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E Book Matemática
E Book Matemática
Autoridades
Alberto Sileoni
Ministro de Educacin
Diego Bossio
Director Ejecutivo de ANSES y Presidente del Comit Ejecutivo del
Programa Conectar Igualdad
Silvina Gvirtz
Directora General Ejecutiva del Programa Conectar Igualdad
Matemtica y TIC
Orientaciones para su
enseanza
Contenidos
INTRODUCCIN
GENERAL
10
11
LOS
PROBLEMAS
LA
CLASE
EL
DOCENTE
LA
INTRODUCCIN
DE
LA
TECNOLOGA
EL
ELEGIDO:
GEOGEBRA
12
12
13
13
14
15
UN
EJEMPLO
CMO
PODRA
PENSARSE
LA
RESOLUCIN
DE
ESTE
PROBLEMA
CON
EL
USO
DE
TECNOLOGA?
MS
RAZONES
PARA
INCLUIR
EL
USO
DE
LA
TECNOLOGA
EN
LAS
CLASES
DE
MATEMTICA
LA
DIFCIL
TAREA
DE
INTEGRAR
LA
TECNOLOGA
DESAFOS
16
18
22
27
27
PROPUESTAS DE ENSEANZA
33
SECUENCIA
1.
GEOMETRA
QU
ES
LA
GEOMETRA
DINMICA?
OBJETIVOS
DE
LA
SECUENCIA
CONTENIDOS
RELACIN
CON
LOS
NAP
DESARROLLO
DE
LA
SECUENCIA
A
MODO
DE
CIERRE
DE
LA
PRIMERA
SECUENCIA
SECUENCIA
2.
FUNCIONES
OBJETIVOS
DE
LA
SECUENCIA
CONTENIDOS
RELACIONES
CON
LOS
NAP
DESARROLLO
DE
LA
SECUENCIA
ACTIVIDAD
1
ACTIVIDAD
2
ACTIVIDAD
3
ACTIVIDAD
4
A
MODO
DE
CIERRE
DE
LA
SEGUNDA
SECUENCIA
APARTADO
FINAL
34
34
38
38
39
42
62
63
65
65
66
72
74
79
84
88
96
97
BIBLIOGRAFA
98
Diego
Bossio
Director
Ejecutivo
ANSES
Introduccin general
La disponibilidad de computadoras en las escuelas marca una
oportunidad para pensar en su utilidad para la enseanza y
aprendizaje de la Matemtica.
Cul es su aporte?
De qu manera permiten mejorar la calidad de los aprendizajes?
Cmo usarlas?
Cmo hacer que los alumnos las usen?
Cmo gestionar una clase en la que se trabaja con computadoras?
Cmo cambia la Matemtica que se hace y la que se ensea cuando
se trabaja con computadoras?
Todas las preguntas anteriores y muchas otras estn en el foco de
las discusiones didcticas actuales.
En este escrito nos proponemos reflexionar acerca de algunos posibles
aportes de la tecnologa en la enseanza y aprendizaje de la
Matemtica. Enfocaremos la discusin desde tres miradas,
indisolublemente relacionadas entre s: didctica, tecnolgica y
matemtica.
Propondremos tambin secuencias de enseanza con computadora,
acompaadas de consideraciones didcticas.
10
11
Los problemas
Una idea que circula en algunos mbitos acadmicos es que un
problema implica una situacin contextualizada. Si bien es posible
considerar esas situaciones como problemas, no necesariamente lo
son. Un problema es una situacin que desafa a los alumnos a
resolverla a partir de sus conocimientos disponibles, llevndolos a
producir relaciones, aunque no logren llegar a una solucin completa o
correcta.
Si bien hablamos de un aprendizaje por medio de la resolucin de
problemas, estos resultan necesarios, pero no suficientes, para que los
alumnos produzcan conocimiento matemtico. Podemos decir que sin
problemas no hay Matemtica, pero resolver problemas no asegura
que los alumnos construyan toda la Matemtica. La actividad
matemtica que se podra desplegar a partir de la resolucin de un
problema no est contenida en su enunciado ni se logra solo al intentar
resolverlo, sino que depende especialmente de las interacciones que
se pueden generar a partir de l.
La clase
Las reflexiones que el docente proponga sobre los problemas que los
alumnos ya enfrentaron contribuyen a la elaboracin de conocimientos
que no necesariamente surgen en el momento de la resolucin. As,
este espacio colectivo permite que los conocimientos se socialicen y
que los alumnos comuniquen sus estrategias de resolucin, lo que
permite conocer las estrategias de los dems y, en caso de
considerarlas mejores o ms adaptadas, adoptarlas. Tambin es un
espacio donde es posible explicitar las nuevas relaciones, las
conjeturas que se han elaborado, identificar los saberes matemticos
vinculados a los conocimientos puestos en juegos en la resolucin de
los problemas, registrar las conclusiones, etc.
Este enfoque propone, en definitiva, que los alumnos aprendan
Matemtica hacindola, lo cual requiere que el alumno sea un
productor de conocimiento y no, un aplicador de tcnicas. Para ello,
tiene que hacerse responsable de la validez de sus respuestas,
comunicar sus modos de resolucin, discutir, defender sus posiciones,
considerar las resoluciones de sus pares, establecer acuerdos, etc.
