Lectura

La maestra Lilia
Cmo puede la neurociencia cognoscitiva orientar las
polticas y las prcticas de la educacin
Habilidades del pensamiento
La Filosofa en el aula
Capacidad del pensamiento
Julia y Eduardo
El contexto de la educacin
Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las
diferencias de significado e interpretacin
Reflexionando
Discutir y negociar sobre el texto
Dar a los chicos la posibilidad de nombrar
Habilidades lingsticas
Lenguaje para aprender
Caractersticas del enfoque comunicativo
Qu es la araa, un insecto o un animal?
El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el
sujeto que aprende y los contenidos escolares
La solucin de problemas como contenido de la educacin
obligatoria
Inteligencias Mltiples
Estilos de aprendizaje: generalidades
Glosario

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LA MAESTRA LILIA

La maestra Lilia imparte la materia de geografa, visit el museo interactivo

Universum, con el propsito de que sus alumnos participaran de algunas
actividades que ah se llevan a cabo. Ella y los jvenes entraron a una sala
donde podan ver el universo y se les permita manipular algunos botones y
reproducciones para apreciar constelaciones, galaxias y el sistema solar. Antes
de regresar a la escuela la maestra les dej que buscaran ms informacin
sobre el tema, en el aula los organiz por equipos para que discutieran sobre la
conformacin, la vida y la ubicacin de las galaxias, aportando argumentos y
les pide hacer un cuadro sinptico con la informacin ms importante.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educacin Bsica,

Adolescentes y Aprendizaje escolar Pg. 264

CMO PUEDE LA NEUROCIENCIA COGNOSCITIVA ORIENTAR

LAS POLTICAS Y LAS PRCTICAS DE LA EDUCACIN

2.1. Qu es la lo que la neurociencia congnoscitiva puede decir

Mi cerebro? Es mi segundo rgano favorito.
Woody Allen.
Cmo aprende la gente?Qu ocurre en el cerebro cuando adquirimos conocimiento
(nombre, fecha, frmulas) o aptitudes (leer, bailar, dibujar) o actitudes (autoconfianza,
responsabilidad, optimismo)? Preguntas como stas han interesado a los seres humanos
durante siglos. Hoy, los cientficos comienzan a entender cmo se desarrolla el cerebro
joven y como aprende el cerebro maduro. Distintas disciplinas contribuyen a este avance en
el conocimiento. La establecida en fechas ms recientes y probablemente la ms
importante, es la neurociencia cognoscitiva.
Al igual que con casi todos los avances cientficos, la clave es el desarrollo de nueva
tecnologa. Tcnicas como la neuroimagen funcional, que incluye la imagen por
Resonancia Magntica funcional (IRMf) y la Tomografa por Emisin de Positrones (TEP),
junto con la Estimulacin Magntica Transcraneal (EMT) y la Espectroscopia Infrarroja
(EIRC), permiten a los cientficos entender con mayor claridad el funcionamiento del
cerebro y la naturaleza de la mente. En particular, pueden empezar a arrojar nueva luz sobre
cuestiones antiguas acerca del aprendizaje humano y sugerir maneras en las cuales la
provisin educativa y la prctica de la enseanza puedan ayudar mejor a los jvenes y a los
adultos que aprendan.
Sera un error prometer o esperar demasiado muy pronto. Si bien ya se dispone de algunas
prespectivas y resultados valiosos, pasarn aos antes de que los descubrimientos de esta
ciencia nueva estn listos para aplicarse con seguridad a la educacin. Pero la materia
avanzar de forma ms exitosa si las distintas disciplinas que abarcan las ciencias del
aprendizaje se comunican y cooperan unas con otras. Mientras que ya est claro que
dialogar, buscar establecer un lenguaje comn y desafiar la hiptesis y suposiciones de cada
uno es benfico para los neurocientficos, por un lado, y los educadores y diseadores de
polticas educativas por el otro. Pero hay poca duda de que, en la medida que en los
prximos aos surja una nueva ciencia del aprendizaje continuar atrayendo a una gama
de amplias disciplinas, como la psicologa, la antropologa y la sociologa desarrollistas o
evolucionistas.
Existirn problemas de comunicacin entre los neurocientficos y educadores. Por lo
general esas dos comunidades no comparten un vocabulario profesional similar; aplican
mtodos y lgicas diferentes; exploran cuestionamientos diferentes y persiguen metas
distintas. Son percibidos de manera diferentes en el escenario poltico. Los neurocientficos
estudian cientficamente el lugar del aprendizaje en s mismos: el cerebro. Llevan con ellos
la autoridad y el aura de una ciencia arcana. Son relativamente pocos y utilizan tecnologas
4

caras. En complejo donde sus estudiantes podran no compartir sus metas. Sus herramientas
tpicamente incluyen tiza, charlas y libros de texto. Por lo tanto, es necesario estar
consientes de las diferencias culturales entre estas dos profesiones, y trabajar para reducir
los malos entendidos y la mala comunicacin, as como promover el entendimiento. Los
diseadores de polticas pueden ayudar a reducir las brechas al promover el intercambio
profesional de recursos, en particular las percepciones logradas es los respectivos niveles de
anlisis (por ejemplo: el aprendizaje en el saln de clases y la funcin cerebral), de manera
que los descubrimientos de este campo emergente moldeen tanto nuestro entendimiento del
cerebro como maquina como del cerebro en accin (aprendizaje humano). Una de las
dificultades para enfrentar es la necesidad de un lenguaje comn y un vocabulario
compartido entre las diversas disciplinas que abarcan las ciencias del aprendizaje.
Trminos como plasticidad, inteligencia y estimulacin (ya identificados como
problemticos en la introduccin) ejemplifican este asunto. Y seria fcil aadir a ellos una
lista ms larga, como: capacidad, actitud, control, desarrollo, emocin, imitacin
aptitudes, aprendizaje, memoria, mente, naturaleza y crianza Los dos ltimos trminos
deberan recordarnos la brecha en el entendimiento entre la percepcin pblica de
naturaleza y crianza como dos dominios separados y autnomos y la aceptacin cientfica
de la influencia mutua entre ellos y el concepto de desarrollo dependiente de la
experiencia del cerebro natural. El viaje desde los genes hasta el comportamiento es
largo y arduo: en algn lugar en el centro se ubica el cerebro, el cual es tanto una expresin
del material gentico como una fuente de comportamiento humano.
Es de esperarse que, a medida que la neurociencia cognoscitiva contine contribuyendo al
dilogo emergente entre ciencia y aprendizaje, ayudara a iluminar y resolver un nmero de
dicotomas inoportunas, tales como la naturaleza y crianza. Plasticidad y periodicidad es
otro par de ideas opuestas que necesitan entenderse de una manera que evite tener que
seleccionar una u otra. El sentido comn y la ciencia del cerebro confirman que nuestros
cerebros son plsticos: continan desarrollndose, aprendiendo y cambiando hasta que
interviene una senilidad avanzada o la muerte. La idea del aprendizaje durante toda la vida
tiene sentido. Nunca es demasiado tarde para aprender, considerando que el aprendiz este
bien dotado con confianza, autoestima y motivacin. Y, aun as, parece que hay periodos
sensibles como ventanas de oportunidad cuando el cerebro en desarrollo es
particularmente es sensible a ciertos estmulos y esta listo para aprender. Un ejemplo obvio
es la extraordinaria velocidad con que los nios pequeos adquieren su primera lengua.
Todos los nios, sin contar a aquellos con una discapacidad grave, lo hacen con la misma
velocidad y al mismo tiempo en todo el mundo, sin tomar en cuenta su clasificacin
educacional posterior como aprendices lentos o rpidos, de inteligencia alta o baja, o sus
xitos y fracasos. Tambin puede haber periodos sensibles aprender un segundo idioma,
adquirir habilidades sociales como el trabajo en equipo, e incluso tomar la decisin crucial
entre el aprendizaje dominante y el dependiente. Y, aun as, el cerebro es
persistentemente plstico.
La neurociencia cognoscitiva tambin nos ayudara a entender la diferencia entre lo que es
comn a todos los cerebros humanos y nuestras diferencias individuales. Por ejemplo, los
cerebros de hombres y mujeres parecen diferir, pero no esta del todo claro que es lo que
esto implica. Hay diferencias significativas de maduracin entre los cerebros jvenes,
adolecentes y adultos maduros. Hasta ahora, la neurociencia cognoscitiva tiene poco que
decirnos acerca de las diferencias individuales. Ms aun, en esta etapa temprana de la
ciencia, los especialistas encuentrande manera comprensibleen muchos sentidos mas
5

