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LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES: UNA PERSPECTIVA PERSONAL (Exclusivamente para circulacion interna) Gardner, H. (Ed.) (2001). La teoria de las inteligencias multiples: una perspectiva personal. En: H., Gardner. La inteligencia reformulada. Las inteligencias mUltiples en el siglo XXI. Barcelona. Piados, pp. 39-56. Capitulo 3 La teoria de las inteligencias mtUftiples Una perspectiva persona! ORIGENES Nada ea mi juvencud indicaba que me coaverricia en un estudioso (y un tedrico) de la inteligencia. De nifio era un buen alumno y cendia bien en las pruebas, por lo que la cuesciéa de la inceligencia no me planceaba ningtin problema. De hecho, puede que en otra vida me hubiera converrido en un defensor de la aocidn clasica de la inteligencia, como cantos de mis coeti- neos masculinos de raza blanca y edad madura.!’ Yo era el proverbial muchacho judio que no soportaba la vision de la sangre y que (como muchos otros de su mundo) especaba coavertirse en ebogado, No fue hasta 1963, hacie el final de mis estudios ea la Universidad de Harvard, que decidi dedicarme al estudio de !a psicologia. Como otros adolescentes, al principio me senti fascinado gor las cuestiones de la psico- logia que intrigan al profano: las emociones, la personalidad y la psicopa- tologia. Mis modelos a seguir eran Sigmund Freud y mi propio maesera, el “psicoanalista Erik Erikson, que habia sido aaalizado aor la hija de Freud, 40 La (NTELICENCIA ai RMULADA Anaa, Sin embargo, después de conocer a Jecome Beuner, un investigador pionero de la cognicidn y el desarrollo humano y después de leer las obras de Bruner y de su propio maeseeo, el psicdlogo suizo Jean Piages, décidi es- oecializarme en psicologia cogniciva y evoluciva? EL CAMINO HACIA LA NEUROPSICOLOGIA Cuando ya habia empezado mis escudios de psicologia evolutiva, me en contré con un fendmeno que me sorprendis: casi codos los esvecialiscas de este campo daban por sencado que el pensamiento ciencifico y la crayeeroria de la ciencia repcesentaban las cumbres 0 «estados finales» del desarrollo cognitive humane. Es decis, se suponia que una persona con sus capaci- dades cognitivas totalmente desarrolladas acabaria pensando como un cientifico: de hecho, como un cientifico dedicados a la psicologia evoluti- va o, {mejor atn!, ala fisica de las pacticulas o la biologia molecular. No era esca la primera vez en la historia del mundo académico que los especialiscas miraban en el espejo de las disciplinas y veian en él su propio reflejo. De be- cho, es este tipo de pensamiento egocéntrica le que Hevd a la creacién de los items de las acruales pruebas de inteligencia. En cierto mado, yo no era difecence. Pero habia una excepcidn: cuando eca joven, el acte ea general y la mtisica en particular ecan partes importan- tes de mi vida. En consecuencia, cuando empecé a pensar en el significado de la palabra adesarrollom, pregunténdome cual era el desarrollo humano Séptimo, me fui convenciends de que les especialistas de este campo tenfan que prestac mucha mas atencién a las aptitudes y capacidades de los pinto- ces, los escritores, los miisicos, los bailarines y otcos artistas. Estimulado (en lugar de intimidade) por la perspectiva de ampliar la definicidn de cog- niciém, crei legitimo considecar que las capacidades de los artistas eran tan cognitivas como las que mis colegas de !a psicologia cognitiva atribufaa a los matematicos y los cientificos. Los inicias de mi carrera como investigador fueron una consecuenci: natural de esta linea de cazonamiento. Piaget y sus colegas habian esclar cido el desarrollo cognitivo de los nifios estudiando el camino que seguian hasta llegar a pensar como ciendificos. Siguiendo una linea de razonamiento paralela, mis colegas y yo estudiamos cémo llegaa los nifios a pensar y actuar como artistas. ¥, con este objetivo, empezamos a disefiar experimentos y estudios de observacién para esclarecet las ecapas y fases del desarrollo del talento artistico. La ORLA DE LAS IN (GENCIAS MOLTIOLES: Gracias a mi colabocaciéa con el filésofo Nelson Goodman y con oteas personas interesadas en el pensamiemeo artiscico, el desarrollo y la educa- cida, pide entrar en concactd Con’ una amolia muestra del pensamienco concempordneo acerca del arte y, de una manera mas general, sobre la simbolizacién. Gran parce de esca informacidn la obeuve en el seno del Project Zero, un gcupo de investigacién de la Harvacd Graduate School of Education al que he escado afiliado desde sus inicios, en 1967. Sia ain- gan género de duda, el acoarecimienco que mas ha marcado mi carrera fue la oporcunidad casi fortuita que cuve, en 1969, de ofc una confecencia en el Project Zecoxa cargo del enconces ya eminence neurdlogo Nacman Geschwind. Ances de esta fecha, ao habia dedicado mucha aceaciéa al cecebco human: de hecho, a finales de-los afios seseaca pocos de mis co- legas dedicados al desarrollo humano pensaban mucho en el sistema nervioso, Geschwind, sin embargo, no sélo habia escudiade minuciosa- mence la liceracuca neurocientifica del Ultimo siglo, sino que también ha- bia escudiado a muchas personas afe: adas de apoplejia u otras tipos de lesiones cerebrales. Junto con sus colegas, habia documentado las paucas asombcosas y nada ineuitivas de las capacidades que, a causa de estas le- siones, se habian consecvado 0 perdido. Casi de inmediaco me convecti en un estudiance de aeuropsicologia Hasta entonces, habia estado incencando compreader cémo se desactollan las capacidades artisticas y cémo se alcanzan unos niveles elevados de crea- cidn, actuacida y critica. Por toda una serie de razones, no estaba haciendo grandes progresos. Yo mismo no era ua artisca en el verdadero sentido de la palabra, muchos artistas de verdad son reacios —cosa comprensible, por otra parte — a dejar que un estudiance de psicologia les diseccione la men- te, y otros que si estin dispuestos a accuar como coneiillos de indias, no tie- nen una nocién muy clara del funcionamicato de su mente: ea. cualquier caso, las capacidades de los artistas son can fluidas que es muy dificil disec- cionatlas y analizaclas en su concexto. Los estzagos provocados por las lesiones cerebrales cambian este pano- cama por completo? Una lesiéa cecebral es un accidente de la natucaleze del que el observador acento puede aprendec mucho, Supoagamos, por ejemplo, que queremos estudiar qué celaciéa hay encre la fluidez para he- blac y la fuidez para cancar. Podemos discucir ecernamente sobre la depen- dencia-o independencia entre estas facultades, pero el estudio de les lesio- nes cecebrales zanja por completo la cuestiéa, En el ser humano, cantar ¥ hablar son facultades diferentes que se pueden dafiac 0 conservar con total independencia. Pero, paraddjicamence, hablar por signos y hablar 2 viva FORMULADA 7 voz son facultades afines. Las zonas del cerebro que estan al servicio del lenguaje hablado en las pecsonas que pueden oir soa, a grandes rasgos, las mismas que actian ea las personas sodas que emplean lenguajes designos. Asi pues, nos encontrames con una taculcad lingiistica subbyacente que abac- ca distintas modalidades sensociales y motrices, Después de aprender un poco de aeuropsicologia, comprendi que de- bia incorporamme a uaa unided aeurolégica ¢ investigar a fondo como fun- ciona el cecebro en personas aocnales y qué ocurre cuando se lesiona ¥ cuando, en ocasiones, se «ceciclan después de uns lesiéa, Gracias al apoyo de Geschwind y sus colegas, pude hacer peecisamence esto: empecé @ tra- bajar come investigador (y continué haciéndolo duranes los veince afios si- guientes) en el Apkasia Research Center de la Universidad de Boston, paste de la Boston University School of Medicine y del Bostoa Veterans Admi- nistration Medical Cearer. De hecho, esca actividad legs a formar parte de cai doble trayectocia profesional. Cada maiiana me desplazaba al Aphasia Research Center para trabajar con paciences que, a causa de una lesiéa cere- bral, padecian trastomos del lenguaje y ocros tipos de problemas cognitives y emocionales. Intentaba comprendet la configuracion de las capacidedes de cada paciente y también levaba a cabo experientos con grupos. Sobce todo me interesaba averiguar qué ocucria con Jas capacidades arristicas en caso de lesién cerebral, peo mis investigaciones se ampliacon, de una ma- era totalmente naural, haste abarcar una amplia gama de aptitudes pare la cesolucién de problemes. A mediodia, 0 poco después, visitaba mi otro la. beratorio, situado en el Project Zero de Harvard, donde trabajaba con ai- fos vormales y dotados en un intent de comprender el desarrollo de las capacidades cognitivas humenas. También aqui me dedicaba a las capaci- dades attisticas (como la narcaci6a, el dibujo y la sensibilidad al estilo ar- dstico), aunque poco a poco ful incorporando muchas otras capacidades que se crefa que formaban parte de la cognicién general La oporninidad de trabajar cada dia coa nifics y con adultos que pade- an lesiones cerebrales me permitié constarar un hecho irrefutable de la naturaleza humana: las personas poseen una amplia gama de capacidades y la veataja de una persona en un area de actuacién no predice sin mas que posea una veataja comparable en otras areas. Concretando més, algunos nifios parecen ser buenos en muchas cosas y otros en muy pocas. Sin embargo, en la mayoria de los casos estas caracte- Histicas se'distribuyen de una manera irregular. Por ejemplo, una persona puede tener una gran facilided para aprender idiomas extranjeros, pero puede que sea incapaz de orieatarse en un entomo poco familiar, aprender LA TEOREA DE LAS (NTELIGENCIAS MCLTIOLES 4 una cancidén nueva o averiguac quién ocupa una posiciéa de poder en una mulcicud de exccafios. De la misma manera, la dif ultad paca apcendec -idiomas extcanjecos ‘no“piedice ai el éxico'ni él fracasa en la mayocia de las cestances taceas cognicivas. Tambiga me di cuenta de que esta desigualdad encee las capacidades atin es mds manifiesca después de una lesién cerebeal, especialmente en c2- pacidades relacionadas con la zona lesionada. Por ejemplo, si una pecsona escea sufre cafios en las dceas ceacrales de la co guro que padecerd afasia, es decic, que cendra d comprender, leer y'escribir (los especialiscas en za izquiecda, es casi se- culrades para hablar, asia quedea hacer unas predicciones mas concrecas basdndose en la sicuacién y la profundidad pce- cisas de la lesida cocical). La mayocia de las case ces funciones seguicda prdcticamence incactas. Si esa misma persona suirieca una lesiéa siz pero esta vez en el hemisfecio derecho, padeceria s0c0s, 0 ninguno, de los eroblemas lingiiisticos a ilar, tes mencionados, aunque dependiendo del lugar concreco de Ia lesida, probablemente tendeia dificultades para mantenec la ociencacién espacial, cancac una melodia o relacionarse adecuadamente con otras personas. Lo excrafio es que estos tiltimos problemas no apareceria en la mayocia de las personas diestras ni siquieca después de una lesidn im- portance en el hemisfecio izquierdo (ao es mi intenciéa menospreciar 2 los zurdos: yo mismo aaci zurdo pero, como muchos otras nifios de ascendencia europea, me obligaron a emplear la mano dececha).* La ocganizaciéa de las capacidades en las personas zurdas es menos predecible. La cepresentacin cortical de algunos. zucdos es igual que la de los diestros, otros presentan una configuracion contraria y algunos muestran una curiosa mezcla Las dos poblaciones con las que trabajaba me estaban enviando el mis- mo mensaje: es mejor considerar la mente humana como una serie de fa- cultades.celativamente separadas y que manticnen unas relaciones vagas ¢ impcevisibles entre si, que como una maquina nica y de uso general que funciona concintiamente con una porencia dada, indepeadientemence del contenido y del contexto. De una manera intuiciva, ya habia desarrollado por mi cuenta la aocién del cerebro y de la mente que ahora se llama nt0- dularidad, es decis, la nocién de que, ducante centenaces de miles de aos, el cerebro/mente del ser humano ha desarrollado varios érganos o dispo- sitivos sepacados para el procesamiento de informaciéa.’ Habia llegado a esta nociéa en 1974, cuando escribia un libro de neuropsicologéa titulado The Shattered Mind. De hecho, en mis archivos cengo el esquema de un li- bro que data de 1976 llamado Kinds of Minds en el que pensaba desecibic los diversos tipos de mentes que aos ha dado la naturaleza, cémo se desa- 44 LA WNTELIGENCEA REFORMULADA = collan 2a los nifios pequeaios y cémo se ven afeccadas por discintas lesio- nes cereorales. = -- -~ onsnees a Sin embargo, aunca escribi aquel libro, orobablemente porque atin ao estaba convencido de saber exaccamente cudles evan esos tigos de mentes y cudl era la mejor manera de deseribirlos. La oporeunidad de abordac de fren- te estas cuestiones se materializé en 1979, cuando un gzupe de colegas y yo cecibimos una generosa beca cle cinco afios de duraciéa de la Fundacién, Berard Van Leer, de los Paises Bajos. Segtin los cérminos de la beca, cenia- mos que oroducir una sincesis académica de lo que se habia es las ciancias biolésicas, sociales y culcurales acerca de «la dlecido en acucalaza y la o lizacién del porencial humane». Dadas mis propias oredilecciones, mi mi sién en el «Proyecto sobee el Potencial Humano» fue sencilla, aunque a0 por ello menos abcurnadora: tenia que eseribic sobre los Glimos avances ea la comorensidn de la mente humana. DEFINICION ¥ CAITERIOS DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES, Hlicieron falta cuatro afios de investigaci6a para pasar de la invitacién de Van Leec al planteamiento de la ceoria esbozada en el esquema de Kinds of Ménds. Yo sabia de una manera intuitiva que queria describir las facultades humanas, pero necesitaba un mécodo para dererminar esas faculcades ade~ mas de una manera de escribir sobre ellas. Siempre me habian intrigado el reto 7 la promesa de examinar la cognicién bumana desde la perspectiva de diversas disciplinas coneretas. Disfrutabe investigando la psicologia, la neu- rologia, la biologéa, la sociologia y la anteopologia ademés de las artes y las hurmanidades. En consecuencia, empecé a leer sistematicamente sobre todos estos campos con el fin de obtener tanta informacida como fuera posible sobre la naturaleza de los divecsos tipos de Factiltades humanas y de las re- laciones entre ellas. Al mismo tiempo, reflexionabs sobre la mejor manera de escribir acetca de mis descubrimiencos. Contemplé la posibilidad de emplear la venerable expresion académica facultades humanas; 0 bien cécminos empleados por los psicdlogos como aptitudes 0 capacidades; 0 técminos populares como dotes, talextos 0 habilidades. Sin embargo, me di cuenta de que todas