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Gandhi Por una resolución pacífica de los conflictos

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Gandhi: por una resolución pacífica de los conflictos.

Título del trabajo: Autora - Expositora: Clara Estela Villar Presentado en el Primer Encuentro de Historia y Ciencias Sociales Organizado por el Instituto Superior de Formación Docente N° 809 En Esquel – Chubut – Argentina 24 y 26 de octubre del 2002 Resumen El eje de esta ponencia es el desarrollo de los aspectos relevantes de un trabajo de investigación - acción diseñado para analizar y abordar los conflictos interpersonales generados en dos cursos de EGB 3, pertenecientes a dos instituciones escolares de la ciudad de Esquel, Chubut. Este proyecto de investigación-acción (2000-2002) fue desarrollado por un equipo conformado por: una coordinadora e investigadora externa (la autora), dos docentes que desempeñaban el cargo de Maestros de Orientación y Tutoría en dos escuelas de 3º ciclo EGB de Esquel y una alumna del último año de la Formación Docente. Los objetivos del proyecto de investigación fueron: 1.- de investigación: Comprender cuáles son los conflictos más generalizados que se generan y cómo los resuelven, los dos grupos de alumnos involucrados en la investigación. 2.- interventivo: Fortalecer esos grupos de alumnos en la resolución pacífica de conflictos interpersonales. 3.- para la Formación Docente Continua: Generar, dentro de la Formación Docente en Servicio y en relación a los docentes y directivos de las escuelas, un proceso reflexivo que lleve a la concientización de los factores que intervienen en esta problemática, identificando algunas posibles 'situaciones o ambientes violentadores' del ámbito escolar. El impacto esperado era: promover una mejor inserción escolar de los alumnos y de este modo incrementar las posibilidades de su retención en el sistema educativo; producir explicaciones contextuadas de la problemática de investigación, que se constituyeran en información válida para las MOT y para los docentes, lo cual colaboraría en el inicio de un camino cambios de actitud ante los conflictos interpersonales que protagonizan ellos y los alumnos. Desde un marco epistemológico interpretativo y construccionista, nos guiamos metodológicamente, a los fines investigativos, con la Teoría fundada empíricamente de Glaser y Strauss para la recolección y procesamiento de la información, y a los fines interventivos, con adaptaciones realizadas por el equipo de investigación del Modelo de Intervención diseñado por Montero (1984-1995) y del Dispositivo Tutorial creado por Villar y colabs. (2002), cuyas premisas básicas comunes podrían sintetizarse en, que a partir del análisis y diagnóstico de la situación grupal, la modalidad de intervención que se propone enfatiza el desarrollo de competencias psicosociales por sobre los déficit, y consecuentemente, el fortalecimiento de factores protectores por sobre la disminución de los factores de riesgo.

DESCRIPCIÓN GENERAL La institución responsable y patrocinadora del proyecto fue el Instituto Superior de Formación Docente Nº 809 de la ciudad de Esquel, Pcia. del Chubut, a través de sus tres Programas de acción: Formación de grado, Capacitación y Extensión; Investigación y Desarrollo. Además este proyecto es parte del trabajo de Tesis que su coordinadora está desarrollando para su Maestría en Psicología Social en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Por tratarse de una investigación del área psicosocial comunitaria responde a lo que dice Montero (2000) en relación a este tipo de trabajos: “en ellos se producen dos tipos de conocimiento ... , en el primer caso, un conocimiento construido con los miembros de la comunidad conjuntamente con los agentes externos y un conocimiento que traducido en los términos de una disciplina científica, es la contribución que esos agentes hacen a otra comunidad, la científica. ... y entre ambas formas de conocimiento y de saberes se da una estrecha relación, ya que el conocimiento producido para la comunidad científica, no puede ni debe excluir los aportes del saber popular, so riesgo de desvirtuar el fenómeno estudiado y producido.” 1 Confluimos en este equipo 3 docentes – investigadoras que desde experiencias profesionales, algunas diferentes y otra comunes, nos hemos enfrentado permanentemente con la problemática investigada debiendo, en numerosas ocasiones, tomar decisiones en relación a este problema tan acuciante, sin disponer de los medios ni del tiempo necesarios para abordarlo mediante una actividad investigativa sistemática, que nos brindara mayores fundamentos y alternativas de acción. Por estos motivos, optamos por conformar un equipo de trabajo, responsable de la elaboración y desarrollo del proyecto de investigación - acción que aquí se informa. La duración del proyecto fue desde marzo del 2000 a junio del 2002, el informe final aún no está concluido. OBJETIVOS DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN 1.- Objetivos de investigación: Comprender cuáles son los conflictos más generalizados que se generan y cómo los resuelven, los dos grupos de alumnos involucrados en la investigación. 2.- Objetivo interventivo: Fortalecer esos grupos de alumnos en la resolución pacífica de conflictos interpersonales. 3.- Objetivo para la Formación Docente Continua: Generar, dentro de la Formación Docente en Servicio y en relación a los docentes y directivos de las escuelas, un proceso reflexivo que lleve a la concientización de los factores que intervienen en esta problemática, identificando algunas posibles 'situaciones o ambientes violentadores' del ámbito escolar. MARCO TEÓRICO Comenzaremos el desarrollo de este trabajo explicitando muy suscintamente en qué matriz epistémica y doctrinaria, se enmarcan los desarrollos y resultados del mismo. Además presentamos en forma esquemática lo que denominamos la matriz conceptual del trabajo, y que comprende todos los conceptos psicosociales que están más directamente involucrados en este proyecto de investigación – acción. Fundamentos epistémicos Los describiremos siguiendo a Guba y Lincoln (según Valles -1997), para quienes “los paradigmas deben entenderse como sistemas de creencias básicas (principios, supuestos) sobre: - la naturaleza de la realidad investigada (supuesto ontológico); - el modelo de relación entre el investigador y lo investigado (supuesto epistemológico); - el modo en que podemos obtener conocimiento de dicha realidad (supuesto metodológico).” 2 La naturaleza de la realidad educativa la concebimos desde una perspectiva compleja, es decir como un conjunto de problemáticas y de relaciones complejas entre ellas, integradas al estilo de una “red”. Esta perspectiva de la realidad requiere de un pensamiento complejo, cuyo funcionamiento estaría regulado por los principios dialógico, de recursión y hologramático según E. Morín (1998) y el de la policausalidad según Etkin y Schvarstein (1992). Además sostiene F.Capra (1996) que son conceptos claves del pensamiento de la complejidad o complejo la retroalimentación, la autorregulación y la auto-organización, mediante los cuales pensamos que podemos comprender el funcionamiento de la realidad social en tanto sistema abierto.

