INFORME FINAL

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“Democracia y Autoridad: cómo se vive y enseña en las escuelas de Esquel”

INTEGRANTES DEL EQUIPO RESPONSABLE

ALEMAN, Patricia
CICALESE, Marta
MARTINEZ, Patricia
RAMIREZ, Gladys
TROAINO, Marcelo
VILLAR, C. Estela

Período de ejecución: 1994-1996

INSTITUCIÓN RESPONSABLE

Escuela Superior Nº 804 - Esquel - Chubut

AUSPICIADO Y FINANCIADO
por el

PLAN SOCIAL EDUCATIVO

Programa de Estímulo a las Iniciativas Institucionales.

1
A MODO DE PRESENTACION 4

Motivaciones que impulsaron el proyecto 4

Finalidad de este informe 5

CAPÍTULO I : LA METODOLOGÍA QUE NOS PERMITIÓ CONCRETAR ESTA

EXPERIENCIA 6

Características 6

Objeto y ámbito de estudio 7

Etapas del trabajo de investigación 8

Fases de cada etapa. 8

Estrategia básica. 9

Técnicas de trabajo 9
a) El trabajo con los episodios relevantes. 10
b) Autoobservaciones 10

Recursos metodológicos y evolución en su aplicación 10

Registros audiograbados de reuniones 11
La observación de la tarea grupal 11
La elaboración de informes 12

Reflexiones y sugerencias en torno a los aspectos metodológicos 14

A- En relación a la reflexión sobre la propia práctica: 14
B- En relación al trabajo con episodios: 15
C- En relación al trabajo con las autoobservaciones: 16
D- En relación a los registros de las reuniones: 16
E- En relación al trabajo con los informes 16

CAPÍTULO II: PAPEL DEL GRUPO EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 17

El clima grupal y la tarea 18

El grupo como tutor de sus integrantes. 21

La evaluación y el control de la tarea. 23

Miedos y dudas: superando obstáculos con "los otros"- 26

Por qué fuímos un grupo operativo. 27

CAPITULO III: LA PROBLEMATICA INVESTIGADA 27

Proceso de reconocimiento de la problemática 28

2
Conceptos asociados a la problemática 29
Autoridad y poder 29
El poder como capacidad de influir en los otros 30
Control y límites 31
Autoridad legitima/legitimada y consenso 32
Autoridad repartida/participativa 33
Autoridad concentrada/repartida 34
Autoridad participativa/ no participativa 34

Redefinición de la problemática común subyacente 34

¿Delegar funciones o delegar responsabilidades? 35
Los vínculos en los distintos ámbitos de la institución escolar 36
Características de un encuadre democrático 38
Virtudes y valores promovidos en un encuadre democrático 39

CONCLUSIONES 40

LOS RESULTADOS ALCANZADOS 40

ALGUNAS REFLEXIONES A PARTIR DE LOS RESULTADOS 40

Por qué y cómo enseñar autoridad y democracia. 40
Por qué es necesario enseñar valores. 41

Sugerencias y aportes para una mejor enseñanza de las Ciencias Sociales. 42

A modo de cierre 44

3
 A MODO DE PRESENTACION

Con este informe queremos mostrar la tarea realizada por un grupo de

docentes patagónicos que miraron sus prácticas profesionales en sus respectivos
ámbitos de trabajo a efectos de clarificar cómo se vive y enseña la democracia en
cada uno de ellos.
Nuestro grupo de trabajo fue bastante heterogéneo en relación a las características de su
integrantes pero los objetivos propuestos y la tarea en común hicieron posible que no
conformáramos como tal. Participamos en él los siguientes docentes:
* Gladys Ramírez (Maestra de Nivel Primario) durante el tiempo de la experiencia se desempeñ
como maestra de grado en escuelas públicas provinciales y en establecimientos de gestió
privados.
* Patricia Aleman (Prof. de Nivel Primario) participó del trabajo desde su rol directivo en un
escuela pública provincial y también se desempeña como profesora en la formación docente d
grado.
* Patricia Martínez (Prof. en Geografía) trabaja en escuelas secundarias en una de las cuale
puso su mirada para el desarrollo de esta actividad. También es docente de escuelas superiore
dedicadas a la formación docente.
* Marcelo Troiano (Prof. en Historia y Educación Cívica) desempeña su tarea en instituciones d
formación docente y en escuelas públicas provinciales de nivel medio, siendo en aulas de ésta
últimas en las que focalizó el desarrollo de la experiencia.
* Marta Cicalese (Lic. y Prof. en Ciencias Políticas) su ámbito de desempeño varió durante e
desarrollo de la experiencia ya que la inició desde su rol directivo en una escuela privada de nive
medio y luego pasó a desempeñar el cargo de Supervisora Técnico Docente. También trabaja e
la formación docente de grado.
* Clara Estela Villar (Lic. en Ciencias de la Educación) es docente universitaria y de una escuel
superior de formación docente siendo en el ámbito de ésta última en el cual focalizó el desarroll
de la experiencia.
Cuando comenzamos a elaborar el primer borrador de este informe debimos definir par
quién lo escribiríamos y surgieron tres posibles opciones: para el equipo técnico evaluador, para l
comunidad de investigadores en educación, para los docentes inmersos en el proceso d
transformación educativa propuesto desde el marco de la Ley Federal de Educación. No hiciero
falta muchas discusiones para resolver tal cuestión. La decisión unánime fue la de escribir par
nuestros colegas.
En función de ello es que, si bien realizamos este trabajo con rigor metodológico par
asegurar su calidad investigativa, no fue planteado con el objetivo de producir un informe d
investigación para la comunidad científica sino como un modo de utilizar la investigación par
facilitar la reflexión sobre las prácticas.

Motivaciones que impulsaron el proyecto

Durante el año 1992 tres de los actuales integrantes del equipo, iniciamos en la Escuel
Superior Docente Nº 804 (Esquel, Chubut) la coordinación de un grupo de docentes que fuero
invitados a participar de un proyecto de investigación en el área de la enseñanza de las Ciencia
Sociales.
Nos habíamos propuesto explorar la problemática de la educación en ciencias sociales e
la escuela primaria, colaborando con ellos en la realización de un diagnóstico de dificultades a part
del cuál iniciar el análisis y mejoramiento de las prácticas, a través del desarrollo de accione
propias de un docente-investigador.
Al año siguiente la institución no pudo hacerse cargo de la continuidad de esta acción per
el grupo decidió seguir funcionando en forma independiente. Nos encontramos con alguna
dificultades propias de las nuevas condiciones; el número de integrantes se redujo a nuev

4
docentes y al no haber coordinadores institucionales ni institución patrocinante fue necesari
reformular la dinámica.
Logramos empero sobreponernos a las dificultades y consolidarnos como grupo en torno
la tarea que nos convocaba. No fue fácil ya que aquel cambio de condiciones hizo que po
momentos se perdieran de vista los objetivos y se diluyeran los intereses y esfuerzos. Lentament
pudimos salir adelante y optar por una de las problemáticas que habíamos identificado en e
diagnóstico: nosotros docentes y el concepto de autoridad presente en nuestras aulas.
El hecho de haber participado como grupo de un seminario sobre docencia-investigació
permitió mantener la cohesión y perfilar mejor la tarea. Tanto esfuerzo culminó en la redacción d
un proyecto de investigación el cual -con ajustes posteriores- fue presentado al Programa Estímul
a las Iniciativas Institucionales a fines de 1993 y desarrollado desde la Escuela Superior Docente N
804, por haber sido en ella donde comenzó a gestarse la experiencia y el grupo.
Al momento de presentar el proyecto nuestras preocupaciones en torno a la problemátic
pasaban por la siguiente cuestión: ¿Cuál es el concepto de autoridad con el que nos manejamos e
el aula? (no el que decimos tener sino el que traslucimos en nuestro accionar). ¿Cuáles son la
concepciones de autoridad que traen internalizadas los alumnos?, ¿Se corresponden con un estil
de vida democrático?, ¿Cómo influye todo ello en el aprendizaje y en la enseñanza de l
democracia como forma de vida y de gobierno?
Podemos decir entonces que la preocupación de partida fue la de identificar concepcione
de autoridad y democracia que subyacían en nuestras prácticas y en nuestras aulas para pode
luego decidir en función de ello. Entre las diversas problemáticas que la enseñanza del área no
planteaba fue ésta la temática que nos pareció más relevante para abordar en función del context
de aquel momento: transitábamos el undécimo año de la recuperación democrática en la Argentin
pero no la percibíamos fuertemente enraizada en las instituciones escolares ni en nuestro diari
accionar dentro de ellas.
De acuerdo al curriculum abordábamos desde edades tempranas diversos temas, ho
distribuidos en los tres ciclos de la Eduación General Básica, en los cuales se implican lo
conceptos de autoridad y democracia. Pero reconocimos que, en el mejor de los casos sólo lo
abordábamos conceptualmente, que pecábamos de verbalismo al momento de enseñarlos, que n
teníamos en cuenta las ideas que los alumnos tenían sobre ellos, y lo más grave: que nosotro
mismos no éramos conscientes de las propias preconcepciones con respecto a la temática.
Desde la aceptación de que la vida democrática implica poner en juego ciertos valores
virtudes y actitudes, comenzamos a darnos cuenta que enseñarla dependía estrechamente de
modo en que se la vive y se la concibe, lo cual es producto de la historia personal y social de todo
y cada uno de nosotros. La escuela como institución formadora no puede obviar esta cuestió
engañándose en enseñar "Democracia" tan solo desde el discurso.
Conceptualizarla a partir de las vivencias podría ser una alternativa válida, y desde ta
postura decidimos que la temática de nuestro trabajo de investigación sería: Autoridad
Democracia, cómo se vive y se enseña en las escuelas de Esquel.

Finalidad de este informe

Nuestra investigación fue desarrollada desde un enfoque etnográfico e

interpretativo. Por eso no es posible generalizar sus resultados pues es una
experiencia desarrollada y vivida por este grupo en su propio contexto, pero sí es
factible de ser analizada como un caso particular. Desde esta perspectiva confiamos
en que contar qué hicimos y cómo lo hicimos pueda ser de utilidad para otros
colegas.
Por ello la estructura por la cual hemos optado para este informe atiende a l
intencionalidad de explicitar el proceso de reflexión sobre la propia práctica llevado a cabo en e
seno del grupo.
Para nosotros fue de gran utilidad escribir este informe como un modo de elabora
conceptualizar y sistematizar la tarea desarrollada como parte de este Programa del Plan Socia
Pero estamos seguros que la mayor utilidad radica en el hecho de poder compartirlo, de recib

5
criticas y sugerencias de quienes, por estar en el aula, conocen mejor que nadie las situacione
que allí se plantean.

CAPÍTULO I : LA METODOLOGÍA QUE NOS PERMITIÓ CONCRETAR ESTA

EXPERIENCIA

Características

Creemos que se impone aquí realizar algunas precisiones conceptuales

como marco referencial desde dónde interpretar más ajustadamente este estudio.
Esta experiencia se enmarca dentro:

1º) del enfoque y características de la investigación acción de J. Elliot,

definida por A. Pérez Gómez (en prólogo de Elliot, 1990) como la "que requiere la
participación en grupos, integrando en el proceso de indagación y diálogo a
participantes y observadores ... y (que resulta) un instrumento privilegiado de
desarrollo profesional de los docentes al requerir un proceso de reflexión cooperativa
más que privada; al enfocar el análisis conjunto de medios y fines en la práctica; al
proponerse la transformación de la realidad mediante la comprensión previa y la
participación de los agentes en el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias
de cambio; al plantear como imprescindible la consideración del contexto psicosocial
e institucional no sólo como marco de actuación sino como importante factor inductor
de comportamientos e ideas; al propiciar, en fin, un clima de aprendizaje profesional
basado en la comprensión y orientado a facilitar la misma." 1

2º) de los objetivos de la investigación acción planteados por S. Kemmis

y R. Mc Taggart (1988) en cuanto que mediante la misma "buscamos cambios en
tres aspectos diferentes del trabajo individual y de la cultura de grupo: cambios en la
utilización del lenguaje y los discursos (el modo real en que la gente identifica y
describe su mundo y su trabajo); cambios en las actividades y las prácticas (en
aquello que hace realmente la gente en su trabajo y su aprendizaje); y cambios en
las relaciones y organizaciones sociales, en los modos en que las personas se
relacionan en el proceso de la educación y los modos en que se estructuran y
organizan sus relaciones en las instituciones educativas para compaginar los
principios y prácticas de la administración educativa con la enseñanza y el
aprendizaje." 2 y

3º) de las pautas metodológicas propuestas por F. Erickson (en M.

Wittrock, 1986) para la recopilación y análisis de los datos propias de un enfoque
interpretativo de la investigación sobre la enseñanza. 3

Consideramos la reflexión a partir de la propia práctica docente como una de

las herramientas fundamentales para llevar a cabo este tipo de investigación.
Esta estrategia de aprendizaje garantiza un entrecruzamiento indisoluble de
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Este es el motivo por

1 PÉREZ GÓMEZ, A.: Prólogo a la "La investigación-acción en educación de J. Elliot, Madrid, Morata, 1990,
pág. 18.
2 KEMMIS, S. Y MC TAGGART,R.: Cómo planificar la investigación acción, Barcelona, Laertes, 1988,pág. 22.
3 ERICKSON, F.: Cap. 4 en WITTROCK, M.: La investigación de la enseñanza. Tomo I, Barcelona, Méjico,
etc.; Edit. Paidós Educador, 1989.

6
el cual la descripción del proceso desarrollado y vivido durante la investigación tiene
tanta importancia como el producto obtenido de la misma.
Este trabajo de investigación comprendió simultáneamente el desarrollo de
dos circuitos investigativos:

* uno grupal, que se desarrolló en reuniones semanales de tres horas, y que se

constituyó en el ámbito de reflexión, contención y orientación del trabajo individual, y
* otro individual, donde cada integrante del grupo exploró en su práctica la
problemática común estudiada, analizando cuáles eran sus particularidades, y
abordando cuestiones específicas de su ámbito de trabajo.

Ambos circuitos se nutrieron respectivamente, pudiéndose identificar en el

tiempo que duró la investigación los siguientes entrecruzamientos:

1º) Cada docente observó su práctica y llevó al grupo sus situaciones problemáticas
particulares y específicas, descubriéndose a partir de ellas cuál era la problemática
subyacente común a todo el grupo (proceso predominantemente inductivo).

2º) Se profundizó grupalmente el análisis conceptual de esta problemática común,

mientras simultáneamente cada miembro re-enfocaba la observación de su práctica
desde este marco referencial (proceso predominantemente deductivo).

En ambos casos los episodios relevantes fueron la base de evidencia de las

afirmaciones que aquí realizamos.

Utilizamos diferentes fuentes de información para sustentar nuestras

afirmaciones:
- en el trabajo. individual hacemos afirmaciones. que apoyamos en base de
evidencia extraídas de: registros de auto-observaciones, planificaciones, programas
de asignaturas, trabajos de alumnos, actas de reuniones, notas de campo de
reuniones, etc.
- en el trabajo grupal la base de evidencia la extraemos de las
transcripciones de las grabaciones de las reuniones que fueron audiograbadas en su
totalidad.