fcil estudiar la incapacidad (y la capacidad sobresaliente) que el cerebro normal. Esto no

debe lamentarse, si nos ayuda a entender y atender mejor trastornos como el autismo y el
Sndrome de Asperger. En la actualidad estudiar los cerebros de los individuos con
discapacidad (o de los sobresalientes) es de hecho una de las maneras mas seguras para
llegar a comprender el funcionamiento de los cerebros normales
Los cientficos son muy cautelosos y es fcil entender la razn, sobre todo al informar de
sus conclusiones en un rea tan sensible y estimulante como el cerebro humano. Seria
conveniente contar con un acuerdo general orientado a distinguir entre a) lo que esta bien
establecido b) lo que es probable (periodos sensibles); c) lo que es especulacin inteligente
(las implicaciones de gnero) y d) lo que son concepciones populares errneas o
sobreimplificaciones (el papel de los hemisferios izquierdo y derecho). De cualquier
forma parece que la neurociencia cognoscitiva podr, en los aos venideros, desempear un
papel significativo en proporcionar respuestas confiables a preguntas importantes acerca del
aprendizaje humano como los siguientes:
Cul es el medio ambiente y el plan de aprendizaje mas apropiados para los nios
muy pequeos? En particular, es aconsejable proveer un programa intensivo
temprano de capacitacin en matemticas y lectoescritura (guarderas activas)?
Cules son los periodos sensibles clave en el desarrollo del cerebro?cuales son las
implicaciones de estos para un plan de estudios de aprendizaje relacionado con la
edad?
Por qu algunas personas encuentran tan difcil adquirir la lectoescritura y la
aptitud para matemticas?que puede hacerse para prevenir o remediar transtornos
como la dislexia y la discalculia?
Cules son los limites del cerebro humano?puede alguien esperar relacionar los
logros de gente como Leibinitz, Mozart o J.S. Mill con educacin apropiada en el
medio ambiente correcto?
Por que es tan difcil desaprender?como pueden corregirse de manera eficiente y
efectiva los malos hbitos, las aptitudes incompetentes y los conocimientos
errneos?
Cul es el papel de la emocin en el aprendizaje?como podemos facilitar la
cooperacin entre el sistema lmbico (emocional) y la corteza cerebral
(cognoscitiva) del cerebro cuando se enfrentan a un reto de aprendizaje?

2.2. LAS POLITICAS EDUCATIVAS

Politik ist die Kunst des Mglichen
Bismarck
La poltica es el arte de lo posible
La poltica no es el arte de lo posible.
Consiste en escoger entre lo desastroso y lo desagradable.
J.K. Galbaraith.

Los padres son los primeros educadores de los nios. En muchas partes del mundo la
educacin sistemtica fue y todava es una funcin de la religin. En todo el mundo, en
naciones desarrolladas y en desarrollo, el Estado a asumido la responsabilidad de proveer,
tanto como es posible, una escolaridad gratuita y obligatoria para los nios, y acceso al
aprendizaje mas avanzado para estudiantes jvenes y adultos. El primer reto para los
diseadores de polticas es balancear y reconciliar los papeles de los padres, la religin y el
Estado.
El segundo reto es asegurar que, como el socio controlador y dominante en esta trinidad, la
provisin de oportunidades de aprendizaje en escuelas, colegios, universidades y otras
instituciones educativas y de capacitacin satisfaga las necesidades de los estudiantes, los
empleadores y la comunidad en general a costos aceptables. La relacin costo-beneficio de
la educacin formal y la capacitacin es quizs el aspecto central de las polticas. Y, aun
as, es sumamente fcil suponer que el financiamiento y los estndares son las nicas
cuestiones reales.
Desde 1989 el mundo ha reflexionado sobre las implicaciones de la cada del comunismo.
La democracia, la sociedad libre, controlados por un marco legal democrticamente
gobernado son mas eficientes y mas efectivos para brindarle al pueblo lo que quiere y
necesita que los sistemas de planificacin centralizada. Pocos difieren en esto en lo que se
refiere a la distribucin de bienes como la vivienda, los alimentos o el vestido; o de
servicios como el entretenimiento, la banca o al peluquera. La educacin, y en algunas
partes del mundo la salud, se consideran aun como servicios especiales que no pueden
confiarse con seguridad al mercado. Este aspecto es tema de un vivo debate en el caso de la
salud.
Si bien podra ser til considerar alternativas posibles, actualmente se presume que en los
pases de la OCDE prevalecer la provisin total del Estado, tal como se hace en gran parte
del resto del mundo. Casi todos los gobiernos regulan y financian la educacin obligatoria y
universal y proveen las escuelas, preparatorias y universidades que sean necesarias. Dichos
gobiernos estn muy entrenados en los aspectos de costo-beneficio, es decir, como lograr
los mejores resultados al costo mas bajo. La mayora de los aspectos polticos mas
detallados y recurrentes en los debates sobre educacin puede rastrearse hacia esta cuestin
fundamental, por ejemplo, tamao de los grupos de alumnos; extensin del periodo
educativo (obligatorio) para la titulacin; aumento del acceso a la educacin posobligatoria;
provisin de maestros; derecho al aprendizaje, durante toda la vida, calificaciones y
estndares, inspeccin, etctera. Parece posible que el estudio cientfico del cerebro y del
aprendizaje har una contribucin significativa, no solo a estos aspectos de poltica
educativa, sino tambin al reto fundamental del costo-beneficio en la educacin.
7

En aos recientes surgi un inters particular en proporcionar una buena educacin

preescolar para todos los nios, en revisar y redefinir el plan de estudios, as como en
equipar las aulas escolares con computadoras, para mencionar solo tres inquietudes
contemporneas. En cada caso la expectativa subyacente era que ah habra mayor
eficiencia y efectividad (una mejor relacin costo-beneficio) y un mejoramiento de los
estndares por arriba del incremento en los costos. Es difcil medir los estndares de los
logros educativos, como tambin lo es encontrar comparaciones confiables entre los pases
o a lo largo del tiempo. No es fcil estar seguro de que comparamos elementos
equivalentes; no obstante, es evidente que a lo largo del tiempo ha ocurrido un incremento
en los costos y un mejoramiento en los estndares pero no esta claro si pueden medirse. En
cambio, s lo esta que la ausencia de cualquier forma efectiva de competencia de mercado
en el mundo de la educacin inevitablemente reduce su capacidad para mejorar en la
relacin costo-beneficio.
Los diseadores de polticas tienen mucha experiencia en lo que concierne a los
propsitos de la educacin. Un punto de vista tradicional sugiere que las sociedades esperen
que los sistemas de educacin realicen tres objetivos: proporcionar a los estudiantes jvenes
y adultos las habilidades necesarias, sociabilizarlos y seleccionarlos segn sus capacidades
y aptitudes. Estas tres funciones entran en conflicto. Si se le da prioridad a la seleccin, las
aptitudes de los aprendices mas lentos tendern a verse afectadas, por ejemplo. Si las
escuelas sern responsables de toda la gama de aptitudes propias del siglo XXI y de la
socializacin necesaria para una sociedad moderna y compleja, el plan de estudios podra
sobrecargarse. Seleccionar y socializar son tambin una pareja incomoda. Se espera que
las escuelas hagan demasiado?
Por ultimo, podra ayudar prestar atencin a la brecha que hay entre lo que el aprendiz
quiere y lo que necesita y las inquietudes de los diseadores de polticas. La obsesin con la
relacin costo-beneficio puede distraer fcilmente a estos de un inters adecuado y un
entendimiento de la compleja naturaleza del aprendizaje, la variedad y sensibilidad de los
aprendices y el cerebro humano.

