Monica L. Insaurratde (coord.) fee ee Tale AEM eae ace a ale:) y perspectivas epistemolégicas Pee eRe ee Ue Lear) eee) Monica L. insaurratde CRT CLL Claudia P. Varela Pelee TR me ALLed aeraEE Capitulo} EE! LAS TRADICIONES DE LA GEOGRAFIA Y SU RELACION CON LA ENSENANZA TRADICIONES DISCIPLINARES Y GEOGRAFIA ESCOLAR Viviana Zenobi INTRODUCCION Durante décadas la Geografia escolar se mantuvo sin cambios, Sucesi- vas generaciones de estudiantes aprendieron los mismos temas y de idén- tica manera; seguramente el lector, apelando a la memoria, asociars las clases de Geografia a, por ejemplo, la memorizacién de datos, la descrip- cion de lugares y la locelizacién de rfos, montafas y capitales. Sin ember g0, en los Ambitos de produccién de conocimiento, los gedgrafos se ocu- paban de teméticas novedosas, se hacian nuevas preguntas desde otras perspectivas teéticas, intcntaban dar respuestas a las aceleradas transfor- | maciones del mundo social. Una gran distancia separaba Ia Geogralfa aeadémica de la Geografia escolar. _ Para aproximar algunas explicaciones que permitan comprender lo que suede en las clases de Geografia, entendemos que, entre otras tantas[Ciencias Sociales. Lineas de accién didéctica cuestiones, dos de ellas resultan relevantes: los docentes no contaron con ofertas de actualizaci6n disciplinar sostenidas en el tiempo y, a la vez, estas propuestas no contemplaban un trabajo de reflexién pedagégico- didéctico de las précticas de ensefianza de los nuevos contenidos. En rela- ci6n @ la primera, es importante recordar que las ofertas de actualizacion vinieron de la mano de la Reforma Educativa de los noventa y en gene- ral fueron convocades profesores universitarios para dl dictado de cursos y seminarios cuyo objetivo central era acercar a los docentes nuevos enfo- ques y teméticas propios del campo académico, sin que mediaca alguna coneién con las préeticas de ensefianza de la disciplina. Por otra parte, cs importante tener en cuenta que las precatias condiciones de trabsjo de la mayor parte de los docentes impiden su crecimiento como profesiona- les, a Jo que se agrega la escase procuccién de materiales destinados a su actualizacién'. En cuanto 2 Ja segunda cuestion, persiste 1a creencia “explicita 0 no- de que para ensefiar bien Gcografia sélo basta con cono- cer el contenido y enfocarlo criticamente. Si bien éste es una posicién dominente, en los tltimes afios han surgido autores que demuestran cierta preccupacién por las problemiticas pedagdgico-didacticas de la caseianza de los contenidos geogeéficos y, a la vez, por la formacién de Jos docentes en ese campo disciplinar? {Qué debe saber un maestro para poder ensenar de manera renovada Gcografia? {Es suficiente que maneje contenidos geogrifices actualiza- dos? ,Qué lugar debe ocupar la Didéctica Especifica en la formacion de grado? ¢Qué releciones se establecen entre los diversos enfoques discipli- nares y las propuestas de enseftanza resultantes? ¢Qué dispositivos de actualizacin son mis adecuades pera renovar las pricticas de ensefianz: de la Geografia? Este capitulo no dara respuestas acabatlas a todas estas preguntas y a otras tantas més que seguramente nos podamos formular, sino que ten- dri dos propésitos centrales: hacer una presentacién de lo que D. Levingstone (1992) denomina tradiciones disciplinares de la Geografia y procuraré mostrar las relaciones que se establecen entre los diversos enfo- ques disciplinares y Ia elaboracién de propuestas de ensevianza de conte- nidos geoariticosV.Zenobi | Las tradiciones de la Geogratt... ENFoQués DISCIPLINAR Y DIDACTICA ESPECIFICA La creacién de freas de conocimiento dirigidas a interpretar y reflexio- nar sobre los problemas de la ensesianza de determinados contenidos escolares cs bastante reciente y la Didactica de la Geogrefia tiene atin un desarrollo mas incipiente si se lo compara con el de otras disciplinas esco- lares. En torno a la Didéctica, J. Pagés (2002) se pregunta: {Cuil es la naturaleza del conocimiento didéctico? ¥ adaptando su respuesta al campo de la Didaéctica de la Geografia, se puede decir que es un conoci- mento especifico, propio, que emana de una prictica social —la dle ense- ar Geografia~ en la que intervicnen conocimientos disciplinares, socio: antropologicos, epistemol6gicos y psicopedagégicas, Pero a la vez, esa prictica social viene determinada por el curriculum y las telaciones que se establecen entre los caritenidas seleccionados del saber social y las fina. lidades de la escucla, los e/inmnos y sus representaciones, saberes previos Y condiciones de aprencizaje y el dacente con sus concepciones de cono- cimiento, de lo que significa cnsciiar y aprender y fandamentalmente sus ideas en relaci6n con la disciplina que ensefia, cn nuestro caso, la Geo- grefia. En otras palabras, dominar la disciplina, reflexionar acerca de su lugar en la escuela, asi como conocer sus propios métodos, es, sin duda, |h condicién previa para su cnsctianza; sin embargo, es importante tener en cuenta que ninguna ciencia es idéntica a la materia que se ensefia, Y como sefiala L, Cavalcanti (1998), cuando se trata de ensenar wna cien- a se opera una transmutaci6n pedagégico-didactica en que los conteni- dos de la ciencia se transforman ea contenidos de ensefianza. Poniendo el foco en uno de los propésitos de este capitulo, el de las rcleciones entre enfoque disciplinary Didactica Especifica, retomamos lo que con claridad escribe A. Mastache (1998: 15), Dicha autora sostiene que “lu consirucciin de cualquier didécsica especial debe tomar en con~ sideraci6n las caracteristiens filofieas de la cioncin particular correspon diente” Bn este sentido, sostenemos que, tanto en la formacién docente como en acciones de actualizacién y capecitacién, es fundamental que los