Objeto y ámbito de estudio

Desde el comienzo quedó definido en nuestro proyecto de investigación

nuestro objeto y ámbito de estudio: “yo y la reflexión sobre mi propia práctica
docente, en mi lugar de trabajo”.
En un primer momento, y sin detenernos a profundizar demasiado el tema,
todos acordamos tácitamente considerar como práctica docente el trabajo con los
alumnos, en el aula, y durante el tiempo que duraba el desarrollo de las clases; y por
ámbito limitar la observación a un sólo curso (en el caso del nivel medio y terciario)
un sólo grado.
Pero sucedió, que con el transcurrir de la tarea, nos fuímos adentrando en la
reflexión y nos resultaba casi imposible, y un esfuerxo estéril, acotar y circinscribir
las observaciones y las reflexiones a los ámbitos previamente seleccionados. Nos
dimos cuenta que todos llevábamos lo que analizábamos a todos los ámbitos de

7
nuestro quehacer profesional, incluyendo en muchos casos los vínculos
correspondientes a ámbitos personales. Durante bastante tiempo consideramos que
esta situación se generaba por nuestra falta de experiencia y limitaciones en
investigación.
Finalmente descubrimos y concluímos:
a.- que cada uno de nosotros tiene una práctica docente que comprende todas las
actividades propias de esta labor, que van desde el momento en que planifica el
proceso de enseñanza aprendizaje, trabaja con los alumnos, hasta cuando se
relaciona con los padres, con sus colegas, los directivos, etc. Por lo tanto cuando
uno reflexiona sobre el concepto de autoridad implícito en la misma, su ámbito de
análisis son todas las circunstancias en que ésta se despliega, se concretiza,
incluyendo todos los espacios físicos e institucionales en los que el docente se
desenvuelve. De este modo redefinimos operativamente el término práctica
docente en el contexto de nuestra investigación.
b.- Asimismo, que aunque nos pareciera que por momentos habíamos perdido el
objetivo del trabajo o “nos ïbamos por las ramas”, lo que sucedía era que el revisar el
concepto de autoridad subyacente en la propia práctica, nos removía cuestiones
personales que involucraban el vínculo con los padres, la pareja, amigos, etc. Y esto
no era una limitación metodológica, sino una característica de la investigación acción
y del paradigma interpretativo en que se inserta. Pasamos de sentirnos cometiendo
un error metodológico a realizar un cambio en el modo de mirar y analizar las
situaciones.

Etapas del trabajo de investigación

Primera (año 1994): énfasis en lo metodológico y en la dinámica grupal.

Segunda (año 1995): énfasis en lo temático-conceptual grupal e individual.
Tercera (año 1996): énfasis en la síntesis y en el entrecruzamiento de lo grupal e
individual.

Fases de cada etapa.

Primera etapa

La primera fase el grupo la definió como de "Auto-observaciones piloto"

durante la cual realizamos una secuencia de ellas.
A partir de la misma pudimos hacer una mejor aproximación a la
problemática y ensayar la metodología propuesta.
En este primer momento del proyecto el equipo se propuso como objetivos
fundamentales:
- avanzar en nuestra habilidad para auto-observarnos, descubrir, registrar
episodios relevantes y trabajar posteriormente en su análisis e interpretación.
- identificar situaciones problemáticas individuales para establecer a partir de
ellas una que resultara común al grupo.

La segunda fase comprendió:

- el análisis individual y sintetizador de los trabajos individuales con un grupo
particular de alumnos, en el caso de los que trabajábamos directamente con ellos, lo
que se plasmó en el primer informe de avance individual;
- la reflexión y discusión que permitió concretar los avances conceptuales
presentados en el primer informe de avance grupal.

8
Segunda etapa

En esta etapa no se pueden identificar fases sino actividades claramente

diferenciadas y desarrolladas durante todo el año, en cuanto a:

* Trabajo individual: recolección de información en el campo a través de la

auto-observación y elaboración de sucesivos informes de avance.
* Trabajo grupal: análisis y discusión de los informes de avance individuales.

Tercera etapa

La primera fase consistió en el procesamiento de la información fuera del

campo, que concluyó en la elaboración del informe final grupal, el cual actuaría de
marco referencial en lo conceptual para la elaboración de los informes individuales.

La segunda fase implicó el procesamiento de información y la redacción del

informe individual, durante la cual el grupo actuó como apoyo y ámbito de reflexión y
discusión de su contenido.

Estas fases se solaparon en el tiempo, para su concreción.

Estrategia básica.

La estrategia básica de investigación utilizada en este trabajo fue la

reflexión sobre la propia práctica, aplicada con la sistematización y las
características propias de la investigación acción.

Adhiriendo a R. Porlán (1993)4 a "enfoques (epistemológicos) más

dialécticos que conciben el conocimiento como un proceso evolutivo, ... complejo ...
y crítico ..." tomamos de Demo (1985) la siguiente definición de reflexión. Según
Porlán, él dice que "la reflexión ...sea ésta auto o hetero-comunicativa, es decir,
afecte al diálogo consciente con uno mismo o con los demás, es la estrategia
metodológica compleja a través de la cual tomamos conciencia de nuestras
creencias e intereses individuales y colectivos, los analizamos y depuramos
críticamente y, a través de ellos, nos convertimos en constructores de nuestro
conocimiento experiencial y de nuestra práctica cotidiana, en interacción activa y
crítica con el conocimiento disciplinar socializado".
Continuando con esta línea de pensamiento dice Porlán que Schon (1983 y
1987) sostiene que " los profesores y los profesionales ...funcionan como prácticos
reflexivos, es decir, como sujetos que ....pueden activar procesos de reflexión en y
sobre la acción que adecuadamente potenciados y desarrollados pueden convertir al
profesor en un Investigador en el aula ...y en un productor de conocimiento
profesional y pedagógico significativo ...”.

Técnicas de trabajo

4 PORLÁN, R.: Constructivismo y escuela; Díada Editora, Barcelona, 1993.

9
 En nuestra investigación hemos optado, como técnicas para "potenciar y
sistematizar" esta reflexión, por el trabajo con a) episodios relevantes y b)auto-
observaciones, propios de la investigación protagónica de Vera Godoy.

a) El trabajo con los episodios relevantes.

Objetivo de la técnica.

Con ella se intenta ayudar a analizar una situación concientizando diferentes

aspectos de la misma. No es el objetivo explícito buscar una solución al problema,
aún cuando esta metodología conlleva implícita la posibilidad de que cada
integrante, al analizar grupalmente el problema, vaya encontrando alternativas de
acción. El objetivo es comprender mejor el problema lo cual ya implica un inicio de
solución.

Implementación.

El trabajo con episodios en nuestro grupo se desarrolló partiendo de

definirlos como una anécdota muy importante vivida por algún integrante y que
reflejaba una situación problemática subyacente que se debía identificar.
Procedimos del siguiente modo:
* Un integrante describía un episodio, el mismo debía ser presentado en su
contexto,
* el grupo interrogaba al relator para ayudar a reconstruirlo,
* se analizaba y se realizaban interpretaciones de índole hipotético,
* se reflexionaba grupalmente,
* se conceptualizaban y profundizaban los conceptos involucrados en las
situaciones descriptas.
* A la reunión siguiente otro miembro presentaba un episodio, con la misma
dinámica pero esta vez tratando de conectarlo con el primero, buscando un hilo
conductor que los fuera encadenando a todos, hasta encontrar cuál era la situación
problemática que convocaba a todo el grupo.
* Durante el análisis de cada nuevo episodio, cada integrante establecía
relaciones entre lo vivido por el compañero y su propia problemática, lo que le
ayudaba a comprenderla y concientizarla,
* se iba haciendo una pre-selección de los episodios más representativos
que surgían a los efectos de decidir hacia el final del trabajo de investigación cuáles
serían presentados en el informe final como viñetas que reflejen distintos aspectos
del trabajo que estábamos llevando a cabo. Así fue como seleccionamos la viñeta
que figura como anexo de esta parte del informe, con la cual deseamos mostrar al
lector cómo se conceptualizaba en el grupo a partir de un episodio relatado.

b) Autoobservaciones

Cada participante hizo el seguimiento de su propia práctica con registros de

acuerdo a la modalidad elegida por cada uno:
* transcripciones de audio,
* realización de memos y/o diario del docente.
La selección fue personal en función de las ventajas y desventajas que cada
modalidad implicaba para nosotros, de las posibilidades y limitaciones de cada uno
de ellos y de las experiencias ya realizadas. En la modalidad de registro se tuvo en
cuenta para la elección la dinámica de la tarea aúlica y los presupuestos de tiempo.

Recursos metodológicos y evolución en su aplicación

10
 A través de todo el proceso investigativo fuimos realizando opciones
metodológicas conscientemente para cada situación que se presentaba,
reflexionando grupalmente sobre el modo en que trabajábamos y utilizando como
fuentes alternativas para la toma de decisión: la intuición, el ensayo y el error, la
experiencia de algunos integrantes, y el conocimiento teórico.
A continuación desarrollaremos aquellos recursos que consideramos
tuvieron mayor relevancia en la concreción de la tarea y que pueden resultar menos
usuales en la labor de un docente.

Registros audiograbados de reuniones

Con respecto al desgrabado del material obtenido, durante todo el proceso

de investigación, ensayamos diferentes alternativas para concretarlo. Entre elllas
* comenzamos desgrabando las tres horas de reunión la misma persona y
concluímos desgrabando una hora cada uno en forma rotativa;
* inicialmente realizamos desgrabados sintéticos, con ideas más globales que
insumían menos tiempo, luego concluímos que debían ser textuales para no
desvirtuar lo expresado por cada uno;
* en un primer momento eran sólo descriptivos y luego incorporamos las
interpretaciones y reflexiones explícitamente diferenciadas. Los desgrabados
textuales y con interpretaciones diferenciadas son más lentos, pero más ricos. Al ser
más fieles permiten más y mejores análisis posteriores.
El tiempo promedio que insume su procesamiento es de cuatro horas por
cada hora de cinta. Se puede disminuir cuando no es pormenorizado y de acuerdo
con la práctica de quien lo realiza.
Con respecto al momento más adecuado para realizarlo debemos hacer
una salvedad. Creemos que es necesario concretarlo inmediatamente después de
cada reunión, dado que la realización de las transcripciones y su lectura durante el
trabajo de campo, permite mantener la continuidad del trabajo, hacer conexiones
entre lo grupal y lo individual, reflexionar de acuerdo al ritmo de cada uno,
enriquecer las discusiones, profundizar cada vez más los temas, descubrir hilos
conductores, problemáticas comunes, generar nuevas reflexiones y análisis.
La relectura de las transcripciones a posteriori del trabajo de campo permite
poder dimensionar el proceso grupal vivido, descubrir variables, constantes,
reconocer la evolución grupal e individual, obtener conclusiones.
El desgrabado debe tener un objetivo claro, que en nuestro caso fue el de
analizar y hacer un seguimiento de los conceptos que estábamos construyendo los
integrantes del grupo.
Además el mismo debe apoyarse con registros de observación de cada
integrante, para poder focalizar en la transcripción los aspectos relevantes a tener en
cuenta, así como completar con la observación de gestos y expresiones corporales.
Por último, una limitación de mucho peso que pudimos identificar es la
cantidad de tiempo que insume, el cual debe quitarse a otras actividades y que
nunca es reconocido para ser rentado.

La observación de la tarea grupal

La importancia de la labor que puede realizar un observador en un grupo, ya

fue explicitada en nuestro proyecto inicial pero la utilidad que le prestó a nuestro
equipo de trabajo es incalculable y difícilmente dimensionable.
El rol del observador consistía en registrar (a su manera), todo lo trabajado
por el grupo en las reuniones y elaborar como tarea un informe (devolución) para

11
actualizar al grupo en la reunión siguiente. Esta devolución fue muy beneficiosa pues
nos ponía en tema, nos permitía retomar la actividad, cuestionar al observador.
Este informe consistía en volcar al grupo en forma oral y escrita información,
que debía tener descripciones e interpretaciones, sobre lo sucedido en las
reuniones. La misma estaba a cargo de quien observaba. Fueron diversas las
maneras de presentarla: registros, esquemas, etc. La narración oral ponía en clima
al grupo y retomaba el trabajo. Intentamos que las devoluciones se entregaran antes
del encuentro para que la lectura incentivara la discusión sobre ellas y cuando por
diversas razones personales la devolución no pudo concretarse, su ausencia se
sintió significativamente, y el grupo analizó las ventajas y desventajas de realizarla.
Las críticas más escuchadas fueron las que resaltaban que el observador
sólo centraba su atención en lo descriptivo y no aparecían interpretaciones.
Todos los integrantes del grupo desempeñamos en varias ocasiones el rol
de observadores, sintiéndonos muy contenidos en ese rol pues las reflexiones y las
sugerencias expresadas permitían un crecimiento para esta tarea.
La utilidad e importancia de la observación era descubrir lo valioso que podía
ser la misma para nuestro trabajo en el aula.

La elaboración de informes

El procesamiento de la información recogida, en un paradigma interpretativo

de la investigación, tiene dos momentos que se diferencian en sus objetivos y en su
metodología:
1º) el que se realiza durante el trabajo de campo y la recogida en sí de los datos; y
2º) el que se lleva a cabo una vez salido el investigador del campo, cuando se ha
concluído la recolección de información.

Primer momento: Informes de avance durante el trabajo de campo.

Informes de avance grupales

La elaboración de estos informes nos insumió mucho tiempo pues fue el

producto de un verdadero trabajo en equipo realizado con el aporte de la totalidad de
los integrantes y con una metodología que garantizó que el mismo reflejara
exactamente la síntesis de las ideas grupales.
Con respecto al proceso de redacción de los informes deseamos presentar
seguidamente algunas expresiones vertidas en el transcurso de una de las
reuniones de trabajo que ilustran claramente el valor que se les asignó y el
aprendizaje que produjeron en el grupo.
" C. resalta que hemos trabajado mucho fuera de las reuniones y que la
movilización estuvo dada por la necesidad de hacer el informe, el cual puede vivirse
como una carga, como una obligación, como algo para afuera, para cumplir o como
algo movilizador de la reflexión, sistematizador del trabajo, movilizador de la
participación, positivo. N. lo relaciona con el estudio para la nota, y dice que allí está
el secreto de la acreditación. Cuando uno pone la acreditación al nivel de que acá
tengo que llegar porque esto me hace bien, porque me enriquece, me permite hacer
una síntesis, superar errores, elaborar, llegar a la producción, en fin, aprender, eso
te hace sentir importante, tu ego se siente que es capaz de hacer, y uno de los
objetivos de este grupo con el enfoque de la docencia- investigación es aprender a
ser y a hacer. En el aula o en la institución sería el espíritu que se debería dar a la
acreditación institucional, inculcar en los alumnos y en los docentes, lograr que
sientan que hacer este proyecto, lograr un hijo-producto, es para y por todos;
cambiaría el sentimiento de hacer las cosas por la nota, porque me bajan el

12
concepto. .......E. dice que esto es la reflexión sobre la propia práctica, pararse a
pensar cómo y por qué se hacen las cosas para poder cambiarlas. Nosotros
podríamos estar haciendo el informe sin pararnos a pensar en estas cosas, cómo lo
hicimos, si nos hizo bien .... Dice C. que debemos revalorizar el informe como un
proceso, no sólo como un producto. En el aula debemos capitalizar en el caso de los
trabajos monográficos finales que pedimos a los alumnos su valor formativo durante
la elaboración, no sólo que sirve para aprobar algo. Por eso I. y yo les pedimos que
relaten cómo lo hicieron, su proceso, para que concienticen su valor, y no sólo que
nosotros lo aprobemos o no. Esto lleva mucho tiempo pero hay que sentirlo como
una inversión y no como un gasto de tiempo ..." (Nota de campo del 12/12/94)

Informes de avance individuales.

Finalizado el primer año de investigación cada integrante elaboró su informe

individual, una vez elaborado el grupal, utilizando distintas fuentes. Durante el
segundo año, los informes individuales pasaron a ser fuentes del trabajo grupal,
entonces el grupo se convirtió en tutor del trabajo individual, a través de:
. presionar u obligar a reflexionar sobre la propia práctica;
. ayudar a clarificar aspectos de la propia problemática;
. identificar cuestiones problemáticas en la propia práctica hasta ese momento no
advertidos;
. preguntas de los compañeros, para comprender mejor la idea del autor, para
discrepar, para apoyar con nuevas ideas, para obtener ideas para el trabajo
individual;
. la discusión conceptual posterior, para hacer de lo individual una inquietud grupal,
para usarlo para todos, para socializarlo;
. la reflexión del autor y la autocrítica;
. del aporte, por parte de un compañero, de un análisis diferente al del autor de la
situación analizada, por ejemplo, con el objetivo de ayudarlo a clarificar la
problemática subyacente;
. críticas metodológicas y conceptuales, en las que se señalaban errores y
aciertos;
. señalamiento de contradicciones, conductas reiterativas, problemáticas recurrentes;
etc.

