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M ROSA ELOSA
Qu es ensear a pensar?
La capacidad para aprender continuamente tiene mucho que ver con el
aprendizaje de estrategias generales del pensamiento que nos permiten
conocer, y buscar la informacin que necesitamos, en un momento dado, para
resolver una tarea o solucionar un problema. Esto implica que tan importante
es saber cul es la informacin que uno tiene como saber la que le falta, en un
momento dado, para resolver la tarea o solucionar el problema. Esto tambin
implica que para favorecer un aprendizaje permanente se necesita sobre todo
ensear al sujeto las capacidades que le permitan generar de manera continua
la informacin que va necesitando. Por lo tanto, podemos entender por
estrategias de ensear a pensar el aprendizaje de estrategias generales del
pensamiento, que son objeto de instruccin explcita (MEC, 1992). Esta
instruccin puede y debe realizarse a travs de las diferentes reas del
currculum, aunque puede aparecer explcitamente como objetivo en algunas
de ellas. Por ejemplo, ensear a diferenciar las ideas principales de las
secundarias en un texto de Lengua; ensear a planificar un proceso de trabajo,
estableciendo una secuencia de operaciones, tiempo y recursos necesarios en
Tecnologa; ensear a seleccionar informacin relevante a partir de centros de
documentacin de fcil acceso en Ciencias Socialesetc. Con otras palabras,
el aprendizaje de estrategias generales de pensamiento no es asunto exclusivo
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Situados
CULTURALMENTE
HISTORICIAMENTE
INSTITUCIONALMENTE
MOTIVACION Y
AFECTIVIDAD
Estructuras y
procesos
cognitivos
continua planificacin,
control y
evaluacin
identidad personal
motivacin
expectativas
reacciones afectivas
evaluacin,
competencia y control
Continuo uso de
estrategias
control
APRENDER
A APRENDER
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS
-de elaboracin
-de organizacin
-de recuperacin
planificacin
supervisin
evaluacin
ESTRATEGIAS
MOTIVACIONALES
-focalizar la atencin
-diseo de actividades
-favorecer motivacin
intrnseca
Estrategias motivacionales.
vida cotidiana.
Estrategias metacognitivas.
El punto clave del aprender a aprender estriba en ofrecer al sujeto
herramientas que le ayuden a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y
que sea la persona misma quien lo supervise y controle. De ah que muy
frecuentemente se hable en psicologa del aprendizaje de favorecer el
conocimiento metacognitivo del sujeto. Cuando hablamos de estrategias de
ensear a pensar nos referimos a este conocimiento metacognitivo. Podemos
precisar ahora un poco ms en que consiste.
La metacognicin hace referencia a los procesos de pensamiento que la
persona tiene acerca de su propio sistema cognitivo ( contenidos, procesos,
capacidades, limitaciones) y, por otra parte, a los efectos reguladores que tal
conocimiento puede ejercer en su actividad ( Weinert y Kluwe, 1987 ).
Segn Flavell ( 1981, 1985 ) ( vase la figura 3 ), este conocimiento
metacognitivo estara formado por tres variables importantes : variables
personales o conocimientos de las capacidades y limitaciones cognitivas propias,
variables de tarea o conocimiento de las caractersticas y dificultades especficas
de una tarea determinada y variables de estrategia o conocimiento de las
ventajas o inconvenientes de los diferentes procedimientos en la realizacin de
las tareas.
1. VARIABLES
PERSONALES
c a p a c i d a d e s
limitaciones
1. VARIABLES
DE TAREA
caractersticas
dificultades
1. VARIABLES DE
ESTRATEGIA
ventajas de los diferentes
procedimientos en la
realizacin de una misma
tarea
Figura 3.- Variables que intervienen en el conocimiento metacognitivo, segn Flavell (1981).
Los expertos no slo saben ms, saben que saben ms, saben
mejor cmo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y
ms fcilmente accesible lo que saben y saben mejor como
comprender ms todava.
nuestras sociedades.
Favorecer un clima emocional y afectivo positivo en el aula.
Desarrollo de la escucha ante las opiniones de los dems.
Ofrecer diferentes oportunidades para trabajar tcnicas de aprendizaje
cooperativo con las cuales el alumnado pueda compartir mejor y
contrastar sus conocimientos y vivencias en las situaciones de enseanzaaprendizaje.
Actitud abierta al cuestionamiento de las cosas y un sentido vivo para
preguntarse por todo.
Inters en la explicacin de las cosas y en la relacin de los hechos.