formadores planteen situaciones que posibiliten hacer explicita la post- re filosofica y las representaciones que cada uno sustenta respecto de laI Ciencias Sociales. Lineas de accion didéctica.. disciplina que va a ensefiar o ya est ensefando, Esta propuesta sabemos que no resulta sencilla ya que un andlisis realizado de las prescripciones curriculares de fa formacién docente para nivel primario nos muestra que no figuran asignacuras que permitan encarar cl estudio de contenides vinculados con la cpistemologfa de las disciplinas’. En momentos de cambios educativos y de innovaciones pedagégicas, pareciera que a muchos docentes ce diferentes niveles educativos les rest ‘8 dificil encarar un cambio didéctico, si previamente no hacen explicita lt postura cebrica respecto de la propia disciplina, y sobre este punto Masta- che (1998: 17) afirma que ®..1n ebstdculo importante al cambio de suode- lo peslagigice, a pasar dena diddcticn tradicional a una mds centrada en el alumnoy su actividad con los contenidos, es el modelo de discipline sus tentwdo?, Enntonces, y teniendo en cuenta lo anterior, proponemos que al momento de considerar la Didéctica de la Geografia, se tenga en cuenta Ja disciplina desde diversos aspectos: conceptuales ~gqué ensefiar?—, meto- dolégicos ~como ensefar’, gqué métodos y recursos utilizar? , histéri- £08 y filos6ficos ~dentro de qué teoria, postura disciplinar?- y por otro, sus diferentes intencionalidades ~gpara qué enseitar Geografia’~. En el apartado siguiente se presentardri las diferentes tradiciones de la Geografia, con el fin de colaborar con las docentes cuando se pregunten: {dentro de qué postura/s disciplinar/es ubico mi préctica al ensefiar con- enidos geogrificos? Peto a la vez, este conocimiento le permitirs reco- ocer perspectivas teéricas ~explicitas 0 no- en la Lectura de diseitos curriculares, en la seleccién de libros de texto 0 en el anilisis de an docu: mento de desarrollo curricular. En pocas palabras, pretenclemos colabo- var en la formaciéa de un dacente que pueda fundamentar sus decisiones didécticas, Las TRADICIONES DE LA GEOGRAFIA ACADEMICA. Las obras clésicas* que han analizado la evolucién del pensamiento geogrifico hacen un recortido cronolégico de los diftrentes enfoques disciplinares teniendo en cuenta su relacién con la filosofia de las ciencias¥ Zenobs | Las tradiciones de la Geografie... I y he ideologias dominantes en los momentos de su constitucién, realizan una presentaci6n de cada uno de los enfoques en sus concepciones mas distintivas y hacen permanente referencia al modo en que los mismos se fueron construyendo, en gran parte como respuesta critica a visiones anteriores que se juzgaban insuficientes desde la perspectiva cientifica y de los problemas que las sociedades debfan enfientar en cada contexto histérico. La lectura de estos textos conduce a pensar que caclz uno de dichos enfoques se convertfa en ¢} discurso dominante, en ef paredligma hegeménico de una época, que iba reemplazando al anterior cuando el conocimicnto producido no posibilitaba responder a Jos nuevos desafios y problemas que las sociedades debfan enfientar. En cl lector queda la imagen de que en le cvolucién del pensamicnto geogréfico cada una de las corrientes, en un movimiento pendular, iba reemplazendo a la ante- sors en algunos momentos, las polémicas y discusiones académicas hicic 1on excluyentes determinadas posiciones teéricas, mientras que en otros, diversos discussos convivieron -y an conviven- en Ambitos académicos sin pensarse como posturas dicot6micas 0 antagonicas. Todavia persiste en los alumnos y en la sociedad Ia idea de que la Geo- grafla es una disciplina conservadora, que slo se limita a escribir las wansformaciones de los paisajes y las caracteristicas de Ja poblacién y las actividades humanas, sin preguntarse y evaluar sus causes. Sinos preguntamos qué clementos y situaciones han contribuido a que perduren determinadas imagenes de Ia disciplina, seguramente deberia- ‘mos indagar ea torno a las sradiciones disciplineres que aun perviven en Jos mbitos de produccién cientifica y fundamentslmente en Ia ensefian- za de la Geograila. Villa y Zenobi (2004) sostienen que “El concepto de tradicién se cnmarca en ann ruptura con la idea pusitivista de ciencia y de ronocimiento (...) Se sostiene give en la sociedad, rxisten prdcticus cientifi- sas 9 pricticas sociales en interaccién, de ellas participan diversidad de sujetosy de instituciones y discintes ripas de conosimionto, dt, la Geegrafia se constraye en les dmbitos académicos pero también en la vide covidinna. La valides del conocimiento cientifico no estarta dada, desde extn concep- ciin, por la delimitacién de sn objeto y wn método, sino por oriserios como la usilidad social, la coberensia y tarsbién por los supuestos epistemolégicos (cimo se plantea que es la ciencia y cémo st construye) y entolggicos (cémo[cera seca lees deacon cscs se piensa que esté conitituida In realidad). Se habla de Supuestos? porque se considera que ta produccion de las ciencias no esté libre de valores, inten cionalidades e intereses, yx gue las preguntas que se formulan los investi- godtores surgen de sus visiones parsiculares del mundo, de las epectarivas ‘que tienen sobre Ia sociedad y de sus intenciones de intervencién en Ia misma, Esta forma de entender ta ciencin es, por to into, diamctralnen- te opuesta « la objetividad y In neutvalidad yx puesta en cueibn hace varias décutas.” Para rastrear en las tradiciones de la Geograffa nos apoyamos en los aportes del gedgrafo ¢ historiador inglés David Livingstone (1992), quien sostiene que SEI término geografin ba significado y significa ain hy diferentes cosas para diferenzes personas. Para algunos, evora imagenes de Injures distantes y exploradores intrépidos (...) pare otvos, el gedgrafo es considerado una persona que posee un conocimicnto de cardcver enciclops- dlica veferido a los rios mds laxges, las montanas mds altas(...) ume suerte de atlas bablante de gran valor pars los proysramas de preguntas y respues- tas(...) Finalmente, existen otres para quienes la geagrafie es la disciplina que trabajo con diagramas y globos (...) Todas elas ~y con seguridad suchas otras- de alguna obra manera son interpretuciones vilidas de la Seagrigia”. Con el fin de teazar la trayectoria de las tradiciones disciplinares, Livings- tone identifica diez tipos de discursos o conversaciones en Jos cuales la Geografia ha estado incorporada, cambiando conforme ha vatindo la sacie- dad, es decir, los diversos medios sociales ¢ intelectuales en los cuales se ha practicado la disciplina: A continuacién caracterizaremos cada uno de estos discursos Sintéticamente. . El primero ~hacia los confines de lu sierra hace alusién a los viajes y cexploraciones que se efectuaron en la antigiiedad entre los sighos XV y XVIII y que contribuyeron al conocimiento del mundo. Las uavesfas de escandinavos, chinos y las aventuras de cristianos y musulmanes realiza- ron notables aportes al conocimiento geogtifico, pero fueron los deno- minados viajes de descubrimiento y los realizados a mediados del siglo XIX alrededor del mundo por cientificos naturalistas como Charles Dar- win y Thomes Henry Huxley, los que han posibilitado un avance impor- tante, Este discurso “explorador”, como senala Levingstone, atin hoyV Zenoti | Las tradiiones de la Geografa.. lf persiste en las producciones de la Geografia acadérica, por ejemplo, cuando se utilizan expresiones como junglas urbanas, ambientes ame- nazantes. Bl segundo discurso —le geagrafia os magica~ refiere a los estudios de los astros, el pronéstico del tiempo y el conccimiento de la naturaleza. Muchos autores de la Geogeafia de los primeros tiempos como, por cjemplo, Leonard Digges sostenfan que el conocimiento de las estrellas, Jos planctas y Ia Juna eran importantes para el campo de la meteorologia. El tercero -un mundo de papel-lo asociamos al trabajo de los aniguos cartografos y al suxgimiento de la Cartograffa. Los antiguos viajes alre- dedor del mundo estimularon la elaboracién de mapas; si bien ya circula~ ban los antiguos diagramas portulanos, los nueyos mundos debian vol carse en papeles reducidos y fue Mercator quien con su famosa proyeccion resolvié algunos problemas mateméticos surgidos de le transferencia de una esfera a un plano. Las relaciones entre Geogesfla y Cartografia se mantuvicron cn el tiem po. Esta disciplina siempre estuvo asociada a los mapes, sean és:os politi- Cos, fisicos, temiticos, como los actuales digitalizades, y los sensores remotos. E] cuarto discurso ~el Universo como wn reloj que trabaja~ remite al periode iluminista, en el cual numerosos escritores desarrollacon ua tipo de historia natural a partir de considerar al mundo disettado tcolégica- mente. Este, su forma fisica y orginica, era visto por la Geografia como la expresiOn de la naturaleza de Dios. El quinto ~en servicio werive~ cortesponde a la Geografia del siglo XIX. El desarrollo de esta disciplina se acelerd en dicho siglo como con- secuencia de procesos econdmicos, politicos y sociales que posibiliteron el avance cel capitalismo y de las nuevas formas de integraci6n de los espacios mundiales. Es durante esta centuria que la Geografia toma impulso, época en que las potencias europeas se lanzaron a la conquista de nuevos territories, buscando fuentes de materias primas para sus pujantes industrias. En este contexto, un relevamiento minucioso de los “nucves mundos” era fundamental para conocer los recursos naturales disponibles,T Ciencias Sociales. Lineas de acci6n didictica,.. Al igual que otras ciencias de la época, la Geografia acompaio y susten- te! nuevo orden y la nueva sociedad industrial, enmarcindose dentro del denominado nuevo sisema de posisividades, cuyas bases fundamentales fixe- ron: le sacionalidad, es decir el triunfo de la razén y el conocimiento para intervenir en el medio natural; la desncralizecién de la naturaleza con cl objetivo de dominatla; el papel central otorgado al conocinsiento ciensifico y la firme fe en ef progres, Pero, ademés, se paede reconocer en ella los ras- gos propios del enciclopedise: Ia enumeraciéa, la deseripciGn, la clasifica- ibn, el establecimiento de algunas relaciones y la jocalizacion de lugares. Los gcdgrafos alemanes Alexander von Humboldt (1769-1859) y Kart Ritter (1779-1859) fueron los mis claros exponentes de Ja época Sus obras tenfan Ia pretension de describir de manera sistematica toda la superficie de la Tietra, tanto en sus aspectos fisicos como humanos, a Ja vez que intentaban proporcionar algunas relaciones que permiticran su explicacién. A fines del siglo XTX, comenzé a florecer a Geografia en las scademias militares y esto se explica, en parte, por el nuevo contexto. El mundo ya estaba ocupado y colonizado por las principales potencias occidentales, por lo que s¢ originaron conflictos por el control de las materias primas, la mano de obra y los mereados, de tal manera que el conociraiento geo grdlico y Ja disponibilidad de buena cartografia eran fundamentales para ‘cumplir con los objetivos del momento. Para esa misma época, los estudios de Charles Darwin (1809-1882) fucton inspiradores para lo que se denomin6 determinivmo geonréfico. EL ge6grafo alemin Friedrich Ratzel (1844-1904) adoptd los conceptos de supervivencia, control, espacio vital y dominacién ~aportados por Dar- win a la Biologfa— y los aplicé al hombre y a su relacién con el territorio, De esa manera, el determinismo se utiliz6 como discurso legitimador de las ideclogias raciales y, a la ves, como teorfa