Segundo momento: El procesamiento de información para el informe final grupal

El procesamiento de información una vez concluido el trabajo de campo nos

permitió la confrontación de las apreciaciones y reflexiones que las situaciones
generaron en el grupo en los distintos momentos de la investigación. Ella fue de
fundamental importancia para ratificar o rectificar las mismas.
Consideramos oportuno y pertinente aquí describir brevemente los pasos
que se siguieron en este tipo de procesamiento pues puede resultar orientador para
aquellos docentes-investigadores que se estén planteando la realización de estudios
sistemáticos sobre la propia práctica y/o la de otros:
1º) una vez que se contó con la "información en bruto o en crudo" volcada en
los registros de las reuniones se procedió a analizarla y clasificarla en base a la
estructura preliminar del informe final que el grupo elaborara.
Merece un aparte la elaboración de la estructura preliminar. Ésta fue
concebida en función de los objetivos iniciales del proyecto y de todos aquellos
aspectos fundamentales que el grupo consideró que debían figurar en el informe
final. Su elaboración requirió la inversión de varias reuniones donde se discutieron
los diferentes borradores presentados por los integrantes del grupo, lográndose

13
finalmente consensuar una estructura que contemplaba los puntos más relevantes a
tener en cuenta.
2º) Las primeras hipótesis interpretativas y explicativas habían sido
esbozadas durante el primer procesamiento realizado durante el trabajo de campo.
En esta nueva etapa, se procesaron las primeras hipótesis y reflexiones, las cuáles
fueron ampliadas, profundizadas, conectadas e interrelacionadas conceptualmente.
Seleccionamos aspectos relevantes identificados como nudos
problemáticos. Definimos así aquellas cuestiones por donde se entrecruzaban
varios problemas importantes.
3º) Rastreamos en las fuentes de información bases de evidencia empírica
de las hipótesis interpretativas enunciadas, producto de lo cual se confirmaron
algunas y se descartaron otras.
4º) Seleccionamos los que consideramos episodios relevantes para
ejemplificar aquellas hipótesis sobre las cuales hallamos evidencias;
5º) Analizamos globalmente la información procesada y elaboramos en
subgrupos un primer borrador del estudio llevado a cabo teniendo en cuenta quiénes
serían los lectores del mismo, repartiendo copias de cada parte redactada para que
los demás integrantes las leyeran previo a su discusión en la reunión grupal.
6º) En el grupo total, analizamos y corregimos los borradores parciales;
determinando la estructura definitiva del informe.
7º) Realizamos la redacción definitiva del informe final grupal.
La elaboración y redacción del informe final presentó dificultades de diversa
índole para concretarlo:
* la falta de experiencia de la mayoría de los integrantes del grupo, lo que significó
que se debió invertir tiempo en el estudio de bibliografía referida a este tema,;
* la escasez de tiempo en función del lugar que ocupaba este trabajo rentado de
investigación en el cúmulo de actividades laborales y personales que cada uno
tenía, dado que el procesamiento de información fuera del campo, como bien lo
expresa Erickson (1991)5 implica al menos la misma cantidad de tiempo que la
invertida para recolectar la información.
El informe final grupal se elaboró en primer lugar con respecto a los
individuales en la convicción de que el mismo debía servir de marco referencial para
estos. Los informes finales individuales muestran las particularidades que la
problemática grupal común adquirió en cada práctica docente, y refleja la evolución
o los progresos que cada uno realizó en diferentes aspectos. poniendo en evidencia
el proceso vivido, qué se logró cambiar y lo que resta aún modificar pero que ya se
ha podido concientizar.

Reflexiones y sugerencias en torno a los aspectos metodológicos

A- En relación a la reflexión sobre la propia práctica:

Creemos que la reflexión sobre la propia práctica como estrategia de

aprendizaje, en la formación continua del docente, incide en su estrategia de
enseñanza. Un modo de enseñar diferente es vivir experiencias de aprendizaje
diferentes, que es lo que se propuso como metodología básica de trabajo en este
grupo de investigación.

5 Erickson

14
 B- En relación al trabajo con episodios:

De la experiencia realizada hemos extraído las siguientes apreciaciones y

reflexiones con respecto a los aspectos metodológicos del trabajo con los episodios,
que podría resultar de utilidad tener en cuenta por aquellos docentes que decidieran
implementar esta técnica:

1) El mismo pasó por diferentes momentos durante la evolución de la

experiencia:

a) predominaba en los episodios lo descriptivo sobre lo interpretativo; eran muy

detallados, y cada uno versaba sobre temas diferentes. Descubrimos que esto era
correcto pues de lo que se trataba era de obtener mucha información sobre lo
acontecido en el aula y no aventurar interpretaciones estereotipadas que cerraran el
proceso de reflexión. Su función era colaborar en el descubrimiento de la situación
problemática subyacente. Asimismo cumplían una finalidad catártica de situaciones
muy conflictivas para quien los traía.

b) Los episodios relevantes fueron menos descriptivos y todos tenían un hilo

conductor, que era la situación problemática subyacente identificada como
preocupación grupal predominante. Cumplían la función de ejemplificación de
situaciones de la práctica que reflejaban la problemática estudiada; representaban
los casos particulares de la misma. Perdieron peso los registros muy extensos de los
episodios relevantes anteriores frente a registros más interpretativos y focalizados.

-2 Finalizado el relato del episodio por un integrante del grupo surgían

diversos tipos de preguntas por parte del resto, las que hemos clasificado en:
contenedoras, valorativas, contextualizadoras, aclaratorias y profundizadoras según
la finalidad de cada una de ellas.

-3 Era necesario analizar los pasos o momentos en el trabajo con cada uno
de los episodios relatados, para verificar que no se obviara ninguno.

-4 Cada docente debería ir buscando constantes en su conducta a través de

diferentes episodios, eso le permitiría ir descubriendo la situación problemática
subyacente.

-5 Quien relataba el episodio tenía la posibilidad de redescubrir cosas sobre

el mismo en la medida en que los otros integrantes del grupo le ayudaban a
contextualizarlo y con ello a recrearlo. Por eso había que brindarle al relator el
tiempo necesario para que lo fuera repensando, debía evitarse caer en las
interpretaciones apresuradas de lo que se escuchaba. También era necesario
controlar la ansiedad de querer aportar soluciones alternativas para la situación que
el colega describía.

-6 Al reflexionar sobre este aspecto del trabajo el grupo reconoce que

inicialmente sintió que le costaba abordar esta técnica por resultar nueva para la
mayoría de los integrantes. Sin embargo se pudo aproximar lentamente a una
aceptable aplicación de la misma, acorde a sus requerimientos.

-7 Al relatar episodios se revivían situaciones en las que entraba en

contradicción el pensar de los docentes con su sentir. Se identificaba que las
conductas unas veces respondían a lo primero y otras a lo segundo. Se remarcó que
"...en la formación docente, tanto inicial como continua, se trabaja con el pensar...”
aunque “...muchas veces lo que sentimos es dicotómico con nuestro pensar".

15
 Finalmente el grupo, a esta altura de la implementación, ha asumido como
una de las características fundamentales de su metodología el "cuestionamiento de
lo obvio" lo cual se refleja en la siguiente expresión de uno de sus integrantes:
"...aunque ya tenga algunas respuestas más o menos conscientes sobre lo que
hago, la idea es poner en cuestionamiento todo, generar cambios y concientización,
reconstruir a partir de lo que hago"

C- En relación al trabajo con las autoobservaciones:

A partir de estas autoobservaciones se ha concluido, con respecto a la

autocrítica, que
- tiene un doble efecto: cuando es muy dura y/o cuando las presiones internas son
muy fuertes llega a paralizar (efecto negativo) pero se acepta que ayuda a agudizar
la autoobservación (efecto positivo).
- es indispensable para poder aprender de la observación de la propia práctica.
Debemos poder reconocer como válidos los errores, tanto desde los docentes como
desde los alumnos.

D- En relación a los registros de las reuniones:

Todas las reuniones fueron grabadas en audio Se indican a continuación

algunas conclusiones con respecto al valor del uso de la audiograbación. Se
coincidió en que ello permite:
- prestar atención a las cosas que se dijeron y poder repensarlas, revivir y
revisar las situaciones;
- contar con un registro muy detallado de lo expresado y lo trabajado;
- identificar características personales propias que resultaban desconocidas
hasta el momento y, a partir de eso, comenzar a modificar algunas de ellas;
- reconocer de las cuestiones trabajadas en la reunión, cuáles aportan al
trabajo individual, pues ayudan a cuestionarse y a reflexionar sobre las propias auto-
observaciones.

E- En relación al trabajo con los informes

El tipo y modalidad de señalamientos que se concretaron durante este

proceso de análisis de los informes individuales consistieron en:
a.- Clarificar puntos oscuros, dificultades a resolver o necesidad de realizar
precisiones conceptuales.
b.- Evaluar, emitir opiniones, juzgar situaciones.
c.- Establecer un nexo entre lo "conocido" y lo "nuevo" para el docente.
d.- Preguntar, pedir aclaraciones, explicaciones, ampliación de información, brindar
un espacio para que las haga.
e.- Contener ante la angustia, el miedo, la ansiedad, atenuar las culpas.
f.- Estimular al docente puntualizando sus logros, aciertos.
g.- Presentar opciones alternativas a lo realizado o pensado por el docente
ante un problema.
h.- Marcar desacuerdos o diferencias de criterios con el docente.
i.- Realizar interpretaciones de conductas, actitudes, preconceptos del docente con
carácter de hipótesis.
j.- Acompañar al docente en el proceso de toma de conciencia de dificultades,
contradicciones, incoherencias, regresiones.
k.- Proponer estrategias didácticas, actividades o actitudes posibles ante
determinadas situaciones de aula.
l.- Conectar con otras ciencias, áreas del conocimiento o de la vida.
m.- Conceptualizar desde la Didáctica y la metodología de la investigación lo que se
está haciendo o discutiendo; realizar precisiones y diferenciaciones conceptuales.

16
 n.- Explicitar presupuestos del tutor, explicar desde dónde se hacen los
señalamientos.
o.- Preguntar para generar la profundización de la reflexión, de la
fundamentación conceptual.
p.- Sugerir pautas de funcionamiento para las reuniones.
q.- Brindar información.
r.- Promover la reflexión mediante el comentario de textos.
s.- Presionar para agudizar el conflicto afectivo-cognitivo.

CAPÍTULO II: PAPEL DEL GRUPO EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

En este capítulo describimos cómo nos conformamos y funcionamos

como un grupo autogestionario y operativo, y cómo esto posibilitó el trabajo
de investigación.
Las funciones que cumplió este grupo en el proceso de investigación
fueron fundamentalmente la de facilitador de la reflexión, tutor del trabajo
individual, contensión afectiva de los integrantes, y co-pensor para la toma
de conciencia de los problemas.
Nos parece ilustrativo presentar la viñeta6 de una reunión de trabajo
a partir de la cual analizar las categorías que consideramos básicas en
nuestra caracterización y funcionamiento grupal, a saber:
* el clima grupal y la tarea;
* el grupo como tutor de sus integrantes;
* la evaluación y el control de la tarea;
* miedos y dudas: superando obstáculos con “los otros”.
Cabe aclarar que cada parte de la viñeta se presenta para poner de
manifiesto cómo se refleja la categoría que se está analizando, pero en
realidad todas ellas están presentes entrelazadamente en todo el desarrollo
de dicha reunión.

Viñeta de la reunión del 12/10/95.7

(Transcripción de la 1º y 2º parte)

6Se define como viñeta la parte de las notas de campo que el equipo de trabajo ha seleccionado con la finalidad
de ilustrar o ejemplificar determinadas afirmaciones que el mismo realiza.
7 Se han realizado mínimos arreglos a la transcripción original. Estos se han producido
teniendo en cuenta que estas transcripciones eran utilizadas para el trabajo interno, se
escribían en ellas reflexiones, comentarios y a veces también bromas para que fueran leídas
luego por los compañeros. Se ha mantenido prácticamente la versión original a nivel del
lenguaje empleado, para que el lector perciba la frescura, la espontaneidad y la naturalidad de
las expresiones que las mismas contienen.

Referencias:
"..." transcripciones textuales de los dichos de los participantes.
(...) aclaraciones que hacen a la interpretación de quien desgraba o a sonidos que se perciben
junto con las expresiones verbales de los participantes de la reunión.
... partes que se han obviado por no ser pertinentes a lo que se desea mostrar y con la finalidad
de acortar la viñeta.
Con este tipo de letra se presenta lo que corresponde al trozo de la viñeta, sobre el cual se apoyan los
comentarios posteriores.

17
 La coordinadora lee el orden del día: 1º) devolución de B; 2º) el análisis
que cada uno tenía que hacer como tarea y 3º) empezar con el análisis
del informe de B.Faltó D porque está enferma. Repartimos la tarea del
desgrabado. A F le toca observar.
Comienza B la devolución.
B: En la reunión anterior se manifestó una crisis grupal, pero creo que
es una crisis en la tarea. El estado de la tarea fue definida por algunos
como de descuido, que hay una disparidad en los compromisos. (Nos
reímos por los términos utilizados). Y todo esto llevó a que la reunión
fuera una reunión de evaluación. Se comentaron las posibles causas
de esta situación, que pasaron por lo contextual: lo laboral, la
discontinuidad de algunas reuniones por viajes de algunos integrantes,
etc.. Apareció una hipótesis de posible causa que propuso F.y que nos
preguntaba si no será que a nivel individual se llegó a un punto en el
que cada uno vio lo que quería ver y esto provocó una pérdida de
interés en la tarea ... Hubo un reconocimiento por parte de varios
integrantes de la utilidad que este trabajo les da en su tarea
profesional, en el sentido de poder transferirlo a otros campos de su
actividad. A mi criterio hay distintos compromisos en el grupo y por lo
tanto diferentes rendimientos, y pareciera ser que F está avanzando un
poco más que los demás. Yo pienso que quizás vos, F, te sentís un
poco defraudada porque el grupo no te acompañe.
F: esto es cosa tuya ! (Bromas al respecto).
Y: yo en cambio pensaba que la molesta era J.
J: ¡claro lo que pasa es que yo ya tengo estereotipado el rol de la
exigente en el grupo!.
K: B se copió lo que yo le dije cuando estuvimos charlando afuera en el
auto, en relación a que J no hincha más porque está tapada de trabajo
(más risas) y que F quizás piense lo expresado en la reunión anterior
porque ella avanzó un montón y ella ya logró lo que queria ver, ya le
dio muchos elementos para trabajar en la escuela.
Acá concluye la devolución.

