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Actualizacion de Formadores para La Gestion y La Politica
Actualizacion de Formadores para La Gestion y La Politica
DE FORMADORES EN GESTIN
Y POLTICA EDUCATIVA
MDULOS
IIPE-UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
Agero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina
MDULO DE
INTRODUCCIN
Cecilia Braslavsky
Felicitas Acosta
Un modelo descentralizado de
la educacin que persiga, al
mismo tiempo, mayor
eficiencia, mejor calidad y
creciente equidad educativa, en
pases donde, adems, est
culminando o contina
avanzando una etapa
fuertemente expansiva de los
sistemas educativos, impone
numerosos nuevos desafos.
Estos desafos reclaman, a su
vez, una reconceptualizacin
del perfil, los roles y las
funciones del personal
profesional dedicado al
gobierno de la educacin.
CONTENIDO
Presentacin ...........................................................................................................5
Nuevas demandas para la gestin y las polticas educativas
en Amrica Latina en el siglo XXI ...........................................................................7
Los escenarios de la educacin latinoamericana
del siglo XXI y las nuevas necesidades y demandas
para la gestin de las polticas educativas .................................................7
La emergencia del modelo de descentralizacin con delegacin
de responsabilidad y los problemas de la formacin para la gestin
y las polticas educativas .............................................................................8
Hacia una definicin de las competencias profesionales
para responder a las nuevas demandas ..............................................................13
El dilema entre la formacin para el anlisis,
la construccin de sentido y la intervencin .............................................13
El dilema entre la universalidad y la especificidad ...................................15
Recursos experimentales para la formacin de competencias
para la gestin y la poltica educativa ..................................................................17
La recuperacin colectiva de la innovacin particular ..............................17
El recorte arbitrario de competencias para la actuacin
en la gestin y en las polticas educativas ................................................18
La articulacin de las competencias con saberes generales
y con saberes especficos .........................................................................20
Las posibilidades de transferencia de los recursos experimentales
existentes....................................................................................................21
Claves para la enseanza de competencias profesionales
para la gestin y la poltica educativa ..................................................................24
El modelo Accin-Reflexin-Accin ...........................................................24
El uso de estrategias didcticas transversales: los casos
y las simulaciones ......................................................................................25
El uso de estrategias didcticas especficas para cada competencia ....27
La articulacin con los procesos de trabajo de los participantes.............29
El desarrollo de la reflexividad ...................................................................29
La promocin de comunidades de prctica ...........................................30
Bibliografa ...........................................................................................................32
P R E S E N TA C I N
L A F O R M A C I N PA R A L A G E S T I N Y L A P O L T I C A E D U C AT I VA
1 Como el proyecto de Formacin para el Dilogo Poltico-Educativo que lleva adelante, tambin en el
seno de la UNESCO, la Oficina Internacional de Educacin de Ginebra.
N U E VA S D E M A N D A S PA R A
LA GESTIN Y LAS POLTICAS
E D U C AT I VA S
E N A M R I C A L AT I N A E N E L S I G L O X X I 2
La mayor parte de los pases de Amrica Latina han comenzado profundos e integrales procesos de transformacin de sus sistemas educativos. Estos procesos
tienen algunos aspectos en comn. Uno de ellos se refiere al contexto, otro a ciertas demandas que ese contexto impone a la gestin y a las polticas educativas,
y a la necesidad de construccin de un nuevo perfil profesional para responder a
esas demandas.
L A F O R M A C I N PA R A L A G E S T I N Y L A P O L T I C A E D U C AT I VA
L A F O R M A C I N PA R A L A G E S T I N Y L A P O L T I C A E D U C AT I VA
Empoderamiento
va para articular la creciente demanda de intervencin de un amplio y heterogneo conjunto de actores en los procesos de gestin educativa. Retomando algunos elementos presentados ya en el apartado anterior se puede subrayar que,
actualmente, la centralidad de la educacin en la agenda latinoamericana, la
complejidad y el desafo de la reinvencin de los dispositivos de regulacin y de
provisin de educacin implican que un conjunto de actores no especializados en
la gestin ni en polticas educativas intervengan en los procesos de toma de decisiones. Entre los actores no especializados cabe mencionar a los maestros y
profesores, a los especialistas en ciencias de la educacin, en didctica y en otros
campos educativos. Los actores especializados son, por ejemplo, los directores,
supervisores, tcnicos medios de los municipios, provincias o estados, departamentos y ministerios nacionales.
El segundo grupo de problemas vinculado con los perfiles existentes del personal
profesional dedicado al gobierno de la educacin y con su formacin proviene
Niveles de
especificacin
10
Por ltimo, el tercer grupo de problemas es de carcter especficamente pedaggico-didctico. En general, la formacin est mucho ms orientada hacia el anlisis del pasado y del presente que hacia la anticipacin y prospeccin de
escenarios alternativos para el futuro. En consecuencia los egresados de diversos
programas de formacin para la gestin y las polticas educativas tienen dificultades para disear dispositivos que contrarresten la debilidad institucional derivada
de las polticas educativas propias de las dcadas de ajuste fiscal sobre el sector. Para hacerlo se requiere una formacin y un entrenamiento que faciliten la anticipacin de alternativas diversas, cada una de ellas con sus posibles
consecuencias positivas y negativas para los fines buscados.
En parte, tal situacin deriva de otra dimensin dbil de la pedagoga de la formacin para la gestin y la poltica educativa, que consiste en su aislamiento respecto de la gestin y de las polticas educativas reales. Como, por otro lado, en estos
momentos en la propia gestin se produce informacin y conocimiento, dicho aislamiento entorpece la posibilidad de construir un verdadero sistema cientfico-tecnolgico que permita la innovacin permanente, el anlisis autocrtico, la
comprensin de las dificultades de los gestores por parte de los formadores y, en
definitiva, el mejoramiento de la capacidad colectiva de gestin de la educacin.
Los gestores educativos deben, asimismo, interactuar en forma democrtica con
otros actores y niveles, concertar acuerdos, trabajar en equipo y comunicarse entre las partes (Martinic, 2000). Adems, deben hacer todo esto mientras asumen
el desafo poltico que representan los problemas econmicos y sociales cada vez
ms graves en la regin.
En este sentido se puede afirmar que hay una tensin creativa entre dos exigencias
convergentes de formacin para la gestin y poltica educativa: la de formacin de
los ciudadanos y la de formacin de los especialistas. En efecto, todos los actores
requieren capacidades que les permitan intervenir en la gestin y en las polticas
Frente a estos
problemas, los
diversos y nuevos
actores que
intervienen en los
diferentes niveles,
contextos y
dimensiones del
sistema, deben, al
mismo tiempo,
anticipar y disear
escenarios, tomar
decisiones, ponerlas
en prctica y
evaluarlas.
L A F O R M A C I N PA R A L A G E S T I N Y L A P O L T I C A E D U C AT I VA
11
Competencias
ciudadanas
Sin embargo, la
capacidad de construir
sentido no depende
slo de los
conocimientos que se
posean. Esta
capacidad implica la
movilizacin de
recursos de diferentes
caractersticas: los
conocimientos, pero
tambin recursos
emocionales y de
actitudes vinculados
con la sensibilidad y
la implicacin frente
al hecho educativo.
Pero existe, a su vez, un nivel ms sofisticado en el desarrollo de esas competencias por parte de los profesionales de la gestin y de las polticas educativas, en
el que se suman necesidades especficas tales como el anlisis de situaciones
para poder elaborar alternativas de solucin, el liderazgo en la produccin de sentido en el campo especfico de trabajo, la puesta en prctica con eficacia y eficiencia de las soluciones consensuadas y la rendicin de cuentas de las polticas
acordadas en forma participativa y asumidas en el marco del estado de derecho
y de la institucionalidad democrtica. Estos profesionales requieren un grado ms
alto de especializacin.
Por eso, para el caso de estos ltimos, Tedesco (2000) plantea la necesidad de
articular conocimientos profesionales de tipo conceptual y tambin prctico con
conocimientos polticos.
En consecuencia se hace imprescindible volver a pensar la formacin de quienes
participan en la gestin y la poltica educativa; innovar, experimentar y reflexionar
para desarrollar nuevas estrategias y tambin nuevos materiales de trabajo, que
complementen los textos clsicos, los informes de investigacin, las estadsticas
o las leyes; todos ya integrados a la formacin. Su uso crtico y su renovacin permanente irn dando pistas para su mejoramiento y mejor integracin al campo de
la formacin.
En el contexto del proyecto de Actualizacin de Formadores en Gestin y Poltica
Competencias 1
Educativa del IIPE-UNESCO Buenos Aires, entre 1999 y 2002, la clave para la innovacin, experimentacin y reflexin es el concepto de competencias, utilizado
primero sin ms connotaciones que las que le da el sentido comn. Quien posee
competencias puede resolver problemas reiterados y otros nuevos, puede actuar
con pericia en su campo. Un mdico que cura es competente. Un maestro que
ensea, tambin.
En el campo de las polticas y la gestin educativa, la cuestin no est tan clara
Competencias 2
12
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13
Saber actuar
14
Las competencias se refieren al conjunto de recursos personales que el gestor debe combinar y movilizar para manejar eficazmente las situaciones profesionales
clave. Le Boterf (2000b) entiende la situacin profesional como una actividad que
hace al tipo de oficio de un sujeto, que debe analizarse a partir de criterios de
realizacin y resultados o productos esperados.
Considerar las competencias como recursos para saber actuar que integran conocimientos, habilidades, valores y actitudes enriquece el concepto y alienta la
bsqueda de visiones innovadoras para su enseanza y aprendizaje.
L A F O R M A C I N PA R A L A G E S T I N Y L A P O L T I C A E D U C AT I VA
15
La competencia
siempre remite a una
construccin influida
por el contexto, es
decir, se acta con
una finalidad en un
contexto especfico,
en el que se combinan
diferentes aspectos.
16
R E C U R S O S E X P E R I M E N TA L E S
PA R A L A F O R M A C I N D E
COMPETENCIAS
PA R A L A G E S T I N Y L A P O L T I C A E D U C AT I VA
Los seis mdulos que se presentan aqu son en particular del mdulo 1 al 5 el
producto de un proceso de innovacin de carcter experimental para la enseanza de competencias para la gestin y la poltica educativa; en consecuencia, pueden concebirse como recursos experimentales que ganarn en precisin y
especificidad conforme se avance en su uso. Ellos son:
Mdulo 1: El anlisis situacional de la poltica educativa: competencia de gestin
(APE).
Mdulo 2: La comunicacin: herramienta clave de la gestin educativa.
Mdulo 3: Conflictos y gestin: prcticas de resolucin.
Mdulo 4: El liderazgo: caractersticas e impacto en la gestin educativa.
Mdulo 5: El trabajo en equipo: insumos para el formador.
Mdulo 6: Las nuevas tecnologas: herramientas de formacin para la gestin y la
poltica educativa.
Los mdulos se dirigen a los profesores universitarios vinculados con la enseanza de la gestin y la poltica educativa en general (Administracin de la Educacin, Gestin Educativa, Poltica Educacional, Planeamiento de la Educacin,
etc.). Su objetivo es constituirse en una herramienta de orientacin que le permita al profesor incorporar a su planificacin una instancia formativa con contenidos
y metodologas que pocas veces se usan en las universidades.
En los apartados siguientes se tratar de mostrar, en primer lugar, cmo fue la produccin colectiva de los mdulos 1 a 5, y luego cmo se intentaron resolver los
tres grupos de problemas a los que se hizo referencia en la presentacin la dificultad de construir una profesionalizacin colectiva orientada a la accin, la emergencia de una mayor diversidad de situaciones de gestin y las caractersticas de
los modelos didcticos de formacin.
L A F O R M A C I N PA R A L A G E S T I N Y L A P O L T I C A E D U C AT I VA
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Las instituciones desarrolladoras de mdulos son: FLACSO, Argentina; Universidad de San Andrs, Argentina; Universidad Federal de Baha/ISP, Brasil;
PROEIBAndes, Universidad Mayor de San Simn, Bolivia; ESCA/Instituto Politcnico Nacional, Mxico e ICASE/Universidad de Panam, Panam.
Cada equipo desarroll el mdulo en tres fases sucesivas (exploracin, sistematizacin y ejecucin cruzada) acompaadas por seminarios de trabajo en el IIPEUNESCO Buenos Aires.
La fase de exploracin propone el diseo de una actividad experimental para poner a prueba hiptesis acerca de la enseanza de competencias para la gestin
y la poltica educativa. Para esta fase se adopt el enfoque de investigacin de
desarrollo curricular.
El modelo de investigacin para el desarrollo curricular elaborado por L. Stenhouse
(1987) propone considerar a la persona que desarrolla un currculum como alguien
que explora problemas. Desde esta perspectiva es deseable juzgar el currculum
por su contribucin al progreso del conocimiento respecto de la enseanza de los
contenidos: Est concebido como un tanteo mediante el cual explorar y comprobar
hiptesis y no como una recomendacin que debe adoptarse (Stenhouse, 1987).
As, el currculum tiene una funcin exploradora e investigadora.
Al no disponer de una base para la enseanza de competencias para la gestin
y la poltica educativa, se opt por una lgica de investigacin que tome cada mdulo como un proyecto de investigacin que indaga estrategias para.
La fase de sistematizacin consiste en el ordenamiento de la actividad experimental y en la elaboracin de un mdulo para la enseanza de determinada
competencia.
La fase de ejecucin cruzada es una instancia en la que cada mdulo se pone a
prueba en una institucin diferente de la que lo desarroll. El objetivo es evaluar
la transferibilidad de la propuesta de enseanza. El producto final consiste en la
revisin y ajuste del mdulo de la fase de sistematizacin.
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APE
Comunicacin
Manejo de
Liderazgo
conflictos
Trabajo en
Uso de
equipo
nuevas
Recursos
tecnologas
Anlisis
situacional
Comunicacin
Manejo de
conflictos
Liderazgo
Trabajo en
equipo
Uso de TIC
Referencias:
: Incidencia directa
: Incidencia indirecta
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Abordajes,
metodologas y
conceptos generales
Mdulo
Abordajes,
metodologas y
conceptos generales
en relacin con lo
educativo
Herramientas de
trabajo generales
APE
Metodologa de
investigacin.
Dimensiones de una
poltica educativa
Niveles de diseo e
implementacin de una
poltica educativa.
Recoleccin,
sistematizacin y
anlisis de informacin:
preparacin y
aplicacin de
protocolos,
procesamiento
estadstico.
Comunicacin
Principios bsicos de la
comunicacin:
recuperacin de
conceptos tales como:
emisor, receptor,
mensaje, papel de la
informacin y de las
emociones.
Dimensin
comunicativa de la
gestin de polticas
educativas y procesos
de transformacin
educativa.
Presentaciones orales,
organizacin de
reuniones,
diferenciacin de roles
de emisin y recepcin.