explicativa acorde con los postulados del positivismo: una ciencia que intentaba establecer relacio- nics causales entre los hechos y que tuvicra la capacidad de gencralizar a partir del descubrimiento de leyes comunes. Dentro de este enfoque se ubica uno de los postulados centrales del detetminismo geogeéfico: el medio fisico determina la actividad humana.V. Zenobi | Las tradiciones de la Geografi... If El sexto discurso -el riewat de la regionalizacién—lo vinculamos con los autores que se opusieron 2 los determinismos y que reconocieron las capacidades de las culturas humanas para transformar el medio natural Dentro de esta corriente, la que ha tenido mayor difasién en nuestro pais fac la Goografia cultural francesa asociada a Vidal de la Blache (1845- 1918), Para este autor y sus discfpulos, el medio natural no debfa ser considerado como un elemento determinante de las actividades huma- nas, sino més bien come un limitante a los desarrollos culturales de cada grupo. Esta perspectiva se la concce como: poribilismia, es decir, toma en Suenta las diversas posibilidades culturales que pueden o no ofrecer res. Puestas a Ins limitaciones del medio. Otro elemento distintivo del posibilismo, es el énfasis otorgado a las regione, entendidas como el resultado de las combinaciones particulares entre las condiciones del medio y los diversos géneros de vida plasmadas cn un terricorio. Esta forma de entender la regi6n parecia conducir 4 superar Ia fragmentacién entre Geografia fisica y Geografla humana; sin embargo, al momento de definir las regiones, se privilegiaban elementos del medio fisico para su delimitacién, Seguramente, recordarén ¢] estu- dio de le Europa mediterranea 0 atlintica, la regién de les montaiias Rocallosas y la regién pampeana en nuestro pafs. Es interesante sefialar que el concepto género de vida estuvo asociado @ los procesos de colonizacion conducides por las potencias europeas a comicnzos del siglo XX; la ocupaciéa de tertitorios por parte de poten- cias industrializadas, por ejemplo en Attica, se legitimaba a partir de sos- tener que cxistfan géneros de vida de diverso grado de evolucin y, eatonces, ellas se consideraban las portadoras de Progreso a estas formas culturales entendidas como “inferiores”, Dentro de este discurso, se identifican dos orientaciones académicas, las escuelas alemana y sajona, cuyes producciones se dedicaron a refle- xionar en torno a la naturaleza tedrica de la regién, y la escuela francesa, que se ocupé de claborar minuciosas monagrafias de las regiones de Francia y de los territorios colonizados, De todos modos, como sefiala Levingstone (1992), “Mas allé de las diversas aproximaciones, todos los sebgrafos compar tian la concepcién que la Geografia se ocupaba de los este[oecs ccclteerere cuca dios regionales(...) De esta manera In nocién de Geografia como ritwal de regionalisacién’ propercioné un paradigmn que ain gobierna gran parte del trabajo geografico”. En a Argentina, tanto cl determinisme como el posibilismo hen con- formado los cimientos de la Geografia académica, a la vez que fueron la base de la Goografia escolar que acompané la construccién del Estado- Nacién. El séptimo discurso “la intermediarin— considera a la Goografia como un saber integrador que se ocupa del estudio de la naturaleza y de la cul- tura; una ciencia puente entre lo natural y lo humano. Esta perspectiva permitié vineulat a la Gcografia con la preocupacién por la vematica de los recursos natucales y por el compromiso con Jos sistemas naturales en general y energéticos en particular. Actualmente, y frente a la profundi zacién de la crisis ambiental, algunos autores estén recuperando esta tea dicién que data de los comienzos del sigio XX. El octavo —una ciencin del espacio comesponde a la Geogralia enten- dida como ciencia explicativa en la medida que se avoca a la biisqueda de leyes generales, al manejo de técnicas estadisticas, al anilisis locacional, es decir, a encuadrarse dentro de los pardmetros de la ciencia neopositivista y alas nuevas demandas de le sociedad de la posgucrra: la reconstruccién y el crecimiento de las ciudades, la nueva racionalidad econdmica de las (grandes empresas y de los Estados convertidos en agentes econdmicos. Esta corticnte surge a partir de considerar que los estudios regionales son “poco cientificos”; Fred Schaefer (1904-1953) con su articulo “Exceptionalism in Geography” de 1953 fue el que impulsé la eritica al posibilismo a la vez que propici6 la introduccién del positivismo légico en la Geografia, un despliegue de técnicas y métodos matemiticos y esta- disticos que dieron origen ala denominada Gzografia cuantitativa. Gedgrafos como William Bunge y Peter Haggctt retomaron los traba- jos del campo de la Economia, por ejemplo, de Von Thiinen y Christa- ller, y con minuciosidad y sofisticacién metodolégica elaboraron sodelor para el andlisis de nuevas temiticas incorporadas a la agenda de la Geo: grafia de la epoca como, por ejemplo, la localizacién industrial éptima, le organizacién interna de las ciudades, les jerarquias urbanas, la difusionV.Zenobi | Las tradiciones de la Geografa.. I territorial de las innovaciones. Esta Geograffe neopositivista se desarroll6 en los Ambitos académicos de nuestro pais charante los afios 70 y todavia hoy es posible encontrar gedgrafos cuyas temédticas y metodologfas de investigacién se encuadran dentro de esta corriente, El noveno discurso ~las estudistieas no sangran~ surge de la critica radi- cal a los procedimientos cuantitativos, a la presunta objetividad y neutia- lidad de la ciencia y a la faltz de compromiso social de Jos intelectuales. Los avevos escenarios de fines de los 60 -crisis del modelo capitalista, fuertes contrastes tertitoriales y sociales entre paises ricos y