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M. Montero (2000) Vidas paralelas: Psicología Comunitaria en Latinoamérica y en Estados Unidos. Art. de internet, pág. 11 Gubba, E.G. y Lincoln Y.S. citado en Valles M.S. 1997, pág. 49.

El Modelo de relación entre el investigador y lo investigado que sostenemos se apoya en los supuestos básicos del - enfoque interpretativo que implica a) comprender para actuar, y b) mirar el problema „desde adentro‟, - enfoque interaccionista, construccionista y sistémico para explicar a) la noción de interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido y b) la relación entre las partes de y con el todo; - el enfoque existencialista que privilegia la importancia concedida a la libertad del ser humano, reconociendo el papel fundamental de las motivaciones, de los valores y de las normas en el comportamiento humano. El mismo implica el reconocimiento y la revalorización del docente, como actor de la realidad y su visión de los problemas del aula y del sistema educativo. Adherimos a que un modo en que se puede obtener conocimiento de la realidad educativa desde el rol de docentes-investigadores, es a través de los instrumentos que brinda la investigación- acción. Fundamentos ideológico - axiológicos educar para una vida de valores democráticos; todo rol docente podría y debería concebirse como un rol tutorial; coincidiendo con O. Fals Borda (2000) en que son ideas centrales de la IAP las de „cultura‟ y „etnicidad‟ en la transformación de nuestras sociedades y para llegar a un mundo más satisfactorio y menos violento, nos posicionamos desde el paradigma para la resolución de los conflictos de la Educación para la paz y la Educación intercultural.

La matriz conceptual se presenta como Anexo 1. CARACTERIZACIÓN DEL ESTUDIO REALIZADO Desde un marco epistemológico interpretativo y construccionista, en el cual nos ubicamos, creímos que el enfoque de la investigación-acción era el que mejor se adaptaba al problema a investigar y a los objetivos que nos habíamos propuesto con respecto a él. Qué entendemos por I-A Partimos de definirla tomando las palabras de S. Kemmis y R. Mc Taggart, como “una forma de indagación introspectiva y colectiva emprendida por los participantes en situaciones sociales con el objetivo de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar."3 Para expresar cuáles son las características del trabajo de investigación – acción que hemos realizado, presentamos la síntesis de los rasgos que según G. Pérez Serrano (1994) definen a este tipo de investigación y en los cuales se encuadra el nuestro. En relación a la acción: - la unión teoría - práctica; - la mejora de la acción a través de la resolución de problemas prácticos; - el protagonismo del práctico. En relación a la investigación: - amplia y flexible - la perspectiva ecológica y sistémica; - clarificación de valores; - rigor metodológico; - la democratización del proceso investigativo. En relación al cambio de actitudes que se propone: - función crítica y de comunicación; - la acción como cambio social; - la finalidad de formación. Siguiendo a Goyette y Lessard - Hébert (1987) creemos que se pueden reconocer dentro de la investigación - acción finalidades en tres dimensiones diferentes: 1. de investigación; 2. de acción; y 3. de formación, pudiendo considerarse ésta última como un subsistema de la anterior. Cabe aclarar que en realidad estas diferenciaciones las hacemos únicamente con fines analíticos y clasificatorios, pues en la práctica investigativa toda investigación - acción conlleva implícitamente todas estas finalidades, aún cuando el énfasis esté puesto en alguna de ellas en particular. Qué características tiene la investigación - acción que llevamos a cabo La misma conjuga:
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. Kemmis, S. y McTaggart, R.: "Cómo planificar la investigación acción". Edit. Laertes, Barcelona, 1992, pág. 9

El enfoque y características de la investigación – acción de J. Elliot (1990), que consagra la investigación – acción como alternativa válida de desarrollo curricular participativo; y Una metodología, cuyo eje es la espiral autorreflexiva que propusiera inicialmente Lewin (1988). Coincidimos con Carr y Kemmis (1988) que ella es constitutiva de este proceso de conocimiento, y que se la asocia a un „método‟ formado por ciclos sucesivos de planificación, acción, observación y reflexión.” 4 A lo que agregamos que en ella, no es posible hablar en sentido estricto de un „principio‟ y un „fin‟. Creemos que las problemáticas de las escuelas debe ser afrontada conjuntamente por docentes – investigadores (como agentes internos) e investigadores profesionales (como agentes externos), que trabajen en cooperación, desde un marco teórico que permita las acciones alternativas que brinden soluciones a la misma. Por ello propugnamos el desarrollo de una „investigación – acción coparticipada‟. ESTRATEGIA METODOLÓGICA Métodos , Técnicas y Procedimientos A los fines investigativos nos guiamos con la Teoría fundada empíricamente de Glaser y Strauss (1967), para la recolección y procesamiento de la información. Las técnicas empleadas para la recolección de información fueron: Observación participante5 de los agentes internos de las situaciones conflictivas relevantes (SICREs)6 Entrevistas no estructuradas y auto administradas a los agentes internos. Entrevistas a informantes claves con diferentes objetivos7. Observación participante de los agentes internos durante el desarrollo de las diferentes estrategias de intervención. Test sociométrico, para conocer algunos aspectos de la dinámica grupal en los grupos en los que intervenimos. Análisis de documentos escolares que permitieron armar 'la historia' del abordaje y resolución de los conflictos en las instituciones. Las unidades de análisis eran los conflictos generados en la interacción entre dos o más personas en el contexto grupal. Para el procesamiento de información durante el trabajo de campo se empleó la técnica de Análisis de Episodios Relevantes8 (en este caso los SICREs), mediante la cual se elaboraron las categorías emergentes. A los fines interventivos, nos guiamos básicamente con adaptaciones realizadas por el equipo de investigación del Modelo de Intervención diseñado por Montero (1984-1995) y del Dispositivo Tutorial creado por Villar y colabs. (2002), cuyas premisas básicas comunes podrían sintetizarse en, que a partir del análisis y diagnóstico de la situación grupal, la modalidad de intervención que se propone enfatiza el desarrollo de competencias psicosociales por sobre los déficit, y consecuentemente, el fortalecimiento de factores protectores por sobre la disminución de los factores de riesgo. Y esto se efectivizó mediante la participación y el empoderamiento. Las técnicas empleadas a los fines de intervención fueron: a) en situaciones grupales: de fortalecimiento, de resolución de problemas, entrenamiento de las habilidades sociales, análisis de historias de situaciones conflictivas. Las actividades interventivas llevadas a cabo con los alumnos respondieron a las siguientes pautas generales: No debían ser actividades con contenido moralizante o con carácter de „sermón‟. confundirse con las actividades habituales que las MOTs desarrollaban con ellos. Sí debían permitirles expresar lo que sentían libremente. generar la discusión mediada y la reflexión. contemplar un encuadre que les propusiera el inicio de vínculos menos dependientes implicar intervenciones grupales y el análisis de las conductas individuales en el contexto grupal contemplar en la medida de lo posible los siguientes factores influyentes: emplear espacios físicos diferentes al aula; que cada alumno pudiera participar desde lo que sabía, lo que le gustaba; que los chicos se