OCDE (2003), La comprensin del cerebro: hacia una nueva ciencia del aprendizaje, Mxico, D.F. Pgs.
39 - 46

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Los enfoques tradicionales de la educacin se han centrado en la enseanza de

material de contenido de los cursos o, lo que es lo mismo, en impartir un
conocimiento prctico. En comparacin, se ha prestado relativamente poca
atencin a la enseanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la
enseanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior
tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solucin de
problemas.

S., David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith, Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud
intelectual, 2a. ed., Paids, Barcelona, 1990, pg. 67.

LA FILOSOFA EN EL AULA

Como respirar y digerir, pensar es un proceso natural, algo que hace todo el
mundo. Esto nos lleva a concluir con mucha facilidad que no se puede hacer
nada para mejorar el pensamiento. Inferimos que ya lo estamos haciendo lo
mejor que podemos, igual que sentimos que no podemos mejorar la manera de
respirar o digerir. Pero no es en absoluto el caso.

Lipman, Matthew. La filosofa en el aula, 2 ed. Ediciones de la Torre, Espaa, 1998, p. 66

10

CAPACIDAD DEL PENSAMIENTO

Hay quien considera la capacidad del pensamiento como una compleja

habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinin es natural que
considere el pensamiento como algo que se puede hacer bien o
deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor
es algo que se puede aprender.
El considerar la capacidad el pensamiento como una habilidad compleja nos
invita tambin a establecer paralelos con otras habilidades complejas. ()
Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos
podremos esperar un efecto anlogo de su entrenamiento, es decir, un aumento
del propio repertorio de patrones de desempeo intelectual precodificados que
funcionan de un modo relativamente automtico en los contextos apropiados.

Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a.
ed., Paids, Barcelona, 1990, pg. 64 y 65

11

JULIA

Cuando Julia estudiaba el penltimo ao de la escuela superior se le pidi que preparara un

programa de veteranas para las alumnas que empezaban. Este trabajo requera
sensibilidad hacia los problemas y los sentimientos de las chicas de trece aos, capacidad
para planificar y organizar esquemas de trabajo y voluntad para coordinarse, sin roces, con
otras personas, tanto adolescentes como adultos. Todas ellas, cualidades de persona madura
y que no siempre salen a la luz, ni siquiera en los adultos. Pero tanto la direccin del
colegio como los tutores de su curso creyeron que Julia hara un buen trabajo, porque ya
haba demostrado en proyectos anteriores su capacidad y su comportamiento afectuoso y
correcto con los dems. Ella acept el reto, se puso a aprender toda suerte de cuestiones de
organizacin y direccin de grupos, estudi los problemas que podran plantear los dems
estudiantes y contribuy a elaborar un programa que result ser un xito.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educacin Bsica,

Adolescentes y Aprendizaje escolar Pg. 272

12

EDUARDO

Eduardo es muy hablantn. Acapara permanentemente el dilogo y la discusin en la clase

de Historia. Gaby, la maestra, quiere dar mayor participacin a otros alumnos, pero slo lo
consigue cuando Eduardo falta a clases. Si bien la solucin no es total y absoluta, Gaby
recurre al recurso de asignar a Eduardo la comisin de ayudar a otros alumnos a resolver
situaciones, pedirle que formule preguntas a otros, invitarlo a escuchar la respuesta,
jerarquizando as sus aptitudes e integrando a los dems.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educacin Bsica,

Adolescentes y Aprendizaje escolar Pg. 27

13

EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN
Mantengo seis sirvientes honestos
(Ellos me ensearon todo lo que s);
Sus nombres son Qu y Por qu y Cundo
y Cmo y Dnde y Quin.
Rudyard Kipling

La educacin est en ruinas, pero uno puede encontrar tesoros entre las
ruinas. Este comentario hecho por un estudiante hace unos diez aos capta
con nitidez la paradoja de la educacin moderna: es al mismo tiempo
inapreciable y decepcionante. Las grandes esperanzas de aquellas sociedades
avanzadas que en el siglo XIX establecieron una educacin bsica universal,
obligatoria y gratuita para sus pueblos no se han cumplido por completo. Ms
bien, dado que muchos jvenes nos informan que odian la escuela,1 no logran
aprender los elementos bsicos de la lectoescritura y las matemticas que les
permitan encontrar empleo, sabotean sus clases, juegan a escaparse de la
escuela o practican la ausencia intelectual.
No obstante, nadie que se haya beneficiado con una buena educacin
duda de su valor. Aprender es una fuente de salud, prosperidad y felicidad. La
educacin es un camino para la buena vida. Aprender redita y aprender
otorga poder. El aprendizaje efectivo, que empieza al nacer y contina en la
vejez, concede a cada individuo la mejor esperanza de una vida exitosa. La
primera prioridad de la orden del da del nuevo aprendizaje se sintetiza en la
frase educacin para todos durante toda la vida. Esta frase demuestra cunto
han cambiado en aos recientes las ideas sobre el aprendizaje y las actitudes
hacia la educacin. Y siguen cambiando, en igual medida, en lo que se refiere
a la importancia que la sociedades les asignan. Durante la segunda mitad del
siglo XX, la educacin dej de ser un elemento de poco inters para los
gobernantes y sus electorados hasta convertirse en un tema de mayor
importancia en todo el mundo y en la prioridad nmero uno actual para
muchas naciones.

1 Vase: www.pisa.oecd.org y OCDE-Santillana (2002). Conocimientos y aptitudes para la vida. Resultados de PISA
2000, Cuadros 4.1 y 4.2, pp. 289 290.

14

1.1.

Por qu y Quin

Las sociedades tienden a desarrollarse a travs de tres fases: la aristocrtica, la

meritocrtica y la democrtica. La primera respeta el privilegio, la segunda el
mrito y la tercera la humanidad. Hoy queda poco de la sociedad privilegiada
del pasado. El privilegio es obsoleto. Nadie sostiene con seriedad que la mejor
gente se encuentra en las mejores familias ni que a tal lite debera drsele la
mejor educacin y ofrecrsele los mejores trabajos. El hecho de que esto
todava parezca suceder se debe a que (de forma inesperada pero no
realmente sorprendente) la sociedad meritocrtica tambin se orienta para
favorecer a los privilegiados.2 Pero la clase, la raza, la religin, el sexo y la
edad son, cada uno a su manera, bases inapropiadas para la discriminacin
educativa en una sociedad meritocrtica o democrtica.
1.

El principio meritocrtico otorga poder e influencia a aquellos

que pueden demostrar la capacidad ms alta. En una meritocracia
una de las principales funciones de la educacin es seleccionar a
la gente por habilidades y aptitudes. Las aristocracias saben
quines son las mejores personas y las recompensan de acuerdo
con ello. Las meritocracias buscan las mejores personas y luego
las recompensan con generosidad. En cada caso, la educacin y
las oportunidades para aprender ms all del nivel bsico estn
limitadas y se ofrecen slo a los mejores.3

Desde luego, ambas sociedades, la aristocrtica y la meritocrtica,

justifican sus sistemas educativos selectivos refirindose a otros tres factores
relevantes: necesidades de empleo, el rango de la inteligencia y la presuncin
de que las personas capaces aprenden mejor si se les segrega de las menos
capaces. La economa del siglo XIX requera grandes cantidades de marineros,
mano de obra para la industria y sirvientes domsticos, y relativamente pocos
administradores, consultores o profesores. Hoy, lo contrario es cierto. Tal
como podemos observar, el siglo XXI necesitar ms trabajadores
intelectuales que nunca antes y menos a los que no tengamos nada que ofrecer
adems de la fuerza fsica. En los pases desarrollados slo unos cuantos
empleos pueden prescindir del alfabetismo al menos hasta el nivel requerido
para leer los peridicos tabloides. El trabajo del tipo no intelectual desaparece

2 Ibdem. Cuadros 6.1 (a, b, c), 6.2 y 6.3 , pp. 307 311, Cuadro 6.7, p. 315, Cuadro 8.2, p. 333.
3 En el Reino Unido, por ejemplo, el examen 11+ y las escuelas primarias selectivas fueron y todava son
en parte las herramientas de la meritocracia. La seleccin y la entrada selectiva para la escolaridad
posobligatoria, o para educacin superior, sirven al mismo propsito.