El clima grupal y la tarea

La tarea del grupo se desarrolló durante los tres años con mucho
entusiasmo, se evidenciaron muchas ganas y compromiso por parte de cada
uno de los integrantes. Se puso en evidencia el respeto por el otro y por lo
tanto también la tolerancia. Todo ello hizo que el clima de trabajo fuera muy
bueno, gratificante, “muy alegre, divertido y cordial” según las propias
palabras de un integrante. 8
El hecho de ser un grupo con cinco años de historia implica un
profundo conocimiento de los integrantes entre sí. Eso favoreció el desarrollo
de la confianza mutua, imprescindible para este tipo de trabajo, en el cual se
ponen en evidencia aspectos íntimos de las personalidades en función del
ejercicio de la profesión. Así lo corroboraba un integrante: “...en este tipo de
trabajo, donde se exploran las concepciones de los docentes, en las que se
involucran y movilizan la totalidad de las mismas, y no sólo las de autoridad,
es fundamental el papel del grupo y la confianza entre los integrantes del
mismo.”
El trabajo se vivía con alegría, “al cual asisto aunque me pese, me
cueste esfuerzo, porque me hace bien, porque me ayuda” expresaba un
miembro. Hasta alguna vez alguien comentó que “en el único momento que

8 (Todas las expresiones que figuran en entrecomillados pertenecen a los diferentes integrantes del grupo y
fueron vertidas en diversas reuniones que constan en las notas de campo de reuniones de octubre y noviembre de
1994)

18
me pasa de estar agotada físicamente pero que con el trabajo me recupero y
hasta me olvido es con este grupo, por eso no falto” y otro integrante
contaba que se encontró “con una amiga y le dijo que iba a trabajar, y se lo
dijo con alegría, con agrado y esta persona no le podía creer”. Y en realidad
no se puede creer si no se lo ha vivenciado.
Y esto se combinaba perfectamente con el hecho de que la temática
era analizada exhaustivamente en cada reunión y el trabajo, al finalizar las
mismas, era vivido como “intenso, agotador”. Quedaba la sensación en el
grupo de que “le sacamos el jugo a todo lo que se dice”; “siento que no
alcanzo a intervenir demasiado por el ritmo que le imprimimos a las
conversaciones”.
Se logró poder separar el querer a una persona del pensar “como
ella”. El grupo desarrolló fuertes lazos de afectividad entre sus integrantes (el
querer) sin que ello implicara la anulación de la posibilidad de confrontar
posturas y opiniones (el pensar distinto). Cuando aparecían las diferencias a
veces se percibía un clima tenso, sin embargo existió siempre la posibilidad
de expresarlas. En la mayoría de los casos tales situaciones fueron
movilizantes para el grupo. Desde esta perspectiva lo que se define aquí
como clima tenso no se referiría al contenido de las discusiones sino al
hecho de que, durante las mismas, costó inicialmente asumir que la
aparición de discrepancias y la fuerza puesta en la defensa de posturas, no
atentaba contra la afectividad lograda.
Para que un grupo tenga posibilidades de crecer como grupo es
imprescindible tener tiempo en las reuniones para analizar cuestiones que
hacen a la dinámica, hacerle un lugar al análisis de la tarea implícita, tener
espacios para enfrentar las situaciones conflictivas. Y este grupo lo hizo ante
situaciones difíciles, pudo hablar y plantear las dificultades que se estaban
viviendo.
A partir de la explicitación de esas vivencias el grupo logró
racionalizar este aspecto del funcionamiento que se considera importante en
función de la temática trabajada y por las posibilidades de transferencia a la
práctica profesional.
Entre las cuestiones que se clarificaron podemos mencionar las
siguientes:
- igualdad en cuanto a la concreción de tareas, a la responsabilidad y al
compromiso asumido que se refleja en las siguientes notas de campo: “todos
tirábamos parejo: si alguien está mal o no puede, lo dice, pide que lo
banquen”, “que cada uno asume que tiene una responsabilidad para que el
grupo al máximo aproveche las reuniones y para aprovecharlas al máximo
todos tenemos que pensarlas, hay que leer el desgrabado de la reunión
anterior, hay que pensar qué cosas quiero hacer en la próxima reunión”.
- un manejo racional pero también comprensivo de las exigencias de cada
uno y del grupo. Manejamos con estos criterios las exigencias dentro del
grupo, tanto a nivel de producción intelectual, como de cumplimiento de
tareas. Había reuniones que charlábamos, reíamos, hacíamos comentarios,
en otras volcamos broncas, penas, y en todas trabajamos en la medida de
las máximas posíbilidades y esto nos consolidó como grupo y nos permitió
seguir adelante.
Todas las características expresadas hasta aquí son condiciones,
que se requiere, ineludiblemente, que se efectivicen en un grupo, para poder
lograr una tarea exitosa.

Continúa la reunión ...

F: como parte de la autoevaluación que cada uno tenía que hacer yo quiero
decir que cuando estuve trabajando sobre mi informe individual, y revisando

19
material, encontré un registro que me hizo pensar que este trabajo me llevó
a reflexiones profundas de toda mi vida, que hubo un momento en que me
conflictuó seriamente, tomé conciencia de cosas pasadas de las que no era
consciente. Me parece que es muy rico,y quizás por eso da la sensación de
que le exijo al grupo. Puede ser...
B: no lo vivimos como exigencia, al contrario, se ve como vos has podido
seguir avanzando y haciendo cosas pero para nada le exigís al grupo.
F: ah...había entendido mal. Yo antes de pasar a lo individual quiero
manifestar que siento la necesidad de contención del grupo.... (Cuenta una
serie de situaciones personales y de la escuela referidas al tema, en las
cuales se ha sentido contenida por el grupo.)
J: hasta aquí, F, no me queda claro cuál es la función que cumplió el grupo
en esta transformación, más bien veo la funcion que cumplió la tarea. Una
cosa es que este tipo de trabajo., hecho sólo o con otros, a uno le aporte a la
reflexión. Es decir que éstas sean virtudes del tipo de tarea, del tipo de
investigación, del tipo de reflexión sobre la propia práctica las que producen
estas transformaciones que vos explicitás, y otra posibilidad es analizar qué
papel cumple el grupo en esta transformación, porque esto último es lo que
yo estoy investigando como investigación de segundo orden. (esta tarea se
realiza en forma paralela al trabajo del grupo).
F: Para que quede claro, el grupo fue el que me permitió ver ciertas cosas.
J: Esto lo quiero aclarar porque en la tutoría con H (Alude a un trabajo de
investigación acción que ella realizara con otro docente, H, en años
anteriores), H sacó conclusiones parecidas a las tuyas. Pero no se referían a
la tutoría, sino que se desprendían del tipo de tarea, del hecho de juntarse,
de hablar y de reflexionar sobre su labor. Esas ventajas, esas virtudes eran
propias de la tarea, porque además allí no había grupo, pues el tutor era una
sóla persona. Hay que ver si es el grupo el que posibilita eso o es el hecho
de ponerse a reflexionar sobre la propia práctica.
F: yo creo que es la función del grupo como tutor, y más la del tutor definido
como el facilitador. El grupo cumple una función de tutor facilitador, ¿por
qué? porque ante las características personales de alguien puede llegar a
poner la pregunta justa como para provocar una revolución como la que me
provocó a mí. Yo creo que es el resultado de la función facilitadora, porque
el grupo accionó, sin saber qué me estaba pasando a mí. Yo hice un
proceso de elaboración de cosas muy personales sola, porque no
correspondía que viniera a hacerme la terapia acá, pero me la banqué en
función de disparadores del grupo. Además quiero mechar con esto que
quiero sugerirles que todo aquello que vayamos identificando que tiene que
ir al informe grupal o individual final que lo vayamos marcando con la fecha
de la reunión de donde se sacó, para poder incorporarlo
oportunamente...(retoma el tema del grupo) quiero expresar cómo a partir de
las reflexiones de uno y de las cosas que fuimos trayendo y analizando, uno
pudo rescatar cosas e incorporarlo a la práctica personal, por ej. cuando
tocamos el tema de los vínculos dependientes e independientes, creo que
fue en el informe de J, yo sin darme cuenta en el momento, evidentemente
empecé a revisar mis conductas que generaban vínculos dependientes e
independientes, fue en forma automática, y empecé a buscar alternativas
desde lo metodológico., desde lo procedimental, desde lo actitudinal, todas
alternativas que me aportaran datos sobre si yo generaba vínculos
dependientes o no. Fui registrando también cuando no se daban y cuando
respondían a la ruptura del vínculo en los alumnos y cuando no. Eso me
pareció bárbaro porque no sé si se me hubiera ocurrido hacer una
experiencia de éstas, o al menos me hubiera llevado mucho más tiempo,
antes de que yo pudiera incorporar en mi práctica docente un tema como el
de generar vínculos dependientes, así de forma consciente, porque uno cree
que lo hace, pero no asi en forma provocada, consciente. Bueno al final
estoy contando yo ...

20
B: yo la verdad es que no logro diferenciar lo de la tarea y lo del grupo. Al
hablar de tutoría ¿se tiene en cuenta solo el grupo y no a la tarea?.En
nuestro caso la tarea es muy específica y todo lo que vos estás diciendo
surge de que este grupo tiene esta temática, si tuviera otra temática quizás
no le haría tantos aportes...
J: a ver, vamos a tratar de aclarar esta cuestión. Lo que yo estoy tratando de
contrastar o corroborar es una hipótesis que se refiere a lo siguiente: la
tutoría con una persona ya la experimenté, y aunque no es un modelo
acabado, ya caractericé el rol del tutor en esa relación de dos personas, y mi
hipótesis es que ese rol lo podría cumplir un grupo con respecto a cada uno
de sus integrantes. Lo que yo estaría mirando en este grupo es si esto se da
o no se da. Hay algunas cosas que son buenas y que ya he visto en otras
ocasiones y que son propias de la reflexión sobre la propia práctica, por ej.
una que corroboré hoy es que es imposible acotar la reflexión a un sólo
curso, grado, escuela, aspecto de la tarea docente, conclusión que creo que
es válida pues le pasó a J., a B, a F, a mí, esta es un conclusión en relación
al tipo de tarea, de la metodología y no tiene que ver con que se haga o no
en grupo. Mientras que lo que explicita F en relación a que las preguntas o
los señalamienos que el grupo le hacía sin saber lo que ella estaba
pensando o sintiendo le servían para repensar lo suyo, esto sí sería una
tarea o una función de tutor que el grupo cumple con respecto a un
integrante. Y que además sería coincidente con lo que el tutor hacía en la
relación de a dos personas (un docente-un tutor).
(Silencio prolongado, rarísimo en este grupo)
I: ¿vos F tenés más cosas para decir?.
F: no, no me puse a escribir nada pero estuve revisando y fui anotando
algunas cositas para no perderlas y vi que me salí del rol directivo y me metí
en mi práctica docente de aula, vi que tengo algunos registros con respecto
a algunas influencias que percibí de la temática del grupo en mi práctica
concreta, en algunas experiencias concretas. Cambiaron los registros, ya no
son sólo episodios, sino también tengo los informes que elevé, donde
también hice evaluaciones personales, también tengo algunos proyetos, por
ej. con esto de los vínculos, que los guardé porque me parecieron
importantes para el trabajo. Me falta sentarme, ordenarlos, y ...
Pasamos al lado b del cassette.
Se comenta que los segundos informes de F y de J no se analizaron aún
pues no coincidieron en tiempo con el análisis de los primeros de ellas.

El grupo como tutor de sus integrantes.

El grupo definió temprana y específicamente como una de sus

funciones la de contener a sus integrantes en relación a la información que
ellos aportaban y la utilización que de la misma se hacía.
En el transcurso de la tarea comenzamos a identificar que el grupo
se iba constituyendo en una especie de tutor de cada uno de sus
integrantes. El producto de la reflexión grupal conformaba paulatinamente el
marco referencial común desde el cual los participantes iniciaban sus
trabajos de investigación individuales.
Por otra parte el hecho de trabajar con episodios personales de los
integrantes según la metodología descripta, nos brindaba la posibilidad de
plantear las problemáticas más preocupantes obteniendo como contrapartida
disparadores para reflexionarlas e iniciar un proceso individual hacia su
superación.
Desde tal perspectiva comenzamos a aceptar de hecho que el grupo
cumplía la función de tutoriar a sus miembros, en la cual no se había
reparado inicialmente y cuyo reconocimiento movilizó a una de las
integrantes a iniciar una investigación paralela al respecto.

21
 De todos modos la función inicial que le habíamos atribuído al grupo
se mantuvo como básica. Ella consistió en ayudar a que cada uno de los
participantes clarificara o reviera, dudara o profundizara su concepto de
autoridad.

Continúa la reunión ...

K: no tengo muy claro cómo iba a ser la organización de la reunión.
La coordinadora aclara que cada uno hará su autoevaluación individual y se
comentará posteriormente entre todos.
I: yo tengo varias preguntas en relación a cómo voy a organizar mi informe.
Quiero saber si las trabas que aparecieron en el camino deben figurar o no,
por ej. en mi escuela de la mañana yo decidí que no valían ya más las
autoobservaciones porque es una escuela chica, muy familiar, se mezlan los
roles y eso me perturbó, no me permitió mirarme y preferí cambiar de
ámbito. Quiero saber si hay que explicitarlo o no, si es importante decir por
qué o no, si esto influye o no en el trabajo.
J: mirá un poco depende de las características que tenga el informe, es decir
del trabajo en sí, si vos centrás tu análisis en cuestiones que están
íntimamente ligadas al contexto tenés que decir que esto se refiere a este
contexto, la escuela de la mañana, y esto otro a la escuela de la tarde.
Porque el contexto tiene su incidencia.
I: sí, pero yo tengo que explicitar que fue una traba para mi trabajo? Quiero
saber si es importante, o si depende de lo que quiera poner si aparece o no.
F.: y sí ... (afirma dubitativamente) yo creo que es muy difícil opinar sin
conocer profundamente de qué se trata el trabajo y cual es el objetivo.
I: Otro problema que encontré desde el año pasado es que cuando hice mis
informes de avance no miré el proyecto primero, y me doy cuenta que ahora
debo hacerlo antes de seguir avanzando. Otra traba es que me alejé de la
temática, me fui guiada por mis conflictos, con mis líos, con mi mezcla de
problemas personales y mis recuerdos.
J: te fuiste mentalmente o en el trabajo?.
I: en los registros. Me fui más en las anécdotas y el no mirar el proyecto es
otra forma de irme, esto son trabas y tengo que sentarme a ver qué está
pasando.
K: no será que vos pensás que te fuiste y no es así?.
I: por eso es que creo que tengo que sentarme a ver si es así o no.
K: porque capaz que no es tan así y después de un análisis le encontrás las
conexiones.
J: quizás sea así pero también puede ser que hayas perdido de vista los
objetivos. Les cuento que en el trabajo que antes mencioné con H, y que
duró 3 años y medio,
I: y...nosotros llevamos bastante tiempo también ...
J: a nosotros nos pasó algo parecido, y por el medio del proceso, tuvimos un
parate como el que estamos teniendo nosotros. Y los dos, en forma
separada, (docente y tutor), nos dimos cuenta un día que no sabíamos qué
estabamos haciendo, habíamos perdido el rumbo. Al día siguiente nos
reunimos y nos planteamos lo que nos pasaba, tomamos conciencia que
habíamos perdido de vista los objetivos, se nos habían desdibujado, esto no
quería decir que estábamos trabajando en otro proyecto, totalmente distinto,
era que estabamos desorientados, seguíamos haciendo las mismas cosas
pero no sabíamos bien para qué las hacíamos, los análisis en función de qué
los hacíamos. Fueron 2 o 3 meses así y entonces debimos volver al proyecto
original, retomar lo hecho . Quizás ésta sea una característica problemática
de los proyectos de investigación acción muy largos. Es importante tenerlo
en cuenta a nivel metodológico para futuros trabajos.
I: uno debe volver a ver dónde se perdió...

22
La evaluación y el control de la tarea.

Los integrantes asumíamos la necesidad de la autocrítica y la

autoexigencia hacia la tarea y los compromisos que se establecían, lo cual
nos llevaba a una evaluación del trabajo en forma permanente.
Consideramos que el grupo desarrolló una adecuada capacidad en el
reconocimiento de errores y en la búsqueda de soluciones alternativas, ello
le permitió rectificar rumbos en los momentos pertinentes.
El grupo pasó por momentos de crisis que a veces estuvieron
relacionados con la tarea implícita y otras veces con la explícita, pero el
mismo tuvo la capacidad de verse, evaluarse, repensarse, corregir rumbos,
grupal e individualmente.
El autocontrol y la autodisciplina logrados por el grupo se debieron,
fundamentalmente, por el interés que generaba el pertenecer al mismo y
compartir esta tarea. Para que ello se dé en un grupo, es imprescindible que
todos los integrantes compartan un objetivo que supere lo inmediato, que
justifique el esfuerzo de voluntad, para poder realizar actividades y asumir
algunas cuestiones que no siempre nos resultan placenteras o incluso a
veces nos desagradan. En este sentido resulta muy claro lo que explicitaba
un integrante: "desgrabar o venir a las reuniones a pesar del agobio de
trabajo y del cansancio. Ambas cuesta mucho hacerlas, pero a cada uno le
gusta tener después los desgrabados, le gusta ser parte de este grupo
donde la consigna es tenemos que desgrabar, entonces cada uno hace un
esfuerzo de voluntad y desgraba, subordinado a un interés más importante,
que es pertenecer a este grupo, por eso lo hago ...no necesariamente me
tiene que gustar la actividad en sí pero sí es imprescindible que ésta tiene
que estar subordinada a un objetivo que sí me interese". (Nota de campo del
02-06-95)

Continúa la reunión ...