Actitud positiva hacia la novedad e inters por ampliar las experiencias.
Desarrollar habilidades que fomenten la produccin de ideas.
Conciencia crtica y reflexin previa.
Mostrar que los argumentos se apoyan en hechos.
Disposicin para modificar el criterio propio cuando las pruebas indican
que ste debe modificarse.
Capacidad para cambiar la perspectiva.
Ecuanimidad ante las diferentes opiniones.
Comprender que existen diferentes maneras de acercarse a la realidad
segn los diferentes tipos de personalidad y los distintos contextos
culturales.
Mtodos de entrenamiento
El modelamiento metacognitivo.
Moldeamiento.
Este mtodo consiste en tratar de ir acercndose desde la prctica de los
alumnos-as a la actuacin que deseamos que vayan modificando. A travs de
diferentes aproximaciones sucesivas se va moldeando desde la experiencia
prctica la forma de pensar y de actuar, comprobando en estas situaciones
cmo se va acercando el alunado desde lo que va haciendo a lo que
pretendemos que haga o adquiera como resultado final del proceso de
moldeamiento.
El anlisis y discusin metacognitiva.
La autointerrogacin metacognitiva.
La peculiaridad de este mtodo en relacin con los anteriores estriba en
que favorece un sistema de autorregulacin del proceso de aprendizaje, a
travs de interrogantes que el profesorado se hace antes, durante y despus de
la realizacin de una tarea (Monereo, 1990). En la parte de experiencias se
presentan los pasos concretos de este mtodo.
Se distinguen tres fases en la aplicacin de este mtodo: a) el profesorado
Niveles en la comprensin.
Podemos diferenciar distintos niveles en la comprensin lectora, que iran
desde un nivel ms superficial a un nivel de mayor profundidad:
decodificacin,
comprensin
literal
comprensin
inferencial
y
metacomprensin.
Decodificar significa descifrar un cdigo; en este caso se trata de dar un
significado a las letras impresas. Se admiten dos procesos decodificadores:
uno, consiste en asociar la palabra escrita con el significado disponible en la
memoria del sujeto. Es un rpido reconocimiento visual de palabras escritas
activando directamente su significado. El otro proceso, que tambin se
denomina recodificacin implica transformar las letras impresas en slabas y
en sonido para activar as el significado.
La comprensin literal consiste en combinar el significado de varias palabras
de forma apropiada para formar proposiciones. La comprensin literal se
atiene a la informacin explcitamente reflejada en el texto.
La metacomprensin es la conciencia y control que el lector tiene de su
proceso de comprensin. Consiste en establecer unas metas para la lectura,
comprobar si se estn alcanzando y rectificar oportunamente en su caso.
Abarca, pues, procesos de planificacin, supervisin y evaluacin que ya
hemos descrito en el captulo sobre metacognicin. En la lectura estn
presentes unos objetivos cognitivos, cuya consecucin hay que supervisar para
introducir rectificaciones si es preciso. La persona que lee se enfrenta con un
texto desde unas expectativas y unos objetivos, selecciona unos
procedimientos o estrategias para alcanzar esos objetivos y comprueba si los
logra.
Cada uno de estos niveles de comprensin viene constituido, a su vez, por
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Factores en la comprensin.
La comprensin lectora es una actividad compleja y gradual, como
hemos visto, que puede llegar a diferentes niveles de profundidad
dependiendo de diversos factores. Tener en cuenta esos factores es condicin
obligada si se quiere ensear-aprender eficazmente. Segn se representa la
figura 6 el nivel alcanzado en la comprensin est en funcin de los factores
que se presentan a continuacin.
Las caractersticas del texto, su temtica y dificultad. Cada tipo de texto
presenta una estructura y organizacin propia. Cuando el alumnado se
enfrenta a un texto tiene que tener en cuenta las caractersticas del tipo de texto
que es. Por ejemplo, es distinto leer un cuento, un informe cientfico, un
fragmento histrico o un artculo de peridico.
Los conocimientos previos que tenga el alumnado sobre el tema. El disponer de
algunos esquemas en relacin con la estructura cognitiva del alumnado para
poder activar posteriormente las relaciones conceptuales que tienen, fruto de la
propia experiencia, puede facilitar mucho la comprensin y asimilacin del
mensaje del texto. Las relaciones bien establecidas y amplias entre los
diferentes contenidos y unos esquemas cognitivos bien estructurados son
condiciones necesarias para una buena comprensin. Todos hemos
experimentado lo diferente que resulta leer un texto que trata de una temtica
familiar frente a otra desconocida.