estas palabras presentaban dificultades. Al final opté por dar el atrevido paso de apropiarme de una palabea de la psicologia y emplearla de nuevas maneras: aaturalmente, esa palabra era intelizencia. Empecé.definiendo una inteli- gencia como «la capacidad de cesolver problemas o de crear productos que CA TEORIA DE LAS INTECIGENCIAS MOCTIPLES 745 son valorados en uno o'més concextos culcucales». Llamé la atenciéa sobre algunos hechos fundamentales de la mayoria de las teorias de la i cia: coerecamenta, gute sold se Fijaban ea la resolucién de problé noraban la creacién de productos y que partian del supuesco de que la in- celigencia seria evidence y apceciada en cualquier lug zeligen- «, sin tener en cuenca lo que era y no era valorado en unas cultucas detecminadas y en unas épocas concretas. Esca es la definicién que = + el libro que publique en 1983 como resultado del proyecto Van Leec: Frames of Mind: The Theory of Mut uple Inzelligences Casi dos dée: Led es das después, puedo ofrecer una definiciéa més cefinad: Ahora defino una inteligencia como «un porencial biopsicolégico para proce- sar informacion que se puede activar én un marco culcural para césolver pro- blemas o crear productos que tienen valor pera una culeucar cambio en Ja formnulacién es imporante porque indi ¢ modesto 2 que las inceligencias no son algo que se pueda ver 0 concar: son pocenciales —es de suponer que aeurales— que se activan 0 no en funcida de los valores de una culcura de- cerminada, de las oportunidades disponibles en esa culeuca y de las decisio- nes comadas por cada persona y/o su familia, sus ensefiances y occas personas. He pensado en lo que podefa haber ocurrido si hubiera eserito un libro ticulado Los siete dones de! ser humano 9 Las siete facultades de la mente be mana. No creo que hubiera despectado mucho interés. Da bastante que pensar el hecho de que las etiqueras’ puedan tener tanca influencia ea el mundo académico, pero tengo muy pacas dudas de que mi decisiéa de ¢s- cribie sobre «las inteligencias-humanas» fuera profética. Ea lugar de ore- sentar una teorfa (y un libro) que simplemente cacalogara cosas donde las personas podian sobresalic, escaba proponiendo que se ampliara el término inteligencia paca abarcar muchas capacidades que se consideraban Fiera de su aleance. Ademés, al argumencar que estas facultades eran relativa- mente independiences entre si, estaba desafiando la creencia muy extendi- da —sostenida gor muchos psicdlogos y consolidada en multicud de len- guajes— de que la inteligencia es una sola Eaculcad y que una persona o bien es «lista» o bien es «toata», sin més, Pero no he sido el pcimer psicdlogo que ha pesculado unas faculcades humanas relarivamente independieates, aunque puede que haya sido uno de los primeros en violar las reglas del inglés (y de otras leaguas indoeuro- peas) al plucalizar el término inteligencia. De hecho, se podria escribir una historia compleca (aunque breve) de la psicologia cencrada en las taxono- mias de las facultades humanas, como se explica en 2! capitulo 2 y como se discute ampliamente en el manual Intelligence: Multiole Perspectives. 46 LA INTELIGENCLA REFOAMULADA : Coa. sede styuedesidel pcinere ea proppeurmteoden gave eaconivae pluebasiqiie apoyen milisende ti@lgentiestitmanas, Lesiotadexplicacie- nes delas intellgenciss peocedian, peincipalmaine de lackadicids psicamé sien, Las peledlngenanladdivedian penevays kamendeexcalees n pemetens y-axeatitidigis la euitelaciGn entrellas puacuamibnescesultannes! Silas puntua: dienes ceastutiearane aiemeialennds muncnat los atiedleuen messidan gee acaba of Ancioammlonte ale wen-snla. tational genres aubere- eaves legendoria nC), Sh eabee alle meciedenedacionss panels seed guoiunmaiie man sasbaed diatoms, kamptiadh os considecaban la posibilidad de aue hubiera varias faculzades sepacadas. En cualquier caso, el enfoque psicomé ico a la plucalidad inceleccual estaba (y signe estando) limitado 2 las faculcades que se pueden evaluar mediance preguntas ocales beeves 0 mediante instrumentos basados en ldpiz y papel. Ademés, como descacaba Stephen Jay Gould, las conclusiones de los psicémecras cefleje ban sus propios supuestos estadiscicos, su manera de manejar los datos y su manera de interpeetar los cesulcados Mi enfoque era cotalmente diference, En lugar de basarme en los cesul- tados de unos insccumentos psicométricos, propuse un conjunto de ocho criterios separados, Repasé de arriba abajo la liceracuca cientifica percinen- te en busea de pruebas de la existencia de distintas Facultades. De hecho, y al igual que Galton y Binet, emgecé con unes faculades estrechamente relacionadas con unas modalidades sensosiales concretas (por ejemplo, ex una lista preliminac babia.una «inteligencia visual» y una «inteligencia tac- til»). Naturalmente, encontré distintos niveles de calidad en las iavesti- gaciones de las diversas facultades candidatas (por ejempio, los cientificos saben. mucho més sobre el lenguaje que sobre el autaconocimiento). Sin embargo, y aun aceptando las pruebas disponibles, me preguntaba si una facultad dada cumplia satisfactoriamente el conjunto de criterios que habia estipulado, Si era asi, la consideraba una inteligenciz humana; si no, 0 bien buscaba otca manera de conceptuacla o bien la descartaba. R cosy significado de los eriterios Una manera de presentar los criterios para definic uns inteligencia es agcu- parlos en funci6n de sus raices disciplinacias. Hay dos criterios que proceden de las ciencias bioldgicas: 1. La posibilidad de que una inteligencia se pueda atslar en casos de le- stones cerebrales. Como neuropsicélogo, estaba especialmente interesa- La TEOala OF CASO (GENCCAS MULT(SLES 47 do en las peuebas que indicaran que una posible inteligencia se pudiera disociar de las demas, Si hay pacientes que tienen una Facultad intacta 2 pe- sac de cenec orcas faculeades dafiadas 0 que tienea.esa Facultad dadada peco tienen incaccas las demds, aumencan las grobabilidades de que esa facultad sea una inceligencia. Por ejemolo, la segacacion entre el leagua- je y otras Faculcades y la similicud basica de sus formas ocales, audisivas, escricas y por signos, indicaa la exiscencia de una iaceligencia ling! sepacada, 2. Que tanga una bistoria evolutiva plausible. A pesac da codas sus lagunas, las pruebas sobce ia evolucion de auescra especie son fundameacales para cualquier discusiéa de la mence y el cecébeo del ser humano concempori- neo. Cuando escribi Frames of Mind, la mayoria de escas pruebas pracedian de inferencias sobce Homo sapiens y sus ancecesoces 0 de infocmaciéa so- bre otras especies concempordneas. Por ejemplo, pademos inferic que los hosninidos primicivos tenfan una buena apticud espacial paca orien! diversos cerrenos y hoy ea dia podemos estudia: la cagacidad espacial muy desarcollada de otcas especies de mamiferos, como las catas. Uleimamence, el campo incipience de la psicologia evolucionisca ha brindado nuevos ins- crumentos a los escuciosos de la cogniciéa humana.’ Los psicélogos de la evolucidn evan a cabo una especie de «ingeniecia inversa»: partieado del funcionamiento actual de las capacidades humanas, intencan inferir las pre- siones selectivas que condujezon, después de miles de aiios, al desarrollo de una faculcad particular, Estos estudios ofrecen mas verosimilitud a las ex- plicaciones evolucionistas de facultades como la inceligencia para explocar el mundo de las plantas y fos animales o la inteligencia paca calcular las mo- tivaciones de otros miembros de la especie. arse en. Hay otros dos ceitecios que proceden del anilisis légico: 3. La existencia de una oa mds aperaciones identificables que desertpetien una funcién esencial o central. En el mundo ceal, cada inteligeacia concrete ope- ra en un entoro rico y abundante, normalmence en conjuacién con otras inteligencias. Sin embargo,-desde un punto de vista analitico, es impoctan- teaislar las capacidades que parecen desempefiar una funcida basica, esen- cial o «central» en una inteligencia. Es probable que estas capacidades es- cén mediadas por unos mecanismos neurales especificos y que se actives ence unos cigos conczetos de informacién de ocigen interno 0 externo. El andlisis indica, por ejemplo, que la inceligencia lingiiistica tiene como ope- 40 LA UNTELIGENCEA & ORMULADA “ caciones cencrales las discriminaciones fonemiticas, el dominio de la sinca- is, la sensibilidad a los usos pragmaticos del idioma y la adquisicién de sig- aificados para las palabras’ Otas inteligeacias cambiéa tienen sus propias operaciones 0 procesos componentes, como la sensibilidad a los espacios grandes, pequefos, tridimensionales y bidimensionales (inceligeacia espa- ial) o aspectos del procesamienco musical que incluyen el cono, el ritmo, el timbre y la armonia (inteligencia musical) La existeacia de lo que he denominado «nticleos incelectuales» 0 «su- binceligencias» plances una importante cuestin: ¢Estén escos «nticleos» —en ocasiones llamados «subinceligencias»— suficiencemente vinculados entre si como para juscificar que se ageupen en siete u ocho etiquetas gené cicas? Mi opinin es que, si bien estos «nticleos» 0 subinceligencias en rea. lidad estén separados encre si, tienden a entrar en accida conjuntamente y, en consecuencia, su agrupamienco esté justificado. En otcas palabras, aunque hubieca alguna justificacién ciencifica para desagregar estos «nt. cleos», todo parece indicar que la cancidad de inteligencias no debe ser muy grande 4, Posibilidad de codificacién en un sistema de simbolos. Dedicamos gran pacte de nuestro tiempo a dominary manipular varios sistemas de simbo- los —lenguaje hablado y escrito, sistemas mateméticos, gréficos, dibujos, ecuaciones légicas, ecc— especialmente ea el trabajo y en la escuela. En lugar de ocurrir de una manera aatural, estos sistemas han sido —y estan siendo— desarrollados por el ser humano para transmitir de una manera sistematica y precisa informacién culturalmente significativa” Histoct- camente, los sistemas de simbolos parecen haber surgido precisamente para codificac los significados ance los que las inteligencias humanes soa mas sensibles. De hecho, para cada inreligencia humana, hay sistemas de simbolos sqciales y personales que permicen a las personas intercambiar ciectos tipos de significados. ¥ como los seres humanos aislan aconte- cimientos y hacen inferencias sobce ellos, han desasrollado simbolos lia- gilisticos y pictdricos que pemmiten expresar con facilidad los significados de esos acontecimientos. El cerebro humano parece haber evolucionado paca procesar con eficacia determinados tipos de simbolos. Dicho de otra manera, los sistemas de simbolos se pueden haber desarrollado preci- samente porque eacajan con facilidad con la inteligencia 0 inteligencias pertinentes.” LA TEORLA DE LAS INTELIGED 49 Hay otros dos criterios que proceden de la psicologia evolutiva: 5. Un desarrollo bien diferenciada yun conjunto definible de actueciones que indiquen un «estado final». Las personas no manifiestan sus incelig cias «porque si»; lo hacen en el desempefio de ciercas funciones celevantes 2a su sociedad para las que se deben preoarar siguiendo un praceso de de- sacrollo que suele sez largo. En cierto sentido, cada inteligencia tiene su propio historial de desarrollo. Por ejemplo, tas gess0 dicac ala marem: aas que se quieren de- tica deben desaccollac su capacidad ldgico-matemacica de una manera conceéta, Otras personas deben seguir an: 5 vias de desacrollo discincas: por ejemplo, los médicos, osiquiaccas 0 osicélogos clinicos deben tenet una inteligencia interpersonal bien desarcollada y lo mismo ocurre can los mitisicos, que deben desarcol 2 Fondo su inteligencia musical. Como expondeé en el capiculo 6, existe una desaforcunada sendencia a confundic o celacionar una inteligencia con un ambico social. Por ejemplo, lo ideal serfa hablar del desarrollo de un macemdcico en el ambico social que se conoce con el dombce de «matamacican, ea lugar de hablar del de- gartollo de una inteligeacia macemacica. Si hoy ea dia cuviera que revisar este ctiterio, hablaria del desarrollo de unos estados finales que hacen uso de unas inteligencias concretas. Ademds, subrayaria la importancia de adop- tac una perspectiva intercultural, porque una misma inteligencia se puede emplear en diferentes culeuras con unos sistemas de roles y valores muy dis- tintos. Por ejemplo, canco el médico de una culcura occidental como el cha- man de una cultura tcibal emplean su inteligencia interpersonal, si bien dema- neras distincas y paca unos ines algo diferentes. 6. La existencia de idioc savants, prodigios y otras personas excepcionales Como he dicho antes, ea la vida cotidiana las inteligencias se combinan con otal libertad, casi con desenfceno. Por lo tanto, ¢s especialmente impor cance que los investigadoces aprovechen ciectos accidences nanurales, como log traumas o las apoplejfas, paca obsecvar coa claridad Ia identidad y el funcionamienco de una inteligencia concreta. Pero la nacuraleza también beinda otras oporcunidades para el estudio de las inceligencias miltiples en Forma de personas que, sia niagtin indicio documentada de lesiéa cerebral, tienen unos gerfiles de inceligencia inusitados. Un ejemplo es el savant, que presenta una capacidad excepcional en un mbico dado, pero cuyo rendi- wniento ea otros Ambitos es nocmal o incluso infector a lo normal. Las per- sonas autiscas son un ejemplo aun més patente: muchos aifios autistas sc ou LA (NTELIGENCIA REFORMULADA . destacan en él calculo numérico, en la intecpretaci6n musical, en la cepro- duecién de melodias 0 en el dibujo, pero al mismo tiempo manifiestan unos problemas cacactert cos —y acusados— de comunicacién, lenguaje y ser sibilidad hacia los demas." De hecho, algunos investigadores han propues- to recientemente que las personas aucistas —al igual que las personas que sufren lesiones importantes en el hemisferio dececho— pueden cener da- fiada la zona del cerébco que gobierna la capacidad de compcender las in- tenciones de las otras personas. Mas aforrunados son los prodigios, pecsonas cuyo cendimiento es ex- traordinario en un dmbito concreco y que cambiéa tienen calento, o por lo menos un rendimiento aormal, en otros ambitos.'