15

de forma gradual. El mercado laboral poco a poco aumenta sus demandas al

sistema educativo y al aprendizaje personal permanente de los individuos.

1.2. Qu y cundo
Qu debemos aprender? Y cundo debemos aprenderlo?, aparecen como
preguntas vinculadas entre s, tal como por qu aprender? Y quin debe
aprender? Demostraron estar relacionadas en los prrafos precedentes. Si el
modelo de aprendizaje permanente arraigado en la primaca de la educacin
inicial (posiblemente con una participacin limitada de la educacin
continua), el plan de estudios tender a estar muy cargado en escuelas y
universidades con tantos materiales valiosos como se pueda, por miedo de que
los estudiantes pudiesen perder las mejores oportunidades de beneficiarse.
Pero si en verdad hablamos en serio de aprendizajes para toda la vida, es
posible bajar la carga de los contenidos de aprendizaje para los jvenes y
extender el plan de estudios deseable durante toda la vida. La trigonometra,
por ejemplo, o el japons o la historia y geografa de Amrica Latina, son
materias interesantes, pero ninguna es esencial para el plan de estudios inicial
de la gente que vive en Europa. Qu s lo es?
En contraste con el modelo existente del Plan de Estudios Nacional, el
cual parece que intenta saturar todo el aprendizaje deseable, podramos
considerar un plan de estudios mnimo esencial global. Qu contendra?
Alfabetismo (lectura, escritura, habla y escucha) en la lengua materna y al
menos en alguna otra, matemticas, alfabetismo cultural (que incluira los
conocimientos esenciales de historia, geografa, ciencia y tecnologa junto con
oportunidades de desarrollar aptitudes para la msica, las artes, el teatro y los
deportes), habilidades personales y sociales, valores y tica, aprender a
aprender (lo cual abarca, por supuesto, elementos de la neurociencia
cognoscitiva: la naturaleza del cerebro, cmo aprende el cerebro, etctera)
Y qu ms? Dicho plan de estudios esencial podra dejar mucho espacio y
tiempo a los que aprenden rpido para explorar otras materias y extenderse
ampliamente, mientras que los que aprenden con lentitud tendran una buena
oportunidad de aprender lo que todos deberamos saber, entender o ser
capaces de hacer para funcionar en forma eficaz en la vida y el trabajo.
Tradicionalmente, un plan de estudios consta de tres elementos:
conocimientos, aptitudes y actitudes (C A A). Y el plan de estudios tradicional
tiende a evaluar el conocimiento por encima de las aptitudes y a stas sobre las
actitudes. La experiencia de vida y de trabajo sugiere una prioridad diferente:
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A A C, es decir, actitudes, aptitudes y conocimientos. Las actitudes positivas

(como la responsabilidad, la esperanza, la integridad y la confianza) son la
clave para una buena vida o un trabajo gratificante. Las aptitudes (como la
comunicacin, el trabajo en equipo, la organizacin y la solucin de
problemas) tambin son esenciales. Cuando gran cantidad del conocimiento
mundial almacenado es fcilmente accesible en libros en Internet, se vuelve
menos importante ser capaz de obtenerla del propio cerebro. El reto es crear
una sociedad del aprendizaje (no una sociedad del conocimiento) para el
siglo XXI, y este tipo de sociedad requiere un plan de estudios A A C.
En muchos aspectos el cerebro joven aprende ms rpido que el viejo;
pero los adultos suelen estar ms motivados para aprender que los nios. Por
lo general, la motivacin es ms importante que la juventud para un
aprendizaje exitoso, y aunque, por supuesto, la combinacin es invencible.
Quiz deberamos considerar un plan de estudios esencial obligatorio, tal
como se marc antes, junto con el atrevido principio liberal de confa en las
exigencias del aprendiz informado (C E A I), una vez que el plan de estudios
esencial se ha dominado. Una nacin que siga este principio podr debatir
largo y tendido sobre lo que constituye exactamente el plan de estudios
esencial e invertir con cuidado en la gua educativa.
1.2.

Cmo y dnde

Cmo aprende mejor la gente? Y dnde prefiere aprender? Algunas

personas prefieren aprender en casa, otras en el trabajo, otras en la
universidad. El logro extraordinario que han obtenido las estudiantes
caseros podra tener implicaciones revolucionarias. Parece haber una
multitud se estilos de aprendizaje, por ejemplo, definido por el medio (ojo,
odo, mano), o favorecido por algn tipo de inteligencia, o gnero, o
preferencia por la teora o la prctica, o por el aprendizaje gradual o por
primero el final, y as sucesivamente. Todava no nos acercamos de ninguna
manera a una teora adecuada o a un anlisis prctico de los estrilos de
aprendizaje. Lo que sabemos es que el aprendizaje exitoso es ms probable si
el que aprende a) tiene una alta confianza y una buena autoestima, b) est
fuertemente motivado para aprender y c) es capaz de aprender en un medio
caracterizado por retos altos asociados con pocas amenazas.
Las fallas en el aprendizaje ocurren cuando uno (o ms) de cuatro
impedimentos no permiten alcanzar el xito: a) falta de confianza y autoestima
(el factor de sentirse bien); b) motivacin dbil (no tener realmente ganas de
aprender); c) potencial inadecuado verdadero (o percibido) (es muy difcil o
17

no puedo hacerlo); d) falta de oportunidades de aprender. La mayora de los

debates sobre educacin se centra en los dos ltimos puntos, abordando
aspectos como la extensin de habilidades, el C I, las aptitudes, o el acceso,
la igualdad de oportunidades, el aumento de los suministros. Sin dejar de ser
importantes todos estos aspectos, no son necesariamente los impedimentos
ms importantes para aprender en el mundo desarrollado actual. Concentrarse
en estos puntos casi hasta la exclusin de los dos primeros fue una hereja del
siglo XX. Los problemas principales de los aprendices son la confianza y la
motivacin: esta idea, ampliamente compartida entre los educadores, podra
por s misma proveer un campo frtil para la investigacin cientfica.
La confianza y la autoestima son condiciones necesarias aunque no
suficientes para la motivacin (querer en realidad aprender). Cualquier nio
feliz o adulto seguro de s mismo demuestra esta verdad. As, el reto futuro del
plan del aprendizaje es engaosamente simple: fomentar (o restaurar) la
confianza y la autoestima con la que nacen los bebes. Un ambiente
caracterizado por una combinacin de retos altos y amenazas bajas hacen
que esto ocurra. Las amenazas inducen al miedo al fracaso, el reto estimula las
aspiraciones de xito.
Si retos altos asociados con amenazas bajas es lo ideal y lo
contrario es sin duda pernicioso la siguiente matriz muestra cada una de las
combinaciones posibles y su efecto probable en el aprendiz humano (nio o
adulto):
Retos Altos

