REPÚBLICA DOMINICANA Instituto Superior de Formación Docente “Salomé Ureña”

LA GESTIÓN INSTITUCIONAL Y PEDAGÓGICA: IMPACTO EN LA EFICIENCIA DE LA EDUCACIÓN MEDIA DE EL CERCADO

DISERTACIÓN DE MAESTRÍA

PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAESTRO EN GESTIÓN EDUCATIVA Sustentantes: Berigüete Ramírez, Jorge Adalberto Segura de la Rosa, Eunice Estela Asesor:
Colón De León LaPaix, M.A

Mat. 596-3174 Mat. 506-2032

Recinto: Urania montas
San Juan de la Maguana, R. D.______ 2008

2

TEMA

La Gestión Institucional y Pedagógica: impacto en la eficiencia de la Educación Media de El Cercado

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3

Índice
Índice ................................................................................................................................ 3 1.1 Introducción ............................................................................................................... 5 1.2 Descripción del Problema. ..................................................................................... 7 1.4 Formulación del Problema...................................................................................... 9 2.5 Justificación de la Investigación ........................................................................... 10 2.1 Objetivo General................................................................................................... 12 2.2 Objetivos Específicos .......................................................................................... 12 3. Metodología y Técnica de Investigación. ............................................................... 13 3.1 Tipos de Investigación. ........................................................................................ 13 3.2 Diseño de la Investigación .................................................................................... 14 3.3 Metodología ......................................................................................................... 15 3.3.1 Población. .......................................................................................................... 15 3.3.2 Muestra .............................................................................................................. 16 3.3.2.1 Selección de la Muestra. ................................................................................. 17 3.3.2.2 Tamaño de la muestra .................................................................................... 17 3.3.2.3 Estratificación de la Muestra ......................................................................... 18 3.3.2.4 Estratificación de la Muestra Estudiantil. ...................................................... 18 3.3.2.5 Estratificación de la Muestra de Padres y Madres ......................................... 21 4.1 Antecedentes............................................................................................................. 23 4.1.1 Antecedentes Internacionales ............................................................................ 24 4.1.2 Antecedentes Nacionales ................................................................................... 30 4.1.3 Antecedentes Locales ........................................................................................ 33 4.2.1 Administración ...................................................................................................... 36 4.2.1.1 Administración: Teorías ................................................................................. 37 4.3. Administración Educativa: Perspectivas Conceptuales y Analíticas. ................ 40 4.3. 1 Paradigma funcionalista de administración ...................................................... 40 4.3.2 Los límites del paradigma funcionalista ............................................................ 44 4.3.3 Paradigma interaccionista de administración ................................................... 45 4.3.4 Los Límites de la Administración Interaccionista. ............................................ 46 4.4 La Administración-Gestión Educativa .................................................................... 47 4.4.1 Concepto Administración Educativa ................................................................. 47 4.4.2 Definición del Término Gestión ............................................................................ 48 4.4.3 Gestión: Ámbitos De Significación Y Aplicación ............................................... 50 4.4.4 Gestión Educativa. ................................................................................................ 51 4.4.4.1 Concepto de Gestión Escolar .......................................................................... 53 4.4.4.2 La Gestión Educativa como Proceso ............................................................ 54 4.4.4.3 Órganos de la Gestión Educativa.................................................................. 55 4.5 Funciones del Director desde la Legislación Educativa ..................................... 55 4.6. Nivel Medio ............................................................................................................. 58 4.6.1 El Contexto de la Educación Media ................................................................. 59 4.6.2 Naturaleza del Nivel Medio ............................................................................... 60 4.6.3 Caracterización de los Sujetos del Nivel Medio ................................................ 60 4.6.4 Funciones del Nivel Medio ............................................................................... 61 4.6.5 Estructura del Nivel Medio............................................................................... 61
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4 4.6.6 Propósitos Educativos del Nivel Medio ............................................................ 62 4..7 Eficiencia: Definición y Cuantificación .................................................................. 62 4.7.1 Noción de Eficiencia ........................................................................................ 63 4.7.2 Eficiencia interna .............................................................................................. 67 4.7.3 Eficiencia externa ............................................................................................. 67 4.7.4 La cuantificación de la eficiencia ..................................................................... 68 4.7.5 Variables de Eficiencia Educativa .................................................................... 69 4.7.6 Eficiencia Educativa Interna ............................................................................. 71 4.7.7 Indicadores de Eficiencia Educativa Interna ..................................................... 71 4.7.8 Factores de la Gestión Asociados a la Eficiencia ............................................. 73 4.7.9 Perfil de la Gestión Eficiente .......................................................................... 75 4.8 Modelo Asumido ................................................................................................. 80 5. Presentación yAnálisis de Datos ............................................................................... 82 5.1 Características de los Actores ............................................................................... 82 5.2 Uso del Tiempo ................................................................................................... 84 SUPERVISIÓN ............................................................................................................ 103 Sentido de Identidad y Nivel de Satisfacción ........................................................... 112 9. Bibliografía ............................................................................................................... 119

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1.1 Introducción
En palabra de la Secretaria de Estado de Educación (SEE 2006) La gestión que se realiza en los centros educativos del Nivel Medio carece de un sistema que proporcione informaciones oportunas y confiables que fundamenten la implementación de las acciones que permitan elevar la calidad de la educación.

El liderazgo de los directores de centros educativos está disminuido, respondiendo frecuentemente su ejercicio a motivaciones ajenas a la misión que se les supone. Igualmente, la participación en la toma de decisiones y el sentido de co-responsabilidad en la gestión de los centros educativos por parte de las comunidades es débil, prácticamente imperceptible; lo que ha provocado el incremento de robos y deterioro de mobiliario, ventanas, baños, etc., así como un débil involucramiento de las familias en el proceso de aprendizaje.

Esta situación entre otra mucha motivan la realización de este trabajo dirigido a analizar el impacto de la Gestión Institucional y Pedagógica, en la eficiencia de los centros educativos del Nivel Medio del Distrito Educativo 02-04, El Cercado. El objetivo del trabajo es llegar a delimitar los factores fundamentales, que al influir sobre el modelo de la gestión de los centros y los elementos asociado, fueran susceptibles de ser empleados para mejorar la eficiencia los mismos.
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de

6

Esta investigación pretende indagar sobre Modelo de Gestión institucional y pedagógico imperante en los centros educativos del Nivel Medio del Distrito Educativo 02-04, El Cercado, año 2007, además de definir las concepciones que de Eficiencia, Eficiencia educativa.

Otra de las pretensiones de este trabajo es determinar el impacto que sobre el nivel de eficiencia de los centros educativos del nivel medio, tiene el Perfil Profesional de los directivos. Asimismo determinaremos como el estilo de gestión de los directivos incide o impacta sobre el nivel de eficiencia de los centros educativos Expuestos los objetivos y el interés del tema en cuestión, se trata ahora de describir la estructura del trabajo. Éste se divide en IX capítulos.

El primero, es la introducción a tema. El segundo trata el planteadito y formulación del problema de investigación, el tercero contiene en primer lugar los antecedentes del tema de estudio, siguiendo los conceptos que deben ser tratados con anterioridad al análisis de la gestión. De este modo, en primer lugar, en él se explican las distintas nociones de gestión, gestión institucional, eficiencia y las diferentes aproximaciones estadísticas que existen para

cuantificarla con el objeto de seleccionar, posteriormente, las más adecuadas para los objetivos propuestos.

También aquí se exponen las características de la gestión institucional y pedagógica y su impacto en las aulas de clase. En definitiva, se pretende resaltar las peculiaridades de la gestión del sector educativo para, así, poder seleccionar la técnica estadística más adecuada para obtener las

informaciones y así llegar a conclusiones relevantes acerca del problema objeto de este análisis.

Asimismo se trata en el capitulo tres los aspectos relacionado al papel del director como gestor y su implicaciones en la eficiencia de los centros

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7 educativos, además se conceptualiza y delimita caracteriza la educación media, con sus variables.

En

los subsiguientes capítulos se tratan asuntos relacionado al diseño

metodológico, presentación de los datos, análisis e interpretación de los datos, elaboración de conclusiones que se puedan derivar de la información obtenida de los datos en el apartado anterior y, en el y último, se incluirán las referencias bibliográficas utilizadas y los anexos.

1.2 Descripción del Problema.
La gestión que se realiza en los centros educativos del Nivel Medio de este distrito carece de un sistema que proporcione informaciones oportunas y confiables que fundamenten la implementación de las acciones que permitan elevar la calidad de la educación. El cumplimiento del calendario y horario de clase es bajo. La ausencia de docentes y alumnos es bastante frecuente, El liderazgo de los directores de centros educativos del Nivel Medio se nota que está disminuido, respondiendo frecuentemente su ejercicio a motivaciones

ajenas a la misión que se les supone. Igualmente, la participación en la toma de decisiones y el sentido de co-responsabilidad en la gestión de los centros educativos por parte de las comunidades es débil, prácticamente imperceptible.

Los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado, muestran un bajo nivel de eficiencia evidenciado con un pobre desempeño en las

Pruebas Nacionales, en la cual, en la Primera convocatoria del Año Lectivo 2006-2007 de 233 estudiantes que se examinaron solo 71 promovieron, para un 31% de promoción, en la segunda convocatoria de 185 estudiantes que se examinaron solo 13 promovieron, para un 7% de promoción. En el mismo año lectivo el nivel de repitencia presenta una taza de un 15%, pero del 85% que promovieron, el 24% fue promovido con asignatura pendiente, el nivel de ausentismo de docentes y directivos es bastante frecuente, donde es común la perdida de docencia por múltiples factores, la taza de deserción, repitencia,
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8 sobreedad son superiores a la media nacional, lo cual afecta en los inmediato a una población estudiantil superior a los 1000 alumnos/as y a largo plazo a mas 8000 estudiantes.

Los motivos que han llevado a desarrollar esta línea de trabajo son diversos. Así, en un contexto en el que la tendencia actual del sistema educativo

dominicano es la búsqueda de la calidad en los centros educativos. Donde se plantea inclusive un Modelo de Gestión de la Calidad para los Centros

Educativos, en el que

la sociedad cada día reclama un papel mas

preponderante a la educación, donde se le exige a los centros educativo una mayor vinculación con la comunidad y una mayor responsabilidad en cuanto a al aprendizaje de los/las alumnos/as. Donde la corriente de pensamiento una mayor

económico preponderante impone sus argumentos a favor de inversión presupuestaria del estado en educación.

Mientras que por otro lado, teóricos, hacen cuestionamientos sobre los niveles de eficacia y eficiencia de los centros educativos, fundamentándose en la instancia referente las metas y

evaluación del producto, tomando como objetivos del sistema.

Estos cuestionamientos, han llegado a afirmar que la educación dominicana es poco eficiente, que los centros educativos son pocos efectivos y que esto

afecta significativamente la calidad de los resultados. Que los alumnos egresados del Nivel Medio carecen de las destrezas, habilidades,

conocimientos valores y aptitudes necesarias o mínimas que le permitirían para acceder a la educación superior y mucho meno estarían en capacidad de insertarse productivamente en la sociedad.

Son diversos los elementos asociados con la eficiencia y la calidad educativa, como son: la formación del docente, el tiempo efectivo de docencia, el currículo, las infraestructuras, los recursos y medios educativos y la gestión.

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9 De estos elementos, el sistema educativo nuestro ha logrado avances

significativos en cuanto a la formación docente, currículo, recursos y medios educativos, algunos logros en cuantos a infraestructura, pero esto no se ha traducido en mejores resultados educacionales.

La gestión institucional y pedagógica, parece ser el elemento responsable de esta bajo nivel de eficiencia y por ende del rendimiento, ya que esta es la responsable de administrar todo los elementos de la de la vida del centro.

1.4 Formulación del Problema
Las labores rutinarias y tradicionales del centro, suelen ocupar la mayor tiempo del director, esto provoca que descuide elementos de la gestión tanto en sus aspectos institucionales como los pedagógicos, tales como el acompañamiento a y asesoría al docente en la planificación y desarrollo de sus labores de aula, Propiciar involucramiento del centro con la comunidad y la comunidad con el centro, velar por el cumplimiento del horario y calendario escolar, velar por que los medios, recurso y metodología de evaluación que aplican los docentes sean constructiva, que procuren la mejoría del Proceso de Enseñanza Aprendizaje, prevista en la legislación educativa, entre otra serie de actividades y funciones propia de una gestión educativa que procure la eficiencia de los centros educativos.

La educación media del Distrito 02-04, El Cercado, como lo indican los datos presentado en la descripción del problema muestran un bajo nivel de eficiencia evidenciado con un pobre aprovechamiento del tiempo y recurso, baja taza de promoción real, bajo desempeño en las Pruebas Nacionales, el nivel de

ausentismo de docentes y directivos es bastante frecuente, donde es común la perdida de docencia por múltiples factores, taza de deserción, repitencia, sobreedad son superiores a la media nacional.

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10 Estos procesos de baja calidad genera un estudiante con bajo nivel de conocimiento, debilidad en la producción comprensión lectora, bajo dominio de las operaciones matemáticas básicas, desvinculación Socio-histórica-cultural de su contexto, entre otras debilidades que se supone que su paso por el Nivel Medio, debió solucionar o en el mejor de los casos desarrollar. Esta situación imperante en los centros educativos de El Cercado, a pesar de los esfuerzos que a favor de la educación se han venido realizando desde las últimas décadas del Siglo XX, por lo que hace necesario que esta

investigación busque respuesta a las siguientes interrogantes:

1. ¿Cuáles son las Pedagógica

Características de la Gestión Institucional y incide en el nivel de eficiencia de los

y como estas

centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado? 2. ¿Cómo el estilo de gestión y Perfil Profesional de los directivos. influye sobre el nivel de eficiencia de los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado?

3. Cual es el nivel de aprovechamiento y utilidad de los Recursos y medios educativos, tiempo y recursos humanos en los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado

4. ¿Cual es el nivel de participación de los actores en los Órganos de Participación, Gestión, Cogestión de los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado?

2.5 Justificación de la Investigación
La gestión institucional y pedagógica es la base del funcionamiento de los centros educativos, es la responsable de conducirlo al logro de los objetivos propuestos, es la garante de aplicar con la participación de todos los actores

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11 las políticas educativas planteadas por el nivel central y por ende es la responsable del nivel de eficiencia que exhibe la escuela.

Esta situación no se corresponde con

el nivel de profesionalización del

docente, la inversión en educación, el nuevo currículo, por lo que se hizo necesario establecer cual es el impacto que sobre la eficiencia de estos

centros ha tenido la gestión institucional y pedagógica.

Los resultados de este estudio servirán para comprender la importancia de la gestión educativa en el nivel de calidad de los centro del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado y sugerir posibles soluciones a las debilidades

detectadas en el proceso de investigación.

Al tiempo que servirá como

trabajo final para

cumplir con unos de los

requisitos para obstar por el título de Maestro en la Gestión y Administración de centros por parte de los investigadores.

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2.1 Objetivo General

Determinar el impacto de la Gestión Institucional y Pedagógica en la eficiencia de la educación media del Distrito 02-04, El Cercado.

2.2 Objetivos Específicos
1. Conocer las características de la Gestión Institucional y Pedagógica de los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado y como estas inciden en su eficiencia.

2. Establecer como el

estilo de gestión y Perfil Profesional

de los

directivos, incide sobre el nivel de eficiencia de los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado.

3. Conocer el nivel de aprovechamiento y utilidad de los Recursos y medios educativos, tiempo y recursos humanos en los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado.

4. Establecer el nivel de participación de los actores en los Órganos de Participación, Gestión, Cogestión de los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado

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13

3.

Metodología y Técnica de Investigación.

3.1 Tipos de Investigación.
Esta investigación consiste en un estudio exploratorio-descriptivo-

Correlacional, fundamentado

en que se busca conocer un fenómeno poco

estudiado, al menos en el país y particularmente en la región, especificando las propiedades y caracterices del fenómeno, para establecer relación entre las variables involucradas.

Exploratorio: porque los estudios Exploratorios se efectúan normalmente, cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, (lo cual para el contexto local y nacional es correcto) del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes. Hernández Sampieri et. Al. (2003 P. 115) el equipo investigador se familiarizara con la situación actual del tema La Gestión Institucional y Pedagógica y su Impacto en la Eficiencia de los Centros Educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado mediante técnicas que permitirán obtener la información de manera directa

(cuestionarios, entrevistas, entre otras)

Descriptivo:

porque

estos

buscan

especificar

las

propiedades,

las

características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis (Dannke 1989) citado por Hernández Sampieri et. Al. (2003 P. 117) se trata de identificar en el papel de la gestión institucional y pedagógica en el nivel de eficiencia en los centros educativos, y de dar respuestas a una serie de preguntas.

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14 Correlacional: por que la investigación de tipo Correlacional es aquélla cuya finalidad consiste en conocer y evaluar la relación que se da entre dos o más variables en un momento dado, dentro de un ambiente común a todas ellas y generadas por sujetos iguales De León LaPaix (2006). Se trata de buscar relaciones entre los estilos de gestión, el perfil de los directivo, con el uso y aprovechamiento de los recursos, tiempo, clima institucional, nivel de y tipo de participación de la comunidad en el centro con los índice de Repitencia,

Aprobación y deserción, de y como estas relaciones influyen en la eficiencia de estos centros.

3.2 Diseño de la Investigación
Para Hernández Sampieri et. Al. (2003 P. 184) el termino “diseño” se refiere al plan o estrategias concebida para obtener la información que se desea. Conjuntamente De León LaPaix (2006) afirma que la función del diseño (es)

proporcionar la estrategia a seguir para operacionalizar la hipótesis de investigación (sí la hay) y la variable o variables contenidas en ella. También orienta, mediante criterios preestablecidos, la selección de los sujetos que proporcionan los datos a recabar. Define, además, las técnicas y los instrumentos de recolección de los referidos datos, así como el tratamiento que se le dará a los mismos. Reforzando lo anterior con Sabino (2002) quien afirma que su objeto es proporcionar un modelo de verificación que permita contrastar hechos con teorías, y su forma es la de una estrategia o plan general que determina las operaciones necesarias para hacerlo.

En esa línea se enmarca en el diseño no experimental ya que no pretende manipular variables, como lo plantea De León LaPaix (2006) Los diseños de investigación no experimentales se desarrollan sin la intervención expresa de quien realiza la investigación en la manipulación de variables, la selección y organización de los sujetos o la alteración del contexto natural o social en que se realiza la investigación. Los sujetos de estudios ya pertenecían un grupo o nivel determinado de la variable por auto selección Hernández Sampieri et. Al.
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15 (2003 P. 269) y las situaciones dadas no son manipulable por que ya han

sucedido, como es el propósito de este trabajo determinar el impacto que sobre la eficiencia de los centros del Nivel Medio, tiene la Gestión Institucional y Pedagógica

3.3 Metodología
Dentro del diseño no experimental se escoge la encuesta defendida por Sabino (2002) cuando afirma que metodología

El diseño encuesta es

exclusivo de las ciencias sociales y parte de la premisa de que, si queremos conocer algo sobre el comportamiento de las personas, lo mejor, lo más directo y simple, es preguntárselo directamente a ellas. Se trata por tanto de requerir información a un grupo socialmente significativo de personas acerca de los problemas en estudio para luego, mediante un análisis de tipo cuantitativo, sacar las conclusiones que se correspondan con los datos recogidos. También sobre este tema se refiere De León LaPaix (2006) de la siguiente

forma: la encuesta recaba la opinión sobre el asunto de interés directamente de la población a través de la entrevista. Sin pretensiones exclusivistas este diseño se presta de manera especial para recabar información sobre cuestiones relacionadas con los sentimientos y las percepciones que se forman las personas sobre los hechos. Tales son los casos de actitudes, preferencias, motivaciones, percepciones, opiniones, creencias y otros constructos

pertenecientes al ámbito de las Ciencias Sociales, preferentemente aquellos ligados a la esfera de las emociones. En verdad la encuesta es un diseño privilegiado de los estudios sociales. Como el caso de este trabajo de investigación que persigue constatar una realidad a través de la percepción de los involucrados.

3.3.1 Población.
Hernández Sampieri et. Al. (2003 P. 304) define población como el conjunto de todos los casos que nos interesan en una investigación y que concuerdan con determinadas especificaciones.
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De donde este estudio se aplicará en los

Centros Educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado, que consta

16 de 5 Centros, Con una población estudiantil de 1422, 51 docentes del nivel, 5 Directores, 36 Personal de Apoyo, 13 Personal Administrativo y una cantidad aproximada de 316 padres, madres o tutores1.

3.3.2 Muestra
Siguiendo con Hernández Sampieri et. Al. (2003 P. 304) define muestra como la unidad de análisis o conjunto de personas, contexto, evento o suceso sobre el/la cual se recolectan datos sin que necesariamente sea representativo/a del universo. En el caso de este trabajo, que la población, para el caso de los estudiantes está compuesto por un número relativamente alto de unidades, sería prácticamente imposible, por razones de tiempo y de costos, y porque no es en realidad imprescindible, examinar cada una de las unidades que lo componen. En vez de realizar esa fatigosa tarea se procederá extraer una muestra de esa población, o sea un conjunto de unidades, una porción del total, que nos represente la conducta del universo en su conjunto. Esta se utilizara en el caso de los Alumnos/as, Padres, Maestros.

También cuando el caso lo permita, se trabajara con toda la población o mediante Censo que según De León LaPaix (2006) cuando en lugar de

recabar la opinión de una muestra de la población objeto del estudio se entrevista a la totalidad, este diseño se denomina censo.

Siguiendo este mismo autor La utilidad del censo esta dada en la cantidad de información que permite reunir sobre una población determinada en un momento dado. Por demás, se trata de información útil para futuros y más profundos estudios sobre aspectos de interés, pero también, de manera concomitante, facilita la toma de decisiones inmediatas sobre problemas que no esperan, este se empleara en el caso de los Directores, Personal Administrativo y de Apoyo.