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Carr, W. y Kemmis, S.: ob.cit., 1988, Pág. 174 En el proyecto original estaba previsto que el agente externo hiciera observaciones participantes, pero luego de realizadas las primeras, el equipo de investigación evaluó que no era conveniente continuar con ellas por el grado de artificialidad y condicionamiento que provocaba en la conducta de los actores involucrados (docentes y alumnos). 6 Por situaciones conflictivas relevantes (SICREs) definimos aquellos episodios o incidentes que involucran a varios integrantes de un grupo, que tienen lugar en el á mbito escolar, en los cuales se presenta una contraposición de intereses o necesidades que genera algún tipo de 'malestar' importante en alguna o en todas las partes intervinientes en la situación. 7 A los directivos, inicial y final. A un alumno repitente, luego que fuera excluido de la institución. 8 Adaptación de la utilizada por R.Vera Godoy en los Talleres para Educadores, y desarrollada en VILLAR, C.E. y colabs.: La For mación de docentes – investigadores. Fundamentos y aplicaciones de un Dispositivo Tutorial. Esquel, Fundación Educándonos, 2002, Cap. 2.

sintieran protagonistas de las actividades; generar un clima de confianza y respeto entre y hacia los chicos; no enfatizar los errores por sobre los logros, evitar las actitudes de desvalorización. concluir todas ellas con algún grado meta reflexión sobre la misma, por ej. con preguntas de este tipo: ¿qué creen que estuvimos trabajando o haciendo? ¿para qué creen que hicimos estas actividades? Etapas y pasos9 Año 2000 1º Etapa: De conformación del equipo y elaboración de lineamientos básicos del trabajo de investigación. 2º Etapa: Momento predominantemente exploratorio. Año 2001 3º Etapa: momento predominantemente interventivo. 4º etapa: momento predominantemente reflexivo y de conceptualización, tendiente a la concientización de los protagonistas. Año 2002 5º etapa: momento predominantemente de teorización. Cabe señalar que estas etapas sugieren una secuencia pero no una cronología estricta o cerrada, pues en realidad cada una de ellas se repitió en los diferentes momentos del proceso investigativo, con mayor o menor énfasis, respondiendo a la espiral autoreflexiva ya mencionada. Actividades interventivas realizadas con los alumnos En función de las hipótesis explicativas que se presentan en el apartado de RESULTADOS elaboramos la siguiente hipótesis de acción global: A partir de identificar cuáles eran algunas de las representaciones sociales que circulaban fuertemente alrededor de „algunos‟ alumnos en particular (los integrantes del grupo de los „no cumplidores‟) y su incidencia en los conflictos que estos protagonizaban, decidimos actuar sobre el locus de control o la apropiación del actopoder (poder sobre sí mismo) de la totalidad de los alumnos participantes de este proyecto (los dos cursos) con la finalidad de fortalecerlos o „empoderarlos‟ como un modo de contrarrestar o enfrentar la influencia o poder que los otros ejercían sobre algunos de ellos a través de estas representaciones sociales y los prejuicos que conllevaban. Debíamos proveer oportunidades para - neutralizar los efectos de la discriminación, en aquellos alumnos que las sufrían; - ensayar formas de relación menos prejuiciosas y discriminatorias entre los alumnos, dentro de los grupos aula. Las actividades en un 1º) Momento: tuvieron en común, en los dos grupos de alumnos, objetivos predominantemente exploratorios (conocer sus conflictos) y de profundización del conocimiento intragrupal y concientización de los conflictos, como primeros pasos para una resolución pacífica de los mismos. 2º) Momento: presentaron diferentes características en función de las necesidades emergentes en cada caso, pero apuntando al análisis y abordaje de las situaciones conflictivas propias de cada grupo e institución. Cabe mencionar que una de las últimas actividades tuvo lugar a partir del acontecimiento del ataque a las Torres Gemelas en N. York, el 11/9/01. La misma se desarrolló a partir del análisis de este conflicto mundial. Se aprovechó este hecho histórico para analizar qué conflictos ocurrían en el aula, en la escuela, en el barrio y en la ciudad, estableciendo un paralelismo entre los hechos violentos mundiales y la forma de resolverlos y los cotidianos protagonizados por los alumnos. Los ejemplos aparecidos y los análisis realizados resultaron relevantes y altamente significativos pues los subgrupos dentro de cada grupo áulico comenzaron a conectarse entre ellos de un modo diferente, comprendiendo, entre otras cosas, que eran diferentes pero esas diferencias podían unirlos y no necesariamente separarlos. Esta actividad nos generó la siguiente reflexión metodológica: pudimos comprobar cómo se puede comprender lo micro analizando lo macro y cómo se puede entender lo macro a partir de lo micro, a nuestro criterio es la evidencia del funcionamiento del principio hologramático del pensamiento complejo del que habla E. Morín (1998), y que figura en nuestro marco teórico. EL PROBLEMA INVESTIGADO - Diferentes versiones A pesar que desde el Marco teórico del Proyecto original estaba planteado un enfoque interaccionista del problema, le llevó al equipo de investigación como un todo 6 meses internalizarlo y actuar en consecuencia. Comenzamos „mirando‟ a los chicos-casos problemas, luego avanzamos en focalizar al grupo de alumnos y finalmente llegamos al vínculo con los docentes. En lo interventivo, trabajamos con los chicos pero con una mirada sistémica del problema. Versión 1 (inicial)
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Las mismas guardan una estrecha correlación con las que plantea GAJARDO M. 1983 en Investigación participativa. Propuestas y proyectos.