12
El docente
La transicin de un alumno que aplica tcnicas hacia uno que hace
Matemtica no es natural, sino que requiere de un docente que lo
acompae. Sern insumos para el cambio las instancias de reflexin
colectivas que pongan el acento en cmo se pens el problema, cmo
puede saberse si la resolucin es correcta o no, qu de lo que se sabe
permite anticipar una respuesta, las sugerencias para registrar
conclusiones, las definiciones, ayudas que pueden servir para resolver
otras situaciones similares, etc. Se trata de intervenciones que apuntan
a la autonoma de los alumnos, a ensearles a estudiar Matemtica.
La introduccin de la tecnologa
Pensar en la Matemtica escolar lleva a pensar de manera crtica la
actividad matemtica. Nos ubicamos en una perspectiva segn la cual
la Matemtica es un producto cultural y social.
Es un producto cultural, porque surge para resolver problemticas
permeadas por las concepciones de la sociedad en la que emergen y
condicionan lo que la comunidad de matemticos concibe en cada
momento como posible y relevante.
Es un producto social, porque es el resultado de la interaccin entre
personas que se reconocen como pertenecientes a una misma
comunidad. Las respuestas que plantean unos dan lugar a nuevos
problemas que visualizan otros, y las demostraciones que se producen
se validan segn las reglas que se aceptan en cierto momento en la
comunidad matemtica. Son reglas que se van transformando
histricamente, en funcin de los conocimientos y de las herramientas
disponibles.
Si bien los cambios alcanzados en la investigacin matemtica tardan
mucho tiempo en llegar a la escuela, creemos que lo esencial a
transmitir est ms vinculado con una forma de hacer.
En este escrito, nos ocuparemos de pensar sobre un cambio que ha
afectado tanto a la Matemtica acadmica como a la escolar: la
introduccin de la tecnologa. Su uso en el mbito acadmico cambi
la naturaleza de muchos de los problemas y de las resoluciones
posibles, as como introdujo nuevos problemas y resolvi otros.
Balacheff (2000) 2 seala que las tecnologas modifican el tipo de
matemticas que se puede ensear, el conjunto de problemas y las
estrategias didcticas. El conocimiento profesional del profesor
tambin debe modificarse.
2
Balacheff,
N.
(2000),
p.
93
13
El elegido: GeoGebra
En el trabajo que venimos realizando, hemos elegido un programa en
especial, que es GeoGebra. Cul es la razn de esta eleccin?
En primer lugar, porque es un programa diseado como herramienta
didctica, buscando favorecer la exploracin y la investigacin como
medios para aprender Matemtica. GeoGebra incorpora las ramas de la
Matemtica que se deben ensear en la escuela permitiendo
interactuar entre ellas; posibilita trabajar los contenidos desde
distintos registros, y existe una enorme comunidad de educadores que
lo usan, los cuales comparten recursos y prcticas. Adems, sus
actualizaciones son constantes, es libre y multiplataforma.
El tipo de actividad matemtica que permite desplegar es accesible
para estudiantes de distintas edades y con diferentes niveles de
conocimiento. Puede utilizarse en la escuela primaria, para explorar las
propiedades de las figuras y resolver problemas que las involucran.
Puede usarse en la escuela secundaria, con el objetivo de iniciar un
trabajo geomtrico deductivo, resolver problemas relacionados con
funciones, trabajar sobre algunas cuestiones estadsticas, etc.
La potencialidad de una herramienta tecnolgica como el GeoGebra se
manifiesta en dos transformaciones: abre la posibilidad de abordar
problemas que seran imposibles sin su ayuda y permite adoptar un
enfoque experimental de la Matemtica que cambia la naturaleza de su
aprendizaje.
14
15
Un ejemplo
Problema
Resolver la inecuacin
5 x3 + 6 > 6 x 2 7 x .
La resolucin con lpiz y papel de inecuaciones como la dada
requieren de una estrategia algebraica especfica, que consiste en
obtener una funcin comparada con cero:
5 x3 + 6 x 2 + 7 x + 6 > 0 .
Una
vez hecho esto, se buscan las races para poder factorizar la expresin.
La bsqueda de las posibles races racionales se realiza a travs del
teorema de Gauss; en este caso son
6 3 2 1
, , , , 6, 3, 2, 1.
5 5 5 5
792
6
6
6
5 + 6 + 7 + 6 =
25
5
5
5
3
12
6
6
6
5 + 6 + 7 + 6 =
5
5
5
5
3
336
3
3
3
5 + 6 + 7 + 6 =
25
5
5
5
3
72
3
3
3
5 + 6 + 7 + 6 =
25
5
5
5
3
252
2
2
2
5 + 6 + 7 + 6 =
25
5
5
5
16
96
2
2
2
5 + 6 + 7 + 6 =
25
5
5
5
3
192
1
1
1
5 + 6 + 7 + 6 =
25
5
5
5
3
24
1
1
1
5 + 6 + 7 + 6 =
5
5
5
5
5 63 + 6 62 + 7 6 + 6 = 1344
3
5 ( 6) + 6 ( 6) + 7 ( 6) + 6 =) 900
5 33 + 6 32 + 7 3 + 6 = 216
3
5 ( 3) + 6 ( 3) + 7 ( 3) + 6 = 96
5 23 + 6 22 + 7 2 + 6 = 84
3
5 ( 2) + 6 ( 2) + 7 ( 2) + 6 = 24
5 13 + 6 12 + 7 1 + 6 = 24
3
5 ( 1) + 6 ( 1) + 7 ( 1) + 6 = 0
Resulta entonces que = -1 es una raz, por lo que la expresin dada
puede escribirse como
5x3 + 6 x2 + 7 x + 6 = ( x + 1) (5x2 + x + 6) .
g ( x) = 5 x 2 + x + 6
Falta
no tiene races
17
Como
5 x 2 + x + 6 > 0 para
signo de
( x + 1) (5x2 + x + 6) coincide
con el signo de
x , entonces el
x + 1 . Es decir
x +1 > 0 , x +1 > 0 .
