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id Valet Cols Melole competencias Planeacion por competencias Laura Frade Rubio ® Inteligencia educativa ( [> adicion, 2008 Dik, © Mediacion de Calidad, S.A. de CV. Persea nim. 39-4 Col Praée Churubusco Delagacidn Coyosein 04220 México, DE Telefone: (#52 55) 36 70 62.49 Faxc (#52 55) 55 81 6060 heepsihwwwiealidadeducativa.com Wrade@alidadeducativa.com lrade@prodgynetinx Dorachos Reservadas © Laura Frade Rubio Coroceiio y evs undalupe Gonzdlez Aragon Gomposicién spografica Eloisa Escalante Gonzslez Disefo de portada Martin Martinez sen: 978-970-95244.7.5 Se prohibe ls fepraduceidn parcial o cor, por cual sinel consertimienta de los derechos de la obra Imprese y hecho en México lateucién por competencios se ezrmind de imprimir el mes de juria de 2008 en los Tileres de Servicios Graficos Profesiorales, S.A. Enilio Carranza nlm, 140, colonia San Andres Tetepiico México, DE Se ticaron 2000 sjemplares ends sobrantes para reposicen. indice Glosario de términos Definicidn de términos jqué son las competencias? Elaboracién de competencias curriculares Proceso cognitivo-conduetual para desarrollar las competencias Como se ¢esarrollan las competencias Planeacién por competencias y trabajo en el aula Otras clterrativas pora planear Breve descripcién de la evaluacién por competencias Conclusion Bibliografia 13 11 45 64 n 7 79 Glosario de términos Actitud: es la disposicién que se tiene para hacer las cosas. Afectivo: proceso conformado por los pensamientos que invo- lucran sentimientos y percepciones sobre la realidad, que se despliegan en actitudes. Aprendizaje esperado: indicador de desempeno en el disefio curricular por competencias desde el enfoque constructi- vista; se usa principalmente en la Reforma de Educacion Secundaria. Cognitivo: proceso de pensamiento, abarca los conocimientos y las habilidades de pensamiento. Competencia: capacidad para desempefiarse en contextos di- ferenciados que conllevan distintos niveles de complejidad. Saber pensar para poder hacer. Conocimientos: es la informacién que el sujeto obtiene del objeto, puede ser verbal, factica (de hechos), declarativa (que establece algo), procedimental (que define un proce- so, los pasos a seguir para hacer algo). Se consigue gracias a una mediacién en un contexto sociohistérico y cultural determinado. Desempefio: comportamiento que resulta de un proceso cog- nitivo (conocimiento, pensamiento y emocidn) y que, al te- ner una intencién, logra una meta previamente especificada por el sujeto. Destreza: es la automatizacién del conocimiento, se usa lo que se sabe de manera automitica. Puede ser motriz © cognitiva. Motriz cuando s@ requiers movimiento para realizaria (ma~ hejar un carro), Cognitiva cuando se hace algo tan ripido que el sujeto ni siquiera se percata de que lo esta hacien- do (por ejemplo, leer). Disefio curricular: proceso sistematico y refiexivo que nos per- mite traducir los principios de aprendizaje y de la instruc- ci6n en planes de trabajo, materiales, actividades, recursos de informacion y evaluacién,tomando en cuenta las fuentes filoséficas, teleoldgicas (de fines), psicoldgicas, sociohistéri- cas, culturales, pedagégicas, y administrativo-financieras. Elementos objetivos de una competencia: son las unida- des identificables que integran una competencia. Existe un relativo grado de consenso sobre su necesidad para lograr el desarrollo de la misma:los conocimientas, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes. Elementos subjetivos de una competencia: son las unida- des no identificables que forman parte de una competencia y en las que no existen convenciones ni acuerdo sobre su pertenencia 0 no a ella, dependen del sujeto, tal serfa el caso de la percepcién, las creencias, los sentimientos, la intuicion, eccétera, temologia: rama de la filosofia que estudia como se produ- ce el conocimiento A Io largo de la historia se han ensayado diversas posiciones epistemolégicas, entre otras: a) la racio~ nal, para la cual el conocimiento se produce por la razén, b) constructivista, considera que el sujeto construye el co- nocimiento, ¢) la innata, establece que I conocimiento es connatural a la persona, d) la empirica, precisa que el cono- cimiento se produce sélo por la experiencia Evaluacién por competencias: proceso mediante el cual se realiza un balance objetive, valide, confiable, integral, signifi- cativo, transparente, predictivo y que rinde cuentas de los logres obtenides por los y las estudiantes en su aprendizaje, considerando el nivel de desempefio alcanzado y estable- clendo los retos y obstaculos que se encuentran, con miras a tomar decisiones y disefiar estrategias pata que el estu- diante mejore de manera continua. Funciones ejecutivas: habilidades de pensamiento que regulan todo el proceso de ejecucién de una persona; su desempe- io desde que elige el estimulo, toma la decisién sobre el mismo, tiene la iniciativa, planea, ejecta, evaléa su aceién con respecto a éste y se anticipa a lo que sigue. Habilidad de pensamiento: es un verbo mental, una accién cognitiva que lleva a cabo el sujeto con el conecimiento que sc tiene para desarrollarlo. Herramientas: son los medios externos que utilizamos para que una persona medifique su aprendizaje y con esto sucom- portamienco. Piensese en cualquier material didactico, como un Abaco, el cual modifica nuestra conducta, nos recuerda algo. Indicador de desempefio: descriptor del proceso que se ne- cesita ofectuar; define lo que debe saber hacer una persona, paso por paso, para desarrollar la competencia. Esta Ultima tiene varios indicadores de desempeno. Instrummentos: son los medios que usames para poder esta- blecer la mediacién entre una persona que sabe y otra que esti adquiriendo el conocimiento o bien desarrollando la competencia. E! lenguaje y la cultura son los Instrumentos por excelencia. Mediaciénies la intervencion que realiza una persona que sabe con otra que todavia no conoce utilizando como medios los instrumentos (la cultura, las tradiciones, las costum- bres,los cédigos de comunicacién y el lenguaje). y las herra~ mientas (materiales didacticos, recordatorios, eteétera). Es un proceso complejo de relacién entre el sujeto que apren- de y el docente. Neuropsicologia: es la ciencia que estudia la relacién entre el cerebro y la conducta Nivel de desempefio: es un descriptor del resultado que se obticne cuando se ejecuta una competencia,el grado de difi- cultad que alcanza una persona para resolver un problema en un entorno determinado; implica poner en uso los co- nocimientos con habilidades de pensamiento en contextos diferenciados. Una cosa es saber poner les maytisculas en nombres propios, y otra que en cualquier texto se sea ca- paz de corregirlo recurriendo a la regla sobre el uso de maydsculas. Nivel de dorni adquisicién o produccién del conocimiento. Conocer algo no es lo mismo que analizarlo, los niveles de dominio son diferences Objetivo:meta terminal que define conductas a conseguir como resultado de un estimulo. Es la respuesta que se obtiene. Planeaciénpor competencias.sunejerciciodeconcienciaque considera todos los elementos objetives para disefiar sicua- clones didicticas que desarrollen [2 competencia en nues- tros alumnos/as. Establece qué se tiene que tomar en cuenta (competencias, indicadores de desempefio, conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes, situacion didéctica, secuencia didactica e instrumentos de evaluacion), para luego disefar el escenario de aprendizaje que conduz- ca.a los estudiantes a desarrollar su propio desempefio. Proceso de internalizacién o proceso de apropiacién: es el proceso mediante el cval el sujeto que aprende hace suyo gradualmente el contenido de un aprendizaje. Propésito: lo que el maestro debe lograr en su quehacer edu- cativo para conseguir que el estudiante construya su propio aprendizaje (gracias a una mediacion). Es la intencion del docente para generar los aprendizajes. Psicomotriz: proceso motor que incluye la coordinacién mo- tora fina (acuerdo de ejecucién entre la mano y el ojo), y la coordinacién motora gruesa (acuerdo de ejecucién en- tre las extremidades superiores ¢ inferiores para realizar movimientos) Secuencia didactica’es la serie de actividades que, articuladas lantre si en uns situacién didaetiea, desarralian la competan- cia del estudiante. Se caracterizan porque tienen un princi- pio y un fin, son antecedentes con consecuentes. jo: es el grade de dificuitad aleanzado en Ia Situacién didactica: es el escenario