Manejo de conflictos
Identificacin de
La negociacin: del
abordaje por posiciones actores y dinmicas
al abordaje de intereses propias del sistema
educativo.
Liderazgo
Concepto de liderazgo:
delegacin, conduccin
de equipos, motivacin.
Modelos diferentes de
liderazgo: fortalezas,
debilidades,
oportunidades y riesgos
de cada uno.
Tcnicas para la
elaboracin de microhistorias de vida y de
observacin orientadas
a la recuperacin de la
experiencia no escrita.
Trabajo en equipo
La recuperacin de la
importancia del trabajo
en equipo en los
nuevos modelos de
gestin y en las nuevas
polticas educativas.
Estrategias y criterios
para la creacin de
equipos.
Seguimiento.
Delegacin.
Uso de nuevas
tecnologas
Manejo de
procesadores de texto,
planillas de clculo,
correo electrnico e
Internet.
20
Tcnicas de
negociacin:
construccin de
alternativas.
Por otro lado, los saberes especficos se refieren tanto al nivel, como a cierto tipo
de situaciones profesionales ligadas a las distintas dimensiones de la gestin y de
las polticas educativas y todava en medida incipiente a los contextos socioculturales en los que un profesional del campo puede tener que actuar. El cuadro 3
ofrece algunos ejemplos de especificaciones realizadas por los productores y los
primeros usuarios en la fase de ejecucin cruzada de los mdulos.
Cuadro 3. Saberes y recursos especficos. Ejemplificacin
Recursos
Mdulo
Situacin profesional
(ejemplo)
Contexto cultural
(ejemplo)
Modos de hacer poltica
(clientelismo,
personalismo).
APE
Entrevistas a gestores
de diferentes niveles.
Casos especficos:
secretario municipal,
director de escuela.
Planificacin.
Evaluacin de
programas.
Comunicacin
Comunicacin en
lenguaje apropiado
para los actores de
cada nivel del sistema
educativo: diferencias
de lxico y de
estrategias.
Manejo de conflictos
Negociaciones entre
niveles de la gestin y
con organismos.
internacionales; manejo
de conflictos con
equipos de trabajo.
Tipos de conflicto a
partir de cosmovisiones
particulares (por
ejemplo, en
comunidades
indgenas).
Liderazgo
Caractersticas del
liderazgo ligadas a la
cultura de cada nivel
del sistema educativo.
Conduccin de
procesos de cambio
curricular
Liderazgo personalista
(influencia de
tradiciones personalistas
en pases de la regin).
Trabajo en equipo
Asesoramiento y
Adaptacin de las
prcticas de acuerdo al direccin.
actor y el nivel de la
gestin (ministros,
sindicatos,
asociaciones de
padres).
Cultura organizacional
(burocrtica, por
ejemplo).
Condiciones de trabajo.
Uso de nuevas
tecnologas
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1. Los mdulos se proponen contribuir a aprender cmo, pero esto no puede desligarse del sentido, del para qu poner en acto o no ciertas estrategias. La capacidad de construir sentido requiere una slida formacin
conceptual y tambin una slida experiencia, as como la voluntad de hacerlo. Los mdulos para la formacin de las competencias de los profesionales de la gestin y de la poltica educativa no pueden garantizar ninguno
de esos tres aspectos. En consecuencia, parece necesario promover articulaciones curriculares entre estos mdulos y otras instancias de formacin
y de accin.
El cuadro 4 intenta mostrar en qu momentos de los trayectos formativos de
los programas analizados en el Estado de la enseanza de la formacin para la gestin y las polticas educativas (Braslavsky y Acosta, 2001) se puede integrar cada uno de los mdulos.
APE
Comunicacin
Manejo de
conflictos
Liderazgo
Trabajo en
equipo
tecnologas
Nuevas
Referencias:
: Pertinencia alta
: Pertinencia intermedia
2. Es probable que por motivos ideolgicos resistencia al enfoque o institucionales implicancias burocrticas para cambiar planes de estudio, la incorporacin de contenidos de este tipo no sea factible en el conjunto de
una institucin determinada. Los mdulos pueden promover la innovacin
pedaggica antes que la innovacin institucional, a travs de su uso en algunos espacios curriculares donde el profesor pueda tener ms libertad de
accin (por ejemplo, seminarios o talleres optativos).
3. La experiencia de creacin y experimentacin con estas primeras versiones
de los mdulos 1 a 5 parece indicar que sera deseable que esta formacin
se llevase a cabo con alumnos que cuenten con un recorrido formativo o
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L A F O R M A C I N PA R A L A G E S T I N Y L A P O L T I C A E D U C AT I VA
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C L AV E S PA R A L A E N S E A N Z A
DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES
PA R A L A G E S T I N Y L A P O L T I C A E D U C AT I VA
La experiencia que recogen estos mdulos permite sugerir seis principios generales para la formacin sistemtica de competencias para la gestin y la poltica
educativa: el desarrollo del modelo Accin-Reflexin-Accin, el uso de estrategias
didcticas transversales, el uso de estrategias didcticas especficas a cada competencia, la articulacin con los procesos de trabajo de los aprendices, el desarrollo de la reflexividad y la promocin de comunidades de prctica.
El modelo Accin-Reflexin-Accin
La enseanza de competencias se piensa a partir del modelo Accin-ReflexinAccin, ya que el aprendizaje de las competencias ocurre por aproximaciones
progresivas, donde el sujeto avanza en un crculo que parte de la experiencia o
de la conceptualizacin, y que debe siempre pasar por la reflexin y la experiencia de esa reflexin. En efecto, es sabido que los adultos aprenden ms fcilmente cuando pueden recurrir a su experiencia y cuando establecen claramente
relaciones entre esa experiencia y las situaciones nuevas que el sujeto debe enfrentar (Undurraga y Araya, 2001).
El modelo Accin-Reflexin-Accin se inspira en el esquema pedaggico elaborado por Kolb (1977) para abordar los cuatro momentos del proceso de construccin de la competencia:
1. la experiencia concreta, al enfrentar a los participantes con situaciones
problemticas;
2. la observacin reflexiva, al analizar diversos puntos de vista, sus propias experiencias y las de otros;
3. la conceptualizacin, para adquirir perspectiva ante la experiencia, obtener
lo invariable, los principios rectores, las teoras de accin, las hiptesis y la
puesta en prctica de los conceptos, las teoras de accin, y
4. su traduccin e interpretacin en funcin de nuevos contextos de intervencin.
En el cuadro 5 se presenta la forma didctica en que algunos de los mdulos promueven el desarrollo de cada una de las etapas o momentos del modelo AccinReflexin-Accin.
24
APE
Comunicacin
Etapas
Manejo de
conflictos
Liderazgo
Accin
Inmersin en una
poltica
determinada.
Trabajo de
campo.
Caso: reforma
educativa.
Casos diversos:
inmersin.
Caso de lderes
en educacin:
caractersticas
Entrevista a
gestores
Reflexin
Anlisis de la
poltica.
Construccin de
instrumentos.
Anlisis de la
informacin
relevada.
Construccin de
problemas de la
comunicacin.
Desarrollo de
herramientas
especficas de
comunicacin
(presentaciones
orales,
reuniones).
Desarrollo de
herramientas de
negociacin y
manejo de
conflictos a travs
de distintos tipos
de casos.
Anlisis
comparativo del
discurso de
gestores
entrevistados y
las caractersticas
estudiadas.
Comparacin de
casos de
diversos niveles
de la gestin
educativa y
competencias de
liderazgo
utilizadas.
Accin
Elaboracin de
propuestas.
Presentacin al
equipo de gestin
responsable de la
poltica
estudiada.
Simulacin:
presentacin oral
del nuevo plan de
estudios.
Organizacin de
reuniones para la
presentacin de
un nuevo plan de
estudios.
Resolucin de
casos de
negociacin entre
regiones y con
organismos
internacionales.
Transferencia de
caractersticas
estudiadas a
casos de
ejercicio de
liderazgo en
diversos niveles
de la gestin
educativa.
L A F O R M A C I N PA R A L A G E S T I N Y L A P O L T I C A E D U C AT I VA
25
Casos
que no pueden ser observadas sin una formacin previa especfica. Las simulaciones son analogas de la realidad (Gore, 1998) que permiten trabajar disminuyendo los riesgos de intervenciones de profesionales an poco competentes en
situaciones reales o generando situaciones ficticias a las que los profesionales en
formacin no estn habitualmente sometidos.
Entre las caractersticas de las simulaciones se destacan tres: la simulacin como
espacio para la exploracin de la prctica cotidiana, la simulacin como espacio
para la construccin colectiva de conocimiento y la simulacin como espacio de
promocin de sentidos.
26
En el mdulo de Comunicacin (2), por ejemplo, se propone simular una presentacin oral de un nuevo plan de estudio ante autoridades del gobierno; en el mdulo de Manejo de Conflictos (3) se propone el uso de simulaciones para negociar
con organismos internacionales o entre diferentes niveles (central y provincial) de
la gestin educativa de un pas, para promover la negociacin por intereses.
Adems, las simulaciones resultan adecuadas para observar los propios procesos
de desempeo y de aprendizaje. En el contexto de diversas simulaciones se pueden utilizar tcnicas de retroalimentacin circular, donde cada grupo evala el rendimiento profesional simulado de sus pares a partir de listas de cotejo y se discute
en equipo los resultados de las observaciones para promover la reflexin y el anlisis de las actuaciones que tuvieron lugar y producir alternativas de mejoramiento.
Las simulaciones se convierten en espacios de aprendizaje si permiten observar
el propio ambiente y observarse a uno mismo. Por ello, en el mdulo de Liderazgo (4) los participantes comparan casos concretos de diversos niveles de la gestin educativa, y en el mdulo de Comunicacin (2) se introducen las filmaciones
en la simulacin. En este sentido, las simulaciones tambin se convierten en espacios de elaboracin compartida del conocimiento (Gore, 1998).
No slo es necesario aprender a presentar de manera clara una propuesta de plan
de estudios, a resolver conflictos o a conducir equipos de trabajo y liderar procesos de cambio. Es necesario tambin aprender a usar estas herramientas para
orientar la gestin de los sistemas y las instituciones educativas hacia dos tipos de
finalidades: las macropolticas el logro de la equidad y la eficiencia en el uso de
los recursos y las micropolticas la promocin de ms y mejores aprendizajes en
todos los alumnos de una misma institucin.Tanto en el uso de casos como en el
de simulaciones, el papel del formador es central, ya que es quien orienta y gua la
seleccin y el diseo de estas estrategias. Por tal razn, algunos autores advierten
sobre el potencial uso manipulador que pueda hacerse. En efecto, los casos y las
simulaciones pueden ser construidos para manipular o para formar a profesionales
competentes, autnomos y reflexivos. De todos modos, esta tensin entre manipulacin o formacin existe siempre, tambin en relacin con la formacin clsica,
apoyada particularmente sobre la transmisin de formacin.
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27
Este tipo de
estrategias no slo
debe contribuir a
superar situaciones
problemticas, deben
tambin servir para
volver a pensar el
significado de las
situaciones
profesionales, su
contexto y,
fundamentalmente, el
sentido dado a la
accin.
Para la formacin en la competencia de liderazgo, por ejemplo, parecera necesario usar recursos apoyados sobre cualidades personales difciles de transmitir
y de aprender en el aula. Se propone, entonces, el uso de casos de lderes educativos para identificar las caractersticas que los transformaron en lo que son.
Adems, para superar las limitaciones de estudiar casos, se propone observar
a otros lderes en sus contextos de actuacin, estudiar su autopercepcin y la percepcin que tienen de ellos como lderes otras personas. En el mdulo de Liderazgo (4) se parte de comentarios biogrficos acerca de un educador (Paulo
Freire) para analizar sus caractersticas como lder desde diferentes dimensiones:
su contexto sociopoltico, su propuesta inclusiva, sus fallas como administrador.
Esta reconstruccin terica de los atributos del liderazgo se compara con la experiencia prctica de los gestores en ejercicio (rectores, secretarios municipales,
directores) a travs de entrevistas que tratan acerca de su concepcin y prctica
del liderazgo. Comparar el discurso literario sobre el liderazgo con el discurso de
los gestores permite acercarse de manera ms concreta a esta competencia.
Otra alternativa es tomar el caso de una persona que el participante reconozca
como lder y ahondar en aquellas caractersticas que para l lo convierten en tal.
Esta representacin se compara luego con lo que dice la literatura y con el discurso de gestores en ejercicio.
Para algunos procesos que hacen a la comunicacin o al manejo de conflictos
(mdulos 2 y 3) existen herramientas universalmente probadas cuya enseanza
se promueve a travs del uso de estrategias como la simulacin, que ya se describi en el punto anterior.
El conjunto de estos recursos y su enseanza se asocia al desarrollo del discernimiento tico, competencia que se vincula con la promocin de valores. En rigor
de verdad, el proyecto original contena la propuesta de proponer un mdulo para la formacin profesional en valores. Sin embargo, abordar esta propuesta requiere asumir una complejidad mayor y ms experiencia en la formacin de los
profesionales para la gestin y las polticas educativas. Como anticipo de futuros
desarrollos se puede proponer que en el contexto de la nocin de competencias
como recursos para un saber actuar, la enseanza del discernimiento tico para la gestin y la poltica educativa se concibiera ligada a la generacin de una
conciencia sobre la decisin a tomar, la accin a seguir y la previsin de las consecuencias de esa decisin.
28
El desarrollo de la reflexividad
A fin de fortalecer la capacidad de transferencia es necesario incluir el desarrollo
de la reflexividad, es decir, la reflexin sobre la accin y sobre la propia reflexin
(Schn, 1992). La manera de actuar se apoya siempre sobre teoras que guan la
accin y es necesario trabajar sobre esas teoras a fin de producir cambios en las
maneras de actuar.
El desarrollo de la reflexividad es uno de los desafos ms arduos de la tarea de
formacin vinculada a prcticas laborales. Los sujetos no son conscientes de las
teoras que guan sus acciones, por ello resulta muy difcil trabajar sobre este nivel del conocimiento, en tanto implica una prctica de autorreflexin muy poco frecuente en los espacios de formacin.
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29
Reflexividad
Revisar las teoras que guan la accin y trabajar sobre ellas es fundamental para
promover cambios pero, sobretodo, para construir momentos de reflexin que le
permitan al participante hacer transferencias a situaciones de su prctica cotidiana y, a partir de ellas, avanzar en su modificacin.
30
diente (5) desarrolla el concepto de comunidades de prctica de manera exhaustiva, recurso necesario para el desempeo profesional.
La creacin de situaciones de aula que se acerquen a esta nocin permite construir relaciones en las que se puede ver el modo peculiar en que los participantes
negocian el emprendimiento conjunto, construyen el criterio de trabajo, desarrollan su repertorio de smbolos y herramientas.