Algunos chicos presentaban pautas de conducta, catalogadas como “muy agresivas” en la escuela. Éstas conductas dificultaban su aprendizaje y generaban conflictos de convivencia dentro del aula, de la escuela y fuera de ella. Las forma más habituales de abordar y resolver el conflicto en las instituciones eran: - que se queden los „desviados‟ o „inadaptados‟ en la escuela pero aplicarles más „mano dura‟, más límites, sanciones, castigos, etc.; - que se queden pero darles un „tratamiento especial a su problemática‟: cambiarlos de turno, de lugar físico, agruparlos por dificultad; - que se vayan de la escuela: „a otra escuela‟, a una „institución especializada‟ en sus problemas, a la calle en la práctica pues en ningún lugar los querrán o podrán aceptar; - „hablarles‟, para convencerlos de la necesidad y conveniencia de que se „porten bien‟. Versión 2: (Luego que descentráramos la „mirada‟ de los „chicos problema‟ hacia las cuestiones vinculares) , nos interesó conocer y comprender cuáles eran los conflictos interpersonales que se generaban en los grupos de alumnos y en las escuelas con los que trabajabamos y cuál era el modo habitual de abordarlos para luego trabajar con ellos en la gestión y resolución de los mismos con formas alternativas a las violentas, o sea en la gestión constructiva de los conflictos mas comunes. Versión 3:Conocer la incidencia relativa de las actitudes prejuiciosas, las conductas discriminatorias y ciertas características de los vínculos interpersonales identificados como factores de conflictividad intervinientes en los conflictos mas comunes que protagonizaban estos dos grupos de alumnos en su relación con los docentes. EL ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS Y CONCLUSIONES PARCIALES Las conclusiones finales del trabajo aún están en proceso de elaboración. Para presentar los resultados del trabajo utilizaremos los objetivos del proyecto de investigación que nos propusiéramos: 1. Objetivo investigativo: Comprender cuáles son los conflictos más generalizados que se generan y cómo los resuelven, los dos grupos de alumnos involucrados en la investigación. En relación a él valen dos aclaraciones: nos circunscribimos al primer aspecto, comprender cuáles eran los conflictos más recurrentes, y no pudimos profundizar en los modos de resolución predominantes en el período de tiempo abarcado en este proyecto; focalizamos en los conflictos propios de la relación docente- alumno, por su emergencia recurrente en las SICRES que las MOTs presentaban10, optando por dejar de lado los propios de las relaciones entre alumnos.

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Los conflictos más generalizados que pudimos identificar en la relación docente - un grupo de alumnos, fueron los originados por actitudes prejuiciosas y conductas discriminatorias, a partir de un estereotipo escolar que caracterizaremos a continuación. Pudimos identificar que los mayores conflictos en los grupos estudiados se desencadenaban en la interacción entre algunos docentes y un grupo de alumnos denominado por los primeros como el de “los repitentes”, por lo que decidimos focalizar en ellos nuestro estudio. Caracterización de la categoría de análisis: “los repitentes” Si hablamos de la categoría “repitente”, suponíamos que debíamos definirla en base al atributo relevante: „haber cursado 2 veces o más el mismo año escolar dentro del sistema educativo formal‟. Pero encontramos en la realidad observada que „repitentes‟ es la denominación que muchos docentes en estas escuelas le asignan a un conjunto de alumnos que tiene en común alguno o varios de los rasgos diferenciales que se presentan a continuación, que los caracterizan y justifican su inclusión en este grupo. Estos atributos son inferidos por las investigadoras en base a expresiones directas de los docentes: - el hecho de repetir el 8º año (curso en el que se encuentran al momento de la relación con estos docentes), pues esta información la conocen; no tienen en consideración a aquellos que repitieron algún año en algún otro momento de su historia escolar; - tener una procedencia social que se caracteriza como “pobres” 11 y “carenciados”; - ser más grande que los de su grupo (en edad y tamaño físico: los altos y “grandulones”); - ser “molesto”, ser “pesado”; - “no trabajar en clase”.

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Nos cuestionamos cómo podía ser que un subgrupo tan pequeño en número de alumnos (3-4 repitentes) en cada curso, en ambas escuelas, atrajera tanto la atención y/o preocupación de los docentes y/o de las MOT como para que la mayoría de las SICRES se refirieran a ellos; cómo podían darles tanto trabajo y “volverlos locos”, sólo por ser repitentes, 3 chicos en relación a 30; cómo podía ser que los docentes sintieran que las conductas de los repitentes se podían "contagiar" a los demás sólo por sentarse con ellos y por eso manifestaban que querían excluirlos del aula y de ser posible de la escuela. 11 Las comillas dobles indican expresiones textuales de algún sujeto de la investigación (docente, alumnos, directivo, etc.).

Ante la falta de conexión real y necesaria en estos atributos entre sí por un lado y con la denominación asignada por los docentes a este grupo de alumnos por el otro, nos abocamos a buscar explicaciones en relación a: a) cuáles eran los atributos que efectivamente conectaban a todos los alumnos incluidos en este grupo por los docentes; b) las razones para conservar esta denominación a pesar de que algunos chicos no respondían a este atributo relevante. a) Luego de procesar numerosos casos y fuentes de información, las docentes-investigadoras concluimos que existe un atributo que englobaría a todos los demás y que enunciamos del siguiente modo: son chicos „diferentes‟12 al „promedio‟ de alumnos reales o deseados: en el vestido (usar gorra dentro de la escuela o del aula, usar arito, etc.), en sus hábitos y en su forma de relacionarse con los docentes: no obedecen, no acatan, no cumplen, desafían, cuestionan, intimidan, en síntesis „disputan el poder dentro y fuera del aula‟. Y en relación a b) pensamos que se conserva la denominación de “repitente” por dos razones: 1- Nos encontramos ante la existencia de un estereotipo que los docentes han construido alrededor de este „tipo‟ de alumnos, y que se manifiesta en esta etiqueta o rótulo. Es una conducta típica de los docentes de ambas escuelas el „agrupar‟ a los alumnos en base a un atributo, aún cuando no lo reúnan todos los integrantes. Se vincula con una representación social muy difundida y que se refleja en expresiones que circulan muy asiduamente en la comunidad 13 tales como “dime con quien andas y te diré quien eres”, “el problema son las juntas”, “hazte de fama y échate a dormir”. De los “repitentes” sólo se ven „algunos‟ atributos (es una imagen simplificada propia de un estereotipo) y estos son los que se consideran negativos (por eso hablamos de actitudes prejuiciosas). Este estereotipo actúa como un „velo‟ que no les permite a los docentes ver la realidad mas acabadamente, no „ven‟ los casos discrepantes dentro del „agrupamiento‟. Están tan convencidos que el grupo de los “repitentes” es así, actúa del modo descripto, que si observan en un chico alguna de esas conductas típicas pueden llegar a comentar: “¿ves? seguro que ese es un repitente”, aún sin conocerlo. Los docentes han ido construyendo este estereotipo en base a experiencias individuales con “repitentes” efectivos en años anteriores y a „historias‟ reales o fantaseadas que circulan alrededor de estos alumnos, todo lo cual ha contribuido a la elaboración de una representación social en las escuelas sobre ellos (que tiene un alto componente prejuicioso). Producto de esto, estos docentes no ven a „ese‟ chico que tienen delante, sino que ven a un “repitente”, y de él lo que 'ven' son cosas que nos les gustan: “tienen pelo largo”, “usan arito”, “usan gorra dentro del edificio escolar”, etc. 2- Es una denominación „aceptable‟ dentro del sistema, tiene historia, “es comprensible que te molesten los repitentes, ya todos sabemos cómo son ...”. En cambio resulta inaceptable o al menos poco „argumentable‟ expresar que les molestan esos alumnos porque son „diferentes‟ o se resisten a sus „mandatos‟, no aceptan su influencia creemos nosotros. A partir de todo lo cual pasamos a analizar los conflictos entre los alumnos y los docentes implicados en esa relación desde la perspectiva de una interacción altamente teñida por actitudes prejuiciosas y conductas discriminatorias, en los cuales estaba comprometida la problemática de las relaciones de poder. Y a partir de ese momento comenzamos a denominar a este grupo de alumnos como el de los „no cumplidores‟. Caracterizamos como actitudes prejuiciosas de los docentes a las que subyacen a las siguientes expresiones de estos en relación a los chicos: “son unos vagos”, “no estudian”, “no leen” “no van a poder ...”, “no saben ...”, “no quieren aprender', “no trabajan en el aula”, “hablan entre ellos”, (a los docentes les molesta que dialoguen, que cuchicheen), “hablan ... sin que se les pregunte”, “se paran” (sin motivo aparente para el docente y sin pedir permiso). En síntesis dudan de los alumnos, desconfían de que 'puedan' antes de conocerlos. No indagan ni tratan de comprender las razones de sus conductas. A su vez observamos que con algunos de los chicos de este grupo el vínculo resultaba funcional y con otros disfuncional, entonces nos preguntamos acerca de las razones de esta diferencia. Para responder este interrogante primero necesitamos explicar que identificamos dentro del grupo de los „no cumplidores‟ a dos subgrupos, los que denominamos el de los „alumnos pasivos‟ y el de los „alumnos activos‟, los cuales responden respectivamente a las formas de vincularse antes mencionadas. Y los clasificamos en función de sus actitudes y conductas con respecto a estos docentes, del siguiente modo: - alumnos pasivos: durante las horas de clase se mantienen esperando, con las carpetas cerradas, sentados, en silencio todo el día, resignados, sin trabajar, aunque piensen lo mismo que los otros “repitentes” no lo manifiestan, no molestan. Los pasivos son los 'buenitos' porque van a buscar y llevan cosas para los docentes, les hacen favores, etc. - alumnos activos: durante las horas de clase se paran, se mueven, porque se aburren; no saben qué hacer con su cuerpo durante toda la mañana, al no concretar ninguna actividad; están en permanente movimiento o también pueden dormirse. Por deambular permanentemente saben todo lo que pasa en el aula: mientras los otros están trabajando ellos están en otros detalles, casi como en un rol de observador.
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Las comillas simples indican un resaltado de la autora del informe. La ciudad de Esquel