I: otra cosa que me he dado cuenta es que he solucionado algunas cosas,
algunos conflictos que tienen que ver con el concepto de autoridad, como
ser, creer que no todo lo que uno hace es autoritarismo, logré definir mejor
mi concepto de autoridad. Ahora veo soluciones a algunas cosas más, todas
a largo plazo. Aunque no puedo verlas en cosas cercanas, a corto plazo.
F: (le ayuda a analizar el problema) pero decime, esto del largo plazo tiene
que ver con tiempos o tiene que ver con el vuelo?. Claro, quiero decir si es
que necesitás tiempo para el cambio es una cosa, pero si es tan grande el
cambio, tan a nivel ideal, que no lográs bajarlo a tierra, es otra cosa.
I: yo creo que las limitaciones pasan por el contexto, por no tener un grado
durante todo un año.
K: por ahí lo que te tendrías que clarificar es si lo que te estás proponiendo
es un proyecto muy amplio, global, y todo lo demás ...
I: no, vos sabés que lo que a mí me ha pasado es...
K: porque entonces te podés llega a plantear acciones un poquito ...
(I y K hablan simultáneamente tratando de explicar al otro su postura)
I: no he llegado todavía, en ninguna escuela, a hacer una planificación mía.
(Aquí alude a que es una maestra muy joven y el mayor tiempo de trabajo
hasta el momento se ha reducido a suplencias relativamente cortas)
F: yo lo que te quiero preguntar es qué es lo que vos querés ver o promover
para lo cual necesitás un grado estable, es decir qué es lo que no podés
hacer en situación no estable.
I: (se queda pensando) bueno primero, bueno esto te pasa como suplente
puede ser también, cuando llego a las escuelas, a mitad de año, los padres
te ven en referencia a la otra maestra, por ej., los chicos también, ...yo
necesitaría comenzar con alguien y empezar a crecer juntos...

23
(K, B y J hablan simultáneamente y con frases entrecortadas que dificultan la
transcripción textual pero se evidencia que tratan de ayudarla a analizar la
situación que tiene confusa, que dice no poder resolver, a través de
preguntas, que quizás puedan vivirse como violentadoras pero en realidad
apuntan a ayudarla a reflexionar sobre el tema).
F: acá creo que lo que se compromete es un concepto interesantísimo, que
es el sentido de propiedad, me da la sensación de que vos necesitás tener
algo tuyo, en este caso es un ámbito, hablo de propiedad afectiva no
material, necesidad del marco que te contenga para mirarte y me parece que
ahí puede estar ...
K: sí, y también creo que esto está muy ligado a la cuestión de la identidad,
decir yo pertenezco a esta institución, a esta escuela, este grado es mío, los
chicos son míos, ...
F: y me parece, y yo al menos no tengo claro, si en la etapa en que estamos
es una etapa de acción o es una etapa de mirarnos, porque quizás en
algunas cosas podamos intentar accionar, y experimentar , provocar el
cambio pero en otras, como dice J, no te alcanza un año... Yo creo que uno
debe intentar clarificar en el ámbito en que está qué es lo que puede ver y
qué es lo que puede hacer. El ámbito que es espacio y tiempo tiene dos
posibilidades: es facilitador y es aliado o es el obstáculo, creado o inventado,
y se convierte en un enemigo que te lleva a la inacción. yo creo que ...me
parece ...yo no veo claro qué es lo que te impide en ese grupo de la escuela
en que estás, poder dar cosas „tuyas‟.
I: yo no dije que no puedo dar cosas si no que no puedo concretar acciones
con lo que he visto, con lo que he reflexionado, en estos 4 meses. odio el fin
de año porque es un lío! ...
(Todos hablan a la vez tratando de analizar su problema y no se entiende)
K: todo lo que vos decís lo siento como lo que yo sentía, cosas parecidas,
como esto de querer hacer cosas que fueran sustancialmente modificadoras
de la situación ... y de lo que se trata es de empezar a ver que si hay
algunas acciones concretas que dan resultados, algunas no pero...
I: (la interrumpe) pero ¿por qué yo no las puedo ver?
K: porque quizás tenés que analizar un poquito más ... cosas no tan
ambiciosas, y también darte tu lugar, pensar que lo que estás haciendo
también sirve, tiene que ver con un poco de confianza, pensar que son 4
meses (su suplencia) pero que sirven, que estás con los chicos, ...si te
ponés a pensar en todos los obstáculos es como bajar los brazos.
...debemos empezar a valorizar las cosas que hacemos y seguir...A todos
nos pasa y sobretodo cuando no tenemos un trabajo muy estable pensamos
que lo que estamos haciendo en definitiva no sirve, no porque yo podría ...yo
creo que bueno hay que empezar a valorizar las pocas que se hacen y
empezar a mejorarlas, valorizarlas para seguir ...
I: Yo esto lo estoy planteando porque ya van dos años que empiezo a
trabajar en agosto y cuando me engancho con los chicos llega fin de año y
se acaban las clases, y puede ser que ése sea uno de los motivos, y no
puedo concretar muchas cosas que quiero porque en noviembre ya no se
pueden hacer, porque es un mes de evaluaciones, de preparar boletines .
(Aquí hace un análisis de todo lo que quería haber logrado y por falta de
tiempo no pudo.)
K: lo que te preocupa es el rendimiento de los chicos?.Por ahí pasa una de
las puntas del conflicto? el rendimiento de los chicos que vos evaluás que en
esos 4 meses no lográs revertir una situación con ellos de aprendizaje ...?
I: como que podría haber hecho más cosas para que estuvieran mejor esos
pibes ...(dudando) capaz que no fue el tiempo, capaz que, si no ...ahora me
lo estoy cuestionando.
K: vos tenés que preguntarte cúal es el verdadero conflicto que se te genera.
Qué es lo que no pudiste hacer como dice F, ...por ahí se te clarifica más

24
decir bueno,...es el rendimiento de los chicos lo que me preocupa? porque
llegaron a fin de año y hay muchos que no pasan de grado
F: Esto de I lo relaciono con recuerdos y sensaciones míos. Es muy dificil o a
mí al menos me costó mucho aceptar las limitaciones personales y las de la
tarea, del contexto, de la situación, del tiempo, de todo. Generalmente
cuando uno quiere hacer las cosas bien, se propone el ideal y ...cuando más
amplio sea menos oportunidades tiene de concretarlo, esa es una
realidad...que va mucho con las posibilidades de cada uno. Hay gente que
puede hacer muchas cosas y otros cosas chiquititas.
I: Quizás lo que a mí me está costando es ver esas cosas chiquititas.
F: (asiente con un gesto) y por eso te lo estoy diciendo, porque a mí me
costó darme cuenta que en el hacer diario está lo valioso... que chiquitito,
chiquitito y seguir.
J: esto me parece muy importante pues es una de las premisas de la
investigación acción y de la reflexión sobre la propia práctica, poder darse
cuenta de estas cosas, poder „verlas‟.
J: esto tiene que ver además con este trabajo que estamos haciendo en el
grupo. Es importante aprender a identificar los pequeños progresos,
pequeños en el sentido de que son de todos los días pero que a la larga son
como grandes progresos que uno hace. Uno mira después de 2 años y se
asombra cómo hacía o pensaba las cosas en ese momento y cómo son
ahora y ha habido grandes progresos. Pero esto requiere de una confianza,
una convicción, de que la pequeña cosa, el trabajo de hormiguita que se va
haciendo, lo poquito de todos los días, sirve ...
F: en mi caso agradezco que haya sido lento el darme cuenta de estas
cosas porque si no hubiera sido terrible, (lo dice riéndose).
J: quiero retomar algo que dijo K y que lo relaciono con algo que decía H
durante la tutoría, que todos queremos ver rápido, cuando nos embarcamos
en este tipo de trabajo y de transformaciones, cambios en las conductas
exteriores, que cambiemos las planificaciones, las actividades, el modo de
enseñar, etc. y que lo que está cambiando en uno son las actitudes, el modo
de ver y pensar las cosas ...lo que se cambia con este tipo de investigación
es de paradigma. Y que esto lleva mucho tiempo, quizás 3, 4, 5 años y que a
veces no se dan cuenta los directivos y los compañeros de esto.
T: y a veces tampoco los alumnos.
F: yo no cambio mi planificación todos los años, pues está todo bastante
pautado, al menos a nivel de contenido, no me interesan las
transformaciones de un año para otro... ( suena como si sintiera que tiene
que justificar ante el grupo porque no hace lo que se dice que „habría que
hacer‟) pero a partir de esta experiencia me he dado cuenta que
automáticamente, cada vez que aparece el tema de los valores de cualquier
época histórica, lo enchufo ahí, me sale solo...
B: esto nos viene bien porque por eso estamos proponiéndolo como eje,
porque es un trabajo tan lento que habría que ir trabajándolo en toda la EGB
por un lado, y por el otro es así, si lo tengo en la cabeza lo meto en todo, y
es verdad, y estás constantemente volviendo a eso...
J: es interesante como un modo de concebir un eje transversal y su modo de
concretizarlo, operativizarlo.
B: y eso significa que ha prendido en vos y que es un eje para vos.
F: es informal pero es así.
K: coincido en esto, con lo de H., yo antes cambiaba todas las
planificaciones, ponía cualquier cosa porque me parecía que si no cambiaba
todo iba a hacer lo mismo, y posiblemente hacía más cosas iguales con una
planificación cambiada que las que puedo hacer ahora que tengo la misma
desde hace ...sólo hice un cambio en primer año, pero no me sentí con la
carga esa de que tenía que cambiarla toda por que sentía que no pasaba
por ahí la cosa, y justamente me pasó algo parecido a lo de H. Me fue a
observar la directora y yo pensaba: „va a observar lo mismo de otros años y

25
yo me siento como distinta‟, no distinta en muchas cosas pero sí en el modo
de ver las cosas y cómo son, de actuar, por ahí no va a cambiar
sustancialmente el modo de hacer las cosas pero sí el modo de ver y de
interpretar las cosas que pasan y engancharlas con lo que quiero enseñar
realmente, que pueden ser los valores, o cosas que uno ya tiene
internalizadas y a eso quiero apuntar, por ej. los intereses de los chicos y
que concuerden con las cosas que yo les pueda llevar...
F: depende del directivo que te va a observar...
K: yo no me sentía mal, porque tenía tanta tranquilidad en lo que estaba
haciendo que ...aunque observara las mismas cosas, nunca me dice cosas
que me joroben porque no hacen críticas que sirvan, sólo „qué lindo‟, etc. y
no ven nada, es jorobado pero ...al revés yo veo cosas que no funcionan y la
directora no las ve. El choque fue que cuando entró yo pensé esto (lo mismo
que describía H.)
F: otra cosa que estoy viendo es que cuando las experiencias de cambios
son individuales la apreciación y la contención institucional no tiene ningún
peso, en cambio cuando uno se integra en grupitos, la institución te está
avalando, te está ayudando, te está acompañando en el cambio, sabe en
qué estás, te apoya en bibliografía y afectivamente, te contiene en los
miedos.
K: a mí me pasó al revés en cambio,... pero no, no lo hacen para no quedar
mal, creo que en realidad no las ven. Les dije que las planificaciones son
como la droga, un viaje de ida, pues nunca hay una devolución, un análisis,
un preguntar por qué se hacen así las cosas ...yo hice algunas
sugerencias...
(Se acabó abruptamente el casete).

Miedos y dudas: superando obstáculos con "los otros"-

En la primera parte de la viñeta aparecen algunos miedos y dudas

de uno de los integrantes del grupo. Pero aquí sólo se reflejan algunos de
los que fueron apareciendo pues ya desde las primeras reuniones y durante
todo el proceso de investigación fueron surgiendo miedos, dudas e
interrogantes sobre los aspectos más generales de la labor en función de la
particularidad tanto de la problemática como de la metodología de
investigación.
Así fue como desde un inicio emergió la preocupación básica sobre
si estaríamos todos preparados para remover nuestro concepto de
autoridad. En la medida en que el grupo comenzó a trabajar pudo asumir
esta preocupación, convivir con ella y comenzar a profundizarla. Surgieron
entonces sucesivos interrogantes tales como:
* ¿por qué le tengo miedo al grabador en mi clase?, o en las
reuniones?
* ¿estoy preparada/o para que me observen?; ¿tengo que estar
preparada/o?
* ¿no quiero verme como soy?
* ¿tengo miedo a que me miren?
* ¿me animaré a criticar a mi compañero sabiendo que se
desarmarán sus esquemas con lo que le diga?
* ¿se podrán canalizar en el grupo positivamente los miedos
individuales?
* ¿cómo verá el grupo su evolución?
* ¿cómo internalizaré que no necesariamente tengo que cambiar
todo lo que hago o pienso con este trabajo?
* ¿qué le pasará al que sienta que debe cambiar todo?
* ¿ y qué pasará con el que deba cambiar y no lo acepte?

26
( todas son preguntas textuales extraídas de la transcripción del desgrabado
del 8/8/94)
También con esa viñeta quisimos mostrar cómo a través del trabajo
grupal
* los integrantes del grupo se ayudan entre sí a profundizar los análisis, a
agudizar las contradicciones personales, a tomar conciencia por dónde
pasan las raíces de los conflictos, todo con carácter de hipótesis y en el
marco de mucho afecto. Se cuestiona, se hacen preguntas que obligan a
repensar y cuestionarse, el grupo actúa en este sentido como un tutor lo
haría.
* cada uno aprende a valorizarse a sí mismo, lo que puede aportar, qué y
cuándo puede cambiar.
Y todo esto lleva, como correlato final ,a reconocer que entonces también,
con el otro y del otro se puede aprender.

Por qué fuímos un grupo operativo.

Creemos que lo fuímos por las características que tuvo el trabajo

durante estos tres años y que podríamos sintetizar del siguiente modo:
* Pudimos llevar a feliz término, en tiempo y forma, la tarea que nos
propusimos: diseñar un proyecto de investigación acción, llevarlo a la
práctica y elaborar los informes correspondientes.
* Si bien la tarea convocante era la explícita y en ella centró sus fuerzas el
grupo, también nos ocupamos y preocupamos por la tarea implícita. Y ello
fue así por un doble motivo:a) porque es imprescindible para que el grupo
opere satisfactoriamente y b) porque lo vivido en el grupo se analizaba
constantemente para aprender de ello en relación a la puesta en práctica de
los conceptos de autoridad y democracia de sus integrantes.
* Intentamos partir del hecho de que cada uno de nosotros teníamos un
concepto de autoridad diferente, tratando de entenderlo, aprendiendo a
convivir con el que piensa diferente. Rescatamos la heterogeneidad porque
es esencialmente democrático aprender a ser tolerante con las diferencias.
* El grupo funcionó de un modo absolutamente autogestionario, haciendo
evaluación del trabajo en forma permanente y ejerciendo en todo
momento el autocontrol y la autodisciplina.
* Construímos un marco referencial común en relación a la temática
investigada, pero también en relación a la forma de aprender y de enseñar
en general.
* Fuímos capaces de crecer individualmente, cada uno en la medida de sus
posibilidades e intereses, pero todos apoyados y contenidos por un grupo
humano que supo establecer interna y externamente vínculos no
dependientes en sus interacciones.

CAPITULO III: LA PROBLEMATICA INVESTIGADA

En este capítulo abordamos los aspectos conceptuales de la experiencia

ligados a la temática de la investigación, muchos de los cuales son necesarios en la
enseñanza de Ciencias Sociales y de Formación Ética y Ciudadana. Nuestra
intención no es la de hacer una exposición teórica de los mismos sino la de mostrar
de qué modo, partiendo de la temática, pudimos llegar al descubrimiento de la
problemática común subyacente.

27
 Recordemos que la temática elegida por el grupo fue "Autoridad y
Democracia: cómo se vive y enseña en las escuelas de Esquel". A partir de ella
trabajamos para identificar la problemática que respondía a las motivaciones y
preocupaciones individuales de todos y cada uno de los docentes del grupo. Quedó
definida como: "Los ámbitos y niveles de responsabilidad de los integrantes de
la comunidad educativa en la toma de decisiones dentro de un encuadre
democrático."
Compartimos a continuación el proceso que nos llevó al descubrimiento, el
análisis general de la problemática, el cual es retomado desde cada trabajo
individual y la clarificación que pudimos hacer de algunos conceptos ligados a la
misma.