de aprendizaje, ia excusa © conjunto de actividades que, articuladas entre si, propi- cian que los y las estudiantes desarrollon la competencia. En dicha situacién se lleva a cabo una interaccién entre todos los y las participantes, incluid el docente, quien ademas su- pervisa que se adquieran los contenidos dispuestos. Cuenta con una secuencia didéctica, es decir; con una serie de acti- vidades para resolver el conflicto cognitivo que se presenta en cada situacion Teleologia: rama de la flosofia que estudia los fines de las cosas, para qué sé hace algo, por ejemplo: el fin de la educaci el fin del servicio militar, Definicién de términos: aqué son las competencias? La palabra competencia tiene dos acepciones etimologicas: « Una primera que viene del griego agon y agonistes, y que se refiere a aquel que esta preparado para ganar las com- petencias olimpicas, con la obligacién de salir victorioso y, de ahi, aparecer en la historia (Argudin, 2005). + Una segunda que se deriva del latin, competere, que quiere decir te compete, eres responsable de hacer algo. En educacién se utiliza el segundo significado, pues no bas- ta con aprender conocimientes, hay que saber usarlos y aplicar- los con responsabilidad. Se debe crear la coherencia necesaria entre lo que se piensa, se dice y se hace. La persona no es lo que sabe, sino lo que sabe pensar para hacer. Cuando traba- jamos por competencias el estudiante se hace responsable de su propio aprendizaje, se hace competente, no necesariamente competitivo. Una competencia, por tanto, es una meta terminal que, al igual que los objetivos 0 los propésitos que se establecian an- tes, define el punto al cual debe llegar el docente en el interior del salén de clase. No obstante, dichos objetivos y propésitos son distintos de las competencias porque cuentan con un mar- co tedrico conceptual diferente. Los primeros (los objetivos) 13 parten de una propuesta conductista en la que se observa el comportamiento a desarrollar como resultado de un estimulo impuesto por el docente: por su parte. los propésitos precisan lo que debe hacer el maestro para que el estudiante construya su aprendizaje de manera activa (por la mediacién del docen- te y sus pares); en cambio, las competencias poseen un disefio, teérico cognitivo-conductual conforme al cual el conocimiento adquirido con habilidades de pensamiento especificas se ponen en juego en la resolucién de problemas, los cuales tionen como resultado un desempefo que obedece a las demandas diferen- ciadas del entorno, y buscan crear procesos adaptativos. ‘Asi, los objetivos concuctistas observan un solo dominio © aspecto:la conducta; los propésites se centran en el aprendiza- je e identifican como ambito fundamental el cognitive (proceso de pensamiento para llegar al conocimiento); mientras que las competencias identifican los conocimientos, habilidades, des- wezas, actitudes y valores que se requieren al llevar a cabo un. desempefio, o sea, una tarea que tiene un sentido elegide por el sujeto que lo realiza. Son estandares integrales que observan el aspecto cognitivo y cémo éste se refleja en la conducta, lo cual ‘también implica un proceso emocional que se manifiesta en una actitud doterminada. Mis atin, un objetivo conductista 0 un pro- pésito constructivista definen qué sabes al final de un proceso educativo, pero, en contraste, una competencia especifica qué debes saber hacer con el conocimiento, tanto al final de un ciclo como durante la clase, por esto las competencias se definen en. presente, lo cual no ocurre con un objetivo o propésito, que se redactan en futuro, porque la idea es que al término de las acti- vidades los y las alumnas habrén alcanzado la meta. ‘Asimismo, las competencias se hacen dentro del salén y fijan fa actividad del dia que esta transcurriendo, Se trata de metas finales y procesuales (definen los procesos que se deben llevar a cabo para lograr el aprendizaje). En consecuencia, las competen- clas responden de una manera mas efectiva al logro del cardccer integral que exige impulsar la educacién. \4 Cuando se trabaja con el enfoque curricular por competen- cias ya no se deben utilizar ni objetivos ni propésites, porque cuentan con otros marcos teéricos. Aunque los tres conceptos son metas terminales en el disefio curricular, la teoria sobre la cual se sustenta su disefo y aplicacién en los planes y programas 5 totalmente diferente, de ahi que lo que se espera obtener como fruto del proceso educativo también lo sea. En el siguiente recuadro se observan las diferencias enere los tres tipos de metas terminales en el disefto curricular. 4 Diss curricular por ebjetivos Meta terminal dfine fac nde ae docs cana clones que ean 2s ‘amet mee y erable Faro tesco conducts tw selogapor enti repucrs Se retatem aracones en info en su eft en fro-cintancon es ‘categoria obecvos goers parler yesedes das labora por unis cose funiage evenea con una sue ‘ue depede delas chetvos genes, Paris yesecens ‘Daiio curricular por objetves Disefo carricular en proceso: Progositosycemas es terminal epeca fa itenon que tite docene para fear 2 abo una redinion irc tincoconsrctivs lconac eno concider el esudane con In mediaodn de doceste Seredacan orcones en suijoree park eos auras acer. ise x por bloques que pueen ser independentes unos de os pero en Ag memento se wala conta ‘ovocimento de marera mis profinds Seon los ens ef que eal debe conti propo endian Disate crrcular on procom Propesitosy temas Disefio currcslar por competencias ea ermal y proceun uniza add debe liga emacs pero ‘ambien como debe faerie por so se cribe en presence: sah qué debe aber Incer ef axudante doanela close co tdceocogivo-condvcnael enceimenta ser vado por loons ‘eno con dient fables leva 2 un Arearspeto qu dene itecioes de quien loreal una net 3 can lear Seredaanoricones en tecera person, rest y sgl ono co pic Yerbo abjete direc + candicen Elaeao es por blogs por udder ‘ue puelen 00 ser ndapndiones us Ge otras secvencisdepende de que on eras serdacten ns campetncis del efile gre Cada compete cin con indcadores de desonpede yc nies de deseo conti, Disefio carvieelar porcompetencias Tate pe dominios separados cogntva, Se rasa por aehiddesdesarceuas yeepanas Secenra enka demos de condvens oncraas per parte dal escudance Sephnea prsando qué reds se ber poe’ para sti cue seseudance rele Se ekia mediante oximenes te opcin rie o de preguntas carts que bscan respi coneundentes Uni princralmene irs corebrales de manoracién parecempora)" "Vive exes Ge cesbro emp “Tabi por domes separdas quese artealn en ace que se bd. ‘Conceptual procedimercly adm Se rads con exrategsqullevenal urna construe su propio prea Secenra nf consrucn de Se dana pens qué debohacer yo emo cecentr, paso por pso.pra ‘iee!esudame conseupa 1 propo enacieno Se lin proceso pare derail onocmieno y como eps Usa sore todas res carers de asocacion pristoceeeral yas tnas de Tense en gartkular hs de corsrccién delagnendo ‘Tia td ab ver: conocimienes hide, deren actades Setrbse por sacenes dicts por ‘exerares de prandiaje qe inden Secuencas de ides arsculcs que bucan qi se explenien desemsios Secenta anol desarollo de desenpeis ‘speci en ht eslucion de preblos, alernatnas y eescors par la por porte del exusante Splines pensndo qué dere que hacer eh ‘lols para desrolrlacompetencis Seta osc frst. ie el pocesopaa# desralo dela compen mean ena Yl sieve pean exsnones en os Ue vecneveeesiaao Ui tad ol cerebrhace Nap en el desaroto preronalfuncenes egcutms) Esquema del cerebro Parietal _ Occpial Froncal = Temporal Por tanto, una competencia se define como: El conjunto de comportamientos socioafectives. y habitidades cog- noscitivas, psicolégicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempefio, una funcién, una actividad 0 una tarea (uesco, 199, cit. por Argudin, 2005), En 1991 los paises miembros de la Organizacién de las Na~ clones Unidas para la Educacién, la Ciencia y la Cultura (Unesco) se cuestionaban cual deberia ser la educacién para las genera- ciones del siglo xx.Al encontrarse con un alto nivel de dificultad para contestar estos y ocros planteamientes, deci Una comisién de expertos integrada por especialistas, académi- cosy politicos, que se abocaran ala busqueda deuna postura que les diera respuestas de una manera eficiente y eficaz. De 1993 a 1996 dichos expertos trabajaron y elaboraron un reporte, lla~ mado La educocién encierra un tesoro,en el cual se sefiala que de- beria cambiar el fin de la educacion, dejando atras la transmision de los conocimientos a las generaciones