En algunos casos ellos, los repitentes reales de 8º año, ya pasaron ese momento de actividad, fuere trabajando o no, y están en otro 'lugar', tienen otros roles en el aula. Disputan el poder con el docente, pues ejercen más influencia que él mismo, como por ejemplo en situaciones como las siguientes 14: - “te dan vuelta la clase amenazando a un compañero con que lo va a matar o c... a palos, los demás compañeros saben que no es cierto y no se alteran, pero el docente que tiene el prejuicio hacia el “repitente” que por su origen social es capaz de hacerlo, detiene la clase y pide ayuda al directivo”; - “genera situaciones de malestar porque se levanta, se para, se va del aula, abre la puerta, dispersa a los compañeros, y nadie se atreve a decirle nada, sólo comentan en los pasillos: ¿le tendría que poner una sanción?, no mejor no me juego por una suspensión ... que salga, que lo vea otro, y haga algo. Yo no hago nada.” El vínculo resulta funcional con los „pasivos‟ porque no representan un peligro ni una molestia para los docentes, pues aunque no aprenden tampoco molestan, aceptan las reglas del aula. Los docentes no se los quieren “sacar de encima”, incluso algunos los tienen de aliados, hay respeto mutuo y complicidad. En cambio con los „activos‟ el vínculo es disfuncional porque Hipótesis 1: en una de las escuelas, los docentes parecían desganados, con pocas ganas de trabajar y sin disposición a hacer esfuerzos extras; pues para asimilar a estos chicos, integrarlos, se requiere más trabajo, una atención personalizada que no estaban dispuestos a dar. Su 'fantasía' era que “si nos sacamos de encima a este alumno” se nos acaban los problemas en el aula. Para los docentes eran “casos perdidos”, y “si ellos no estuvieran todo sería mejor”. Hipótesis 2: algunos docentes les temen y por eso les tienen desconfianza a estos alumnos. Hipótesis 3: algunos de esos alumnos ya conocen a esos docentes y „denuncian‟ con sus conductas sus falencias y les cuestionan el poder. SubHip. explicativa 3.1: el repitente disputa el poder con el docente pues cuenta con información sobre el grupo de alumnos que el docente no tiene. El sabe mejor que todos los docentes lo que pasa en el aula: lo que hacen los chicos, por qué se pelean, etc. pues adopta una posición como de observador del grupo, a pesar de pertenecer al mismo. SubHip. explicativa 3.2.: ponen en evidencia que los docentes repiten la misma tarea año tras año, no hacen adecuaciones a los diferentes grupos. Hiipótesis 4: algunos docentes ponen en funcionamiento una profecía autocumplidora en el sentido de que presuponen que si son “repitentes” además no querrán trabajar y molestarán, la cual los chicos confirman pues al darles estos docentes las mismas actividades de aprendizaje que el curso lectivo anterior, ellos se resisten a realizarlas y molestan. Uno de los motivos por los cuales „molestan‟ es porque no les dan nada distinto, nuevo para hacer, no los motivan para aprender. Hipótesis 5: algunos docentes tienen prejuicios “culturales” contra estos alumnos por su origen social, lo de “repitentes” es una „pantalla‟ a esos prejuicios, es el dato “objetivo” que justifica la conducta discriminatoria. Creemos que el tratamiento que se les da a los repitentes es de tipo discriminatorio (sin agresión física pero violento y violentador, sutil, indirecto). Entre las formas de discriminación posibles (exclusión, marginación, indiferencia y muerte) los docentes optan por las siguientes: - sancionan solamente a estos alumnos por „conflictos‟ en los que intervinieron dos o más (que no pertenecen al grupo de los “repitentes”); - los acusan de cosas que no hicieron, sólo por encontrarse en el lugar de los hechos; - los „persiguen‟ con las calificaciones, les asignan bajas calificaciones injustamente, por ejemplo, le corresponde una calificación de 10 pero le ponen 6, por sus conductas. Se califican sus conductas „desagradables‟, no su bajo rendimiento; a esto lo consideramos una actitud prejuiciosa; - los privan de ciertas a las que tienen acceso los demás chicos (salidas, paseos, etc.); - los colocan permanentemente en el foco de la observación para señalar sus errores o falencias; - se plantean el objetivo explícito de “sacarlos de la escuela” (expulsarlos): “sé cómo hacer, le voy a mover las fibras más íntimas; yo me voy a encargar de que pise el palito”; - les asignan „carteles‟ a los alumnos, los tienen “marcados”, lo que implica estigmatizarlos por ej. les avisan a los docentes nuevos de cómo son los chicos antes que los conozcan; - evitan el contacto físico con esos alumnos; - les contestan sólo lo necesario (no les hablan fluida y habitualmente); - los retan permanentemente; - no los dejan ni siquiera que se expresen, que expliquen sus conductas, los ignoran (pareciera que no quieren escucharlos). Aunque en menor grado y cantidad de docentes, algunos tienen conductas discriminatorias de tipo positivo, por ej. asignándoles mayores calificaciones que las que merecen por su rendimiento. Por ej. docente que le dice a MOT en relación al Taller intensivo: “necesito tu opinión, escuchá los nombres y escuchá las notas. Yo los ayudé ... porque ... pobrecitos. ¿sabés cómo los está ayudando? los está levantando un poquito y vamos a ver si arrancan ... porque estaban bajoneados.”