Proceso de reconocimiento de la problemática

En relación al proceso que nos condujo a reconocer la problemática a

investigar podemos decir que, haciendo uso de la metodología ya descripta, la tarea
presentó dos etapas: un período en el cual llegamos a definirla desde el
descubrimiento de un hilo problematizador común a todos; y otra en la cual ella fue
confirmada desde las investigaciones individuales a la vez que se avanzaba en
clarificarla, enriquecerla y profundizarla conceptualmente.
Para dar una idea inicial de este proceso presentamos dos esquemas
conceptuales (los que figuran como anexos de este Capítulo) confeccionados en
diferentes momentos de la tarea a los efectos de mostrar, a modo de cortes, distintos
estados de elaboración logrados con respecto a la problemática estudiada:

* El esquema 1 ilustra las ideas iniciales del grupo en relación a la temática 9. Fue
elaborado al comenzar el trabajo con el aporte de cada integrante por lo que debe
verse como una síntesis de las concepciones de partida. El paso del tiempo nos
permitió identificar en él:
- concepciones erróneas adquiridas probablemente a partir de aprendizajes
deficientes,
- conceptualizaciones propias de modelos de vida no democráticos,
- deformaciones conceptuales producto de experiencias previas.

* El esquema 210 fue realizado al finalizar el primer año de labor por lo que es el
resultado del análisis conceptual de los episodios trabajados. Al mirarlo hoy
reconocemos cierta dispersión dada por la cantidad y desniveles de los conceptos
implicados, lo cual refleja la etapa de divergencia conceptual por la que estábamos
pasando.
Debe entenderse como el resultado de una construcción teórica realizada a partir de
las vivencias y reflexiones de los participantes. Se observa que aspectos de la
problemática aparecen en varias partes focalizados desde distintos puntos de vista.
Un bosquejo de ella está enunciado en la parte inferior.
Comparándolo con el esquema 1 es posible reconocer algunos avances, tales
como:
- se presentan nuevos conceptos,
- se enuncian otros que estaban implícitos en el primero,
- se privilegian aquellos conceptos más vinculados a la problemática,
- se suprimen aquellos de menor nivel de complejidad.

Fue a partir de los dos esquemas anteriores que realizamos los avances que a
continuación exponemos.

9 Se puede consultar en el Anexo.

10 Ibidem.

28
Conceptos asociados a la problemática

Les presentamos a continuación la evolución que hicimos sobre algunos

conceptos que fueron “emergiendo” asociados a la problemática mientras
trabajábamos en pos del reconocimiento de la problemática común subyacente.

Autoridad y poder

Haciendo un análisis retrospectivo en relación al tratamiento de estos

conceptos pudimos detectar las siguientes cuestiones:

- Tuvimos inicialmente una actitud reticente hacia el abordaje del "poder". Prueba de
ello es la evasión de su tratamiento directo según se desprende de los registros del
primer año de trabajo. Es notorio el hecho que él no figure en el Esquema 2.
- En relación a lo anterior pudimos asumir que: entre las concepciones del grupo
existía una conexión fuerte "poder-autoritarismo", por lo que asignábamos al primero
de los conceptos una carga altamente negativa. Tal situación se revirtió
progresivamente.
- Concientizamos la estrecha relación que guardan entre sí los conceptos
"autoridad" y "poder", detectando que el grupo los utilizó como sinónimos por mucho
tiempo, hasta que la clarificación conceptual permitió ver sus especificidades y a
partir de allí comenzó a diferenciarlos.

Muestra del cambio de actitud del grupo para con el tratamiento de estos
conceptos, fue el hecho de haberlos constituido en centros de preocupación del
segundo año de trabajo. Los registros muestran su presencia casi permanente en
las reuniones dándose el caso de que muchas de ellas giraran exclusivamente en
torno a los mismos como puede apreciarse en el siguiente cuadro de frecuencia:

FECHAS DE CONCEPTOS ABORDADOS

REGISTROS

06-04-95 ¿ejercicio de la autoridad o del poder? Legitimación de

la autoridad.

18-04-95 definiciones de poder, su contenido ideológico, ejercicio

del poder y reconocimiento de la autoridad, distribución
del poder.

18-05-95 todos tenemos poder y lo ejercemos en distintos ámbitos

de la institución.

03-08-95 quién tiene autoridad y por qué?

09-11-95 autoridad, poder y vínculos.

14-03-96 acto poder / ámbitos / responsabilidades

09-05-96 la necesidad de trabajar en torno a nuestro descubrimiento

de que "todos tenemos poder".

29
13-06-96 qué es lo que se ejerce: la autoridad o el poder?

Retomando estos registros detectamos que inicialmente el grupo usaba la

expresión "ejercicio de la autoridad" en lugar de "ejercicio del poder"; y que
gradualmente fue emergiendo de las discusiones la siguiente afirmación:

La autoridad y el poder están estrechamente vinculados pero no son

sinónimos. La autoridad es la idea que sustenta al poder, y éste es la acción, lo
que se ejerce. Es decir: el poder es el ejercicio de la autoridad.

ejerce poder sobre

A B

reconoce autoridad a
y
acepta la autoridad de

El poder como capacidad de influir en los otros

Por lo mencionado el término poder habría actuado en el inconsciente grupal

como una palabra con connotación negativa: equiparábamos el concepto de "poder"
con el de "dominación". Y ésta sería una de las preconcepciones que el grupo logró
identificar como tal: "tener poder es ejercer dominio sobre otro..." En relación a esta
cuestión la tarea nos condujo al arribo de la siguiente afirmación:

"El poder podemos definirlo como la capacidad de influir sobre los demás y
sobre uno mismo. El poder es un fenómeno relacional, se define en términos de
influencia. En la relación de poder, dos personas o grupos están ligados por un
vínculo con cierto grado de dependencia. Esta relación es una relación de
complementariedad" (Nota de campo.20-06-96)

Otras de las ideas que detectamos que subyacían en los episodios y análisis
del grupo fue la de asociar el "poder" sólo a personas que detentaban autoridad
legítima. Y en este caso los registros nos nuestran que nuestra evolución se dio
hacia el reconocimiento de que todos tenemos poder y lo podemos ejercer en
distintos ámbitos:

"...el poder definido como una fuerza que yo llevo a la acción para concretar
una idea que tengo...no hay persona que no tenga poder...todos tenemos
potencialmente poder pero es diferente a actuar ese poder, las personas pueden ser
conscientes o no del poder que tienen y pueden usarlo o no, solas o en grupo."
(Nota de campo 04-05-95)

30
 En síntesis, habíamos logrado sacar a la luz algunas concepciones implícitas
de este grupo y marchar hacia su clarificación:
- De la idea del poder como relación de dominio comenzamos a ver que se trataba
en verdad de "relaciones de influencia" (dentro de las cuales una de ellas puede ser
el "dominio" pero no la única).
- De la idea de que sólo algunos integrantes de la comunidad educativa tenían poder
pasamos a reconocer que todos lo tenemos en cierta medida (lo asumamos o no, lo
ejerzamos de alguna manera o no).
Y fueron ciertamente estas reflexiones las que nos condujeron a superar
aquella visión negativa del poder a la que aludíamos. Fue posible gracias al hecho
de detectar ejemplos escolares en los que el poder aparecía con ciertos atributos
benevolentes."Descubrimos" entonces que el poder no es en sí mismo de carácter
valorativo, sino que varía según la ideología que sustente quien lo ejerce:

"Mi ejercicio del poder está teñido de una ideología... Hay dos formas de
ejercicio del poder: si creo que soy omnipotente, que soy absoluto, que tengo toda la
verdad, mi ejercicio del poder va a tener una característica. Si estoy firmemente
convencido que el otro es igual a mí, que las cosas se pueden llegar a discutir, que
se pueden consensuar, que la realidad tiene otras lecturas posibles: mi ejercicio del
poder va a tener otras características"
(Nota de campo 04-05-95)

Control y límites

Estos conceptos adquirieron relevancia a partir de los primeros episodios

presentados, (los cuales figuran en los registros del 05-09-94, 19-09-94, 05-12-94,
19-12-94) ya que en tres de ellos -referidos a conflictos generados por la indisciplina,
la evaluación y el control de tareas- el grupo los implicó directamente.
Si bien aceptábamos los límites como imprescindibles en cualquier ámbito
social e institucional, nos costó inicialmente ver en el control un sistema de reglas
claras capaz de regir la vida comunitaria. Fue así que necesitamos pasar por las
siguientes fases: al comienzo prevaleció cierta actitud de negación del concepto de
control, lentamente fue surgiendo desde una visión coercitiva pero comenzamos a
aceptarlo hasta que, finalmente pudimos asumirlo como natural y necesario. Una
parte del episodio referido a la indisciplina nos servirá de ejemplo:

"...Ahora estoy en autoritaria en el aula, yo digo autoritaria, no se si será

autoritarismo o poner límites... pero no me siento cómoda, ése es el problema... se
sientan, se callan y trabajan!, si se pelean se quedan sin recreo. No sé, ese tipo de
castigo hasta que haya orden en el aula. Pero yo no me siento cómoda porque no
fue una decisión que tomamos con los chicos, no fue una decisión..., hablamos
muchísimo, hubo diálogo, ellos no entendieron y llegamos a esto de poner los límites
a los gritos, y sentate! y te callás! y si peleás te quedás sin recreo! Está bien, las
cosas funcionan, los chicos trabajan y responden a las consignas, pero yo no me
siento cómoda..."
(Nota de campo 19-09-94)

De él y de otros similares pudimos establecer que:

- Prevalecía en nosotros la idea del control asociado a contextos autoritarios ya que
traíamos al grupo ejemplos en los cuáles aparecía siempre como abuso de
autoridad.
- El control en tales contextos se presentaba reforzando los vínculos de dominación
docente-alumno.
- Desde tales concepciones lo vivíamos negativamente, lo que nos habría llevado a
tratar de evadir su tratamiento y/o a sentirnos molestos cuando se ponía en
evidencia.
-Establecimos que en los sistemas de control los premios y castigos tienen que ser
conocidos y consensuados.

31
 De los episodios referidos a la evaluación y al control de las tareas
emergieron interrogantes tales como: ¿qué es controlar?, ¿tenemos los docentes
derecho a controlar?, ¿para qué controlamos?, ¿el controlar a los alumnos es
coherente con nuestra ideología?
Y a partir de ellos pudimos clarificar otras cuestiones tales como que cuando
pretendamos enseñar hábitos de organización, compromiso, cumplimiento, orden y
responsabilidad, no debemos utilizar mecanismos coercitivos de control -como la
calificación por ejemplo- sino buscar o apelar a motivaciones profundas que tiendan
a una verdadera participación de los alumnos.
Reconocimos también que en las escuelas las normas son impuestas
generalmente por tradición o costumbre pero que en una institución democrática
debería ocurrir que se reflexione sobre ellas y se las consensúe periódicamente. En
tal sentido el consenso significa para nosotros la adhesión consciente a un sistema
de reglas con el que se acuerda. En tal caso el control es visto como algo natural.
Avanzamos en qué no es todo o nada lo que ha de consensuarse sino que
ello depende de los ámbitos y niveles de participación de cada uno. Habría por lo
tanto cuestiones factibles de modificar -como el contrato pedagógico- y otras que no
-como el encuadre de trabajo-. Con respecto al último reconocimos que se trata de
una opción ideológica en la cual se pone en juego la escala de valores de quienes lo
establecen.
Paralelamente al proceso que venimos describiendo comenzamos a
encontrar en los registros expresiones a favor del control que el grupo ejercía sobre
cada uno de nosotros ya que permitía ir mejorando la metodología utilizada y los
resultados obtenidos. Es decir que lo estábamos vivenciando como positivo en
cuanto nos ayudaba a alcanzar mejor las metas propuestas.
Fue entonces que comenzamos a analizar qué límites, sanciones, premios y
castigos -sistemas de control en definitiva- son válidos en un encuadre democrático.
Concluimos que el sistema de control de una institución debe responder a un marco
referencial dado por pautas consensuadas y coherentes con el perfil de la misma.
De tal modo fuimos protagonistas de un cambio conceptual de gran
importancia para el grupo:
Superamos la visión perversa que el control conlleva en un contexto
autoritario asumiéndolo como necesario en un encuadre democrático.

Autoridad legitima/legitimada y consenso

Las discusiones en torno a estos conceptos aparecieron tempranamente en

la tarea grupal por lo que se trabajaron en reiteradas ocasiones profundizándolos
progresivamente. Así nos lo muestra el siguiente cuadro de frecuencia en el que
consignamos fechas de reuniones y cuestiones abordadas en relación a ellos:

05-09-94 autoridad legitimada por consenso.

19-09-94 consenso implica corresponsabilidad en las decisiones
31-10-94 búsqueda de seguridad en el consenso
28-11-94 autoridad legítima o consensuada, sin abuso del poder o del control
15-12-94 autoridad legítima a partir del rol, con distintos grados de consenso.
30-03-95 asuntos que requieren consenso y otros que no
01-06-95 autoridad legítima versus legitimación de autoridad

Fue a partir de tales registros que elaboramos los esquemas que aparecen a
continuación. El esquema 3 corresponde a la clarificación lograda con respecto a
que no siempre la "autoridad legítima" es "legitimada", y el papel que juega en ello el
"consenso". Este concepto fue desarrollado en el esquema 4 atendiendo a la
importancia que el grupo le asignó en relación a la problemática. Oportunamente

32
llegamos a definir el consenso diciendo que es todo aquello que, una vez conocido y
discutido, se acuerda por las partes. Lo entendimos como "negociación"
diferenciándolo de los acuerdos tácitos que uno suele dar a las normativas
institucionales donde el dueño del marco parece ser o es otro, según se trate de
instituciones públicas o privadas.

Autoridad repartida/participativa

Al cabo del primer año de trabajo el grupo enunció dos posibles formas de
organización de la autoridad en la institución escolar: la "verticalista-concentrada" y
la "participativa-repartida"11.
Desde aquel momento nos definimos partidarios de la segunda de ellas, la
cual caracterizamos del siguiente modo, tal como se puede apreciar en el Esquema
Nº 2. La forma de organización de la autoridad participativa-repartida:
- se apoya en la comunicación, el respeto y el conocimiento de los otros;
- es una organización participativa pero reglamentada: no se la debe confundir con el
desorden o el caos, sino por el contrario con los límites y la claridad en las normas;
- la participación puede darse en dos niveles: en las decisiones a tomar y en las
acciones a ejecutar;
- la autoridad tiene una función social, a cada integrante de la institución se le
reconoce autoridad en función del desarrollo responsable de la capacidad de
decisión en una acción compartida para lograr objetivos comunes.

Tal fue nuestro punto de partida con respecto a la cuestión. Pero

prontamente pudimos detectar nuestra confusión de tomar como sinónimos
"repartido/participativo" y reconocer el descuido de no haber discutido
suficientemente la dupla "concentrado-repartido", lo cual resultó evidente cuando el
grupo avanzó en la tarea. Veamos como ejemplo parte de los planteos en una
reunión en la que se analizaba el informe de avance de una de las integrantes:

A: En la pág.2 hablás de la autoridad en su modalidad concentrada y repartida, y la

pregunta que yo me hago es entre quiénes? Vos ponés que otro punto que
concentró tu atención fue analizar en qué momentos ejercías tu autoridad con
modalidad concentrada y en cuáles recurrías a la repartida-participativa... ¿Cuando
hablás de modalidad repartida la usás como sinómimo de participativa? A mí me da
la sensación que cuando hablás del equipo directivo vos asociás repartida con
participativa y yo me pregunto concentrar y compartir es lo mismo o no es lo
mismo...
B: Esto de la autoridad repartida-participativa tiene que ver con los niveles y
ámbitos, con el ejercicio de la autoridad. Vos podés repartir los ámbitos y en tu
ámbito ver si la propuesta supone que los demás puedan participar, opinar... Creo
que son dos cosas distintas.
A: Vos decís en el otro párrafo que el ejercicio de la autoridad se ve respaldado y
contenido por un equipo directivo favoreciendo la modalidad repartida... Pero cuando
nosotros hablamos en el esquema conceptual de autoridad repartida-participativa
me parece que lo hicimos como sinónimos...
B: Si hacemos un organigrama de una institución, cada uno de los directores o
coordinadores de nivel tiene una dosis de autoridad que le da el cargo que tiene. El
ejercicio de esa autoridad lo circunscribe a un ámbito y la ejerce o no con modalidad
participativa. Es distinto si las decisiones se toman y se bajan o si se permite la
participación en la toma de decisiones.
A: En el ejemplo de tu escuela, está dirigida por cuatro personas. La autoridad
puede ser concentrada con respecto a todos los de abajo, pero puede ser
compartida, en vez de ser unipersonal es pluripersonal.