pobres, degradacién de los recursos naturales, crisis del modelo de industrializa- 6n- imponen la accesidad de un replantco de la Geogeatfia, de la bu queda de nuevas interpretaciones y explicaciones a estos graves proble- mas que enfrentan las sociedades ea general y los sectores mis pobres en particulac. De estas preocupaciones surge, entonces, la Geografia radical, una cocriente que desde la critica radical argumenta que las estadisticas y Jos ndimeros dejan de lado cuestiones findamentales en hns explicaciones, tales como lz participaci6n, Ja politica, la desigualdad y las relactones de poder. En nuestros dies, este discurso domina la producci6n académica, ¢ incluso algunos autores sostienen que no es totalmente nuevo, ya que ticne antecedentes en les obras de Elisge Reclus (1830-1905) y Piotr Kroporkin (1842-1921), gedgrafos anarquistas, quienes ya habian plan- teado estas preocupaciones y abogado por el compromiso social de los gebgratos. La Geografia radical, con sus diversas vertientes ~marxista, estructura lista, existencialista~, recupera aportes de la Historia, la Sociologia, le Antropologia y la Economia y se ubica claramente en el conjunto de las Ciencias Sociales. Es esta perspectiva la que produce un cambio concep- tual relevante, el espacio ya no es entendido como algo neato y dado ino como un producto social, es decir, como el resultado de las diversas acciones de las personas, las diferentes relaciones de poder y los conflic tos presentes en las sociedades. Fl expacio asf entendido no sélo.se des- cribe y se explica sino que a lo vez debe ser transformado en la bisque- da de la equidad y Ia justicia social; es més, se entiende que en él se materializan las diferencias y conflicts sociales.I crane Socialas. Lnwat de acion dct, Desde otra perspectiva, se incluye aqui a los ge6grafos humanistas que deficnden la subjetividad del sujeto y la consideraci6n de los espacios vivi- des. También ellos seffalan que la preocupacién por la objetividad en los esttidios geogrificos pierde de vista las percepciones, las imAgenes y las emociones de les personas. Los apories de esta cotriente son de gran interés para comprender cl uso social de los espacios urbanos, la percep- cién de los riesgos naturales y la construccién de mapas mentles. En los Ambitos acacémicos, este discurso estuvo silenciedo durante la liltima dictadura militar, Sin embargo, a partir del retorno de la demo- cracia, ingreso con fuerza y las investigaciones encuadradas dentro de ‘estas perspectives se multiplicaron. Por tiltimo, el décimo discurso todo estd en sw Iugar~ hace referencia al renovado énfasis puesto en la significecién de los “lugares”, en los aportes del pluralismo caltueal y de la importancia del estudio de lo par- ticular, de lo local, Estos estudios se han revalorizado y actualizado en los aiios 90 a partir de los procesos de globalizacién y la pretendida homo: genizacion de las sociedades, En sintesis y tal como lo seftala Livingstone, la Geograffa se ha adapta do a diversos contextos histéricos, ha significado diferentes cosas para distincas personas; algunas veces estos discuisos han entrado en confron- tacin y otras se han reforzade mutuamente, han alcanzado a variedad de gedgtafos y, en ocesiones, slo un grupo selecto ha tomado parte de cellos. Hoy en dia, la cooxistencia de discursos que dan cuenta de diver- a8 preocupaciones, necesidades, intereses ¢ ideologias permiten hablar de una postura que tiende « recuperar las tradiciones, a no descartar las ‘geogtaffas anteriores sino mas bien a resignificatles en la medida en que se las puede interpretar buceando en los supuestos y en los contextos de tigen. La presentacién de los cambios y petmaneacias en le disciplina realizada a partir del concepto de tradicién disciplinar, resulta muy inte resante para poder entender qué se entiende hoy por Geografia y para comprender la coexisencia y combinacién de perspeetivas teéricas di plinares a las que se adseriben de manera explicita 0 no las practicas docentes en los diferentes niveles educativos y en la formacién docente,V Zencbi | Las tadiciones de la Geografia... I Las TRADICIONES DE LA GEOGRAFIA COMO ASIGNATURA ESCOLAR La Geografia escolar ha pasado por una serie de etapas que reflejan las diferentes demandas de la sociedad en diversos contextos histéricos. Esta disciplina ~junto con la Historia ha tenido siempre presencia en el sis- cema educativo argentino, cumpliendo con determinados objetivos y, como sefiala el geégrrafo Carlos Reboratti (1993: 9), ©..e! Area de Cien- cins Sociales ha tenido tn oje fundamental: a formacin dela identidad del individu, tanto individual como colectioa, 7 en forma mds doctrina- _riw gee raconada”, En el mismo sentido, pero ya focalizando en la Geo- grafia, E. Audigier (1992) afirma: “El estudio de la geografia inscribe of mundo presente en ol espacio de la experiencia del alurano y de su gencra- cin, La relacién del individuo y del grupo con el territorio es un elemento de exte espacio de experiencia que contrituye w consiruir identidades” Pero la Geografia ha cumplido, y atin cumple, con otras finalidades, A, Le Roux (1997), apoyindose en investigaciones de Audigier y obser- vando las practicas de ensefianza en aulas francesas -también reconaci: bles en nuestro pais clasifica las finalidades de la Gcografia escolar en tres grupos: * Las finalidades patrimoniales, cfvicasy culturales: aquellas que favore- cen una visién compartida del mundo; fancionan con base en la adhe- sion, fundan el civismo a partir de la identificacién de un pucblo con tun territorio del que se apropian desde el conocimiento. © Las finalidades cientificas, intelectualesy créticas: se ensefian contenidos reconocidos como vilidos por la Geograffa académica y se los adecua pata colocarlos