1

Para esta población se tomo como referente el listado de miembros de las Asociaciones de Padres, Madres y Amigos de la Escuelas APMAE, ya que este es el único registro sistemático existente en los centros, y que permitió evadir la duplicidad, ya que un padre o tutor puede tener mas de un hijo en un centro.

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3.3.2.1 Selección de la Muestra.
Para la selección de la muestra se toma como modelo el de las muestras aleatorias donde cada uno de los elementos del universo tiene una

probabilidad determinada y conocida de ser seleccionado. Para que esto suceda así es necesario proceder a la extracción de la muestra mediante ciertas técnicas, capaces de garantizarnos que cada elemento de la misma posea una probabilidad conocida de aparecer en ella. Sabino (2002)

Para este trabajo dentro de la muestra aleatoria, se utilizara el azar simple, planteado por el autor ante citado de esta forma: este procedimiento se inicia confeccionando una lista de todas las unidades que configuran el universo, numerando correlativamente cada una de ellas. Luego, mediante cualquier sistema (programas de computación, tabla de números al azar, etc.) se van sorteando al azar estos números hasta completar el total de unidades que deseamos que entren en la muestra. De este modo la probabilidad que cada elemento tiene de aparecer en la muestra es exactamente la misma

3.3.2.2 Tamaño de la muestra
a) Alumnos/as. Para esta unidad de análisis se trabajó aleatoria, seleccionada mediante el azar simple, con una muestra

valiéndose del software

estadístico STATS®, permite el calculo muestral. Para esta muestra se trabajo con un 5% de error muestral. Este error indica el porcentaje de incertidumbre, es decir, el riesgo que se corre de que la muestra escogida no sea representativa. Sabino (2002) y como el índice de error es de un 5%, el índice de confianza fue de un 95%, esto genero una muestra de 302 alumnos, sobre una población de 1422.

b) Docentes. Para estas unidades de análisis, se empleo El censo, es decir se encuesto a todos los elementos.

c) Directores, Personal: Para estas unidades de análisis, se empleo
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18 El censo, es decir se encuesto a todos los elementos.

d) Padres. Para esta unidad de análisis, al igual que las anteriores se trabajó con una muestra aleatoria, seleccionada mediante el azar simple, valiéndose del software estadístico STATS®, Para esta muestra se trabajo con un 5% de error muestral y como el índice de error es de un 5%, el índice de confianza fue de un 95%, esto genero una muestra de 88 padres, madres o tutores, sobre una población de 316

e) Personal Administrativo. Para estas unidades de análisis, se empleo El censo, es decir se encuesto a todos los elementos.

f) Personal de Apoyo. Para este conglomerado de análisis, se empleo El censo, es decir se encuesto a todos los elementos.

3.3.2.3 Estratificación de la Muestra
Las características propias de sistema educativo y la complejidad de la población y por esta estar dispersa en varias unidades, que a su ves se sub dividen en conglomerado, obliga a su estratificación ya que esta en palabra de Hernández Sampieri et. Al. (2003 P. 311) esta aumenta la precisión de la muestra e implica el uso deliberado de diferente tamaño de muestra para cada estrato, a fin de reducir la varianza de cada unidad de la media muestral. Para el caso de los/las estudiantes, primero se dividieron por centro en función de la matricula, para cada centro se sub dividieron por grado en función de la población.

3.3.2.4 Estratificación de la Muestra Estudiantil.
Mediante la siguiente formula sugerida por el autor precedentemente citado se originó la estratificación de la muestra estudiantil.

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19

Donde:

Ks es la fracción constante por la que hay que multiplicar cada
para obtener la muestra estratificada. n es la muestra seleccionada N es la población De donde

estrato

Con la fracción constante Ks se procedió a la obtención de la muestra por centro, por ejemplo, en el liceo del Luis G Landestoy Matutino que posee una matrícula total de 598 alumnos y alumnas, se multiplicó por la fracción 0.2124 y se obtuvo una muestra de 127 estudiantes para este centro, igual tratamiento se le dio a los demás, y se obtuvo el siguiente cuadro con la distribución estratificada de la muestra correspondiente a los/las estudiantes.

Tabla 1

Estratificación de la Muestra Estudiantil Por Centro

No 1 2 3 4 5

Centro Luis G. Landestoy Matutino Luis G. Landestoy Vespertino Juan González Montero La Rancha Derrumbadero Total

Población Estudiantil 598 247 326 112 139 1422

Muestra 127 52 69 24 30 302

Con la misma formula se procedió a estratificar por grado en cada centro, por ejemplo, en el caso del Luis G Landestoy Matutino que posee una matricula en el primer grado de 280 alumnos y alumnas, se multiplicó por la fracción 0.2124 y se obtuvo una muestra de 59 alumnos para este grado en este centro, igual tratamiento se le dio a los demás, y se obtuvo el siguiente cuadro con la
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20 distribución estratificada de la muestra correspondiente a los/las estudiantes por centros y grado.

Tabla 2

Estratificación de la Muestra Estudiantil Por Centro y Grado Primero
Población Muestra

Segundo
Población Muestra

GRADOS Tercero
Población Población Muestra

Cuarto
Población Muestra

Total
Muestra

Centro 1 2 3 4 5 Total

280 129 0 36 39 484

59 27 0 8 8 102

144 78 0 37 45 304

31 17 0 8 10 66

75 14 179 21 30 319

16 3 38 4 6 67

99 26 147 18 25 315

21 6 31 4 5 67

598 247 326 112 139 1422

127 52 69 24 30 302

Con estos datos, ya estratificada la muestra por grado y centro, se procedió con la ayuda de STATS®, a la selección de cada estudiante que se le aplicaría el cuestionario mediante la generación de números aleatorios, con este fin se generaron igual cantidad de listas de números aleatorio como sección tenia cada grado, con estas listas, ya en el centro se tomaron los registro de grado y se selecciono los/las estudiante según el numero asignado en el registro y el de la lista generada por el programa, en caso de que por alguna razón el alumno/as no estuviera presente se tomaba el numero inmediatamente superior. La siguiente tabla la muestra estratificada del Luis G. Landestoy

Matutino, donde se puede apreciar los números aleatorios empleado en este centro.

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21

Tabla 3

DISTRIBUCIÓN MUESTRA ESTUDIANTE ALEATORIA POR GRADO Y SECCIÓN

Grado
Sección Cantidad A 15
36 26 29 16 39 1 27 44 48 19 27 8 12 37 46


B 15
41 36 3 21 44 40 13 9 12 25 19 12 7 16 39


C 15
22 6 4 8 37 46 21 44 13 14 25 19 12 16 39


C 10
2 7 30 28 14 27 3 12 21 5


B 8
4 16 22 19 13 25 19 16

D 14
42 48 19 27 39 3 12 21 36 26 29 16 27 8

A 11
23 15 31 7 14 8 36 10 30 16 25

B 10
34 20 27 11 1 29 16 39 5 14

A 8
26 29 9 7 3 13 12 21

A 11
7 14 8 36 10 23 15 31 30 16 25

B 10
33 21 26 13 2 7 16 30 5 14

Numero de Orden de los Estudiantes

3.3.2.5 Estratificación de la Muestra de Padres y Madres
A partir de la formula precedentemente empleada para la estratificación de la
muestra estudiantil. Se realizo la estratificación de la muestra de los

Padres, Madres o Tutores. Teniendo como referente el listado de miembros o socio de las APMAE de cada centro de donde :

.

Al igual que con los alumnos, Con la fracción constante Ks se procedió a la obtención de la muestra de los padres por centro, por ejemplo, en el caso del Luis G Landestoy Matutino que posee un registro de 157 Padres, Madres y Tutores, se multiplicó por la fracción 0.2574 y se obtuvo una muestra de 40 Padres, Madres y Tutores para este centro, igual tratamiento se le dio a los demás, y se obtuvo el siguiente cuadro con la distribución estratificada de la muestra correspondiente a esta población.

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Tabla 4 Estratificación de la Muestra No 1 2 3 4 5

Padres, Madres y Tutores Por Centro

Centro Luis G. Landestoy Matutino Luis G. Landestoy Vespertino Juan González Montero La Rancha Derrumbadero Total

Matricula APMAE 157 65 86 29 36 373

Muestra 40 17 22 8 9 96

Con estos datos, ya estratificada la muestra por centro, se procedió con la ayuda de STATS®, a la selección de cada Padres, Madres o Tutores que se le aplicaría el cuestionario mediante la generación de números aleatorios, con este fin se generaron cinco (5) listas de números aleatorio una para cada centro, ya en el área de influencia del centro educativo se tomaron los listados de los miembros de las APMAE, previamente seleccionado y con su dirección se le visito y aplico el instrumento. Para este trabajo los investigadores se valieron de estudiantes universitarios de la carrera de pedagogía, los cuales fueron entrenados para la aplicación del cuestionario.

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23

4. MARCO CONCEPTUAL
4.1 Antecedentes
En este capitulo se tratan los antecedentes o estudios que sobre eficiencia educativa, relacionada con las variables: gestión, gestión institucional y pedagógica, que se han realizado en el contexto local o regional, nacional, e internacional, con el fin de conocer los resultados, los tratamientos, las

conclusiones de estas investigaciones y los medios como se llegaron a los mismos. Aquí se revisa la evolución histórica, política y filosófica de los estudio sobre la eficiencia educativa realizada a nivel internacional, partiendo de los estudios pioneros realizado a mediado del siglo XX en Norteamérica, pasando al viejo continente para terminar en América Latina; a nivel local, partiendo de los estudios realizado a nivel nacional y terminando con los realizado en el contexto local.
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4.1.1 Antecedentes Internacionales
Las Primeras investigaciones sobre la eficiencia educativa surgen en Norteamérica, 1966)2. como una reacción académica y política a tres grandes

conclusiones presentadas por el Primer Reporte Coleman (Coleman et al.,

En primer lugar se halló que las variables de la escuela (fundamentalmente, recursos) tenían una muy escasa y despreciable incidencia sobre los aprendizajes de los alumnos de la educación media norteamericana que habían sido evaluados en lectura y matemática.

En segundo lugar, la clase social y la pertenencia étnica explicaban la mayor parte de la variación observada en los aprendizajes. Finalmente, se estableció que las características de las escuelas en cuanto a infraestructura y recursos humanos estaban fuerte y positivamente correlacionadas con el status socioeconómico de la propia escuela.

Estos hallazgos proveyeron de un sólido aunque pesimista fundamento científico para sostener que la política educativa contaba sólo con dos instrumentos para garantizar la igualdad de oportunidades a los distintos grupos sociales: profundizar la desagregación racial de las escuelas para alterar su status socioeconómico e incrementar la dotación de recursos en las escuelas con alta presencia de grupos étnicos minoritarios.

2

El objetivo del estudio, encargado a James Coleman en 1966, era determinar el grado de segregación o discriminación existente en las escuelas frecuentadas por distintos grupos raciales, analizando además la relación entre el rendimiento y los recursos disponibles en tales centros. Su finalidad era justificar la reforma educativa con la que se pensaba afrontar el conflicto y la desigualdad social.

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25 Las reacciones a estos hallazgos de Coleman no se hicieron esperar, aunque los estudios posteriores no pudieron des confirmar estos hallazgos, sele

crítico la metodología empleada (problemas de muestreo, el haber trabajado como similares algunos centros muy distintos) incluso otros autores como el caso de Sørenson y Hallinan, en 1977 llegan a conclusiones muy similares a Coleman

En palabra de Fernández Aguerre (2004 P.

6) a pesar de otros múltiples

estudios, la investigación educativa subsiguiente no tuvo un destacado éxito en identificar “efectos propios de la escuela” sobre el aprendizaje.

Otro estudio, esta vez de Sørenson y Hallinan (1977). Concluye muy similar Coleman (1966) que las escuelas parecían hacer poca diferencia en los aprendizajes, una vez que eran controladas las habilidades y el origen social del niño Sin embargo, las teorías elaboradas a partir de los estudios estadísticos se mostraban insuficientes para explicar cómo algunas escuelas lograban que sus alumnos tuvieran altos niveles de aprendizaje a pesar de que aquellos proviniesen de medios sociales pobres, marginados y con escasos estímulos culturales.

Estos estudios y otros mas realizado en las décadas del 60 y 70 del siglo XX en la misma línea de Coleman, se centraron en el esquema economicista de

Entrada-Salida, que para los autores de este trabajo de investigación, no se adapta muy bien a la realidad educativa, mas bien, como se vera mas adelante con otros estudios, el esquema Entrada-Proceso-Salida, se adaptaría mucho mejor a lo que sucede en la educación, ya que este esquema si toma en

cuenta lo que pasa en el aula de clase y el centro, mas que medir como entra el/la estudiante y como sale al final de un año, ciclo o nivel educativo.

La investigación sobre los determinantes sociológicos del aprendizaje desató un cambio profundo en el pensamiento científico cuando a fines de los años setenta fueron publicados los primeros artículos fundacionales sobre las escuelas eficaces. Fernández Aguerre (2004)
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En este contexto, Ronald Edmonds (1979) publicó una amplia revisión de pequeños estudios de caso que habían pasado desapercibidos desde principios de los años setenta. Al esquematizar los hallazgos de cada uno, permitió configurar un nítido perfil de explicaciones que resultaban

convergentes en cada uno de los casos para la eficacia de las escuelas eficaces en barrios pobres.

Estas línea de investigaciones -el de las escuelas eficaces- cuenta con una alta profusión de trabajos de estudio publicados, ya que además de contar con diversas revisiones integradoras (Edmonds, 1982; Miller, 1985; Purkey y Smith, 1983), dispones asimismo de revisiones de otras revisiones (Deal, 1985; Good y Brophy, 1986; Good y Weinstein, 1986,; Purkey y Smith, 1985a, 1985 b).

Todos estos informes demuestran la existencia de centros educativos claramente eficaces. Sin embargo, no hay consenso definitivo acerca de las características que permiten su diferenciación respecto a las escuelas ineficaces.

La lista de elementos prototípicos propuesta por Edmonds (1982) se halla entre las más citadas. A partir de sus propios estudios y de la comparación con los resultados de otras investigaciones, Edmonds resumió en cinco los componentes de las escuelas eficaces:

1) Fuerte liderazgo instructivo del director del centro, que presta gran atención a la calidad de la enseñanza. 2) Altas expectativas entre los profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, concretadas en la obtención, cuando menos, de los contenidos mínimos. 3) Una atmósfera ordenada y segura, facilitadora y estimulante tanto del aprendizaje como de la enseñanza. 4) Un fuerte énfasis en la adquisición de las habilidades básicas.
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27 5) Frecuentes evaluaciones y controles del rendimiento que se utilizan para mejorar los programas educativos.

Para los investigadores de este trabajo, la importancia de estos hallazgos no radica en la calidad de los estudios concretos, sino en el hecho de que diferentes investigadores, que parten de supuestos distintos y que utilizan también métodos distintos, llegan a conclusiones muy similares.

Michael Rutter (1979 Citado por: Fernández Aguerre, Tabaré 2004 P. 9) y sus colaboradores realizaron una investigación longitudinal en 12 escuelas

secundarias comprensivas de la zona central de la ciudad de Londres durante 4 años. Los hallazgos principales pueden resumirse sumariamente en seis rasgos y una conclusión global.

En primer lugar, las escuelas estudiadas diferían significativamente en los cinco indicadores de resultados escolares estudiados, incluso cuando estos fueron controlados por variables personales del niño. antecedentes tanto socios familiares como

En segundo lugar, las diferencias se mantuvieron para las distintas cohortes de alumnos y a lo largo del periodo de estudio.

En tercer lugar, los indicadores de resultados mostraron correlaciones altas y significativas entre ellos para una misma escuela. Cuarto, las diferencias en los resultados no se debieron ni a la infraestructura, ni al equipamiento ni tampoco al estatus administrativo de las escuelas.

En quinto lugar, las diferencias se relacionaron sistemáticamente con factores de las escuelas como organizaciones, tales como el grado de énfasis académico; las prácticas docentes en las actividades de enseñanza; la existencia de estímulos y recompensas para los alumnos y en el grado en que los alumnos podían tomar responsabilidad en distintas áreas. “Todos estos

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28 factores estaban abiertos a modificaciones realizables por el staff, más que fijadas por restricciones externas”

En sexto lugar, se halló que los resultados escolares sí estaban asociados al balance socio-académico propio de la población escolar que llegaba a cada escuela. Los resultados eran mejores cuando existía un núcleo importante de “alumnos intelectualmente promedio”. O lo que es lo mismo, cuando no existía una distribución de las habilidades de partida sesgada en contra de la escuela.

La formulación de esta primera perspectiva despertó un interés generalizado por continuar explorando otras causas que generaban el síndrome de las escuelas eficientes El debate se avivó con un reporte de investigación

publicado por James Coleman, Sally Kilgore y Thomas Hoffer en 1982 con base en una evaluación nacional de aprendizajes de los estudiantes que finalizaban la escolarización obligatoria “High School”); el título era High

School Achievement: Public, Catholic and Private Schools Compared. Dos fueron los hallazgos que los investigadores interesan resaltar aquí:

a) las escuelas privadas tenían mejores resultados que las públicas una vez que el nivel sociocultural de las familias era controlado, y b) que dentro de las escuelas privadas se destacaban particularmente

Una tercera línea de investigación se concentró en analizar las singularidades que tenían los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula; en conjunción con la emergente investigación didáctica, dieron lugar a la investigación sobre la efectividad del profesorado o “teacher effectiveness research” como

exponente tenemos aquí a Reynolds et al., 1994; De Corte, 1996; Slavin, 1996.

De las tres líneas de investigación precedentemente señaladas: El enfoque Economicista con Coleman a la cabeza, El de las Escuelas Eficaces con Edmonds y otros, y el de efectividad del profesorado o “teacher effectiveness research” con Reynolds y otros; el de la escuelas eficaces resulta el mas

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29 viable para el contesto local de la República Dominicana en sentido general y el Distrito Educativo 02-04, El Cercado en particular.

Desde un punto de vista teórico, los estudios latinoamericanos resultan cruciales para determinar si la teorización que se fue elaborando en el norte podía ser generalizada a países con menores niveles de desarrollo educativo como el caso de este país.

El contexto es además muy distinto: se trata de países que sólo excepcionalmente han alcanzado las metas de la escolarización universal propias de la “primera generación de las reformas educativas”; varios de ellos han establecido sus sistemas educativos en una fuerte tradición centralista, sobre todo en la política curricular y de formación docente, las cuales han representado instrumentos políticos de primer orden en la construcción de la identidad nacional (Tedesco, 1986).

En América Latina, la preocupación por describir y comprender cómo son las escuelas eficientes se ha mostrado rezagada. Afirma que el primer estudio de este tipo que recibe divulgación, lo realiza la CEPAL en Uruguay, en el

contexto del Diagnóstico de la Educación Básica que desarrolló Germán Rama entre 1990 y 1994 (Ravela, 1993).

Otra investigación es la realizada por La Unidad de Medición de Resultados Educativos (UMRE) de Uruguay, que realizó un análisis en una muestra

intencional de diez escuelas primarias públicas ubicadas en contextos socioculturales desfavorables que habían tenido indicadores de eficacia eficiencia extremos en la evaluación del sexto grado de primaria. y

Este estudio arrojo como resultado

que cuatro escuelas que tuvieron

resultados muy debajo de lo esperado dadas las características sociales de su alumnado fueron denominadas “bloqueadas”, en tanto que seis escuelas que tuvieron resultados educativos por encima de lo predecible fueron denominadas “eficaces”.
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Existen otros estudios: por ejemplo, uno en Bolivia por el Sistema de Medición de la Calidad (SIMECAL) y publicado en el año 2000 sobre una muestra de 7 escuelas fiscales seleccionada intencionalmente; el Laboratorio

Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) ha publicado a fines del año 2002 un conjunto de estudios comparativos en siete países.

También ha sido importante el estudio de Ravela, Pedro

Beatriz Picaroni,

Manuel Cardozo, Tabaré Fernández, Dina Gonet, Graciela Loureiro y Oscar Luaces en 1999, sobre factores institucionales y pedagógicos explicativos de los aprendizajes. Todas con los mismos rasgos estructurales, poblacionales, contextuales, tamaño entre otras, encuentran que la característica distintiva de las escuela Efectiva de las Bloqueada esta en la peculiaridades de la gestión y del director.

Los hallazgos de los principales estudios latino americanos sobre las características que hacen eficiente una escuela coinciden con la línea de las escuelas eficaces de Norteamérica de Edmonds, surgiendo una

preponderancia a la gestión tanto institucional como pedagógica, asignándoles preeminencia al rol y perfil del director, que se enmarca en la línea que sigue este trabajo.

4.1.2 Antecedentes Nacionales
A nivel local la gestión educativa, ha sido analizada en varias monografías, pero ningunas relacionadas con el tema de la eficiencia, más bien han sido con relación a los órganos de gestión y su incidencia en los centros y los

alumnos. Por lo que se puede concluir que este tema no ha sido investigado en la región.