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Corresponden a extractos de SICRES relatadas por las MOTs.

En síntesis hemos caracterizado que existe un conflicto estable con los alumnos que „no cumplen‟. Nuestra hipótesis es que un factor de conflictividad relevante es la disputa de poder entre el docente y los alumnos de este grupo y que el objetivo que persiguen estas conductas discriminatorias de los docentes es mantener la situación de dominio sobre estos alumnos con el mensaje implícito de „yo soy el que tiene la autoridad legítima y el poder de obligar, de decir lo que se debe hacer y lo que no en el aula, los alumnos que se someten al poder, que son los que cumplen, son recompensados y aceptados; los que no se someten al poder y no cumplen, independientemente de las causas del incumplimiento, entonces se los 'castiga' (de diversas maneras, algunas legitimadas por el sistema educativo). Se intenta poder controlarlos; inducirlos por presión psicológica a que se „sometan‟ al orden establecido, doblegarlos; que „los otros sean y hagan lo que se prevé de ellos‟. También hipotetizamos que estas actitudes y conductas en la mayoría de los casos responden a una marco referencial no consciente por parte de los docentes, a una matriz estereotipada e irreflexiva de conducta profesional y/o personal. Por este motivo es que nos propusimos en este proyecto el objetivo Nº 3 para la Formación Docente Continua, antes explicitado. 2. Objetivo interventivo: Fortalecer a los grupos de alumnos en la resolución pacífica de conflictos interpersonales. Lo que les aportó a los alumnos a nivel de contenido Aquí contamos con información proveniente de dos fuentes diferentes: a) las entrevistas realizadas a los directivos de las respectivas escuelas, y b) una revisión autocrítica de las MOTs, realizada por escrito en forma individual primero y luego conjunta, ambas una vez finalizado el trabajo con los alumnos. Desde la perspectiva de los directivos En una de las escuelas el directivo expresó que se logró una contención de los alumnos en general, que incidió directamente en la retención de los chicos, en ese ciclo lectivo. Se explicaba que existe en la escuela una fuerza (la de algunos docentes) que actúa por un lado, sancionando a los alumnos o expresando “quiero que me saques a éste porque..., quiero que éste se vaya porque no hace nada ...” la cual se vio contrarrestada por otra, representada por la actitud y las acciones de la MOT como parte del proyecto. Si sólo hubiera estado la primera “fuerza”, de índole expulsiva y no hubiera existido la otra, en su opinión y experiencia, se hubieran “perdido” varios chicos. Aún cuando el directivo expresó que le resultaba difícil distinguir en los logros en relación a la retención, cuánto se podría adjudicar a las características personales de la MOT y de la Vicedirectora y cuanto a la implementación del proyecto en cuestión, ella considera que ambas cuestiones fueron factores concurrentes de alta incidencia para que en el año 2001, a diferencia de muchos anteriores, en el 3º Ciclo no hubiera prácticamente desertores (1 sólo) y ningún alumno expulsado por razones de disciplina, conflictos, etc. Desde la perspectiva de las MOTs, se considera que iniciaron un proceso muy saludable en relación a identificar y asumir los prejuicios que existían en las relaciones intragrupales. Al principio resultó difícil abrir este „juego‟. Nos dábamos cuenta que ciertos temas estaban preocupando al grupo pero nunca se habían puesto sobre el „tapete‟. Las discusiones que se establecieron siempre giraban en torno a la pertenencia a los diferentes subgrupos los cuales se identificaban por ej. como “las del Centro” y “las de la pared”; las “bien vestidas”, las “mal vestidas”; tomar conciencia de que existían conflictos „no blanqueados‟ entre ellos15, basados en esos prejuicios y en la falta de empatía, y que aunque no se explicitaran influían fuertemente en todas las relaciones intragrupo y con los docentes; que los „problemas‟ no son sólo „los otros‟ ni „de‟ los otros, sino que uno también es responsable en parte y está involucrado en él, que los alumnos también tienen responsabilidad en los conflictos que surgen en la relación con los docentes; individualmente que „puedo y debo‟ plantear soluciones a ellos, que „me‟ corresponde, es un derecho y una obligación que „tengo‟; que hasta el momento no habían participado en la búsqueda de soluciones junto a los docentes a los conflictos planteados, no se habían hecho „cargo‟, habían “pateado la pelota afuera”; construir un vínculo intragrupal diferente basado en el conocimiento real y lo menos prejuicioso posible de lo que eran y pensaban. Esto permitió comprenderse mejor y saber de qué estaban hablando cuando discutían, ayudarse desde el respeto por sus diferencias; „confirmar‟ que todos tenemos un objetivo común: ser felices, a pesar de que tenemos realidades, roles y experiencias distintas. Comenzaron a „darse cuenta‟ de que les preocupaban las mismas cosas, en muchos casos. Los distintos subgrupos, dentro de las respectivas aulas, pudieron expresar a los demás sus sentimientos, cómo se sentían ante

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Podría pensarse que después de haber „pasado‟ en muchos casos siete u ocho años juntos en la escuela los alumnos ya deberían conocerse, comprenderse acabadamente, pero no era así.
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ciertos comentarios de los compañeros y/o de algunos docentes; pudieron hablar de su realidad familiar, de sus amigos, del modo en que solucionaban sus problemas; asumir una perspectiva diferente ante los conflictos y los „problemas‟. Se trabajó en la reflexión sobre frases de su propio repertorio y las actitudes tales como: "no hables porque te vas a meter en problemas", "si nadie lo plantea porque lo voy a plantear yo", "mejor que de eso no hablemos", "hablar las cosas no sirve para nada". Y se analizaron las actitudes de negación y/ o evasión que subyacen a las mismas y las consecuencias prácticas que las mismas acarrean. Se explicitó que en ellas está presente la „fantasía‟ de que si los problemas no se plantean, no se hablan, entonces no existen.