Retos Bajos

Amenazas altas

Ansioso

Apagado

Amenazas bajas

Brillante

Malcriado o
Indiferente

La buena educacin, la capacitacin efectiva y el aprendizaje exitoso

ocurren en la esquina inferior izquierda de la figura. Estas condiciones
desarrollan y fomentan nios y adultos brillantes (alertas, confiados, seguros
de s mismos, motivados y felices) los cuales son aprendices que dominan el
tema. Aquellos cuya vida y aprendizaje se han experimentado en los otros tres
cuadros se transforman en aprendices dependientes que siempre se apoyan en
otros para identificar sus estndares, motivacin y auto respeto.
18

Hoy estamos en el umbral de un entendimiento ms profundo de cmo

la gente aprende mejor, y como ayudarla mejor. La confianza y la autoestima
son (como la leche y el jugo de naranja) esenciales para nutrir al aprendiz
exitoso. Dichas cualidades resultan esenciales para la motivacin efectiva,
pero no son suficientes por s mismas. Los aprendices motivados desarrollan
un deseo ardiente de lograr el xito: entienden los beneficios del aprendizaje,
han desechado cualquier sensacin de incapacidad o insuficiencia personales,
han descubierto buenas oportunidades para aprender, su prioridad ms alta es
el xito en el aprendizaje. Sin duda, la motivacin humana debe estar en lo
alto del plan de aprendizaje del siglo XXI

OCDE. La comprensin del cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje. Aula XXI SANTILLANA. Mxico,
2005. Pp. 25 - 38

19

LAS FORMAS DE DISCURSO COMPARTIDAS SIRVEN PARA

NEGOCIAR LAS DIFERENCIAS DE SIGNIFICADO E
INTERPRETACIN

La llamada negociacin de significados (1) esta descrita por Brunner como un acto natural
del nio, una interaccin que lleva a ste a interpretar su cultura, una forma natural y
necesaria para encontrar el sentido de su mundo.
Todo ello a partir de que el nio interacta por medio del lenguaje y comparte significados
pblicamente a travs de constantes procesos de interpretacin.
Entender que los nios y los jvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que
los rodea e imponerse como trabajo la interpretacin de lo que dicen y hacen es una tarea
de los adultos, pero de manera particular y relevante de los docentes.
Creo que un maestro que no puede entender a sus alumnos es aqul que no logra
interpretar desde ellos, lo que hacen ()

(1) La negociacin de significados es una categora acuada por Brunner para referirse a la manera en que los nios
interactan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.

Yncln, Gabriela, Castillos posible, CIEXE, Mxico 1997, Pg. 10

20

Reflexionando

Instrucciones: analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones
pertinentes.

La cosa habra estado bien, de haber sabido nosotros lo

que esas palabras significaban (alumno de 16 aos).

Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrn, y

uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de
ciencias, cosa que no significa nada (alumno).

Tuvimos que aprender a deletrear fotosntesis para

pronunciarla correctamente, lo cual nos llev
muchsimo tiempo, pero ni siquiera nuestro profesor
poda explicarnos qu significaba fotosntesis (alumno
de 16 aos, hablando de su experiencia en el aula a los
12).

Nosotros podemos aprender a usar expresiones que

suenan cientficas y a deletrear y pronunciar unas
palabras que, a veces, no les encontramos significado.
En cuanto empezamos a saber de qu estn hablando
ellos (profesores) cambian de tema... uno se olvida de
todo lo que sabe... al final no sabe ni lo que est
haciendo (alumno).

21

DISCUTIR Y NEGOCIAR SOBRE EL TEXTO

En nuestro caso, la escritura no fue la culminacin sino casi el punto de partida del
proyecto; en el texto que producamos en el momento detectbamos puntos fuertes y
dbiles; al provocarse un distanciamiento tombamos conciencia de aspectos del trabajo
que no tenamos claros.
La redaccin nos puso en s misma una serie de restricciones: cuando no est claro qu
queremos ensear, en la accin de todos los das avanzamos igual porque tenemos
experiencia y porque conocemos a los chicos, pero en el momento de escribirlo para que
otros lo lean, se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la
secuencia, olvidos, para qu se realiz alguna actividad, cmo fue que nos dejamos llevar
por el inters de los chicos) y perdimos el objetivo de enseanza, qu se nos ocurre para
que otra vez salga mejor.
Sobre el texto se puede discutir y negociar, se va viendo la posibilidad de ajustarse a la
realidad concreta de una clase, se pueden decantar opiniones, hacer explcitos distintos
aspectos para los compaeros, para que se formen una representacin concreta del campo
por recorrer.

Nidia y Patricia Salta. La lengua como transversal: una propuesta sistemtica para la comunidad escolar.

22

DAR A LOS CHICOS POSIBILIDAD DE NOMBRAR...

Una funcin fundamental del lenguaje es promover la interaccin entre las personas; si
necesitamos comunicar nuestras experiencias a travs de un relato escrito, necesitamos en
primer lugar asimilar' la experiencia, darle vueltas hasta tener claro de qu se trata lo
nuevo' no porque sea nuevo, porque es lo diferente, lo que el lector no conoce, lo que
intentamos innovar; para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones
entre unas cosas y otras, y lo que veo es que nos resulta difcil hacerlo.
Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades, pero nos cuesta
explicar las relaciones y los propsitos que es lo que puede resultarle importante al lector.
Me qued pensando en la intervencin de Elena. Ella relata algo acerca de los chicos
ciegos: experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza, de
materiales diversos; relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias.
Despus nos cuenta de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria, cmo les
ley... Es importante descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al
establecerlas ella crea ciertas condiciones'.
Hay que dejar claramente escrita la intencin de Elena ms que las sensaciones y aspectos
anecdticos. Yo entiendo que ella trat de acrecentar las experiencias vitales de los chicos
en un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento, la visin del
mundo... Todas esas experiencias incluyen denominaciones, palabras, relaciones. Elena dio
lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabaj en la
ampliacin del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliacin de la experiencia
literaria leyndoles... Al marchar simultneamente por estos dos carriles busc sacarlos del
aislamiento, de la soledad... Normalmente, los chicos ciegos descubren aspectos del mundo
insospechados para los videntes, los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven
entre videntes; disponen entonces de pocas verbalizaciones qu es esta rugosidad que
descubr?, qu es este vientito tibio que siento en la cara?; las designaciones y
comentarios de las mams y el resto del entorno se refieren generalmente a los
descubrimientos visuales': mira el gatito, fjate en esa planta, no te acerques porque
tiene espinas. Elena intenta romper este aislamiento...
Norma y Mara Alejandra, Ituzaing, Altavoces, Provincia de Buenos Aire

23

HABILIDADES LINGSTICAS

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua
debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No
hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso tambin son
cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque
comunicativo. Aqu las llamamos habilidades lingsticas, pero tambin reciben otros
nombres segn los autores: destrezas, capacidades comunicativas

Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz. Habilidades lingsticas, en Curso Nacional La adquisicin
de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas, SEP, Mxico, 2000, p, 197

24

LENGUAJE PARA APRENDER

El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medida, el

desarrollo del lenguaje interviene tambin directamente en los procesos de aprendizaje.
E.B. Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la percepcin en la que el
nio atiende los aspectos particulares de la experiencia; la ideacin en la que el nio
reflexiona sobre la experiencia y la presentacin en la que el conocimiento es expresado de
alguna manera. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el
aprendizaje es completo.
El lenguaje es la forma de expresin ms comn. Desde los ms tempranos aprendizajes
preescolares y a travs de la vida, es importante para la gente tener oportunidades de
presentar lo que sabe, de compartirlo a travs del lenguaje, y en el curso de esta
presentacin, completar su aprendizaje. Esta forma de desarrollo del lenguaje est
fundamental y directamente relacionada con el xito en la escuela.