* Al igual que [3 pecsona aucisca, el prodigio dende a destacarse en mbitos que estén regidos por re- glas y que no cequiecen de mucha experiencia en [2 vida, como el ajedrez, la matematica, el arte Figurative y oxcas formas de ceconocimiento ¥ crea cién de pautas. Con frecuencia, la especial capacidad de los prodigios esta acompafiada de alguna desvencaja: pueden que sean capaces de trabajar con eficacia con personas de mucha més edad, pero también pueden tener dificulcades para celacionarse con sus coctneos, Contraciamente al parecer popular, la mayoria de los prodigios no legan a ser grandes creadores ni acaban malogrdndose; lo normal es que lleguen a ser expercos en un Ambi- to que haga uso de una o més inceligencias y es poco probable que dejen ana huella indeleble en el mundo. Los dltimos dos criterios proceden de la investigacién psicolégica tra- dicional: 7. Contar con ef respaldo de la psicologia experimental. Los psicdlogos pue- den averiguar Ja relaciéa entre dos operaciones observando hasta qué pun- to se pueden [evar a cabo dos actividades simultdneamente." Si una activi- dad no interfiere con la otra, los investigadores pueden suponer que las dos se basan en capacidades mentales y cerebrales distincas. Por ejemplo, la mayoria de nosotros no tenemos aingiin problema en caminar u orientar- nos al tiempo que conversamos; las inceligencias implicadas estén separa. das. En cambio, solemos encontrar muy dificil conversar mientras intenta- mos resolver un crucigrama 0 escuchamos la letra de una cancida; en estos casos, tenemos dos manifestaciones de la inceligencia lingitistica que com- piten entre si, Los estudios sobre la transferencia (normalmente algo bue- no) 0 la interferencia no justificada (normalmenté algo malo) nos pueden ayudar a identificar inteligencias separadas La TEORLA OE LAS INTELIGENCEAS MULTIPLES dk 8, Contar con of apoyo de datos psicomééricos, Puesto que la ceacta de las in- celigencias millciples nacié come una ceacciéa coacra la psicometcia, puede parecer extraiio que en esta'discusiéa de los tricetiés de dpayo se Hable del cespaldo de los datos psicométricas. Y, de hecho, gran parte de los datos psicométcicos se pueden interprecar en contra de las inceligencies malriples porque indicac la presencia de una evaciedad positivan, es decis, de una co- erelacion ence las puacuaciones obtenidas en careas diversas A pasar de codo, es conveniente tener en cuenta los datos psicomécrt- cos, Por ejemplo, los estudios de la inveligencia espacial y la inceligencia Lin- gilistica han apoctado gcuebas convincenies de que encre estas dos faculea- des existe, como mucho, una correlacién debi, Ademés, 2 medida que los psicdlogos hanido ampliando sus definiciones de !a inceligencia y haa me- jorado los instrumentos 92 medirla, las pcuebas psicoméccicas 2 favor de las inceligencias miilciples han aumentado. Asi, por ejemplo, los escudios sobce la inceligencia social han cevelado un conjunco de capacidades dis- cincas de las asociadas a Ia inceligencia lingiiistica y la inceligencia logica.” De manera similar, las investigacianes del nuevo conscoucto de la inteligen- cia emocionel —mds o menos una combinacién de mis dos inteligeacias personales— han indicado que puede ser independiente de las puncuacio- nes que se obcienen en las pruebas de inteligencia cradicionales. Los critecios que presenté en 1983 no constituyen la tiltime palabra para identificar las inteligencias. Hoy podria pcesentarlos de otra manera y des- cacacia mucho mas {a relevancia de los datos incerculturales. Aun asf, to- mados en su conjunto, consticuyen un conjunte cazonable de faccoces a te- ner en cuenca en el estudio de la cognicién humana. De hecho, coasideso que el escablecimienco de escos criterios es una de las principales contribu- ciones de la teoria de las inteligencias multiples. Por esta razén me ha sor- prendido que los comentaristas —independientemente de que su actitud hacia Ia teoria sea favorable 0 no— cara vez hayan llamado la acencién so- bre ellos. Quiza el hecho de que estos criterios se basen expresamente en diversas disciplinas hace que no encajen con los iateceses y la experiencia de muchos criticas. Las STETE INTELIGENCLAS ORIGINALES En Frames of Mind propusé la existencia de siete inteligencias Separadas ea else humano. Las dos primeras —lingiiissica y lo gico-matemedtica— son las 52 LA INTELIGENCIA 2EFORMULADA - que normalmente se han valorado en la escuela cradicional. La inteligencia lingéiéstica supone una sensibilidad especial hacia el leaguaje hablado y es- crito, la capacidad para aprender idiomas y de emplear ¢l leaguaje para lo- gear decerminados objetivos. Encce las personas que denen una gran inteli- gencia lingiifstica se encuentran los abagados, los oradores, los escritores ¥ los poeeas La inteligencia légico-matemdtica supone la capacidad de analizar pro- blemas de una manera ldgica, de llevar a cabo operaciones matematicas y de realizar investigaciones de una a aneca cientifica. Los maceméticos, los 16- cos y los cientificos émplean la inteligencia logico-matemicica {y, aunque Piagec decia que.estudiaba toda la inteligencia, yo creo que, en realidad, se centraba en la inteligencia légico-matemitica). Sin duda, una combinacién adecuada de inteligencia lingiiistica y légico-matemdtica es una bendiciéa para los escudiantes y paca quienquieca que deba pasac pruebas con frecuencia En cealidad, el hecho de que la mayoria de los psicélogos y la mayor parte de los cestantes académicos posean una combinaciéa aceptable de inteli- gencia lingiiistica y légica ha hecho casi inevitable que estas faculcades pre- dominen en las pruebas de inceligencia. Con frecuencia, me pregunto si se habria aislado un conjunto distinco de facultades en el caso de que los disefia. dores de peucbas-hubiecan sido empresatios, politicos, artistas o militares. Las eres inceligencias siguientes destacan especialmente en las bellas artes, aunque cada una de ellas se puede empleac de muchas otras maneras. La inteligencia musical supone la capacidad de intecpretar, componer y apte- ciac pautas musicales. En mi opinién, la inteligencia musical es préctica- mente andloga, estructucalmente hablando, a lz inteligencia lingiiistica carece de sentido, canto desde el punto de vista cientifico como légico, lla- mar «inteligencia» a una de las dos (normalmente la lingiiistica) y lamar wtalento» a la otea (normalmente la musical). La inteligencta corporal-cines- tSsica supone la capacidad de emplear partes del propio cuerpo (como la mano 0 la boca) 0 su totalidad para resolver problemas o crear productos. Evidentemente, los bailacines, los actores y los deportistas destacan por st inteligencia corporal-cinestésica. Sin embargo, esta forma de inteligencia también es importante para los actesanos, los cirujanos, los cientificos de la- boratorio, los mecdnicos y muchos otros profesionales de orientacién téc- nica. La inteligencia espacial supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en espacios grandes (como hacen, por ejempto, los navegantes y los pilotos) y en espacios més reducidos (como hacen los escultores, los cicula nos, los jugadores de ajedcez, los artistas grificas o los arquitectos). Las dis- tintas utilizaciones de la inteligencia espacial en diferentes culoucas mues- LA T#ORIA DE LAS INTELIG. WCLAS MELTION cran clacarments que ua potencial biogsicaldgice se puede ucilizac en dmbi- cos que han evolucionade con distincos fines. Las dos Gleimas inteligencias de mi lista origina alas que llamo inceli gencias personales, son las que mas sorpresa causaron en su dia, La date gencia interpersone! denota la capacidad de usa persona para encender las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, en consecuencia, su ca- pacidad para ccabajac eficazmente con otras personas. Los vendedores, los ensefantes, los médicos, los lideres celigiosos y politicos, y los actores, ae- cesitan una gran inteligencia incerpecsonal. Por tlio, le date trap2rsonal suoone la capacidad de compzeaderse uno mismo, de tener ua modelo teil y eficaz de uno mismo —que incluya los progios deseos, mie- dos y capacidades— y de emplear esca infocmacién con eficacia ea la regu lacién dela propia vida. igencia in- En Frames of Mind, dediqué un capicule sepacado a cade una de las cin- co primeras inteligencias, peco traté as inteligencias personales en un solo capiculo, como si estuvieran cortadas por el mismo patrén. Sigo creyendo que es mejoc hablar de dos formas de inteligencia personal y, de hecho, re- cientes trabajos en los campos de la evolucién y la psicologia han destacado la larga hiscocia de fa inteligencia interpersonal (en comparacién con la apa- ricién celativamente ceciente de la inceligencia inceapersonal, quizds en con- juncién coa la conciencia humana). Ea mi discusién inicial de ls inceligencia inceapersonal, cambién destaqué sus origenes en la vida emocioaal y su fuer ce vinculo con Factores afectivos. Sigo pensando que la vida emocional es un. ingredieate fundamental de la inteligencia incrapersonal, pero ahora desta- co més el papel esencial que desempefia esta inteligeacia en las decisiones que coma una persona alo largo de su vida. Ademés, hoy creo que ¢s nece- sacio tener ea cuenta las facetas emocionales decada inceligencia en lugar de limicar las emociones a una o dos inteligencias personales. En los capiculos Li y 12, abordaré con mus decalle la crecience impoccancia de la inteligeacia intrapersonal a medida que aos acercamos al nuevo milenio. Desde el principio, he destacado que esta lista de inceligencias es prowi- sional, que cada una de ellas coatiens sus propias subinceligencias y que la auconomia celativa de cada una y sus interacciones con las dems requieren un estudio mds detallado. Desde la aparicién de Fremes of Mind he exam. nado cuidadosamente muchos trabajos que, ala larga, podstan influir ea la cartografia de las diversas inteligencias; de hecho, el capicule 4 se centra en Ja cuestién de la posible existencia de otras inceligencias. a4 CA INTELIGENCIA 8) ORMULADA DOs AFIRMACIONES ESENCLALES No deja de sorprendenne el hecho de que, aunque propuse esta teoria'a principios de los adios ochenia y desde enzonces he hablado de ella centena- res de veces, no llegara a apceciar cotalmente la naturaleza exacta de mis dos aficmaciones esenciales sobre las inteligencias miildiples hasta 1997. La teo- a de las inteligencias multiples supone dos afirmaciones complemencarias. En peimer lugar, la ceoria es una explicacién complec2 de la cogniciéa hu- mana: pcesenza las inteligencias como una queva definicion de fa naturaleza del ser humano desdével punco de vista cognicivo. Mientras que Sdcrates veta ai hombre como un animal cacional y Freud descaca’a la iccacionalided del ser humano, yo (con la debida caucela) he descrito al see humano como un ocganisme que poses un coajunco bisico de siete, ocho o una docena de inseligencias. Gracias a ls evolucién, cada sec humano esté equigado coa es- cos porenciales intelectuales que puede movilizar y conectar en funcién de sus propias inclinaciones y de las preferencias de su culcura Desde esta perspectiva, es instcuctivo comparar las incéeligencias de otras especies con las nuestras. Las catas, por ejemplo, nos podrfan superar en las inteligencias espacial y carporal-cinestésica, aunque seria acriesgado acribuir- les una inteligencia intcapersonal. Los pesfiles de otcos primates —especial- mente los chimpancés— se acercan mucho ms alos nuestros. Este ejercicio también se puede aplicar a la inteligencia artificial. Aunque es indudable que los programas dé inteligencia artificial nos pueden derrotar de una manera aplastante en el plano de la légica —y puede que pranco mos superen en. mu chas capacidades espaciales y lingitisticas—, creo que aolicar la nocin de in- teligencia interpersonal 2 una maquina secia un «error de categoria». Asi pues, una de mis afiemaciones esenciales sobre las inteligencias del ser humano es esta definicida que abarca a toda la especie. La otra afirmacin descaca la existencia de diferencias individuales en el vexfil de las inteligen- cias, Aunque todos nacemos con estas inceligencias, no hay dos personas que tengan exactalnente las mismas y en las mismas combinaciones. Des- pués de todo, las inteligencias suegen de la combinacién de la herencia ge- nética de la persona ¥ de sus condiciones de vide en una cultura y una época dadas. Aunque ¢s evidente que dos gemelos idéncicos gestados en el mismo Gtero 7 criados en el mismo hogar compacten la mayor parte de su eatomno, siguen difiriendo entre si a causa de los detalles de sus vidas, que garanti- zan, que ni sus psiques ni sus cerebros sean idénticos. De hecho, muchos gemelos idénticos se esfuerzan tenazmente por difecenciarse entre si. Y si algtin dia apacecen cones bumanos, cendrén unas inteligencias algo distin- La TeORta OF Las IN’ AS MELTIPL 55 tas de las de sus doaantes, aunque sélo sea porque se van a desacrollar en encornos distincos La segunda afirmaciéa —que codos tenemos una combinacién exclusiva de inceligencias— conduce a la consecuencia mas impoccance de esta ceoria fad, ida de paca al préximo milenio. Podemos elegic encre ignocar esta singulax empediaraos en minimizarla o disfrucar de alla. Sin aingune connor egocentrismo 0 narcisismo, considero que el s: an reto que plancea el des oliegue de los cecursos humanos es enconccas La chac la singularided que se aos ha orocg de varias inceligencias. a de agrove- la de disponer Hay una cuestia final a la que volvecé varias veces: es al en abundancia que cacec: allus. Sin embargo, una vez dicho esto, debo destacar que ninguna inteligea- cia es «buena» o «mala» en si misma. Las inceligencias son cocalmence amo- cales y cualquiera de ellas se puede emplear de una manera constructiva destructiva. Tanto el poeta Johann Wolfgang von Goethe como el progagan- dista Josef Goebbels eran maestros de la lengua alemana; sin embargo, Geeche empleaba el lenguaje para creac grandes obras de arce, miencras que Goebbels loempleaba para generar odio, Otco ejemplo: tanco el Ivahatena Gandhi como Nicolas Maquiavelo destacaban la imporcancia de compreader a los demés; sin embargo, Gandhi pregonaba la emoatia, mienteas que Maquiavelo em- pleaba su ingenio para manipular a los demas. Est claro que nos: debemos esforzar por cultivar tanco las inteligencias como la moralidad y, en la medida de lo posible, combinarlas en forma de virwudes. Pero es un grave error con- fundiclas encre si. Los usos constructivos y positives de les inceligencias no se producea por accidente. Decidis céma hacer uso de las progias inceligencias e5 una cuestiéa de valores, no de mera capacida adoe peasac que unas inteligencias concrecas son buenas 0 ysin duda, es mejor & nec clectas inceligencia © 10 © garcialmense de Notas 1, Para mis detalles de la vida del autor véase H. Gardner, To Oper Mix Chinese Clues to the Dilemma of Contemporary Education, Nueva York, Basic Books, 1989 2. El ceabajo de escos asicdlogos, que ejerci¢rom una gran influencia durance los inicios de ia caccesa del aucor como investigadot, se describen en J. S. Beunes, The Process of Education, Camacidge, Mess., Harvard University Press, 1960; H. Geuber y J. Voneche. Tee Essential Piaget, Nueva York, Basic Books, 1978; N. 36 FORMULADA ‘Goodman, Languages of Art, Indienigolis, Hackect, 1976; y N. Geschwind, Selec: ted Papers, Boston, Reidel, L974 3. Los estragos que causan las lesiones cecebsafes se describen eo H, Gaednes, The Shattered Mind: The Person After Brain Damage, Nueva York, Vincage, 1976 4. Para mis informaciéa sobre la ocganizacién de las cagacidades cecebrales enlos zusdos, véase M. Annect, Left, Right, Hand and Brain: The Right Sbift Theo- vy, Hillsdale, N J., Ecloaum, 1985; y S-Corea (como.), Left-handedness: Behavioral Ladtestions and Anomalies, Amsterdam, Noch Hollaad Publishing, 1990. 