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31 El nivel nacional arroja por lo menos dos estudios que aunque no exactamente el tema objeto de la presente investigación, esta muy relacionado, como el caso de Juan Antonio Almonte (1996) una investigación con el titulo Actitud Innovadora de los Directores de los Centros Educativos del Distrito 08-02 (Jánico) y su Impacto en la Eficiencia Administrativa, tesis de maestría, realizada en la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) en Santiago de los Caballeros, mediante una metodología descriptiva

tranceccional, Hace un análisis como la actitud positiva o negativa del director afecta la eficiencia de los centros educativos de este distrito y siguientes conclusiones: llego a las

a) La mayoría de los Directores de los Centros Educativos del Distrito 0802 (Jánico) muestran una Actitud favorable en torno a las innovaciones lo que implica que existe una disposición positiva para seguir motivando la puesta en ejecución de otras innovaciones.

b) La mayoría de los Directores de los Centros Educativos del Distrito 0802 (Jánico) son varones y jóvenes.

c) En la mayoría de los Directores de los Centros Educativos del Distrito 08-02 (Jánico) hay una percepción positiva hacia la implementación

eficiente de las innovaciones implica que hay un interés favorable para velar por la eficiencia y para que sigan operando las innovaciones puestas en marcha. d) En la generalidad de los centros se implementan las innovaciones y por consiguiente, se recibieron los beneficios que de ello se derivan.

Como el lector puede observar las principales conclusiones de este trabajo tienen poca relación con el tema del estudio y su propósito, que era establecer como las innovaciones afectaban positivamente la eficiencia de los centros, quedándose en mencionar existe una disposición favorable hacia la innovaciones, que estas se están aplicando y por ende los centros se benefician de las misma (las innovaciones).
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Las debilidades evidentes de las conclusiones de este trabajo se le podrían atribuir a un error metodológico, ya que al autor solo trabajar con los directores, dejando de lados los demás actores del proceso, perdió la valiosa oportunidad de comparar las distintas opiniones y mediante comparaciones reforzar sus conclusiones

En otra investigación Lucía Mena Álvarez (1997) con el tema: Eficiencia organizacional del Distrito Educativo 07-05 de San Francisco de Macorís y su incidencia en la gestión de los centros educativos de su jurisdicción. Tesis de maestría realizada también en la PUCMM de Santiago de los

Caballeros, en la cual mediante una metodología exploratoria descriptiva, hace un análisis sobre la organización Distrito Educativo 07-05 de San Francisco de Macorís, su eficiencia la incidencia de esta en la gestión de los centros educativos correspondiente a esta jurisdicción, de las cuales son dignas de mención las siguientes conclusiones:

a) El nivel académico de los Empleados, Profesores y Directores, no refleja los grados de titulación deseable para el logro de una mayor eficiencia de las organizaciones educativas

b) El involucramiento de los diferentes actores en las actividades que planifica que planifica el Distrito Educativo, es un indicador positivo en la búsqueda de un mayor rendimiento institucional y que este conlleva a una mayor calidad de la educación.

c)

El índice de promoción son deseable, pero hay que mejorar los índices de deserción y de reprobados.

Este estudio, ni en los datos ni en sus conclusiones, se refiere en nada a la eficiencia, limitándose a referirse al nivel de participación de los actores, como un indicador de rendimiento institucional, pero el tema y sus objetivos de investigación quedan relegados u olvidados.
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4.1.3 Antecedentes Locales
Son numerosas las investigaciones aunque no directamente relacionada con el tema, tratan el aspecto relacionado con la gestión, para ilustración del lector se presentan algunas locales como el caso de Hernández Santana et al. (2003) realizó una monografía con el tema: Contribución de los Órganos de

Gestión en la Eficacia de los Centros Educativos del Municipio de Juan de Herrera año 2003-2004, donde analiza el funcionamiento de los órganos de gestión que establece la Ley 66-97, mediante una metodología descriptiva exploratoria, cuya principales conclusiones fueron:

e) En la mayoría de los centros los órganos de gestión y los actores del proceso educativo están cumpliendo con su función o rol.

f) La mayoría de los maestros y directores de Juan de Herrera solo poseen un profesorado en el nivel básico, reconociendo que éste es un titulo mínimo para trabajar.

g) Se evidencia que en la gran mayoría de los centros educativos se realizan trabajo en equipos, contribuyendo a la el buen funcionamiento del centro.

h) La gran mayoría de los órganos de gestión y los actores están de acuerdo que en los centros educativos se contribuye a la eficacia con la finalidad de aumentar la calidad de la educación.

En este estudios los autores se limitan a recoger las opiniones de los actores sobre su participación en los órganos de gestión, y la importancia de estos para la eficacia de la escuela, dejando de lado los indicadores de la eficacia escolar y su análisis.

En ese mismo tenor es la investigación de Luciano Mateo, Oriadys et al. (2004) Una monografía con el tema: Contribución de los Órganos de Gestión en la
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34 Eficacia de los Centros Educativos del Municipio de San Juan de la

Maguana año 2003-2004, donde se analiza el funcionamiento de los órganos de gestión que establece la Ley 66-97 y su contribución a la eficacia de los centro, al igual que el anterior este, mediante una metodología descriptiva exploratoria, cuya principales conclusiones fueron:

a) se determinó que los órganos de gestión cumplen en su gran mayoría con su buena labor en los centros educativos.

b) La mayoría de los maestros y directores del Nivel Básico de San Juan de la Maguana poseen el titulo de Licenciados en Educación Básica.

c) La comunicación entre los

miembros de los órganos de gestión es

considerada buena o muy buena en la mayoría de los casos.

d) La gran mayoría de los órganos de gestión y los actores están de acuerdo que en los centros educativos se contribuye a la eficacia con la finalidad de aumentar la calidad de la educación.

Este estudio, muy similar al anterior, lo distingue solamente el ámbito geográfico, el primero realizado en el municipio de Juan de Herrera y el segundo en el municipio de San Juan de la Maguana, ambos del Municipio de San Juan de la Maguana; arriba a conclusiones muy similares, en algunos casos idénticas. Este se limita a recoger las opiniones de los actores sobre su participación en los órganos de gestión, y la importancia de estos para la eficacia de la escuela.

Estos tres estudios locales al dejar de lado los indicadores de la eficiencia y eficacia escolar planteados por teóricos de la educación y estudios empíricos como el lector pudo contactar precedentemente en los antecedentes internacionales- no arribaron a conclusiones trascedentes por carecer de elementos de contrate, cayendo en vaguedades conclusiónales, que le restan fuerza los resultados
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En otra investigación monográfica de Alcántara R., Karin Yocesly

. et al.

(2002) con el tema: La Gestión de los Directores sobre le proceso de enseñanza aprendizaje en los centros del Nivel Medio en la regional 02, San Juan 2002., donde se analiza el papel de los directores en el proceso de aprendizaje, funcionamiento de los órganos de gestión, mediante una

metodología descriptiva exploratoria, cuya principales conclusiones fueron:

a) En la concientización

de los actores sobre la misión del centro, la

percepción de los actores es relativamente buena, aunque por debajo de los niveles deseables.

b) Desde la gestión oportunidades para la capacitación del personal docente sobre su funciones en una proporción mayor que la que se ofrecen al personal de apoyo. c) La frecuencia en la participación de alumnos y padres en la gestión del centro es poca, incluyendo la participación en la planificación de actividades.

Este estudio, que trata sobre el papel del director, recoge información sobre el mismo, la percepción de los actores relacionada con el rol del director en el proceso de aprendizaje, arriba a poca conclusiones sobre el tema central de la investigación.

Gestión de los Directores en la efectividad de la no repitencia en el desarrollo curricular, es una investigación monográfica de Alcántara Rodríguez, Eufemia et al. (2002) donde se analiza el impacto que sobre la no repitencia en los primeros grados del primer ciclo de la Educación Básica, tienen los directores, este es estudio mediante una metodología descriptiva exploratoria, llego a varias conclusiones, principales fueron:

a) El numero de directores de centros con titulo para cursar especialidad y maestra es relativamente escaso.
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b) Un numero limitado de directores planifica normalmente con los maestros, lo que dificulta la coordinación y el seguimiento en los proceso de aprendizaje….

c) La supervisión directa en las aulas de los procesos de aprendizaje no se realiza con frecuencia deseables.

Investigación

que trata sobre el papel del director en Directores en la

efectividad de la no repitencia en el desarrollo curricular recoge información sobre el mismo, la percepción de los actores relacionada con el rol del director en el proceso de aprendizaje, arriba a poca conclusiones sobre el tema central de la investigación, mas bien concluye relacionado mas bien con la gestión y el perfil del director.

4.2.1 Administración
La administración se fue construyendo como disciplina científica, a partir de los trabajos pioneros publicados en la segunda década del siglo XX. Entre los administradores destacan Frederic Taylor (1911) quien desarrolló la idea de la gestión científica al considerar por una parte que la motivación laboral es generada por el interés económico, y por otra que el proceso del trabajo puede ser racionalizado por los administradores. Henri Fayol, (1933) por su parte, racionaliza la función de trabajo, pero esta vez el de la dirección. Ambos, Taylor y Fayol son considerados los padres de la escuela Clásica de administración. Su campo de estudio son las organizaciones. En esta trayectoria histórica, se fue configurando un corpus de paradigmas, teorías, modelos y categorías analíticas, formulados por diversos autores, desde los cuales se intenta conocer, comprender, describir, explicar o predecir el comportamiento de las organizaciones. El campo de estudio organizacional es fragmentado y multifacético. Para Burrel y Morgan (1979), todas las teorías organizacionales se basan en una
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37 determinada concepción acerca de la naturaleza de la ciencia y de la sociedad, adoptándose como fundamento una dimensión subjetiva u objetiva . Según Guadamuz Sandoval (1994 P. 26) Analizar las nuevas dimensiones y ámbito de de la administración o gestión educativa exige como pre-requisito el conocer los ámbitos y los enfoques y evoluciones de administración general, desde los enfoques de sus orígenes como Ciencia de la Administración hasta los nuevos paradigmas en que se ubica al hombre en su dimensión sociopolítica, como elemento determinante de la eficacia organizacional.

4.2.1.1 Administración: Teorías
La teoría de la administración se construye durante el siglo XX con distintos enfoques que intentan conocer, comprender, describir, explicar y predecir el comportamiento de las organizaciones, Agüero (2007 P. 8) las limita a diez que se presentan a continuación:

1. Teoría clásica de la administración, 2. Teoría humanista de la administración, 3. Teoría racionalista de la administración, 4. Teoría institucionalista de la administración, 5. Teoría de la contingencia racional, 6. Teoría de la dependencia de recursos, 7. Teoría ecológica evolucionista, 8. Teoría de los costos de transacción, 9. Teoría de la agencia 10. Teoría crítica y posmodernista de la administración

3.2.1.1 Teoría Clásica o Mecanicista de la Administración
Esta teoría nace a mediado del siglo 20, fundamentado en los postulados teóricos de Taylor, Farol y Weber , busca mejorar la eficiencia y la

productividad laboral, mediante el análisis de los puestos de trabajos.

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38 Según Guadamuz Sandoval (1994) este enfoque centra sus esfuerzos sobre la productividad y las tareas, mas que saber teórico, es un saber de acción, de experiencia, de observación sistemática de la realidad.

4.2.1.2 Teoría Humanista de la Administración
El enfoque de las relaciones humanas surge entre 1924 y 1927 con las experiencias de Hawthorne y los estudios de Elton Mayo sobre los cambios en las condiciones físicas de trabajo y sus efectos sobre la productividad.

Se critica a los teóricos de las relaciones humanas la carga negativa que le asignan al conflicto, el olvido del contexto más amplio que influye sobre los grupos, la omisión de los aspectos políticos, los supuestos de armonía y equilibrio y la pretensión de comprender a la organización desde los individuos y grupos.

4.2.1.3 Teoría Racionalista de la Administración
Según Agüero (2007 P. 12) el racionalismo organizacional continúa, desarrolla y profundiza las ideas de los clásicos de la administración, incorporando los aportes de las relaciones humanas. Pone su acento en la cuestión tecnológica de programación de decisiones, formalización de actividades y control de las conductas de los miembros de la organización, pero deja de lado los aspectos informales, las relaciones de poder, el conflicto de intereses y la influencia del contexto.

4.2.1.4 Teoría institucionalista de la Administración
Sobre este enfoque Perrow, (991). Afirma que es el más próximo a una verdadera sociología de las organizaciones. Su marco conceptual más importante es el funcionalismo estructural de Parsons. Analiza en detalle los procesos organizacionales reales e históricos, anidándolos en un todo orgánico que les da sentido.

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4.2.1.5 Teoría de la Contingencia Racional
Esta teoría sostiene como supuesto básico que las organizaciones actúan racionalmente y se adaptan al entorno. Explica cómo los factores o variables del contexto determinan las estructuras organizacionales. No hay una estructura ideal, sino criterios para responder a esos factores del entorno. Es una teoría estructural funcionalista que considera a las organizaciones como organismos que se adaptan a su medio ambiente. Son sistemas abiertos que interactúan con su entorno para reproducir el sistema social.

4.2.1.6 Teoría de la Dependencia de Recursos
Esta teoría centra su análisis en las decisiones que se toman dentro de las organizaciones. Tiene vinculaciones con el enfoque de economía política de las organizaciones y con el enfoque de intercambio-dependencia. Las

organizaciones tienen un contexto político interno dentro del cual se toman decisiones estratégicas seleccionando alternativas en forma activa, tratando de manipular de alguna manera el ambiente para obtener ventajas en términos de dependencia de recursos.

4.2.1.7 Teoría Ecológica Evolucionista
En la teoría ecológica evolucionista el contexto o ambiente selecciona cuáles organizaciones se ajustan o adaptan mejor al mismo y cuáles no Hannan y Freeman, (977) estudia las formas organizacionales y las poblaciones de organizaciones.

4.2.1.8 Teoría de los Costos de Transacción
La teoría de los costos de transacción surge del campo de la economía y trata de explicar por qué existen y actúan las .La unidad de análisis es la transacción o intercambio de bienes y servicios. Se basa en el horno económico que actúa racionalmente maximizando su beneficio. Al poner el acento en la transacción, deja de lado el problema de la producción para centrarse en los mercados.

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4.2.1.9 Teoría de la Agencia
La teoría de la agencia también trata de explicar la existencia y actuación de las organizaciones. Supone que la vida social no es otra cosa que una serie de contratos, donde el comprador de los bienes y servicios es el titular y el que provee los mismos el agente. Esta relación titular-agente se rige por un contrato, pero sujeto a problemas de fraude, información escasa y racionalidad limitada.

4.2.1.10. Teoría Crítica y Posmodernista de la Administración
Para Alvesson y Deetz (1996), la teoría crítica emerge en contextos caracterizados por el aumento del tamaño de las organizaciones, la rápida implementación de tecnologías de comunicación de información, los procesos de globalización, los cambios en las relaciones laborales, la disminución y profesionalización de la fuerza laboral, la intensificación de los problemas ecológicos y la turbulencia de los mercados.

4.3. Administración Educativa: Perspectivas Conceptuales y Analíticas.
La revisión histórica de las perspectivas conceptuales y analíticas de administración educacional permite examinar el papel y el rol del director como cabeza de la gestión institucional y pedagógica del centro, aquí se analiza la gestión desde dos grandes ámbito filosófico: Paradigma Funcionalista y el Paradigma Interaccionista

4.3. 1 Paradigma funcionalista de administración
Como construcción analítica y praxiológica adoptada en la educación, el paradigma funcionalista o del consenso se concibe como producto natural de la teoría del sistema social aplicada a la organización educativa en la tradición liberal de las ciencias sociales y la pedagogía. Sander (1994 P. 3)
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41 Históricamente, la tradición funcionalista de gestión educativa se fundamenta en los conceptos positivistas de las teorías clásicas y psicosociales de organización y administración, que se ocupan primordialmente del orden, el equilibrio, la armonía, la integración, en una palabra, del consenso derivado de principios generales preestablecidos. Estas teorías de administración tienen por objetivo el logro del orden y del progreso social, la integración y la cohesión social, la satisfacción de las necesidades sociales y la reproducción estructural y cultural de la sociedad. Para alcanzar dichos objetivos de manera eficiente y eficaz, Sander (1994). Las teorías positivistas de administración enfatizan el orden y el equilibrio y tienden a ser realistas y racionalistas, constituyendo el llamado “paradigma tradicional” que ha prevalecido en la investigación y la práctica de la gestión educativa de Occidente durante más de medio siglo. Hay muchos modelos teóricos y estudios empíricos sobre la estructura y el funcionamiento del sistema educativo y las organizaciones sociales en general. Varios esfuerzos teóricos, entre los cuales se destaca el modelo

psicosociológico de Getzels y Guba 1957 (citado por Benno, Sander 1994 P. 4). Que reducen el comportamiento organizacional a la interrelación de tres dimensiones: 1. Dimensión institucional, 2. Dimensión individual y 3. Dimensión grupal. En este contexto, la administración cumple un papel mediador entre las tres dimensiones, determinando significativamente la naturaleza del

comportamiento organizacional en función del tipo de mediación administrativa adoptado. Sobre la base del énfasis prioritario puesto en una u otra de las tres dimensiones, es posible concebir tres perspectivas distintas de administración

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42 o gestión educativa con sus respectivos tipos de mediación y sus correspondientes criterios predominantes de desempeño administrativo: A. Administración Burocrática, en la que la mediación es normativa, pues enfatiza la dimensión institucional del comportamiento organizacional; B. Administración Idiosincrática, en la que la mediación es personalista, pues enfatiza la dimensión individual; y C. Administración Integradora, en la que la mediación es ambivalente, ya que enfatiza simultánea o alternativamente la dimensión institucional y/o la dimensión individual. A continuación se presenta un análisis sobre la naturaleza de las tres perspectivas funcionalistas de administración, con sus respectivos tipos de mediación, los objetivos que persiguen y los criterios administrativos predominantes, fundamentado en Sander (1994). Las tres perspectivas de administración del consenso representan una reelaboración conceptual a partir de los estilos de liderazgo concebidos por Guba y Bidwell, y por Moser, sobre la base de la formulación inicial de Getzels y Guba. Para la caracterización de esos tres estilos originalmente llamados nomotético, ideográfico y transaccional. A. Administración burocrática La administración burocrática es una derivación conceptual de las teorías sociológicas de la escuela clásica de administración expuestas por Taylor, Fayol y Weber, a comienzos del siglo XX, en tiempos de la consolidación de la Revolución Industrial. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva burocrática (relativo a burocracia, del francés bureaucratie, y éste de bureau, oficina, escritorio, y del griego krat, poder, gobierno) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensión institucional del sistema educativo y sus escuelas y universidades y se orienta, primordialmente, por las expectativas, normas y reglamentos burocráticos. De conformidad con esta orientación, la organización educativa está concebida estructuralmente como

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43 un sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden derechos y deberes institucionales. Así entendida, la administración burocrática desempeña una mediación normativa entre las dimensiones institucionales e individuales, buscando un comportamiento organizacional que enfatice la regulación, el orden jerárquico y el progreso racional con vistas a alcanzar eficazmente los objetivos del sistema educativo y sus escuelas y universidades. B. Administración idiosincrática La administración idiosincrática es una derivación conceptual de las teorías psicológicas de administración asociadas al movimiento de las relaciones humanas que Mayo, Roethlisberger y Dickson desarrollaron en los Estados Unidos de América en tiempos de la Gran Depresión que afectó al mundo a fines de los años 20. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva

idiosincrática (o idiosincrásica, relativo a idiosincrasia, del griego idiós, propio, especial, individual, y synkrasis, temperamento, índole) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensión individual del sistema educativo y se orienta, primordialmente, hacia las necesidades y disposiciones personales de sus participantes. Cada persona es considerada como un individuo único con una personalidad distinta, definida por un conjunto propio de necesidades y disposiciones que se reflejan en su conducta. Según Guadamuz Sandoval (1994 P. 54) para este

enfoque, existen dos grupos de gentes: aquellos que tienen el poder (grupo Dominante) y aquellos que no lo tienen (grupo Dominado). Hay en estas organizaciones una tendencia a concentrar el poder.

Con respecto a los fundamentos teóricos, el administrador idiosincrático recurre a la psicología, ya un que la administración psicológico idiosincrática del refleja,

predominantemente, organizacional.
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análisis

comportamiento

44 C. Administración integradora La administración integradora es una derivación conceptual de las teorías psicosociológicas de administración formuladas por Barnard y Simon y desarrolladas más tarde por Argyris, McGregor, Halpin, Griffiths, y Getzels y sus asociados e intérpretes. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva integradora (que hace integración, del latín integratione, acción de formar un todo con las partes que se complementan) se ocupa simultánea o alternativamente de los aspectos sociológicos y psicológicos del sistema educativo y sus escuelas. De acuerdo con esta perspectiva de naturaleza interdisciplinaria, la institución educativa está concebida como un sistema abierto. Esto implica la disminución del reduccionismo sociológico de la administración burocrática y del reduccionismo psicológico de la administración idiosincrática. Así concebida, la administración integradora desempeña una mediación ambivalente entre las dimensiones institucionales e individuales, enfatizando, por una parte, las expectativas burocráticas y, por otra, las necesidades y disposiciones personales, dependiendo de las circunstancias o situaciones específicas en las que se dan las acciones administrativas.

4.3.2 Los límites del paradigma funcionalista
En resumen, las tres perspectivas funcionalistas de administración son distintas en cuanto a sus tipos de mediación y sus criterios predominantes de desempeño administrativo. Son distintas también en cuanto a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condición humana en la sociedad, su definición de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia. La administración burocrática desempeña una mediación normativa y enfatiza la eficacia de los actos administrativos. O sea, la perspectiva burocrática es de tendencia autoritaria y legalista, lo cual limita el espacio para la promoción de la libertad individual y la equidad social. La preocupación con la eficacia institucional, el orden jerárquico y el progreso material implica un concepto de
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45 calidad de vida y de educación de naturaleza extrínseca y formal y revela un compromiso con la reproducción estructural de la sociedad y sus

organizaciones.