11 Ver Esquema Nº 2 en Anexo.

33
 B: Lo que vos estás diciendo tiene que ver con que la concentración se puede dar
en un sistema unipersonal o en uno colegiado.
C: ... Pero puede ser concentrada en los dos ...
B: Lo que pasa es que la autoridad puede estar distribuida en el cuerpo que
pasaría a ser el mando y que esté concentrada con respecto a la obediencia que
pasaría a ser todo el resto del colegio. O puede ser también que la máxima autoridad
concentre el poder y todos los demás pasemos a ser obediencia.
A: ¿La autoridad repartida en la obediencia sería participativa?
C: ¡No!
B: No necesariamente... Yo me atrevería a decir que la autoridad repartida favorece
la participación pero no la asegura... Creo que repartida tiene que ver con la
organización en cambio participación me suena más a acción...
D: Con la ejecución, con la acción...
A: Me parece que hay que diferenciar lo que son las decisiones de lo que es la
ejecución y aplicación de acciones derivadas de las decisiones. Es decir, nosotros
decíamos adherir a la modalidad repartida-participativa y a partir de tu informe en el
que decís "se delegan funciones y no responsabilidades" me pregunto que es lo que
uno comparte, y en contrapartida delega: decisiones o acciones? Me pregunto que
es lo que corresponde en un encuadre democrático... (sigue el intercambio en
cuanto a la delegación de funciones y si ella debe ir o no acompañada de la
delegación de responsabilidades)
Nota de campo del 06-04-95)

Trabajando sobre los desgrabados de ésta y otras reuniones vimos la

utilidad de separar el análisis en dos binomios:

Autoridad concentrada/repartida

En la organización administrativa de una escuela la autoridad puede

conferirse a una sola persona o a varias, determinando así un sistema unipersonal o
pluripersonal de gobierno respectivamente. Pero no depende tan sólo de ello que la
modalidad de organización de la autoridad sea "concentrada" o "repartida", sino
también de la actitud que se tome en cuanto a la distribución o no de la misma entre
los demás integrantes de la institución.

Autoridad participativa/ no participativa

Si por "participar" se entiende tan sólo tomar parte de las acciones

podríamos estar en presencia de una organización participativa de la autoridad
independientemente de que ella sea concentrada o repartida. En cambio, si
aceptamos que la participación pasa por el tomar parte de las acciones y de las
decisiones, y por lo tanto de las responsabilidades, entonces se requiere de una
organización repartida de la autoridad para que haya verdadera participación.
Sin embargo es condición necesaria pero no suficiente en cuanto podría
darse el caso de una organización repartida sin participación. En este sentido fue
que descubrimos que no es correcto hablar de "autoridad participativa-repartida"
como sinónimos ya que no siempre necesariamente se corresponden.
Clarificamos así la cuestión sintetizando nuestro avance en la siguiente
afirmación:

Al referirnos a los modos de organización de la autoridad no debemos tonar

como sinónimos "repartido" y "participativo", sino que: lo "repartido" tiene que ver
propiamente con la organización mientras que lo "participativo" está vinculado a la
toma de decisiones.

Redefinición de la problemática común subyacente

34
 Recordemos que el grupo definió como problemática la siguiente:

"Los ámbitos y niveles de responsabilidad de los integrantes de la

comunidad educativa en la toma de decisiones dentro de un encuadre
democrático."

La comunidad educativa constituye una parcela de la realidad social en cuyo

contexto un conjunto de actores -sus integrantes- establecen múltiples interacciones.
Ellas están reguladas por normas y reglas que pretenden orientar el comportamiento
en una dirección que resulte beneficiosa para el conjunto.
Los integrantes conforman clases institucionales de acuerdo a sus roles en
la escuela (directivo, docente, padre, alumno, etc.) y de las tareas que desempeñan
(enseñar, aprender, educar, orientar, etc.). En función de esto las normas delimitan
ámbitos de competencia, de decisión, de participación: en definitiva de poder.
Por lo tanto, al decir "ámbitos" no nos referimos solamente al espacio físico
sino a las cuestiones y/o actividades de las cuales podemos ser partícipes cada
integrante de la comunidad escolar. Y los "niveles" indican el grado de
determinación que cada uno posee, es decir: en qué medida tenemos derecho de
decidir sobre tales cuestiones y/o actividades.
Como ya hemos dicho, uno de los logros del grupo fue el de reconocer que
"todos tenemos una cuota de poder" en la escuela. Esa cuota depende mucho de la
clase institucional a la que se pertenece, pero la posibilidad de ejercerlo -en los
diversos ámbitos y niveles- está en relación a la estructura de poder propia de cada
institución, es decir al manejo que se hace de él en cuanto a su distribución,
retención y/o concentración.
De este modo la toma de decisiones, que siempre implica asumir
responsabilidades, puede darse en forma repartida o concentrada. Cuanto más
repartido esté el poder mayor será la participación de todos en la toma de
decisiones, mayor el consenso y mayor también el sentimiento de responsabilidad
que se asuma. Con esto queremos decir que para nosotros la verdadera
participación pasa por el hecho de tomar parte de las decisiones y de asumirlas
responsablemente.
Estrechamente vinculadas a la problemática consideramos a las cuestiones
referidas a:
- la delegación de funciones y responsabilidades,
- los vínculos en los distintos ámbitos de la institución escolar,
- las características que debe reunir un encuadre democrático;
- las virtudes y valores promovidos en un encuadre democrático,
por lo que creemos oportuno extendernos sobre ellas a continuación.

¿Delegar funciones o delegar responsabilidades?

Una vivencia del grupo en relación a este interrogante nos permitió

clarificarlo: el análisis de cómo habíamos actuado ante la redacción del primer
informe de avance nos condujo a reflexionar sobre las características de la
delegación en un encuadre democrático: qué delegar? cuándo? a quién?
Hicieron falta varias reuniones para profundizar la discusión hasta llegar a
afirmar que:
La autoridad en un contexto democrático debe delegar tanto la función como
la responsabilidad. El tipo de vínculo propio de este encuadre supone compartir las
responsabilidades lo que implica dejar crecer a los otros.

Transcribimos de los registros algunas de las expresiones que actuaron a

modo de disparadores para la reflexión grupal:

35
- "...en la redacción del informe de avance, tiene mucho que ver todo lo que
analizamos en un encuadre democrático: cada uno qué rol está cumpliendo, los
roles que sean diferentes, cada uno tiene que asumir un rol determinado, pero no
por eso tenemos que hacer todos lo mismo.
Realmente que sea una distribución de tareas, de responsabilidades, de
decisiones."

- El tema es separar lo que es la distribución de responsabilidades de la distribución

de tareas. Lo que más recarga al coordinador es cuando siente que la suma de las
responsabilidades están en él, aunque otros hagan tareas. Eso no es democrático."
(Registro 06-03-95)

- "...me siento muy responsable con este trabajo pero cuando llega el momento de
hacer el informe siento que no sé que rol cumplir, me parece que tiene que ver con
el "dejar hacer", a veces uno siente que no lo dejan hacer, que no hay espacios
donde uno pueda decidir. Capaz que tiene que ver con que algunos no delegan las
responsabilidades. Quien no tiene responsabilidades no puede llegar a ser
coordinador".
(Registro 16-03-95)

Pudimos ver que cada uno de nosotros tenía tareas de conducción desde su
rol docente ya sea en el aula o en los cargos directivos. Y que es necesario asumir
que los que trabajan junto a los alumnos tienen también aptitudes y el derecho a la
oportunidad de que se delegue en ellos. Fue el momento en el que descubrimos el
sentido más profundo del concepto delegar: dejar crecer a los demás y concebir el
trabajo en equipo.
A partir de tales reflexiones nos planteamos por qué muchas veces nos
cuesta delegar. Algunas de las respuestas fueron: para economizar tiempo, porque
no confío en el personal a cargo o en la capacidad y/o responsabilidad de los
alumnos... Pero en realidad, debajo de tales respuestas, pudimos reconocer que
estaba el tema de la omnipotencia (aquello de que nadie lo hace mejor que yo) y el
de la fantasía de la pérdida del poder.
Aclarada esta cuestión sentimos la necesidad de avanzar buscando desde
nuestras prácticas algunas pautas acerca de los pasos a seguir para comenzar a
delegar. Surgieron las siguientes consideraciones:
- puedo delegar si tengo mi trabajo organizado porque de ese modo voy a saber qué
cosas delegar,
- debo tener en claro que cosas puedo delegar y cuales no,
- ser capaz de fundamentar la elección de la persona en quien delego,
- comunicar con claridad el contenido de lo que se delega,
- brindar clima de confianza y de oportunidad a la persona en quien se delega.
De tal modo concluimos que en la base del concepto y del acto de delegar
está el compromiso de ayudar a los demás a formarse y darles la oportunidad para
que lo logren.

Los vínculos en los distintos ámbitos de la institución escolar

El proceso de exploración desarrollado grupalmente a lo largo de estos años

nos llevó a fijar la atención en nuestras actitudes y en nuestro modo de
relacionarnos. Fue así que esto de "vincularnos" también se constituyó en motivo de
conceptualización abordado en reiteradas oportunidades:

06-05-95:vínculos democráticos, dependientes e

independientes.
la pasividad y la necesidad de vínculos de
transición.
31-08-95: tipos de vínculos y modos de relacionarse.

36
 06-10-95: características personales y modos de
vincularse.
12-10-95: vínculos dependientes e independientes en las
relaciones
docente-directivo, docente-docente y docente-
curriculum.
14-03-96: los vínculos democráticos suponen
responsabilidades compartidas.
13-06-96: vínculos y libertad.

Y cada vez que tornábamos la mirada hacia nuestras prácticas para seguir
analizándolas se hacía presente el par ordenado docente-alumno. Quizás por ser el
aula el lugar de desempeño de la mayoría de los integrantes o el sitio en que
comenzamos a detectar las múltiples dificultades que se presentan en torno al tipo
de vínculos que establecemos con nuestros alumnos.
Nuestro centro de atención comenzó siendo las conductas dependientes de
los alumnos: nos molestaba que no pudieran asumir responsabilidades. Hicimos
duras criticas hacia ellos hasta darnos cuenta, que nosostros mismos actuábamos
de modo similar en otros ámbitos. Las discusiones al respecto nos permitieron
afirmar que:
- Predominan en nuestros alumnos vínculos de tipo dependiente. Ellos están
fuertemente internalizados y el accionar institucional tiende en general a reforzarlos.
- El tipo de vínculos que institucionalmente establecemos y que, conscientemente o
no, promovemos con nuestros alumnos está estrechamente relacionado con las
historias personales, las concepciones implícitas y las experiencias de vida de cada
uno. De allí los condicionamientos propios de los contextos históricos vividos y de las
características de la formación docente de grado.
- Un vínculo siempre es bidireccional pues son dos los que intervienen para
establecerlo. Aún en una relación de tipo dominador-dominado las dos partes tienen
poder, y de ambas es la responsabilidad del tipo de vínculo establecido. Y muchas
veces es la parte dominada la que fortalece el tipo de vínculo por resultarle cómodo,
útil o necesario asumir esa postura.
- Establecer vínculos independientes con colegas y alumnos nos ayuda a "ser" pues
ello implica apostar al valor de la libertad y tender a un desarrollo autónomo. En este
sentido nos quedó claro que siempre subyace una definición ideológica en las
actitudes que cada uno adopta como parte de la comunidad educativa a la que
pertenece.
- No es fácil transitar con los alumnos hacia una relación vincular independiente y en
el intento es necesario recurrir a algún tipo de vínculos de transición, teniendo en
cuenta las dificultades que genera la resistencia lógica de quienes quieran mantener
la dependencia y pasividad.
- Tal aprendizaje requiere de tiempo e implica tanto a los contenidos conceptuales
como a los actitudinales y procedimentales.

El análisis de todas estas cuestiones nos llevó, de un modo natural y

progresivo, al de otras en las que participaban los restantes pares ordenados que
definen vínculos institucionales: docente-docente, docente-directivo, docente-padres
y docente-curriculum.
Vimos que es en la interacción de todos ellos y en el cruce de las prácticas
educativas presentes en la institución que se pone en juego su destino. Aquella
aceptación de que todos tenemos poder volvió a hacer su aporte y nos trajo claridad
al respecto. Pudimos establecer que:
- Vincularse con los integrantes de la institución implica un proceso de
reconocimiento del poder que cada uno tiene.
- Los proyectos emprendidos institucionalmente pertenecen a todos sus integrantes
por lo que su éxito o fracaso los involucra igualmente.

37
- El análisis de las interacciones institucionales implica asumir la existencia de
conflictos. No es sano negarlos, taparlos o ignorarlos.
- No es efectivo tratar de mejorar el tipo de vínculos solo en las aulas sino que es
necesario hacerlo extensivo a los otros ámbitos de la institución escolar. Como es de
imaginar, el tratamiento de tales cuestiones, nos condujo inevitablemente a discutir
los obstáculos que para todo esto presenta el hecho de encontrarnos ante una
organización del sistema educativo que mucho conserva de verticalista y burocrática.

Características de un encuadre democrático

La profundización conceptual de la problemática nos condujo a reconocer

que los marcos institucionales actuales -de los que nuestras prácticas forman parte-
distan bastante de la concepción de "encuadre democrático" construida
grupalmente. Hoy estamos en condiciones de definirlo a través de las siguientes
características dejando en claro que son las que hemos podido establecer desde las
vivencias y conceptualizaciones producto de nuestro trabajo, y que por lo tanto no
deben pensarse como prescriptivas ni excluyentes de otras:

- La autoridad legítima se legitima constantemente, lo cual es posible si existe un

proyecto de trabajo y se lo explicita. Ello facilita un accionar fundamentado acorde al
marco ideológico en el que se sustenta.

- Adopta una organización participativa y repartida de la autoridad evitando de este

modo caer en la concentración y/o en el verticalismo. Tal organización se apoya en
la comunicación, el respeto y el conocimiento de los otros.

- Reconoce que el poder es un atributo de todos los integrantes de la comunidad: no

hay persona que no tenga poder y el ejercerlo se asume como derecho de cada uno.

- Establece con claridad los diversos ámbitos y niveles de participación la cual no se

agota en la mera ejecución de acciones sino en la toma de decisiones, lo que genera
a la vez actitudes propias de la co-responsabilidad.

- Favorece el actuar consensuado, es decir negociado: implica por parte de los

integrantes conocer, discutir y acordar aquellas cuestiones que hacen a la toma de
decisiones de acuerdo a los ámbitos y niveles de participación.

- Las normas no deberían ser impuestas por tradición o costumbre sino sobre la
base del acuerdo de su necesidad-utilidad en beneficio del conjunto y son
confirmadas permanentemente desde el consenso. Ello implica la necesidad de que
estén bien enunciadas y debidamente explicitadas, quedando en claro qué cosas
son factibles de negociar y cuáles no: cuales forman parte del encuadre y cuáles del
contrato.

- La gestión de control tiene por función asegurar el logro de las metas propuestas y
se pone en evidencia en los límites y sanciones que asumen las características ya
dadas para las normas.

- Promueve el establecimiento de vínculos independientes y cooperativos entre los

integrantes de la comunidad, lo que favorece al trabajo en equipo.

- Valora las aptitudes de cada integrante procediéndose a la delegación conjunta de

funciones y responsabilidades, lo que presupone el hecho de que éstas son
compartidas.