5 x3 + 6 x 2 + 7 x + 6
18
Grfica
de
3
f ( x ) = 5x3 + 6 x 2 + 7 x + 6
2
f (1) = 5 ( 1) + 6 ( 1) + 7 ( 1) + 6 = 0
Pero el problema tambin puede resolverse visualizando ambas
grficas en un mismo sistema de coordenadas, para analizar cul es el
conjunto de valores de x que hace que la grfica de
est por encima de la de
h ( x ) = 5 x3 + 6
i ( x ) = 6 x2 7 x .
19
Grficas
de
h
( x ) = 5x3 + 6 e i ( x ) = 6x2 7 x
x = 1
h( x ) i ( x ) > 0 ,
h( x ) > i ( x )
equivale a
20
validar que
h( x ) > i ( x )
cuando
x = 1 ,
x > 1 .
i ( x ) Ser
h ( x ) da un resultado mayor
Sea
[ a, b ]
con
f (a) = f (b) = 0
f ( x) 0 x ( a, b ) .
f ( x) > 0 x ( a, b ) f ( x) < 0 x ( a, b ) .
5
Douady, R. (1984).
Entonces
21
la
22
6
Si bien siempre existe una Matemtica
23
Visualmente.
24
25
26
Desafos
A continuacin platearemos algunos desafos que implica esta
integracin.
27
Rupturas
28
!
!
, que no
!
!
29
30
f ( x) =
x +1
, una
ex
f ' ( x) =
1 e x ( x + 1) e x
(ex )
f ' ( x) =
1 e x ( x + 1) e x
x 2
(e )
e x (1 x 1)
x 2
(e )
x
.
ex
ex > 0
31
32
Propuestas de enseanza
Las siguientes propuestas de enseanza constituyen herramientas para
trabajar en clase. Si bien cada una de ellas est secuenciada, no
constituyen la totalidad del trabajo a realizar para cada uno de los
contenidos propuestos. Tampoco son consecutivas, sino que requieren
de ms trabajo entre una y otra.
Creemos que su uso puede ser provechoso tanto para los aprendizajes
de los alumnos, como para los de los docentes. Iniciarse en el uso de
tecnologa requiere primero de animarse a hacerlo, tanto para unos
como para otros. Y en ese animarse, los docentes tendrn la
posibilidad de analizar cmo gestionar cada una de las propuestas,
qu funcion y qu no, qu es necesario modificar en una nueva
instancia de puesta en aula, tendrn la posibilidad de recabar
estrategias que los alumnos pongan en juego, lo que les permitir ir
engrosando sus conocimientos, que luego podrn utilizar para
anticipar respuestas de los alumnos, etc.
En cada una de las secuencias que proponemos, nos centraremos en la
resolucin y discusin de un conjunto de problemas. Estamos
imaginando alumnos que trabajan al menos en parejas, de modo de
favorecer la discusin sobre las estrategias de resolucin. Durante el
trabajo de los alumnos, el docente podr recorrer el aula tomando
nota de las diferentes formas de resolver que van surgiendo, con el
objetivo de decidir cules retomar en una instancia colectiva y en qu
orden. Por ejemplo, no suele ser buena idea que la solucin ms
adaptada al problema sea la primera que se discuta, ya que puede
inhibir que otros alumnos propongan estrategias menos expertas.
33
Secuencia 1. Geometra
El trabajo sobre el que se basa la secuencia que presentaremos a
continuacin est vinculado con el aprendizaje de la Geometra a partir
del uso de GeoGebra. Esto hace que la Geometra a trabajar sea
dinmica en lugar de esttica.
Qu es la Geometra dinmica?
La Geometra dinmica se define como un ambiente computacional de
construccin geomtrica basado en la geometra euclidiana.
Una de sus potencialidades es que favorece, en los alumnos, la
distincin entre dibujo y figura. En ese sentido, tal como se ha
sealado anteriormente, la figura es considerada como un referente
terico, mientras que el dibujo es un representante particular de la
figura. Se trata de analizar qu propiedades corresponden a una clase
de figuras y cules se agregan en un dibujo. Por ejemplo, cuando nos
referimos a la figura paralelogramo, nos referimos a un cuadriltero
cuyos lados opuestos son paralelos. En cambio, si disponemos de un
paralelogramo cuyos lados consecutivos miden 4 cm y 8 cm,
podremos decir que un lado mide el doble del otro, propiedad que
tiene este dibujo en particular y no, los paralelogramos en general.