4.3.3 Paradigma interaccionista de administración
Para Sander (1994) como construcción analítica y praxiológica adoptada en la educación, la administración interaccionista o del conflicto tiene su origen en las teorías críticas de la tradición libertaria del conflicto en las ciencias sociales y la pedagogía. Los primeros intentos de formular perspectivas alternativas de organización y gestión educativa protagonizados por teóricos radicales de la tradición del conflicto en las ciencias sociales aplicadas están ligados al cuestionamiento de los fundamentos y supuestos positivistas y funcionalistas de la administración tradicional. En realidad, los teóricos radicales conciben la administración interaccionista como antítesis de la administración funcionalista enraizada en el consenso positivista, argumentando que las perspectivas tradicionales de gestión no han sido capaces de ofrecer explicaciones suficientes y adecuadas acerca de los fenómenos del poder, la ideología, el cambio y las contradicciones que caracterizan el sistema educativo en el contexto de la sociedad

contemporánea. Siguiendo a Sander (1994) los fundamentos iníciales de la administración interaccionista se hallan en la economía política de Marx, en el existencialismo de Kierkegaard y Sartre aliado al idealismo de Kant, Fichte y Hegel, en la fenomenología de Husserl y el anarquismo de Proudhon. A la luz de estas corrientes intelectuales y de algunas propuestas progresistas de orientación neoliberal, como las de Dahrendorf, la administración interaccionista del conflicto tiene por objeto la concientización y la interpretación crítica de la realidad, el alcance de la emancipación humana y la transformación estructural y cultural de la escuela y la sociedad.

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46 En este contexto, es posible enunciar tres perspectivas distintas de administración interaccionista, con sus respectivos tipos de mediación, basadas en tres orientaciones epistemológicas distintas: A. administración estructuralista, en la que la mediación es determinista, pues enfatiza la dimensión institucional u objetiva del comportamiento organizacional; Aplicada a la educación, la perspectiva estructuralista se basa primordialmente en las interpretaciones deterministas y

reproductivitas del sistema educativo y la sociedad B. administración interpretativa, en la que la mediación es reflexiva, ya que enfatiza la dimensión individual o subjetiva; De acuerdo con el enfoque interpretativo, el sistema educativo es una creación intencional del ser humano. En este contexto, la administración desempeña una mediación reflexiva entre la intención y la acción, la teoría y la experiencia, entre la educación y la sociedad, y entre el individuo y su ambiente social. y
A. administración dialógica, en la que la mediación es dialéctica y enfatiza

la totalidad y la contradicción multidimensional. Aplicada a la educación, la administración dialógica es una perspectiva analítica y praxiológica que enfatiza los principios de totalidad, contradicción, praxis y transformación del sistema educativo y sus escuelas y universidades.

4.3.4 Los Límites de la Administración Interaccionista.
En resumen, las tres perspectivas interaccionistas de administración son distintas en términos de sus tipos de mediación y sus criterios predominantes de desempeño administrativo. Son distintas también en cuanto a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condición humana en la sociedad, su definición de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia. La preocupación con la objetividad y los aspectos estructurales y materiales de la sociedad implica un concepto pasivo de la acción humana para construir una
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47 forma cualitativa de vida y de educación. Por su orientación determinista y autorreguladora, la perspectiva estructuralista inhibe el ejercicio efectivo de la democracia y la participación efectiva de los actores de la sociedad civil en la definición de su destino individual y colectivo.

4.4 La Administración-Gestión Educativa
4.4.1 Concepto Administración Educativa
Educar como se ha dicho siempre en el ámbito popular es un arte; hay quienes consideran el proceso enseñanza aprendizaje, como una ciencia y a todos los que en él están inmersos, como responsables de que este se lleve a cabo satisfactoriamente.

Como ciencia que es,

la educación y sus actores (alumnos, docentes,

institución, etc.) necesitan de un proceso que los ayude a cumplir sus objetivos. La Administración Educativa, es definida por Ugalde (” (1979, Pág. 75)) como, “proceso que, en su relación, comporta varias acciones, encadenadas, como un conjunto coherente y ejecutadas para obtener del sistema educativo el máximo rendimiento posible.

Es decir la administración educativa constituye, fundamentalmente, las actividades, los medios, los actores, etc. involucrados en la educación que buscan principalmente la excelencia de dicha ciencia.

La Administración Educativa favorece el dinamismo y la eficiencia, procura utilizar al máximo los recursos con los que cuenta, coordina a quienes en ella se encuentran, en busca de un objetivo común.

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48 Como se ha mencionado la Administración Educativa es un proceso, y como tal sigue pasos o fases claramente definidas: planificación, organización, dirección coordinación, ejecución, control.

4.4.2 Definición del Término Gestión
Para Juan Casassus (2000 P. 4) La gestión trata de la acción humana, por ello, la definición que se dé de la gestión está siempre sustentada en una teoría - explícita o implícita - de la acción humana. Sigue diciendo que: Hay distintas maneras de concebir la gestión según sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. En este marco, según sea el énfasis en del objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones las que, por una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de una organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos, los objetivos.

Gestión para Barrios Ríos (2007) es el proceso mediante el cual el directivo o equipo directivo determinan las acciones a seguir (planificación), según los

objetivos institucionales, necesidades detectadas, cambios deseados, nuevas acciones solicitadas, implementación de cambios demandados y la forma como se realizarán estas resultados que se lograrán. o necesarios,

acciones (estrategias, acción) y los

La gestión trata de la acción humana, por ello, la definición que se dé de la gestión está siempre sustentada en una teoría - explícita o implícita - de la acción humana. Hay distintas maneras de concebir la gestión según sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados.

En este marco, según sea el énfasis en del objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones las que, por una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de una organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos, los objetivos. Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo énfasis esta centrado en la interacción entre personas.
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49

En la perspectiva de una visión de la gestión focalizada en la movilización de recursos, para Juan Casassus (2000 P. 7) la gestión es "una capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organización considerada". O dicho de otra manera, la gestión es "la capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera de lograr lo que se desea.

Desde la perspectiva centrada en la interacción de los miembros de una organización, la gestión toma distintas definiciones. En esta perspectiva se percibe que las personas actúan en función de la representación que ellas tengan del contexto en el cual operan. "la acción en una organización es una acción deliberada, y toda acción deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el cual se opera". Por ello, podemos decir que la gestión es "la capacidad de articular

representaciones mentales de los miembros de una organización". Por ejemplo, podemos decir con Agryss y Schon (1978) (citado por Juan Casassus 2000 P. 7)

La visión centrada en los procesos, vincula la gestión al aprendizaje. Uno de los artículos que más impacto ha tenido en la reflexión acerca de estas materias fue publicado en 1988 en el Harvard Business Review por Arie de Geus intitulado "Planning as learning". En él, se concibe la acción de la gestión como “un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno”.

Gestión es un concepto más genérico que administración. La práctica de la gestión hoy va mucho mas allá de la mera ejecución de instrucciones que vienen del centro. Las personas que tienen responsabilidades de conducción, tienen que planificar y ejecutar el plan.

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50 El concepto gestión, connota tanto las acciones de planificar como las de administrar. La administración, como ejecución de las instrucciones de un plan, independientes de los contextos, no es lo que ocurre en las situaciones reales. Por ejemplo los directores de escuelas encargadas de ejecutar un plan, tienen que realizar una serie de operaciones de ajustes, tales como lograr la viabilidad política del plan, adecuar los recursos disponibles con las necesidades de la ejecución de un plan, determinar el nivel de competencias de las personas para llevar adelante el plan.

4.4.3 Gestión: Ámbitos De Significación Y Aplicación
Tapia García (2003) sugiere al menos tres grandes ámbitos de significación y aplicación. Para la gestión:
a)

Gestión como Acción.

Se refiere a la acción diligente que es realizada por uno o más sujetos para obtener o lograr algo. En ese sentido la gestión es un hacer, una forma de proceder para conseguir un objetivo o fin realizada por las personas. Es decir, está en el campo de la acción cotidiana de los sujetos. En este ámbito se usan términos del lenguaje común para designar al sujeto que hace la gestión sea como rol o como función, el gestor; o a la acción misma, gestionar.

b)

Gestión como Investigación

El segundo es el campo de la investigación. Se trata del proceso formal y sistemático para producir conocimiento sobre los fenómenos observables en el campo de la acción, sea para describir, para comprender o para explicar tales fenómenos.

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51 Para Escudero Escorza (1997) en este terreno, la gestión es un objeto de estudio de quienes se dedican a la investigación que demanda la creación de conceptos y categorías para analizarlo. Investigar sobre la gestión es reconocer las pautas y los procesos de acción de los sujetos, a través de su descripción, análisis, crítica e interpretación, apoyado en teorías, supuesto e hipótesis. Por efecto de todo lo anterior, se han generado términos de lenguaje académico, especializado, que describen o califican las formas de hacer y actuar de los sujetos (gestión democrática; gestión administrativa; gestión pedagógica, etc.).

c) Gestión como Innovación y Desarrollo
El tercer ámbito es el de la innovación y el desarrollo. Es un campo en el que se crean nuevas pautas para la acción de los sujetos, con la intención de transformarla o mejorarla, es decir, para enriquecer la acción y con ello hacerla más eficiente por que utiliza mejor los recursos disponibles, más eficaz porque es capaz de lograr los propósitos y fines perseguidos, más pertinente porque es adecuada al contexto y a las personas con las que se realiza. Este punto sugiere que la evolución del pensamiento acerca de la gestión se acerca a la evolución del pensamiento de la educación. (Casassus 2000 P. 12) Este aspecto debería ser un elemento favorable para establecer una

relación adecuada entre gestión y educación.

4.4.4 Gestión Educativa.
Según Fernando A. Ogando, (2004 P. 4) La definición de Administración Educativa ya resulta insuficiente para incluir la coordinación de los procesos escolares y educacionales, por lo que se ha planteado su revisión conceptual para que sea más abarcativo y significante, continúa diciendo Ogando así hemos visto en los países iberoamericanos el surgimiento de un campo emergente: el de la gestión de los procesos educativos.

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52 Navarro (2003) sitúa la discusión conceptual sobre la gestión escolar al identificar tres tendencias: La de fuertes influencias administrativas y con acentos en lo organizacional (Martínez et al; 1995 Navarro, 1999; Topete y Cerecedo 2001), la que hace énfasis en la trama de los procesos, la cotidianeidad, los sujetos y la cultura de lo escolar (Ezpeleta y Furlán, 1992, Pastrana, 1997; Elizondo et al, 2001; Marquiegui, 1997) y finalmente la tendencia que destaca el fin último de la gestión escolar: la generación de aprendizajes en la escuela (Schiefelbein, 1997; Namo, 1998; Guadamuz; 1998).

Además de las distintas visiones de gestión, en el tema de la gestión educativa conviene hacer un punto de clarificación de conceptos, ¿debemos usar la palabras “gestión” o “administración” educativa? Aquí Guadamuz Sandoval

(1994 P. 24) responde a la anterior interrogante cuando afirma que: actualmente el concepto de administración de la educación tiende a ser reemplazado por el de gestión educativa…

En América Latina, se ha pasado de la perspectiva de la administración a la de la gestión. Bajo el régimen de sistemas educativos centralizados –hasta fines de los ochenta- existieron dos corrientes cercanas a la disciplina: por una parte se daba la planificación y por otra la administración. En el fondo, esta tradición corresponde a una visión autoritaria o verticalista de la gestión en la cual por una parte, se encuentran los sujetos encargados de planificar y por otra parte se encuentran los sujetos encargados de administrar o ejecutar los planes. Esta práctica, que acompañó a los sistemas educativos centralizados y que aun se mantiene en la República Dominicana, a pesar de los esfuerzos realizados y lo que establece la legislación educativa, ha sido superada por un proceso de descentralización, que cambia las competencias de gestión de los actores involucrados.

La gestión educativa, choca con un problema especial que es el hecho de que el objeto de la gestión es la formación de seres humanos y por ello, en el ámbito de la educación, el contexto interno, o al menos parte del contexto
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53 interno (los alumnos) tiende a mezclarse conceptualmente con el fin de la organización. Esta es una situación propia de la educación que no se da en otras organizaciones, de ahí que en ocasiones se pierda de perspectiva al tratar de trasplantar conceptualizaciones propias de la gerencia a la educación.

4.4.4.1 Concepto de Gestión Escolar
Para Escudero Escorza (1997) La gestión escolar es el conjunto de acciones realizadas por los actores escolares en relación con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los alumnos aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica.

En

otros

términos,

la

gestión

escolar

ha

sido

objeto

de

diversas

conceptualizaciones que buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de asuntos que la constituyen. Así, desde una perspectiva amplia del conjunto de procesos y fenómenos que suceden al interior de la escuela, para Tapia García (2003) “Se entiende por gestión escolar, el ámbito de la cultura organizacional de la escuela, conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisión escolar y los actores y factores que están relacionados con la ‘forma’ peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica la escuela”.

Otros autores desarrollan aproximaciones al concepto de gestión escolar de un modo más analítico y descriptivo como el caso de Guadamuz Sandoval (1994) cuando afirma que se entiende por gestión educativa la fijación de prioridades y estrategias y la obtención, organización, distribución y utilización de recursos orientados a garantizar una educación de calidad para todos.

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54 El lector podrá observar que el concepto de gestión escolar incluye múltiples aspectos de la vida cotidiana de la escuela; lo que hacen el director, los docentes, las relaciones que establecen entre ellos, con los padres de familia y miembros de la comunidad; los asuntos que abordan y la forma en la que lo hacen; todo ello enmarcado en un contexto cultural que le da sentido y significado singular a su acción, pues contiene normas, reglas, conceptos y representaciones que se crean y recrean en la cotidianidad escolar.

.

4.4.4.2 La Gestión Educativa como Proceso
La gestión como proceso proporciona un instrumento al administrador le ayuda a estudiar la organización y estructura institucional Le permite orientar las funciones de planificación, dirección, coordinación y control en el

funcionamiento de un programa e institución Según Solís Torres (2006

pág.

2) las principales funciones de la administración educativa como proceso son:

Planificación: Previsión de situaciones dentro de una perspectiva espacio temporal caracterizada por plazos cortos, medianos, largo. Organización: Se determina el trabajo que deben realizar los individuos, así como los medios que se requieren para lograr los objetivos propuestos. Dirección: Hacer funcionar una institución como un todo hacia el logro de objetivos. El administrador responsabilidad Coordinación: Establecer y mantener la armonía entre las actividades. Implica una acción preventiva y otra correctiva(reuniones de personal) hace uso de autoridad, delegación de funciones y

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55

Ejecución: Puesta en práctica de lo planificado dentro de plazos establecidos y en función de los objetivos propuestos.

Control: Se confirma (supervisión) si lo que sucedió era lo que se había planeado. Si no es así se hacen los ajustes necesarios, también se ven aquellos puntos sobresalientes, para tomarlos en cuanta una próxima vez.

Se puede concluir respecto de la conceptualización de la gestión escolar como bien dice Navarro (2003:14) la misma remite a un proceso multidimensional de prácticas administrativas, organizacionales, políticas, académicas y

pedagógicas que construyen a la escuela desde los sujetos que la conforman y que orientan la cultura de lo escolar hacia la transformación y mejora de la escuela y de sus resultados.

4.4.4.3 Órganos Participación y Gestión Educativa

4.5 Funciones del Director desde la Legislación Educativa
Las funciones del director como gerente de los centros está contemplada en varios documentos oficiales tales como el Reglamento del Estatuto Docente, la Ordenanza 4`99, el Manual de Puesto y Funciones para los Centros

Educativos, a partir de estos documentos se presentan las funciones del Director.

La Ordenanza 4`99 (SEE 1999) Reglamento Orgánico de las Instituciones Educativas Publicas, dice en su artículo 15: Las funciones del director de

Centro Educativo son coordinar, dirigir, asesorar, administrar, planificar. Supervisar, investigar y evaluar las diferentes actividades del centro bajo su dirección y en este sentido debe implementar las acciones relacionadas con
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56 esas funciones y tareas que serán consignadas en los manuales

correspondientes. Así mismo el artículo 74 del Reglamento del Estatuto Docente (SEE 2003) desglosa las funciones del Director de esta manera:

1) Coordinar la formulación, aplicación y evaluación del plan de desarrollo educativo de su centro. 2) Coordinar las Juntas de Centro o Planteles. 3) Garantizar la buena marcha de los asuntos técnicos, pedagógicos y administrativos del centro. 4) Propiciar la atención oportuna y el cuidado de la planta física, los mobiliarios y demás recursos técnicos y didácticos propiedad del centro bajo su dirección. 5) Propiciar la disciplina, convivencia y demás factores que intervienen en el ambiente escolar. 6) Impulsar relaciones de integración y convivencia entre el centro educativo, sus actores y la comunidad. 7) Fomentar la descentralización. 8) Cumplir con los procedimientos y normas de información de las direcciones generales que faciliten el seguimiento, análisis y planificación de los planes generales de la institución. 9) Otras que le sean asignada por su superior inmediato en su área de competencia Director(a) Coordinador(a) es aquel que ejerce las funciones de conducción y aplicación de los aspectos técnicos, pedagógicos o

administrativos en forma unificada en un mismo edificio escolar donde funcionan varios centros y tiene las mismas funciones que el Director(a) de Centro.

De esa misma forma

el Manual de Puesto y Funciones de los Centros las funciones del director Son

Educativos (SEE 1994) sostiene que Coordinar,

Dirigir, Asesorar, Administrar, Planificar, Supervisar, Investigar,

Evaluar las actividades del Centro Educativo, Coordinar la Junta, y la detalla de la siguiente forma:
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Coordinación: o Coordinar las acciones de mantenimientos, que requiera el centro. o Coordinar las operaciones de supervisión, registro y acreditación que se realicen conforme al calendario escolar. o Autorizar la celebración de eventos y espectáculos relacionados con actividades propias del centro. o Asignar responsabilidades y tareas al personal bajo su dependencia, conforme a su experiencia. o Coordinar conjuntamente con la Junta de Centro o Plantear las acciones de crecimiento y desarrollo del centro educativo. o Gerencial, coordinar la formulación, aplicación, y evaluación del Plan de Desarrollo Educativo PDE del Centro Educativo. Asesoría: o Asesorar al personal docente bajo su dependencia en torno a la planeación, desarrollo, y evaluación de su labor docente. o Asesorar las comisiones y grupo de trabajo del centro. formación, experiencia, capacidad, antigüedad y

Administración: o Elaborar y conservar actualizado, conforme estadísticas educativas del centro. o Procurar el mantenimiento de la disciplina y el orden. o Garantizar el cumplimiento del calendario y disposiciones escolares. o Administrar en coordinación con los maestros el uso adecuado de los materiales y útiles didácticos. o Garantizar el cumplimiento del horario. el movimiento las

Planificación:
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58

o Diseñar un calendario de acompañamiento a maestros/as. o Planificar conjuntamente con la comunidad educativa el PDE. o Prever las necesidades anuales de recursos humanos, materiales y financiero del centro. o Planificar las acciones del centro en torno al cumplimiento del currículo y el calendario escolar.

Supervisión: o Supervisar los diferentes grados y cursos de centro educativo. o Supervisar las labores de todos los departamento del centro o Revisar los planes de trabajo de los y las docentes. o Verificar que los docentes lleven al día los registros de avance programático para evaluar el desarrollo del PEA. o Ejecutar los acompañamientos programado a los salones de clase durante el desarrollo de proceso cognoscitivos. o Evaluar a los docentes en los aspectos sobresalientes y mejorables.

Evaluación: o Evaluación la ejecución de las programaciones de los maestros/as. o Evaluar a los docentes en los aspectos sobresalientes y mejorables. o Evaluación la programación del centro. o Evaluar el rendimiento de estudiantes, maestro y personal de apoyo y de servicios.

4.6. Nivel Medio
Nivel Medio es el período educativo comprendido entre la Educación Básica y la Superior, dirigido a jóvenes cuyas edades oscilan entre 14 y 18 años; aunque es frecuente encontrar algunos que cursan este nivel con edades por debajo deja señalada para su inicio. De igual modo, ingresan estudiantes que
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59 sobrepasan los 18 años de edad. Este capitulo se cimienta en los documentos: Fundamento del Currículo Tomo I (SEE 1994) Centros de Excelencia de media (SEE 2006)

4.6.1 El Contexto de la Educación Media
La educación media dominicana está condicionada por los esfuerzos realizados en el nivel básico desde principios de la década de 1990, que han provocado una ampliación sustancial de las tasas netas de escolaridad, colocándolas en 97%, lo que está generando una demanda creciente de cupos en el nivel medio. (SEE 2006)

De igual modo, los cambios que ha sufrido la estructura social, provocados por el carácter global que ha adquirido la sociedad, la primacía de los servicios y la revalorización del conocimiento son retos importantes que no pueden soslayar los centros educativos de educación media. El Nivel Medio se ve compelido a desarrollar esfuerzos sostenidos de redefinición e incremento de cupos. Pero, además, tiene que hacer frente a los problemas que le generan la sobreedad, la amplia franja de inequidad que penaliza la zona rural y la necesidad de despenalizar a la población estudiantil que por la carencia de cupos diurnos se ve obligada a cursar estudios en horario nocturno.

Solamente una tercera parte de los centros educativos del Nivel Medio funcionan en aulas propias; a lo que se suma el manejo inadecuado del horario de clases y del calendario escolar, como quedó revelado en el estudio de la Gallup Dominicana (2005), para EDUCA, con la colaboración de la ADP y la SEE, que da cuenta de que en los centros educativos del sector público se emplea y aprovecha en promedio solamente la mitad del tiempo establecido para la docencia. (SEE 2006 pág. 9)
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4.6.2 Naturaleza del Nivel Medio
La Educación Media se caracteriza por brindar, además de la formación general, opciones que se adecuan a las aptitudes, intereses, vocaciones y necesidades de el/la estudiante. Para ello asume las modalidades General, Técnico Profesional y Artes. Desde el punto de vista de los requisitos propios de la educación formal, dichas modalidades dan acceso a La educación superior.