al alcance de los estudiantes. © Las finatidades pricticns y profesionakes: son lus que consideran que la Geograffa proporciona saberes tities para la vida cotidiana: la forma- cién de ciudadanos actives, informados, solidarios y criticos, prepara para la utilizacién de la cartografia, la lectura de los diatios, para cono: cer la regién y el pafs de los estudiantes y, a la vez, para viajarI cienci Socion Lines do aesiéneliéctea.. En la Argentina, el papel desempefiado por la Geografia, tanto en las escuelas como ea la formacién docente, lo asociamos claramente con la primera finalidad identificada por Le Roux: la de posibilitar a un colecti- yo social construir su identidad ~homogénea y compacta~ a partir del conocimiento minucioso de un territorio compartido. Pero, ala vez, era considerada fuente de informacién de personas y lugares del mundo y su estudio contribufa a lo que Fien (1992: 74) denomina *..0na educacion de tipo enciclopédico, segtin Ia cual los alumnos sélo son considerados perso nas cultas si tienen buenos conocimientos sobre In mayorta de Ins caracterts ticas de ta vida sobre Ia Tierra®. Esta misma finalidad préctica es la que atin pervive en las aulas cuando observamos la enseiianza de algunos con- tenidos como, por ejemplo, la divisiéa politica de los continentes, de la Argentina, las capitales de paises y provincias, la localizacién de acci- dentes geogréficos; esta permanencia, consideramos, guarda relaciéa con los sis sociales de la Geografia 0, como dice Le Roux (1997), res- ponden a demandas de la sociedad —y de los padres~ Sobre este aspec- to, $. Laurin (1999) eseribe que esas teméticas pertenecen a lo que ella “la geografia que circula en los medios, 9 que puede tener fuentes varindas en ol imagi- nario, el arte y Ia ciencia que se combinan en proporcisnes muy variables, (...) Se apaya especialmente sobre las represeniacienes sociales gue perduran on el sicmpo (...) relatos de vinjes, paisajes, descubrimienso, exploracién, turismo, exotismo. Este conjunto comprende también ths conocioientos de tipo enciclopédice, faccuates, descriptives de lo fisico y bumano de diferentes regiones del mundo (...) Las prétticas sociales de referencia en las enales lor docentes se apoyan para concresar su enseRanca pertenecen frecueatement: a este conjunto” denomina conocimicntos geaprificos vodgares, es decir, Para cumplic con Ja finalidad patrimonial, los contenidos de la Geo- geafia ~encuadrada dentro de los lincamiientos positivistas del siglo KIX estaban estrechamente vinculados con la Geografia fisica, coherente con Ja idea de que el medio natural condiciona al hombre y sus actividades. La seenenciacién temitica se iniciaba con el pormenorizado estudio del medio, sus Itmites, relieve, clima... hasta que finalmente se legaba a Ja poblacién y sus actividades econémicas; cada tema se enseftaba por sepa- rado y se establecfan relaciones simplistas de tipo causal. Un ejemplo clé-V.Zenobi | Las tradiciones de la Geogratia... Hf sico ¢s cuando se sostiene que en la Iannra pampeana se cultivan cerea~ les y se cria ganado vacuno por sus buenos suclos, pasturas y el clima templado que la beneficia, Algo més tarde, se incorporaron a la ensefanza los aportes de! posibi- lise y It idea de regién entendida como unidad cerrada en si misma y “observable” en la realidad. Su estudio se iniciaba con la delimizacion fisica y continuaba con la misma estructuracién didéctica de la corriente anterior. Seguramente el lector recordar que para el estudio de una regién se solfan superponcr mapas transparentes pera cada une de sus caracteristicas constitutivas: el clima, el relieve, los rios, las principales ciudades, etc. Le Geografia escolar se presentaba, entonces, en sus dos vertientes, una General ~siguiendo los postulados del ceterminismo~ y otra Regional, es decir los discursos “en servicio activo” y “el ritual dela regionalizaci6n” caracterizados por Levingstone. En ambos casos, los contenidos de la asignatura, ademis de estar fragmentados, se enuncia- ban de manera neutralizada y la problematizacién estaba ausente; los objetivos ccntrales cian la identificacién, deseripci6n y localizacién de los fenémenos. La Geografia enseftada, repleta de datos y descripciones, condicionaba la forma de ensefiar y aprender: clases expositivas, lecciones orales, extensos cuestionatios y la memoria como recurso fundamental para cl éxito en las evaluaciones. El énfasis puesto en le localizacién condujo 2 que las clases de Geo- grafia siempre se asociaran a los mapas, ya sean ellos fisicos, politicos, individuales, murales © mudos; esta tradicién pervive de tal manera en las escueles que muchos docentes no conciben ensenar ningtin contenido ‘geogréfico sin que antes los estudiantes no hayan adquirido un minimo conocimiento cartografico, Tanto el determinismo del siglo XIX como el posibilismo de pzincipios del sigio XX fueron fancionales para construir en los alumnos represen- taciones que permiticron consolidar una identidad a partir de lo com- partido y de la diferenciacién de los “otros”, Esta matriz persistié en el tiempo més alld de los cambios sociales, econdmicos, politicos y culura- les del siglo XX y formé parte de las pricticas de ensefianza de ls Geo- grafia en los distintos niveles educativos y en la formacién docente. En sintesis, la Geografia escolar tuvo durante décadas un cuerpo propio deT ciencias Sociales. Lineas de accién didéctica... contenidos y una metodologfa de cnsefianza alejados de los cambios que se escaban desarrollando en el campo de la Geografia académica y de las sceleradas transformaciones que se producfan en el mundo. Sin embar- £0, It atemporalided, la neutralidad y la objetividad con que se ensefiaba petmitié cumplir con su finalidad: ser til para construir en los