- Reconoce importancia y atiende a las interacciones institucionales no negando,

tapando ni ignorando los conflictos sino asumiéndolos en su resolución.

38
Para poder pensar en instituciones con un encuadre de estas características sus
integrantes tienen que ser partícipes de este proceso de construcción y compartir
propósitos, objetivos y metas estableciendo relaciones en las que la comunicación
sea intensa y positiva basada en la sinceridad, autenticidad y respeto.

Virtudes y valores promovidos en un encuadre democrático

Nos planteamos el tema de los valores cuando quisimos conceptualizar la

democracia como forma de vida y de gobierno. Cuando reflexionamos acerca del
proceso de construcción de un encuadre democrático en las instituciones nos
planteamos que debíamos revisar los valores a los que adheríamos por lo que nos
preguntamos: qué son los valores?, cuáles son los valores promovidos por un
sistema democrático?. y es que detrás de este planteo creemos está implícita una
visión determinada del hombre y de su relación con el mundo y con la sociedad.
El hombre es un ser esencialmente valorador, ya que tiene la posibilidad de
elegir “los ideales y/o principios” que han de orientar su vida. Y el ser que valora lo
hace precisamente porque se experimenta disponible ante una pluralidad de
posibilidades. Elegir valores genera un doble compromiso: para con uno mismo (a
nivel de conciencia individual) y para con los demás (a nivel de la sociedad).
Así clarificamos el concepto de valor como una dimensión y una cualidad
que descansa en la realidad y que tiene el carácter de bien; no es captada por los
sentidos, sino por las funciones del espíritu.
También pudimos ver que los hombres, “seres en relación”, nos integramos
en función de los valores y en pos de formas de convivencia más humanas.
Acordamos que en la vida social valorar significa reconocer que hay
conductas humanas e inhumanas, democráticas y no democráticas, unas distintas
que otras. En última instancia valorar equivale a elegir, optar por determinadas
conductas. Detrás de cada una de ellas hay valores, hay que descubrirlos y hacerlos
propios; porque los valores están en la realidad y es el hombre quien debe captarlos.
En la elección de la conducta a adoptar reside la libertad.
De ahí la importancia que en el tema de los valores le reconocemos a la
educación; el aprendizaje humano fundacional sería aprender a valorar.
En la realidad relacional del ser humano, el valorar, acaba por generar
necesariamente la conciencia de aquello que conduce a una vida más humanizante
o deshumanizante. Aparecen así los vínculos como elementos fundamentales en los
valores y cada cultura como un sistema valorativo particular (constelación de
valores). Por lo tanto surgen múltiples modelos de valoración. Y por debajo de todos
ellos aparecen líneas de convergencia contextuadas en tiempos y espacios
diferentes: “los derechos humanos”, valores que tienen que ver con la dignidad
humana , entendida como la conciencia de la propia estima como ser humano.
En este punto el grupo no pudo resolver si la universalidad de los valores
reside en estas líneas de convergencia que están en la base o si no existe como tal.
El pensamiento no unánime ni claro al respecto deja esta temática para un trabajo
de profundización en el orden individual.
Sí pudimos acordar que en la formación en valores el desarrollo de las
virtudes es un camino de crecimiento fundamental. Identificar virtudes personales y
sociales como formas concretas de ejercicio de los valores, es entenderlas como el
desarrollo de actitudes que permiten adquirir conductas valoradas como buenas. Un

39
valor no se llega a concretar por una adhesión teórica-intelectual; sólo logra
cristalizarse por la reflexión sobre actitudes individuales y sociales (formación en
virtudes personales) que enfrenta a los hombres con la responsabilidad compartida
de la realidad (formación en virtudes sociales).

CONCLUSIONES

En este apartado los resultados alcanzados en la tarea grupal nos permitirán

enunciar algunas reflexiones finales y sugerir ciertos principios que a nuestro
entender pueden resultar enriquecedores de la enseñanza de las ciencias sociales
en las instituciones en las que nos desempeñamos como docentes.

Los resultados alcanzados

El grupo estuvo en condiciones de percibir como tales los siguientes:

* Identificación del modo en que enseñamos “Autoridad y Democracia”.

* Organización y participación de una experiencia de “laboratorio de nuestras
prácticas profesionales” que nos permitió focalizar más nítidamente “cómo somos y
actuamos en la tarea docente” descubriendo incoherencias, falencias, actitudes
facilitadoras y obstaculizadoras en relación a la temática central que nos convocaba.
* Logro de un mejor posicionamiento para el abordaje de la misma ya que:
- la profundizamos desde el tratamiento reflexivo de los conceptos asociados
a ella lo que permitió su reelaboración;
- detectamos incoherencias entre los marcos teóricos que verbalizábamos y
los marcos referenciales implícitos en nuestro accionar.
- confirmamos nuestra creencia de que “no se puede enseñar lo que no se
conoce” y que, en este caso en particular, conocer implica: saber sobre la
Democracia (lo conceptual) y actuar democráticamente (lo procedimental) en función
de una valoración positiva de ella (lo actitudinal).
- llevamos a la práctica una experiencia concreta de aprendizaje a partir de
las diferencias propias entre integrantes de un grupo, desde la reflexión constante y
el cuestionamiento de lo que parece obvio y/o preestablecido.

Algunas reflexiones a partir de los resultados

Por qué y cómo enseñar autoridad y democracia.

En los comienzos de esta experiencia nuestro grupo identificó rápidamente

que no quería enseñar del modo en que todos aprendimos: democracia y autoridad
como contenidos fragmentados incuestionables, abstractos, carentes de contacto
con la realidad, que necesitan de la memoria para ser aprendidos porque se trata
exclusivamente de una definición de conceptos. Y esto reforzado por una estrategia

40
docente basada en el discurso que no necesariamente debía coincidir con las
acciones y actitudes.
Intuíamos que enseñar a vivir en un encuadre democrático, enseñar la democracia
como forma de vida implica valores, virtudes y actitudes que no se pueden aprender
si se transmiten desde el discurso.
Cuando estamos con un grupo de alumnos en un determinado momento.
debemos concientizar qué elementos de la vida democrática se ponen en juego
abocándonos a la exploración de las concepciones de todos los involucrados,
enfrentándonos así con las contradicciones del juego dialéctico entre “la puesta en
práctica en el aula” y “los principios que proclamamos”. Revisando las
contradicciones tendremos que profundizar los conceptos, ayudados por la discusión
grupal y la lectura de bibliografía específica.
Consideramos que la estrategia adecuada es la reflexión sobre la tarea que
se realiza y sobre el proceso del cual se participa. Tenemos claro que Autoridad y
Democracia se enseña y aprende conceptualizando a partir de las vivencias y que
“viviendo” se concretizan los conceptos.
Se debe enseñar democracia y autoridad desde lo cotidiano lo cual no
significa proponer una enseñanza únicamente espontánea y ocasional. Se requiere
de contenidos planificados, desarrollados y evaluados, organizados en torno a estos
conceptos.
Este proceso de reflexión es lento, paulatino y extendido en el tiempo, por lo
tanto requiere incorporar esta temática desde los temas transversales de la EGB
como una forma de asegurar un aprendizaje gradual, permanente y eficaz. Esto
significa que nuestros alumnos se preparen efectivamente para el desempeño de
roles en la sociedad democrática en la que todos aspiramos a vivir.

Por qué es necesario enseñar valores.

El proceso de reflexión propuesto conlleva un cuestionamiento a la escala de

valores que se sustenta. De hecho se debe revisar qué valores son inherentes a la
democracia y el contenido conceptual de cada uno de ellos en el espacio social en
que vivimos. Cuando se trata de grupos de docentes, comenzar a reconocer algunos
de esos valores, poniendo a prueba y discusión sus ideas, implica la revisión de la
fundamentación de sus propuestas didácticas.
Tenemos que definir qué entendemos por valores para poder esclarecer el
por qué y para qué enseñarlos y cómo hacerlo.
La primera aproximación para enseñar valores es traducirlos en actitudes
concretas que reflejen virtudes en un encuadre con pautas y normas claras. Así
crear la posibilidad para que los alumnos lleguen a apreciar esos valores y a optar
por ellos en forma autónoma, consciente y a través de un proceso de descubrimiento
e interiorización progresivos.
Con esta opción intentamos enseñar desde lo cotidiano, en situaciones
formales e informales y desde un abordaje global de los contenidos.
Asimismo deseamos resaltar la importancia del proceso de construcción de
estos conceptos como contenido procedimental y como estrategia para generar
vínculos independientes que permitan consolidar un encuadre democrático en el que
internalicen conductas democráticas que puedan proyectarse a diferentes ámbitos.

No hay duda que los valores que deben estar presentes en las propuestas
pedagógicas responderán a las problemáticas sociales donde está inmersa cada

41
comunidad educativa. A ella le corresponderá entonces, seleccionar según sus
características específicas , intereses y objetivos institucionales, las temáticas que
comprometan los valores que considere oportuno trabajar.
En el tratamiento de todo lo que sean valores, normas, actitudes, adaptado a
la edad de los alumnos subyace la reflexión sobre el concepto de hombre y de
mundo que se tiene como persona. Es importante que docentes y alumnos nos
comprometamos en este ejercicio enfrentándonos a mensajes y realidades en las
que subyacen valores distintos a los que identificamos como esenciales a la vida
democrática.
Surge entonces el siguiente interrogante ¿Cómo es posible enseñar valores
que con frecuencia no se reflejan o que entran en contradicción con la realidad
social que vivimos y que experimentamos cotidianamente ?
Apostamos a que esto es posible porque pensamos que el hombre es capaz
de transformar la realidad en que vive.
Es por eso que la escuela debe asumir como función esencial la formación
en valores básicos para el tipo de sociedad que quiere construir.
Hoy sentimos que esta tarea puede significar un fortalecimiento de todos los
contenidos desde todas las áreas curriculares.
En este momento de la investigación vislumbramos que enseñar "Autoridad
y Democracia" no debe pensarse como un tema aislado. Porque descubrimos que lo
importante es la formación ética y la educación en valores, que no constituyen un
tema, un área curricular o una asignatura, sino que deben ser consideradas en una
dimensión educativa global que tiñe toda la formación.
Por otro lado los temas transversales son contenidos educativos valiosos
que responden a problemas y realidades que están vivos en el ámbito social y que
por su importancia existencial demandan un tratamiento y una respuesta educativa.
Son temas que inciden y entroncan con una base ética, social y personal.
Desde este punto de vista es interesante analizar que los temas
transversales entran de lleno en el campo de la educación en valores y que deben
estar incluídos en el currículum. Tienen entre sí una profunda relación , ya que todos
apelan a grandes valores básicos universales ..."como la igualdad, en contradicción
con cualquier tipo de discriminación y dominación, la solidaridad, frente a las
distintas formas de explotación y de egoísmo; la justicia, contraria a situaciones de
desprecio a los derechos individuales y colectivos; la libertad, como situación que
supera cualquier modo de esclavitud y de falta de reconocimiento de un ámbito
propio de decisión"...12
De esta manera estos valores universales se convierten en la expresión de
las preocupaciones sociales de quienes conviven en una sociedad que aspira a
formar personas críticas y autónomas capaces de defender sus derechos y de
respetar a los demás a través del ejercicio de las virtudes democráticas.
Si en nuestras convicciones la consolidación de un sistema democrático exige
personas capaces de convivir en la diversidad y en el pluralismo, la enseñanza de
los valores estará presente en el proyecto educativo que construyamos.

Sugerencias y aportes para una mejor enseñanza de las Ciencias Sociales.

Un docente poco habituado a la tarea sistemática de reflexión sobre su

propia práctica se limitará a implementar un curriculum en el cual no ha tenido

12LUCINI, F.” Temas transversales y Educación en valores”, Anaya, Madrid, 1994.

42
participación. En nuestro caso no éramos capaces de cuestionar el currículum
elaborado por "otros" pues no teníamos claro el papel activo que podíamos asumir
en él.
Al revisar los vínculos que establecíamos en nuestro quehacer profesional
descubrimos que el obstáculo estaba en nosotros mismos pues generábamos hacia
el currículum un vínculo dependiente.
La reivindicación del rol docente como un profesional de la enseñanza que
puede y debe fundammentar sus propuestas nos permitió encontrar alternativas y
comenzar a vislumbrar aportes para la elaboración del currículum.
Después de estos años de trabajo en tareas de investigación acción,
constatamos que gran parte de las visiones de reconocidos autores plantean que el
reto histórico al que nos enfrentamos todas las personas comprometidas con la
educación es pensar en una sociedad más humana y humanizante y para ello
proponen un camino de reflexión: "Para resolver con éxito los problemas globales
necesitamos crear nuevos métodos de pensamiento, elaborar una nueva moral y
una nueva escala de valores, y, sin duda alguna, nuevas normas de
comportamiento".13
Esto coincide con la tarea y las opciones del grupo durante todo este trabajo
de investigación, lo que nos permite ver que es un camino para la elaboración y
fundamentación de un currículum teñido por un sistema de valores compartido por la
comunidad educativa.
Es entonces que, desde las experiencias recogidas con este trabajo en las
aulas e instituciones, nos atrevemos a aportar algunas ideas sobre las condiciones
necesarias para que en cada escuela se comience a trabajar en la elaboración de un
proyecto curricular que sostenga como finalidad una educación integral.
Realizar diseños de proyectos institucionales desde la perspectiva de tomar
la educación en valores como ejes transversales de fundamentación del curriculum
implica :
- hacer de la reflexión una actitud metodológica de toda la comunidad educativa, la
que realmente se conformará a partir de esta práctica;
- que el trabajo compartido no quede en lo deliberativo, superficial, sino que implique
un cambio profundo y consensuado;
- que esta tarea posibilite el análisis de la comunicación y los vínculos entre los
diferentes actores de esta comunidad, contribuyendo a la construcción y
clarificación de cada uno de los roles dentro de la comunidad;
- hacer explícito el currículum oculto, ser conscientes de las actitudes, normas,
relaciones y vínculos que establecemos;
- que la institución se permita espacios y tiempos para asumir sus propios conflictos
y los resuelva, como una tarea más de la propia vida institucional que crece en un
ambiente democrático y por lo tanto se asegure la pluralidad, la divergencia y el
respeto por la opinión de los demás como una alternativa y no como un peligro de
quiebra institucional. Esto implica buscar la coherencia entre los conceptos de
autoridad , orden establecido, participación, responsabilidad y la organización de la
institución escolar definiendo con claridad los ámbitos y niveles de responsabilidad y
decisión;
- que en las normas y pautas de funcionamiento se vean reflejados los valores que
aseguran el encuadre democrático al que la comunidad adhiere.

13FROLOV, I.: en LUCINI F. ' Temas Transversales y educación en valores"Anaya, Madrid, 1994.

43
A modo de cierre

El rol docente que exige la transformación educativa que estamos viviendo

es el de un profesional de la enseñanza. Debemos aprender a fundamentar
nuestras propuestas, nuestra selección de contenidos y acostumbrarnos al debate
constante sobre qué enseñamos, por qué y para qué. Un docente con estas
características supone un replanteo serio de la práctica diaria, aprender a mirarse, a
reflexionar sobre el propio quehacer profesional práctico, desde distintas estrategias
como proyectos de investigación-acción, experiencias de participación áulicas y/o
institucionales en equipo, autoevaluación individual y/o grupal de proyectos.
Aprender reflexionando sobre la propia práctica es hacer conciente algo que
parece evidente pero no lo es tanto: porqué hacemos lo que hacemos .
Reflexionar sobre las experiencias en el aula y reconocer que la educación
en valores debe entrar en relación dinámica con la realidad y con los problemas que
los alumnos viven; es concebir la educación en valores en el contexto de la
globalidad de la experiencia personal.
Reivindicamos el valor de la reflexión sobre la propia práctica como
estrategia de aprendizaje que a su vez incide en la estrategia de enseñanza, como
un modo de enseñar diferente, de vivir cosas diferentes. Desde lo metodológico se
convierte en un eje transversal, podemos pensar esta experiencia que vivimos en el
grupo, como una estrategia para enseñar Ciencias Sociales, porque es lo que
estamos intentando en las aulas.

44