado puede ser una actividad que
requiera de tiempo y creatividad, sin embargo, poco a poco podemos ir construyendo nuestro
propio banco de problemas e intercambiarlos con otros compaeros y as concretizar nuestras
acciones hacia una educacin matemtica ms significativa.
45