La creacin de comunidades de prctica dentro de las instituciones educativas
puede resultar ardua. Al respecto, en el mdulo 5 puede leerse:
Estamos acostumbrados a utilizar las aulas como espacios de aprendizaje individual, a regirnos por extensos programas de estudios, y a centrar el foco en la transmisin de informacin. Sin embargo, ensear a trabajar en equipo proponiendo una
experiencia concreta de trabajo en equipo puede resultar ms conducente que
hablar sobre el trabajo en equipo. Si se toma la decisin de intentar este empleo
diferente del aula, tengamos en cuenta que:
el desarrollo de comunidades de prctica lleva tiempo y, por tanto, es incompatible con la pretensin de desarrollar planes de estudios extensos y abarcativos;
preservar a la comunidad de prctica de la lgica institucional es decir, permitir que se desarrolle segn su propia lgica no implica mantenerla aislada; por
el contrario, la comunidad se enriquece cuando, sin alienarse, puede encontrar en la institucin misma o en otras prcticas de la institucin nuevas perspectivas y nuevos recursos.
L A F O R M A C I N PA R A L A G E S T I N Y L A P O L T I C A E D U C AT I VA
31
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L A F O R M A C I N PA R A L A G E S T I N Y L A P O L T I C A E D U C AT I VA
35
EL ANLISIS SITUACIONAL
DE LA POLTICA EDUCATIVA
COMPETENCIA DE GESTIN (APE)
MDULO
Laura Pitman
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO)
Consultora: Felicitas Acosta
El anlisis de polticas
educativas integra el repertorio
de competencias generales, en
tanto permite fortalecer las
capacidades diagnsticas
necesarias para la intervencin,
desarrollar una actitud capaz de
conjugar objetivos y
condiciones efectivas para
alcanzarlos, conocer procesos
de toma de decisiones y evaluar
logros obtenidos.
CONTENIDO
Presentacin ......................................................................................................... 3
Destinatarios y objetivos ....................................................................................... 4
Definiciones conceptuales .................................................................................... 6
El anlisis de polticas educativas como competencia de gestin .............. 6
El anlisis de polticas educativas como competencia contextualizada ...... 9
Propuesta de enseanza .................................................................................... 10
Actividad experimental ....................................................................................... 12
Organizacin y desarrollo ............................................................................ 12
Evaluacin ................................................................................................... 20
Carpeta del participante (seleccin) ......................................................... 22
Bibliografa .......................................................................................................... 34
Recursos electrnicos ........................................................................................ 35
Especialistas ....................................................................................................... 36
P R E S E N TA C I N
Este mdulo propone una estrategia para la enseanza del anlisis de polticas
educativas como competencia requerida para la gestin de instituciones y sistemas en el sector educativo. Las consideraciones que aqu se exponen tienen como base actividades experimentales realizadas en la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (FLACSO), Argentina, y en el Programa de Formacin en
Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIBAndes), Bolivia,
durante una serie de seminarios-talleres de anlisis de polticas educativas en desarrollo efectuados en el marco del proyecto Actualizacin de Formadores en
Gestin y Poltica Educativa.
En el caso de las actividades realizadas en la FLACSO, las instituciones corresponsables de la organizacin de los seminarios-talleres fueron la propia Facultad,
a travs de la Maestra en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin, Especializacin en polticas educativas e investigacin para la toma de decisiones, y el
Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE-UNESCO Buenos Aires),
en asociacin con la Direccin General de Educacin y Cultura de la Provincia de
Buenos Aires.
En el ao 2000, esa asociacin se tradujo en la articulacin con la Direccin de
Planeamiento y Evaluacin de la Calidad Educativa para incluir como caso de estudio el Sistema de Evaluacin de la Calidad Educativa en el mbito provincial. En
el ao 2001, la asociacin se concret a travs de un acuerdo con la Direccin
Provincial de Educacin Superior y Formacin y Capacitacin Docente Continua
(DES), para trabajar con el Programa Mejores Egresados de la Escuela Media a la
Docencia de la Provincia de Buenos Aires (PROMESBA). La articulacin con la
DES incluy tambin a la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI Buenos Aires), ya que ambos organismos gestionan conjuntamente el programa analizado.
En el ao 2002, el seminario-taller se realiz en el mbito del PROEIBAndes, dependiente de la Universidad Mayor de San Simn (Cochabamba, Bolivia).
El mdulo est organizado en cuatro partes principales. En la primera parte, Destinatarios y objetivos, se establecen los posibles usuarios de esta propuesta formativa y se definen sus propsitos principales; en la segunda, Definiciones
conceptuales, se delimita el enfoque acerca del anlisis de polticas educativas
como competencia para la gestin que aqu se sustenta y se lo contextualiza en
trminos de los problemas a resolver en el campo de la gestin educativa; en la
tercera, se caracteriza la Propuesta de enseanza en trminos del modelo pedaggico que supone la enseanza del anlisis de polticas educativas; en la
cuarta parte se presenta la Actividad experimental sugerida. El mdulo incluye
tambin informacin sobre materiales bibliogrficos y electrnicos que pueden
apoyar la enseanza del anlisis de polticas educativas como competencia para
la gestin en el sector.
E L A N L I S I S S I T U A C I O N A L D E L A P O L T I C A E D U C AT I VA
D E S T I N ATA R I O S Y O B J E T I V O S
En la ltima dcada se vienen observando mltiples manifestaciones de un dilogo creciente entre la gestin educativa y los mbitos acadmicos. Por citar slo algunas, puede mencionarse la aparicin de carreras de grado, posgrado e
instancias de especializacin en el campo de la gestin educativa, as como el aumento de las publicaciones y los trabajos de tesis dedicados a esta temtica.
Tambin se observa la contracara del proceso, que es la incorporacin de perfiles profesionales con formacin especializada en los organismos de gestin del
sistema. En sntesis, pareciera que estamos asistiendo a la emergencia de un nuevo campo en el conjunto de saberes referidos a la educacin, como ocurri anteriormente con la psicologa educacional o la sociologa de la educacin. Cabe
prever, entonces, que la necesidad de incorporar dispositivos de formacin de
competencias de gestin en las carreras de grado y posgrado en el rea se incre-
mentar en el futuro.
Los objetivos de esta propuesta son de dos tipos: generales y formativos. Los primeros estn referidos a la formacin de competencias para la gestin y la poltica educativa. Los segundos remiten al campo especfico del anlisis de polticas
educativas en tanto competencia.
Los propsitos generales de la formacin en competencias de gestin son:
Formar competencias destinadas a renovar los tradicionales modos de gestionar los sistemas educativos. En este sentido se rescata la gestin estratgica y la conformacin de redes horizontales de cooperacin entre
instituciones de diverso tipo.
Comprender las variables polticas y tcnicas que operan en la implementacin de programas educativos.
Identificar el papel de los diferentes niveles de gestin del sistema educativo y la ndole de los procesos de toma de decisiones en cada uno de ellos.
Analizar en profundidad las ventajas y condicionamientos del carcter focalizado/universal de las polticas a estudiar.
Estimular la reflexin en torno de la propia formacin profesional, estableciendo diferencias y semejanzas con otros procesos formativos.
E L A N L I S I S S I T U A C I O N A L D E L A P O L T I C A E D U C AT I VA
DEFINICIONES CONCEPTUALES
El anlisis de polticas educativas como competencia de gestin
Las transformaciones sociales y, en particular, la reconfiguracin de los Estados
nacionales plantean necesidades inditas hasta el momento en materia de polticas sociales. En este sentido, la gestin de polticas educativas aparece como un
campo ms en el que es preciso acumular saberes a partir de la experiencia e incorporarlos en la formacin de las nuevas generaciones de especialistas y administradores. Desarrollar lneas de intervencin sobre el sistema educativo requiere
hoy un conjunto de habilidades inditas hasta al presente: Los responsables de
la gestin educativa estn ahora enfrentados a la necesidad de negociar acuerdos, conseguir adhesiones, resolver conflictos, comunicar eficazmente sus medidas, trabajar en equipo, evaluar resultados y anticipar problemas.1
Por qu se trata de una competencia? Para dar respuesta a esta pregunta es preCompetencia
perto no es slo saber cmo desempear una accin sino tambin saber cundo
desempearla y adaptar el desempeo a las diversas circunstancias.3
Por ello, el anlisis de polticas constituye una competencia, en tanto implica incorporar saberes tericos provenientes de las ciencias sociales, relevar informacin fctica acerca de los aspectos instrumentales de las lneas de intervencin
que se conocen, pero tambin interrelacionar estos ltimos, de tipo descriptivo,
con los primeros para explicar e interpretar los hechos y comprenderlos en el amplio contexto social y cultural que les otorga sentido. Es conocimiento en accin,
como cualquier otra competencia. Se tratara entonces de explotar la capacidad
interpretativa, no meramente reproductiva, es decir, el saber desde el saber interpretar, y situar los conocimientos en el campo de las perspectivas y el saber hacer desde el despliegue de divergentes habilidades del pensamiento.4
En este contexto, el anlisis de las polticas educativas se ha considerado indispensable en la formacin de posgrado en el rea, tanto para aquellos profesionales cuyo perfil se orienta hacia la investigacin y el desempeo en el campo
acadmico, con nfasis en planificacin y desarrollo educativo, como para los que
se incorporan al mbito de la gestin. Para los primeros, porque se considera que
la indagacin en contexto, la discusin y la reflexin en torno de polticas y programas especficos contribuyen a formar analistas educativos capaces de considerar diferentes procesos con originalidad, capacidad explicativa y sentido
crtico, as como de realizar aportes sustantivos al desarrollo de la regin en este
campo. Para los segundos, porque encontrarn en el anlisis de polticas especficas un espacio para desarrollar capacidades diagnsticas y prospectivas, y particularmente para tomar distancia de los procesos en los que se encuentran
involucrados, estableciendo puntos de continuidad y ruptura con sus propias
prcticas profesionales.
En lneas generales, analizar una poltica especfica requiere poner en juego una
serie de saberes y representaciones vinculados con concepciones acerca del Estado como dispositivo de regulacin, de la sociedad y de las organizaciones que
componen el escenario educativo, con la historia, organizacin y estructura del
sistema, con los actores que participan en l y sus modalidades de intervencin,
con las etapas y componentes de toda poltica, con las caractersticas de las macropolticas regionales y con las condiciones polticas, sociales y culturales de insercin de las iniciativas estatales. Asimismo, esta competencia supone el
conocimiento de herramientas tericas y metodolgicas que, provenientes del
mbito de la investigacin, resultan adecuadas para el relevamiento y sistematizacin de informacin, la evaluacin de proyectos y la construccin de escenarios prospectivos.
E L A N L I S I S S I T U A C I O N A L D E L A P O L T I C A E D U C AT I VA
El abordaje analtico
de una poltica
especfica requiere el
dominio de un
conjunto de tcnicas y
estrategias para la
recoleccin y el
procesamiento de
datos cuantitativos y
cualitativos, pero
tambin la capacidad
para contextualizarlos
y dotarlos de sentido.
La multiplicidad de actores que intervienen: organismos estatales, funcionarios, tcnicos, organismos internacionales, agentes sociales tales como
sindicatos, ONGs, asociaciones civiles diversas. En el campo educativo
es preciso considerar a las familias, los alumnos o estudiantes, los docentes, los directivos y los supervisores. Tambin ser preciso considerar
configuraciones institucionales y curriculares, condiciones financieras y
materiales, etc.
La distancia/proximidad entre discursos y prcticas: se observa que los niveles de autonoma en las instancias generadoras de poltica son mucho
mayores en lo referente a la definicin de principios, proclamas y propsitos que en la regulacin de las prcticas. Este punto se torna fundamental
en el anlisis y suele ser una referencia obligada en el desarrollo del componente explicativo.
Una dificultad
frecuente cuando se
abordan polticas
especficas en curso es
que, mientras los
propsitos didcticos
requieren reconstruir
el conjunto de la
experiencia, los
actores con los que se
interacta suelen
tener una mirada
centrada en el
presente.
La complejidad de las tareas que caracteriza estos procesos hace que los sujetos participantes (en particular, los grupos locales) estn ms concentrados en
las acciones, problemas y avances de la etapa en desarrollo que en los propsitos y los principios que animaron la experiencia. Por eso se plantea la necesidad de crear dispositivos que contribuyan a la recuperacin de la totalidad del
proyecto.
Por ltimo, el anlisis de polticas educativas se presenta como una oportunidad
para abordar algunos problemas que a menudo aparecen en la formacin de grado y posgrado, a saber:
que se perciba a estos actores como artfices plenos de los procesos observados, minimizando el papel de los condicionantes polticos, financieros,
organizativos y culturales. Prevalece as una lectura ms orientada a percibir la eficacia de las polticas que sus lmites.
E L A N L I S I S S I T U A C I O N A L D E L A P O L T I C A E D U C AT I VA
P R O P U E S TA D E E N S E A N Z A
El diseo del seminario-taller que se propone aqu como actividad experimental
para dar cuenta de la estrategia de enseanza del anlisis de polticas educativas
como competencia para la gestin combina requerimientos diversos en un tiempo acotado: documentacin, contextualizacin, relevamiento de informacin en
terreno, elaboracin de resultados preliminares y generacin de propuestas de
accin. Esta multiplicidad de tareas permite poner en juego la mayor parte de los
saberes y habilidades que configuran el anlisis de polticas educativas como una
competencia, tal como se defini ms arriba.
10
E L A N L I S I S S I T U A C I O N A L D E L A P O L T I C A E D U C AT I VA
11
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
La siguiente
descripcin de la
actividad experimental
un seminario-taller
propuesta para la
enseanza del anlisis
de polticas educativas
tiene como finalidad
su eventual
transferencia a otros
contextos formativos.
Organizacin y desarrollo
Seleccin de destinatarios y de polticas a abordar
La actividad de referencia resulta apropiada para la formacin de estudiantes y
graduados de estudios de posgrado con orientacin en Educacin, en funcin de
la temtica abordada y de los saberes previos requeridos. Grupos de participantes que incluyan profesionales provenientes del campo acadmico y otros ubicados en mbitos de gestin permiten la combinacin de miradas diferentes que
enriquecen la dinmica del trabajo.
Es importante sealar la necesidad de considerar si la experiencia del seminariotaller se inserta en un programa en el que se aborda la temtica de las polticas
educativas y la gestin en alguna de las instancias curriculares previstas o si resulta una problemtica poco conocida para los estudiantes. Esta situacin definir el tipo de materiales que se incorporarn a la bibliografa, el abordaje del tema,
los instrumentos de evaluacin, etc.