5. La perspectiva umodulam del cerebro humano se describe en J. Barkow, L. Cosmides J. Tooby, The Adapted Mind: Evolutionary Psychology and the Generation of Culture, Nueva York, Ox ;N. Chomsky, Rudes and Representation, Nueva York, Columbia Univecsicy Press, 1980; f. A. Fodor, The Modularity of Mind, Combsidge, Mass 5, 1983 [ecad. case: La modularidad fadrid, Mocaca, 1986); 7 low the Mind Works, Nueva York, le men: Norton, 1997. 6. El Project on Human Patential se describe en H. Gardner, coca prelimina Frames of Mind, y Gacdnec, To Open Minds, op. cit., capicula 5. 7. El campo incigiente de la psicologia evolucionista se examina en J. Backow y owes, The eldapred Mind; 5. Mlichen, The Prehistory of the Mind, Londres, Tharnes & Hudson, 1996; S. Pinker, How the Mind Works, Nueva York, Noctoa, 19973 ¥ E. G. Wilson, Sociobiology, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1975. 8. La nocién de sistemas de simbolos se examina en H. Gardner, «Extcaocdi- nary cognitive achievernents: a symbol systems approach», en Theoretical Models of Human Development, volumen | de The Handbook of Child Prychology, 3* ed., RM. Lemer (comp.), Nueva York, Wiley, 1997 9. La celacion entre los sistemas de simbolos y el cerebro humano se examine aa T, Deacon, The Symbolic Species, Nueva York, Norton, 1997. 10. Para més informacién sobre las capacidades de las gersonas aucistas, véa- se F. Happe, Autism: An Introduction to Psychological Theory, Cambridge, Mass., Harvacd University Press, 1995 LL. Las caracceristicas de les prodigios se examinan en D. Feldman, Nature's Gambit, Nueva Yorks, Basic Books, 1986; y E. Winner, Gifted Children, Nueva York; Basic Books, 1996. 12. Véase una discusién de que fas actividades se pueden basar en capacida- des cerebcales y mentales separadas en M. Kinsboume, «The contcol of atcention by interaction becween the cerebral hemispheres», en Aterction and Performa Nueva York, Academic Press, 1983, pgs. 239-256. 13. La inteligencia social y emocional se examinan en R. Rosnow y otzos, «In- celligence and the evistemics of incerpecsonal assessinene: Testing some implica: tions of Gardner's theories», Intelligence 19, 1994, pigs. 93-116; y P. Salovey y J. Mayer, «Emotional intelligencen, imagination, Cognition ard Personality 9, 1990, pags. 85-211. Bes ara Los orfgenes culturales 7 de la cognicién humana Michael Tomasello Amorrortu editores Buenos Aires - Madrid 3, Atencion conjunta y aprendizaje cultural uQuien considere las cosas en su desarrollo inictal y sit origen. .. tendrd la visién mas clara de ellas». Aristételes Como surge de nuestra comparacién entre los prima- tes humanos y los no humanos, la comprensién por parte de os primeros de que los demas miembros de su especie son, al igual que ellos, seres intencionales es una aptitud cognitiva exclusivamente humana que explica, directa- mente por si misma o indirectamente a través de los pro- esos culturales, muchos de los rasgos singulares de la cognicion humana, Pero esta aptitud cognitiva no surge de repente en la ontogenia humana para funcionar nego del mismo modo todo el tiempo. Por el contrario, la com- prensién humana de que los otros son seres intencionales aparece hacia los nueve meses de edad, aunque su verda- dera importancia sélo se manifiesta en forma gradual cuando los nifios emplean en forma activa las herramien- tas culturales que esta comprensién les permite dominar, de las cuales el lenguaje es la mds importante. Para com- prender de manera cabal la adaptacion humana a la cul- tura es preciso, por Jo tanto, seguir su curso evolutivo du- ante cierto tiempo, y eso es lo que me propongo hacer en jos capitulos 4 a 6, fon este capitulo describiré y trataré de explicar lo que ocurre a los nueve meses. 77 La cognicién temprana del infante Los seres humanos recién nacidos son, en apariencia, criaturas extremadamente fragiles y totalmente indefen- sas, Son incapaces de alimentarse por sf solos, de sentarse 0 desplazarse por su cuenta, de alcanzar y asir objetos. Su agudeza visual es deficiente y, por cierto, no saben casi na- dade las actividades culturales y lingiifsticas que se desa- rrollan a su alrededor. Es pues razonable que, a fines del siglo XIN, William James (1890) haya supuesto que el mundo empirico del infante era «una tremenda y ruidosa confusién», Empero, en las dos tltimas décadas, los psi- célogos evolutivos descubricron que los recién nacidos y los infantes de pocos meses poseen varias aptitudes cognitiva que no son faciles de detectar en su conducta visible. Bsa aptitudes se relacionan con la comprensién de los objctos, de las otras personas y de si mismos Comprensidn de los objetos on sus obras clasicas sobre la infancia, Piaget (19% 1954) expuso una teoria de la cognicion humana que cons- tituye el punto de partida de todas las explicaciones poste: ores. Observ6 que hacia Jos cuatro meses de edad, los fantes comienzan a extender el brazo para asir objetos; hacia los ocho meses, empiezan a buscar objetos que ban desaparccida, incluso removiendo obstaculos en sus ten- tativas de asirlos, y entre los doce y los dieciocho meses, aproximadamente, comienzan a seguir el desplazamiento visible o invisible de los objetos en el espacio, y a compren- der algo de las relaciones espaciales, temporales y caus: les entre los objetos. Piaget plantes la hipétesis de que to- dos estos cambios evolutivos producidos en 1a conducta sensorio-motriz son el resultado de las activas manipula- ciones y exploraciones de Jos objetos por los infantes, pues estos construyen la realidad mediante lineas convergen- tes de informacion sensorial y motri Un importante cuestionamiento de la concepeion pia- getiana provino de investigadores que descubrieron que iz. 13 los infantes humanos tienen alguna comprension de la existencia independiente de un mundo fisico a una edad. que coincide con la de sus primeras manipulaciones de ob- jetos, es decir, cuando atin no han tenido tiempo de usar tales manipulaciones para «construir» ese mundo. Por ejemplo, Baillargeon et al. (véase una resefia en 1995) descubrieron que si los investigadores no les piden que manipulen objetos —sino, simplemente, que contemplen escenas, de modo tal que su mirada se prolongue cuando sus expectativas no se cumplen—, los nifios, hacia los tres o cuatro meses (aproximadamente en el mismo periodo.en que realizan sus primeras manipulaciones manuales deli- beradas), exhiben una comprensién de los objetos como entidades independientes, como entidades que existen cuando no estén siendo observadas. Empleando la misma metodologia, Spelise e¢ at. (1992) demostraron, ademas, que a esa edad los infantes comprenden varios otros prin- cipios rectores de la conducta de los objetos, como, por ejemplo, que estes no pueden estar en dos lugares al mis- mo tiempo, que no pueden pasar uno a través del otro, y asf sucesivamente. También en este caso los infantes parecen comprender tales principios antes de haber ad- quiride mucha experiencia en la manipulacién de objetos. Pn un tramo posterior de su primer afio de vidg muestran otros tipos de comprensién de los objetos en el espacio. Por ejemplo, antes de su primer cumpleafios pueden clasificar objetos basandose en la percepcién, estimar pequenas cantidades y tenerlas presentes aunque no estén a la vista, rotar objetos mentalmente y desplazarse en el espa- cio de un modo que sugiere algo parecido a un mapa cogni- tive (véase una resefia en Haith y Benson, 1997). Este nuevo modo de evaluar la cognicién de los infan- tes en funcion de su conducta visual presenta algunos pro- blemas metodoldgicos (véase Haith y Benson, 1997), pero Jo importante para nuestro propésito es que en todos los casos se trata de habilidades cognitivas que poseen los primates no humanos. Como se explicé en el capitulo 2, los primates no humanos son habiles en lo que se refiere a Ja permanencia de los objetos, los mapas cognitivos, la ca- tegorizacién perceptual, la estimacién de pequefias cant i 79 dades y la rotacién mental de objetos, presumiblemente porque tienen una comprensién representacional de los objetos en el espacio del mismo tipo general que la de los humanos. Asi, los infantes humanos simplemente ponen en practica lo que han heredado de los primates; pero, ¢ mo nacen tan desvalidos en lo concerniente a la percep- cién y el movimiento, hacerlo les lleva algtn tiempo. Comprensién de las otras personas La investigacién sobre la comprensién de las otras per- sonas por los infantes humanos es mas escasa. Kis bien sa- bido que estos son criaturas sociales desde que nacen, si es que no lo son incluso antes de nacer. Pocas horas después del nacimiento, ya dirigen la mirada selectivamente a di- bujos esquemAticos de rostros humanos que les son pre- sentados junto con otros tipos de dibujos (Fantz, 1963); cuando avin se hallan en el utero, parecen estar habituan- dose a la voz de su madre (Decasper y Fifer, 1980), y desde una etapa bastante temprana de su desarrollo reconocen en las otras personas a seres animados, distintos de Jos objetos fisicos (Legerstee, 199 1); todo ello, conforme al mo- delo general correspondiente a los primates. Sin embargo, dos conductas sociales de los infantes humanos sugieren que estos no son simplemente sociales, como los primates, sino «ultrasociales, En primer lugar, como lo sefalaron ‘Trevarthen (1979) y otros autores, poco después del nacimiento, tos infantes humanos comienzan a entablar «protoconversaciones» con quienes los cuidan. Estas protoconversaciones son ir teracciones sociales en Jas que el progenitor concentra su atencién en el infantey este en aquel —a menudo, en una situacién cara a cara en la que se miran, se tocan y vocal zan— de maneras que sirven para expresar y compartir emociones basicas. Ademas, en estas protoconversacione Jas partes actvian por turno. Aunque sus caracteristicas varian segun las culluras —especialmente en lo que res- pecta a la indole y la duracién del contacto visual cara a , Parecen constituir, en una forma u otra, un rasgo cara- 80 4 t 4 universal de la interaccién entre adultos ¢ infantes de la especie humana (Trevarthen, 1993a, 1993b; Keller, Schol- merich y Bibl-Bibesfeldt, 1988). Algunos investigadores, especialmente Trevarthen, creen que estas interacciones tempranas son «intersubjetivas», pero, en mi opinion, ne pueden ser intersubjetivas antes de que los infantes He- gueén a concebir a los otros como sujetos de experiencia, cosa q™ue no haran hasta los nueve meses (véase la seccién siguiente). No obstante, estas interacciones tempranas son profundamente sociales, porque poseen un contenido emocional y porque las partes intervienen en ellas por turno, En segundo lugar, durante estas interacciones sociales tempranas, los neonates humanos imitan algunos movi- “mientos corporales de los adultos, en especial movimien- tos de Ja boca y la cabeza. Meltzoff y Moore (por ejemplo, 1977, 1989) descubrieron que, a poco de nacer, Jos infantes hhumanos reproducen acciones como las de sacar la len- gua, abrir la boca y mover la cabeza, Aunque estas accio- nes son conductas que los infantes ya saben cémo ejecu- tar, de modo que lo que hacen es sélo aumentar su fre- cuencia en presencia de \1n estimulo coincidente (a seme- janza de algunas especies de aves, que imitan Jas produc- ciones vocales de los adultos en una etapa muy temprana de su desarrollo), Meltzoff y Moorp (1994) hallaron que al- funos infantes de seis semanas podian modificar una de s conductas naturales (sacar la lengua), para igualar la de un aduito que movia su lengua de un lado al otro de la boca de manera trabajosa. Es posible, pues, que las imita- ciones de los neonates refiejen una tendencia no sélo a re- producir movimientos conocidos, sino, en cierto sentido, a «identificarse» con otros miembros de su especie (Meltzoft y Gopnik, 1993). Esto, de ser cierto, estarfa en concor- dancia con la opinién de Stern (1985), para quien e] hecho de que los infantes compartan, a través de la «sintoniza- cién afectiva», los estados emocionales de Jos adultos re- fleja, a su vez, un proceso de identificacién muy profundo. No esta claro si los primates no humanos sostienen protoconversaciones o realizan imitaciones neonatales como los humanos. Por lo general, entre las madres y los 3 51 reo que estan demasiado lejos, 0 que requerirfan, para alcan- zarlos, un cambio de postura desestabilizador (Rochat y Barry, 1998), Asimismo, cuando los infantes exploran su propio cuerpo, experimentan una correspondencia entre el plan conductual y la retroalimentacién perceptual que difiere de cualquier otra cosa que hayan experimentado (Rochat y Morgan, 1995). Aunque las investigaciones de este tipo realizadas con primates no humanos son muy es- casas, algunos estudios muestran que cierlas especies sa- ben bastante sobre su propia habilidad como para «echar- se ards» ante tareas que exceden a su capacidad (Smith y Washburn, 1997), y-se ha observado con frecuencia que los primates no humanos saben algo sobre su capacidad y sus limitaciones motrices cuando se desplazan en un entorne que no conocen bien (Povinelli y Cant, 1966). Es, pues, muy probable que el sentido de un self ecolégico de los in- fantes hiumanos sea algo que estos comparten con sus pa- rientes primates. Se han realizado muy pocas investiga- ciones cuyo objeto especifice fuera, en nifios muy peque- fos, la comprensién de si mismos como agentes sociales, on parte porque no esté claro cual es, a esa edad, el signi- ficado de un self social. { La revolucién de los nueve meses: Mas 0 menos entre los nueve y los doce meses, los in- fantes humanos comienzan a practicar muchas conductas nuevas que parecen refiejar una especie de revolucién en su manera de entender el mundo, especialmente el mun- do social. Si alguna duda cabe acerca de que la cognicion social de los infantes humanos difiere de la de los demas primates en los meses que preceden a esta revolucién, después de ella ya no hay razén para dudar. A los nueve nieses, los infantes humanos empiezan a participar en va- tias de las llamadas conductas de atencién conjunta, las cuales indicarfan, al parecer, que han comenzado a com- prender que, al igual que ellos, las otras