Dicho nivel contribuye a desarrollar las capacidades de los/las educandos, a orientar sus aptitudes e intereses, a elevar su nivel de formación, a través de la construcción de conocimientos, permitiendo su inserción de manera eficiente, en el mundo laboral y/o en estudios posteriores. Permite además dar respuestas a las demandas de la sociedad, a los requerimientos del mundo sociocultural y del trabajo.

Desde esta perspectiva, cada estudiante es una persona que se desarrolla armónicamente, tanto en su dimensión artística, biológica, intelectual y afectiva cuino social. La educación integral propicia en los/as educandos/as el desarrollo de valores y actitudes, conceptos y procedimientos que les permitan participar en la sociedad de manera crítica. Autocrítica y consciente, conocedores de sus deberes y derechos y con capacidad para hacer aportes mediante una integración creativa y productiva a la sociedad.

4.6.3 Caracterización de los Sujetos del Nivel Medio
El educando del Nivel Medio se sitúa en una etapa cognitiva en la que se profundizan los cambios cualitativos tendentes a un pensamiento formal, iniciado al final de la educación básica.

En esta etapa del desarrollo el pensamiento adquiere un poder totalmente nuevo que le permite reflexionar sobre las diferentes operaciones

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61 independientemente deja presencia de los objetos, desarrollando la capacidad de realizar la traducción abstracta de las operaciones concretas. (SEE 1994)

4.6.4 Funciones del Nivel Medio
En este nivel se definen importantes elementos de la personalidad del adolescente, Sus aptitudes, motivaciones e intereses adquieren especial importancia. El pensamiento presenta nuevas dimensiones, lo cual le permite ampliar, integrar, construir y reconstruir nuevos conocimientos En

consecuencia el Nivel Medio propone las siguientes funciones: Función Social, Función Formativa, Función Orientadora. (SEE 1994).

4.6.5 Estructura del Nivel Medio
Nivel Medio tiene un duración de cuatro años dividido en des ciclos, de dos años cada uno. Cada ciclo comprende dos (2) grados de dos (2) semestres académicos Primer Ciclo Es general y común para todo el estudiantado del nivel y tiene por finalidad ampliar, consolidar y profundizar los valores, actitudes, conceptos y procedimientos abordados en el Nivel Básico. Sus propósitos están dirigidos a posibilitar las reestructuraciones necesarias para una compresión de la realidad natural y social en que se desenvuelven los sujetos.

Tabla 5 Estructura del Nivel Medio CICLOS MODALIDAD CONCENTRACIONES

Primer Ciclo (Común)

General Artes Escénicas Segundo Ciclo
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Artes Visuales

62 Artes Artes Aplicadas Música Sector Industrial Técnico Profesional Sector Agropecuario Sector Servicios
Fuente.: Fundamento del Currículo Tomo I

4.6.6 Propósitos Educativos del Nivel Medio
Los propósitos educativos están referidos a los conocimientos que construyen los procesos de aprendizaje que desarrollar los diferentes actores involucrados en las actividades educativas. De acuerdo al tipo de hombre y mujer que se pretende formar en un contexto sociocultural determinado, pretendiendo este currículo construirse en una estrategia para lograr los fines generales de la educación dominicana, en atención a las necesidades sociales, políticas y culturales del país. (SEE 1994)

Los propósitos a ser alcanzados por los/as estudiantes egresados/as del nivel son clasificados de acuerdo a las funciones en:

Propósitos Orientados a la Función Social, Propósitos Orientados a la Función Formativa y Propósitos Relativos a la Función Orientadora

4..7 Eficiencia: Definición y Cuantificación
La eficiencia es un concepto que posee diversas interpretaciones que
obliga a delimitar la acepción del mismo que se pretenda utilizar en una investigación.

Antes de comenzar con el análisis de eficiencia referido en este trabajo parece conveniente precisar los conceptos básicos que van a ser utilizados en el análisis posterior. De este modo se estima oportuno comenzar centrando la
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63 atención en la noción de eficiencia así como en las diferentes técnicas existentes para cuantificarla.

4.7.1 Noción de Eficiencia
Cuando se habla de eficiencia, una idea muy extendida es la que sobre este concepto le asigna Pareto o según el cual una asignación de recursos A es preferida a otra B si y sólo si con la segunda al menos algún individuo mejora y nadie empeora, es decir, un óptimo paretiano es una asignación de recursos que no puede modificarse para mejorar la situación de alguien sin empeorar la de otro/s Gravelle (1981) (Citado por Pascual Fuentes, Ramón, 2000, 7)

El Diccionario de la Real Academia Española (1984) indica que la eficiencia es “virtud y facultad para lograr un efecto determinado. Maria Moliner (1998)

presenta una definición con un matiz ligeramente diferente que parece sugerir que la eficiencia califica la manera en que los objetivos sean realizados; señala que la eficiencia “se aplica a lo que realiza cumplidamente la función a que está destinado”. El Diccionario Larousse (2007) explícitamente incluye en su definición tanto los insumos utilizados como los resultados logrados; señala que la eficiencia consiste en “la virtud para lograr algo. Relación existente entre el trabajo desarrollado, el tiempo invertido, la inversión realizada en hacer algo y el resultado logrado. Productividad”. Webster et al. (1994) sugiere que algo es eficiente si se caracteriza “por la capacidad para seleccionar y usar los medios más efectivos y de menor desperdicio con el fin de llevar a cabo una tarea o lograr un propósito”.

Mientras que para las SEE (2006) Eficiencia es el nivel en que se alcanza el cumplimiento de los objetivos y las metas educacionales haciendo el máximo aprovechamiento de los recurso y medios de que dispone el sistema.

Michael Scriven (1991) (Citado por: Karen Mokate 1999. P. 4) sugiere que si definimos la eficiencia en términos del grado de cumplimiento de unos objetivos predefinidos, resulta ser un mero sinónimo de “éxito” y reconoce que se puede
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64 construir una medida que se refiera al logro de algún resultado que puede o no haber sido parte de los objetivos iníciales de la iniciativa.

En las aplicaciones de eficiencia al análisis de políticas, la eficiencia típicamente se asocia con una relación entre medios y fines. Mokate (1999 P. 4) propone que un programa es eficiente si cumple sus objetivos al menor costo posible. Ernesto Cohen y Rolando Franco (1983) definen la eficiencia como “la relación entre costos y productos obtenidos”. Señalan que “…un sistema eficiente obtiene más productos con un determinado conjunto de recursos, insumos o logra niveles comparables de productos con menos insumos, manteniendo a lo demás igual”.

Para Pascual (2000 P. 7) se entiende como eficiencia como la capacidad de obtener objetivos por medio de una relación deseable entre inputs y outputs o, en otros términos, de existencia de máxima productividad de los inputs empleados y/o de mínimo coste de obtención del producto. La garantía de la existencia de este tipo de equilibrio conlleva el cumplimiento de tres condiciones que están relacionadas con el término eficiencia:

a) Eficiencia productiva: Esta se cumple se cuando existen iguales relaciones marginales técnicas de sustitución entre los recursos empleados para generar los outputs.

b) Eficiencia de intercambio: Esta se manifiesta cuando la relación marginal de sustitución entre los bienes son las mismas para todos los consumidores.

c) Eficiencia

global: Que

necesita de la igualdad entre las relaciones

marginales de sustitución entre pares de bienes y su relación marginal de transformación para la totalidad de los individuos.

Conforme a estas definiciones, nosotros entendemos la eficiencia como el grado en que se cumplen los objetivos de una iniciativa al menor costo posible.

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65 El no cumplir cabalmente los objetivos y/o el desperdicio de recursos o insumos hacen que la iniciativa resulta ineficiente (o menos eficiente).

Así mismo Lindbeck (1971) (Citado por Pascual Fuentes, Ramón Op. Cit., 2007. P. 8) consideró la diferenciación de tres extensiones adicionales de la idea de eficiencia: asignativa, técnica y coordinativa e informativa (teniendo las dos primeras, además, dimensiones estáticas y dinámicas). Así, la primera, en su versión estática, coincidiría con la optimalidad paretiana, mientras que desde el punto de vista dinámico fuerza a que los inputs se agrupen en función de los gustos de los individuos ocasionando que la curva de transformación se expanda.

4.7.1.1 Eficiencia Técnica Uno de los primeros en definir la eficiencia técnica fue Koopmans (1951) el cual la definió como un vector compuesto por insumos y productos, donde es tecnológicamente imposible incrementar algún producto (y/o reducir algún insumo) sin simultáneamente reducir algún otro producto (y/o incrementar algún otro insumo).

Para Mizala (1998) La eficiencia técnica examina la relación entre el producto o resultado generado y la cantidad de un determinado insumo utilizado en su generación. Algunas definiciones señalan que la eficiencia técnica mide la relación entre el producto y la energía utilizada en su producción.

La eficiencia técnica, surge de la interpretación de la función de producción como el conjunto de los puntos frontera del conjunto de producción, quedando particionado así el espacio de asignaciones en eficientes (las ubicadas justo sobre la función de producción), las ineficientes (las situadas debajo de la misma) y las imposibles (las localizadas más allá). En este sentido, se trata de un concepto puramente técnico puesto que contempla únicamente la relación entre las cantidades de insumos y productos y no sus valores. (Pascual 2000)
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66

En definitiva, bajo el concepto de eficiencia técnica, la proporción de factores de una asignación eficiente puede variar si se modifica la técnica de producción pero no si cambian los precios y/o las productividades marginales. Además, la eficiencia técnica, en su versión estática, tendría, a su vez, una doble acepción. La primera de ellas, la macroeconómica, implicaría la reasignación de los recursos productivos para alcanzar un punto en la curva de transformación de una economía. La segunda, la microeconómica, haría referencia a la ubicación de cada unidad productiva en el conjunto de producción.

4.7.1.2 Eficiencia Económica La eficiencia económica valora la capacidad con que la empresa utiliza los factores de producción de forma óptima desde el punto de vista económico. Esta situación será la del mínimo coste para producir unos productos, dados unos precios para los factores y los productos. Dicha eficiencia nos vendrá dada por la relación entre el coste mínimo (frontera) y el coste real soportado. (Palomares 2004) Para Mizala (1998 P. 7), el criterio de eficiencia económica, entonces, se puede relacionar con un índice de costo-efectividad. Mide el logro de los

objetivos por un lado y los costos de haber producido los logros. Si la iniciativa A y la B tienen los mismos costos, pero A produce mayor impacto social (logra más del objetivo social), A va a ser más costo-efectivo o, lo que es lo mismo, más eficiente. De la misma manera, si realizar C cuesta menos que realizar D y C y D son dos maneras de producir un determinado efecto y las dos iniciativas producen ese mismo efecto - medido tanto cuantitativa como cualitativamente, C será más costo-efectivo – y más eficiente - que D. 4.7.1. 3 Eficiencia Asignativa La eficiencia asignativa se refiere sólo al uso de los factores en proporción óptima, por lo que se establece que el producto de eficiencia técnica por la asignativa es igual a la económica. Palomares (2004)
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67 4.7.1.4 Eficiencia X Un tipo particular de eficiencia técnica es la eficiencia X. Una asignación, bajo este concepto, también se consideraría ineficiente por emplear más factores de los necesarios o producir menos output del posible, pero los motivos no se basarían en el tipo de técnica empleada en la producción sino en el comportamiento de los individuos que forman parte de la unidad productiva (reducción de capacidad de esfuerzo, existencia de escasa presión competitiva, primacía de su nivel de utilidad sobre la obligación de reducción de costes al usar más recursos de los necesarios, etc.) propiciado por la carencia de alicientes profesionales en el ámbito del sector que se analice (Salinas 1995)

4.7.2 Eficiencia interna
Mizala (1998), se refiere a “eficiencia interna” cuando el objetivo o el logro a que se refiere son “internos” al servicio que se ofrece o a la iniciativa que se implementa. Por ejemplo, la eficiencia interna de un sistema educativa es analizada con base en los procesos que ocurren dentro del servicio educativo: aprendizaje, repetición, deserción, etc.

4.7.3 Eficiencia externa
En contraste, la eficiencia externa corresponde al análisis del cumplimiento de objetivos o logros que son consecuencia esperada del servicio o iniciativa, pero se producen en ámbitos externos (mayores) al ámbito de la iniciativa que se analiza.

Algunos autores definen la eficiencia externa como la que mide los efectos monetarios de la iniciativa que se analiza. Por ejemplo, Lockheed y Hanuschek (1988) (Citado por Pascual Fuentes, Ramón 2000, P. 12) plantean que la “eficiencia interna” de la educación “se refiere a una comparación de aprendizaje (un producto no-monetario) de la educación a los costos de los
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68 insumos educativos…” mientras que “con „eficiencia externa‟ nos referimos a la razón de productos monetarios a insumos monetarios”.

Esta interpretación de la diferencia entre eficiencia externa e interna resulta particular y algo limitante. Donde bien los objetivos o efectos que se analizan en el contexto de eficiencia externa se prestan más a la monetización que los que se suelen analizar en el contexto de eficiencia interna, resultaría muy simplista sugerir que todo efecto externo se puede traducir en un beneficio monetario. También resulta simplista pensar que ningún efecto u objetivo “interno” se preste a una expresión monetaria y que todo efecto “externo” sea expresable en términos monetarios. En lugar de una diferencia basada en valoración monetaria, nosotros preferimos entender la diferencia entre la eficiencia interna y la eficiencia externa en términos del ámbito en que se producen los efectos o se cumplen los objetivos.

4.7.4 La cuantificación de la eficiencia
Partiendo de Fernández Díaz, M. y González Galán, A. (1997). quienes

afirma que la medida de la eficiencia siempre ha estado sujeta a fuertes controversias. Y conseguir medidas válidas y fiables es un problema inherente a la investigación pedagógica. No obstante, los avances tecnológicos en el campo de la medida han afectado de forma radical al avance de la investigación sobre eficiencia.

Para Pascual Fuentes (2000) Las características propias del sector de la enseñanza secundaria pública sugieren que la definición de eficiencia más apropiada es la técnica ya que no involucra a los precios (ausentes en el proceso productivo de la enseñanza pública) y, en una de sus versiones, trata de maximizar el producto bajo la restricción de la existencia de unos inputs que están.

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69 Partiendo de Fernández Díaz, M. (1997). Se desprende que para medir la

eficiencia de un conjunto de unidades productivas es necesario conocer la función de producción o el conjunto de producción y la frontera de eficiencia. Para ello existen diversos métodos que pueden clasificarse en función de dos factores: su carácter paramétrico y/o determinístico.

Los métodos paramétricos parten de la presunción de que la función de producción posee una determinada forma (los no paramétricos no presuponen ninguna forma de la función mencionada) y los determinísticos asumen que la distancia de la unidad analizada a la frontera es fruto de la ineficiencia.

De cara al proceso de evaluación, Charnes Cooper y Rhodes (1981) (Citado por Pascual Fuentes, Ramón 2000, P. 16) consideran que una unidad

productiva es eficiente y, por tanto, que pertenece a la frontera de producción, cuando produce más de algún output sin generar menos del resto y sin consumir más inputs, o bien, cuando utilizando menos de algún input, y no más del resto, genere los mismos productos

4.7.5 Variables de Eficiencia Educativa
Para Fernández Díaz, M. (1997 P. 64). La medida de la eficiencia siempre ha estado sujeta a fuertes controversias. Conseguir medidas válidas y fiables es un problema inherente a la investigación pedagógica. No obstante, los avances tecnológicos en el campo de la medida han afectado de forma radical al avance de la investigación sobre eficacia. Algunas críticas surgidas ante el estudio de eficiencia educacional es producto de algunas lagunas que presentan estudios, están relacionadas con la

medición de las variables: En primer lugar, hay que mencionar el sentido restringido con el que se ha definido el "producto educativo". Normalmente sólo se ha tenido en cuenta el rendimiento de los alumnos obtenido a través de tests referidos a la norma. En
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70 el caso local, Las Pruebas Nacionales, son limitados los casos en la literatura en el que se haga referencia práctica a otros productos como satisfacción de docente, padres y estudiantes, cumplimiento de objetivos, y metas entre otros. Segundo, la mayoría de las investigaciones que intentan asociar los efectos de la escuela con el rendimiento de los estudiantes se han limitado a estudios correlacionales, pero no han establecido causalidad. Para Mizala (1998 P. 12), La cuestión de la medida de variables implicadas en la eficiencia de centros está muy relacionada con el desarrollo de los modelos teóricos de partida. Se hace necesario, por tanto, avanzar en una concepción más amplia de producto que se traduzca igualmente en medidas más diversificadas del mismo. En ese sentido Pascual Fuente (2000 P. 71) Citando a Webster et al. (1994) indica la necesidad de ampliar los indicadores de producto, citando como otros posibles los siguientes: ratios de asistencia de alumnos y profesores, ratios de abandono y finalización de la enseñanza, actuación de los estudiantes en el nivel escolar posterior, satisfacción de padres y estudiantes, porcentaje de alumnos que completan cursos avanzados y objetivos individuales de la escuela. Con los cuales se identifican los autores de este trabajo de investigación y también se sugiere el tener en cuenta algunos

indicadores no citados por estos autores como grado de cumplimiento de las metas, fines, objetivos y planes propuestos por el centro, desempeño en

Pruebas Nacionales, y satisfacción de profesores, entre otros. En definitiva, debemos tener en cuenta que la elección de los indicadores que medirán el producto va a determinar significativamente las conclusiones que se puedan hacer sobre la ineficacia de un centro. Las diferentes medidas de

productos de aprendizaje no son igualmente sensibles a los diversos factores que afectan al estudiante, a la clase y a la escuela.

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71

4.7.6 Eficiencia Educativa Interna
Se entiende por eficiencia interna la capacidad demostrada por el sistema educativo para retener la población ingresada, hasta que culmine todos los grados establecidos para el nivel respectivo, y para promover esa misma población de un grado a otro con la debida fluidez, evitando así la pérdida de tiempo (Alfonso y Morales, 1985). Para las SEE (2006) la eficiencia interna se expresa como la proporción en que el Sistema Educativo logra que los alumnos completen de manera

satisfactoriamente sus estudios (en grado, ciclo y modalidad) en el tiempo previsto y al menor costo posible. Los indicadores de eficiencia interna alertan sobre el desperdicio de recursos atribuibles a la repitencia y la deserción. .

Al analizar la evolución de estos indicadores referentes a eficiencia interna, hay que tener en cuenta que su comportamiento puede estar influenciado no sólo por las políticas de mejoramiento de la calidad de la educación, sino también por decisiones de carácter político y/o administrativo, que en última instancia determinan en gran parte la forma como se gestiona el sistema educativo.

4.7.7 Indicadores de Eficiencia Educativa Interna
No hay definiciones sobre indicadores educativos que satisfagan

completamente a los analistas. En general son pragmáticas y los definen por la utilidad o uso que brindan. En ese sentido Morduchowicz, Alejandro (2006) citando a Jaeger (1978) señala que deben ser denominados indicadores todas las variables que: 1) representen un status agregado o un cambio de cualquier grupo de personas, objetos, instituciones o elementos que se encuentran bajo estudio y, 2) son esenciales para informar sobre ese status o su cambio para comprender sus condiciones. Por eso, se considera que permiten describir y
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72 evaluar fenómenos cuantitativamente. Así, un indicador es una medida específica, explícita y objetivamente verificable de los cambios o resultados de una actividad o necesidad.

La mayoría de los sistemas de indicadores

educativos incluyen tasas e

índices que dan cuenta de la eficiencia interna de los sistemas educativos, relativa a los procesos educativos que en ellos se desarrollan. Esta dimensión de análisis se enfoca principalmente en la medición del flujo de alumnos dentro del sistema, con el fin de posibilitar un diagnóstico del mismo en términos de eficiencia y eficacia, como metas del análisis.

Para abordar estos objetivos, varios son los indicadores propuestos en la metodología clásica de indicadores educativos de eficiencia interna,

dependiendo su inclusión de la disponibilidad de la información necesaria para su construcción. Varios organismos internacionales (UNESCO, OREALC, OECD, etc.) han desarrollado extensas propuestas de sistemas de indicadores, los cuales incorporan este tipo de indicadores.

En este sentido, i siguiendo a Daniel O. Taccari (2007 P. 7) tres indicadores bastante usuales que incluyen estos sistemas son: la Tasa de Repitencia, la Tasa de Promoción Efectiva y la Tasa de Abandono Interanual , más conocidas estas últimas dos en los sistemas internacionales como Promoción y Deserción, respectivamente.

La inclusión de estas tasas se basa principalmente en la simplicidad del modelo subyacente, la mínima información requerida y la posibilidad de proyectar alumnos en función de las relaciones de flujo que se desprenden de las trayectorias de los mismos.

Tasa de Aprobación Anual: Proporción de alumnos que al culminar el año lectivo cumplen los requisitos académicos para matricularse al año siguiente en el grado inmediatamente superior.

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73 Se calcula como el número de alumnos nuevos matriculados en un grado dado, en un año escolar determinado, expresado como porcentaje del total de alumnos matriculados en el grado anterior en el año anterior. Tasa De Reprobación Anual: Proporción de alumnos que al finalizar el año lectivo no cumplen con los requisitos académicos para matricularse al año siguiente en el grado superior. Tasa De Deserción Anual: Corresponde a la proporción de alumnos matriculados que durante el año lectivo, por diferentes motivos, abandonan sus estudios sin haber culminado el grado.