En el Seminario-Taller 2001 realizado en FLACSO se tom el caso de un programa de formacin de profesores con caractersticas innovadoras en varios aspectos, el Programa Mejores Egresados de la Escuela Media a la
Docencia de la Provincia de Buenos Aires (PROMESBA). Las caractersticas
del PROMESBA que presentaron particular relevancia fueron:
la tendencia hacia la democratizacin del sistema educativo, en tanto
combina estrategias orientadas a una mayor calidad y equidad (en la
Ejemplo
12
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Diseo y organizacin de la experiencia
Las tareas planeadas deberan procurar la integracin de los saberes producidos
en el mbito acadmico con la observacin directa de una experiencia especfica. En este sentido se busca dar prioridad a:
la interaccin directa con los actores de las polticas analizadas, en los diferentes niveles de realizacin de las lneas de accin seleccionadas;
En consecuencia resulta central la realizacin de una visita de campo para la elaboracin de resultados y propuestas, en tanto competencias propias de los especialistas en polticas educativas. El abordaje de la competencia de anlisis de
polticas educativas requiere, al mismo tiempo, prever los ejes temticos que
orientarn el desarrollo de las acciones.
En el Seminario-Taller 2001 realizado en FLACSO se definieron cuatro ejes
centrales:
I. Los niveles de desarrollo de una poltica pblica
diseo
implementacin
articulacin
II. Las dimensiones de la gestin educativa
pedaggica
organizativa
Ejemplo
poltica
III. Las lneas temticas desde las cuales analizar la poltica seleccionada,
por ejemplo:
aspectos curriculares y acadmicos
organizacin y clima institucional
atencin a sectores desfavorecidos
focalizacin/universalizacin, gestin y financiamiento del Programa
IV. Los agentes y actores involucrados, por ejemplo:
funcionarios de la gestin provincial
inspectores
equipos tcnico-pedaggicos de la unidades locales (ETP)
profesores formadores
gestores informticos
alumnos
directivos de escuelas primarias
maestros
E L A N L I S I S S I T U A C I O N A L D E L A P O L T I C A E D U C AT I VA
13
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Para la realizacin del seminario-taller como actividad de enseanza es preciso
tener en cuenta una serie de previsiones organizativas y logsticas en trminos
de los recursos institucionales de los que se dispone que aseguren un adecuado desarrollo. La etapa 0, de diseo y preparacin, concentra todas estas decisiones y previsiones. Se incluyen en ella cuatro grupos bsicos de tareas: las
acciones a realizar en asociacin con otras instituciones, la elaboracin de materiales de apoyo, la organizacin acadmica y los aspectos operativos y logsticos.
Cuadro 1. Acciones de la etapa 0
En asociacin con
otras instituciones
Elaboracin de
materiales de apoyo
Seleccin de un
programa de poltica
educativa a analizar.
Elaboracin de la gua
de presentacin.
Seleccin de
destinatarios.
Elaboracin de la
carpeta del
participante.
Designacin de un
coordinador.
Establecimiento de la
asociacin con la
unidad ejecutora del
programa
seleccionado.
Toma de decisiones
conjunta y definicin
de acuerdos.
Consulta peridica.
Elaboracin de la gua
de coordinacin.
Organizacin
acadmica
Designacin de
especialistas
participantes.
Elaboracin de la
propuesta pedaggica.
Definicin de las
modalidades de
evaluacin y
acreditacin del
seminario.
Aspectos operativos
y logsticos
Realizacin de la
convocatoria a los
destinatarios.
Previsin de espacios
y equipamiento
requeridos.
Previsin de medios
de reproduccin de
materiales y
producciones.
Programacin de
refrigerios, almuerzos
y alojamiento de los
participantes.
Organizacin del
traslado de los
participantes en el
trabajo de campo.
Etapa 0
ACCIONES
14
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
unidades de apoyo tcnico (desarrollo curricular, planeamiento, investigacin, entre otras).
Consulta peridica.
Para intercambiar informacin acerca de los avances generales que se van
produciendo en el diseo de la actividad y la programacin conjunta, conviene combinar los contactos a distancia con las reuniones de trabajo. Generalmente, a travs de los primeros se canaliza el intercambio de las
versiones preliminares de los materiales producidos, se ajustan plazos, etc.
En las segundas se discuten y acuerdan las decisiones a tomar.
ELABORACIN
DE MATERIALES DE APOYO
E L A N L I S I S S I T U A C I O N A L D E L A P O L T I C A E D U C AT I VA
15
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
ORGANIZACIN
ACADMICA
Seleccin de destinatarios.
Salvo que la experiencia se realice dentro de una oferta acadmica regular
y obligatoria, ser preciso realizar la seleccin de sus destinatarios.
Designacin de un coordinador.
Puede tratarse de un miembro del equipo docente de la institucin ejecutora o de un profesional externo convocado expresamente para la realizacin de esta actividad. Si se trata de un miembro del equipo docente, es
importante que tenga experiencia y formacin en el rea de las polticas
educativas y la gestin, y que posea algn grado de familiarizacin con la
poltica seleccionada. Si se trata de un profesional externo, es conveniente que conozca los rasgos de la cultura institucional de la unidad acadmica oferente. En ambos casos, la experiencia en actividades de formacin e
investigacin tambin debera ser tenida en cuenta.
La participacin de ms de una persona en el desarrollo de la programacin y las tareas permite evaluar de modo ms ajustado las decisiones a tomar. Para esto puede pensarse en una doble coordinacin o en la figura de
un coordinador y un observador.
16
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Por ejemplo, en el caso de la experiencia 2001 de la FLACSO se invit a una
especialista en el campo de la poltica analizada (la formacin de profesores ) para la realizacin de la conferencia inaugural y la coordinacin de una
actividad de contextualizacin. Tambin se sum la participacin de profesionales de la FLACSO: la docente a cargo del seminario de Poltica Educativa de la maestra realiz una presentacin de los ejes de trabajo
planteados, en tanto que una integrante del equipo de investigadores realiz la supervisin de la elaboracin de instrumentos de relevamiento de informacin para el trabajo de campo.
ASPECTOS
OPERATIVOS Y LOGSTICOS
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17
Ejemplo
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Las etapas del trayecto formativo
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 3
Etapa 4
Anlisis
Contextualizacin
Trabajo de campo
Elaboracin de
documental
y programacin
resultados y
propuestas
Seleccin de materiales. Es conveniente definir aspectos o temticas implicadas en la poltica analizada y asignar cada uno de ellos a un grupo para
la exploracin previa de la documentacin. Pueden incluirse tanto documentacin que permita contextualizar la experiencia (normativa, informacin estadstica, etc.), documentos del programa o proyecto elegido y/o
produccin acadmica relevante en el campo de la poltica seleccionada.
Esta actividad tiene la ventaja de permitir un mayor aprovechamiento del
tiempo del seminario, pero requiere que el material sea enviado por correo
postal o electrnico con anticipacin. Resulta conveniente solicitar la realizacin de una sntesis escrita para ser trabajada en el taller.
La contextualizacin de la temtica de la implementacin de polticas educativas en general y del caso en particular, con participacin de especialistas propuestos por la institucin ejecutora. Es importante tener en cuenta
que quienes participen en la presentacin deben reflejar los niveles de desarrollo de la poltica seleccionada (nivel central, nacional o federal; nivel local, estadual, provincial o municipal, y nivel institucional, escuelas o
agencias de implementacin del programa a analizar).
18
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
La programacin del trabajo de campo: implementacin operativa y elaboracin de instrumentos de recoleccin de informacin. (Ver Materiales de
apoyo, instrumentos 2 y 3.)
Reprogramacin emergente. La puesta en prctica del diseo previsto implica a menudo realizar modificaciones durante el desarrollo de las acciones: frecuentemente se reorganizan grupos de trabajo, se modifican tareas,
se reprograman tiempos, se incorporan emergentes del da y, sobre todo,
se clarifican aspectos de la poltica que se est analizando y se incorporan
las reacciones del grupo. Es preciso anticipar que los emergentes son inevitables, por lo que la programacin, aunque detallada, no resulta por eso
rgida. En este sentido es til la inclusin de alguna interlocucin del coordinador con otro profesional, en calidad de co-coordinador u observador.
E L A N L I S I S S I T U A C I O N A L D E L A P O L T I C A E D U C AT I VA
19
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Etapa 4: Elaboracin de resultados y propuestas
Consiste en:
La elaboracin de conclusiones y propuestas, que se exponen a los equipos responsables de la implementacin del programa analizado (ver Materiales de apoyo, instrumento 5). De no ser esto posible (particularmente
cuando las instituciones ejecutoras no se encuentran localizadas en el mismo mbito geogrfico del nivel nacional), las conclusiones y propuestas se
hacen llegar a travs de un informe escrito.
Evaluacin
La evaluacin de la actividad experimental debera contemplar dos dimensiones:
una orientada a establecer los aprendizajes realizados; la otra vinculada con la valoracin del dispositivo de enseanza. En cuanto a la primera, es preciso tener en
cuenta la especificidad de la competencia a ensear.
La enseanza del anlisis de polticas educativas requiere poner en juego una serie de conocimientos, habilidades y representaciones previas. Por esta razn, resulta necesario que la evaluacin se realice en dos etapas: una inicial, con el
propsito de recuperar las representaciones iniciales de los asistentes acerca del
caso a trabajar.
Por ejemplo, en las dos actividades experimentales realizadas en la FLACSO
se trat de relevar los supuestos y representaciones de los talleristas acerca
Ejemplo
de las polticas de evaluacin de la calidad y de formacin docente, para confrontarlas al final de la actividad con las conclusiones establecidas.
20
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
De este modo es posible para los asistentes y la coordinacin establecer y valorar los aprendizajes realizados. Es importante hacer notar que en este caso la evaluacin inicial tiene carcter diagnstico y no implica un componente valorativo.
(Ver Materiales de apoyo, instrumento 1.)
En el dispositivo que aqu se presenta la evaluacin debe ser pensada en relacin
con las etapas de trabajo, que definen la modalidad o los instrumentos de la evaluacin. As, en el caso del anlisis de polticas educativas, las representaciones
previas se abordan mediante la sntesis que los participantes aportan a partir del
trabajo previo de anlisis documental. La evaluacin de final del proceso requiera organizar una actividad de comparacin de esas representaciones con las conclusiones elaboradas. Aqu habr que tener en cuenta la necesidad de plantear
que la exploracin inicial y las conclusiones se trabajan en grupos que abordan
parcialmente la poltica analizada, ya que por la complejidad del objeto de anlisis no es posible que cada participante trabaje con todas las dimensiones (ver
Materiales de apoyo, instrumento 6). De este modo, es necesario que los ejes
que organizan la exploracin documental del inicio y las conclusiones finales (y
por lo tanto, los grupos que los abordan) sean los mismos.
En el caso del anlisis de un programa de formacin docente, se establecieron cuatro lneas temticas (aspectos curriculares y acadmicos; organizacin y clima institucional; atencin a sectores desfavorecidos, y
focalizacin/universalizacin, gestin y financiamiento del Programa), que
definieron las dimensiones y los grupos que se conformaron para la exploracin, las conclusiones y la actividad de comparacin.
Asimismo, la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos en s misma se vincula
con la etapa final, de elaboracin de resultados y propuestas y se plasma en la realizacin de un informe final grupal. El informe debe poder sintetizar las conclusiones
y los aportes elaborados y se entrega al organismo responsable de la poltica analizada. De este modo, cumple el doble propsito de servir para evaluar los aprendizajes de los participantes y realizar una devolucin a la institucin asociada a la
realizacin de la actividad experimental. La realizacin del informe final es tambin
una de las instancias en las que se ponen en juego capacidades de comunicacin,
como competencias abordadas colateralmente en el dispositivo de enseanza.
Con respecto a la segunda dimensin de la evaluacin planteada al principio de
este apartado la valoracin del dispositivo de enseanza tambin es conveniente plantear una instancia inicial y una final. Para esto se pueden elaborar instrumentos de relevamiento de expectativas iniciales y de evaluacin final del
seminario (ver Materiales de apoyo, consulta a los estudiantes). Con respecto
a este ltimo, el instrumento debera estar orientado a recuperar la opinin de los
participantes en relacin con los objetivos planteados, los aspectos acadmicos
y organizativos, la distribucin del tiempo, la coordinacin del seminario y, eventualmente, los tpicos que se consideren necesarios segn las peculiaridades
institucionales.
E L A N L I S I S S I T U A C I O N A L D E L A P O L T I C A E D U C AT I VA
21
Ejemplo
M AT E R I A L E S
DE APOYO
La siguiente es una
seleccin de
materiales incluidos
en la Carpeta del
participante que se
utiliz durante el
Seminario-Taller
2001 Diseo y
puesta en prctica de
un programa de
formacin docente,
organizado por el
IIPE, la FLACSO, la
Direccin Provincial
de Educacin
Superior y Formacin
y Capacitacin
Docente Continua de
la Provincia de
Buenos Aires y la
OEI.
Una separata por da con el esquema de las actividades y los recursos necesarios para su desarrollo.
22
Objetivos formativos
Comprender las variables polticas y tcnicas que operan en la implementacin de las polticas educativas.
Identificar el papel de los diferentes niveles de gestin del sistema educativo, en general, y la ndole de los procesos de toma de decisiones en particular, desde los organismos centrales de gestin hasta el aula.
Estimular la reflexin en torno de la formacin para profesionales de la educacin, estableciendo diferencias y semejanzas con sus propios procesos
formativos.
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 3
Etapa 4
Anlisis
documental
Contextualizacin
y programacin
Trabajo de campo
Elaboracin de
resultados y
propuestas
Provincia
da 3
Provincia
das 4 y 5
Actividad previa
FLACSO
das 1 y 2
E L A N L I S I S S I T U A C I O N A L D E L A P O L T I C A E D U C AT I VA
23
M AT E R I A L E S
DE APOYO
M AT E R I A L E S
DE APOYO
El siguiente material
de apoyo corresponde
a la etapa 0,
elaboracin de
materiales de apoyo.
2.1.
2.2.
Exposicin inaugural: La formacin de profesores en Argentina: historia, polticas recientes, tensiones, agenda, a cargo de la Dra. Cristina Davini.
Grupo de discusin.
Agrupamiento por lnea temtica.
Elaboracin colectiva de un estado de situacin del susbsistema formador
en la Argentina, a partir del intercambio con un experto (Dra. Davini).
Los talleristas conformarn grupos y designarn un miembro para registrar
los aspectos centrales de cada tema a desarrollar.
24
DA 2: 12/6/01
Presentacin: Los niveles y dimensiones de la gestin de una poltica educativa, a cargo de la Lic. Guillermina Tiramonti.
2.1.
Presentacin de las caractersticas del trabajo de campo: exploracin conjunta del material del da 3, incluido en la "Carpeta del participante".
2.2.
2.3.
2.4.
E L A N L I S I S S I T U A C I O N A L D E L A P O L T I C A E D U C AT I VA
25
M AT E R I A L E S
DE APOYO
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Revisin de instrumentos.
Agrupamiento por lnea temtica.
Se revisarn los instrumentos en funcin de las lneas temticas trabajadas.
4.1.
4.2.