personas son agentes intencionales cuyas relaciones con entidades ex- 83 ternas se pueden acompaiiar, dirigir o compartir (Lomase- llo, 1995a). En la presente seccién describiré ese nuevo conjunto de conductas, en la siguiente trataré de explicar su origen ontogenético, y en la ultima seccién del capitulo mostraré cémo conducen naturalmente a los precesos de aprendizaje cultural que sirven para iniciar a los infantes en el mundo de la cultura. El surgimiento de la atencidén conjunta Los infantes de seis meses interacttian diadicamente con objetos, asiéndolos y manipulandolos, e interactuian diddicamente con otras personas, con las cuales se turnan para expresar emociones. Si cuando manipulan objetos hay personas a su alrededor, por lo general, no les prestan atencién, Si cuando interacttian con personas hay objetos a su alrededor, por lo general, tampoco les prestan aten- cién. Pero entre los nueve y los doce meses, aproximada- mente, comienza a surgir un nuevo conjunto de conduc- tas, que no son diddicas, como esas conductas tempranas, sino triddicas, en el sentido de que incluyen la coordina- cién de sus interacciones con los objetos y las personas, lo que da por resultado un triangulo referencial constituido por el nifio, el adulto y el objeto o acontecimiento que con- cita su atencién. Para caracterizar este complejo global de habilidades e interacciones sociales se ha usado, por lo co- min, la expresion atencion conjunta (véase Moore y Dun- ham, eds., 1995). Prototipicamente, a esta edad, Jos infan- tes comienzan a mirar flexible y confiablemente lo que los adultos estan mirando (seguimiento de la mirada), a par- ticipar con ellos, durante periods mas 0 menos extensos, en interacciones sociales mediadas por un objeto (dedica- cién conjunta), a usar a les adultos como punto de referen- cia social (referenciamiento social) y a hacer con los ob- jetos lo que hacen los adultos (aprendizaje imilativo). En sintesis, a esta edad, los infantes comienzan a «estar en sintonia» con la atencién que los adultos dirigen a entida- des externas y con la conducta que observan respecto de estas. B4 Un hecho que no deja de estar relacionado con lo ante- rior es que, més o menos a la misma edad, los infantes también comienzan a dirigir activamente la atencién y la conducta de los adultos hacia entidades externas em- pleando gestos deicticos, como el de sefialar o el de levan- tar un objeto para mostrarlo a alguien. Con estas conduc- tas comunicativas tratan de conseguir que los adultos presten atencién a una entidad externa a la que ellos estan prestando atencion. Yendo mds alla de sus ritualiza- ciones diddicas, como Ja de «levantar los brazos» para pedir que los alcen —que se asemejan en muchos aspectos a las ritualizaciones diddicas de los chimpancés deserip- tas en el capitulo 2—, esos gestos deicticos son claramente triadicos, por cuanto senalan a un adulto una entidad ex- terna. También es importante el hecho de que entre estos gestos deicticos tempranos haya tanto gestos imperativos —intentos de conseguir que un adulto haga algo en rela- cién con un objeto o acontecimiento— como gestos decla- rativos intentos de conseguir, simplemente, que lo: adultos presten atencion a algtin objeto 0 acontecimien- to—. Los gestos declarativos tienen una importancia e pecial porque indican muy nitidamente que lo que el ni quiere no es que suceda algo, sino compartir la atenci con un adulto. Algunos teéricos, entre los que me incluyo, consideran que el simple acto de sefalar un objeto a al- guien con el tinico propésito de atraer la atencién sobre él es una conducta comunicativa exclusivamente humana (por ejemplo, Gomez, Sarria y Tamarit, 1993), y que la au- sencia de esa conducta es decisiva para el diagméstico del sindrome de autismo infantil (por ejemplo, Baron-Cohen, 1993). Desde hace algiin tiempo se sabe, a partir de los resul- tados relativamente concordantes de muchos estudios, que todas estas conductas —tanto aquellas en que los in- fantes se ponen en sintonia con los adultos como aquellas en que tratan de conseguir que los adultos se pongan en sintonia con ellos— surgen normabnente entre los nueve y los doce meses. En fecha reciente, sin embargo, Carpen- ter, Nagell y Tomasello (1998) investigaron especifica- mente esta cuestién observando el desarrollo cognitivo-so- mn cial de veinticuatro nines con edades comprendidas entre los nueve y los quince meses. Una vez por mes se los eva- juo mediante nueve medidas diferentes de la atencién conjunta: dedicacién conjunta, seguimiento de la mirada, seguimiento de un punto, imitacién de actos instrumenta- les, imitacién de actos arbitrarios, reaccion ante obstdicu- los sociales, uso de gestos imperatives y uso de gestos de clarativos Gincluyendo gestos proximales, como el de «mostrar», y distales, como el de «sefialar»). En todos los casos, los investigadores utilizaron oriterios muy riguro- sos para asegurarse de que los infantes estaban tratando, ya sea de seguir, ya sea de dirigir la atencidn o la conducta del adulto (por ejemplo, alternancia de la atencién entre el objeto-meta y ci adulto), y no meramente reaccionande ante un esifinulo discriminatorio. Los hallazgos mas im- portantes en este contexto fueron los siguientes: © Consideradas individualmente, cada una de las nue- ve habilidades para la atencién conjunta surgié, en la mayor parte de los nifios, entre los nueve y los doce meses. » Todas estas habilidades surgierop. en estrecha sincro- nia evolutiva en los nifios; el 80% de los infantes He- garon a dominar Jas nueve tareas en un lapso de cua- tro meses « La edad del surgimiento estaba correlacionada para todas la habilidades (aunque s6lo moderadamente, ya que el surgimiento casi simultdneo de las habili- tades determind una baja variabilidad individual. Un hecho importante es que el desajuste que se obser- v6 en el desarrollo de los nifios, considerados individual- mente, tenia una clara explicacién, ya que hubo un orde- namiento muy uniforme de las tareas para todos ellos. Veinte de los veinticuatro nifios realizaron, en primer tér ipino, tareas que requerian compartir o comprobar la atencién de un adulto sittiado muy cerca (por ejemplo, mi- rar simplemente al adulto durante la dedicacién conjun- ta); luego, tareas que requerian el seguimiento de la aben- cién del adulte centrada en entidade externas mas dis- 86 tantes (por ejemplo, seguimiento de la mirada), y, por Gl- imo, tareas que requerfan dirigir la atencién del adulto hacia entidades externas (por ejemplo, sefialando a un adulto una entidad distante). La figura 3.1 ilustra estas tres situaciones. La explicacién de este ordenamiento es que las tareas de compartir 0 comprobar Unicamente re- querian que el nifio mirase el rostro del adulto; en este caso, los nitios sélo tenian que saber «que» el adulto estaba presente y prestaba atencién. En cambio, las tareas en que los nidos seguian o dirigian la atencién del adulto re- querfan que se concentrasen precisamente «en quér re- cafa la atencién del adulto; aqui, la comprensién (el segui- miento de la atencién o la conducta del adulto) precedia a la produccién (la accién de dirigir 1a atencién o la conducta del adulto). Obviamente, saber «en qué» entidad externa xecae la atencién de un adulto requiere habilidades para la atencién conjunta mas precisas que saber «que» un adulto estA prestando atencién a la interaccién como un todo, La conclusién es, pues, que en casi todos los infantes, ja totalidad de las habilidades para la alencién conjunta surge en una sincronia evolutiva. bastante estrecha, de un modo moderadamente correlacionado, con un patrén de ordenamiento muy uniforme en los niios, el cual refleja ios diferentes niveles de especificidad requeridos en la atencién conjunta. Los resultados de este estudio concuerdan, pues, en ge- neral, con los de una gran cantidad de trabajos en que se investigaron individualmente una o mas de esas tempra- nas habilidades cognitivo-sociales (reseniados en detalle por Carpenter, Nagell y Tomasello, 1998). Lo que este es- tudio demuestra con especial claridad es que el surgi- miento de las habilidades para la atencién conjunta entire los nueve y los doce meses es un fenémend evolutivo cohe rente que requiere una explicacién evolutiva coherente. ste punto de vista encuentra respaldo en una serie de es- tudios, muy diferentes, que realizaron Gergely y sus cole- gas (Gergely et al., 1995; Csibra et al., 1999). Estos inves- tigadores mostraron a infantes de nueve meses un punto que se movia en una pantalla de tal manera que un adulto verfa claramente que se dirigia hacia un lugar especifico 387 as ST be i de la misma pantalla, y que debia dar un rodeo alrededor de un obstaculo para alcanzar su meta. Los infantes de- mostraron que percibian los movimientos del punto como dirigidos a una meta: se desbabituaban cuando el punto hacia los mismos movimientos en ausencia del obsticulo (en cuyo caso el rodeo ilusorio resultaba innecesario), pero continuaban habituados al comportamiento del punto, por muy variables que fueran sus trayectorias, en tanto se Jo dirigiera hacia la misma meta. Un detalle importante es que infantes de seis meses no demostraron la misma sensibilidad a las metas de los actores. También Rochat, Morgan y Carpenter (1997) comprobaron que los infantes de nueve meses —no asf los de seis meses—— comprendian la intencionalidad de la acci6n en una situacién en que veian cémo una bola en movimiento «perseguia» a otra de- liberadamente. Estos descubrimientos basados en el em- pleo de técnicas de habituacién y mirada preferencial de los infantes suministran pruebas coincidentes acerca de la importancia de la edad de nueve meses en el desarrollo cognitive-social de aquellos, y lo hacen utilizando, como medida de la cognicién, respuestas conductuales de un ti- po muy diferente al de las conductas de atencién conjunta que los ninos practican naturalmente. mprobar la atencién, Seguir Ia ateneién (9-12 meses) (11-14 meses) (13-15 meses) Pred oN, S | ienda oun punto Sefalamiento imperative Dediencidn conjunta Seguir la Obsticulo social ‘Aprendizaje imitative Sefialamiento declarative Mostrar objeto IReferenciamiente social) [Lenguaje referencia!) Figura 3.1. Tres tipos principales de interaccidn atencional con- junta y edades en que surgen, seguin el estudio de Carpenter, Nagell y Tomasello (1998). (Aproximadamente, el 80% de los sujetos com prendicdos en los intervalos etarios indicades.) 88 ty aE: Atencién conjunia y cognicion social En la actualidad hay gran controversia sobre la natu- raleza de la cognicion social que subyace en estas conduc- tas triddicas incipientes. Algunos teéricos creen que los in- fantes humanos tienen una cognicidn social semejante a Ja de Jos adultos desde que nacen, y que el surgimiento de las conductas de atencién conjunta entre los nueve y los doce meses no hace sino reflejar el desarroilo de las habili- dades de ejecucién de conductas que permiten poner de manifiesto esa cognicién social en la conducta visible. Tre~ varthen (1979, 1993a), por ejemplo, sostiene que los in- fantes nacen con una mente dialégica, con un sentido in- nato del «otro virtual», y sélo necesitan adquirir las habili- dades motrices necesarias para expresar este conocimien- to por medio de Ja conducta. La prueba de ello, segtin Tre- varthen, son las complejas interacciones sociales diddicas que tienen lugar en los primeros meses de vida, hecho que denomina «intersubjetividad primaria». En el estudio de Murray y Trevarthen (1985), los infantes de dos meses pa- recfan mostrar una sensibilidad exquisita a las contingen- cias de las interacciones sociales con otros, sensibilidad que él interpreta como prueba de que el infante compren- de la subjetividad del otre. Sin embargo, varios investiga- dores que intentaron recientemgnte reproducir esos re- sultados no siempre tuvieron éxito, y, lo que es mas impor- tante, ninguno de ellos interpreta las conductas interacti- vas de los infantes como algo que no sea un anilisis de contingencia social (Rochat y Striano, 1999; Nadel y ‘Tremblay-Leveau, 1999; Muir y Hains, 1999). Ademas, parece claro que los infantes de cinco meses poseen todas jas habilidades motrices necesarias para seguir la mirada de otros (siguen visualmente la trayectoria de objetos en movimiento) y senalar objetos a otros (a menudo, extien- den el braze para asir objetos y sefialan con el dedo in- dice), de modo que las limitaciones motrices no bastan pa- ra explicar por qué los infantes de pocos meses, si son tan experimentados socialmente, no incurren en conductas triddicas de atencién conjunta. Las limitaciones motrices tarmpoco explican Jos fracasos de los infantes en estudios ' 89 | sobre persistencia de la mirada que incluyen accione jntencionales cuyas exigencias conductuales son minimas (entre otros, los de Gergely et al., 1996). Algunos teéricos innatistas (como, por ejemplo, Baron- Cohen, 1995) creen que los infantes estan preprograma- dos con varios médulos cognitive-sociales independientes; entre ellos, un detector de direccién del ojo, un detector de intencién y wn mecanismo de atencién compartida. Ion opinién de Baron-Cohen, cada uno de esos modulos tiene su propio plan evolutivo predeterminado, que no resulta afectada por la antogenia de los otras médulos ni por las jnteracciones del organismo con el entorno social, AL na- ter, los infantes no tienen conocimnientos respecto de las demas personas, pero tampoco tienen que apr ender acer- ta de ellas; simplemente, los médulos cognitives adecua- dos maduran de acuerdo con sus includibles planes en los primeros meses de vida. 15] problema, sin embargo, es que los datos no concuerdan con esta opinion. Las pruebas reunidas durante el estudio de Carpenter, Nagell y Toma- sello (1998) y las aportadas indirectamente por otros estu- dios demuestran que las habilidades clave (seguimiento de la mirada, comprensidn de acciones intenc onales y de- Gicacién conjunta) suxgen, en estrecha sincronfa evoluti- va y de un modo correlacionado, entre los nueve ¥ los doce wneses. Estos hechos contradicen una explicacion basada en la existencia de varios qndédulos independientes. Ade- mas, 1a opinion de que el surgimiento de tales babilidades ho requicre ningun tipo de interaccion social con otras personas carece de sustento empirico (véase también la critica de Baldwin y Moses, 1994). Otros tedricos creen que las interacciones triddicas en las cuales participan los infantes entre los pueve y los do- ce meses constituyen secuencias conductuales aprendi- das. En particular, Moore (1996; Barresi y Moore: 1996) cree que las conductas que surgen entre los nueve los do- ce meses son habilidades conductuales independientes, y que cada una de ellas tiene sus propios & timulos criticos y circunstancias ambientales, asi como wna historia de aprendizaje que no depende de habilidades cognitiivo-so- ciales complejas. Por ejemplo, los infantes aprenden a se- 90 guir la mirada al volverse (al principio, tal vez por acci- dente) hacia los adultos y divisar alli algo interesante. En esta y otras interacciones similares, miran el rostro del adulto porque su sonrisa y sus expresiones de aliento son gratificantes. Para explicar la sintonia evolutiva y la in- terrelacién de las distintas habilidades cognitivo-sociales, Moore invoca el surgimiento de una nueva capacidad de procesar informacién, que permite concentrar la atencion en dos cosas a la vez. El problema consiste en que, hasta donde yo sé, esa capacidad de procesar informacién nunca fue medida independientemente ni relacionada con la cognicién social temprana. Por cierto, el estudio de Car- penter, Nagell y Tomasello (1998) inclufa varias tareas re- Jacionadas con objetos de las cuales se podfa esperar que dependieran, en alguna medida, de esa supuesta capaci- dad de procesar informacion, pero no encajaban en la se- cuencia evolutiva de habilidades observada, ni se correla- cionaban uniformemente con las mediciones de la cogni cién social. ‘A mi entender, los datos nos obligan a buscar una ex- plicacion de la atencién conjunta que sea mas coherente que cualquiera de estas alternativas —la innatista 6 la basada en el aprendizaje—, en el sentido de que explique por qué las diversas conductas de atencién copjunta sur- gen como lo hacen y en el momento en que lo hacen. Es de- cir, necesitamos una explicacién teérica que dé respuesta a las dos preguntas siguiente: « {Por qué todas las habilidades para la atencién con- junta surgen a la vez de manera correlacionada? « ;Por qué esto ocurre a la edad de nueve meses? Mi opinion, obviamente, es que los infantes comienzan a participar en interacciones de atencién conjunta cuando empiezan a comprender que, al igual que ellos, las otras personas son agentes intencionales (Tomasello, 1996). Los agentes intencionales son seres animados que tienen metas y hacen elecciones activas entre los medios conduc- tuales que podrian utilizar para alcanzarlas, incluyendo elecciones activas relacionadas con aquello a Jo cual co- 91 rresponde prestar atencién cuando se esta en procura de esas metas. Por supuesto, no todas las conductas son in- tencionales en este sentido; por ejemplo, el parpadeo y otros actos reflejos pueden tener funciones biolégicas se- mejantes a metas, pero las metas son algo que los indivi- duos tienen, y esos individuos, basdndose en su evalua cion de Ja siluacién, hacen elecciones voluntarias relacio- nadas con la manera de aleanzarlas. Gergely et al. (1995) denominan a esto accién «racional»: la conducta de un or- ganismo tiene sentido para nosotros cuando comprende- mos que esta haciendo elecciones conductuales que lo ayudan a alcanzar sus metas. Ademas, he sostenido que tendriamos que concebir la atenci6n como una clase de percepcién intencional (Toma- sello, 199652). Los individuos deciden prestar atencién a algunas cosas y no a otras de una forma que esta direc- tamente relacionada con la persecucién de sus metas. Gib- son y Rader (1979) proponen el ejemplo de un pintor y un alpinista que miran la misma montana mientras se pre- paran para iniciar sus respectivas actividades; ambos ven Ja misma cosa, pero prestan atencién a aspectos muy dife rentes de ella. El surgimiento ontogenético casi simulta- neo de las muchas conductas de atencién conjunta, todas las cuales se basan, de un modo u otro, en la comprensién de que Jas demas personas son seres que per¢giben, actian y persiguen metas —complementado por hallazgos expe- rimentales como los de Gergely y sus colegas—, sugiere claramente que esas conductas de atencién conjunta no son médulos cognitivos aislados ni secuencias conductiua- les aprendidas en forma independiente. ‘Tales conductas reflejan la incipiente comprensién por los infantes de que las otras personas son agentes intencionales. Tal vez nin- guna conducta de atencién conjunta proporcione por si so- la una prueba inequivoca de esa comprensién, pero tadas aunadas son convincentes: quizds, en especial, las conduc- tas de atencién conjunta que requieren. que el infante de- termine con precisién «jué» esta enfocando o haciendo el adulto, ya que demuestran una clara comprensién de la atencién de este. Pero los infantes tienen aun mucho que aprender acerca de las otras personas y de lo que hacen. 92 En particular, como veremos en los capitulos siguientes al adquirir la habilidad de comunicarse por medio del len- zuaje, los nifios pequenos aprenden a captar qué esta er focando el adulto y a dirigir su atencién, en ambos casos con gran precision. Y, por supuesto, respecto de la cone- si6n entre la percepcién y la accion, los nifios de un afio no saben lo suficiente como para intervenir eficazmente en el proceso, por ejemplo, produciendo sefales perceptuales engafiosas para lograr que el adulte acceda a sus descos; necesitaran dos o: tres afios de practica en la interaccién con los demas para adquirir esta habilidad. Lo que esta- mos viendo aqui es e] comienzo del proceso Por lo tanto, cabe plantear la pregunta siguiente: Si el surgimiento de la atencién conjunta es, en realidad, una revolucién en la comprensién de las otras personas por el infante, gde dénde proviene? He suministrado algunas pruebas de que, desde una etapa muy temprana de su desarrollo, los infantes humanos pueden ser sociales de un modo en que otros primates no lo son, como Jo ponen de manifiesto las protoconversaciones y la imitacién neona- tal; sin embargo, estas actividades no implican la aten- cién conjunta ni ninguna otra forma de comprensién de los demas como agentes intencionales. Nos preguntamos, entonces, cual es la relacion, si es que la hay, entre progresos cognitivo-sociales temnpranos y otros posterio- res, y por qué culminan, precisfmente a los nueve meses, en la comprensién de que los demas son agentes intencio- nales. Una explicacién por la simulacién de la revolucién de los nueve meses Los tedricos sociales, desde Vico y Dilthey hasta Cooley y Mead, han destacado que nuestra comprensién de otras personas se basa en una fuente de conocimiento especial, de la que no disponemos cuando tratamos de comprender el funcionamiento de los objetos inanimados; esa fuente de conocimiento especial es la analogia con nosotros mis- 93 mos. La cur stidn tedrica clave es que tenemos fuentes de informacion sobre el yo y su funcionamiento que no esbn disponibles en el caso de ninguna entidad externa de nine gin tipo. Cuando actuo, dispongo de la experiencia inte nade una meta y del esfuerzo que realizo para alcanzarla, como también de varias formas de propiocepcidn (correla- cionada con la exterocepcién) de mi conducta mientras ac- to en procura de alcanzar la meta, lo cual sirve para rela- cionar esta con los medios conductuales. En la medida en que comprendo que una entidad externa es «como yor ¥ puedo, por lo tanto, atribuirle un funcionamiento interno igual al mio, obtengo también un conocimiento adicional de tipo especial respecto de cémo funciona, Presumible- mente, la analogia es mas estrecha y mas natural cuando se aplica a otras personas. Mi intento tedrico es aqui recurrir a esta idea g de la rela neral cidn entre la autocomprensién y la comprensin de los otros para explicar la revolucién cognitivo-social de los nueve meses. fen general, el argumento es que, al tr tar de entender a otras personas, los infantes humanos aplican la experiencia que ya tienen de si mismos, y esta experiencia de si mismos cambia durante el desarrollo temprano, espe -ialmente en relacién con la experiencia de ser agente de la propia accién. Mi hipstesis es que el re- sultado dire 9 de esta nueva expericncia es el surgimien- to de una nueva comprensi6n de los demé e. Por lo tanto, enfoque puede ser considerado una version de un mo- delo de simulacion en el que los individuos, en cierto sen- tido, comprenden a otras personas por analogia con ellos mismo = —-puesto que los otros son «como yor—, de un mo- do en que no comprenden, por lo menos no de idéntica ma- nera, a los objetos inanimados, dado que estos son mucho menos «como yor. El vinculo entre uno mismo y el otro Basandose principalmente en los resultados de la in- vestigacion sobre la imitacién neonatal, Meltzofil y Gopnile (1993) sosticnen que les infantes comprenden desde el na- 94 cimiento que las otras personas son «como yor, aunque el aprendizaje de los detalles es una tarea que tienen por de- Jante (véase también Gopnil y Meltzoff, 1997). Pero estos autores no brindan ninguna explicacién en la que esta postura de «como yo» desempefie un rol integral en los progresos cognitivo-sociales posteriores, y, en particular, no la vinculan especificamente con el surgimiento de las conductas de atencién conjunta entre los nueve y los doce meses. En realidad, adhiriendo a una version de la «teo- ria-teorfa», Meltzoll y Gopnile creen que los infantes le- gan a entender a otras personas usando la misma clase de teorizacién protocientifica que emplean en todos los de- mas dominios de la cognicién. La postura de «como yor no juega ningtin papel real en este proceso; los progresos que tienen lugar a los nueve meses son sélo el resultado de la observacién directa de la conducta de otras personas y de las inferencias acerca de esa conducta (de hecho, Gopnils, 1993, afirma que conocemos los estados intencionales de los demas tan bien como los nuestros, ¢ incluso mejor, en algunos casos) Concuerdo con Meltzoff y Gopnik en que la compren- sion temprana que los infantes tienen de que las otras personas son «como yor es el resultado de una adaptacion bioldgica exclusivamente humana, aunque la edad preci- sa a la que esa comprensién surge en la ontogenia, asi co- mo la cantidad y los tipos de la experiencia personal nece- saria en la trayectoria evolutiva tipica de la especie, no son bien conocides (véase Baressi y Moore, 1996). Esta comprensién —que, en todo caso, esta presente en los pri- meros meses de vida— es, pues, un elemento clave para que a los nueve meses los infantes lleguen a entender que los otros son agentes intencionales. Es decir, se convierte en un elemento clave cuando el otro factor indispensable se hace presente, y ese otro factor explica por qué la edad de nueve meses es especial. Ese otro factor es la nueva comprension, por parte de los infantes, de sus propias acciones intencionales. Puesto que las otras personas son «como you, cualquier nucva comprensién de mi propio fun- cionamiento leva inmediatamente a una nueva compren- sidn del funcionamiento de esas personas; yo simulo mas 95 — © menos el funcionarmiento psicolégico de otras personas por analogia con e] mio, que conozco divecta ¢ iniimamen- te, Bp consecuencia, la hipdtesis especifica es que cuando los infantes aleanzan una nueva comprensién de sus propias acciones intencionales, usan su postura de «como yon para comprender del mismo modo ja conducta de otras personas. Y hay pruebas de que los 8-9 meses son real- mente una edad especial en lo que se refiere a la compren- sion que los infantes alcanzan de sus propias acciones in- tencionale: Uno mismo se vuelve intencional Fn los primeros meses de vida, los infantes compren den que sus acciones conductuales producen resultados en el ambiente externo, pero al parecer no saben cémo ni por qué los producen. Piaget (1952, 1954) ides varios inge- niosos experimentos en los cuales los infantes producian interesantes efectos en moviles, juguctes y objetos del ho- gar, y Mego se les daba la oportunidad de repetir esos efe tos, a veces en circunstancias ligeramente modificadas, que requerian una acomodacién de su parte. En los prime- ros seis ‘es de vida, los infantes de Piaget basi- mductas que reproducian resultados interesantes, pero en muy pocas ocasiones se observaban acomodaciones a las exigencias de situaciones particula- res. Por ejemplo, si el infante lograba sacudir un sonajero y producir una vista y un sonido interesantes porque su mano estaba unida mediante una cuerda al sonajero sus pendido, la eliminacién de la cuerda no provocaba cam- bios en la conducta; el infante hacia Jos mismos movi- mientos con el brazo. Piaget observé myichos otros ejem~- plos de este pensamiento «magico» acerca de la manera en que las acciones producen resultados en el mundo ex- terno Sin embargo, alrededor de los ocho meses, los infantes de Piaget daban prueba de una nueva comprensidn de las relaciones entre accion y resultado. Las nuevas conductas que evidenciaban esta nueva comprensién eran: a) el uso camente repetian 96 a 3 de multiples medios conductuales para aleanzar lam meta, y b) el reconocimiento y el uso de intermediarios conductuales en la persecucién de las metas. Por ejemplo, cuando los infantes querian alcanzar un juguete, Piaget colocaba una almohada entre ellos y el juguete a modo de obstaculo. Antes de los ocho meses, los infantes olvidaban al juguete y comenzaban a interactuar con la almohada, 0 bien segusan enfocando el juguete y experimentaban fru tracién. Pero a los ocho meses reaccionaban ante la inter- posicién de la almohada haciendo una pausa para lego apartarla o aplastarla y asir deliberadamente el juguete. Lo opuesto a la remocién de los obstaculos era el uso de in= termediarios, generalmente humanos, para alcanzar las metas. Por ejemplo, cuando los infantes querian hacer funcionar un juguete y no to lograban, empujaban la ma- no del adulto hacia él y esperaban el resultado (en algunos casos —muy pocos— intentaban usar intermediarios ina- nimados como herramientas, pero esto ocurria, sobre to- do, algunos meses mAs tarde). Aunque es justo decir que antes de los ocho meses los infantes acttian intencionalmente, en el sentido de que lo hacen teniendo en mira una meta, el uso de multiples me- dios para lograr un fin, asi como el uso de intermediarios, revelan un nuevo nivel de funcionamiento intencional (Frye, 1991). Un medio que fue util para aleanzar una me- ta en una cireunstancia determihada puede ser reempla- ado por otro en otra circunstancia; el infante debe elegir Te incluso puede suceder que una conducta que en una ocasién fue un fin en si misma, como, por ejemplo, aplas- tar una almohada, llegue a ser sélo un medio al servicio de un fin mas importante (asir el juguete). Esto implica que jos infantes tienen ahora una nueva comprension de los diferentes roles de los fines y los medios en el acto conduc- tual. Han llegado a diferenciar entre la meta que perst- guen y los medios conductuales que usan para perseguirla con wna claridad mucho mayor que en sus acciones sen- sorio-motrices previas. Cuando el infante elimina