Cuando se realiza una construccin sin tener en cuenta sus
propiedades geomtricas, el dibujo no resistir el arrastre y se
deformar. Las propiedades y relaciones que eran observables no se
conservarn. Por ejemplo, puede construirse un cuadrado controlando
los ngulos rectos y las medidas de los lados utilizando la cuadrcula:
34
Pero al aplicar un arrastre a alguno de los vrtices, podr verse que el
dibujo deja de ser un cuadrado. Esto se debe a que, en la construccin
original, no se construyeron los lados como segmentos o rectas
perpendiculares.
35
Al aplicar la funcin Arrastre, puede comprobarse que ABCD sigue
siendo un cuadrado.
Seala ngela Restrepo10,
El trabajo en geometra dinmica introduce entonces un nuevo objeto
para que los alumnos manipulen, una representacin en la cual las
propiedades geomtricas de la figura pueden ser ledas como las que
se conservan a travs de desplazamientos, y las construcciones
pueden ser validadas como aquellas que conservan las propiedades
pedidas a travs de desplazamientos.
Ciertamente, no es la nica manera de hacerlo. De hecho, GeoGebra tiene una funcin que
permite dibujar polgonos regulares. En este caso nos pareci interesante no apelar a esa
funcin, ya que el trabajo necesario obliga a desplegar el uso de las propiedades de los
cuadrados.
Restrepo, Angela. (2008). Genese Instrumentale du Deplacement en Geometrie
Dynamique chez des Eleves de 6eme. Universit Joseph Fourier. Francia.
10
36
11
37
Objetivos de la secuencia
Contenidos
38
7. ao 1. ao
1. ao 2. ao
39
2. ao 3. ao
40
3. ao 4. ao
41
Desarrollo de la secuencia
Los primeros tres problemas abordan
desplazamiento en Geometra dinmica.
la
problemtica
del
Actividad 1
Dibujen un cuadriltero. Qu sucede si mueven uno de sus lados?
Y si mueven uno de sus vrtices? Qu se modifica y qu no? Por
qu creen que ocurre eso?
42
Qu cuestiones es importante que queden registradas?
Ciertamente depender de los conocimientos de los alumnos, pero
algunas que creemos importantes son:
Actividad 2
Dibujen un rectngulo. Si mueven alguno de sus elementos, sigue
siendo rectngulo? En el caso de que deje de serlo, dibujen ahora
otro rectngulo de manera tal que, al mover cualquiera de sus
elementos, siga siendo un rectngulo.
Actividad 3
Dibujen un paralelogramo de manera tal que, al mover cualquiera de
sus elementos, siga siendo un paralelogramo.
43
En
los
casos
en
que
la
figura
dej
rectngulo/paralelogramo, por qu creen que fue?
de
de
ser
ser
Las propiedades geomtricas de una
conservarse a travs de desplazamientos.
figura
tienen
que
44
Actividad 4
Construyan un tringulo issceles que tenga dos de sus ngulos de
45.
45
12
learning. En English L., Bartolini Bussi M. G., Jones G., Lesh R.,
& Tirosh D. (eds.). Handbook
of International Research in Mathematics Education, Lawrence Erbaum Associates.
46
47
48
Cmo saber si la construccin es correcta?
No es mirando, observando, sino que ser necesario poner en juego
propiedades. La validacin de la construccin requiere salir del
programa y poder elaborar una explicacin, lo cual aporta a construir
la idea de en qu consiste una validacin desde esta perspectiva.
La discusin acerca de las distintas estrategias de construccin
permite explicitar las propiedades que se tienen en cuenta en cada
caso y las que no-. Imaginamos un espacio donde cada grupo de
alumnos cuente cmo realiz la construccin explicando las
propiedades que pusieron en juego y explicando por qu creen que
obtienen la figura pedida.
49
Actividad 5
Reproduc la siguiente figura formada por un cuadrado y cuatro
circunferencias iguales:
Una cuestin a discutir es por qu no damos medidas en una figura a
copiar. Si bien es posible tomar medidas y reproducirlas, queremos
centrarnos en las relaciones entre los objetos que la componen, y que
esas relaciones se mantengan en la copia, sin que se deforme al
ampliarla.
En un trabajo de copiado, resulta interesante discutir por dnde
conviene comenzar a hacer la copia. No es un tema menor, porque los
conocimientos matemticos necesarios para la resolucin dependern
de la decisin del orden en que se realice.
Una posibilidad es iniciar el copiado a travs del cuadrado, lo cual
requerir determinar el centro y radio de cada una de las
circunferencias. Esto puede hacerse trazando mediatrices (o
determinando los puntos medios) de sus lados y de cada segmento
mitad que queda determinado:
50
El copiado tambin puede hacerse a partir de las circunferencias, de la
manera que indicamos a continuacin.
Dibujar una recta que pasa por A y graficar una circunferencia de
centro A y un radio cualquiera. Marcar el punto C de interseccin de la
circunferencia con la recta que pasa por A. Dibujar el punto A como el
simtrico de A respecto de C.
Graficar la circunferencia de centro A y radio AC.
51
Trazar dos rectas perpendiculares a AA, una que pase por A y otra por
A. Hallar los puntos de interseccin de las circunferencias con las
perpendiculares dibujadas y buscar los simtricos de A respecto de E,
A1, y de A respecto de F, A.
Dibujar las circunferencias de centro A1 y radio A1E, y la de centro A
y radio AF. Hallar los puntos de interseccin de cada circunferencia
con las rectas AD y AG, respectivamente.