COMPRENSION
DEL TEXTO
Procesos en el lector
-cognitivos
-metacognitivos
-lingsticos
Estrategias en la comprensin.
Un tipo de factores que condicionan la comprensin, segn hemos
comentado, son los procesos cognitivos y metacognitivos que el sujeto realiza
al leer. Tales procesos requieren distinto grado de conciencia, atencin,
planificacin y control por parte del sujeto. As, normalmente los
componentes fonolgicos, lxicos y sintcticos se producen
automticamente, ajenos a la conciencia del sujeto; mientras que los niveles
de comprensin de enunciados e interpretacin de textos exigen ms recursos
cognitivos.
Cuando leemos un texto ejecutamos muchas operaciones mentales, y para
poder alcanzar el significado del texto resulta necesario que una parte de tales
operaciones pasen desapercibidas al sujeto y sin exigirle recursos atencionales.
Parece como si determinados niveles de procesamiento operasen de forma
cuasi automtica, lo cual posibilitara, dadas las limitaciones de nuestra
capacidad de procesamiento y de memoria operativa, poder dedicar los
recursos a los niveles superiores, ms conscientes y reflexivos.
Las estrategias que presentamos intervienen en los niveles superiores de
procesamiento y comprensin que conllevan mayor grado de conciencia y
reflexividad. Bien entendido que, para el buen funcionamiento de tales niveles
superiores es condicin imprescindible que los sistemas de procesamiento
inferiores (perceptivos, fonolgicos, lxicos, sintcticos) operen
adecuadamente.
La lectura es una actividad estratgica. El buen lector pone en juego
unos procedimientos o estrategias para obtener un resultado. Tales estrategias
o destrezas son susceptibles de ser mejoradas, de convertirse en objeto del
proceso de enseanza-aprendizaje, con el fin de optimizar en los lectores su
nivel de comprensin. Si la comprensin es la meta de la actividad lectora es
importante que los lectores evalen si se est logrando. Por ejemplo, un lector
experto planifica la actividad lectora, es selectivo al dirigir su atencin a los
diversos aspectos del texto, supervisa su propia comprensin y afina
progresivamente la interpretacin del texto.
Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas.
Hemos caracterizado la metacognicin como conocimiento y control de
los procesos cognitivos. Cuando se trata del proceso de comprensin lectora,
la metacognicin de la comprensin ser el conocimiento y control que el
lector tiene sobre sus propios procesos de comprensin lectora. Con otras
palabras, se refiere al conocimiento de la naturaleza de los procesos y
estrategias que el lector ejecuta cuando se enfrenta a la comprensin misma.
El entrenamiento en estrategias metacognitivas procura que el lector sea
consciente de la naturaleza de la comprensin, de los factores que la afectan,
de los problemas que pueden presentarse, y de las estrategias para resolverlos.
Adems pretende entrenar al lector en la seleccin y aplicacin de las
estrategias adecuadas para llevar a buen trmino la comprensin.
Se presentan a continuacin las estrategias metacognitivas que controlan y
regulan la comprensin lectora: estrategias de planificacin, supervisin y
evaluacin. El objetivo consiste en que el lector aprenda y se ejercite en
planificar, supervisar y evaluar las estrategias que l utiliza durante el proceso
de comprensin, y a este fin deben orientarse las actividades que pueda
disear y realizar el profesorado (Cooper, 1990 y Ros, 1991). La figura 7
recoge un esquema didctico con este tipo de estrategias que puede ayudar al
profesorado.
AUTOPREGUNTAS-GUIA
COMPONENTES
PLANIFICACION
Antes de leer, qu conoces sobre
el tema y qu necesitas conocer?
Qu objetivos te propones al
leer?
Al planificar tu accin, tienes
en cuenta: a) tus caractersticas
personales b) las condiciones
ambientales adecuadas y c) las
caractersticas del texto a trabajar?
Conocimientos previos
Objetivos de la lectura
Plan de accin
SUPERVISION
Grados de aproximacin a la meta
Deteccin de dificultades y
problemas
Causas de las dificultades
Efectividad de las estrategias
EVALUACION
Evaluacin de los resultados
Evaluacin de los procesos
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EXPERIENCIAS
SUGERENCIAS PRACTICAS ESTRATEGIAS DE ENSEAR A PENSAR EN
EL AULA.