un cbs- taculo y avanza sin vacilacion hacia la meta, es plausible suponer que ya tenia en mente una meta bien clara (pre- sumiblemente, en la forma de una situacién que habia 97 imaginado), seguia pensando todo el tiemrpo en esa mela mientras removia el obstaculo, y la distinguia claramente de los diversos medios conductuales entre los que tuvo que clegir a fin de alcanzarla, Simulacidn de las acciones intencionales de los otros Piaget (1954) conjeturé que cuando los infantes co- mienzan a atribuir poderes causales a entidades distintas de ellos mismos, los atribuyen a otras personas: «Las per. sonas(. . .) son probablemente las primeras fuentes objeti- vadas de causalidad porque, a través de la imitacién de al- gun otro, el sujeto logra rapidamente atribuir a la accién de su modelo una eficacia andloga a la de su propia ac- cién» (pag. 860). Este enfoque general constituye también la esencia de mi explicacion, aunque Piaget, en su somero tratamiento del tema, no hace la distincién crucial entre la comprensidn de los otros como fuentes de movimiento propio y poder, es decir, como seres animados, y la com- prensién de los otros como seres que hacen elecciones con- ductuales y perceptuales, es decir, como seres intencio- nates. Bn mi opinién, es muy probable que la conprensiéna de que jos olros son seres animados capaces de moverse por si mismos se manifieste en los infantes humanos mu- cho antes de los ocho o nueve meses —andlogamente a co- mo ocurre en todos los primates—, porque esa compren- sién no se basa en algun tipo de identificacion con ellos mismos o de atribucién de intencionalidad; el movimiento autogeneraclo puede ser percibido directamente y distin- guido del movimiento forzado por agentes externos. Pero la comprensién de que los otros son seres intencionales con metas, atencién y el poder de adoptar decisiones— es algo diferente Bsta distincién es decisiva, Piénsese en los descubri- mientos de Leslie (1984) y Woodward (1998). Los infantes de cinco o seis meses muestran sorpresa cuando observan que las manos de otras personas hacen cosas que cllos normalmente no hacen. As{ pues, los infantes de esa edad 98 parecen saber que los otros son seres animados capace: moverse por si mismos que se comportan de determina- das maneras. Esto corresponde, precisamente, al modo en que comprenden sus propias acciones a esa edad: para clios, sus acciones son procedimientos que hacen que las cosas sucedan (véase lo expuesto anteriormente). Pero comprender que los otros son seres animados —-es decir, seres que hacen que las cosas sucedan— no es Jo mismo que comprender que los otros son agentes intencionales con un funcionamiento interrelacionado de meta, aten- cién y estrategia conductual. En la teoria de la simulacion que proponemos, esto requiere progresos que permitiran alinfante distinguir, en sus propias acciones sensorio-mo- trices, las metas de los medios conductuales. Esta distin- cién posibilitara, entonces, la comprensién de los otres no como meras fuentes de poder animado, sino como indivi duos que tienen metas-y eligen entre diversas estrategias conductuales y perceptuales que conducen a esas metas. Testo incluye algo de la dimensién direccional, o incluso re- ferencial, de Ja intencionalidad, que esta ausente cuando los infantes s6lo comprenden que los otros tienen el poder de hacer que las cosas sucedan de algiin modo global. La teoria es, pues, que los infantes humanos se identi- fican con otros seres humanos desde una etapa fauy tem- prana de la ontogenia, y que ello se basa en la herencia bioldgica exclusivamente humana (que puede o no reque- rir amplias interacciones con e] entorno social). Mientras los infantes se conciben a siimismos, durante los primeros siete ocho meses aproximadamente, s6lo como seres ani- mados capaces de hacer que las cosas sucedan de un'modo poneralizado, ese es también su modo de concebir a las otras personas. Cuando, a los ocho 0 nueve meses, comien- zan a concebirse a sf mismos como agentes intencionales, en el sentido de que reconocen que tienen metas clara- mente separadas de los medios conductuales, esa es tam- bién la manera en que conciben a las otras personas. Dsta comprensién facilita la comprensién de las elecciones per- ceptuales que hacen los otros —de que su atencion es dife- rente de su percepcién—, pero no disponemos atin de un. conocimiento detallado de este proceso. Aunque a esta al- 99 tura no deberiamos Ievar el argumento demasiado lejos, también es posible que los infantes hagan algunas de es- tas clases de simulacioén, tal vez un tanto inadecuadamen- te, en relacién con objetos inanimados, y que de alli derive su comprensién de como algunos acontecimientos fisicos sobligan» a otros a suceder: la primera bola de billar em- puja a la segunda con el mismo tipo de fuerza que yo sien- to cuando Ia empujo (Piaget, 1954). Quiz para los infan- tes esta clase de sirmmulaci6n sea mas endeble que la simu- lacién de otras personas, porque la analogia entre ellos y los objetos inanimados es menor. Corresponde sefalar que se han planteado muchas ob. jeciones al enfoque de la simulaci6n, basadas en lo que, al menos para mi, es un malentendido. A este enfoque se le alribuye el significado de que los nifios deben ser capaces de conceptualizar sus propios estados intencionales antes de usarlos para simular la perspectiva de los otros. Empi- ricamente, este no parece ser el caso: los nifios no concep- tualizan sus propios estados mentales antes de concep- tualizar los estados mentales de los otros (Gopnilk, 1993), ni hablan de ellos més tempranamente (Bartsch y Well man, 1995). Pero esto no tiene por qué ser un problema si la simulacién no es considerada un proceso explicito en el que el nino conceptualiza algun contenido mental, sin de jar de ser consciente de que se trata de su propio contenido mental, para luego atribuirlo a otra persona en una situa- cién especifica. Mi hipétesis es, simplemente, que los ni fos hacen el juicio categorial de que los otros son «como yo» y, por lo tanto, deberian funcionar también como yo. No se afirma que, en situaciones especificas, a los ninos les resulte mas facil obtener un acceso consciente a sus propios estados mentales que discernir cuales podrian ser los estados mentales especfficos de otra persona; solo perciben el modo general de funcionamiento del otro me. diante una analogia con ellos mismos, y su capacidad pa- ra determinar estados mentales especificos en circunstan- cias especificas depende de muchos factores. in el caso mas sencillo, el nino simplemente ve o imagina la natura- leza de Ja meta que la otra persona se propone lograr de! mismo modo en que lo imaginaria si se tratara de él, y lue- 100, go percibe Ja conducta de la otra persona como dirigida hacia esa meta del mismo modo en que ve su propia con- ducta. Chimpancés y nifios autistas Si volvemos a examinar a nuestros parientes mas pro- ximos entre los primates, nuestra conclusion es la si- guiente: Los chimpancés y algunos otros primates no hu- manos comprenden claramente parte de la eficacia de sus acciones en el entorno, e incluso realizan muchos tipos de acciones sensorio-motrices en las que usan diferentes me- dios con el mismo fin, remueven obstaculos y emplean in- termediarios tales como las herramientas, Si no compren- den que los demas son agentes intencionales —y yo creo que no lo comprenden—, ello no se debe a este factor. en mi opinidn, es el otro factor el que determina que no com- prendan a los demas de esta manera: ellos no se identi- fican con los miembros de su especie del modo en que lo hacen los seres humanos. Aunque sélo estamos especu- lando, una hipétesis es que esto puede ser también el ori- gen de sus dificultades con problemas fisicos en los que deben tratar de comprender las'relaciones causales entre las acciones de los objetos inanimados; no tratan de iden- Lificarse,,asi sea imperfectamehte, con los objetos invelu- crados. Un giro interesante en esta historia lo proporcio- nan los monos culturizados, que parecen adquirir algunas habilidades para la atencién conjunta que son semejantes alas humanas, como el sefialamiento imperativo destina- do a una persona y el aprendizaje por imitacién de algu- nas habilidades instrumentales (véase el capitulo 2). Pero estos monos no sefialan con el dedo ni utilizan ante otros individuos, con intencién declarativa, las demas sefales comunicativas que conocen —es decir, no las utilizan con ec] exclusive propésito de compartir la atencién—, y no rea~ lizan otras actividades que implican cooperacién y ense- fanza. La hipdtesis corriente es que, aunque estos ind| viduos pueden aprender algo acerca de que los humanes son agentes animados eficaces en su entorno —que deben i 101 sor contactados para satisfacer practicamente todas necesidades y deseos—, ningtin entrenamiento, por pro- longado que sea, puede proporcionarles ta predisposicion biolégica exclusivamente humana a identificarse con los demas de un modo semejante al humano. Si postulamos que los seres humanos heredan bioldgi- camente una capacidad especial para identificarse con otros miembros de su especie, es natural buscar indivi- duos que presenten algtin déficit biolégico en esa capaci- dad, y estos son, por supuesto, los nifios autistas. Es bien sabido que los nifios autistas tienen series problemas en lo que respecta a la atencién conjunta y la adopcion de perspectivas. Por ejemplo, muestran varios déficits en la capacidad para prestar atencién a los objetos juntamente con otras personas (Loveland y Landry, 1986; Mundy, Sig- man y Kasari, 1990), realizan muy pocos gestos declara- tivos (Baron-Cohen, 1993) y rara vez participan en juegos simbélicos o de personificacién, que en muchos casos re- quieren que se adopte el rol de otra persona. Algunos ninos autistas con buen nivel de desemperio pueden s guir la mirada de otra persona, pero a los de clesempefio inferior les resulta muy dificil adaptarse a la perspectiva perceptual de otra persona (Loveland e¢ al., 1991). La con- clusién general de Langdell (citada en Baron-Cohen, 1988) es que, como grupo, los nifios autistas tienen «dlifi- cultad en adoptar el punto de vista de otra personar, y Lo- veland (1993) los caracteriza como basicamente «acultu- rales». En la actualidad no hay modo de saber ecudl es la causa de los problemas de los nifios autistas —hay dife- rentes teorias—, pero una hipétesis es que tienen dificul- tad para identificarse con otras personas; esta dificultad puede adoptar formas diversas, que depencen de la grave- dad de la afeccion y la etapa evolutiva en que se manifies- ta, asi como de las habilidades cognitivas compensatorias que un individuo puede o no tener. ie 102 Aprendizaje cultural temprano La comprensién de los seres humanos de que los otros miembros de su especie son agentes intencionales es, en- tonces, una capacidad cognitiva que emana tanto de su identificacién con ellos, presente desde una etapa muy temprana de la infancia y exclusiva de la especie, como de la organizacion intencional de sus propias acciones senso- rio-motrices, compartida con otros primates, que surge hacia los ocho 0 nueve meses de edad. Ambas habilidades son heredadas biolégicamente, en el sentido de que su tra- yectoria evolutiva tipica tiene lugar-en muy diversos am- bientes dentro de la gama normal (todos los cuales inclu- yen, por supuesto, a los otros miembros de la especie). sta forma exclusivamente humana de comprension social biene multiples y profundos efectos en el modo en que los nivios interactuan entre sf y con los adultos. En el contexto actual, el mds importante de esos efectos es que pone a disposicién del nie formas exclusivamente huma- nas de herencia cultural. Los nitios que comprenden que otras personas tienen con el mundo relaciones intenciona- Jes similares a las que tienen ellos pueden tratar de sacar provecho de los modos ideados por otros individuos para alcanzar sus metas. Llegados a este punto, los nifios tam- bién pueden ponerse en sintonfa con la dimensién inten- cional de los artefactos que las personas idearon como me- diacion de sus estrategias conductuales y atencionales en situaciones espectficas dirigidas a una meta. Sostengo, pues, que aun cuando los nifios hubieran nacido en un en- torno culluralmente rico, si no comprendieran que los otros son agentes intencionales —como de hecho no lo mprencen los infantes humanos antes de los nueve me- ses, los primates no humanos y la mayorfa de las personas que padecen autismo—, no serfan capaces de sacar pro- vecho de las habilidades cognitivas y dei conocimiento que poscen los demas miembros de su especie, tal como se ma- nifiestan en su medio cultural. Una vez que los infantes comienzan a aprender culturalmente de los otros, este proceso tiene consecuencias sorprendentes en lo que con- erne ala manera en que aprenden a interactuar con ob- 103 jetos y artefactos, a comunicarse con otras personas por medio de gestos y a pensar sobre si mismos La cultura como nicho ontogenético Asi como heredan su genoma, los organismos heredan su entorno, hecho sobre el cual nunca se insistira lo bas- tante. Los peces estan disefados para vivir en el ajua, las hormigas estan disefiadas para vivir en hormigueros. Los seres humanos estén disenados para vivir en un determi- nado tipo de entorno social, y sin 61 los jovenes en desarro- Ho (suponiendo que hubiera algan modo de mantencrlos con vida) no se desarrollarian con normalidad ni social ni cognitivamente. Este tipo de entorno social es lo que Ha- mamos cultura, y es simplemente el «nicho ontogenético» para el desarrollo humano, tipico de la especie y exclisivo de ella (Gauvain, 1995). Distinguiré dos modos en que el entorno cultural humano establece el contexto para el de- sarrollo cognitivo de los nitios: como habitus cognitive y como fuente de instruccién activa por parte de los adultos. Luego explicaré como los nifios aprenden en, desde y a través de ese entorno. en primer lugar, las personas que integran un grupo social dado viven de cierto modo: preparan e ingieren los alimentos de cierto modo, tienen un cierto conjunto de planes de vida, van a ciertos lugares y hacen ciertas cosas. Los infantes y los ninos pequefios, dado que dependen to- talmente de los adultos, se alimentan de ese modo, viven de acuerdo con esos planes y acompanan a los adultos cuando estos se desplazan y hacen esas cosas. Hablando en términos generales, podemos Hamar a esto el habitus del desarrollo de los nitios (Bourdieu, 1977). Al compartir las practicas normales de las personas con quienes viven cualquiera que sea el nivel de implicacién y de habili- dad—, los ninos tienen determinadas experiencias y no otras. E] habitus particular en que nace un nitio determi na las clases