52
53
La cantidad de trabajo que requiere hacer este copiado muestra lo
necesario que resulta registrar cmo se lo hizo.
54
Actividad 6
Reproduc la siguiente figura, donde el tringulo AXY es equiltero
y ABCD es un cuadrado:
Esta construccin requiere realizar ciertas manipulaciones que
conviene realizar con lpiz y papel para decidir por dnde comenzar.
Las relaciones en juego hacen que no alcance con ensayos
directamente sobre el programa, o que no resulte simple decidir
mientras se est intentando hacer una construccin.
55
56
57
Qu podra quedar registrado a partir de la resolucin
de este problem a?
Como la cantidad de conocimientos que es necesario poner en
juego son muchos, es importante realizar un trabajo sobre las
explicaciones. Pensar en cmo presentar una explicacin de por
qu la construccin lleva a la figura dada no es sencillo y
posiblemente requiera de ms de una clase. Se podra pedir a los
alumnos que en grupos o como tarea redacten las diferentes
explicaciones, las compartan y luego se dedique un espacio de la
clase para analizar si son completas y correctas, con el objetivo
de mejorarlas y acordar criterios de escritura.
58
Actividad 7
Sea ABCD un paralelogramo y O un punto interior del mismo. Ubic
el punto O de manera que la suma de las reas de los tringulos
OAB y ODC sea:
La realizacin de una construccin dinmica que represente la
situacin se torna indispensable para poder explorar la relacin entre
las reas a medida que el punto O cambia de ubicacin. A partir de la
misma es posible determinar y esbozar una explicacin acerca de por
qu la suma de las reas de los tringulos es siempre menor que el
rea del paralelogramo.
Los alumnos no tienen dificultades para visualizar que la suma de las
reas de los tringulos tiene que ser menor que el rea del
paralelogramo, ya que se trata de una parte de su rea.
59
El rea del tringulo DOE es la mitad del rea del paralelogramo
DEOG. Lo mismo sucede con el tringulo ECO y el paralelogramo
ECHO, el tringulo OBF y el paralelogramo OHBF y el tringulo AOF y
el paralelogramo GOFA. De all resulta que las reas de los tringulos
considerados constituyen la mitad del rea del paralelogramo.
60
AB h2 CD h1 AB h2 AB h1
+
=
+
2
2
2
2
AB h2 + AB h1
=
2
AB ( h2 + h1 ) AB h
=
=
2
2
Al calcular la suma de las reas de los tringulos para alturas
cualesquiera se llega a que es igual a la mitad del rea del
paralelogramo, por lo que la propiedad es verdadera siempre.
61
A modo de cierre de la primera secuencia
Las investigaciones sealan tres aplicaciones importantes de los
programas de Geometra dinmica: la heurstica, la exploracin y la
visualizacin. Su potencialidad para la enseanza y el aprendizaje de la
Matemtica depende en gran medida de situaciones cuidadosamente
diseadas y conducidas por el docente, por un lado, y, por el otro de
las posibilidades que se les brinde a los alumnos de conjeturar,
cometer errores, discutir las relaciones entre los objetos e
interpretarlas, de ofrecer explicaciones matemticas, etc.
A medida que avanza el trabajo con el programa, las explicaciones de
los alumnos se van basando ms en cuestiones matemticas que en
observables, siempre que esto sea un objetivo de enseanza. Tambin
se abre la posibilidad de que los alumnos desarrollen nuevas
estrategias de resolucin o control. Por ejemplo, la funcin Protocolo
de construccin, que no tiene correlato con el lpiz y papel, permite
revisar los pasos seguidos.
La posibilidad de limitar los comandos a utilizar funciona como un
motor para poner en juego estrategias de resolucin que apelen a
otros conocimientos, al igual que la limitacin en el uso de
instrumentos de construccin.
El ambiente computacional brinda una amplia posibilidad de
experimentacin con los dibujos, lo cual no est disponible con el lpiz
y papel debido, entre otras cuestiones, a la imprecisin del trazo y de
los instrumentos geomtricos, a no poder ocultar partes de un dibujo,
a la limitacin en la cantidad de objetos a dibujar, etc.
62
Secuencia 2. Funciones
Muchas corrientes de investigacin en Didctica de la Matemtica
consideran a la actividad matemtica como un trabajo sobre objetos
que no son accesibles directamente, sino a travs de representaciones.
Para poder operar sobre esos objetos es necesario representarlos, y la
introduccin de nuevas herramientas pone a la representacin en un
primer plano. El desarrollo de tecnologas para la enseanza de la
Matemtica contribuye a esto de manera particular dando una gran
dimensin a las representaciones y a las formas de manipularlas.
Es importante sealar que una representacin puede tener, para el que
la concibe, significados diferentes que para quien la utiliza. Aunque el
que desarrolla una herramienta tenga una idea clara de cmo una
representacin se relaciona con un objeto matemtico, no hay
garantas de que quienes la utilizan vean la misma relacin o el mismo
13
objeto. Tran Kiem Minh
afirma que la representacin es de
naturaleza
contextualizada
y
social,
y
la
relacin
entre
representaciones y objetos depende de la perspectiva de quien la
interpreta. Seala tambin que la relacin entre objeto y
representacin se inscribe en convenciones sociales marcadas por la
cultura de una comunidad. De all resulta, entonces, que no es posible
limitarse a un punto de vista estrictamente cognitivo, ya que se trata
de procesos de aprendizaje. La relacin entre objeto y representacin
debera considerarse como un objeto de enseanza.