Se presentan a continuacin algunas estrategias concretas de ensear a pensar en el
aula, que pueden aplicarse a las diferentes reas de la etapa de Educacin Secundaria
Obligatoria. Aunque los ejemplos utilizados hacen alusin al mbito de la Lengua,
podran aplicarse igualmente a otras reas. Cada una de las estrategias va introducida del
objetivo principal de la misma. Se recomienda que, antes de aplicar cualquier estrategia, el
profesor-a se plantee que necesidades tiene a la hora de mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje y cmo podra resolverlas.
Ms concretamente cada estrategia respondera a una necesidad y a una manera posible de
afrontarla.
1. Estrategia para ensear a planificar una actividad
Objetivo: ensear a planificar una actividad, segn un determinado orden, de manera que se vea que
hay diferentes pasos a seguir.
En la parte II del trabajo se ha visto la importancia que tiene la planificacin en el proceso
de enseanza-aprendizaje hacia esos objetivos. Sin embargo, y an siendo capaz de esta
interiorizacin, la forma de actuar puede reflejar la audiencia de planificacin, ya que
planificar la conducta supone ser capaz de separar medios y fines, as como determinar
por anticipado cada uno de los pasos a dar para conseguir la meta.
Establecer los pasos para resolver un problema o realizar un dibujo es algo que se
aprende y se generaliza en la medida que tales procesos de planificacin se ensean de
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modo explcito. Por ejemplo, cuando al ensear a realizar una composicin escrita el
profesor-a no solamente explica a sus alumnos-as cmo deben hacerlo, sino que insiste
en mostrar cmo el proceso de solucin se ve facilitado si se descompone en pequeos
pasos, ejemplificando a los alumnos con su propio comportamiento cmo han de
proceder. Siguiendo con el ejemplo, el profesor-a podra decirPrimero leo el tema......
despus pienso en lo que s acerca de este tema....,intento ver cmo podra enterarme
mejor de aspectos relacionados con este tema que desconozco todava.... Al explicitar
estos pasos el profesor-a contribuye a desarrollar una actitud hacia la organizacin de las
actividades en trminos de medios----los pasos a seguir-----y fines. Sin embargo, muchas
veces la actuacin del profesorado se centra solamente en sealar los objetivos a conseguir
y en evaluar el grado en que los han alcanzado, enseando el proceso de la composicin
escrita de manera global sin insistir en el anlisis de la tarea en pequeos pasos, anlisis
que implica los procesos de planificacin. El ensear de manera explcita estos pasos
ayuda a planificar su comportamiento.
(Puesto que algunos errores se producen cuando falta planificacin se llama la atencin al
alumnado sobre la necesidad de hacer un plan. Se les recuerda que un plan requiere
hacerse preguntas).
Alum. 1: Qu tengo que hacer?
Habrs odo muchas veces la noticia de que un bosque se est quemando y que ello
causa daos importantes.
Cuando los rboles y plantas son destruidos por el fuego, la tierra que antes estaba
sujeta por las races de las plantas se queda suelta. Entonces, cuando llueve mucho, el
agua arrastra y se lleva la tierra de aquel lugar dejando slo las rocas. En estas condiciones
tardar bastante tiempo hasta que los matorrales y los rboles vuelvan a crecer. Es decir, la
vida vegetal se hace ms difcil.
Cuando el fuego ha destruido los rboles y las plantas de un lugar, los animales que
viven alli huyen en busca de comida o refugio. Entonces la vida animal desaparece, los
animales herbvoros, como el conejo o la liebre, no tienen alimento ni los pjaros pueden
hacer sus nidos.
ELEMENTOS DE UN PLAN:
1. Qu es lo que tenemos que conseguir? = objetivo
2. Qu es lo que tengo como punto de partida? = datos
3. Qu pasos he de dar para conseguir el objetivo?= estrategia
3.- La posicin o el lugar de la I.P. en el texto es otro factor a tener en cuenta. Es til
ensear a los sujetos cmo la I.P. de un texto puede estar al comienzo del mismo. Las
posiciones ms frecuentes de la I.P. de los textos suele ser la inicial. De esta manera el
autor centra la atencin de sus lectores en los aspectos ms releventes de la informacin
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Este tipo de estrategia, que se puede aplicar a muchas tareas diversas, estimula la
bsqueda de informacin ya que la existencia de puntos de vista diferentes suele
promover la bsqueda de informacin.