GOODMAN, Ken. Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje, en Curso Nacional La
enseanza del Espaol en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, SEP, 1995, pp. 69-7

25

CARACTERSTICAS DEL ENFOQUE COMUNICATIVO

Ana Ayuste
El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje a
partir de la interaccin entre iguales, la negociacin, el intercambio de significados y de
experiencias y en la participacin crtica y activa en espacios comunicativos. Pone ms
nfasis en el proceso de construccin y adquisicin del conocimiento que en los resultados
del aprendizaje.
Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para
conseguir los acuerdos ms universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de
convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje, provoca un conflicto cuya
resolucin supone una importante fuente de motivacin para buscar argumentos ms
completos.
Por lo que respecta al papel de la persona, sta elabora sus propios significados a
travs de una reconstruccin activa y progresiva del conocimiento que se da en los
diferentes procesos de interaccin con su medio sociocultural y con las personas que lo
integran.
El aprendizaje comunicativo se basa en la creacin de una comunidad comunicativa
de aprendizaje, en la que no se da una relacin de poder entre profesores y estudiantes, sino
un dilogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos).
En el dilogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que
se enriquecen a travs del acto comunicativo.
Establecer las condiciones ideales del dilogo es al mismo tiempo procedimiento y
objetivo de la accin educativa. stas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la
base de los mejores argumentos. En consecuencia, se supone que no son vlidos los
acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido, se
intercambian los roles (emisor-receptor) simtricamente y todas las personas implicadas en
el dilogo tienen las mismas oportunidades para participar.
Partiendo de la premisa de que la educacin no es neutra, el enfoque comunicativo
defiende que es necesario explicitar el currculum oculto para que los participantes en el
proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se

26

pretende potenciar. La educacin desde esta perspectiva est implicada con el contexto
sociohistrico de estudiantes y educadores y educadoras.
La escuela como esfera pblica democrtica (Giroux) se organiza como un espacio
en el que se debaten los temas de ms inters hacindose eco de las tesis de los
movimientos crticos (movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.)
con la intencin de dar a conocer otros discursos, distintos a los oficiales, para que los
estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes.
La educacin aporta elementos tanto para la reproduccin como para su
transformacin. A travs del proceso de interpretacin de la realidad y del conocimiento y
de la negociacin, los estudiantes reconstruyen la cultura.
En el currculum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado,
alumnado y familia, etc.).
El enfoque comunicativo desde una concepcin de la pedagoga crtica se
fundamenta en el valor de la diferencia. El discurso hegemnico u oficial intenta silenciar
las voces de determinados grupos sociales (mujeres, minoras tnicas, clases, edades,...) Por
esta razn, es importante crear espacios en los que las historias, textos, memorias,
experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.
El educador como facilitador de la comunicacin, propone temas y formas para
construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del dilogo. El
educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan
interrupciones o discriminaciones.
El rol de educador y educando no est definido rgidamente; todos aprendemos y
todos tenemos algo que ensear. La evaluacin se ha de extender a todos los participantes
(educadores y educandos), y a todos los mbitos organizativos y estructurales del centro.
El aprendizaje no se basa nicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos
emotivos, empticos y de comunicacin son bsicos en el proceso de formacin y en el
desarrollo personal.
La autoestima y la consideracin de las aportaciones subjetivas de los participantes
son algunos de los factores personales que ms condicionan el xito o el fracaso del
aprendizaje. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interaccin
para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes
culturales y experiencias.
27

La valoracin del proceso de enseanza/aprendizaje no parte del esquema

tradicional de evaluacin, a travs de los exmenes, sino a travs de un acto de
entendimiento y de valoracin a partir de unos criterios establecidos colectivamente.

AYUSTE, Ana et al. Caractersticas del enfoque comunicativo en: Planteamientos de la Pedagoga Crtica.
Comunicar y transformar, Ed. Gra, Barcelona. 1994, pp. 49 - 52

28

QU ES LA ARAA, UN INSECTO O UN ANIMAL?

Ral: Es un insecto, no es un animal.

Jorge: Pero tiene sangre y todo eso, as que... y tiene ojos y una boca.
Juanita: Y seis patas.
Mara: Es un insecto, y un insecto no es un animal.
Jorge se siente de lo ms incmodo colocando a la araa en el montn de los que no son
animales.
Juanita: Ests de acuerdo (sobre que no es un animal) o qu?
Jorge: No, no lo estoy... Convnceme de que no es un animal.
Mara: Bueno, es un insecto, no?
Juanita: Ya sabes que en las ciencias, y ellos (los profesores) siempre clasifican a las
araas como insectos.
Jorge: No, no es as. Tienen otro nombre para ellos.
Juanita: Yo nunca les he odo (a los profesores) decir que son animales.
Mara: Parece demasiado pequeo para ser un animal... Uno piensa en un animal como
algo grande.
Jorge: Y yo te digo que se pueden conseguir animales pequesimos.
Juanita: S, porque los conejillos de Indias no son tan grandes, eh?
Jorge: Y tambin hay araas muy grandotas.
Mara: S, pero no tanto como los conejillos de Indias.

Bell, Beverly y otros. El lenguaje en la clase de ciencias en El aprendizaje de las ciencias, Madrid,
Narcea. p. 68

29

EL MUNDO DE SIGNIFICACIONES, ANDAMIAJE NATURAL

ENTRE EL SUJETO QUE APRENDE Y LOS CONTENIDOS
ESCOLARES

Despus de Vigotsky, nadie o casi nadie duda que la escuela, como espacio cognitivo,
necesita establecer una forma de trabajo acadmico, que conlleve una oportuna ayuda
pedaggica proporcionada por el docente a los alumnos, con la intencin de que stos
alcancen los aprendizajes ms relevantes en cada etapa de su vida.
Ms all del currculo formal decantado desde la experiencia de los especialistas,
encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un
alumno que tiene la obligacin de aprender los contenidos del mismo, los cuales se
encuentran mediados por un libro de texto y la intervencin del profesor.
Desde luego, esperaramos que los actuales programas de cada asignatura, tomaran
en cuenta para la organizacin de contenidos, los enfoques vigentes de cada disciplina,
adems de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la
primaria es el nio y en el de la secundaria es el adolescente, a quienes se les reconoce
desde hace tiempo, distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada
uno significa el universo.
En pases como el nuestro, esto no ha sido posible; por el contrario, mientras al
docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la prctica, tanto los actuales
enfoques disciplinarios como las teoras constructivistas, por otro lado, se le enfrenta a un
programa por dems obsoleto y aberrantemente construido, desde una lgica academicista,
situacin que parece extrada de un cmic del mundo bizarro, lo cual tiene educativamente
una serie de repercusiones tambin bizarras, suficientemente graves como para afectar el
trabajo en el aula, expresadas en la confusin total del docente, en apata o en angustia,
transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos, posibles de construir por
los alumnos.

Yncln, Gabriela, El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los
contenidos escolares en Revista Magisterio nmero 4, marzo-abril de 2002, Mxico, pgs. 12-16.

30

LA SOLUCIN DE PROBLEMAS COMO CONTENIDO DE LA

EDUCACIN OBLIGATORIA
CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida ancdota sobre un maestro en un barrio
marginal de los Estados Unidos que pregunt a un nio negro cuntas patas tiene un
saltamontes. Al parecer, el nio mir tristemente al maestro y le contest: Ojal tuviera
yo los mismos problemas que usted!. Parece claro, como muestra esta ancdota, que el
trmino problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en funcin de las
caractersticas de las personas que se encuentran en ellas, de sus expectativas y del contexto
en que se produce la situacin.
Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que
planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos
mismos se plantean fuera del aula. Es ms, lo que para nosotros puede ser un problema
relevante y significativo, puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos.
Obviamente, ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Y sin embargo, uno de los
objetivos explcitos de la Educacin Obligatoria, tanto en Primaria como en Secundaria, es
que los alumnos no slo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a
adquirir los medios para resolverlos.
En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la
solucin de problemas como contenido del currculo de la Educacin obligatoria. De hecho,
el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solucin de problemas queda
reconocido no slo como objetivo parcial de cada una de las diversas reas de la Educacin
Primaria y Secundaria, sino incluso, en esta ltima etapa, se reconoce como uno de los
objetivos generales que deberan alcanzarse al trmino del perodo de Educacin
Obligatoria. As, de forma explcita, el objetivo general n 4 del Diseo Curricular Base
(DCB) de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la
Educacin Obligatoria se debe lograr del alumno elaborar y desarrollar estrategias
personales de identificacin y resolucin de problemas en los principales campos de
conocimiento mediante la utilizacin de unos hbitos de razonamiento objetivo, sistemtico
y riguroso, y aplicarlas espontneamente a situaciones de la vida cotidiana (p. 78).