En esta secuencia se pone en juego una de las grandes posibilidades
de GeoGebra, que es la coordinacin entre distintos registros de
representacin. Ms precisamente, nos referimos, en este caso, a la
coordinacin entre el registro grfico y el registro algebraico,
representados en GeoGebra en las Vistas Grfica y Algebraica,
respectivamente. Creemos que esta coordinacin es esencial e
imprescindible para el aprendizaje matemtico, para dotar de sentido
a los conocimientos, de manera que resulten potentes, tanto para su
uso en la resolucin de problemas como para la construccin de
nuevos conocimientos. A propsito de esto, afirma Raymond Duval:
La comprensin (integradora) de un contenido conceptual reposa en
la coordinacin de al menos dos registros de representacin, y esta
coordinacin se manifiesta por la rapidez y la espontaneidad de la
actividad cognitiva de conversin. [...]
Esta coordinacin est lejos de ser natural. Y no parece poder
realizarse en el marco de una enseanza principalmente determinada
por los contenidos conceptuales. Se puede observar en todos los
niveles un encasillamiento de los registros de representacin en la
gran mayora de los alumnos. Estos no reconocen al mismo objeto a
travs de las representaciones que se dan de l en los sistemas
13
Tran Kiem Minh (2011), pg. 18.
63
14
Traducido del original, que est
una frmula.
64
Objetivos de la secuencia
Utilizar la computadora
optimizacin.
para
resolver
un
problema
de
Contenidos
65
Deslizador.
Activar rastro.
7. ao 1. ao
66
simblicas
en
situaciones
1.
ao
2.
ao
67
2.
ao
3.
ao
68
3.
ao
4.
ao
La
modelizacin
de
situaciones
extramatemticas
e
intramatemticas mediante funciones lineales y cuadrticas, lo
que supone:
o
interpretar la informacin
cartesianos y sus frmulas,
que
brindan
sus
grficos
La
modelizacin
de
situaciones
extramatemticas
e
intramatemticas mediante sistemas de ecuaciones lineales, lo
que supone:
o
69
vincular
dichos
representaciones
tecnolgicos.
procesos
con
las
correspondientes
grficas obtenidas mediante recursos
La
modelizacin
de
situaciones
extramatemticas
con
restricciones, donde las relaciones entre las variables que
intervienen se expresan mediante ecuaciones lineales, y las
restricciones con inecuaciones lineales.
La
modelizacin
de
situaciones
extramatemticas
e
intramatemticas mediante ecuaciones cuadrticas, lo que
supone:
4.
ao
5.
ao
La
modelizacin
de
situaciones
extramatemticas
e
intramatemticas mediante funciones polinmicas de grado no
mayor que cuatro e incompletas, racionales de la forma f(x)= k/x,
con x 0, y funciones exponenciales, lo que supone:
o
70
71
Desarrollo de la secuencia
f(x) = 3*x+5
f(x) = 3x+5
72
73
Actividad 1
Usando un deslizador realicen una construccin que describa, para
cada caso:
(a) La familia de rectas con pendiente 3.
(b) La familia de rectas con ordenada al origen -2.
(c) La familia de rectas con raz x = 6.
Los dos primeros tems apuntan, por un lado, a dar sentido al uso del
deslizador en la ecuacin de una recta donde la pendiente es dada y la
ordenada al origen es parmetro (y viceversa). Por el otro, tienen por
finalidad analizar cmo vara la grfica de una recta al cambiar su
ordenada al origen y su pendiente, respectivamente.
No se espera que los alumnos descubran cmo hacer para ingresar
una funcin con un parmetro, sino que el docente podr indicar cmo
hacerlo, dejando registrado el procedimiento y cuestiones a tener en
cuenta.
Una vez definida la familia de rectas, se obtendr una recta de
pendiente 3 para cada valor que tome la ordenada al origen,
coincidiendo con el valor del deslizador.
Familia
de
rectas
de
pendiente
3
(con
deslizador)
74
75
b:
0 = 6m + b b = 6m f ( x) = mx 6m
o bien
1
1
0 = 6m + b m = b f ( x) = bx + b
6
6
Construir una recta que pase por el punto (6,0) y por otro punto
libre cualquiera.
Moviendo
el
punto
libre
se
obtienen
distintas
ecuaciones.
76
Tabla
de
valores
f ( x ) = a ( x 6) .
Expresin
factorizada
de
la
funcin
lineal:
f(x)=
a(x-6)
Una vez que los alumnos obtienen una construccin dinmica, es
posible sugerirles que tilden la opcin "Activa rastro", que se
encuentra en el men contextual que aparece al cliquear con el botn
derecho sobre la funcin. De este modo, es posible visualizar la familia
77
Activa
rastro
en
la
familia
de
rectas
con
ordenada
al
origen
-2
En todos los casos se puede trabajar con las distintas representaciones
de las funciones: en el registro algebraico, en el grfico y mediante
tablas de valores. La articulacin entre registros favorece la
comprensin del objeto matemtico funcin en tanto frmula, grfico
y datos que lo representan. Adems, los distintos registros se
enriquecen al analizarlos en paralelo. Mirando la vista algebraica
podemos ver que todas las funciones tienen la misma ordenada al
origen, que en la vista grfica se traduce en que todas cortan al eje de
ordenadas en el mismo punto.