Lo que les aportó a los alumnos a nivel de metodología A pesar de que las actividades que se llevaron a cabo fueron en parte diferentes en cada grupo de alumnos, todas ellas respondieron a la siguiente concepción del encuadre y del clima en que debían desarrollarse16: “Con el objetivo de avanzar en el proceso de horizontalización de las relaciones de poder, tendiente a una modalidad de gestión progresivamente autogestionaria, concebimos ... la elaboración del encuadre inicial como potente instrumento del que dispone el tutor en su objetivo por equilibrar las responsabilidades de los miembros del grupo en el desarrollo de la tarea común y en la búsqueda del establecimiento de vínculos no dependientes entre todos los integrantes. El encuadre conforma el conjunto de aspiraciones de los tutores en relación al trabajo, que indican „hacia dónde vamos‟, marcan el rumbo. Pero también es el que establece los „limites‟ a las libertades individuales y grupales para la acción, lo que „ se puede y se debe‟ y lo que „no se puede o se debe‟ en el desarrollo de la labor que convoca al grupo. Debe determinar con claridad el ámbito de responsabilidad y toma de decisiones de cada uno de los participantes. ... Para empezar a caracterizar el „clima‟ en el cual se debe desarrollar el trabajo en el DT ... éste debe pensarse - (como un ámbito donde se desarrolla) la formación como un trabajo sobre sí mismo ...un trabajo de y para la reflexión. La creación de un lugar para poder reflexionar, representar la realidad en la que se vive día a día ..., como un proceso y como acción vital, ... pensada más como autoformación que como heteroformación.... Como una hipótesis de trabajo, ... donde hay una oferta que es una conjetura, una propuesta y demandas de los participantes; del interjuego entre ambas se va construyendo el proceso de formación. ”17 Otro aspecto que resulta relevante es tener en cuenta que en el trabajo grupal y con la participación de un tutor/docente se involucra mucho compromiso y „riesgo‟ personal por parte de los integrantes del grupo. Por ello creemos que los factores que influirán para que estos se atrevan a afrontarlo son, además de las características de personalidad y la biografía personal de cada uno, la confianza necesaria en el tutor y en los pares, lo cual le permitirá - a los alumnos en nuestro caso - sentir que se va a hacer un buen y honesto uso de la información que se maneja en las reuniones de trabajo, que no se lo va a „enjuiciar‟, que se va a „cuidar o tratar bien lo suyo‟, que el tutor va a ser discreto. Creemos que la confianza no es algo dado sino ganado. Es una paulatina y trabajosa construcción, que no se logra de un día para el otro, sino que el tutor/docente debe planear actividades que apunten a lograrla. Este proyecto de investigación constituyó un “ensayo” para verificar si estas afirmaciones, realizadas en el contexto de la aplicación del DT a la Formación Docente Continua, también eran pertinentes para el trabajo en grupos conformados por alumnos de 3º ciclo de EGB. Y en relación a lo anterior, podemos decir que la mayor parte de los alumnos: - sintieron que se expresaba un respeto hacia ellos por parte de las docentes-investigadores, al cual quizás no estuvieran muy acostumbrados ni adentro ni afuera de la escuela (por ej. los desconcertó que les preguntáramos al inicio del proyecto si querían participar del mismo y que se les reconociera el derecho a negarse a hacerlo). Pensamos que esto influyó en que pudieran a su vez confiar unos en los otros, que se pudieran discutir ciertos temas „delicados‟ y lograr acuerdos; - aquellos alumnos que generalmente no se sentían protagonistas “en nada”, agradecieron explícitamente la posibilidad de participar de este proyecto porque en él finalmente “se hablaba” de lo que sentían que eran capaces de hablar. Sus aportes eran valorizados porque partían de sus experiencias, de lo que sentían, de lo que pensaban. Lograron tener un espacio donde los aprendizajes no pasaban sólo por lo académicoconceptual sino por reflexiones de vida; - sintieron en algún momento que la escuela, a partir de este proyecto, veía sus preocupaciones como importantes. Aquellos chicos que eran la „queja‟ de todos los profesores encontraban en las propuestas de „Ghandi‟ un espacio donde se los escuchaba, eran valorados. Deseaban estar en la escuela porque afuera sólo recibían „cachetadas‟ físicas y afectivas y además porque ahora el opinar sobre ciertos temas los convertía en „protagonistas‟ de su realidad. Fue un inicio de empezar a sentir que la escuela es el lugar que ansiaban. La dinámica de las actividades permitió que - no estuvieran “sentados uno atrás del otro como siempre”, la propuesta implicó que todos nos miráramos y nos habláramos „a la cara‟, aún chicos que nunca antes lo hacían;
16 17

Como parte de de los supuestos del DT implementado. Villar, C.E. y colabs.: ob. cit., 2002, Cap. 2