estudian- tes particulares visiones del mundo y de su pats IDEAS PARA PENSAR OTRA GEOGRAFIA ESCOLAR EI mundo que la Geografia intentaba presenter, hoy ya no existe; los medios de comunicacién acercan a los estudiantes otras realidades, nue- vas problematicas sociales, territoriales, arbientales que no se pueden interpretar ni explicar a partir de los clésicos contcnidos de la asignatura, Frente a una realidad compleja y cambiante, se hace necesatio buscar otras perspectivas disciplinares y estrategias de ensefanza que permitan a los estudiantes comprender, contexcualizar y explicar los mucvos fenémne- hos, 4 la vez que puedan imaginar otras tealidades posibles; al respecto, sostenemos que la Geografia puede ser un instrumento valioso para esti. mular el pensamiento critico en los alumnos porque trata teméticas intrinsecamente polémicas y polfticas y porque puede propiciar situacio- nes de aprendizajes que quicbren la tendencia a considerar la Geografia escolar como algo tedioso, poco itil y desligado de lo cotidiano. Las nucvas propuestas asociadas @ geografias radicales convergen en la critica sistemética a la ensefianza de la disciplina bajo formas tradiciona- les, hacen notar la necesidad de considerar y estudiar la realidad del alum- no como referencia para abordar el espacio geogrifico; al respecto, L. Cavalcanti (1998) apunta que la ensefianza de la Geografia no debe cen. trarse sélo en la descripcién y la enumeracién de datos que la mayorfa de las veces deben ser memorizados, sino més bien ha de propiciar en el alumno la comprensién del espacio geogréfico en su concrecion y en sus contradicciones. Retomando lo dicho anceriormente en cuanto a que le Didéctica Espe- cifica “en este caso, de la Geografia~ se construye como un conoditnien=V. Zenobi [ Las tradicionas de la Geografia... I to particular destinado a la escuela y donde entran en didlogo los cono cimientos cientificos, las finalidades de la edueaci6a, los usos sociales de la disciplina y las condiciones de aprendizaje, observamos que la renova ciéa de la ensefianza de la Geografiz debe cumplir con algunas condi- ciones, entre otras: aproximarse a las producciones académicas més actualizades 0, como dice Chevallard (1991), acercarse al saber sabio y alcjatse del banelizado en Ja sociedad. Segiin este autor, puede suceder que el conzenido ensesdo sea falso o erréneo en téxminos de las nuevas investigaciones en ¢1 campo disciplinar bien que no sca relevante para a sociedad o diserepen con ella, 0 ambos casos a Ia ver; se produce, entonces, una “crisis de lz enseftanza”, como coincide cn scfialar la mayoria de los docentes. En este contexto, es necesario revisar los con- tenidos, las estrategias de ensettanza instituidas y repensar las finalidades de la disciplina en la escuela actual. Los cambios curriculares en vigencia, los libros de texto que desde hace més de una década cizculan en las escuclas y los aportes de la Didéctica Especifica proponen una nueva Geografia escolar. ¢Qué carac- teristicas ticnc? {Qué cambios se proponen? ;Dentro de qué discursos la ubicamos? Como ya senalamos anteriormente, la Geografla escolar ¢s una cons- teuccién socialmente determinada y marcada por el contexto en que se produce. Por lo tanto, esta dimensidn sociohistérica del conocimiento escolar nos conduce 4 pensar que algunos contenidos que fiteron rel yantes, hoy ya no lo son. A partir de esta idea, entendlemes que los nue vos contenidos propuestos para Ia escuela han pasado por diversos niv les de selecci6n y concrcciéa, Un primer nivel lo constituyen los Nucleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) propuestos por el Ministerio de Edu- caci6n, luego pasan a un segundo nivel los disetios curriculates jurisdic~ cionales-y continian en un conjunto de decisiones que toman las escue~ las y también los docentes. Es en este punto donde nos preguntamos si los maestros son conscientes del rol activo y protagénico que deben asu- mir al decidir qué contenidos van a seleccionar y desde qué perspectiva disciplinar encararén su enseitanza. Las referencias disciplinares de los nuevos contenidos para la Geografia escolar se vinculan con los discursos “las estadistices no sangran” y “todoH ciencias Sociales. Lineas de accion cidctlca... cestd cn su lugar” dc Livingstone, estas perspectivas permiten no s6lo acer- can a Jos alumnos las nuevas producciones ecadémicas sino que ademés son compatibles con una Didéetica critica, la que propone un proceso de ensefianza y aprendizaje que ejercita la mirada critica del alumno sobre la realidad en la que vive, a Ja vez que le permite conocer y tener conciencia de su propio sistema de valores, que en definitiva es el que gufa la per cepcida de sus expeciencias y el significado de sus decisiones, La renovacién en Ia ensefianza de la Geografia escolar no ¢s una tarea sencilla, Para colaborar en el proceso y encuadrados dentro de una pers- pectiva radical de la disciplina y de una Didéctica critica, proponemos a continuacién algunas ideas que posibilitarén a los formadores de macs- tros y a aquellos que estén en las aulas repensar sus précticas, revisar los enfoques que subyacen, proponer otras estrategies y scleccionar nuevos recursos ‘Uno de los “pecados capitales” de la Geografia fue la ingenuidad de los abordajes disciplinares, la objetividad y la neutralidad con que se presen- taban los diferentes temas 2 los estudiantes. Hoy insistimos con fuerza en la necesidad de problematizar la realidad, hacer evidentes los conflictos, desvelar las contradicciones, las diversas légicas e intereses que se ponen en jitego. Estos objetivos se logran si cl maestro adopta una postura er tica, comprometida y empefiada en imaginar otras l6gicas, otras alterna- tivas a la situaci6n actual. Proponer una