78
Actividad 2
15
perpendiculares.ggb
(a) Investiguen qu efecto produce el movimiento del deslizador.
(b) Existe algn valor real de a tal que las rectas f(x) y g(x) resulten
ser perpendiculares?
(c) Podran responder la pregunta si la pendiente de la recta g(x)
fuese otra?
15
79
recta
Incremento
del
deslizador
80
La ltima pregunta apunta, por un lado, a encontrar una relacin entre
las pendientes de rectas perpendiculares, y, por el otro, a analizar bajo
qu condiciones GeoGebra permite encontrar esa recta. Esta ltima
cuestin plantea una restriccin en relacin a la cantidad de decimales
necesarios para expresar la pendiente de la recta perpendicular. Por
ejemplo, si el inverso y opuesto de la pendiente de g es un nmero
entero o con un decimal, no habr problema en encontrar el valor del
deslizador que muestre la perpendicularidad entre ambas rectas. En
caso contrario, ser necesario modificar el incremento: por ejemplo, la
pendiente de una recta perpendicular a una de pendiente 4 es -0,25,
que no podr mostrarse si el deslizador se incrementa en dcimos.
Es de inters mencionar que, si uno quiere que el deslizador vare con
mayor precisin que la dada por el movimiento de la mano, pueden
utilizarse las flechas cursoras del teclado, para aumentar o disminuir el
valor del deslizador de acuerdo al incremento que se haya definido.
La exploracin de este escenario puede llevar a los alumnos a elaborar
conjeturas acerca de la relacin entre las pendientes de las rectas,
aunque es esperable que sea necesario un trabajo ms sostenido
desde el lpiz y papel para validarla. Es posible que los estudiantes
encuentren relaciones parciales que el docente podr retomar en un
espacio colectivo, como por ejemplo que las pendientes de las rectas
tienen signos opuestos.
Una validacin posible de que si las rectas tienen por ecuacin
y = ax ,
1
y = x , entonces son perpendiculares es la siguiente.
a
Consideremos los puntos
(0,0) , (1, a ) y 1;
81
Las medidas de los lados del tringulo que determinan estos tres
puntos pueden obtenerse usando la frmula de distancia entre dos
puntos:
2
1
1
PQ = (1 + 1) + a = 4 + a
a
a
OP = 12 + a2 = 1 + a2
2
OQ =
1
1
2
( 1) + = 1 + 2
a
a
de
Pitgoras.
comparamos con
Para
ello,
calculamos
OP 2 + OQ 2
lo
PQ2 :
OP 2 + OQ 2 = 1 + a 2 + 1 +
1
1
= 2 + a2 + 2
2
a
a
1
1 1
1
1
PQ = 4 + a = 4 + a 2 2 a + 2 = 4 + a 2 2 + 2 = 2 + a 2 + 2
a
a a
a
a
Como
82
OPQ
es
PQ2 = OP 2 + OQ2
(n m)
= 1 + m2 + 1 + n2
n 2 2nm + m 2 = 2 + m 2 + n 2
2mn = 2
mn = 1
83
Actividad 3
y = 3x + 1
y = (3a + 4 ) x 3
y = ax 2
El problema ofrece un contexto que brinda un sentido geomtrico a un
sistema de ecuaciones. Si bien esta actividad puede ser llevada a cabo
en papel, trabajarla adems en GeoGebra permite anticipar la cantidad
de soluciones. Esta anticipacin ayuda a comprender por qu hay
valores que no son solucin aunque se obtienen a travs de una
resolucin algebraica porque no determinan tringulos rectngulos.
Desde el punto de vista didctico, resulta interesante la posibilidad de
exploracin que brinda este problema, debido a que, si bien permite
saber la cantidad de soluciones, e incluso tener una idea de en qu
intervalo se podrn encontrar, es necesario hallarlas algebraicamente,
planteando un interjuego interesante entre GeoGebra y la resolucin
en lpiz y papel.
Sistema
de
rectas
con
deslizador
para
formar
un
tringulo
rectngulo
84
Como es posible que an los alumnos no sepan determinar si conviene
o no resolver el problema con el soporte de GeoGebra, el pedido de
hacerlo puede quedar a cargo del docente, para reflexionar sobre la
decisin en un espacio posterior. Podr dejarse que tengan un espacio
de bsqueda para decidir por dnde comenzar, para luego retomar las
razones que llevaron a las estrategias seleccionadas.
Cualquiera sea la estrategia de resolucin elegida, para lograr un
tringulo rectngulo se necesita que dos de las rectas sean
perpendiculares, lo cual determina tres casos posibles:
la
primera
la
tercera
rectas
a=
1
3
son
perpendiculares:
1
13
13
3a + 4 = 3a = a =
3
3
9
1
3a 2 + 4a = 1 3a 2 + 4a + 1 = 0
a
1
a = 1 a =
3
3a + 4 =
y=3x+1
casi
perpendicular
a
y=ax-2
85
y=3x+1
casi
perpendicular
a
y=(3a+4)x-3
y=ax-2
perpendicular
a
y=(3a+4)x-3
Mediante la modelizacin en GeoGebra puede encontrarse la solucin
a = 1 , que plantea la perpendicularidad de las dos ltimas rectas.