futuras, para arribar a aprender a aprender, ya que no existe ni la més remota posibilidad 18 de que en [a actualidad los nifios,nifas y jévenes aprendan todos Jos conocimientos que se han producido a la fecha. Este nuevo aprender a aprender, se fundamenta en cuatro pilares que son: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos aprender a serio que solo se puede lograr mediante el desarrollo de las competencias para la vida. En efecto, una competencia supone que la persona que la tiene sabe hacer las cosas, pero no. mecinicamente sino con conocimiento de causa, con cierta habilidad y destreza que le permize ser. y hacer con los otros. Una competencia es, en este fentido, una capacidad cognitivo-conductual, lo que equivale al potencial que posee una persona para poner en uso los cono- Eimientos adquiridos con ciereas habilidades de pensamiento en eiecuciones diversas que se despliegan en contextos sociales. Desde el punto de vista del disefio curriculanuina comperencia es ia capacided especifica que tiene un sujero para desempefiarse considerando la demanda que se produce en el entorno y sobre fn cual tiene una intencién. Por ejemplo: + Competencia de preescolar:“Utiliza los niirmeres en situa- cones variadas que implican poner en juego los princi- pios de conteo" (ser, 2004), + Competencia de primaria:"Vincula su proyecto de vida con su sexualidad” (ser-oGose, 2005-2006) + Competencia de secundaria: “Emplea la argumentacion y el razonamiento al analizar las situaciones, identificar pro- blemas, formular preguntas, emitir julcios y proponer di- versas soluciones” (ser, 2006). + Competencia de bachillerato propone soluciones a problemas a partir de métodos es- tablecidos” (seP, 2008). Desarrolla Innovaciones y Como se observa, las metas anteriores no sélo puncualizan lo que tiene que saber el estuidiante, sino lo que sabe hacer con | conocimiento en contextos especifices como respuesta a sus demandas, Elaboracién de competencias curriculares Por todo lo anterior, una competencia cuenta con un proceso de redaccién propia que incluye: verbo, objeto directo y condicion: en donde se identifica un sujeto implicit, un verbo que se redac- ta en presente, en tercera persona y en singular, con un objeto directo que contesta a la pregunta: qué hace el verbo (que en este caso es siempre el conocimiento a utilizar), y una condicion que precisa en qué situacién el sujeto emplea el conocimiento definido por el verbo y el objeto. Por ejemplo, en la siguience competencia de preescolar:“Utiliza los nimeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo”, el sujeto es: el alumno/a. El verbo es: utiliza. El objeto directo es qué utiliza (los niimeros), el conocimiento que se requiere que aprenda; pero la condicién es:en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo 0 sea que, en donde pongas al nifio/a podra usar los numeros para contar. Esto es muy diferente de como se ensefiaba antes, cuando se ponia a los pequefios a contar objetos en el salén de clase, y cuando el objetivo era, por ejemplo: el alumno aprendera el concepto de ordinalidad y cardinalidad de los nimeros, pues con esto solo aprendia en situaciones aisladas de la vida o, hasta cier- to punto, artificiales. Si uno se pregunta: qué necesita aprender el nifio para lo- grar esta competencia? Entonces se lleva a cabo un proceso de 21 separacién de contenidos que incluye identificar que conocimien- tes, hobilidades, destrezas y actitudes tienen que ser considerados para planear, ya que toda competencia bien redactada incluye diches elementos. En al caso anterior esto seria: el concepto de ndmero, la habilidad para contar y observar cual es mayor y cual menor; la destreza de identificar el namero utilizado en el precio en el supermercadoty la actitud de honestidad al reconocer el valor real que se le asigna a cada uno, todo esto forma parte de fa competencia:"Utilza los nimeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo”. La compe rencia es, entonces, una meta terminal y procesual mas integral que los objetivos y propésitos que se utilizaban antes, pues pone el énfasis en los dominios afectivos y psicomotrices y en ia ad- ‘auisicidn simulténea del dominio cognitive: esto se corvierte en Un desempefo que tiene una intencién especifica por parte del sujeto que la realiza y que debe lograrse. Mas todavia, una competencia cuenta con una serie de in- dicadores de desempefio. es decir, de pasos secuenciados que a su vez definen el proceso de desarrollo de la misma compe- tencia (estos indicadores son los descriptores del proceso para desplegar Ia competencia). Lo anterior surge de la necesidad de reconocer cué conductas 6 comportamientos especificos se in~ cluyen en una competencia cuyo desempefio es exitoso, para lo cual es fundamental observar a alguien que ya cuenta con alla, identificande qué sabe hacer y cémo lo hace. esto se le flama: analisis de tarea. Por ejemplo, si una persona quiere disefiar un programa de carpinteria por competencias se pregunta qué sabe hacer un car~ pintero. Para ser capaz de responder lo observa en accion y de- termina de manera procesual qué hace primero y qué después: + Atiende a los clientes con amabilidad y comprende sus solicitudes + Disefia un modelo que representa un mueble que res- ponde a una solicieud de algtin cliente + Blige la madera adecuada para el mueble disefiado 2 Hace los cortes en la madera siguiendo las reglas conven- cionales de corte + Ensambla las piezas siguiendo el modelo + Pega las piezas de manera resistente + Lija ef mueble quitando todas las superficies rugosas + Barniza el mueble dindole ol color que pidié el cliente + Deja secar el mueble en condiciones que eviten la humedad Al tener claros todos estos indicadores que definen la tarea del carpincero entonces se disefa la competencia:"Disefia y cons- truye muebles adecuados a las necesidades de sus clientes", Como se ve, los indicadores de desempefio cuentan con dos funciones dentro de los programas: a) Definen el contenido a trabajar en cada competencia b) Definen también el mecanismo de evaluacién: en qué me tengo que fijar para saber que la persona ya desarrollé la comperencia ‘Alo largo de os afios en los que se han utilizado las compe- tencias en el émbito educative se han empleado diversos nom- bres para los indicadores de desempefio: = Propésitos especificos que se desprenden de un propéd- sito general que incluye temas y aprendizajes esperados. Cuando esto se hace asi, el propdsito no esta escrito en presente y en tercera persona en singular, sino en pre- sente sudjuntive en tercera persona y plural. se realiza de este modo porcue se considera que ls competencia de un alumno es un propésico para el maestro,la raciona- lidad de este disefo sigue estando dentro de una teoria epistemologica constructivista para la cual el sujeto cons- truye su propio aprendizaje con la mediacién del maestro, ya que se considera que si lo hace lo podré aplicar, + Conductas concretas que se definen como manifesta ciones de un aprendizaje, como en el caso del programa 23 de preescolar, en donde los indicadores se encuentran en una columna paralela a la competencia que se llama: “que se manifiestan cuando", cuyo marco teérico es cog nitivo-conductual, centrado en la psicologia genética de Paget y el aprendzaje sociocultural de Vygostky y las Lo importante aqui es distinguir cada tipo de lenguaje utili- zado, pero dandole el significado que realmente tiene para tra- bajario de manera adecuada como docente dentro del salon de clase.Ademas es menester considerar que los indicadores de des- ‘empefia son deseriptores del proceso realizado para desarrallar la competencia, como en el caso del carpintero. Una competencia también tiene variados niveles de desempe- fo, que son los descriptores del resultado obtenide cuando una persona ya cuenta con la competencia. Esto supone que cuando las personas saben hacer algo tienen distintos resultados: un car- pincere puede saber hacer muebles reguleres, buenos © buenisi- mos: lo que dependerd dela apreciacion de sus compradores. Los niveles de desempeito son el resultado de una compe- tencia 0 bien de sélo un indicador, esto obedece al contenido y a la compiejidad de los mismos. El nivel de desempefio de una competencia se disefia co- mando en cuenta los siguientes elementos + Conocimienta: temas. + Habilidad de pensamiento: verbos mentales, entre ovres: conocer, comprender, analizan, sincetizar, juzgar,comar de- cisiones, hacer hipdtesis, resolver problemas. + Contexte: personal, privado, publico, conocido, local,comu- nitario, histérico, estatal, nacional, internacional, universal (10 que es vilido en todas parces del mundo, como la ley de la gravedad), El contexto universal implica siempre que el estudiante puede generalizar el desempefio 2 cual quier situacién,y es el nivel de desempefio mas alto, mien- tras mas cercano es el entorno en el que se desarrolle la 24 competencia tendra menos dificultad en haceria; mientras mnas ajena,su ejecucién resultara mis complicada + Actitud: interés y valor que se le asigna a la tarea Volvamos a la competencia de preescolar: “Utiliza los a~ meros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conceo",a la hora dellevarlaa la practica es posible obtener niveles de desompefio como’ + Comprende el valor de los numeres y los escribe con gatisfaccidn, Cenacimienta: niimeros: habilidac: compren- sién; contexto: privado; actitud: satisfacciéon. + Incercambia las monecas de acuerdo con su valor y ©3- eribe las cantidades que ha cambiado. Conocimiento:nd- meros y monedas; contexto: uso piiblico, el stiper:acticud: honestidad. ‘A continuacién se expone la descripcién de una sola com= petencia con sus indicadores y niveles de desempefio: Ejemplo del desglose curricular de una competencia de primaria Competencia: Vincula su sexualidad a su proyecto de vida Indicadores | de desempenio + Andlse en al concexto femiiar sialgden tiene felaciones la Eongecvencia es el enbarazo + Analss an el contexto person n S yo © una persona de miedne |. Identiic ins partes y el funciona: Imneo del sparata reproductor femenino y masculine. | Releniena sobre Is ifluanes que In caltura y ios medios oe personas se acuerdo can su ge fe emparaaa, hs consecue an mis alli do senpe hecho & ja Comorendesreucicnaners la + Analisis en contextos personales tn terminos di necesidad respon Sabicea, eeaeors Es dace, cuando 43,Reconece fs impertancin para ls iguien se embaraza ademas de yylos adplescentes de zsuinir une pavecen nueva Jeitud responsable ance sus hecesidades y responsabildades imbiot fiscos debs reacion sexual B Co 7 26 En sums, una competencia cuerva con varios indicadores de desempesio fcuya fincidn et describe el proceso para llegar a cicha competencia).y (Br fiveles de desempefia (que tlenen Ia carea de describir el resultado Sbienido cuando se ejecuta la competenca) | + compecenci:capiidas copitivo-condscwal que define in Sherpenarpirs per mice en conancs dienes | saber pont fa deans que se encucreray et cl errno « Thultadores de desomperi:descriptores del proceso ae Iernnatograr is compewnca «_ Niveles ce desermpero: deseriprores del esulado que Met eee geo | abe sefalar que ios planes y programas n0 siempte Incluyen los Indiadores de datempete.o bien, cambian de nombre. También es importance entender que (os niveles de desempeno los disesa el macs: vee gnte del ssn de clese de conforidad con ins necesidades de Su grupo, concexto y diagndstico sobre su siteacion.Los nvees de seetimeho sirven tanto para evalua «los alurnnos camo para def | Shuaciones de aprendlzale qua los ebliguen a trazar deiempefios cada ‘rez mds compleos. | Proceso cognitivo-conductual para desarrollar las competencias La educacién basada en competencias es un enfoque que aplica los conocimientos con diferentes habilidades de pensamiento y destrezas especificas en mas de un contexto, de manera que se re- suelvan problemas y se formulen alrernativas © nuevas creaciones. Esto implica que el aprendizaje se logra mediante un pro- ceso cognitive de indole neuropsicologico que consiste en Ia realizacion de seis fases: |. Sensacién, se produce cuando les cinco sentidos encran en accion recibiendo simuleaneamente todos los estimu- los del medio: nuestros ojos ven, nuestros oldos escu- chan, nuestra piel siente ol frio o el calor y la nariz huele fo que se encuentra enfrente,Si al mismo tiempo usamos ja boca somos capaces de gustar el estimulo.A partir ce este momento, nuestro cerebro se alista, y realiza el sk guiente proceso: 2. Percepeién, que consisie en hacer consciente la sensacion, ‘esto quiere decir que somos capaces de reconocer e| estimulo que recibimos, la luz, el frie, el olor pedride. ot Sabor amarge. La percepcién siempre va acompafada de procesos de discriminacion (auditiva, tacti, visual). ya que gracias a ella podemos distinguir lo propio de cads escimule. w 28 3. Atencidn, se refiere a que, de entre todos los estimulos posibles, somos capaces de elegir uno, concentrarnos en él,y de esta forma planificar,cjecutar y evaluar nuestra ac- cidn,Esto significa, por ejemplo, que elegi el estimulo que me presenta la maestra en el salon de clase, la multiplica~ cién,y al hacerlo soy capaz de copiarla, realizarla, y hasta ¢e revisarla para confirmar que no me haya equivocade. 4, Memoria de trabajo para recordar qué es ese estimulo, para qué sirve, qué necesito recuperar de mi acervo de informacién para trabajar con él, Una vez que senti, percibi, eleg’ el estimulo, recordé qué es y para qué sirve, entonces me valgo del pensamien- to consciente, el proceso mental con el que soy capaz de analizar, sintetizar, hacer juicios, tomar decisiones, crear propuestas, dirigir mi accién mental, regular mi conducta y controlar mis acciones para elaborar y construir lo que quiero. Este es el momento en que aprendo. For iltimo, la cognicién me Hleva a actuar, a la realizacién de un desempefio especifico que toma una actitud determinada, fa cual esti regulada por la emocién. Es evidente que este proceso es bastante complejo y rapido y que no se efectia de un modo lineal, una cosa después de la otra, sino a veces hasta simultaneamente y en una espiral creciente que se traduce en desempefios: (Eerie ee Se a ss (/Emocién eeguls\ . (Sse? . cee fetta] ) El enfoque por competencias esta centrado en desarrollar todo este proceso de manera Sptima, pues, al hacerlo, los estu- diantes de hoy tendran mejores posibilidades de salir adelante en la vida. En consecuencia, para lograr una competencia, para saber hacer algo con conocimiento, se requiere aprender varios cono- cimientos mediance habilidades de pensamiento y destrezas. Es decir, lo que sucede en nuestro cerebro (en términos de lo que logrames hacer cognitivamente para poder aprender algo) nece- sariamente tendra como resultado una respuesta motriz. Sentir el estimulo, percibirlo, avenderio, recordario, saber para qué sir ve, nos lleva a disefar un plan de accién, ejecutarlo y evaluarlo: ‘nos impulsa a la realizacién de un desempefio concreto, Las habi- lidades de pensamiento son las operaciones o procedimiencos mentales que llevamos a eabo con un objeta de conocimiento. Por ejemplo, si conocemos el color rojo lo analizamos, ordena- ‘mos, organizamos, etcétera. Esco plantea la pregunca sobre las diferencias encre las habi- lidadas y las destrezas. Definamoslas. + Por habilidades entendemos todos aquellos procesos mentales que realizamos para ser capaces de actuar so- bre un estimulo determinado. Cuando sentimos y per cibimos un estimulo lo atendemos, lo identificamos, lo asociamos a un nombre, lo analizamos, decidimos qué queremos de él, hacemos un plan, lo Hevamos a cabo, y luego evaluamos si alcanzamos el odjetivo o no. Ante cualquier estimulo, nuestro pensamiento realiza una serie de reacciones multiples, con fas cuales tenemos Ia posi- bilidad de efectuar diversos desempetios. Las habilidades de pensamiento se llevan a cabo en los lébulos fronta- les del cerebro. + Por destrezas entendemos los miltiples desempefios concretos que se ejecutan de forma automatica, sin pen- sario: leer, manejar, recortar, caminar. Para concluirlas se Utilizan sobre todo fas reglones occipital y parietal del 29 cerebro, ya que en ellas se encuentra la memoria, casi no se usan los frontales, porque su ejecucién no exige razo- nar, puesto que son automaticas. Las habilidades de pensamiento mas conocidas se llaman mi- crologicas y fueron establecidas como niveles de dominio de un conocimiento por Benjamin Bloom, en 1960. En aquel entonces se utilizaban como niveles para disefar objetives © reactivos en os exdmenes e inclu‘an verbos que reflejaban fa conducta que el docente debia lograr con actividades repetitivas durante la clase: partiendo del supuesto de que cuando se conoce algo esto se realiza en diferentes grados de dominio, Hoy se manejan como un esquema basico para definir ciertas habilidades que llevan al sujeto a conocer algo con mayor o menor profundidad. En la siguiente tabla se observan los niveles microlégicos de pensamiento definidos por Benjamin Bloom, los