4.3.
16.30 - 18 hs.
5.
DA 3: 13/ 6/01
26
Inspectores de EGB.
Profesores formadores.
Alumnos.
Almuerzo
Tarde
14.30 - 15.30 hs.
Entrevista a profesores.
Grupo de discusin.
Entrevista a profesores.
Grupo de discusin.
E L A N L I S I S S I T U A C I O N A L D E L A P O L T I C A E D U C AT I VA
27
M AT E R I A L E S
DE APOYO
M AT E R I A L E S
DE APOYO
DA 4: 14/6/01
3.1
Establecimiento de resultados principales a partir de las matrices de relevamiento de la informacin. Formulacin de propuestas para la continuidad
del programa y de las polticas de formacin de profesores en la provincia
de Buenos Aires. (Instrumentos 5 y 6)
28
DA 5: 15/6/01
Evaluacin de la experiencia.
Evaluacin individual y plenaria de la experiencia considerando la formacin de competencias para la gestin y la poltica educativa: el caso de la
formacin en el anlisis de polticas educativas. (Instrumento 6)17.30 18.00 hs.
5.
E L A N L I S I S S I T U A C I O N A L D E L A P O L T I C A E D U C AT I VA
29
M AT E R I A L E S
DE APOYO
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Los instrumentos 2 y
3 corresponden a la
etapa 2, elaboracin
de instrumentos para
las entrevistas.
Consigna
De acuerdo porque
En desacuerdo porque
...*
...*
Instrumento 2
Elaboracin de tems de entrevista a partir de las dimensiones y niveles
de desarrollo de una poltica educativa:
Niveles
DISEO
DESARROLLO
ARTICULACIN
Dimensin*
Pedaggica
Organizativa
Poltica
* Tachar la que no corresponda.
30
Actores*
FUNCIONARIOS
DIRECTIVOS
DOCENTES
Dimensin**
Pedaggica
Organizativa
Poltica
* Agregar los que correspondan a la poltica analizada.
** Tachar la que no corresponda.
Instrumento 4
Perspectiva de los actores por lnea temtica:
Actores*
Lnea temtica**
1. Aspectos, curriculares y
acadmicos
2. Organizacin y clima
institucional
3. Atencin a sectores
desfavorecidos
4. Focalizacin/universalizacin;
gestin y financiamiento del
Programa
* Completar con los actores correspondientes a su grupo.
** A modo de ejemplo se incluyen estas lneas temticas. El profesor decidir cuales corresponden a la poltica educativa analizada.
E L A N L I S I S S I T U A C I O N A L D E L A P O L T I C A E D U C AT I VA
31
M AT E R I A L E S
DE APOYO
El instrumento 4
corresponde a la etapa
4, sistematizacin de
la informacin.
M AT E R I A L E S
DE APOYO
El siguiente material
de apoyo corresponde
a la etapa 4,
elaboracin de
conclusiones.
APORTES
PROBLEMAS
PROPUESTAS
Nivel*
Diseo
Desarrollo
Articulacin
* Tachar el que no corresponde.
Instrumento 6
Evaluacin de la actividad
Hoja 1
Consigna
De acuerdo porque
En desacuerdo porque
32
Desea realizar alguna sugerencia con relacin a los aspectos organizativos del
encuentro?
Muchas gracias
E L A N L I S I S S I T U A C I O N A L D E L A P O L T I C A E D U C AT I VA
33
M AT E R I A L E S
DE APOYO
BIBLIOGRAFA
Los recursos
bibliogrficos fueron
relevados teniendo en
cuenta diferentes
componentes que
organizan el campo de
las polticas
educativas.
34
RECURSOS
ELECTRNICOS
Consejo Superior de Investigaciones Cientficas
Unidad de Polticas Comparadas
http://www.iesam.csic.es/doctrab.htm
Education Policy Analysis Archives (EPAA) [Archivos de Anlisis de Poltica
Educativa]
Publicacin electrnica de la Universidad del Estado de Arizona, en ingls
http://olam.ed.asu.edu/epaa/
HEUREsis. Revista electrnica de investigacin curricular y educativa
http://www2.uca.es/HEURESIS/
Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica latina y el Caribe
Sub-base de datos sobre poltica y reforma educativa en Amrica Latina-PREALREDUC
http://www.preal.cl/RaN.php
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(OEI)
Informacin iberoamericana
http://www.oei.es/infibero.htm
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Argentina
http://www.me.gov.ar
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, Bolivia
http://www.veips.gov.bo
Ministerio de Educacin, Chile
http://www.mineduc.cl/index.htm
Ministerio de Educacin Nacional, Colombia
http://www.mineducacion.gov.co/indexf.asp
Ministerio de Educacin Pblica, Costa Rica
http://www.mep.go.cr
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Espaa
http://www.mec.es
Ministerio de Educacin, Panam
http://www.educacion.gob.pa/estructu.htm
Ministerio de Educacin, Per
http://www.minedu.gob.pe
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, Venezuela
http://www.me.gov.ve
Secretara de Educacin Pblica, Mxico
http://www.sep.gob.mx/wb/distribuidor.jsp?seccion=1
E L A N L I S I S S I T U A C I O N A L D E L A P O L T I C A E D U C AT I VA
35
ESPECIALISTAS
Seleccin de
especialistas argentinos
en temas de poltica
educativa, formacin de
competencias, polticas
de evaluacin, polticas
de formacin docente e
investigacin educativa.
36
IIPE-UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
Agero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina
LA COMUNICACIN:
HERRAMIENTA CLAVE
DE LA GESTIN EDUCATIVA
MDULO
CONTENIDO
Presentacin............................................................................................................3
Criterios conceptuales y destinatarios....................................................................4
Propuesta de enseanza.........................................................................................6
Las implicancias didcticas del enfoque de competencias
en una propuesta de enseanza..................................................................6
Objetivos de aprendizaje..............................................................................7
Recursos a ensear ......................................................................................7
Secuencia didctica .....................................................................................9
Evaluacin...................................................................................................12
Actividad experimental..........................................................................................13
Fase 1: Inmersin, anlisis, construccin...................................................13
Fase 2: Focalizacin, simulacin y evaluacin ..........................................33
Fase 3 (a distancia): Anlisis, construccin y coevaluacin .....................39
Materiales de apoyo..............................................................................................41
Caso: Los problemas de comunicacin de una reforma curricular...........41
Investigaciones y entrevistas......................................................................42
Pautas para reuniones efectivas ................................................................44
Gua para evaluar reuniones ......................................................................45
Sugerencias para la realizacin de presentaciones orales efectivas........46
Gua para evaluar presentaciones orales...................................................52
Bibliografa ............................................................................................................53
P R E S E N TA C I N
Las actuales tendencias en administracin y gestin en las instituciones educativas originan la necesidad de crear espacios para el desarrollo de competencias
en los responsables de la conduccin. A travs del proyecto Actualizacin de Formadores en Gestin y Poltica Educativa, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE-UNESCO Buenos Aires) alienta el desarrollo de una
experiencia de investigacin pedaggica que permite construir un modelo para la
enseanza de las competencias que los gestores educativos reclaman para desempearse con ms y mejores capacidades.
Por el carcter eminentemente participativo de la educacin, que involucra a tantos actores sociales y comunidades educativas, es preciso fortalecer los procesos
comunicativos a todos los niveles. Consecuentemente, la competencia comunicacional ocupa un lugar relevante en la formacin de quienes estarn a cargo de organismos o instituciones.
El objetivo de este mdulo es contribuir al desarrollo de la competencia de comunicacin para lograr una gestin educativa sustentada en el compromiso y la participacin de todos los actores en la bsqueda de mayor calidad, eficiencia,
pertinencia y equidad. En el mdulo se incluyen criterios conceptuales de la competencia en estudio y la descripcin de objetivos, metodologa y estrategia didctica de la propuesta de enseanza. Para facilitar la transferencia y utilizacin de
esta propuesta en otros contextos, se contemplan elementos de logstica y de organizacin pedaggica para su implementacin.
CRITERIOS CONCEPTUALES
Y D E S T I N ATA R I O S
La comunicacin entendida como un proceso de interrelacin personal que, por
lo tanto, depende de los seres humanos involucrados constituye un factor clave
para el desarrollo de las organizaciones. Los enfoques actuales sobre la gestin
educativa plantean la necesaria apertura de la escuela a la sociedad, al igual que
se exige transparencia y participacin ciudadana en la gestin del Estado. Ello implica asumir una nueva postura de la gestin de lo educativo que ha traspasado
el lmite de las bien ganadas leyes educativas y normas del sistema, para hacerse un tema de debate, crtica y bsqueda de consensos en la aceptacin de que
la educacin es un compromiso de todos. En este plano cobra vigencia la necesidad de redimensionar los actuales estilos de comunicacin que no alcanzan a
satisfacer las demandas de un acercamiento profundo entre las instituciones educativas y la sociedad.
El ambiente organizacional en que se desenvuelve el administrador educativo director, coordinador, responsable de la conduccin de programas, proyectos o
centros educativos le exige el dominio de los procesos de planificacin, gestin
y control, propios del funcionamiento institucional, as como de los factores de la
conduccin como liderazgo, motivacin, manejo del conflicto, flexibilidad ante el
cambio, capacidad de negociacin y, sobre todo, competencia comunicacional.
La comunicacin sea oral, escrita o gestual resulta clave para:
Toda propuesta de
enseanza se sustenta
en un conjunto de
definiciones que
permiten entender su
trasfondo psicolgico
y epistemolgico. Del
conocimiento de estas
definiciones debera
desprenderse una
mejor comprensin
del trabajo didctico.
P R O P U E S TA D E E N S E A N Z A
Les exige una verdadera y estrecha vinculacin con las realidades del sector educativo. El trabajo deber realizarse con casos cercanos y actuales,
con la posibilidad de visitar los lugares vinculados con el estudio, hacer ensayos o prcticas en ellas.
Objetivos de aprendizaje
Desarrollar la competencia de comunicacin para lograr una gestin educativa sustentada en el compromiso y la participacin de todos los actores
en la bsqueda de mayor calidad, eficiencia, pertinencia y equidad.
Valorar la necesidad e importancia de la adopcin de estrategias de comunicacin para la gestin y el desarrollo de los sistemas educativos.
Desarrollar el sentido crtico, analtico, reflexivo, acerca de procesos de comunicacin en la gestin educativa, en contextos reales, y determinar sus
implicaciones.
Experimentar una metodologa de enseanza para la formacin en competencias para la gestin educativa.
Recursos a ensear
Para seleccionar los contenidos de este mdulo se parti de la identificacin de
actividades que los gestores deben resolver en una situacin determinada, por
ejemplo, la comunicacin de procesos de cambio como las transformaciones curriculares (otras situaciones pueden ser: la realizacin de un proyecto, la comunicacin con padres, etc.).
Los recursos incorporados y del entorno son complementarios y no excluyentes,
participan de manera integrada en la actuacin con competencia (ver cuadro 1).
Competencia en
comunicacin
Recursos incorporados
(contenidos)
Comprender el rol de la
comunicacin en los procesos
de cambio o transformacin
curricular.
- El modelo de comunicacin y
sus elementos.
- Tipos de comunicacin.
- Momentos de la
comunicacin.
- Sujetos, canales y alcances
de la comunicacin.
Estilo de comunicacin de
acuerdo al liderazgo
situacional personas (gnero,
edad, funcin, perfil, grado de
experticia) y situaciones.
- Obstculos de la
comunicacin.
- Distorsiones en los procesos
de comunicacin.
Aplicar herramientas de
comunicacin que permitan
minimizar conflictos y generar
compromiso con los procesos
de cambio o transformacin
educativa.
- Planeamiento de la
comunicacin.
- Mantenimiento de la
comunicacin.
- Herramientas de
comunicacin:
presentaciones orales y
organizacin de reuniones.
Secuencia didctica
A partir de las anteriores definiciones, y para concretar la premisa de que las competencias se aprenden haciendo, teniendo en cuenta experiencias reales y simuladas, se propone el desarrollo de una estrategia en tres fases, en las que se
prevn espacios para el trabajo en el aula y el estudio independiente (a distancia):
fase 1, de inmersin, anlisis y construccin; fase 2, de focalizacin, simulacin y
evaluacin de tcnicas de comunicacin; fase 3 (a distancia), de anlisis, construccin y coevaluacin (ver cuadro 2).
FASE 1
Inmersin
Caso
Reforma
Curricular
Anlisis
Problemas
comunicacin
FASE 3
FASE 2
Construccin
Anlisis
Focalizacin
Simulacin
Presentaciones
Reuniones
Filmacin
Construccin Coevaluacin
Evaluacin
Retroalimentacin
circular
Diseo y
autoevaluacin
Situacin
de trabajo
Estrategia
comunicacional
Presentacin pares
Accin-Reflexin-Accin
A este momento se lo reconoce como anlisis y de all se propone la construccin de respuestas o alternativas sobre la base de lo estudiado.
Para esta instancia, se recorre un camino de experiencias de Accin-Reflexin-Accin.
Construccin: se retorna al campo de la accin evaluando el caso y se elabora una estrategia para resolver los problemas detectados en el caso. Se
lleva a los participantes a reflexionar acerca de la situacin de partida, actores, escenarios, objetivos y medios de comunicacin deseados para mejorar lo hecho.
Focalizacin: el punto de partida es la introduccin de las tcnicas especficas de comunicacin en cuanto a la pertinencia de su utilizacin. Los participantes acceden al conocimiento de las tcnicas a travs de
presentaciones animadas y de la realizacin de un conjunto de actividades
individuales y grupales.
10
Evaluacin: la evaluacin de la presentacin diseada a partir de la proyeccin del video se hace utilizando la tcnica de retroalimentacin circular. En
la puesta en comn se vuelve a la reflexin sobre la accin.
11
3. Coevaluacin: en el aula se procede a presentar, valorar y compartir las experiencias vividas. En este momento presencial final se produce el proceso
de crtica/autocrtica de lo actuado y el facilitador podr retroalimentar lo
aprendido.
Evaluacin
El proceso formativo propuesto debe sustentarse en un modelo de evaluacin de
carcter permanente y sistemtico que permita determinar los niveles de logro de
la competencia aprendida. Para ello cobra inters el empleo de procedimientos
de observacin de la ejecucin sobre la base de criterios establecidos.
La evaluacin ser de tipo diagnstica, para establecer niveles previos de conocimiento, y formativa durante el proceso, para establecer niveles de logros, avances y limitaciones que deben corregirse; habr una evaluacin sumativa, al final,
para acreditacin.
En cada fase los procesos se verificarn del siguiente modo:
Fase 1:
Evaluacin diagnstica y formativa.
Procedimientos: autoevaluacin de conocimientos previos, coevaluacin
y heteroevaluacin del anlisis y la bsqueda de respuestas.
Fase 2:
Evaluacin diagnstica, formativa y sumativa.