Moviendo el deslizador, es posible visualizar que existe otra solucin,
aunque se hace imposible encontrarla en forma exacta. Si bien esto
puede considerarse una limitacin, consideramos que es interesante
pues funciona como un motor de la anticipacin y validacin: se sabe
que hay otra solucin que el programa no puede brindar, por lo que se
torna necesario encontrarla por otros medios. Un abordaje algebraico
permite obtener el valor
86
a=
13
, tal como mostramos ms arriba.
9
1
a= .
3
1
puede
3
a=
1
no se forma ningn tringulo.
3
87
Actividad 4
1.
La construccin pedida en la parte a) no resulta sencilla, por lo que se
prevn intervenciones docentes colectivas para reflexionar sobre
cmo es posible hacerla o incluso construirla entre todos, registrando
las decisiones que se van tomando.
Como hemos sealado para otros problemas, esta construccin
necesita de un espacio de exploracin con lpiz y papel antes de
poder llevarla a GeoGebra, ya que resulta complejo analizar la relacin
entre las variables que intervienen operando solo desde el programa.
En este caso, se trata de que los alumnos reconozcan que si el
permetro es 10, entonces 2 x + 2 y = 10 , donde e y representan las
medidas de los lados del rectngulo. La relacin puede reescribirse
como x + y = 5 y = 5 x , de donde resulta que, como e y no
pueden ser negativos, entonces ambos valores solo pueden variar
entre 0 y 5.
Se tienen entonces los lados del rectngulo, que son y 5 , donde
toma valores entre 0 y 5. Esta primera relacin permite pensar en
representar a la medida como un deslizador.
Una posible construccin sera:
88
Nos parece importante tener en cuenta que no todos los
conocimientos informticos son construibles, que es necesario mostrar
algunos. En este sentido, es interesante pensar qu cuestiones tienen
que ser contadas por el docente y en cules vale la pena que los
alumnos exploren.
89
90
El permetro puede encontrarse utilizando la barra de entrada, para lo
cual podr ingresarse la frmula p=2(a_1+b_1), teniendo cuidado con
cmo se ingresan los subndices. As se hace visible en la vista
algebraica el valor del permetro (p).
La idea de una construccin dinmica no resulta simple de atrapar, y
muchas veces choca con la concepcin de Geometra que los alumnos
tienen. Sin embargo, en este caso, la construccin esttica puede ser
un insumo para pensar en la dinmica. Es decir, las relaciones puestas
en juego al construir un rectngulo de permetro 10 son las mismas que
se necesitan para pensar en todos.
Es posible que algunos estudiantes intenten realizar construcciones
donde no se conserve el permetro, como por ejemplo:
91
92
( a, rea ):
Q = ( a, Area [ polgono1])
93
Al hacer variar el valor del deslizador, se obtiene una grfica como la
siguiente.
Variacin
del
rea
del
rectngulo
en
funcin
de
la
medida
de
su
base
Resulta interesante, en este momento, analizar junto a los alumnos la
grfica, por ejemplo a partir de preguntas como:
5 x y su rea A( x) = x(5 x) .
A( x) ?
Cmo usarla
94
El uso del programa permite visualizar la relacin entre los marcos
geomtrico, algebraico y funcional. Tambin brinda la posibilidad de
encontrar el valor mximo de una funcin, analizar su comportamiento.
El problema planteado puede adems trabajarse desde el marco
algebraico, apoyndose en todo lo que el programa permiti explorar.
Por ejemplo, que las reas se anulan para x = 0 y x = 5 , ya que no hay
rectngulo en esos casos, que las reas crecen entre 0 y 2,5 y
decrecen para valores de x mayores que 2,5, que el valor mximo se
alcanza cuando
x = 2,5
cuadrado.
95
96
Apartado final
Nuestro objetivo en este escrito fue presentar algunas situaciones de
enseanza apoyadas en el uso de tecnologa que pueden favorecer el
aprendizaje de la Matemtica. Se trata de algunos ejemplos que
creemos pueden servir como punto de partida para comenzar a pensar
cmo integrar la tecnologa para lograr una mayor comprensin de los
objetos matemticos en juego.
Somos conscientes de que repensar la enseanza desde esta
perspectiva no es simple, que requiere revisar las prcticas a la luz de
una herramienta que, tal vez, no resulte demasiado conocida, pero
cuya potencialidad se ir configurando a partir de los problemas que
se planteen.
Las investigaciones muestran que el uso regular de GeoGebra u otros
programas similares permiten a los alumnos desarrollar conocimientos
matemticos e informticos vinculados al uso del programa, y
articularlos. Tener esto en cuenta en la planificacin de las actividades
que se van a desarrollar ayudar a la construccin conjunta de los dos
tipos de conocimientos.
Hemos hecho hincapi en un trabajo a largo plazo. Pensamos que los
conocimientos que se proponen requieren de tiempo para ser
construidos, con diversas vueltas sobre los mismos. Trabajos aislados
no lograrn la profundidad conceptual que se pretende.
La posibilidad de cambiar de registro hace que las concepciones que
los alumnos construyen sean ms flexibles y, por lo tanto, ms
adaptadas para resolver problemas.
Los invitamos entonces a abrir el juego que implica revisitar la
enseanza.
97
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