cuales se rela cionan con ciertas habilidades de pensamiento necesarias para conocer algo, y que fueron establecidas por Robert Marzano: 30 Nivel de habitidad de pensamiento (hasta qué rivel quieres {que Hleguen...) Ganoser Coppi Sneetiear que 22 observan en cade nivel (iaué haces cuando...2) (Observas pregunear Encender secuencias de procezos que va primera, qua va despues (Ordenae, organiza, castiear hacer secuencas. sgrupar.aurmenca: dis rile sumar al ideneiicar qué esta Sucediendo, restaral determinar ‘que est ocurriendo, igual quitar Teparir extablecer Ia relacion, reeanocer el patran, preciar los Aributos sefalar el error elbborsr (com rigrifieada en ingles: hacer analogias, mexforas 0 ejemplos). Yer en que se parece algo y 9" qué rno,conerastas hacer cacogorias (9 ngrupsr objetos por algo en 1o {que son simiares, represent algo, Separar as partes de un coco Resumin rechborar (signifi. rehacer el ejemplo,Ia merafora c la Analogia), integraninfer interpre tananticipar lo que sigue. predecir ir los erkcorios sobre fos cudles fevalda una persona Habilidades de pensamiento Verbos que dan ideas fobre actividades, ademas de los de la ‘colusnna anterior Detnir,enlisar, roti nombrag describir recanoeer, eabulay, Asociar dascnbir dietin- Bui memorizar hechos © ditos, pasos pars hacer algo CComplecar ilstrar, oxa- mina, modificar mbar, rele, experimentar, deseubri calcular,orde- har, expiear,conecear die vidi; comparar, ordenar. seleccianar organiza Jerarquizar, separa fencontrar el error hallae fl atributo, descubrie releclon Combinar: reortenar. sustiuir predecin, Jorarquaar.recomen- ‘ar jugar, explicar, taloran criiear jstifea, onvencet. conclu, 31 Esta tabla sefiala Jos niveles de pensamiento que alcanza una persona cuando conoce algo, A veces solo observa y pregunca, entonces se queda con la informacion que le da alguien mas y hasta ahi llegs, pero en otras ocasiones los sujetos que aprenden también organizan y clasifican las partes que la conforman, o bien identifican sus atributos, caracteristicas, etcécera, Cuando hacen esto adquieren un nivel de canacimiento mayor de quie~ nes no analizan el objeto de conocimiento. Existen, ademas, otras habilidades de pensamiento que se llaman macrolégicas y que son consideradas como de penta- miento superior y que son las que ayudan a utilizar, producir y crear mas conocimientos sobre los que se han aprendido, dichas habilidades son: + Toma de decisiones sobre escenarios en los que se deban analizar varias opciones en mas de un contexto, obser- vando ventajas y desvantajas, costos y beneficios. + Pensamiento ejecutivo: se refiere a la elaboracién de pla- nes y proyectos, establece sus propios objetives, proce- so de planeacién, indicadores de logro y mecanismos de evaluacién Persamiento critico: es el proceso mediante el cual se comparan entre si dos © mas fenomenos, elementos, si- tuaciones, condiciones, circunstancias, dinamicas, objetos, entre otros, encontrando lo que falta, lo que se considera ventaja o desventaja, etcétera; es un proceso racional y + Pensamiento auténome: es la capacidad de pensar con in- dependencia, sin importar lo que opinen los demas ni la presién social. Incluye una actitud de autonomia y entere- za y de respeto frente al otro. + Pensamiento sistémico: es la capacidad de pensar obser- vando todos los elementos que interacttian en procesos y dindmicas, prestando ateneién tanto al rol que juega cada parte, como a la complementariedad, antagonismo, subsidiariedad y relacién entre elias. 32 Pensomiento morfogénico: es la capacidad de pensar iden- tificando el factor mis importante del sistema, a clave. el que le da forma 0 el que puede generar la reproduccion del sistema. Pensamiento epistémico: es la capacidad de reconocer la perspectiva del otro frente a un asunto determinado, por ejemplo, como ve el problema mi inserlocutor y come lo Yeo yo. © bien coma lo perciben las mujeres y como los hombres (perspectiva de género), como lo definen los j5- venes y como los adultos (perspectiva etirea), cémo lo ‘lobservan los indigenas y cémo ol resto de la poblacion que no lo es (perspective étnica y cultural). También implica el punto de vista por Ambitos de conocimiento, piensese que fa forma en que el arquitecto ve un edificio es diferente de aquella del ingeniero,o de la vision de! disefiador 0 del ama de casa. Pensomiento cientifice: es la capacidad para aplicar el mé- todo cientifico en la resolucién de problemas naturales, sociales, econdmicos, © de cualquier tipo. Implica hacer preguntas, generar hipdtesis que expliquen Ia causalidad de un fenomeno conereto y su comprobacién mediante acciones que logren llegar a esta meta. Pensomiento creativo: es la capacidad de plantear solucio- nes inexistontes a la fecha, originales y tnicas, ante pro blemas que se suscitan, 0 bien de inventar productos no imaginados, concebides © plasmados con anterioridad. Pensomiento propositivo:es la capacidad de hacer propues- tas utiles para negociar frente a las ideas y cemandas de otra persona, identificande lo que el otro quiere, pero también lo que uno quiere. Pensamiento alternativo: es ia capacidad de puntualizar al- ternativas ante dilemas existentes, en este caso no es re- levante la originalidad, pues el énfasis esta en [a solucién de problemas. Pensamiento asertivo: es la capacidad de identificar lo que nos gusta y lo que nos disgusta, para sefialarlo dela mejor manera posible en el momento oportune. 3 + Pensomiento holistic: Es la capacidad de poner en juego todos los pensamientos anteriores. Esto se resume en la siguiente tabla: Nivelde hhabilided de que se observan en cada nivel persamiento 1ué haces cuando...2 (anaes 2 nivel quieres aque lioguen...) Verbos que se pueden utilizar para disefiar reactivos Habilidades de Tomar decisiones, hacer hipdeess, pensimiento comprobarias, her propuestas, superior pensar de manera propositiva, fisenian evens, Invenear, pensar sistémicamence, pensar epistémica- _fintegrar hs partes de mente, pensar morfoganicamente, un sistema}, persamen= ecetera te epstémico (er un objeto desde varias perspective), Pensamieno marfore- nico (encentrar fa parte {lave en ol sister}, Dacicirshacer hipateste, comprobarlas,propon pansamience sistémee Estas habilidades de pensamiento sirven también para cise- fiar programas de estudio de modo tal que se pueda saber hasta qué nivel de desempefio. queremos llegar con los alumnos/as, porque lo esencial es alcanzar niveles superiores de pensamien- to y desempefo, ya que no sdlo se pretenderd que los nifios y las nifias leven a cabo acciones concretas como resultado del aprendizaje (decir que ya sabe ef color rojo), sino que sean ca- paces de crear alternativas con el color rojo. Por esto, lo que buscan las competencias. en contraste con les propésitos y ob- jetivos de antes, es elevar el nivel de desemperio en el uso del conocimiento en cada contexto. Sin embargo, la construecion del conocimiento no sdlo se da por la habitidad mental, sino por el conocimiento del mundo, 34 del medio natural, social y aun individual, de cada persona. A la base de la habilidad de pensamiento es la nocién que se ex- trae del estimulo elegido para tal efecto. Esto nos conduce a cue cuando le realidad externa entra enaccién con el sujeto produce entonces un conocimiento, Pero jqué es el conocimiento? Es el resultado dela interaccian entre el sujeto y el objeto, en la cual se genera informacién sobre éste a través de una mediacion, Enten- diendo por esta Ultima la intervencién que realiza el sujeco que ensefa frente a quien apronde. Por ejemplo, cuando una perso- na aprende a hablar, lo hace porque su madre o tucora le ensefia las palabras y junto con ellas los cédigos y las convenciones del idioma, de ahi que,al hacer; el sujeto se apropie del conocimiento. Se construye una dimensién social del conocimienco que se transmite de los mayores a los menores por interaccion entre las generaciones. El sujeto construye una nocién al apropiarse de lla, lo cue implica una relacion entre él y la realidad que lo circunda, de tal forma que el conacimiento del cual se apropia ro solo se conserva con los elementos brindados en lamediacion sino que crece y se replantea de acuerdo con las capacidades del sujeto que esta aprendiendo. El conocimiento adquiride se clasifica en: + Conocimiento verbal: el que se refiere al lenguaje conven- cional utilizado para nombrar fenomenos y objetos (por ejemplo ios dias de la semana) + Conocimiento conceptual: el que alude a los concepros que se abstraen de los