Procedimientos: autoevaluacin (yo como presentador), heteroevaluacin y coevaluacin (de la simulacin).
Fase 3:
Evaluacin diagnstica, formativa y sumativa (del proceso de diagnstico, comunicacional y medios de comunicacin).
Los medios e instrumentos de evaluacin son variados: preguntas orales, reportes de trabajo individual y grupal, presentaciones orales, escalas de observacin,
registros de observacin, reportes de anlisis de casos, diseo de las estrategias
y medios de comunicacin oral y escrita.
12
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Descripcin general
La propuesta didctica parte de un estudio de caso (diseado especialmente para
la enseanza de este mdulo) que permite enfrentar a los participantes a un conjunto de situaciones similares a las que enfrentan los gestores educativos en el proceso de implantacin de una reforma curricular. Este enfoque metodolgico pretende
facilitar la combinatoria y la movilizacin de recursos para elaborar modelos figurativos que puedan ser transferibles a situaciones similares en otros contextos.
El primer paso implic decidir cul sera la situacin profesional sobre la que rea-
La actividad
experimental que se
presenta a continuacin
tiene el objetivo de
ilustrar un camino
posible para desarrollar
la competencia
comunicacional en los
gestores educativos.
lizar el estudio de caso. Se decidi focalizar en la problemtica de la comunicacin de las reformas o innovaciones curriculares. Aunque la bibliografa revisada
muestra la complejidad de variables que inciden en estos procesos, la incidencia
de la comunicacin en los procesos de cambios educativos no aparece analizada en forma particular en los estudios consultados. Por esta razn, el segundo paso fue analizar algunas reformas educativas de los pases de la regin para
observar las estrategias de comunicacin utilizadas por esos gestores, lo que se
hizo a travs de la investigacin de artculos de prensa y de la realizacin de entrevistas a diferentes actores involucrados en la implementacin de cambios curriculares. Estos insumos facilitaron la elaboracin de cuatro problemas o hiptesis
que son el punto de partida para disear las actividades que los gestores deben
realizar con competencia al comunicar las reformas educativas y, en consecuencia, identificar los saberes necesarios para llevarlas a cabo.
FASE 1: INMERSIN,
ANLISIS, CONSTRUCCIN
Exposicin: el facilitador plantea al plenario la pregunta Qu le sugiere la relacin gestin de polticas educativas y comunicacin?. Solicita que cada
participante escriba su idea (una frase o palabra) en una tarjeta y la pegue en
una hoja de rotafolio. Plantea que estos emergentes sern analizados nuevamente al finalizar el taller. Presenta el caso y el contexto en el que ste sucede. (Ver Materiales de apoyo.)
13
caso
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Trabajo en equipo: se forman cuatro grupos. Cada uno recibe el material correspondiente a una de las investigaciones (ver Materiales de apoyo), de
tal manera que los cuatro grupos tengan informacin diferente. Se solicita
que lean la informacin y que realicen las actividades 1 y 2.
Actividad 1
Cules son los principales problemas que desde el punto de vista comunicacional present el caso?
Situacin de partida
Tipo de actores
Problema de comunicacin
Actividad 2
Similitudes y diferencias entre el caso presentado y su experiencia.
Similitudes
Diferencias
Plenario: se solicita a cada grupo que plantee los emergentes de la actividad 1 primero y seguidamente de la actividad 2. Discusin y anlisis.
Sntesis: el facilitador presenta las conclusiones del estudio del caso, en forma de problemas o hiptesis, a travs de los cuales se abordarn los contenidos del taller.
14
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Recomendaciones al facilitador
Sobre el contenido: el facilitador explica que el caso fue elaborado especialmente para el diseo del taller, inspirado en una situacin real y la investigacin de documentos y entrevistas a actores calificados. A los efectos
didcticos se elaboraron cuatro problemas o hiptesis explicativas de la situacin, que permitirn abordar algunas de las situaciones profesionales
que los gestores educativos enfrentan en relacin a la comunicacin de las
reformas curriculares. Estas situaciones profesionales, presentadas en forma de actividades a realizar con competencia, constituyen los ejes temticos de este mdulo. Para facilitar el aprendizaje de la competencia, la
metodologa de enseanza que se propone combina varias actividades tales como el estudio de caso, la simulacin, la resolucin de problemas.
15
problema
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Recursos de conocimiento general y operativos
El rol de la comunicacin en los procesos de cambio:
El modelo de comunicacin y sus elementos
Tipos de comunicacin
Momentos de la comunicacin
Sujetos, canales y alcances de la comunicacin
Implementacin
Exposicin interactiva:
Actividad 3
Preguntas al plenario:
Qu significan estos modelos?
Por qu se dio prioridad al modelo de una sola va?
Hay diferentes momentos en la comunicacin de polticas educativas?
Hay modelos buenos y malos?
En el contexto educativo, cundo se podra utilizar uno u otro modelo?
LA COMUNICACIN
Es un proceso de doble va.
Apuntes
Es interaccin.
Tiene contenidos, destinatarios y objetivos.
Cada receptor le atribuye un sentido.
No es posible la no comunicacin.
16
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Elementos clave
La comunicacin es eficaz cuando el emisor logra poner en la mente del
Apuntes
MOMENTOS
Momento enunciativo
Apuntes
17
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
TIPOS DE COMUNICACIN
Segn los sujetos
Apuntes
Ascendente
Horizontal
Descendente
Segn los canales
Formal
Informal
Segn el alcance
Personal
Grupal
Interna a la organizacin
Externa a la organizacin
Comunicacin descendente
Polticas, estrategias y objetivos
Apuntes
Instrucciones de trabajo
Procedimientos y prcticas
Retroalimentacin
Otros
Comunicacin ascendente
Problemas y excepciones
Informes de desempeo
Quejas por desavenencias
Otros
Comunicacin horizontal
Resolucin interdepartamental de problemas
Actividades interdepartamentales
Asesoras de departamentos de apoyo
Otros
Actividad 4
A partir de su experiencia, analice la comunicacin ascendente, descendente y
horizontal en su organizacin y d ejemplos de cmo se manifiestan en su espacio de trabajo.
18
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Descendente
Ejemplo
...................................................
Ascendente
Ejemplo
..................................................
Horizontal
Ejemplo
.................................................
Orientaciones: Al finalizar la presentacin de los grupos, el facilitador focaliza hacia la complejidad que caracteriza a los procesos comunicacionales.
Puede hacer preguntas tales como:
De acuerdo a las situaciones planteadas, qu conflictos o problemas
recurrentes encontramos en los diferentes tipos de comunicaciones: ascendente, descendente, horizontal?
Qu relacin existe entre la posesin de la informacin y el poder?
Qu estrategias de comunicacin podran plantearse para democratizar la informacin?
Se plantea la importancia de la construccin de canales formales de comunicacin para evitar el conflicto, la creacin de sistemas o redes que permitan
desarrollar rutinas de comunicacin, y la construccin del mensaje teniendo
en cuenta el objetivo, los destinatarios, el momento y el alcance. El facilitador
solicita ejemplos.
Recomendaciones al facilitador
Sobre el contenido: es importante el anlisis de los componentes del modelo de comunicacin y la construccin de los mensajes: emisor, receptor,
contenido de la comunicacin (mensajes, tipos de mensajes tales como rdenes, informaciones, instrucciones, expresiones de sentimientos, etc.), cdigos, canales o medios, la retroalimentacin o feedback para ajustar o
corregir el mensaje transmitido.
Tambin conviene focalizar en los intereses y objetivos del emisor y el receptor, y en las consecuencias de los filtros en el proceso de codificacin
y decodificacin. En cuanto a esto ltimo es importante explicar que los filtros estn integrados por los conocimientos y habilidades, las experiencias,
emociones, supuestos, prioridades, roles, valores, actitudes y estilos personales, etc. de emisor y receptor.
Otro aspecto refiere a la contextualizacin de la comunicacin, cuando entran en juego los valores organizacionales, los aspectos especficos de las
instituciones (por ejemplo, el nmero y la diversidad de interlocutores, las
redes de comunicacin existentes, la estructura jerrquica y las estrategias
que despliegan los grupos e individuos), la oportunidad de la comunicacin
(momentos) y su localizacin.
19
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
En lo que respecta a las relaciones entre comunicacin y poder sera interesante plantear el significado y alcance de la posesin diferenciada de informacin por los distintos actores (funcionarios, equipos tcnicos,
supervisores, directores, docentes, acadmicos, padres, alumnos, gremios,
medios masivos) y la conflictividad que esto puede generar en los procesos
de gestin educativa. En tal sentido, habr que plantear la importancia de
la difusin de las informaciones y el rol que esto juega en la democratizacin del poder interno y para la consecucin de adhesin y compromiso de
los actores.
Didcticas: es importante hacer muy interactiva esta etapa de inicio del taller. Por esta razn se plantea realizar la actividad 3 en plenario.
Bibliografa:
Crozier, M. y Friedberg, E., 1990, El actor y el sistema, Mxico, Alianza. Los
autores plantean aqu aspectos interesantes sobre las relaciones entre informacin, comunicacin y poder.
IIPE Buenos Aires-Ministerio de Educacin de la Nacin, Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa, Diez mdulos destinados a
los responsables de los procesos de transformacin educativa, IIPE Buenos
Aires-UNESCO, 2000. El Mdulo 4 presenta un marco conceptual general
sobre la comunicacin vinculada a la educacin.
IRCOM, Gua prctica de la comunicacin, Barcelona, Gestin 2000, 1994.
Robbins, S., Comportamiento organizacional. Conceptos, controversias,
aplicaciones, Mxico, Prentice Hall, 1995. Un texto clsico que aborda el
aspecto de comunicacin en las organizaciones.
Roebuck, Ch., Comunicacin eficaz, Barcelona, Blume, 2000. Manual prctico de desarrollo de habilidades.
problema
20
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Recursos de conocimiento general y operativos
Estilos de comunicacin:
Estilo de comunicacin de acuerdo a los sujetos.
Liderazgo situacional para el ejercicio de la comunicacin.
Implementacin
Resolver
Alto en la tarea
Alto en relacin
Definir el conflicto
Dar soluciones
Bajo
Alto
Evitar
Bajo en la tarea
Bajo en relacin
Postergar
Tarea
Forzar
Alto en la tarea
Bajo en relacin
Urgencias
Bajo
Los gestores adoptan diferentes actitudes para liderar procesos: dan prioridad a las relaciones o a las tareas.
Relaciones
Alto
Colaboracin
Bajo en la tarea
Alto en relacin
Influencia
Alto en la tarea
Alto en relacin
Bajo
Alto
Delegacin
Bajo en la tarea
Bajo en relacin
Tarea
Directivo
Alto en la tarea
Bajo en relacin
Bajo
21
Apuntes
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Actividad 5
Se formulan las siguientes preguntas:
Qu estilos o enfoque de comunicacin le hubiera recomendado al director frente al conflicto planteado con docentes, estudiantes, directores y
sindicato?
En qu situaciones o fases del desarrollo de un proyecto de reforma educativa y frente a qu tipo de actores utilizara uno u otro estilo de comunicacin de acuerdo al modelo situacional? Por qu?
Actividad 6
Piense en un conflicto que se gener en su lugar de trabajo debido a fallas en la
comunicacin de una innovacin curricular.
Qu enfoque se utiliz? Por qu razones?
Cul fue el impacto?
Qu hubiera recomendado?
Por qu?
Puede utilizar el siguiente cuadro como gua para las respuestas.
Situacin
Actores
Objetivo
Enfoque
Impacto
22
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Los gestores efectivos adoptan diferentes actitudes para liderar los procesos, dando prioridad, segn las circunstancias, a las personas (relaciones)
o las tareas (resultados).
Recomendaciones al facilitador
Sobre el contenido: es importante subrayar que en todo proceso de comunicacin est implcita la posibilidad de conflicto, que no es otra cosa que
la aparicin de posiciones encontradas respecto del mensaje comunicado,
dado los diferentes objetivos, intereses y filtros que pueden tener emisor y
receptor.
El abordaje utilizado para ilustrar el caso apela a dos dimensiones: la relacin con el otro y la tarea involucrada en el mensaje comunicado. Segn a
cul de esas dos dimensiones se le d prioridad en el momento de enfrentar el conflicto, se pueden adoptar distintos comportamientos. Este modelo
es descriptivo y, segn la situacin, un enfoque o comportamiento puede
ser ms eficaz que otro. Si bien estos comportamientos son puntuales, su
repeticin marca un estilo. Hay personas que permanentemente fuerzan,
evitan, suavizan, transan o resuelven. Este modelo, que se vincula con el
concepto de liderazgo situacional, plantea que un buen gestor no es el que
permanentemente resuelve el conflicto, sino el que aplica el enfoque ms
conveniente al conflicto y a la situacin.
Bibliografa:
Gordon, J.A., Diagnostic Approach to Organizational Behavior, Boston,
Allyn and Bacon, 1995. Es un texto clsico de comportamiento organizacional. Presenta casos y ejercicios. El captulo 8 plantea un marco conceptual
amplio sobre el liderazgo situacional.
IIPE Buenos Aires-Ministerio de Educacin de la Nacin, Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa, Diez mdulos destinados a
los responsables de los procesos de transformacin educativa, IIPE Buenos
Aires-UNESCO, 2000. El Mdulo 3 analiza y discute el tema del liderazgo en
el contexto de la educacin.
Lazatti, S., El aporte humano en la empresa, Buenos Aires, Macchi, 1999. El
captulo 7, elaborado por Hugo de la Torre, es un excelente material sobre
comunicaciones eficaces. El apartado IV del mismo captulo plantea la relacin entre comunicacin y conflictos, los diferentes enfoques para su
abordaje y ejemplos de situaciones de conflicto para reflexionar sobre el enfoque y las tcnicas a utilizar.
23
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
problema
Actividad 7
Cules son sus ideas o reflexiones con respecto a este tipo de comunicacin?
Piense en su organizacin, con cunta frecuencia suceden estas formas
de comunicacin y cmo han impactado?
Cules son las responsabilidades del emisor y del receptor respectivamente?
Qu papel desempea la retroalimentacin en la comunicacin?
Piense en su trabajo y organizacin, cules son los factores que ms debe tener en cuenta para evitar estos ruidos?
Orientaciones: se analiza la comunicacin oral y sus implicancias; las responsabilidades de emisor y receptor en los procesos de comunicacin de mensajes, tareas y directivas as como la importancia de la retroalimentacin.
1 Cinco participantes abandonan el saln; los dems observan una figura durante 30 segundos. Se le
pide a una de las personas que est afuera de la sala que entre y escuche la descripcin de la imagen que debe hacerle alguno de los que la vieron. La persona que entr deber relatar, a su vez, lo
que ha escuchado sobre la imagen a otra de las que estaba afuera, y as sucesivamente hasta que
las cinco hayan reingresado al saln. El ltimo en ingresar debe dibujar la imagen que le fue descrita. Finalmente se vuelve a mostrar la imagen original, y se la compara con la que ha sido dibujada
por el participante.