4.7.8 Factores de la Gestión Asociados a la Eficiencia
Para el caso educativo, la eficiencia externa se referiría al logro de objetivos relacionados con el futuro de los egresados: su productividad, su actuar como padres de futuras generaciones, su responsabilidad cívica o ciudadana, etc. Se pueden identificar al menos las siguientes características de la gestión asociada con la eficiencia en los centros educativos, sin desmedro de otras mencionada anteriormente:

Existencia de un Proyecto Educativo: En el centro existe un Proyecto Educativo articulado, ampliamente conocido y asumido. Hay una idea clara sobre la función del establecimiento compartida por todos y que se refleja en unas reglas y una forma de hacer las cosas. Para la SEE (2006) el Proyecto Educativo de Centro (PEC) es una herramienta que define la visión-misión del Centro Educativo, así como los valores y propósitos que guían su desarrollo institucional, plasmado en un proyecto en un plan de mejora, definido y consensuado por la comunidad educativa. El proyecto constituye la base para diseñar estrategias de actuación, coordinación y evaluación.

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74 - Existencia de expectativas altas hacia los alumnos: Las conductas docentes reflejan altas expectativas de rendimiento para todos los alumnos, Se fomenta la participación y asignación de responsabilidades a los alumnos,

responsabilizándolos en su aprendizaje.

- Seguimiento del progreso de los alumnos: Hay frecuentes controles de su rendimiento. Estas medidas de rendimiento se emplean como base para la evaluación de los programas desarrollados en el centro.

- Ejercicio de un liderazgo pedagógico: Un eficaz liderazgo directivo se conjuga con una toma de decisiones compartida. Ese liderazgo se centra en la calidad de la enseñanza. La Dirección muestra altas expectativas sobre los profesores y tiene recursos para influir en el mejoramiento de las condiciones de trabajo en escuela/liceo.

- Fomento de la participación y el sentido de eficiencia de los profesores: Las normas de interacción entre los profesores configuran un "clima normativo" de colaboración y experimentación. Se establecen sistemas de "supervisión" entre pares que ayudan a conocer mejor los procesos pedagógicos y cómo mejorarlos.

-Protección del tiempo dedicado a la enseñanza: Se evita que existan interrupciones de las clases, se descarga a los profesores de tareas rutinarias y se protege el horario de clase de usos ajenos a la enseñanza.

-Clima de enseñanza-aprendizaje seguro y ordenado: En el centro existen y se aplican de manera consistente unas normas de comportamiento que son conocidas por todos los miembros. Hay un clima escolar positivo caracterizado por la inexistencia de castigos y relaciones de tolerancia entre los profesores y los alumnos.

- Fuerte apoyo e implicación de las familias: Se le concede una gran atención al trabajo de apoyo escolar que realizan los padres y apoderados hacia sus hijos,
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75 fomentando su incorporación permanente en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

-Organización centrada en la escuela: Son escuelas/liceos que poseen un alto grado de autonomía interna para tomar decisiones y adaptar su organización a las necesidades de sus alumnos.

4.7.9 Perfil de la Gestión Eficiente
La Gestión eficiente, factor esencial en el funcionamiento de los centros de calidad, presta un decidido apoyo a la actividad docente, manifiesta altas expectativas sobre sus docentes, centra su preocupación en el rendimiento escolar, ejerce un liderazgo pedagógico centrado en la calidad de la enseñanza, consciente de que su meta es la mejora del aprendizaje de los/as alumnos/as.

Una vez que se han estudiado los diversos tipos de liderazgo y hemos descrito las características de las escuelas eficientes, se hace necesario determinar un perfil del directivo para estos centros, así es necesario buscar una mayor coherencia entre la función directiva -proyectos, estilos, actuaciones- y los fines educativos de la Escuela.

En este tema Poloni Oyaruzún (2006) afirma que en

la concepción de la

reforma educacional actual, la Dirección del centro va más allá del ejercicio de la autoridad formal., pues supone el ejercicio de la dirección Pedagógica, es decir, se interesa por el rendimiento de los alumnos/as, por orientar la gestión de los recursos de la organización al mejoramiento de la enseñanza, se plantea cómo mejorar y facilitar el trabajo docente.

La siguiente no pretende ser una lista prescriptiva de tareas que hay que realizar, sino una guía para revisar la eficacia de la propia práctica directiva. Obedece a un perfil ideal cuyas dimensiones deberán incorporar gradualmente
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76 los Docentes Directivos si queremos mejorar la calidad educativa en los Establecimientos Educacionales.

Se pueden resumir las ideas que apoyan los planteamientos acerca de las escuelas eficientes en relación con el liderazgo de los Directivos de establecimientos educacionales, estructuradas en seis grandes dimensiones

1.

Posee ideas Claras: La dirección tiene una idea clara o informada de las

necesidades de la escuela/liceo, siempre centrada en las necesidades de los alumnos/as:

Para

Poloni Oyaruzún (2006) en los centros poco eficientes, la Dirección

realiza una política de mantenimiento de la situación, conformándose con que las cosas marchen lo más pacíficamente posible.

2.

Mantiene Clara las metas y fines: La Dirección es capaz de transmitir los escolar: para

fines y prioridades educativas a toda la comunidad Morduchowicz, Alejandro (2006)

Ante el desplazamiento de fines al que

son propensas las organizaciones escolares, la función esencial de la Dirección consiste en recordar permanentemente las metas de la organización.

3.

Apoya la Gestión Curricular: La Dirección apoya a los profesores en el

Ámbito curricular, estableciendo y coordinando metas y objetivo con los/las docentes, fomentando la coordinación vertical y horizontalmente los diferentes programas a fin de obtener un aprovechamiento eficaz de los recursos. Poloni Oyaruzún (2006)

4.

Favorece y Clima para la Enseñanza: La Dirección crea un ambiente

ordenado y un clima escolar que facilita la enseñanza y el aprendizaje, colabora con toda la comunidad educativa en el establecimiento de valores, reglas y expectativas respecto a la conducta social en la escuela/liceo, procura favorecer el aprovechamiento del horario lectivo y que las clases no sean interrumpidas, salvo en ocasiones muy excepcionales.
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Según Poloni Oyaruzún (2006) la dirección debe crear un ambiente de trabajo adecuado, esto es, un ambiente que permita a los profesores centrar su atención en los procesos de enseñanza. La existencia de tensiones personales, problemas administrativos o laborales, casos frecuentes de indisciplina, etc., pueden llegar a preocupar a los docentes, disminuyendo sensiblemente su dedicación a la enseñanza.

5. Promueve la Profesionalización y Actualización del Docente:

La

Dirección conoce la enseñanza de calidad y trabaja activamente con el profesorado para mejorar su capacidad profesional.

6. Supervisa y Evalúa: la Dirección supervisa y evalúa el rendimiento del centro, recoge y analiza una gran variedad de información sobre su funcionamiento, implanta modelos sistemáticos de evaluación interna de programas y profesores.

Para algunas personas, dado el modelo de Dirección que existe en el muchas escuelas/liceos, la propuesta puede parecer utópica. En cualquier caso, debe aclararse que no se trata de añadir más funciones a las que ya tiene asignadas el Directivo, sino, que se trata de reforzar aquellas que, desde nuestro punto de vista y desde el punto de vista de numerosos autores que han investigado el tema, son consideradas fundamentales.

Según Fernández Pérez (1988 P. 155), el papel del Director de un establecimiento educacional sería similar al de un "animador pedagógico profesionalizado", alguien que además de ofrecer algo innovador fuese un experto en facilitar el perfeccionamiento permanente del profesorado y los proyectos de innovación o investigación en el aula. Efectivamente, este perfil pedagógico del director aumenta decisivamente su responsabilidad en la evaluación formativa y en el asesoramiento y apoyo profesional a los docentes.

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78 Otro de los elementos sobre los que hay consenso para la consecución de un proceso exitoso es el papel determinante que juega la dirección del centro Murillo, Barrio y Pérez-Albo, (1999). Algunas de las características que definen al directivo eficaz que sabe gestionar un proceso de cambio son: Dirección colegiada. El director o directora se apoya en su equipo para discutir los problemas y buscar las soluciones. El directivo debe saber delegar responsabilidades. Dirección participativa. El director debe fomentar la participación, la implicación y el compromiso de los profesores y del resto de la comunidad educativa en la gestión del centro. Liderazgo pedagógico. Las funciones de un director eficaz son: concebir y comunicar con claridad los objetivos, coordinar el currículo, observar a los docentes y discutir con ellos los problemas de su trabajo, apoyar los esfuerzos de los profesores por mejorar la enseñanza, proporcionar los recursos necesarios para un buen desarrollo del aprendizaje, reconocer y premiar el trabajo bien hecho, apoyar y promover programas de mejora. Liderazgo para el cambio. Además, el director debe ir más allá, debe contar con la confianza suficiente por parte de sus compañeros para ser capaz de implicar a la comunidad educativa en un proyecto de mejora. Técnicamente se utiliza el horrible término de director “invitacional” para describirlo: es el director que invita al cambio.

Además de las características enunciadas anteriormente se complementan con la aplicación de una serie de conocimiento que para Poloni Oyaruzún (2006) se concretizan en:

a) Conocimiento de las Personas: Aunque las habilidades de percepción interpersonal son muy complejas y adquiridas de forma poco consciente en la relación cotidiana con los demás, los directores deben someter a reflexión todos aquellos esquemas y juicios que de forma intuitiva construyen acerca de los demás para evitar estereotipos o simplificaciones excesivas. A fin de que sus juicios sean más imparciales puede ser conveniente.
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b) Conocimiento de la Práctica Docente: Los directores deben poseer una probada experiencia docente. Han de ser conocedores de la realidad del

propio establecimiento e incluso tener conocimiento de otras escuelas, a nivel organizativo, curricular, económico, de relaciones externas, etc. c) Conocimiento de las Teorías Educativas: Dirigir requiere el empleo de esquemas y teorías para analizar, sistematizar, sugerir posibilidades, actuar críticamente. Conocimientos procedentes de la sociología de la educación, de las teorías curriculares, de aprendizaje o de modelos de evaluación pueden ser de gran utilidad a los Directivos.

d) Conocimiento de Modelos y Técnicas de Organización: El directivo se ve implicado en numerosos procesos de toma de decisiones, liderazgo,

innovación, creación de equipos de planificación, asesoramiento, supervisión pedagógica, delegación, etc., que requieren conocer y aplicar diversas técnicas y destrezas de comunicación, de investigación, de coordinación, de formación, de evaluación de equipos, programas y establecimientos, etcétera.

Ravela et al., (1999) en un estudio de caso de escuelas con rasgos similares y desempeño sobresalientes, presentan las características del director que hacen eficiente las estas escuelas:

Las primeras contaban con un estilo de dirección que fue denominado como “institucional”, en tanto que en las escuelas bloqueadas se aproximaban a un estilo de “administración de recursos”.

Las escuelas eficaces presentaron relaciones positivas y fluidas entre maestros y familias, aunque con matices. Más que la participación de los padres en reuniones, clases abiertas o actos culturales, la diferencia decisiva se hallaba en la valoración recíproca que padres y maestros se tenían.

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80 Las escuelas eficaces se diferenciaban de las bloqueadas en el tipo de clima institucional que construían. Las primeras habían establecido una demarcación simbólica nítida entre escuela y barrio. El conocimiento y claridad con que se daban las normas de disciplina y convivencia en la escuela permitía que niños y maestros pudieran regular su comportamiento sin incertidumbres y además, bajo una cierta expectativa de que se hacía lo “correcto” en cada situación.

En las escuelas eficaces fue posible constatar la existencia de una visión organizacional que nucleaba el consenso de maestros y directores sobre qué función tiene la escuela en el contexto en que estaba ubicada y con la cultura local con que trabajaba.

4.8 Modelo Asumido
Esta investigación asume como modelos de eficiencia la eficiencia técnica la cual fue definida en sus inicios por Koopmans (1951) como un vector

compuesto por insumos y productos, donde es tecnológicamente imposible incrementar algún producto (y/o reducir algún insumo) sin simultáneamente reducir algún otro producto (y/o incrementar algún otro insumo).

La eficiencia técnica examina la relación entre el producto o resultado generado y la cantidad de un determinado insumo utilizado en su generación. Algunas definiciones señalan que la eficiencia técnica mide la relación entre el producto y la energía utilizada en su producción. En ciertas aplicaciones, la energía sirve como unidad de medición que permite estimar el “costo” (en unidades de energía) de diversas técnicas o tecnologías de producción. Diferentes insumos se miden en alguna unidad energética para expresar un “costo” total de lograr el resultado.

La eficiencia técnica, surge de la interpretación de la función de producción como el conjunto de los puntos frontera del conjunto de producción, quedando particionado así el espacio de asignaciones en eficientes (las ubicadas justo sobre la función de producción), las ineficientes (las situadas debajo de la
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81 misma) y las imposibles (las localizadas más allá). En este sentido, se trata de un concepto puramente técnico puesto que contempla únicamente la relación entre las cantidades de insumos y productos y no sus valores. (Pascual 2000)

Para Pascual Fuentes (2000) Las características propias del sector de la enseñanza secundaria pública sugieren que la definición de eficiencia más apropiada es la técnica ya que no involucra a los precios (ausentes en el proceso productivo de la enseñanza pública).

Este estudio

asume como variables de

la eficiencia técnica

en su dos

variables: Eficiencia interna, que refiere a cuando el objetivo o el logro es “interno” al servicio que se ofrece o a la iniciativa que se implementa. En el caso del sistema educativo es analizada con base en los procesos que

ocurren dentro del servicio educativo: aprendizaje, repetición, deserción, desempeño en pruebas nacionales entre otros. En contraste, la eficiencia

externa corresponde al análisis del cumplimiento de objetivos o logros que son consecuencia esperada del servicio o iniciativa, pero se producen en ámbitos externos (mayores) al ámbito de la iniciativa que se analiza. En este estudio se asume como indicadores de la eficiencia, además de los enunciados precedentemente las siguientes características de la gestión: Existencia de un Proyecto Educativo de Centro. Existencia de expectativas altas hacia los alumnos. Seguimiento del progreso de los alumnos. Ejercicio de un liderazgo pedagógico. Fomento de la participación y el sentido de eficiencia de los profesores. Protección del tiempo dedicado a la enseñanza. Clima de enseñanza-aprendizaje seguro y ordenado. Fuerte apoyo e implicación de las familias. Organización centrada en la escuela. Máximo aprovechamiento de los recursos.

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5. Presentación yAnálisis de Datos
En este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las investigación, para este fin, luego de recolectada la información mediante las fichas de observación, los cuestionarios, y los datos estadísticos, se precedió a su procesamiento, tabulación, mediante el software estadístico Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS® 15.0) (Paquete estadístico para la ciencias sociales) versión 15.0, que sirvió para procesar los datos, y el Microsoft Excel 2007 de Microsoft Office 2007, que sirvió para la tabulación y la creación de los gráficos presentado subsiguientemente en este trabajo.

5.1 Características de los Actores

5.1.1 Estudiantes.
En este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las investigación, para este fin, luego de recolectada la información mediante las fichas de observación, los cuestionarios, y los datos estadísticos, se precedió a su procesamiento, tabulación, mediante el software estadístico Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS® 15.0) (Paquete estadístico para la

5.1.2 Maestros/as
En este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las investigación, para este fin, luego de recolectada la información mediante las fichas de observación, los cuestionarios, y los datos estadísticos, se precedió a su procesamiento, tabulación, mediante el software estadístico Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS® 15.0) (Paquete estadístico para la

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5.1.3 Directivos
En este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las investigación, para este fin, luego de recolectada la información mediante las fichas de observación, los cuestionarios, y los datos estadísticos, se precedió a su procesamiento, tabulación, mediante el software estadístico Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS® 15.0) (Paquete estadístico para la

5.1.4. Personal
En este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las investigación, para este fin, luego de recolectada la información mediante las fichas de observación, los cuestionarios, y los datos estadísticos, se precedió a su procesamiento, tabulación, mediante el software estadístico Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS® 15.0) (Paquete estadístico para la

5.1.5 Padres
En este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las investigación, para este fin, luego de recolectada la información mediante las fichas de observación, los cuestionarios, y los datos estadísticos, se precedió a su procesamiento, tabulación, mediante el software estadístico Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS® 15.0) (Paquete estadístico para la

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5.2 Uso del Tiempo
Tabla 6

NIVEL DE APROVECHAMIENTO DE DÍAS CLASE
No. CENTROS
Luis G. Landestoy Matutino Luis G. Landestoy Vespertino Juan González Montero La Rancha Derrumbadero

1 2 3 4 55

Dias según calendario 185 185 185 185 185

Días Trabajados 114 121 166 138 131

% días trabajados 62% 65% 90% 75% 71%

Grafico No. 1 Porcentaje de Días Trabajados por Centros
90% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 62% 65% 75% 71%

[Escribir texto]

85

Tabla 7 EL CENTRO CUENTA CON ESTRATEGIAS PARA LA RECUPERACIÓN DE LAS CLASES Y EL TIEMPO PERDIDO ACTORES VALORACIÓN ALUMNOS DOCENTES PADRES PERSONAL DIRECTORES NUNCA 39.20% 7.12% 47.62% 10.42% 0.00% CASI NUNCA 36.18% 10.48% 32.53% 12.38% 0.00% ALGUNAS VECES 11.89% 17.12% 12.85% 17.45% 40.00% FRECUENTEMENTE 7.12% 29.53% 3.75% 29.00% 60.00% SIEMPRE 5.61% 35.75% 3.25% 30.75% 0.00%
Fuente: Encuesta aplicada.

La tabla No. 1 nos muestra el resultado de preguntarles a los actores del centro sobre si la dirección cuenta y aplica estrategias para la recuperación de las clases y tiempo perdido. Aquí los resultados por actores varían

significativamente, siendo muy similar la apreciación de los docentes y el personal del centro, y el de los padres y el de los alumnos.
GRAFICO NO. 2

ESTRATEGIAS RECUPERACION DE CLASE
DIRECTORES PERSONAL PADRES DOCENTES ALUMNOS 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% Fuente: Cuadro No. SIEMPRE FRECUENTEMENTE ALGUNAS VECES CASI NUNCA

NUNCA

Como nos muestra el grafico No. 1 la valoración de los alumnos con relación a las estrategias que aplica el centro para recuperación de las clases y el tiempo que pierde, es desfavorable, ya que mas del 70 por ciento afirma que nunca y
[Escribir texto]

86 casi nunca se aplica estrategias que permita recuperar días u horas clases perdida, muy similar es la apreciación de los padres de los alumnos, mientras que los docentes y el personal difieren de los alumnos cuando dicen en mas de un 60% de que frecuentemente y siempre cuentan y aplican con

estrategias para la recuperación del tiempo. Mientras que los directores afirman que poseen estrategias para recuperar tiempo y clase perdida, pero de estos centro solo uno pudo presentar un plan para solucionar esta situación.

Tabla 8

Cumplimiento Jornada Escolar
ACTORES
ALUMNOS 15.20% 23.24% 38.45% 15.22% 7.89% DOCENTES 3.12% 5.10% 14.00% 29.53% 48.25% PADRES 54.62% 32.53% 5.85% 3.75% 3.25% PERSONAL 5.12% 12.38% 38.30% 29.00% 15.20% DIRECTORES 0.00% 0.00% 20.00% 20.00% 60.00%

VALORACIÓN
NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE

Fuente: Encuesta aplicada.

El cuadro No. 2 nos presenta

el resultado de

preguntarles

a los

representantes del centro sobre si La jornada escolar se cumple según lo programado, empezando y saliendo según la hora establecida. Aquí los resultados por actores varían significativamente, siendo muy similar la apreciación de los alumnos y el personal del centro, el de los padres maestros difieren entre si y con el reto de los actores. los

[Escribir texto]

87
GRAFICO NO. 3

CUMPLIMIENTO JORNADA ESCOLAR
70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE

Fuente: Cuadro No.

El grafico No. 2 nos ilustra sobre la percepción de los alumnos con relación al cumplimiento de la jornada escolar, aquí las opiniones están muy divida, una siendo la valoración mayoritaria (38%), el que algunas veces se cumple. La

percepción de los docentes es positiva en mas de 75%, mientras que los padres la valoran negativamente, al afirmar en un 87 por ciento que nunca o casi nunca se cumple con el horario de clase, por otro lado la opinión del personal en casi un 70% afirma que frecuentemente y siempre se cumple con el horario. Mientras que la opinión de los directivos es totalmente favorable, el cuadro No. 3 del monitoreo del cumplimiento del horario realizada por la

Oficina del Distrito Educativo 02-04, El Cercado, refuerza la opinión de los padres, Alumnos y una parte importante del personal administrativo. Monitoreo del Cumplimiento de la Jornada Escolar3
Inicio Docencia según establecido Fin Docencia según establecido

Tabla 9

Centro Luis G. Landestoy Matutino Luis G. Landestoy Vespertino Juan González Montero La Rancha
3

31.00% 24.00% 96.00% 56.00%

35.00% 24.00% 91.00% 80.00%

[Escribir texto]

88

Derrumbadero

76.00%

90.00%

Fuente: Distrito Educativo 02-04. Supervisión de la Gestión de Centros Educativo del Nivel Medio

El monitoreo sobre el cumplimiento del horario de clase, realizado por la coordinación del Nivel Medio de la Oficina del Distrito Educativo 02-04, El Cercado, nos presenta la situación del cumplimiento de la jornada escolar, El Liceo Luis G. Landestoy Matutino presenta, solo el 36% de los días inicia docencia a la hora prevista, y el 35% de la veces la concluye ante de lo establecido, peor situación presenta El Liceo Luis G. Landestoy, donde el 24% de los días se inicia y concluye la jornada escolar después y ante lo establecido por la SEE para el nivel medio, la situación comienza a cambiar cuando se trata de los Centro Educativos La Rancha y Derrumbaderos. Esta situación cambia dramáticamente en el caso del Juan González Montero, con un desempeño de un 96% a la hora de inicio de la docencia y un 91% para la culminación de la misma

Tabla 10
LUIS G. LANDESTOY MAT.