objetos, fendémenos, hechos,sentimien= tos y pensamientos subjetivos (pigrsese en Ia esclavitud, que cuenta con ciertas caracteristicas para que sea con- siderada como tal y que aparece en diferentes momentos hist6ricos) + Conocimiento factico: el relativo a hechos (la Revolucion Mexicana, 0 bien lo que sucedié en un crimen que deja evidencia) + Conocimiento secuencial:al que tiene que ver con los pro- cedimientos, entendides como pasos para hacer algo 35 (para encender un foco tengo que llegar a la luz y luego picar el botén). Cuando el sujeto entra en accién con ef objeto e interactia con un meciador origina una amplia gama de tipos de cono- cimientes, que al ser analizados con diferentes habilidades de pensamienco producen destrezas, es decir: uses del conocimien- fo para modificar la realidad presente o futura, La destreza es, entonces, la automatizacion del empleo del conocimiento con variados niveles de habilidades de pensamiento, ‘Asi, conocer los colores supone saber su nombre; iden- tificarlos en el ambiente es comprender que la realidad esta compuesta por colores, pero reconocer un color rapidamente ‘© mezclar el verde y el azul para conseguir el amarillo es una destreza del pintor que no esta al alcance de cualquier persona. Las destrezas se traducen en actividades motrices en las que se aplica el conocimiento aprendido, es el desemperio final, Cuando una persona es experta en el manejo del conocimionte también posee Ia destreza en el pensar, porque ésta puede ser motriz, de manera que para moverse pone en juego el proceso cerebral,o puede ocurtir que solo sea cognitiva, cuando ya no necesita pen- sar, analizar para hacer algo, y simplementa encauza el conoci- miento a la resalucién del problema a la velocidad de la !uz, Leer es una destreza cognitiva que realiza un adulto que lo ha hecho a lo largo de su vida, mientras que una destreza motriz puede ser recortar 0 ubicarse en un mapa. Una competencia cuenta con varias destrezas, pues son comportamientos més complejos que demandan varias acciones y procedimientos mentales para su conclusion exitosa. Pero el desempefio final invariablemente incluye una actitud, una manera de comportarse al usar el conocimiento: alguien se interesa,se motiva, entonces le da un valor alo que hace:la hones- tidad o al respeto. En este sentido, a una actitud nunca le faltaran dos factores: motivacién y vator-Tal seria el caso de una actitud de interés, de curiosidad, que tiene un valor: la importancia que se le 36 aa ls tarea.Una acticud honesta muestra el interés por divulgar h verdad, pero va acompafiada de la honestidad, La actitud es el primer nivel de dominio, No es cierto que todos empezamos por conocer algo, como decia Bloom. No. Cuando alguien aprer ée, lo primero que interviene es Ia actitud, Si quiero aprender manifiesto interés. $i no, no habré poder humano que me haga aprender. En este sentido, las competencis siempre conilevan una actitud ante el desempeiio. Una competencia, por ende, tendra conecimientos, habilida- des de pensamiento, dostrezas, actitudes que contienen valores, los cuales se reflejaran en un desempefio concreto de manera integrada en contextos diferenciados, Esto significa que en cual- quier sitio que pongas al sujeto ejecutaré Ia competencia. En la medida en que los sujetos echen mano de todo esto seran capa- ces de desarrollar e incrementar sus competencias No obstante, cuando un sujeto Hleva a cabo una compe tencia qua se traduce en un desempeio concreto abarca mis elementos. como sus creencias, sus tradiciones, sus ineuiciones, sus costumbres. Las personas competentes ponen todo lo que son en la realizacion de la tarea Una competencia cuenta con elementos objetivos y ele- mentos subjetivos. Los elementos objetives son los factores que o| docente oncargade dds la medacion puede promaver y reguar de manera externa y son conocimientos,habildades de pensamiento, escrezas y acutudes Son convenciorates,entre los docentas puede existir acuerdo sobre como se presentan y generan, Los elementos subjetivos son aquellos que el sujeto ya era y pone tn juego ndependientemante de fo que ol docente haga en el salon Se che (como su intuicn, percepcion,interpretacion de las cosas, Sesumbres, trdicicnes, creerelas religiosas) Pueden existr o no clettas convenciones sabre ellos a7 Cémo se desarrollan las competencias Una competencia se desarrolla cuando se verifican los siguientes principios: * Existe una interaccién constante entre las personas y el ambiente, porque el conocimiento se produce por la me- diacién, 0 sea por la interaccién con las demas personas; la mediacién puede ser de pares (compajieros) o dispares (docente-alumno/a, padre o madre). + Enel proceso de aprendizaje se dan acciones sucesivas, es decir, se van estableciendo antecedentes y consecuencias, con lo cual el sujeto va desarrollando el desempeiio. * Se pretende que los sujetos que aprenden experimenten, problematicen, busquen la causa y el efecto, en situacio- nes de la vida real. * Se utiliza el conocimiento mediante multiples habilidades de pensamiento y con ello se garantiza que no sdlo co- nozcan los objetos sino que también analicen, sinteticen, juzguen, tomen decisiones o hagan hipotesis. * Se aplica el conocimiento estableciendo prioridades, esto es, los sujetos tienen que decidir qué van a hacer prime- ro y qué después. Interactuan con el ambiente, y ello les permite elegir. 39 Esto implica, en consecuencia, que el sujeto que aprende s6lo desarrollara sus competencias en la medida en que se lleve a cabo una mediacion adecuada. Pero iqué es una mediacion? Cuando una persona nace se encuentra en un medio am- biente que esta ahiy que los seres humanos han generado en el transcurso de los siglos, adaptindose a él, usindolo y transfor- mindolo en la cultura y el conocimlento necesarios para vivir Conla finalidad de garantizar que las nuevas generaciones sobre- vivan, los adultos se convierten en el medio para que lo logren Cuando un adulto mis experimentado se relaciona con una persona menos conocedera para que se adapte al medio ambiente natural, social y culeural se concreta lo que llamamos mediacién. La mediacién recurrira a instrumentos (el lenguaje y fa culcura), para que el sujeto se adapte, y a herramientas 0 ma- teriales para controlar su proceso de aprendizaje desde afuera. tal seria el caso del uso de un baco para que entienda el sistema decimal Uns mediacién es ineencionada por parte del adulto mas experimentado y reciproca por parte de quien aprende, pues responde a dicha intervencién (Feuerstein, 1980) Brunner (1966) consideraba que para que una persona aprendiera era indispensable construir un andamiaje, o sea el diseflo de una estrategia que le permitiera apropiarse del co- nocimiento. Dicho andamiaje es, en otras palabras, la mediacion que se realiza. Pero las mediaciones tienen resultados heterogé- neos. No todos los padres, madres o maestros logramos lo que queremos,y mucho menos en un mundo cambiante como es el del siglo x00, por esto debemos impuisar que la mediacién sea inteligente y de calidad (Frade, 2008a). La mediacion inteligence se caracteriza por ser eficiente,lo- gra los fines que persigue, sin importar cules son los valores nt las metas, come cuando se forman soldadas para la guerra y se busca el mejor modo de lograr su eficiencia. La mediacién de calidad se distingue por lograr lo anterior y por incluir valores, principios y una propuesta educativa que respondan a las necesi= dades de aprendizaje de cada época particulars de forma tal que 40 se garantice la reproduccién de fa cultura y la sociedad, pero: también que ésta Se mejore a si misma. En el siglo que corre, el desarrollo de las competencias en los estudiantes se tiene que efectuar mediante un ambiente pre- parado, rico en estimulos que impulsen una mediacion inceligen- te y de calidad asi como los principios sefialados; la interaccion entre estudiantes, la experimentacién y problematizacién, por citar algunos. Esto s6lo se logra cuando se disefan situaciones didacticas, 0 sea, escenarios de aprendizaje que signifiquen un reto para los estudiantes, logrando su motivacién © interés, y haciendo que desarrollen la competencia que se ha propuesto el mediador, en este caso, el docente. Una siuacian didactica puede ser cuaiquier escenario atrac- tivo'la realizacién de un proyecto real,como una campafia publici- taria,o la resolucién de un problema que les motive y genere con- flicta, fa organizacién de un evento o una dramatizacion, eccérera Cuando se ocupan en estas actividades el