24
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Recursos de conocimientos generales y operativos
Los procesos de comunicacin externa e interna:
Obstculos de la comunicacin.
Distorsiones en los procesos de comunicacin.
Implementacin
Exposicin interactiva: para presentar el tema de las comunicaciones internas y externas, y los ruidos que se pueden generar en la comunicacin.
El facilitador pide ejemplos de la experiencia en gestin educativa de los
participantes. Inmediatamente plantea el trabajo en grupos.
Actividad 8
Piense en un proceso de comunicacin en la gestin educativa:
Cules fueron los obstculos y las distorsiones ms significativas en los
procesos de comunicacin interna y externa?
Qu elementos clave de la comunicacin deberan haberse tenido en cuenta?
Obstculos
Comunicacin interna
Comunicacin externa
25
Apuntes
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Orientaciones: Al finalizar la exposicin de los grupos, el facilitador sintetiza los emergentes y presenta el tema de los obstculos y las distorsiones.
Se seala que tanto los obstculos como las distorsiones son fuentes generadoras de conflictos.
Obstculos en la comunicacin
En relacin al emisor y el receptor:
Diferencias sociales y culturales.
Agresividad.
Falta de empata o inters.
En relacin al mensaje:
Apuntes
Actividad 9
Grupo A
Usted est en una reunin con su equipo para elaborar las estrategias de comunicacin interna de una innovacin curricular que se deber desarrollar el prximo semestre segn las directivas generales del Ministerio de Educacin.
Sus instrucciones son:
a) Identificar el pblico objetivo.
b) Determinar los objetivos comunicacionales (informar, explicar, persuadir, etc.).
c) Disear el mensaje (contenido, argumentos, beneficios para las partes).
d) Seleccionar los canales de comunicacin ms apropiados (diarios escolares,
correo interno, afiches, carteleras, actos institucionales, reuniones, etc.).
26
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Grupo B
Usted est en una reunin con su equipo para planificar las estrategias de comunicacin externa de la innovacin curricular que se deber desarrollar el prximo
semestre segn las directivas generales del Ministerio de Educacin.
Sus instrucciones son:
a) Identificar el pblico objetivo.
b) Determinar los objetivos comunicacionales (informar, explicar, persuadir, etc.).
c) Disear el mensaje (contenido, argumentos, beneficios para las partes).
d) Seleccionar los canales de comunicacin ms apropiados (diarios, TV, correo, radio, revistas, afiches, panfletos, etc.).
Los productos de los grupos sern analizados nuevamente y, si es necesario, rediseados al realizar la actividad 11, despus de tratar los medios de comunicacin.
Recomendaciones al facilitador
Sobre el contenido: la presentacin del problema 3 permite abordar diferentes aspectos del marco conceptual. Los obstculos comunicacionales se
refieren a problemas entre el emisor y el receptor (las diferencias sociales y
culturales, la agresividad o falta de empata que uno de los sujetos puede
tener por otro, o la falta de inters en la comunicacin), con el mensaje mismo (desagradable, complicado o conflictivo), con el canal (burocrtico o
confuso), con las retransmisiones (simple, reducida, ampliada o recodificada) y el medio elegido, con el entorno fsico y el territorio donde se producir la comunicacin.
Al analizar las formas distorsionadas de la comunicacin, pueden
mencionarse:
La comunicacin unidireccional o sin retorno, en la que no se obtiene retroalimentacin, respuesta del otro, o, si se obtiene, no se tiene en cuenta.
La comunicacin saturada, que consiste en enviar distintos mensajes a
una misma persona sobre el mismo o distintos temas.
La comunicacin verborrgica, en la que se dan tantos detalles sobre el
mensaje que terminan por hacerlo incomprensible o poco claro.
La comunicacin agresiva, consecuencia de una falta de empata por
parte del emisor.
27
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
La comunicacin fuera de cdigo o nivel, que se produce cuando no se
tiene en cuenta si el cdigo es comn para el receptor (por ejemplo,
cuando se utilizan jergas tcnicas o abreviaturas difciles de entender
por el otro.)
La inoportuna, que surge de la falta de oportunidad en la transmisin del
mensaje, ya sea porque fue muy anticipado o muy demorado.
La insuficiente, donde se es tan escueto que no se transmiten todos los
datos y muchas veces los datos que no se reciben se inventan, dando
nacimiento al rumor.
El doble mensaje, que consiste en transmitir un concepto pero dejar la
posibilidad de interpretar otro.
La comunicacin entrecortada, consecuencia de permanentes interrupciones como llamadas telefnicas o visitas inesperadas.
Didcticas: los productos de la actividad 9 se retoman en la actividad 11, despus de haber analizado los medios y canales de comunicacin. Se solicita
a los grupos que modifiquen o corrijan, si es necesario, lo que realizaron.
problema
28
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Cada comunicacin implica un aspecto de contenido (nivel racional) y un aspecto de relacin (nivel emocional).
Apuntes
El nivel emocional condiciona al aspecto del contenido. Esto implica que tiene
menor o igual valor aquello que se dice que cmo se dice.
El uso de los recursos propios de la comunicacin gestual tiene distintas incidencias:
Negativa
Positiva
En los bolsillos
Animando
Acentuando
Descuidada
Organizada
Nerviosa
Preparada
Voz
Montona
Enfatizando
Mirada
Esquiva
Atenta
Distrada
Cordial
Manos
Apariencia
Actividad 10
Se formulan la siguientes pregunta al plenario:
Cul de estos tres elementos cree usted que es el ms importante en la
comunicacin?
Verbal (contenido): .......%
Vocal (entonacin): .......%
Visual (gestos): .......%
29
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Se presentan las estrategias de planeamiento y mantenimiento para una comunicacin eficaz (Lazatti, ob. cit.).
Al presentar la tcnica de planeamiento conviene hacer nfasis en la comunicacin no verbal, el anlisis de costo-beneficio y la seleccin de medios.
Al presentar la tcnica de mantenimiento conviene focalizar en el lenguaje y las
consecuencias que conlleva el uso de frases antagnicas.
Las tcnicas de planeamiento ayudan a establecer la estrategia de la comunicacin. Se tendr en cuenta:
El marco de referencia de la persona u organizacin. Esto implica la investigacin de los elementos que tienen que ver con la historia, los valores,
el pasado, el medio sociocultural, etc., de la persona o personas dentro de
una organizacin, de modo de conocer quin ser el receptor, sus posibles
filtros, objetivos e intereses. La investigacin tambin ayuda a planear el
Apuntes
medio ms apropiado para la comunicacin, determinando el cdigo comn con el receptor y los posibles obstculos o barreras.
El anlisis de costo-beneficio. Cules son los esfuerzos en trminos de
tiempo, recursos, esfuerzo de flexibilizacin y de adaptacin, etc. en relacin con las consecuencias positivas de la interaccin adhesin, compromiso, aceptacin, reconocimiento, etc.
La seleccin de medios verbales, escritos, audiovisuales, de acuerdo con
los objetivos de la comunicacin, los actores, los momentos y otros posibles
factores a considerar (ver cuadro 3).
30
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Desventajas
Verbales
Intercomunicador
Telfono
Compromiso personal
Consumo de tiempo
Entrevista
Sinergia
Calidez
Posibilidad de dispersin
Exigencia de habilidades
Reunin informal
Retroalimentacin
Grupos de trabajo
Grupos de capacitacin
Escritos
Personales (nota, memo,
inmediata
interpersonales
Registro no garantizado
Registro y archivo
Compromiso por la firma
Retroalimentacin diferida
y escasa
Grupales (circulares)
Abiertos: cartelera
Precisin
Acceso a terceros no
Lemas
Posibilidad de relectura
Libertad para elegir
Noticias
House organ
Manuales
Mayor alcance
cundo leer
Estandarizacin
Mayor volumen de
informacin
controlado
Distancia, frialdad
Exigencia de habilidades
del emisor
Capacidad del lector
(cdigo)
Momento de recepcin
variable, poco definido
Dificultad para las
aclaraciones
Audiovisuales
Videos
Filmes
Diapositivas
Realismo
Costo de produccin
Canales mltiples
Acceso a distancia
Limitaciones segn
mensaje por comunicar
Transparencias
Grficos
Acceso a no lectores
Atraccin, estimulacin
Posibilidad de repeticin
Exigencia de habilidades
tcnicas
Exigencia de recursos
Afiches
Computadora
tcnicos
Fragilidad
31
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
que difieran de los propios, no apresurarse a hacer juicios, evitar que otras
cosas distraigan mientras se escucha.
Apuntes
Actividad 11
Revisin y rediseo de los materiales realizados en la actividad 9.
Recomendaciones al facilitador
Bibliografa:
Birkenbihl, M., Formacin de formadores, Madrid, Paraninfo, 1999. El captulo 3 presenta un original e interesante planteo de la comunicacin en la
accin educativa.
Lazatti, S., El aporte humano en la empresa, Buenos Aires, Macchi, 1999. El
captulo 7, elaborado por Hugo de la Torre, es un excelente material sobre
comunicaciones eficaces. El apartado IV del mismo captulo plantea la relacin entre comunicacin y conflictos, los diferentes enfoques para su
abordaje y ejemplos de situaciones de conflicto para reflexionar sobre el enfoque y las tcnicas a utilizar.
32
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
FASE 2: FOCALIZACIN,
SIMULACIN Y EVALUACIN
actividad
Reuniones
1. Planificar la reunin: clarificar objetivo, temario, participantes, hacer circular
la informacin previa necesaria.
2. Durante la reunin, nombrar moderador y asignarle el rol, consensuar normas de funcionamiento (respeto al horario, interrupciones, dilogos, etc.),
orientar hacia el objetivo, generar clima de participacin (ambiente de confianza y respeto), lograr la intervencin de todos, distribuir tareas, elaborar
el acta.
3. Cerrar con el resumen de las conclusiones, evaluar si se cumplieron los objetivos, indicar los prximos pasos a seguir.
4. Despus de la reunin, distribuir el acta, implementar y controlar el cumplimiento de las decisiones tomadas en la reunin.
Para introducir el tema de las presentaciones orales, se pueden plantear al
plenario preguntas disparadoras como, por ejemplo:
33
Apuntes
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Podran identificar situaciones en donde sea conveniente utilizar presentaciones orales?
Cules deberan ser los factores crticos de xito de una presentacin
oral?
Los emergentes se registran en el rotafolio. Se expone el tema y se comparan y complementan ambos planteos.
Presentaciones orales
1. Planificar la presentacin: definir la audiencia, clarificar objetivo, disear
Apuntes
contenido, ayudas.
2. Organizar la presentacin: pensar en sus partes: introduccin, desarrollo,
resumen, conclusiones, preguntas.
3. Considerar el lenguaje oral (complejidad, extensin de oraciones, uso de
pausas) y el lenguaje del cuerpo; mantener contacto visual.
4. Utilizar ayudas audiovisuales: proyecciones, video, atriles, etc.
5. Cerrar con un resumen, recomendaciones, e invitacin a hacer preguntas.
Actividad 12
1. Planificar la reunin segn la escena elegida.
2. Elaborar una grilla que permita elaborar la estrategia de comunicacin. Para ello se considerarn:
los actores,
el momento,
el tipo de comunicacin,
el estilo o enfoque a utilizar de acuerdo al objetivo y la coyuntura (escenario poltico), para lograr el objetivo de la reunin (forma elegida de comunicacin).
3. Desarrollar la reunin teniendo en cuenta las Pautas para reuniones efectivas y la Gua para evaluar reuniones. (Ver Materiales de apoyo.)
34
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
4. Previamente a la filmacin, preparar la escena: asignacin de roles y planteo de los criterios que se recomienda para que una reunin sea efectiva,
es decir que logre el resultado esperado. Sin embargo, a partir de la experiencia de los integrantes del equipo, habr que pensar en factores o comportamientos que obstaculizan las reuniones e incluirlos en la simulacin.
5. Duracin mxima de la reunin: un mximo de 7 minutos.
Escena 1
En la reunin estn presentes autoridades ministeriales la persona con el cargo
de viceministro, la persona con el cargo de director general de educacin y asesores del despacho ministerial y el presidente y el secretario general de la asociacin de profesores ms importante del pas. El objetivo es analizar aspectos de
la reforma curricular del nivel medio de educacin.
Los miembros de la asociacin comparten la idea del mejoramiento de la calidad
educativa pero se muestran recelosos y cautelosos frente a los cambios. La resistencia se plantea especialmente en los siguientes puntos: el aumento del tiempo
de horas-clases, la extensin del calendario acadmico y la fusin de asignaturas,
ya que ven como posibilidad la prdida de plazas de trabajo.
Escena 2
En esta reunin se encuentran los directivos de la Federacin Nacional de Padres
de Familia. La Federacin representa a las asociaciones de educacin bsica y
media, de escuelas pblicas y privadas.
Se trata de personas que poseen diferente escolaridad y provienen de reas urbanas, rurales e indgenas. Se han sentido muy marginadas de la toma de decisiones sobre la transformacin curricular propuesta y de toda la formulacin de la
poltica educativa. Hasta ahora se han mantenido expectantes, pero ya realizaron
algunas intervenciones formales para reclamar una educacin de mayor calidad
para sus hijos.
El objetivo de la reunin es analizar el respaldo de la Federacin a la Ley 28 que
crea las Juntas Educativas Regionales, en las cuales los padres participan en el proceso de seleccin de docentes y rumbos de accin de las Direcciones regionales.
Actividad 13
Desarrollar la presentacin oral teniendo en cuenta las Sugerencias para la realizacin de presentaciones orales efectivas y la Gua para evaluar presentaciones
orales. (Ver Materiales de apoyo.)
Duracin mxima de la presentacin: 10 minutos.
35
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Escena 1
Poltica a comunicar: Nuevo plan de estudios para el nivel medio.
Autor: Autoridades ministeriales. Este grupo de actores incluye al Ministro de Educacin, el Viceministro, la Directora General de Educacin, tres asesores del Despacho Ministerial y el Director del Proyecto de Desarrollo Educativo.
Perfil del actor: Estas personas forman parte del nuevo gobierno, trabajan en el
Ministerio de Educacin desde hace 10 meses y no formaban parte del equipo
que elabor La Reforma Educativa Nueva, durante el pasado gobierno.
La mayora de estos funcionarios son profesores universitarios y otros han sido docentes de educacin media; en la actualidad sealan que se est evaluando dicha estrategia y otras polticas educativas en sus diferentes componentes para
definir las lneas de accin futura. Adems son personas ocupadas en diferentes
proyectos educativos por lo que disponen de poco tiempo para atender a personas o grupos con propuestas educativas.