Pozo, Juan Ignacio et al. Aprender a resolver problemas y resolucin de problemas para aprender en: La
solucin de problemas, Ed. Santillana, Aula XXI, Mxico, 1998 pp. 14 25

31

INTELIGENCIAS MLTIPLES
A finales de la dcada del 80 se present una teora cientfica que sostiene que existen
diversos tipos de inteligencia. Howard Gardner, creador de la teora de las inteligencias
mltiples, distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia, distintas e independientes
pero relacionadas entre si.
En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra
inteligencia:

Facultad de comprender, capacidad mayor o menor de saber o aprender.

Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento

(sensacin,

asociacin,

memoria,

imaginacin,

entendimiento,

razn,

conciencia).
Para Gardner, en cambio, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos para una o ms culturas. La inteligencia no se mide solo por el
xito o la excelencia acadmica, ya que alguien puede ser brillante como cientfico
genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas.

Por otro lado, esta teora entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede
desarrollar, y no como algo innato e inamovible.

La teora de las inteligencias mltiples distingue entre estos tipos de inteligencia:

Inteligencia lingstica o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar
el lenguaje para comprender, expresar y apreciar significados complejos. Esta
relacionada con la lectura, la escritura, el razonamiento abstracto y el habla
simblica. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras, ya sean en el habla,
la lectura o la escritura, esta ms desarrollada por lo general en periodistas,
abogados, docentes, escritores y polticos entre otros.
Inteligencia espacial: Esta relacionada con lo visual, con la percepcin de las cosas,
y consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. Esta
asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imgenes visuales, crear
imgenes mentales, razonar acerca del espacio y sus dimensiones, etc. Es la
inteligencia desarrollada por los ingenieros, arquitectos, escultores, fotgrafos, etc.
32

Inteligencia lgica-matemtica: Es la capacidad de razonamiento lgico, que se

utiliza para resolver problemas de lgica y matemticas. Esta asociada a las
habilidades de comprender y resolver clculos numricos, problemas de lgica y
conceptos abstractos. Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas
cientficas.
Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas
musicales, ya sea dirigiendo, componiendo o ejecutando un instrumento, incluida
por supuesto la voz humana. Este tipo de inteligencia esta desarrollada en msicos,
compositores, cantantes y bailarines.
Inteligencia corporal-cenestsica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo
controlando sus movimientos. Involucra la destreza psicomotriz, uniendo el cuerpo
y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeo fsico. Incluye
habilidades fsicas especficas como la coordinacin, la destreza, la fuerza, la
flexibilidad, el equilibrio y la velocidad.
Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto
comprensin, a entenderse a s mismo. Esta relacionada a emociones y sentimientos
como la motivacin, la capacidad de decisin, la tica personal, la integridad, la
empata y el altruismo.
Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los dems y
comunicarse con ellos. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener
en cuenta el temperamento, los objetivos, las motivaciones y las habilidades del
otro. Comprender estas caractersticas, poder verlas y manejarlas permite establecer
y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos.
Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza,
reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. Abarca las habilidades para
observar, identificar y clasificar miembros de un grupo o especie, reconocer
secuencias y formular hiptesis.

33

CUADRO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

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Aprende mejor

Lingstica

Lectura, escritura,
narracin de historias,
memorizacin de fechas,
piensa en palabras

Leer, escribir, contar

historias, Contar
cuentos, jugar juegos
con palabras, armar
rompecabezas, etc.

Leyendo, escuchando,
viendo palabras,
hablando, escribiendo,
discutiendo y debatiendo.

Lgico-matemtica

Matemticas,
razonamiento, lgica,
resolucin de problemas,
pautas.

Experimentar,
Cuestionar, Trabajar
con nmeros, calcular,
resolver problemas, etc.

Cosas para explorar y

pensar, usar pautas y
relaciones, clasificar y
trabajar con lo abstracto.

Espacial

Lectura de mapas,
Disear, dibujar, crear, Trabajando con dibujos y
grficos, dibujando,
soar despierto, mirar colores, visualizando,
laberintos, rompecabezas, dibujos
usando su ojo mental.
imaginando cosas,
visualizando.

Corporal-cintica

Atletismo, danza, arte

dramtico, trabajos
manuales, utilizacin de
herramientas

Moverse, tocar y
hablar, lenguaje
corporal.

Tocando, movindose,
procesando informacin a
travs de sensaciones
corporales.

Musical

Cantar, reconocer
sonidos, recordar
melodas, ritmos.

Cantar, tararear, tocar

un instrumento,
escuchar msica.

Ritmo, meloda, cantar,

escuchando msica y
melodas.

Interpersonal

Entendiendo a la gente,
Tener amigos, hablar
liderando, organizando,
con la gente, juntarse
comunicando, resolviendo con la gente.
conflictos, viendo.

Compartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,
cooperando.

Intrapersonal

Entendindose a si
Trabajar solo,
mismo, reconociendo sus reflexionar, seguir sus
puntos fuertes y sus
intereses.
debilidades, estableciendo
objetos.

Trabajando solo,
haciendo proyectos a su
propio ritmo, teniendo
espacio, reflexionando.

Naturalista

Entendiendo la
Participar en naturaleza,
naturaleza, haciendo
hacer distinciones.
distinciones, identificando
la flora y la fauna.

Trabajar en el medio
natural, explorar los seres
vivientes, aprender acerca
de plantas y temas
relacionados con la
naturaleza.

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students Mltiple Intelligences. NICHOLSONNELSON, K. (New York: Scholastic Profesional Books 1998)

34

ESTILOS DE APRENDIZAJE: GENERALIDADES

1. El concepto de estilo de aprendizaje
Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterizacin de Keefe
(1988) recogida por Alonso et al (1994:104): los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los
problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los
rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el
biorritmo del estudiante.
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se
quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,
tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto
que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar
estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias,
aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque
tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn
estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mencin de autor, 2000), ms all de esto, es
importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los
alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje:
son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su
propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de
aprendizaje, y los psiclogos de estilos cognoscitivos.
35

Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms

que de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son
una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y
aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas,
aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes
como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo
particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que
en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.
2. Modelos de estilos de aprendizaje
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco
conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se
relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que puede
resultar ms eficaz en un momento dado.
Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o
implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en
todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese.
As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico
(Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la
informacin. En este ltimo sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico,
siendo el marco de referencia, en este caso, la Programacin Neurolingstica, una tcnica
que permite mejorar el nivel de comunicacin entre docentes y alumnos mediante el empleo
de frases y actividades que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual,
auditiva y tctil (Prez Jimnez, 2001).
Es as que se han intentado clasificar (Sin mencin de autor, 2001a) las diferentes teoras
sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la
informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos
lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y
pragmtico). Debe tenerse presente que en la prctica esos tres procesos estn muy
vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello afectar la
manera de organizarla o procesarla.
En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepcin de
inteligencias mltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de
36

acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y

derecho).
Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mencin de autor, 2002), que podramos
calificar como el modelo de las cuatro categoras bipolares, considera cuatro categoras
donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo,
visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que
incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos.
Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en

Lgico

esta Gua Segn el hemisferio cerebral

Holstico

Segn el cuadrante cerebral (Herrmann)