docente aprovecha para incluir la necesidad de ahondar en otros aprendizajes o conteni- dos: como la escritura, la investigecién, fa leciura o las reglas de ortografia, La competencia se desarrollara cuando los estudiantes llovan a la prictica lo que desean. De acuerdo con la forma en que se usan las habilidades de pensamiento en la situacin didictica, se obtiene una clasifica- eign de estas dltimas: 4l Tabla de clasificacién de las situaciones diddcticas por las habilidades de pensamiento utilizades en su procedimionto Analitico-sintéticas Inductivo-leductivas Se pare deun excenai que cansraye Se von hrndande elemantee para que el decent en elcuolseestablece un gradvolmerte el extucante constryo uP anf cogntivo ¢ ser sues produce tn Ee, Resolver un problema nosso acoratmiene, rosea Rocko + Unidad de investigacién: le Segunéi Guerra Mundial + Disefto de un proyecto: los ees hacen stents idenifean fos gustor de Para trabajar por competencias en el aula, el docente debe preguntarse qué tipo de situacién didactica esidénea paradesarro- llarla. Puede elegir una analitico-sintética 0 una inductivo-deduc- tiva. Una vez que hizo esto, entonces la define; por ejemplo, para trabajar la competencia "Vincula su sexualidad a su proyecto de Vida", al docente escoge un caso. Luego le pone nombre al mi ‘mo: El caso de Josefina y Mario que tuvieron un hijo a los 13 afios. a que se ha definido el tipo de situacién y el nombre, se 42 procede a escribir el caso con la finalidad de que al resolverlo se desarrolle la competencia seleccionada. Ya escrito se disefia la secuencia didactica, lo cual significa que no se realizan activi- dades por separado: un cuestionario, luego una investigacion y tun mapa mental. No. Se debe propiciar un proceso integral que conduzea a la resolucién del conflicto cognitive implicito en la ‘Otro caso seria: si una maestra quiere trabajar la compe- tencia "Utiliza los nmeros en situaciones variadas que impli- can poner en juego los principios de conteo”, su escenario de aprendizaje puede ser, entre otros, la ejecucidn de un proyecto de un supermercado en el que los nifios y niflas cisehardn los productos que verderin, les pendrin precio, y los acomodarén de manera adecuada para luego jugar a vender y comprar: al hacerlo asi, utlizan los numeros en mis de una situacion.A la sucesion de actividades para construir e! super y llegar al juego se le llama secuencia didactica. Ejemplo de una phneacién de situacién didactica: —— + Competencia utiliza los nimeros en sitwciores variadas que imp can paneren [ago los principios de conteo Indicador de desempefo elegide: cuando va.a la vencs s hacor can dex posot + Nivel de desempetio: a identifeacion de atrbuto: de los produc: fos daborndos an el eupermercado para asignarles preci.) compre JP wenta de productos intercamblande monedas de dez pesos Steuacion didacties: proyecto del upermereado Secuencia didactica! se ponen de icuerdo pars diehar el super, deciden que producto quizren hacerlo hacen, posen precio eon ‘nimero 2 eada artcul, se juegs al super. unos venden, otros Comprancse usin meneditas de die, cines, dos y un peso», jue & [__ Bateau ya res cambio abe que 2 Planeacién por competencias y trabajo en el aula Para planear el trabajo docente por competencias deben tener lugar los siguientes pasos: Se elige la competencia a trabajar dentro del programa 2 plan de estudios correspondiente, sea el Programa de Educacién Preescolar (rer) 2004, 0 bien la Reforma de Edu- cacion Secundaria 2006, o el Programa de Bachillerato que incluye el Marco Curricular Comin, 0 el Plan Conafe (Consejo Nacional de Fomento Educative) que esta dise- fiado por competencias para la educacién primaria sobre los contenidos del Plan 93. Se identifican los indicadores de desempefio que definen e| contenido de la competencia que se quiere propiciar, pueden ser todos o sélo algunos, esto dependera del diagnéstico de nuestro grupo. Nos preguntamos: gqué conocimientos, habilidades, des- trezas y actitudes son indispensables para desempefiar esta competencia? Al contestar se hace un ejercicio de consciencia sobre lo que quiere decir la competencia. Se separan por columnas: indicador de desempeiio, cono- cimiento, habilidad, destreza, actitud. De acuerdo con estos contenidos, se elige la situacién di- dactica mas pertinente para que el estudiante se apropie de 45 ollos. Se disefia ol escenario de aprendizaje que lo garan- tice, romando en cuenta ademés las necesidades del grupo, sus incereses y motivaciones. Las situaciones didacticas pueden ser: trabajo colectivo, proyectos, experimentos, estudio de casos, resolucién de problemas, historias, vi- sitas, testimonios de terceros. El rasgo principal de cual- quier situacién que se escojaes que debe partir de una circunstancia real,queimpulsea los estudiantesa buscar el conocimiento necesario para explicar lo que ahi sucede 0 bien resolverla. Esto equivale a elegir un escenario donde la competencia seleccionada se ponga en préctica en el salén de clases. Se disefia la secuencia de las actividades de la situacion que en su conjunto resolverdn el conflicto cognitivo. Se disefa una actividad de cierre en la que queden asen- tados los conocimientos clave a adquirir: éstos deben plasmarse en un resumen © mapa mental, un ensayo, ercétera. Se establecen los maceriales a utilizar con la finalidad de que estén completos antes de llevar a cabo la situacin di- dictica dentro del salon. Se definen|os instrumentos que vamosa emplear para eva luar que estén centrados en observar el desempefio en el uso del conocimiento adquirido en la resolucion de pro- blemas cotidianos, mas que en identificar qué tanto sabe el alumnofa mediante la aplicacién de un examen. Sirva la siguiente planeacion como un ejemplo. Seha tomado el nivel de la licenciatura de educacién en cualquier ciclo (prees- colar, primaria 0 secundaria) en la asignatura de Bases flosoficas, legales y organizativas del sistema educativo mexicano, porque es un cema que conacemos todos los docentes: 46 pe Deserexas juris de cuales en los que taieacen no cmos ‘denotreiny 5 Babs gaged # 5 3 5 3 5 FI 2 i neo para desrolar ‘omertar progres z g z deta educa + Be wf cain Indicador dela aign te aexerpeto Tabla de separacién de contendos de una competencia es Consincibn ec icia ets princpiosy teases ok prices educa lees de + Conocelos pnp dgnatira Si tae ee ‘Conspetenetx quese spree del pro- posito general dela ‘Aqui se puede ver como escé distribuido cada elemento en la tabla, y qué estamos entendiendo por conocimientos (lo féc- tico y declarative). En cambio, las habilidades son meramente cognoscitivas, pues describen procesos mentales. En la columna de las destrezas se describen actividades motrices simples y ri- pidas de ejecutar al desarrollar Ia compezencia, Una compecencia siempre cuenta con muchas destrezas, pero no se limita a ellas, incluye elementos adicionales. Pare que los y las alumnas desarrollen la competencia se define una situacién didictica en la que el profesor no exponga, no dé la clase, no hable; el propésito es que los alumnos/as se ‘yean obligados © pensar, a analiza a construir el cenocimiento ya realizar su desempefo por sisolos. Por ejemplo, si se eligiera la situacién didactica:“Andlisis de la posicién de los partidos po- ices con respecte al articule 3° de la constitucion”, se les brin- daria una guia de estudio con las siguientes instrucciones, que son la secuencia didictica: 48 - Ve a la biblioteca, toma la Constitucién de nuestro pais y lee el articulo 3° e identifica los principios generales, !os mis importantes, aquellos que constituyen la base de nuestra educacion, . Investiga cual es la posicién de cada uno delos partidos po- lisicos sobre ol articulo 3° constitueional: cémo conside- ran que debe ser la educacién en el pais respecto 2 los siguientes principios:nacional, cientifica, ¢emocratica, pu- blica,laica y gratuita, . Investiga los siguientes problemas en la educacion: ig 0) {Qué porcentaje de escuelas publicas existe en el pais? b) {Qué parcentaje de escuelas privadas hay en el terri- torio nacional? ¢) (Qué porcentaje de escuelas religiosas de cualquier denominacion (catélicas, cristianas. judias, etcétera) existe! 6) ]Cémo es el sistema disciplinario en las escuelas, que tan democratico es? ©) (Qué can cierto es quella escuela mexicana es gratuita? in qué medida se cumple en México el articulo 3° de la Constitucién, de acuerdo con sus principios ge nerales? 