de interncciones sociales en que participara, las clases de objetos fisicos que estaridn a su disposicién, las clases de experiencias y oportunidades de aprendizaje 104 que tendra, y las clases de inferencias que generara acer: ca de] modo de vida de quienes lo rodean. Asi pues, el Aa- bitus produce efectos directos en el] desarrollo cognitive en lo que atamie a la «materia prima» con que tiene que traba- jar el nifo, y podemos ciertamente imaginar, aunque mis no sea en nuestras pesadillas, los estragos que causaria en el desarrollo cognitivo del nifio la carencia de algunos componentes de esa materia prima. Aunque es obvio que el habitus de los grupos de seres humanos y el de los grupos de chimpancés son diferentes, es muy probable que los procesos de aprendizaje e infe rencia individuales, merced a los cuales el desarrollo cog- nitivo de ambas especies es afectado por su modo de vida, ean similares en muchos aspectos. Los jévenes chimpan- cés en desarrollo también comen lo que come su madre, yan adonde va su madre y duermen donde duerme su ma- dre. Sin embargo, los humanos adultos de todo el mundo desempenan, ademas, en lo que concierne al desarrollo de su prole, un rol mas activo e intervencionista que el que desempefian los demés primates y otros animales. Aun- que en relacién con muchas habilidades culturales los adulios adoptan una actitud de prescindencia —la medi- da en que lo hacen difiere notoriamente en las diversas culturas—, en todas Ia sociedades humanas hay algunas cosas respecto de las cuales consideran que debe ayudarse a los nifios a aprenderlas. En ciertos casos se limitan a prestar ayuda; es lo que, siguiendo a Wood, Bruner y Ross (1976), podriamos Jlamar andamiaje. Los adultos advier- ten que los nifios tropiezan con dificultades en relacién con cierta habilidad y tratan, de un modo u otro, de simpli- ficar la tarea, o de atraer la atencién de aquellos hacia al- ones aspectos clave de esta, o hacen una parte de ella para que los nitios no se sientan abrumados por una canti- dad excesiva de variables. En algunas culturas, esta mo- dalidad educativa toma la forma de un adulto que le pide al nino que se siente y lo observe mientras 6] teje una al- fornbra o prepara la comida 0 trabaja en el jardin (Green- field y Lave, 1982). Empero, en todas las sociedades hu- manas, algunas tareas o conocimientos se consideran muy importantes y los adultos piensan que deben ense- 105 fiarlos directamente a los jévenes U (p. 195). La respuesta de James’ esta aparénté amenaza es afirmar que la cuestién no es la naturaleza de la percepcién inductora de la emocién, sino, mas bien, la cuestidn es que, una vez desatada, la percepcién hacé surgit la res- puesta corporal que es la einocign. No obstante, guste o°ho (y Janes no est4 ahora en posicién-de oponetse), James habla caracterizado esencialmente una gama de contenidos cognitivos para las percepcio- nes que producen emociones desde el bajo (p. ¢j., el deleite de una madre a la vista de su hetmoso bebé) hasta el alto (p. ¢j., el deleite de recibir una condecoracién nacional) Las teorias modernas de la cognicién tienen relativamente poco que decit en cuanto a propuestas especificas acerca del afecto y la emocién (Norman, 1981; Zajonc, 1980). Es muy posible que la causa primera de la disociacién entre Jas teorfas cognitivas y las teorias de la emocién pueda encontrarse en el énfasis que en los aiios recienttés se ha hecho sobre la*metafora informatica del «procesamiento humano de la informaciéa». Este enfoque de la cognicién ha sido tan notorio en cuanto’a su incapacidad de hacer progresos en los problemas del afecto como lo ha sido en su éxito en el progreso sobre los problemas de la cognicién. Dada la abundancia de evidencia psicoldgica de que las cogniciones pueden influir y ser influidas por las emociones (p. ¢j., Bower, 1981; sen, Shalker, Clark y Karp, 1978; Johnson y Tversky, 1983; Ortony, Turner y Antos, 1983; Schwarz y Clore, 1983}, la ausen- cia de una desctipcién viable de las emociones compatible con una Introduceton ; teorfa gener sobre ambas. / ral de la cogniciga vuelye inadecuadas las teorias.existente: Exactamente de la misma manera que son pocas Tas teorias de le cognicién que tienen mucho que decir acerca de la emocién, tambiér las teorias de fa emocién tienden a ser inaceptablemente vagas coo de cual es exactamente el papel que Ia cognicién juega en Ja emocién Los psicdlogos (p. ej., Arnold, 1960; Lazarus, Kanne: y Folkman, 1980 Mandler,.1975; 1984) ¥ Tog fildsofos {p. ej., Lyons, 1980) reconocen cor Frecuencia que la cognicién juega un papel esencial en la emocién, perc en sui mayor parte 00 han proporcionado propuestas detalladas acerce de cémo sucede esto (pero véase, p. ej, Abelson, 1983; Mandler 1984). Una de Ins descripciones mas claras es la oftecida por Mand ler, el. chal afirma que lo que él lama ginterpreracion, cognitivay ¢ canalisis de. significadon. (es decir valoracion) € la parte «Erion de k Gnocion, El «calor» viene dado por la excitacin, \a cual, segin Mand jor, es ocasionada normalmente por la interrupeidn de planés 0 secuen Gas de acciones, Encontramos la descripcién de Mandler mas atractiv: que otras teorias de la excitacién/valoraci6n, por su especificidad cor respecto al aspecto valorative de la emocién (véase, por ejemplo Mandler, 1982) y porsu reconocimiento explicito de Ja importancia de Jos.planes, objetivos y representaciones de congcimiento. No obstante la descripcién de Mandler tiene poco que decir acerca de las emocio nes especificas, especialmente de las positivas, y no ofrece una descrip cién sistematica de la relacion entre jas diferentes emociones. ‘Otro problema en relacin con las teorias de la excitaci6n/valosa cién es que no ofrecen una deseripcién de como interactian la excita cién y la valoraéién para producir la emocién. Nuestro enfoque 4 este problema consiste en postular un mecanismo de excitacién/valo racién que, al mismo tiempo, registra una valencia. Esto obvia la nece sidad de postular diferentes mecanismos: que correspondan.a la exci tacién y a la valoraci6n, eliminando ast la necesidad de explicar come interactdan tales mecanismos con vistas a la experiencia ordinaria de cmocién, Creemos que este enfoque ¢s viable, aunque en circunstan cias especiales sea dificil producir la una en ausencia de la otra‘(p.-¢}. Schachter y Singer, 1962). Nuestro tratamiento inicial de estos tema: puede encontrarse en el capitulo 3. Desde una perspectiva global, parece que la investigacién anterior sobre la emocién converge en dos tinicas generalizaciones Una de elas dice que la emocién consiste en excitacion y valoracion (p. ej. Ar nold, 1960; Lazarus, Averill y Opton, 1970; Mandler, 1975; Schachte! 8 Andrey Ortony, Gerald L. Clore y Allan Collisis y Singer, 1962). La otra, que surge de la bibliografia de la escala (p. ¢j., Abelson y Sermat, 1962; Block, 1957; Davitz,,1969; Engen, Levy y Schlosberg, 1958; Russell, 1980), dice que cualquier catacterizacién dimensional de las emociones es probable gue incluya al menos las dos dimensiones de activactén y valencia. Pero, visto mas de cerca, in- cluso-esas dos generdlizaciones aparecen como simples caras de la misma moneda: la dimension de actividad puede considerarse un re- flejo de la excitacién y la dimensién de valencia un reflejo.de la valora- cién. Muchos de los estudios que han descubierto tales estructuras di- mensionales relativamente simples se han basado en juicios acerca de ' las palabras que se reficren a emociones. Sospechamos, empero, que el uso acritico de las técnicas de escala sobre las palabras que se refieren a emociones es inapropiado, 0, al menos, prematuro. El problema es que los jiticios sobre (Ia semejanza entre) las palabras que se refieren a emociones dependen.de aspectos diversos, habitualmente incontrola- dos {y, con frecuencia, incontrolables) de los estimulos: aspectos tales como la intensidad de las emociones correspondientes, tipo de antece- dentes, tipo de consecuencias, etcétera. Sin saber a cual de éstos (o de otros) aspectos est atendiendo alguien, los juicios de semejanza son ampliamente ininterpretables. Es en parte por esta razén, sin duda, por la gue la plétora de estudios analiticos de escala multidimensional y de sfactores que sé han realizado parecen estar de acuerdo tinica- | mente en que las principales dimensiones desctiptivas de las emocio- nes son la valencia y la excitacién. Pensamos que esta conclusion es tan poco informativa como poce sorprendenie. Por supuesto, ha habido numerosos intentos de caracterizar la es- tructura de las emociones. Estos se han desarrollado en diferentes di- recciones, con frecuencia con propésitos diferentes. Se han propuesto teorfas basadas.en toda clase de variables; por ejemplo, variables bio- légico-evolucionistas (p. ej., Plutchik, 1962; 1980), variables fenomé- nicas (p. ej., de Rivera, 1977), variables conductuales (p. ¢j., James, 1890), variables de expresién facial (p. ¢j., Ekman, 1982) y variables cognitivas (p. ej., Roseman, 1984). Los autores han considerado que tales variables representan los ingredientes primitivos de la naturaleza hbumana-y, en consecuencia, de las emociones humanas. Por ejemplo, algunos teéricos defienden que hay una oposicién fundamental entre el miedo y la ira a causa de Ja diferencia subyacente acercamiento- huida, Téngase en cuenta, sin embargo, que esta diferencia esta enrai- zada en la respuesta tipica a estas emociones mas bien que en sus cau- | sas; vistas desde una perspectiva causal puede haber o no haber Introduccion 9 razones para creer qué se oponen en aspectos importantes, Una carac- rerietica casi universal de estos enfoques de la emocidn es la postula- cién de un pequefio nvimero de emociones baséeas (tipicamente menos de diez). Nuestra opinién es que la busqueda, o 1a postulacién, de emociones bésicas no es un enfoque provechoso. Una de nuestras mu- chas razones para decir esto es que no parece haber manera objetiva de decidir qué conjunto de emociones basicas de un tedrico puede ser el correcto (para un tratamiento més detallado de este tema, véase el capitulo 2). ‘Los otros enfoques principales sobre la emocién, aparte del de la escala y del de la excitacién/valoracién, han estudiado la fisiologia de las emociones y las expresiones faciales. Las sensaciones viscerales que acompajian a las emociones y las manifestaciones expresivas de las emociones son quizé las dos caracteristicas que.més alejan las emocio- nes de otras estados y acontecimientos psicolégicos. Esto puede expli- car por qué tantas investigaciones se han ocupado. de ellas. La investi- gacién fisioldgica (véase, p. ¢)., Grings y Dawson, 1978; Levi, 1975) es valiosa e interesante y puede ser importante para entender las funcio- nes de las emociones. Sin embargo, no se aplica a las cuestiones acerca de los origenes cognitivos de las emociones. Tales cuestiones son esca- moteadas también por la investigacién acerca de las expresiones facia- les, de la que se han ocupado algunas de las investigaciones mas im- presionantes sobre la emocién (p. ej. Ekman, Friesen y Ellsworth, 1982). En la medida en que tales investigaciones se han ocupado de la expresion de cualquier emocidn especifica, presuponen que la emo- cion ya existe, dejando intacto el problema cle cémo llegs a existir al principio. TL. TIPOS DE EVIDENCIA PARA EL ESTUDIO DE LA EMOCION Hay cuatro clases de evidencia ala que uno puede apelar al tratar de entendet las emociones” En primer. jugar, esti el enguaje de las emo Giones, el eval se presenta repleto de ambigiiedad, de sinonimia (6 casi Sinonimia) y de gran abundancia de lagunas léxicas y de trampas lin: guisticas. Por supuesto, las emocionés no son en si mismas objetos lin: giiisticos, pero el acceso no fenoménico hacia ellas que tenemos mis ficilmente disponible es a través del lenguaje. Asi, con vistas a spect ficar el campo de una teoria de la emocién es dificil evitar el uso de UNIVERSIDAD D 10 Andrew Ortony, Gerald L. Clore y Allan Collins palabras y expresiones del lenguaje natural, que se refieren a las emo- ciones. No obstante; no debe confundirse una teorfa de la emocién con una teoria del lenguaje de la emocién. Se debe tener un esmero considerable en el empleo que se le da al lenguaje natural al desarro- Jlar una teoria ‘de las emociones. No todos los distintos tipos de emo-= cién tienen necesariamente palabras asociadas en todas las lenguas concretas y no todas las palabras que se tefieren a emociones en una lengua concreta se refieren a emociones distintas. La ausencia en una lengua de una palabra que designe la emocién especifica a la que pudiera referirse una palabra en otra lengua no significa que la gente Ge las culturas que usan la primera lengua no pueda éxperimentar y ho experimente esa emocién (Wierzbicka, 1986). Tales lagunas lin- giiisticas pueden Menarse mediante catacresis y descripciones metafé- ricas, aunque las tiltimas se usan con frecuencia incluso en los casos en los que la lengua si proporciona una palabra para la especifica catego- tia de emocidn, pero en los que uno busca comunicar la particular taalidad de un caso de la categoria (Fainsilber y Ortony, 1987); Para Giertas categorias de emociones, una lengua como el inglés propor- ciona un nimero relativamente amplio de simbolos, reduciendo asi la necesidad de descripciones' metaféricas de la cualidad emocional. En tales casos se hace necesario identificar una de las palabras de la cate- gorfa como la forma genérica 0 rétulo de la categoria. Por ejemplo. imiedo tiene realizaciones léxicas que caracterizan los casos especiales como miedo muy fuerte («aterrorizado»), miedo muy débil («preocu- pado»), conductas tipicas inducidas por el miedo («temblar de miedo»), ete. Asi pues puede servir de ayuda pensar en la palabra ‘amiedo» como una palabra relativamente neutral para un tipo de emocién, el miedo. En otras palabras, podemos considerar que la pa. Jabra «miedo» designa un tipo diferenciado de emocién (mientras que la palabra «aterrorizado» no lo designa). Esto es completamente cohe rente con un posterior andlisis de grano fine que podria examinar qué distinguen exactamente las ‘diferentes expresiones de 1a misma emo cin y por qué. No obstante, nuestro tiltimo objetivo no es defénér pa- labras, como «miedo», que se tefieren a emociones sino especificar las caracteristicas de Jas distintas emociones de una manera tan neutral respecto al lenguaje como sea posible. El lenguaje, por consiguiente, ts tina fuente de evidencia que hay que usar con considerable cui- dado. Vamos a'suponer que las palabras de nuestra lengua comin 2e- flejan varias relaciones importantes, que reflejan varias distinciones ne tan importantes y que a veces no reflejan en absoluto distinciones im