- tomar conciencia de lo que pienso, a lo que adhiero, lo que defiendo, lo que digo y permito con mis silencios. Como contrapartida de hacer y decir lo que otros piensan, no confiar en ni pelear por mis ideas; - los docentes de las diferentes áreas participaran de las mismas pero en roles diferentes a los tradicionales. Esto les posibilitó tanto a ellos como a los alumnos tener ciertas „vivencias‟ que cambiaron la „mirada‟ mutua y descubrieron otras facetas desconocidas entre ellos; - el vínculo docente-alumno tuviera otras características, hubiera una mayor apertura: sin „presiones‟, “nos sentimos diferentes y mas juntos”; - escuchar la opinión del „otro‟ pues respetar los turnos de intercambio, aunque resultaba trabajoso, era una „regla de oro‟ del encuadre que había que respetar. Se podía estar en desacuerdo y refutar las opiniones pero a su turno y a través del diálogo, así eran las reglas; - los chicos, como participantes del proyecto, sintieran que se pensaban cosas diferentes para ellos, se los trataba distinto porque algunos temas se profundizaban más en este octavo año que en los demás, y esto influía en la forma en que abordaban los conflictos. 3. Objetivo para la Formación Docente Continua: En relación a los docentes y directivos de las escuelas, generar un proceso reflexivo que lleve a la concientización de los factores que intervienen en esta problemática, identificando algunas posibles 'situaciones o ambientes violentadores' del ámbito escolar. En relación a este objetivo y en una visión retrospectiva de lo realizado en el desarrollo del proyecto debemos hacer una diferenciación entre los logros a nivel de la Formación Docente Continua de los participantes como agentes internos y la de los restantes docentes mencionados en el objetivo. Consideramos que con estos últimos, al momento de finalizar el trabajo de campo de este proyecto recién se ha iniciado este proceso reflexivo, el cual las MOTs intentarán profundizar a través de una acción investigativa y de capacitación que estamos planeando y que dará continuidad a este trabajo. En relación a los participantes (agentes internos y externo) hemos identificado que el mismo les ha aportado desde su „contenido‟ y desde su “metodología”. Desde el contenido de la problemática investigada nos permitió hacer el análisis que sigue. En un inicio del trabajo partimos - buscando los chicos y los grupos más problemáticos, más conflictivos, desde nuestra propia visión de la violencia y de las formas „válidas‟ de resolver los conflictos (una postura etnocéntrica); pensando que les íbamos a „enseñar‟ a resolver los conflictos de un mejor modo al que ellos empleaban. Adoptábamos una „mirada externa‟ a los conflictos; - suponiendo que los conflictos escolares tenían una relevancia muy significativa en la vida de los grupos que estudiábamos; - pensando que las formas más habituales de abordar y resolver los conflictos en las instituciones consiste en una fuerte descarga de responsabilidad en los chicos, que existe una creencia generalizada entre muchos docentes y directivos de que son las características intrínsecas y/o sociales de estos alumnos las que generan o causan los conflictos. Con el transcurso del trabajo hemos logrado: - Cambiar la „mirada‟ del problema en dos sentidos: a) empezamos focalizando la violencia explícita y a los chicos violentos y fuimos avanzando hacia el abordaje de los conflictos que generan esas respuestas, como un medio para progresar en una convivencia democrática y pacífica y b) a partir de un enfoque etnográfico del problema, es decir adoptando el punto de vista del „actor‟ en este caso los alumnos, nos planteamos que debíamos primero conocer mejor cuáles eran los conflictos relevantes para los alumnos, explorar de qué manera los resolvían ellos y por qué lo hacían de ese modo y a partir de allí debíamos comparar formas de resolución posibles, en función de diferentes parámetros, y no sólo de los nuestros. - Identificar que los conflictos que más les preocupan a los chicos de ambos grupos, son los generados por cuestiones de índole discriminatoria entre compañeros y/o con los docentes, expresados a través de diferentes conductas y originados por diversos factores. - Encontrar evidencia que nos hace pensar que nuestro tercer supuesto responde bastante ajustadamente a la realidad. - Finalmente comenzar a tomar conciencia de la propia actitud ante los conflictos simultáneamente a explorar la de los chicos. En una revisión realizada con los integrantes del equipo hemos concluido que los „productos‟ obtenidos de esta metodología investigativa fueron: A) Un modelo de análisis de situaciones conflictivas aplicado a los SICRES que recolectamos. El mismo fue construido durante la investigación llevada a cabo, a partir del elaborado por I. Ferniot y E. Villar (2002) para la Formación Docente Inicial, y lo consideramos un subproducto de la misma, un resultado de este trabajo, el que puede seguirse mejorando para aplicarlo en el análisis y abordaje se las sucesivas situaciones conflictivas que se presenten en el futuro. B) La concreción de los siguientes aprendizajes conceptuales, pero de un modo muy „vivencial‟, lo cual los transforma a su vez en muy significativos:

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que los docentes en general no sabemos diagnosticar rigurosamente y que se necesita contar con instrumentos adecuados para un diagnóstico serio, por lo cual enfrentamos la tarea de diseñar nuestros instrumentos de recolección de información18; que no teníamos claridad conceptual cuando hablábamos por ej. de conflictos, problemas de indisciplina, violencia, etc. y que debíamos consensuar algunos significados en el equipo para poder hablar un „idioma común‟ y actuar coherentemente; que se puede hablar de diferentes „ámbitos‟ de influencia del proyecto de investigación-acción, como son el profesional, el personal, el familiar, etc. , y así lo confirman las siguientes expresiones de algunos participantes: “me está enseñando a pararme diferente en la vida”, “me ayudó a darme cuenta de cuál era mi actitud ante los conflictos de toda índole y las consecuencias que la misma me traía a mí y a los que me rodean, a partir de ahí pude empezar a cambiarla ...”; y también se pueden identificar diferentes „niveles‟ de influencia: directa, sobre los alumnos, los docentes y futuros docentes participantes, e indirecta en diferentes actores (otros docentes, directivos, padres, etc.) de la institución. Constituyen ejemplos de este último tipo de influencia los que denominamos „efectos o repercusiones colaterales‟ esperables pero no deliberados: docente A se interesa por saber de qué se trata la investigación-acción y pide bibliografía para leer; docentes que participaron como observadores de actividades con los alumnos “descubren” a los alumnos y comienza también a “mirarlos” diferente; expresan que “a partir de la observación pude identificar que lo que generó una respuesta diferente por parte de los alumnos es el tipo de actividad propuesta” cuestionándose luego su propio accionar y empezando a producir modificaciones en el mismo; directivo que a partir de la devolución que se le hiciera a la escuela del avance del proyecto quiere que los docentes de otros cursos de la escuela, comiencen a utilizar la guía de observación y registro de SICREs; algunos docentes, voluntariamente, deciden registrar SICRES para analizar luego con la MOT.

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18

Elaboramos instrumentos para la recolección de información que empleamos para actualizar el diagnóstico en el año 2001, tales como: 1) planilla para la elaboración del diagnóstico individual de los alumnos que se ofreció a las instituciones para orientar la confección de los legajos; 2) planilla para la elaboración del diagnóstico grupal; 3) guía de observación y registro de SICREs

Actores (características)

Evento
Explicación de ¿ por qué?

dan forma

a

(Atribución causal)
percepción de responsabilidad

Actitudes Valores Experiencia s

Modelo de
Contexto Situacional Historia del conflicto (proceso) se identifican

contribuyen a crear

Trabajo de Investigación: “Gandhi: por una resolución pacífica de los

Factores de conflictividad

Análisis del conflicto

en el control de los eventos
(Locus de control) expectativas propias
(Autoeficacia)

se construyó

PERCEPCIÓN SOCIAL comprenden estereotipos entre otros Actitudes prejuiciosas

Factores intervinientes situaciones conflictivas

conflictos”

RS

ANEXO 1

condicionan

parte

ajenas
(Efecto Pigmalión)

de

considerado desde de

discriminatorias

conductas disruptivas

son
expresión

con el objetivo de

Conductas en INTERACCIÓN

Perspectivas  sistémica y ecológica  psicosocial

Docente/Alumno

aparecen

Alumno/Alumno

CONFLICTO se adoptó Asimetrías de Poder

mantener relaciones de poder preexistentes

propias de

vínculos de dependencia

Modelo de abordaje de conflictos
INFLUENCIA SOCIAL Poder sobre los otros ootros otros   adaptación cambio

para

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