4. Estrategia para introducir el procedimiento de comprobar hiptesis
4. Se podran especificar ahora los procesos para identificar la idea principal de un texto.
Vamos a seguir ahora con un ejemplo de estrategia bsica para ensear a pensar,
basndonos en Yuste y Snchez (1990).
a) Lectura en voz alta del texto. Nos preguntamos: qu nos quiere decir el autor en este
texto? Vamos sacando prrafo por prrafo la informacin ms importante.
b) Una vez que se ha ledo todo el texto y sabemos lo que nos dice el autor en cada parte,
estamos en condiciones de responder a esta pregunta: de qu nos habla toda la lectura?
Podramos expresar con una frase qu es lo ms importante que nos quiere comunicar el
autor o, lo que es lo mismo, cul es la idea principal?
c) Podramos dar un paso ms y plantearnos:por qu nos parece que sa es la idea
principal? Se tratara en esta fase de ir relacionando cada uno de los prrafos con la idea
principal.
Se trata de ensear a:
1. Observar cuidadosamente los datos de la realidad que es objeto de observacin,
buscando semejanzas entre los ejemplares positivos y ausencia de esa semejanza entre los
negativos.
Queremos que reflexionen acerca de las caractersticas que tienen en comn todos los
ejemplares positivos y que piensen tambin en las diferencias que se dan en relacin con
los negativos.)
Objetivo: organizar la actividad en el aula en grupos cooperativos de manera que haya una
cooperacin y contraste en el trabajo del grupo cuando se haga un resumen de un texto. El proceso de
discusin que tiene lugar en los grupos fomenta el desarrollo de estrategias cognitivas que pueden ser de
ms calidad que el razonamiento individual propio de una situacin de aprendizaje ms individualista.
3. Comprobar la hiptesis con los datos iniciales para ver si la semejanza esencial se
da en todos los ejemplares positivos y no se da en los ejemplares negativos.
(Si se confirma la hiptesis; Bien, me he fijado bien al ver en qu se parecan; en este
caso se contina con el paso siguiente. Si no se confirma la hiptesis; Voy a fijarme
mejor en qu se parecen estos dibujos estos datos; en este caso se vuelve al paso
anterior.)
Como se indic en la parte III del trabajo se puede organizar la actividad en grupos
cooperativos. Las expectativas se basan en la percepcin de que todos tienen que a aportar
algo, de manera que nadie se siente intil y el logro de cada persona es imprescindible
para la realizacin del logro del grupo.
En una tarea de aprendizaje cooperativo, el grupo de alumnos-as trabajas juntos,
respetan los turnos y se escuchan unos a otros, comparten ideas, se ayudan y se aseguran
de que todos participan. Esto podra incorporarse al procedimiento de elaborar un
resumen del texto de la siguiente manera. Por ejemplo, si queremos ensear a resumir un
texto, se podra entregar al alumnado uno formado por varios prrafos, con las
siguientes instrucciones:
4. Generalizar lo que ha aprendido. para ello se le pide que cite dos ejemplares
positivos ms que estn de acuerdo con la hiptesis.Sera tambin muy til hacer ver al sujeto que en la vida real muchas de las hiptesis
que planteamos tienen poco fundamento, dado que los datos la informacin que
podemos recoger nos llevara a rechazar estas hiptesis. Esto nos sugiere la necesidad de
actuar con cierta prudencia y sentido crtico a la hora de enunciar hiptesis.
Tambin se puede reforzar esta estrategia de la manera siguiente. Pedimos al
alumnado que elija una hiptesis entre varias explicitadas. Posteriormente le pedimos
que compruebe, volviendo a los datos iniciales citas iniciales, si esta hiptesis se
confirma no con los datos y, finalmente, que busque ms datos que estn de acuerdo
con la hiptesis aceptada.
Objetivo: favorecer el desarrollo de imgenes mentales y el uso de analogas con el fin de facilitar
el aprendizaje y el recuerdo.
1.
-No rechazar la respuesta del sujeto. Reforzar los aspectos parcialmente correctos de la
misma.
-Dar al sujeto informacin para que distinga qu es co rrecto y qu no lo es, de manera que
pueda tener en cuenta las caractersticas a las que debe ajustarse su tarea.
-Facilitar al sujeto la generalizacin, ponindole ejemplos de respuestas similares.
2.
-Utilizar las respuestas incorrectas como punto de partida para corregir las funciones que
son un prerrequisito para la solucin correcta de la tarea.
-Limitar el significado emocionalmente negativo del fracaso ayudando al alumnado a
preguntarse cmo puede resolver el problema..
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Aula XXI/Santillana.
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