enseiianza a partir de la proble matizacién de los fendmenos no s6lo estimularé el interés, sino que ademis facilitard los aprendizajes. Es habitual observar en las clases de Geografia que se ensefian los “temas? del curriculum y se los finaliza tomando algin ejemplo ce la rea- lidad, generalmente a partir de artfculos periodisticos o de una proble- mética coyuntural’, Veamos un ejemplo: se ensefian los rios de la Cuen- ca del Plata y para cetrar el tera se toma un caso de inundaciones en Chaco o en Santa Fe. Entendemos que en esta secuencia, el docente otorga relevancia a que los estudiantes conozcan Jos ros de la cuenca, sus nacientes, desembocadura, régimen, caudal, los usos sociales, y pensamos ‘que {a inclusi6a final de la problemdtica de las inundaciones responde a le presencia del tema “Probleméticas ambientales” en los nuevos progra-V Zenobi { Las tradiciones de la Geografa... mas. Esta forma de presentar los contenidos geogeificos esté naturaliza- da y cristalizada en la ensehanza y resulta dificil para el maestro pensar owas alternativas de organizacién. Con el fin de repensar otras formas de encarar los contenidos geogré- ficos, proponemos el esitsdio de caso. La realidad nos brinda a diario inte- resantes cucstiones a partir de las cuales podemos organizar la seleccién de contenidos y, como dice $. Wasserman (1994: 19-20), “Los buersos casos. construyen en torne de problemas de grandes ideas’: puntos impor- tontes de una asignatura que merecen un examen a fondo, Por lo genera, Jas mejores ngrvasivas se basan en problemas de ta vide real que se presen ton a personas reales. Organizar la ensefianza a partir de tomar un caso entendido como una problemstica geogtéfica “inundaciones, terremotos y erupciones voleinicas, si el tema es el relieve puede cumplir con varios objetivos: no deja de lado los contenidos de Geogralfa fisica’, se articu- lan aquellos que “sirven” para comprender y explicar la situacién, y ala ‘vez permite incluir otros contenidos que acerean a Jos alunos a la com prensién de que estos fenémenos son complejos. En esta misma Ifnea, es fundamental que se entienda que las proble- indticas geogrificas no se explican tan s6lo consicerando las causes natu~ rales sino que un entramado de causas sociales, politicas, econdmicas y culturales también forman parte del conjunto de explicaciones que per- miten comprenderlas en toda su complejidad. Es decir, es importante que en las clases de Geografia se pase de explicaciones monocausales a cxplicaciones multicausales, Retomemos el caso anterior: es probable que nadie pueda sostener que las inundaciones, va sean en Santa Fe, en Ja ciudad de Buenos Aires © en otras zonas del pafs y del mundo, ten gan su origen en el deshorde de un rfo 0 en la cantidad de agua cafca cn un determinado momento; seguramente para poder comprender la problemética ser necesario conocer las causas politicas ~por ejemplo, la decision gubernamental de invertir 0 no en el mantenimiento de Ja infiaestructura de desagiies~, econSmicas —la realizacién no de inver- siones para la construcci6n de terraplenes-, sociales -la ocupacion de tigtras bajas por parte de sectores de escasos ingresos-, y ademés, natu- rales -la dindmicz de un sfo de lanura y el régimen de precipitaciones-.HI Coencias Sociales. Lineas de accién didéctica Abordar su estudio desde explicaciones multicausales seguramente brin~ dari una mayor comprensién, a la vez que resultaré més interesante para Jos alunos. La profundided y la complejidad en el abordaje de las cau- sas se adecuarén al nivel de los estudiantes, se buscarén explicaciones cada vez més completas y enriquecidas a medid que aumente su nivel de comprensién, EI concepto “poblacién” estuvo muy arraigado a la ensefianza de la Geografia humana, Es una nocién central en los estudios demogréficos; pero si queremos abordar les probleméticas sociales que se manifiestan en un territorio, resulta mas potente utilizar el, concepto de accores sociales. Este concepto nos permite reconocer al interior de una sociedad, actores individuales y colectivos, piblicos y privados, locales y extranjeros, evi- dencia con mayor claridad la heterogeneidad de la sociedad, las diferentes relaciones de poder, las diversas intencionalidades ¢ intereses que se ponen cen juego en la toma de decisiones. Un ejemplo aclararé el concepto: las nuevas urbanizaciones del conurbano bonzerense, ampactarin de la misma manera a todos los habitantes de la regién®, Probablemente todos coincidamos en una respuesta negativa. Es posible que los comerciantes de Ia zona vean con gran interés la llegada de nuevos pobladores con alto poder adquisitivo, incluso quizis lleguen a pensar que podrén ampliar el negocio y de esa forma aumentar sus ganancias, Ea cambio, algunos luga- reiios verin con desagrado estos emprendimientos porque la tranquilidad de sus barrios se alterar; en tanto que otros vecinos tendrén expectativas de futuras posibilidades laborales en estas nueves viviendas como jardine- ros, empleadas doméstices y otros servicios de mantenimiento. En sfnte- sis, identificar a cada uno de los actores participes del caso reflejari més dlaramente situaciones de la realidad; las respuestas darn cuenta de las diversas égicas, racionalidades y valores puestos en juego frente a situa- ciones probleméticas que se brinden para su ensefianza. Los fendmenos no presentan un cecorte territorial delimitado y rigid. Pueden tener una manifestaci6n territorial a escala locel, pero sus conse- cuencias © las causes que le dan origen exceden ese Ambito y hay que bus- carlas en escalas provinciales, nacionales ¢ incluso internacionales. Pro- ponemos, entonces, encaraclos a partir del interjuego de escalas de andlisis. Cuando hablamos de escala, hacemos referencia al alcance terti-