AUSENTISMO DOCENTE
CENTROS
LUIS G. LANDESTOY VESPERTINO JUAN GONZÁLEZ MONTERO

DOCEN TES

DOCEN TES

DOCEN TES
72.00% 23.00% 5.00% 0.00%

PERSO NAL

PERSO NAL

NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE

0.00% 3.20% 20.96 % 51.34 %

0.00% 71.00% 10.75% 18.25%

6.25% 8.25% 32.25% 35.00%

2.00% 4.20% 20.96% 52.34%

0.00% 63.00% 10.75% 18.25%

0.00% 3.20% 20.96% 51.34%

60.00% 30.25% 9.75% 0.00%

62.00% 31.00% 7.00% 0.00%

[Escribir texto]

PERSO NAL

ALUM NO

ALUM NO

ALUM NO

VALORACIÓN

89
SIEMPRE 24.50 %

0.00%

18.25%

20.50%

8.00%

24.50%

0.00%

0.00%

0.00%

CENTROS
LA RANCHA
DOCEN TES PERSO NAL ALUM NO ALUM NO

DERRUMBADERO
DOCEN TES PERSO NAL
36.25% 40.50% 10.75% 7.50% 5.00%

VALORACIÓN

NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE

6.98% 31.19% 43.00% 12.12% 6.71%

63.00% 26.00% 11.00% 0.00% 0.00%

15.00% 40.50% 25.00% 13.00% 6.50%

5.00% 29.00% 41.00% 16.00% 9.00%

71.00% 18.25% 10.75% 0.00% 0.00%

Fuente: Encuesta aplicada.

La Tabla No. XXX muestra el parecer de los agentes del sistema educativo sobre el ausentismo docente, la preguntas de investigación sobre este tema para los alumnos fue: ¿Falta tu maestro a clase? Para los docentes se empleo la pregunta: ¿con que frecuencia falta usted a su trabajo como docente? Y al personal administrativo la siguiente: ¿Con que frecuencia faltan los docentes a sus clases? El parecer de cada autor guarda similitud, aunque se verifica diferencia entro los docentes el y resto, la Tabla No. XXX , muestra los datos por centro, para hacer notar la diferencia que sobre este tema tiene la comunidad educativa del Juan González Montero.

Grafico No. 4

AUSENTISMO DEL DOCENTE
80.00% 70.00% 60.00% PORCENTAJES 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE A D LGLM P A D LGLV P A D JGM P A D LR P A D DER P

0.00%

[Escribir texto]

90
Fuente: Tabla No.

La percepción que tienen alumnos, maestros y personal de los Centros de Educación Media, con relación al ausentismo del docente, guarda cierta

similitud entre actores, y centros, con la excepción de Juan González Montero, como lo muestra el grafico NoXXX. Para el Luis G. Landestoy Matutino (LGLM). Entre siempre y frecuentemente el 75% opinan que los docente se ausencia de las aulas de clase, el personal administrativo es mas conservador, al asignar casi un 70% a la misma valoración, mientras que el 71% de los/las

maestros/as afirman que casi nunca lo hacen. En el juicio de los actores del Luis G. Landestoy Vespertino (LGLV). Los alumnos y el personal valoran

negativamente el ausentismo docente, cuando le asignan conjuntamente a frecuentemente y siempre mas de un 70 en el caso de los alumnos y mas de un 75% el personal, pero en caso de los docentes se auto asignan un 63% para casi nunca, lo ocasiona una discrepancia entre los actores. El Juan González Montero (JGM) exterioriza coherencia entre la opinión de sus

agentes, quienes valoran positivamente la asistencia de los docentes a clases, asignándole colectivamente mas de un 90% que nunca y casi nunca esto faltan a sus compromisos de aulas. similar a los dos primero. Grafico No. 5 Los demás centros se comportan de forma

[Escribir texto]

91

COMUNICA PREVIAMENTE EL DOCENTE SU AUSENCIA
90.00%

80.00%
70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOS DOCENTES DOCENTES DOCENTES DOCENTES ALUMNOS DOCENTES

PERSONAL

PERSONAL

PERSONAL

PERSONAL

LGLM NUNCA

LGLV CASI NUNCA

JGM ALGUNAS VECES

LA RANCHA FRECUENTEMENTE

DERRUMBADERO SIEMPRE

La programación de las ausencias de los docentes en los centros de media, vista por la opiniones que sobre este tema presenta el grafico No.XXX

separada por actores y centros, presenta similares características que la pregunta precedente. Con una evidente similitud entre cuatros centros y una diferencia con el centro Juan González Montero, donde el parecer de los

actores es coincidente mayoritariamente, en torno a que los docentes de este centro, programan con antelación sus ausencias. Mientras que para los

centros Luis G. Landestoy Matutino (LGLM), Luis G. Landestoy Vespertino (LGLV), La Rancha y Derrumbadero, Para los alumnos, de estos centros, entre nunca y casi nunca los docentes les comunican cuando tienen que ausentarse del centro o el aula. En el sentir de los docentes esta situación contradice la de los alumnos, al afirmar en mas de un 70% que siempre le

comunican previamente cuando se ausentaran de clase, el personal administrativo del centro sostiene que entre nunca y casi nunca con mas de un 70% que los maestros no comunican sus ausencias

[Escribir texto]

PERSONAL

92

PARTICIPACIÓN
Tabla 11

LA DIRECION PROMUEVE MI PARTICIPACION EN LOS ORGANOS DE GESTION DEL CENTRO ACTORES VALORACIÓN ALUMNOS MAESTRO PERSONAL PADRES NUNCA 3% 0% 0% 41% CASI NUNCA 7% 8% 0% 23% ALGUNAS VECES 11% 12% 6% 15% FRECUENTEMENTE 28% 38% 39% 11% SIEMPRE 51% 42% 54% 9%

GRAFICO NO. 6

LAS MEJORAS DEL CENTRO PARTEN DE LA NECESIDADES Y ESPECTATIVAS DE LA COMUNIDAD ESCOLAR
70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% ALUMNOS NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE 18.90% 27.60% 36.20% 7.90% 9.40% DOCENTES 16.70% 16.70% 45.80% 20.00% 0.00% PADRES 35.00% 32.50% 20.00% 10.00% 2.50% PERSONAL 18.50% 18.50% 33.00% 20.00% 10.00% DIRECTOR ES 0.00% 0.00% 20.00% 20.00% 60.00%

Al cuestionársele a los actores sobre si las mejoras que realiza el centro tienen origen en sus necesidades y expectativas, estos presentan

opiniones muy similares a diferencia del Director; veamos, los Alumnos
[Escribir texto]

93

en mas de un 80% afirman que entre nunca, casi nunca

y algunas

veces son tomadas en cuenta sus opiniones para cambiar o mejorar algo en el centro, Los Docentes en un 45% dicen que algunas veces, mientras que los padres en casi un 90% se sitúan entre el nunca, casi nunca y el algunas veces, El Personal presenta similar apreciación que los alumnos, mientras que Los Directivos afirman en un 80% de que si parten de las necesidades y expectativas de la comunidad para orientar los cambios.

Tabla 12

MI OPINIÓN ES TOMADA EN CUENTA POR LA DIRECCIÓN PARA MEJORAR EL CENTRO

VALORACIÓN
ACTORES
ALUMNOS DOCENTES PADRES PERSONAL NUNCA 41.15% 6.13% 43.25% 33.00% CASI NUNCA 33.25% 6.13% 37.25% 41.25% ALGUNA VECES 20.00% 18.25% 12.50% 14.25% FRECUENTEMENTE 3.00% 36.19% 4.50% 8.22% SIEMPRE 2.60% 33.30% 2.50% 3.28%

Fuente: Encuesta aplicada.

La Tabla No. 4 nos muestra

el resultado de preguntarles

los actores de la

comunidad educativa sobre si su opinión era tomada por la dirección del centro para mejorar el centro los resultados son muy parecido entre los actores con la particularidad de que los docentes difieren de la opinión de los demás agentes.

[Escribir texto]

94
Grafico No. 7

MI OPINION ES TOMADA EN CUENTA PARA MEJORAR EL CENTRO
50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% ALUMNOS DOCENTES PADRES PERSONAL

NUNCA CASI NUNCA ALGUNA VECES FRECUENTE MENTE SIEMPRE

Los agentes del sistema educativo presentan similar valoración en torno a si sus opiniones son tomadas en cuantas para s mejoras que realiza el centro; veamos, los Alumnos en mas de un 90% afirman que entre nunca, casi nunca y algunas veces son tomadas en cuenta sus

opiniones para cambiar o mejorar algo en el centro, similar apreciación tienen los padres que en mas de un 90% se sitúan entre el nunca, casi nunca y el algunas veces, El Personal presenta análoga valoración sobre el valor de sus opiniones que los alumnos y padres, por el contrario los docentes aseveran en mas de un 70% de que si opiniones son consideradas para realizar cambio, por lo que se extrae que los

docentes son los únicos que son tomados en cuentas por la dirección de los centros para orientar los cambios que realizan los Centros de Educación Media de el Distrito Educativo 02-04, El Cercado.
Tabla 13 Resuelve eficaz y oportunamente la dirección los conflictos VALORACIÓN
NUNCA 41.15% 8.00% 15.25% 42.35% CASI NUNCA 33.25% 11.00% 39.45% 33.25% ALGUNA VECES 20.00% 45.30% 21.15% 14.10% FRECUENTEMENTE 3.00% 20.40% 13.90% 7.20% SIEMPRE 2.60% 15.30% 10.25% 3.10%

ACTORES
ALUMNOS DOCENTES PADRES PERSONAL

Fuente: Encuesta aplicada.

[Escribir texto]

95 La Tabla No. 5 presenta el resultado de preguntarles los actores de la

comunidad educativa sobre si los conflictos que se presentan en el centro son resueltos de manera eficaz y oportuna entre el director y el personal o actores involucrados, los resultados son muy parecido entre los actores con la

particularidad de que los docentes son un poco mas conservadores en sus opiniones, alcanzando algunas diferencia con relación a los demás agentes del sistema.
Grafico No. 8

RESOLUCION DE CONFLICTOS
50.00% 45.00% 40.00% 35.00% 30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00%

NUNCA

CASI NUNCA ALGUNA VECES FRECUEN TEMENTE

ALUMNOS

DOCENTES

PADRES

PERSONAL

SIEMPRE

Agentes del Sistema

La resolución de los problemas o conflictos que se presentan en los centros de de manera oportuna y eficaz posee una muy baja percepción entre los participantes de la vida escolar, donde mas del 73% de los alumnos afirman que nunca y casi nunca se le da solución a tiempo y definitiva a los problemas, la percepción del personal es aun mayor mas de un 75% coinciden con los alumnos, los padres en 65% opinan similar a los anteriores actores, y los maestros se inclinan por que algunas veces (45%) estos problemas son resueltos a tiempo por la dirección. Es necesario resaltar que en este aspecto individualmente el centro Juan González Montero presenta una situación

diferente, donde la mayoría de los actores de este centro, afirman que los problemas son resueltos de manera oportuna y eficaz por la dirección.
Tabla 14 HA PARTICIPADO EN LA SOLUCIÓN DE UN PROBLEMA O CONFLICTO DEL CENTRO VALORACIÓN ACTORES ALUMNOS MAESTROS PERSONAL PADRES [Escribir texto]

96
NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE
Fuente: Encuesta aplicada.

80% 15% 5% 0% 0%

35% 32% 33% 0% 0%

56% 34% 10% 0% 0%

91% 6% 3% 0% 0%

La Tabla No. 6 presenta el parecer de parte de los actores en cuanto a su participación en la solución de los conflictos o problemas que se presentan en el centro Educativos, el resultado evidencia una gran falta de participación de los actores, que generalmente son parte interesada en los conflictos que ocurren en los centros educativo.
Grafico No. 9

problemas o

HA PARTICIPADO EN LA SOLUCIÓN DE UN PROBLEMA O CONFLICTO DEL CENTRO
100% 80% 60% 40% 20% 0% ALUMNOS MAESTROS PERSONAL PADRES

ACTORES NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE

La participación de los agentes del sistema educativo es altamente limitado en cuanto a la solución de problemas o conflicto en el parecer de los actores de los Centros de Media de este Distrito Educativo según los muestra el Grafico No.XXX, donde el 80% de los alumnos afirman que nunca a participado de la solución de un conflicto y un 15% sostiene que casi nunca lo ha hecho. En opinión de los docente, el 35% de estos nunca participan , el 32% casi nunca, y el 33% solo algunas veces tienen la oportunidad de participar de la solución
[Escribir texto]

97 de problemas en sus centros de trabajo. El personal administrativo de esto centros mayoritariamente (59%) nunca participan y el 34 casi nunca participan, los padres, una aplastante mayoría de ellos (91%) sostienen que nunca han sido participe de la búsqueda de soluciones a los inconvenientes que se hayan presentado en los centros de media donde estudian sus hijos, lo que arroja que los problemas y conflictos en los centros de media son resuelto por la dirección.

CCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCC
Tabla 15 Es justo el director al solucionar los problemas y conflicto en el centro

VALORACIÓN ACTORES
ALUMNOS DOCENTES PADRES PERSONAL NUNCA 43.15% 44.12% 15.25% 39.25% CASI NUNCA ALGUNA VECES 35.12% 17.00% 25.10% 12.45% 39.45% 21.15% 32.25% 16.10% FRECUENTEMENTE 2.37% 9.23% 13.90% 8.20% SIEMPRE 2.36% 9.10% 10.25% 4.20%

Fuente: Encuesta aplicada.

La Tabla No. 6 presenta

el resultado de preguntarles

los actores de la

comunidad educativa sobre la dirección es justo al darle solución a los conflictos o problemas que se origina en el centro, los resultados son muy parecido entre todos los actores. Grafico No. 10 EL DIRECTOR ES JUSTO EN LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
PERSONAL PADRES

DOCENTES
ALUMNOS 0.00% 5.00% 10.00% 15.00% 20.00% 25.00% 30.00% 35.00% 40.00% 45.00% 50.00% SIEMPRE FRECUENTEMENTE ALGUNA VECES CASI NUNCA NUNCA

[Escribir texto]

98 La forma de solucionar los problemas o conflictos que se verifican en los centros en opinión de los actores de hacen vida en los Centros de Educación Media de este distrito, son muy parcial y poca justa, si seguimos los datos de la Tabla No. 6 representado en el grafico No. XXX se puede observar que llegando

mayoritariamente sus respuestas caen entre casi nunca y nunca,

incluso a una puntuación porcentual de un 78% entre los alumnos, siendo este porcentajes mayor entre los alumnos de sexo femenino, mas de un 84%, es relevante que hay mucha similitud entre los actores y que la única variación significativa la presentan los padres . En este aspecto de forma individual y en opinión de los entrevistados del Juan diferente, ya que González Montero, la situación es obtiene solo el 36% y el

el nunca y casi nunca

frecuentemente alcanza un 53%.

PLANIFICACIÓN
Tabla 16

PLANIFICACIÓN DEL CENTRO

Aspectos
CENTRO EDUCATIVO PEC NO NO SI NO NO Planificación Anual NO NO SI NO NO Plan de Mejora NO NO NO NO NO Calendario de Actividades NO NO NO NO NO

Luis G. Landestoy Matutino Luis G. Landestoy Vespertino Juan González Montero La Rancha Derrumbadero

Fuente: Distrito Educativo 02-04, Condesado Ficha de Supervisión de la Gestión de Centros Educativos del Nivel Medio

Las evidencias que sobre las distintas planificaciones que realizan los centros, nos la presenta el cuadro No. 7, que es un condesando de la ficha de

supervisión de los centros educativos del nivel medio del Distrito Educativo 0204, El Cercado, donde se evidencia que de los cinco centros de solo uno posee un proyecto educativo de centro, con los elemento que debe contener este documento, y elaborado y conocido por la comunidad educativa. el mismo centro es el único que posee una planificación anual, que tiene su origen en el PEC, mientras que los planes de mejoras y los calendarios de actividades
[Escribir texto]

99 están ausente de todos los centros, pero en el caso del Juan González Montero, la planificación anual contiene un calendario de actividades. La carencia de Proyectos de Centros y otros elementos de la planificación institucional, altera grandemente los resultados de las preguntas relacionadas con esto componentes de la gestión, por lo que para evitar confusión del lector han sido suprimidas de este capítulo. Las tablas con el punto de vista de los actores con relación al tema, han sido ubicada como anexos a partir de la pagina XXX.

Tabla 17

1. Plan de clase 39.00%

Docentes ¿Cuál de estas formas de planificación emplea más frecuentemente, para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje? 2. Unidad 3. Módulos 4. Notas 5. Otra 6. Ninguna didáctica/De instrucciónales personales aprendizaje 32.00% 14.00% 11.00% 4.00% 0.00%

Fuente: Encuesta aplicada.

La tabla No. 8 presenta el resultado de preguntarle a los docentes sobre cuales formas de planificación comúnmente utiliza para orientar el Proceso de Enseñanza Aprendizaje en las aulas. Donde 39% afirma que utiliza planes de clases, el 32 unidades didácticas, el 14% emplean modulo instrucciónales, y el 11% emplean notas personales.
Tabla 18 Directores ¿Cuál de estas formas de planificación emplean más frecuentemente los docente bajo su dependencia, para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje? 2. Unidad didáctica/De aprendizaje 40.00% 3. Módulos instrucciónales 20.00% 4. Notas personales 20.00% 5. Otra 6. Ninguna

1. Plan de clase 20.00%

0.00%

0.00%

Fuente: Encuesta aplicada.

[Escribir texto]

100 La tabla No. 9 exhibe el resultado de preguntarles a los directores sobre cuales formas de planificación emplean comúnmente los docentes bajo su

dependencia para orientar el Proceso de Enseñanza Aprendizaje en las aulas. Donde el 20% afirma que sus docentes emplean planes de clases, el 405 se valen de unidades didácticas para dar sus clases, emplean módulos y notas personales. por otro lado el 20%

Tabla 19

Observación Clase Formas de planificación empleada por los docentes para orientar en el aula el proceso de enseñanza y aprendizaje. 2. Unidad didáctica/De aprendizaje 5.50% 3. Módulos instrucciónales 4. Notas personales 5. Otra 6. Ninguna

1. Plan de clase

5.00%

13.00%

15.00%

10.50%

51.00%

Fuente: Distrito Educativo 02-04, Condesado Ficha Monitoreo y Acompañamiento Docentes del Nivel Medio

La tabla No. 10 pone a la vista unos de los aspectos que fueron observado por medio de los acompañamientos de aulas a los docentes del Nivel Medio realizado rutinariamente por el distrito, donde se contactaba la forma de planificación empleada por los maestros/as para orientarse durante las clase. Este levantamiento contracta con las opiniones de los docentes y directivos, ya que el 51% de los maestros carecían de algún tipo de planificación que le orientara en su rol de facilitador del PEA, y otro 25.5% emplearon notas personales y otros, lo que arroja una situación donde la planificación como elemento imprescindible para el logro de aprendizajes de calidad, esta prácticamente ausente de los salones de clase de los centros de educación media de este distrito.

[Escribir texto]

101
Tabla 20 PROMOCIÓN DE LOS GRUPOS PEDAGÓGICOS ( CCC) POR LA DIRECCIÓN

VALORACIÓN
NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE
Fuente: Encuesta aplicada.

ACTORES
ALUMNOS 38.20% 37.18% 13.89% 7.12% 3.61% DOCENTES 6.32% 10.48% 8.12% 39.33% 35.75% PERSONAL 25.12% 33.24% 15.30% 15.22% 11.12% DIRECTORES 0.00% 0.00% 0.00% 60.00% 40.00%

La

tabla

No.

11

presenta

las

consideraciones

de

los

actores

en

correspondencia con la promoción de los grupos pedagógico mejor conocido como CCC por la dirección, como espacios para la reflexión pedagógica en los centros, para obtener el parecer de los estudiantes sobre este tema, y

partiendo de que como el tema es muy específico del área docente, y como su opinión serviría de contraste entre la de los demás actores, se formulo en función de que el maestro participa en horario y dia de clase en los grupos pedagógico y es una responsabilidad de la dirección el programar estrategia para que el alumnado no pierda clase ese dia.

Grafico No. 11

PROMOCIÓN DE LOS GRUPOS PEDAGÓGICOS (CCC)
70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% ALUMNOS NUNCA CASI NUNCA DOCENTES ALGUNAS VECES PERSONAL FRECUENTEMENTE DIRECTORES SIEMPRE

Del grafico 6 cabe destacar que hay una marcada diferencia entre la opinión de los directores con relación a los restante representantes de la colectividad
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102 pedagógica en donde el 100% afirman que entre siempre y frecuentemente realizan acciones tendente a promover la participación de los maestros y maestras en los grupos pedagógicos o CCC. El parecer de los y las docentes es similar a la de los directores. Mientras que las opiniones de los alumnos difieren decisivamente al aseverar en casi un 80% que casi nunca y nunca la dirección le informa cuando en el centro se realizarán CCC, parecida es la valoración que sobre este tema hacen el personal administrativo, por lo que

se infiere que si hay algunas acciones de promoción se realiza entre los docentes. Grafico No. 12

PARTICIPACION DOCENTES EN LOS GRUPOS PEDAGOGICOS (CCC)
45.00% 40.00% 35.00% 30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00% ALUMNOS NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE Fuente: Encuesta aplicada. 33.12% 31.19% 20.96% 9.12% 5.61% DOCENTES 0.00% 5.48% 14.44% 44.33% 35.75% PERSONAL 25.12% 33.24% 15.30% 15.22% 11.12% DIRECTORE S 0.00% 20.00% 20.00% 40.00% 20.00%

El grafico 7 presenta la valoración realizada a la pregunta de la frecuencia con que participa el maestro y la maestra en los grupos pedagógicos en donde se manifiesta una apreciable discrepancia entre la opinión de los directores y docente en contraste los restante representantes de la colectividad

pedagógica en donde el 60% de los direcotes y casi el 80% de los docentes afirman que entre siempre y frecuentemente participan en los grupos

pedagógicos o CCC. Que se llevan a cabo en el centro. Mientras que las opiniones de los alumnos
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difieren decididamente al aseverar en mas de un

103 80% que algunas veces, casi nunca y nunca los y las docentes participan cuando en el centro se realizarán CCC, parecida es la valoración que sobre este tema hacen el personal administrativo.