4. En wu opinion y con base en la realidad nacional y en lo estipulado en la Constitucién, qué deberia cambiar. la ley © la reglamentacion de la ley para que se respete? Argu- menta eu respuesta 5. Siti fueras diputado: ¢qué harias? a) Cambiarias la ley de manera que se adecue @ fa real dad actual b) Fomentarias leyes y reglamentos para que se respete lo que dice ahora, @) No cambiarias nada. ‘Argumenta tu respuesta y sefiala cual es la razon. 6. indica cules son las implicaciones del articulo 3° eal y como esta redactado si lo comparas con lo que sucede en la realidad, en términes de lo que se tendria que llevar a cabo para que se cumpliera 7. Contesta: qué partido hace las mejores propuestas res- pecto a esta problematica y cual es el motivo? 8, Discute los resultados de esta investigacién en tu equipo y luego preséntenlos en el salén, Expongan si en Ia vida cotidiana se cumple el articulo 3° de la Carta Magna y, si es el caso, come sucede esto. 9. Como actividad de cierre, escribe un ensayo en el que ma- nifiestes tu posicion respecto al articulo 3° constitucional; toma una postura frente a el, ya sea en concordancia con io que uno de los partidos establece que se debe hacer 0 independientemente de los mismos. \0.Para evaluar este trabajo se deben entregar las respuestas al cuestionario y el ensayo. Los dos productos se te calif- caran de acuerdo con los siguientes criterios: L. Profundidad en el tratamiento de los temas: incluye datos estadisticos, dacos cualitativos, fechas de los even- tos, causas, consecuencias, problemicice que se des- prende, propuestas de cada partido, veracidad de les “0 fuentes (que las piginasWeb o citas provengan de fuen- tes fidedignas que se distingan por el trabajo que realizan). Entrega del trabajo con buena redaccién, ortografia y presentacién, que debe ser en computadora. letra Arial de 12 puntos, a doble espacio, con un maximo de diez cuartillas con margenes de 2.5 por cada lado, lll Expresién de las opiniones y postura sobre la base de argumentos, los cuales deben incluir: razones, cau- sa, efecto, valores, propuestas elaboradas y propuesta personal, Se excluiran los tratamientos u abordajes en los que haya subjetividad, misma que se abservaré por el uso constante de adjetivos y adverbios. El anilisis que se haga en las opiniones deberd ser féctico, es decir sustentado en hechos, causas y consecuencias Cada equipo presenta sus resultados, y durante fa clase el maestro participa junto con los alumnes, responde sus pregun- tas,los anima a explorar el tema con mas datalle, las cuestona, fes sugiere lecturas 0 fuentes, y colabora con ellos para que se logre la investigacion, y asi van construyendo la competencia “Adquiere un conocimiento inicial y sistemiatico de los prin- Cipios floséficos que orientan el sistema educativo mexicano, comprende sus fundamentos y reconoce sus implicaciones en la organizacién de los servicios y la practica educativa”, Como es evidente, el profesor no dio la clase sino que lo hicieron los alumnos, fue una sesién totalmente activa en la que de inicio los estudiantes adquieren el conocimiento en pre- sente, la competencia se construye poco a poco, pero desde el principio se va logrando en el salén. El aprendizaje se produje por descubrimiento con una situacion de la vica diaria,a partir de lh cual los muchachos investigaron, analizaron y llegaron al conocimiento por si mismosi pero, ademas, la situacién didactica genera un desempeito concreto: tomar una postura frente a una problematica controvertida,que asumieron de manera cientifica, valida, objetiva y confiable. También se obtuvieron dos productos 50 el cuestionario y un ensayo en los que cada estudiante debe demostrar el manejo del tema y sus habilidades, destrezas y ac- titudes. Por otra parte, las respuestas de la exploracion del cum- plimiento de la ley encierran un conflicco cognitivo: un problema a solucionar por parte de los alumnosias. En consecuencia, trabajar por competencias no s6lo es pro- ducir conocimiento sino también un desempeno concreto fren- tea. una demanda dal encorno, Del ejemplo se desprende que para que los estudiantes re- suelvan este caso requieren asimismo otros conocimientos que tal vez no sean propios dela materia:el uso de la Internes ma- tematicas para analizar gréficas y porcentajes, nociones previas sobre religiones, etcétera. Esto, porque cuando una competencia se pone en juego no se limita a utilizar las ideas y aprendiza- jes previos de osa drea de conocimientos, sino que usa todo !o que sabe, echa mano de todo lo que es. Por ello, al desarrollar competencias en el salén de clase, lo que estamos haciendo es buscar la interrelaclén entre campos formativos, ejes y areas de conocimiento. En preescolar a esto se le llama buscar las competencias transversales que se trabajan en una situacion didactica. En la pr- maria se articulan las diferentes materias en Ia resolucién de problemaso la elaboracién de productos, en la secundaria y el ba- chillerato se trata de vincular el conocimiento que se va abordar con otras asignaturas,lo que implica tuna fuerte colaboraciénentre el colective decente que esti formado por especialistas en di- versos temas. ‘A continuacién exponemos algunos ejemplos de planeacio- nes por nivel st we «s Planeacin de una sitacién didéctica de jordin de nitos ‘Campo formativo:ensanienta matenice ‘Aspecto:Form: espace y ned ‘Competencia:Reconoce ynombracracersticas de alunos objets gus y erpos geomésrios Indicadores se desempeno + Conserue enco- latoracion objtosy firs producto de sucreacén, unlando rere dversos (cis, enases pers decnsanble,necano, mera gars node ‘angram ete) + Describe seteanoae y alererciss ave ‘beer entre objeto, figars ycuerpos reomércos Ingieadores te desempefio + Observa.nombra dur fay compara cuerpos 9 fouras geometric, ferrbe sus abuts _geoméertas con propio lengua y adop- fh paustinnent ue lerguteconvencion:t {es plinss yours, fads rests y curves, Inds lagosy cores) + Reconoe® y rore- sent iguras eerpos ssométrcos desde ‘eres perspecas + Aricipa ycompructa los cambios que ocur- rin un gus geo- Fresca a dobar ¢ otal. uy se Fars gartesal jar fra ox conbnara cen ours iferentor + Gre gas sets mediante el dablae y reoreado Conocimientos + Colores qo vere, 2aul amare morado, nara cena bones rosa ecttra, Tonaldades de colores elms fre a mas chro. + Tamaios-gande ‘mediano,pequeo y los imermadion ens estas categoria Frans tringul, cusdiado,creuo, Tomo, recangul, pentigona,hexigana, heptgone,ceagon, val eter ‘Conocimientos + Tocurs sae, rg050, Tsoaspero + Ssbores: dle sabdo, agrioagridule,amargo + Olors de aris pos alcohol aga cafe thocelte entre oeo8 + Ota exacterisceas, por empl: dele rues, altbao argo + Concepto de ig y ere + Concepto de sinetria Habitidades de pensamiento + Asocar el objets ola ‘araciersea dl obero «onal lengua correspor- denceen anaes grande, rredians pequeio,o bien por cores y formas + Casitar y seams ob ios por tos, oles, fers, urs, cores, teurn bore eter + Crdent or abet de seer com a cigar Roaomcriney il os Pree ee | rg denyun | onresouygwnro Srna famcen ceo ire nsec mein yslo* Hera foks + Tone ete eres — bmykomprer mca omommee "Sete imigeincndeny ey Sm Remcnocaite mergwarbn—* Age : Sees” belageayconnie —canbur dees pene en su entorne ‘que se asgnan alo feme- + Expliea ls razones de + Se rehciona con el ete con moyamaciing” thewundonde "sero pueto Coome Yeerc® | Ndacorius gicoyconeieca anemia wale tere," page clwle add fold ape ead rn emg « Cundnohanapro Eepesora goon ceesrtegesaut | Piveccmimry Sams quranion mrad por poh renaapes — sekcmegon, cue ast BEE hora: sehen Soes See Kmabseoes Stanley cece tT ccmwoet remem ai ale roe andad ——ombresymnueres———quedebemodiarse 6s 09 19 Indicadores Conocienientes Habilidades Destreza Actitud dle cesempero de pensamiento + Argumentes en + Analas fy reproduce * Sci lvineulo concn de acttudes cibnde parrones de © iMpacto entre ddsceiminatoras sdscsiinaion algunos problemas 2 personas que + Canstruyeinferencie Soci y el gener: padecen mise sobre las recesindes pobreza. enfermedad, ouasinfecdones de de cimbioen are tera transmision ex! ‘cones ents hombres Yyosjeree + xplora la relacion lstre el genern y ‘otras cateorias de sdseriminacion + dag be condicsn de ener y 5 vineln on vero problemas socies pra dter- rin In inaquicn de ginera Sieuacion dicaetiea: anil deca biséricos en los que se cbsera la dscriminacién dens mujeres g) Fer wn bruyo 10000 bruas el ‘caso de h quema de bruja durane a Edad Media as rzonesobjetia: normalmente asocinhs aque eran visas denned tiaras que <=

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