Cortical izquierdo
Lmbico izquierdo
Lmbico derecho
Cortical derecho

Segn el sistema de representacin (PNL)

Visual
Auditivo
Kinestsico

Segn el modo de procesar la informacin

Activo

(Kolb)

Reflexivo
Pragmtico
Terico

Segn la categora bipolar (Felder y Silverman) Activo/reflexivo

Sensorial/intuitivo
Visual/verbal
Secuencial/global
Segn el tipo de inteligencia (Gardner)

Lgico-matemtico
Lingstico-verbal
Corporal-kinestsico
Espacial
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista

37

3. Otros modelos de estilos de aprendizaje

Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no sern desarrollados en la presente
Gua, y que mencionamos a continuacin de manera sucinta.
1) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales, necesidades
emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiolgicas). Por ejemplo, las necesidades
ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminacin, o la temperatura del lugar de
aprendizaje, las necesidades emocionales con la motivacin, la independencia, etc., las
necesidades sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y las necesidades
fisiolgicas con la alimentacin, la necesidad de moverse y la hora del da ptima para
aprender. Askew (Askew, 2000).
2) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un estilo
impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rpida pero con frecuencia
incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta.
Para aprender a ser ms reflexivos, una estrategia es la auto instruccin (hablar con uno
mismo a travs de los pasos de una tarea) (Woolfolk, 1996:126).
3) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. El
estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual
total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situacin,
seleccionar detalles o analizar un patrn en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en
grupos, buena memoria para la informacin social y prefieren materias como literatura o
historia. El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un
patrn total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias
y las matemticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977).
4) Otros modelos, por ltimo, (Sin mencin de autor, 2001) han enfatizado las modalidades
activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la informacin
ya procesada y necesitar un tutor para aprender, mientras que otros prefieren procesar ellos
mismos la informacin y organizarse a su manera para aprender sin depender de pautas
estructuradas por otros. Dicho de otra manera, el pasivo prefiere la regulacin externa del
aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje), mientras que el
activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulacin.
Casau, P. Estilos de aprendizaje: Generalidades en http://pcazau.galeon.com.guia_esti01.htm

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4. Integracin de modelos
En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance en
este sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las
teoras sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categoras, tal como se aprecia
en el siguiente cuadro:

Categoras de estilos de aprendizaje

Modelos tericos

Seleccin de la informacin o tipos de estmulos que generan mayor atencin:

Felder y Silverman

Estilos visual, auditivo y kinestsico.

Programacin Neurolingustica

Tipo de informacin desde la cual se prefiere iniciar el proceso:

Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo o
Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y terico.

Felder y Silverman
Kolb

Procesamiento de la informacin o forma de organizarla, relacionarla y

comprenderla:

Felder y Silverman

Estilo secuencial y predominancia cortical y lmbica izquierda y estilo global

Hermman

con predominancia cortical derecha.

La forma de trabajar con la informacin:

Felder y Silverman

Estilo activo y pragmtico o estilo terico y reflexivo.

Kolb

Seala Perea Robayo (2003) que es importante utilizar estos modelos como una
alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los nios y nias as como la prctica
pedaggica, pero en ningn caso, como una herramienta para clasificar a las personas en
categoras cerradas e inflexibles.
5. Estilos de aprendizaje y estilos de enseanza
Apenas analizamos las caractersticas de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos,
resulta concebible pensarlos tambin como estilos de enseanza de los docentes.
Hay quienes destacan (Sin mencin de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de
aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje
pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin visualmente,
mientras el docente la ofrece en forma auditiva.
Nuestra opinin al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizara que el
proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podran estar
utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.
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GLOSARIO

1.- HABILIDAD.- f. Capacidad para una cosa. Sinnimo. Destreza. Diccionario Pequeo
Larousse Ilustrado 2000. P.9
Existen diferentes definiciones que intentan englobar el concepto de habilidad:

Es el grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objetivo determinado.

Es decir, en el momento en el que se alcanza el objetivo propuesto en la habilidad.

Se considera como a una aptitud innata o desarrollada o varias de estas, y al grado

de mejora que se consiga a esta/s mediante la prctica, se le denomina talento.

Es la destreza para ejecutar una cosa o capacidad y disposicin para negociar y

conseguir los objetivos a travs de unos hechos en relacin con las personas, bien a
ttulo individual o bien en grupo. http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada

2.- CAPACIDAD.- f. Contenido: La capacidad de un vaso. (Sinn. V. volumen.) ll espacio

de un sitio o local. (Sinn. Cabida y espacio.) ll Fig. Inteligencia, talento: persona de gran
capacidad. ll aptitud o suficiencia. Diccionario Pequeo Larousse Ilustrado 2000. P.9

3.- HABILIDADES DEL PENSAMIENTO.- Razonamiento, creatividad, resolucin de

problemas.
Son patrones de conducta ya aprendidos que con su entrenamiento pueden aumentar el
propio repertorio de patrones de desempeo intelectual precodificados para que funcionen
de un modo relativamente automtico en los contextos apropiados. P.12
4.-HABILIDADES DE LA COMUNICACIN.- Ver, or, hablar, escribir. P. 4 y P.29.
Son aquellas habilidades del pensamiento que se utilizan en los procesos de comunicacin
y en cualquier asignatura como apoyo para el aprendizaje. P.26
Reciben otros nombres segn los autores: destrezas, capacidades comunicativas. P.29
5.-PROCESOS.- Serie de fases de un fenmeno Diccionario Pequeo Larousse Ilustrado
2000. P.13
6.-NEGOCIACIN DE SIGNIFICADOS.- Acto natural del nio, una interaccin que
lleva a ste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido
de su mundo. Jerome S. Brunner. P.23

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7.-FASES DEL DESARROLLO COGNITIVO.- La percepcin en la que el nio

atiende los aspectos particulares de la experiencia; la ideacin en la que el nio reflexiona
sobre la experiencia y la presentacin en la que el conocimiento es expresado de alguna
manera. En este sentido hasta que una idea ha sido presentada, el aprendizaje es completo.
Goodman Ken. P. 29
8. - INTELIGENCIAS MLTIPLES (ANEXO 4).- Lingstica o verbal, espacial,
lgico- matemtica, musical, corporal, kinestsica, intrapersonal, interpersonal, naturalista.
PP 56-57
9. - INTELIGENCIA. - Capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean
valioso para una o ms culturas. P. 56 Howard Gardner.
Del latn intellegenta) es la capacidad de entender, asimilar, elaborar informacin y
utilizarla adecuadamente. Es la capacidad de procesar informacin y est ntimamente
ligada a otras funciones mentales como la percepcin, o capacidad de recibir dicha
...
o
capacidad
de
almacenarla.1
informacin,
y
la
memoria,
es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia
10.- ESTILOS DE APRENDIZAJE (ANEXO 5).- Visual, auditivo, kinestsico. Son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente
estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de
aprendizaje P. 60

11.-LA SOLUCIN DE PROBLEMAS.- Implica la aplicacin de procedimientos de un

modo intencional y deliberado en una tarea, implica desarrollar detalladamente una idea y
un procedimiento que favorece el trabajo con habilidades del pensamiento. P.39
12.-LA ENSEANZA COMO RESOLUCIN DE PROBLEMAS.-Es trabajar en el
aula para desarrollar habilidades del pensamiento. Partir de la resolucin de problemas
como proceso bsico de diferentes aprendizajes, es disear procedimientos para buscar
soluciones, en las cuales es fundamental la participacin del alumno. P.44
13.-PROBLEMA.- (ANEXO 10). Una situacin que un individuo o un grupo quiere o
necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rpido y directo que le lleve a la
solucinrequiere de algn modo un proceso de reflexin o toma de decisiones sobre la
secuencia de pasos a seguir. P.76
14.-TAREA.- (ANEXO 10). Sirve para ejercitar habilidades ya adquiridas. P.78

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