SUPERVISIÓN
Grafico No. 13

SUPERVISIÓN DE LA PRACTICA PEDAGÓGICA
70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% ALUMNOS NUNCA CASI NUNCA DOCENTES ALGUNAS VECES DIRECTORES SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

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104 El grafico No. 6 muestra las ponderaciones de los actores en relación a supervisión de la practica pedagógica por parte de la dirección del centro, a los alumnos se le pregunto con que frecuencia el director visitaba su aula de clase, y permanecía mientras el maestro impartía su clase, el 40% respondía que nunca había recibido esa visita, a esto se le suma que mas del 37% afirma que casi nunca, por lo que la opinión de los alumnos en mas de tres tercera parte es que el director no cumple con su rol de asesoramiento pedagógico. Las ponderaciones de los maestros con relación al tema de la visita al aula de clase por parte del director en labores de acompañamiento gira

predominantemente en forma negativa, cuando el 40% afirma que algunas veces, y un 16% afirma que nunca y otro 25% afirma que casi nunca, para una ponderación negativa superior al 80%, la opinión de los directivos difiere significativamente de la opinión de los maestros y alumnos. Al afirmar en un 80% que entre frecuentemente y siempre acompañan a sus docentes en labores pedagógicas.

Tabla 21 REGISTRO Y DOY SEGUIMIENTO A MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL REGISTRO DE GRADO.

VALORACIÓN
NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE
Fuente: Encuesta aplicada.

ACTORES
DOCENTES 0.00% 8.00% 6.00% 38.00% 48.00% PERSONAL 17.00% 48.00% 19.00% 16.00% 0.00% DIRECTOR 20.00% 60.00% 20.00% 0.00% 0.00%

La tabla No. 19 Presenta el parecer de los docentes, personal, y del director sobre si los docentes registran en el registro de grado, su práctica pedagógica, según el parecer de los docentes, el 86% realiza esta práctica entre frecuentemente y siempre, mientras que el personal administrativo, afirma en
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105 mas de un 60% que esto nunca y casi nunca trabajan esta parte del registro, de igual opinión son los directivos que en un 80% sostienen que esto no suelen cumplir con esta tarea docente.
Tabla 22

REGISTRO Y DOY SEGUIMIENTO A LAS CALIFICACIONES DE MI ESTUDIANTES.

VALORACIÓN
NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE

ACTORES
DOCENTES 0.00% 0.00% 6.00% 38.00% 56.00% PERSONAL 14.00% 48.00% 16.00% 14.00% 8.00% DIRECTOR 0.00% 20.00% 60.00% 20.00% 0.00%

Fuente: Encuesta aplicada. Al cuestionársele a los actores del sistema, sobre si los docentes registraban mensualmente y le daban seguimiento a la calificación de sus estudiantes, estos, en el caso de los docentes, afirman en mas del 90% que si lo hacen según muestra tabla No. 20, pero sobre este mismo tema el personal

administrativo, que maneja los registro de grado, que es donde se asientan las calificaciones de los estudiantes, difieren del parecer de los maestros, al responder más del 60% que nunca y casi nunca estos los hacen y que solo un 16% afirman que algunas veces. La apreciación mayoritaria (60%) de los directores sobre el tema es que algunas veces los docentes registran las calificaciones mensuales de sus alumnos, y el 20% cree que frecuentemente esto ocurre.
Tabla 23 LA DIRECCIÓN COMUNICA A LOS PADRES DE LA EVOLUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES

VALORACIÓN
ALUMNOS NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE
Fuente: Encuesta aplicada.

ACTORES
DOCENTES 7% 10% 17% 30% 36% PADRES 54% 33% 11% 2% 0% PERSONAL 64% 28% 8% 0% 0% DIRECTORES 40% 20% 20% 20% 0% 56% 32% 6% 2% 4%

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106

Las pautas relativas a la

evaluación educativa, establecen que los padres

deben recibir un boletín de calificaciones que contemple la evolución académica de sus hijos de parte de la dirección del centro, el verificar si esto ocurre es la finalidad de la Tabla No. 21, que contiene los puntos de vista de la comunidad educativa sobre el tema. Los alumnos, mayoritariamente (mas de un 80%) son del parecer de que nunca y casi nunca sus padres son informados sobre su evolución como estudiantes.

Los padres tienen el mismo punto de vista sobre este tema que sus hijos, ya que más del 80% sostienen que entre nunca y casi nunca se le hace partícipe de cómo van sus hijos en la escuela. El personal administrativo, quienes por sus funciones, serian los llamados a llenar y registrar los boletines de calificaciones que serian enviado a los padres, son de la opinión de que esto nunca o casi nunca, son enviados a los padres, de igual parecer son los directores de centros, en contraste con la opiniones de los actores analizado precedentemente, esta la opinión de los profesores y profesoras que más del 60% sostiene que la dirección comunica a los padres la evolución académica de sus hijos.
Tabla 24

Monitoreo de Registro de Grado y Practica Pedagógica

Centro
Luis G. Landestoy Matutino Luis G. Landestoy Vespertino Juan González Montero La Rancha Derrumbadero

Calificaciones Mensuales

Practica Pedagógica

Actas de Calificaciones

31.00% 24.00% 81.00% 46.00% 31.00%

35.00% 24.00% 76.00% 61.00% 35.00%

0.00% 0.00% 0.00% 100.00% 100.00%

Fuente: Distrito Educativo 02-04. Supervisión de la Gestión de Centros Educativo del Nivel Medio

La tabla No. 22 muestra una parte del condensado de la ficha de Supervisión de la Gestión de Centros Educativo del Nivel Medio, realizada por el Distrito Educativo 02-04, El cercado, concerniente al uso del registro de grado y otros documentos educativos, presentado por centros educativos.
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107

Grafico No. 14

Monitoreo Regitro de Grado y Practican Pedagogica
Derrumbadero La Rancha Juan González Montero Luis G. Landestoy Vespertino Luis G. Landestoy Matutino 0.00% Actas de Calificaciones
Fuente: Tabla No. 22

20.00%

40.00%

60.00%

80.00%

100.00%

Practica Pedagogica

Calificaciones Mensules

El grafico numero 13 presenta el estado de situación de tres elemento de control y planificación de los centros de media, como son las Actas de Calificaciones, documento que hace legal la promoción de un grado, el registro de la practica pedagógica de los docentes y la asignación y asentamiento de las calificaciones mensuales a los alumnos. Solo dos centros, Derrumbadero y La Rancha, poseen el 100% de sus actas de calificaciones, los demás centros, no tienen ninguna.

La practica pedagógica está presente en casi un 80% de los registros de grado del Centro Educativo Juan González Montero, en un 61 por ciento de los registros del Centro Educativo la Rancha, en los demás centro esta se encuentra por debajo del 40% por ciento, siendo el mas bajo el del Liceo de Derrumbadero con un 24%.

El asentamiento de calificaciones parciales en los registros de grados de los Centros del Nivel Medio, presenta la siguiente frecuencia en función de los centros: en el Luis G. Landestoy Matutino el 31% de las asignaturas tienen asentada las calificaciones mensuales, en el Luis G. Landestoy Vespertino, solo el 24%, el Juan González Montero presenta una situación diferente pues
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108 un 81% de las asignaturas poseen calificaciones parciales. El 46% de las asignaturas del Liceo de la Rancha, tienen asentada en los registro de grado las calificaciones mensuales, así como el 31% de las del Centro Educativo Derrumbadero.

ADMINISTRACIÓN PERSONAL

Tabla 25 LA DIRECCIÓN DISTRIBUYE EQUITATIVAMENTE EL TRABAJO. ACTORES VALORACIÓN PERSONAL MAESTRO ADMINISTRATIVO DE APOYO NUNCA 15% 35% 36% CASI NUNCA 15% 32% 34% ALGUNAS VECES 12% 33% 17% FRECUENTEMENTE 46% 0% 11% SIEMPRE 12% 0% 2%

P. APOYO

P. ADMINISTRATIVO

MAESTRO

0% SIEMPRE

10%

20%

30%

40% CASI NUNCA

50% NUNCA

FRECUENTEMENTE

ALGUNAS VECES

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109

Tabla 26 LA DIRECCIÓN EVALÚA MI DESEMPEÑO LABORAL EN EL CENTRO. ACTORES VALORACIÓN PERSONAL MAESTRO ADMINISTRATIVO DE APOYO NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE 45% 26% 29% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 83% 11% 4% 2% 0%

Título del gráfico
DE APOYO

ADMINISTRATIVO

MAESTRO

0% SIEMPRE

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70% NUNCA

FRECUENTEMENTE

ALGUNAS VECES

CASI NUNCA

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110

Tabla 27 LAS ACTIVIDADES SE ASIGNAN EN FUNCIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL Y LAS NECESIDADES DEL CENTRO ACTORES VALORACIÓN PERSONAL MAESTRO ADMINISTRATIVO DE APOYO NUNCA 2% 15% 61% CASI NUNCA 15% 18% 23% ALGUNAS VECES 13% 12% 5% FRECUENTEMENTE 38% 13% 3% SIEMPRE 32% 42% 8%

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% NUNCA

CASI NUNCA
ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE

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111

Tabla 28 LA DIRECCIÓN NOS FELICITA O ESTIMULA CUANDO HACEMOS BIEN NUESTRO TRABAJO ACTORES VALORACIÓN NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE MAESTRO 38% 26% 10% 14% 12% PERSONAL ADMINISTRATIVO 16% 14% 8% 23% 39% DE APOYO 46% 17% 12% 18% 7%

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE

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112

Sentido de Identidad y Nivel de Satisfacción
Tabla 29

ME SIENTO COMPROMETIDO CON EL CENTRO EDUCATIVO ACTORES VALORACIÓN ALUMNOS MAESTRO PERSONAL PADRES NADA 3% 0% 0% 41% POCO 7% 8% 0% 23% MEDIANAMENTE 11% 12% 6% 15% MUY 28% 38% 39% 11% TOTALMENTE 51% 42% 54% 9%

Tabla 30

VALORACIÓN NADA POCO MEDIANAMENTE MUY TOTALMENTE

ESTOY ORGULLOSO DEL CENTRO ACTORES ALUMNOS MAESTRO PERSONAL PADRES 3% 0% 0% 41% 7% 8% 0% 23% 11% 12% 6% 15% 28% 38% 39% 11% 51% 42% 54% 9%

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113
Tabla 31

VALORACIÓN NADA POCO MEDIANAMENTE MUY TOTALMENTE

ME SIENTO PARTE IMPORTANTE DEL CENTRO. ACTORES ALUMNOS MAESTRO PERSONAL PADRES 3% 0% 0% 41% 7% 8% 0% 23% 11% 12% 6% 15% 28% 38% 39% 11% 51% 42% 54% 9%

Alumnos.
Los alumnos como principal usuario del sistema educativo se les pregunto sobre que tan satisfecho estaba con relación a 11 aspecto de la gestión del centro donde el asiste, sus consideraciones se recoge en la Tabla No. 23. Presentada a continuación, donde colectivamente el 52% de los estudiantes
Tabla 32 GRADOS DE SATISFACCIÓN DE LOS ALUMN@S

ASPECTO
Nada

VALORACIÓN
Totalmen te 17% 4% 0% 12% 12% 0% 33% 31% 27% 19% 5% 160 15% Mediana mente 15% 16% 18% 17% 6% 24% 19% 23% 12% 11% 6% 167 15% 8% 32% 32% 271 25% Mucho 12% 6% 15% 12% 9% 12% 29% 32% 51% 17% 8% 203 18% Poco 35% 28% 31% 28% 31% 23% 13% 10%

Estoy satisfecho con el Centro en cuanto a:
Cumplimiento del horario de clases Puntualidad y asistencia de mis mastr@s Al ambiente en que se desarrollan las labores en el centro Por el orden y la limpieza del centro La forma en que es dirigido el liceo Mi participación en el centro El trato que recibo de la dirección El trato que recibo de los maestr@s El trato que recibo del Personal. Con lo que aprendo en el Liceo Que mis propuestas se toman en cuenta en las tomas de decisiones del centro

21% 46% 36% 31% 42% 41% 6% 4% 2% 20% 49% 298 27%

Puntuación acumulada Puntuación Porcentual acumulada
Fuente: Encuesta aplicada.

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114 están poco o nada satisfecho, el 15% se mantiene en el medio, entre satisfecho y no satisfecho, y 33% se encuentra entre muy y totalmente conforme con su centro de estudio.

Para su análisis las opiniones de los alumnos se clasificaron en función de su valoración positiva o negativa. Individualmente el renglón que mas sobresale negativamente es el de si la opinión o propuesta de los estudiantes son tomada en cuentas en las decisiones del centro con 81% de insatisfacción, a este aspecto le sigue con un 74% de alumnos exponen están entre nada y poco satisfecho con la puntualidad y asistencia de los docentes, en tercer lugar de valoración negativa se encuentra el aspecto relacionado con la forma como es dirigido el liceo, donde el 73% de los alumnos respondió que esta nada o poco conforme como se dirige su centro de estudio, Seguido por el ambiente en que se desarrollan las clase, donde se le asigna un 67 de valoración negativa.

El tema de la participación de los estudiantes en el centro, es percibido negativamente por los propios actores, cuando un 64% afirman estar poco o nada conforme con ella, del mismo modo es valorado lo concerniente a la limpieza y el orden donde casi el 60% de los alumnos no está conforme con este elemento de la gestión. El cumplimiento del horario de clase continua entre los elementos valorado negativamente, cuando el 56% de los alumnos que respondieron a la encuesta esta poco o nada conformen con cómo se cumple este. El elementos valorado negativamente mas bajo por los

estudiantes es el tocante a con lo que el aprende, en el cual el 20% dice estar nada satisfecho, mas un 32% que expresa que los está poco, para un 52% de insatisfacción

Tres son los elementos valorizado positivamente por los educandos, el mejor apreciado es relativo al trato que recibe del personal, el que obtiene un 78% de valoración positiva, seguido por el trato que recibe de los maestros, con un 63%, y y el trato que le dispensa la dirección. Los datos indican que los escolares de los liceo de estés distrito valoran positivamente la sociabilidad que tiene lugar en los centros.
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115

Docentes
El grado de satisfacción que muestran los docentes que trabajan en los centros de Educación Media de este distrito, como lo muestra la Tabla No. 24 globalmente es valorado negativamente, ya que el 50% de los docentes

afirman estar nada y poco satisfecho con los aspectos medidos, si le sumamos a estos que el 17% dice estar medianamente satisfecho.
Tabla 33

GRADOS DE SATISFACCIÓN DEL DOCENTES ASPECTO VALORACIÓN
Medianame nte Totalmente 14% 48% 15% 12% 12% 0% 11% 9% 16% 27% 7% 9% Mucho 31% 39% 25% 40% 6% 12% 15% 6% 21% 27% 9% 10% Nada 15% 0% 17% 13% 43% 41% 30% 33% 24% 6% 40% 33% Poco 19% 0% 19% 21% 33% 23% 32% 41% 17% 12% 31% 29%

Estoy satisfecho con el Centro en cuanto a:
Cumplimiento del horario de clases Al nivel de logro que alcanzan mis alumnos Por el ambiente en que se desarrollan las labores en elel orden y la limpieza del centro por centro El trabajo colegiado que se realiza en el plantel. Mi participación en el centro Por el nivel de comunicación que propicia la dirección Trato que recibo de la dirección El nivel del logro de los objetivos y metas del centro escolar. Por la asignatura/área que imparto. Por el acompañamiento y asesoría que recibo de la dirección en mi practica pedagógica Que mis propuestas se toman en cuenta en las decisiones del centro

21% 13% 24% 14% 6% 24% 12% 11% 27% 28% 13% 19%

Puntuación acumulada Puntuación Porcentual acumulada
Fuente: Encuesta aplicada.

337 308 218 250 26% 24% 17% 19%

192 15%

Por aspectos individual el renglón que mas sobresale negativamente es el de de el trabajo colegiado con un 76% de insatisfacción de los docentes, lo que conlleva a afirma que los maestros no están conforme con su nivel de participación, a este aspecto le sigue el trato que recibe el docente por parte de la dirección. Donde el 44% está nada y poco satisfecho, el trato que recibe de
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116 la administración del centro. Seguido por el acompañamiento y la asesoría que recibe el docente en sus labores, donde el 71 cree que podría recibir, mejor atención, para continuar la participación del maestro en el centro donde un 64 % está nada y poco satisfecho con el grado de participación que auspicia la dirección, en ese mismo orden y en grado descendente esta el que las propuestas de los docentes son tomadas en cuenta en las decisiones del centro, donde un 62% está nada o poco conforme con este elemento. Por último y no menos importante, está el nivel de comunicación que propicia la dirección, aquí el 62 por ciento de los maestro se considera poco o nada satisfecho con la comunicación propiciada por el centro.

El nivel de logro que alcanzan los alumnos es satisfacción

el renglón en que más

muestran los maestros, cuando un 87 afirma estar mucho y

totalmente complacido con ese nivel, otra línea en la que están orgullosos los docentes es el de las asignaturas que enseñan, con un 54 de los maestros dicen que entre mucho y totalmente, se siente contento de enseñar estas materias. La tercera variable valorada positivamente es el de la limpieza y el orden que presenta el centro, donde el 52% de los maestros afirma que está entre totalmente y muy satisfecho con ese aspecto.

El cuadro 23 muestra dos variables, en la que las opiniones de los maestros, no asumen una determinada inclinación, manteniéndose relativamente

indecisa, son el aspecto del ambiente en que se desarrollan las labores del centro, donde el 36% se queda en que esta nada y poco satisfecho, contra un 40% que dice estar totalmente y muy satisfecho, en punto medio o medianamente satisfecho se queda el 24% de los docentes, la otra variable es el nivel de logro de los objetivos y metas del centro escolar, donde 41 se queda en que esta nada y poco satisfecho, no obstante un 37% que dice estar totalmente y muy satisfecho, en punto medio o medianamente satisfecho se queda el 27% de los docentes.

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117

PADRES
La Tabla No. 25 contiene el criterio de los padres de los alumnos, puesto que son usuarios del sistema educativo, se quiso saber cuan satisfecho estaban con relación a 15 descriptores de la gestión del centro donde el asisten sus hijos y de los cuales ellos forman parte de la APMAE, sus argumentaciones se separaron según el matiz que la mayoría de él haya asignado una valoración positiva o negativa. Aglutinando puntuaciones colectivas el 59% de los

progenitores valoran negativamente los descriptores de la gestión evaluado en este apartado y solo un 27 lo valora como le da una puntuación positiva, y un 14% queda en término medio. De los elementos negativamente valorado por los padres, el del cumplimiento del horario de clase, es el mas negativo, con una valoración de un 76%.
Tabla 34

GRADOS DE SATISFACCIÓN DE LOS PADRES
ASPECTO
Nada

VALORACIÓN
Medianame nte Mucho 6% 4% 6% 9% 9% 8% 6% 9% Totalmente 4% 4% 11% 9% 12% 6% 0% 6% Poco

Estoy satisfecho con el Centro en cuanto a:
Cumplimiento del horario de clases Puntualidad y asistencia de docentes. Con el aprendizaje que se evidencia en mis hijos Por el ambiente, seguridad y disciplina del centro por el orden y la limpieza del centro La forma en que es dirigido el liceo Que mis propuestas se toman en cuenta en las decisiones del centro. Mi participación en la APMAE Por el nivel de comunicación que propicia la dirección con los padres Trato que recibo de la dirección cuando requiero una información o servicio en el centro Trato que recibo de los maestro cuando pregunto por la situación educativa de mis hijos de mis hijos que recibo del personal cuando requiero una Trato información o servicio en el centro

54% 32%

41% 28% 21% 43% 25% 12% 39% 34%

24% 31% 15% 15% 15% 31% 29% 18% 13%

39% 35% 12%

41% 23% 24% 12% 36% 31% 18%

18% 15% 12% 25% 30% 18% 14% 12% 27% 29% 15% 13% 11% 31% 30% 399 310 167 168 156 33% 26% 14% 14% 13%

Puntuación acumulada Puntuación Porcentual acumulada
Fuente: Encuesta aplicada.

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118 Seguido por la apreciación que hacen los progenitores del valor que le da la dirección a las propuestas de ellos hacen en las decisiones que asume el centro dándole una valoración entre nada y poco de 74 puntos porcentuales. La forma como es dirigido el centro es valorado negativamente por el 73% de los padres encuestado, así mismo el 69% valora negativamente la puntualidad y asistencia de los maestros.

El tema del ambiente, la seguridad y la disciplina de los Centros de Media de este distrito en valorado negativamente por el 68% de los padres, le sigue en orden decreciente la valoración que estos hacen del nivel de comunicación que propicia la dirección, concediéndoles una puntuación de 67%,asi mismo le asignan un 64% la valoración de nada y poco satisfecho cuando se trata de su participación la APMAE, por ultimo en este renglón de las valoraciones negativas, esta lo relacionado con la limpieza y el orden del centro, con una puntuación de 60% de insatisfacción.

La atenciones que de los docentes, personal y directivos, reciben los padres en los centros, son los elementos valorados positivamente por los padres o tutores, según lo datos que orece la Tabla No. 25, donde al trato que da el persona es el mejor valorado con un 61%, seguido por el que le dispensan los maestros, con un 56% y por último el de la dirección con una valoración positiva de 55 puntos porcentuales.

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119

9. Bibliografía
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