El grupo est rodeado de personas ajenas al sector que tratan de influir en el desarrollo del trabajo de educacin; estn interesadas y preocupadas por desarrollar y mejorar la educacin nacional. Los Gremios Docentes presionan tambin
para conseguir y asegurar conquistas y, sobre todo, presentan dudas frente a los
cambios.
Sus decisiones son motivo de crticas, comentarios, publicidad en los medios.
Escena 2
Poltica a comunicar: Nuevo plan de estudios para el nivel medio.
Actor: Directivos de la Federacin Nacional de Padres de Familia, integradas por
padres de familia de Asociaciones de Educacin Bsica y Media. A la reunin
asisten 10 padres que representan escuelas pblicas y privadas de todo el pas.
Perfil del actor: Se trata de un grupo de 3 mujeres y 7 varones; con diferentes grados de escolaridad (2 con estudios universitarios, 4 con estudios de educacin
media y 4 entre primaria y primer ciclo). Proceden de reas urbanas, rurales e indgenas.
Los padres de familia se han sentido marginados de la toma de decisiones acerca de la transformacin curricular propuesta y de toda la formulacin de la poltica educativa. Su posicin ha sido expectante. Sin embargo, han tenido algunas
intervenciones formales para reclamar una educacin de mayor calidad para sus
hijos, en respaldo de la Ley 28 que crea las Juntas Educativas Regionales, donde
los padres participan en el proceso de seleccin de docentes y rumbos de accin
de las Direcciones Regionales. En esto se han enfrentado con los gremios docentes, pues los padres de familia cuestionan la escuela por su tradicionalismo, el alejamiento de los problemas reales de la vida de sus hijos y la comunidad. Esperan
una transformacin de los contenidos y de los mtodos de enseanza.
36
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
No se oponen al aumento del tiempo escolar pero reclaman mejorar en las infraestructuras, salarios, materiales didcticos, etc.
Escena 3
Poltica a comunicar: Nuevo plan de estudios para el nivel medio.
Actor: Directivos de los gremios docentes. Se incluye el Presidente, el Secretario
General y otros directivos de las asociaciones ms importantes de profesores y
maestros del pas: la Asociacin de Profesores de la Repblica y la Asociacin de
Maestros Independientes. Es un grupo de 8 personas, 4 maestros y 4 profesores.
Perfil del actor: Estos gremios llevan adelante una larga lucha en oposicin a la
Reforma Educativa. Gobiernos militares lograron concretar la aprobacin de las
modificaciones a la nueva Ley Orgnica de Educacin. En estas reformas se recogi las directrices y acuerdos de los gremios en una propuesta hecha al gobierno. La Asociacin de Profesores y la Asociacin de Maestros comparten la idea
del mejoramiento de la calidad, pero, se muestran recelosos y cautelosos frente a
los proyectos de cambios en planes y programas de estudio. La resistencia se
plantea especialmente en los siguientes puntos: el aumento del tiempo de horasclase, la extensin del calendario acadmico y la fusin de asignaturas, ya que la
ven como posibilidad de prdida de plazas de trabajo. A esto se une la prdida
de las jubilaciones especiales.
Escena 4
Poltica a comunicar: Nuevo plan de estudios para el nivel medio.
Actor: Comisin Empresarial del Consejo Nacional. Se trata de un grupo de actores que incluye a destacados empresarios y otras organizaciones econmicas del
pas.
Perfil del actor: Durante los ltimos diez aos han mostrado inters por la educacin; en esa perspectiva han participado activamente en la elaboracin de propuestas concretas en donde sintetizan algunas de las demandas de las empresas
y adems expresa sus puntos de vista en torno a la oferta educativa de educacin
media vigente.
Muchos de ellos han participado de manera espordica en consultas referidas al
nivel de Educacin Bsica y Media.
Los empresarios reclaman que la educacin forme parte del trabajo productivo
y que las escuelas se vinculen ms con las empresas. Este tema ha sido cuestionado por sectores docentes y otros, por lo que no se ha logrado consenso en
la materia.
37
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Orientaciones: el facilitador puede enmarcar esta actividad en la metodologa de enseanza de las competencias, indicando que la simulacin es una
de las estrategias didcticas para su aprendizaje.
Al estar cerca de la finalizacin del taller, convendr hacer una sntesis de
la ruta de aprendizaje y sealar los aspectos ms significativos, tanto desde el punto de vista conceptual como metodolgico.
cierre
evaluacin
38
A DISTANCIA
FASE 3 (A
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Material de trabajo
ANLISIS
Diagnstico de la comunicacin de una poltica educativa o hecho de gestin en
su esfera de trabajo
Realice, a la luz del marco terico y metodolgico estudiado, un diagnstico (aproximacin) de la realidad de su institucin en lo referido a la comunicacin de una poltica educativa o un hecho de la gestin.
Caracterice el hecho, actores, fines de la comunicacin; descubra resultados, identifique problemas y sus causas.
CONSTRUCCIN
Prctica N 1
Elaboracin de elementos para una estrategia de comunicacin de la poltica educativa o hecho analizado.
Prctica N 2
Redaccin de un prrafo informativo para la comunicacin de la poltica en
su institucin.
Prctica N 3
Redaccin de una carta con el objetivo de exponer una decisin de poltica o de gestin escolar.
Prctica N 4
Planificacin de una reunin con actores de la comunidad educativa para
discutir un tema de gestin o poltica educativa.
Prctica N 5
Preparacin y realizacin de una presentacin oral sobre un tema de gestin o poltica educativa.
Prctica N 6
Elaboracin de un informe sobre la actividad realizada para esta fase tomando en cuenta los lineamientos presentados para las comunicaciones
escritas el da X, fase X, transparencia X.
39
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
A DISTANCIA
COEVALUACIN
Ficha de coevaluacin del trabajo a distancia.
Equipo evaluado:
Tema e institucin:
Equipo evaluador:
Indicaciones:
En la siguiente grilla marque el nmero que mejor representa el nivel de logro de
los trabajos, tomando como criterios las especificaciones dadas en el Mdulo.
Anote observaciones y aportes que contribuyan a mejorar los medios e instrumentos de comunicacin diseados.
Medio o instrumento
de comunicacin
Escala de logro
Observaciones/aportes
para mejorar
Prrafo informativo
Carta
Aviso
Reunin
Entrevista
Presentacin efectiva
Observaciones finales:
40
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Caso: Los problemas de comunicacin de una reforma
curricular
Antecedentes
La reforma educativa del nivel medio implic algunos cambios en la administracin, la capacitacin docente y el diseo curricular. En general, abarc los siguientes aspectos:
contenido
estrategia
implementacin
Contenidos
La educacin secundaria fue dividida en dos niveles, uno bsico (1, 2, 3)
y uno superior (4, 5, 6).
Las horas de enseanza aumentaron de 3,5 a 5,5 horas por da.
El nmero de materias disminuy, concentrndose en reas integradas de
conocimiento (por ejemplo: los profesores de qumica deberan ensear
tambin biologa).
La enseanza del ingls como principal idioma extranjero se hizo obligatoria.
Se incorporaron estudios en computacin.
Los docentes concentraran 30 horas de trabajo semanal en una sola
institucin.
Estrategia e implementacin
La reforma fue diseada por equipos de expertos, contratados para tales efectos
por el Consejo Nacional de Educacin Pblica. Los expertos no pertenecan al sistema educativo.
41
El siguiente material
de apoyo corresponde
al tem Fase 1:
inmersin, anlisis,
construccin.
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Caso: Los problemas de comunicacin de una reforma
curricular
Investigaciones y entrevistas
Investigacin de prensa y entrevistas con directores. 1997-1998
El problema ms serio en esta reforma es la falta de dilogo institucional con las
jerarquas. No puede haber una reforma educativa sin el convencimiento de los
actores de que lo que estn haciendo mejorar los procesos de aprendizaje.
Es obvio que aqu hay diferentes visiones. Es esencial que tengamos un marco
organizativo de discusin de tal manera que cada uno pueda dar sus opiniones.
No creo que dedicar un tiempo para intercambiar ideas paralice el sistema; al
contrario, evitara los conflictos que estn haciendo peligrar la efectividad del proceso de cambio.
El director del Consejo Nacional de Educacin toma decisiones por s mismo, sin
consultar nuestras opiniones. l tiene un concepto muy particular de lo que es la
comunicacin.
Estamos preocupados por el estilo agresivo del director. Est irritado porque nosotros, los directores, no sabemos a dnde vamos con esta reforma?
Debido a la falta de informacin y comunicacin, iniciamos talleres y debates con
diferentes gremios de trabajadores, la iglesia y otras organizaciones sociales que
estaban interesadas en discutir con nosotros los lineamientos principales de esta
reforma.
Investigacin de prensa y entrevistas con representantes del gremio
docente. 1997-1998
El Consejo Nacional de Educacin no se caracteriz precisamente por desarrollar estrategias de comunicacin con los docentes, inspectores y directores de liceos. El director slo se reuni con nosotros en una ocasin, pero no para
escucharnos.
Vemos muy difcil el poder establecer un dilogo sobre la reforma con las autoridades. Hablamos distintos lenguajes.
Exigimos que se suspenda este reforma al finalizar el ao escolar. Proponemos
un debate nacional con la participacin de todas las partes involucradas.
No es posible que los docentes nos enteremos de los contenidos de la reforma
por la prensa. Si hay un plan, lo menos que queremos es un documento escrito,
un video.
42
M AT E R I A L E S
DE APOYO
43
M AT E R I A L E S
DE APOYO
El siguiente material
de apoyo corresponde
a la Actividad 12.
44
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Gua para evaluar reuniones
Muy bueno (5)
Bueno (4)
Regular (3)
Malo (2)
No aplica
45
El siguiente material
de apoyo corresponde
a la Actividad 12.
M AT E R I A L E S
DE APOYO
El siguiente material
de apoyo corresponde
a la Actividad 13.
46
M AT E R I A L E S
DE APOYO
47
M AT E R I A L E S
DE APOYO
48
M AT E R I A L E S
DE APOYO
49
M AT E R I A L E S
DE APOYO
50
M AT E R I A L E S
DE APOYO
51
M AT E R I A L E S
DE APOYO
El siguiente material
de apoyo corresponde
a la Actividad 13.
Bueno (4)
Regular (3)
Malo (2)
No aplica
Sistema
Claridad de los objetivos.
Organizacin general de la presentacin
(introduccin, desarrollo, conclusiones,
preguntas), adecuacin a la audiencia.
Manejo del tiempo.
Conocimiento del tema.
Articulacin lgica.
Lenguaje
Extensin pertinente de oraciones.
Tono de voz.
Lenguaje apropiado en relacin a la
audiencia.
Forma
Contacto con audiencia.
Seguridad en la expresin.
Inters.
Lenguaje corporal
Postura.
Manos.
Contacto visual.
Movimiento.
Expresin facial.
Imagen.
Ayudas AV
Nmero.
Diseo.
Relevancia.
Uso.
52
BIBLIOGRAFA
Berlo, D.K., 1971, El proceso de la comunicacin. Introduccin a la teora y a la
prctica, Buenos Aires, El Ateneo.
Blank Bubis, L., 1990, La administracin de organizaciones. Un enfoque estratgico, Cali, Centro Editorial Universidad del Valle, Cali.
Belasco, J.; Hampton, D.; Price, K., 1986, Administracin dinmica, 2 ed., Mxico, Limusa.
Bocchio, M., 2000, El proceso de gestin de la comunicacin de polticas educativas: Caso Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica, Subsecretara de
Coordinacin, Ministerio de Cultura y Educacin, provincia de La Pampa.
Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigacin Pedaggica, 2000,
Revista Tecnologa Educativa, vol. XIV, n 3, Santiago de Chile.
Covey, S., 1998, Los siete hbitos de la gente altamente efectiva. La revolucin tica en la vida cotidiana y en la empresa, Mxico, Paids.
Chavez, P.F., Redaccin avanzada. Un enfoque lingstico, 2 ed., Mxico, Longman.
Davis, K.; Newtrom, J., 1990, El comportamiento humano en el trabajo. Comportamiento organizacional, 7 ed., Mxico, McGraw Hill.
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54
IIPE-UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
Agero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina
CONFLICTOS Y GESTIN:
PRCTICAS DE MANEJO
EN LA GESTIN EDUCATIVA
MDULO
En un mundo de
interdependencia creciente,
la negociacin se ha
convertido en la herramienta
ms importante en el
proceso de toma de
decisiones. Y esto es cierto
no slo para la definicin de
las grandes polticas de
relaciones internacionales,
sino para todas aquellas
decisiones en donde hay un
otro implicado en el
proceso que sufrir los
efectos, positivos o
negativos, de la decisin que
se tome.
CONTENIDO
Presentacin ...........................................................................................................3
Destinatarios, objetivo y estrategia de elaboracin................................................5
Criterios conceptuales ............................................................................................7
El conflicto.....................................................................................................7
La negociacin como herramienta ...............................................................7
La enseanza del manejo de conflictos para la gestin educativa ............8
Propuesta de enseanza ......................................................................................10
Los ejercicios de simulacin como herramienta pedaggica ...................10
Criterios generales para la organizacin de la actividad ..........................12
Actividad experimental..........................................................................................14
Presentacin e introduccin .......................................................................14
Fase 1. La importancia de cooperar. Negociacin,
ooperacin y competencia .........................................................................14
Fase 2. Manejo adecuado de percepciones, emociones
y comunicacin...........................................................................................18
Fase 3. En busca de los intereses .............................................................24
Fase 4. Creacin de opciones ...................................................................28
Fase 5. Criterios objetivos ..........................................................................33
Fase 6. Alternativas y la mejor alternativa
para un acuerdo negociado .......................................................................38
Fase 7. La participacin de terceros en la negociacin: mediacin.........41
Fase 8. Ejercicio a distancia.......................................................................44
Materiales de apoyo..............................................................................................45
Bibliografa ..........................................................................................................119
P R E S E N TA C I N
de la misma actividad; el proceso didctico o secuencia de las acciones pedaggicas (8 fases) para el desarrollo de la actividad; los materiales de apoyo necesarios y una extensa bibliografa recomendada.
Por ltimo es importante recomendar que los moderadores tomen el curso antes
de dictarlo, de tal manera que la transmisin de los saberes y competencias contenidos aqu se produzcan luego de la debida apropiacin de los conceptos.
D E S T I N ATA R I O S , O B J E T I V O Y
E S T R AT E G I A D E E L A B O R A C I N
El mdulo est dirigido al profesor universitario de grado y posgrado de los programas de formacin profesional en gestin y poltica educativa en Amrica Latina. El objetivo es presentar una herramienta para la formacin de competencias
en el manejo de conflictos.
Producto de un trabajo de ms de un ao al interior de la maestra en Educacin
Intercultural Bilinge del PROEIBAndes, se ha desarrollado un mdulo que responde a las expectativas y necesidades de los participantes de la misma, a partir de una propuesta inicial que se apoyaba en el mtodo de negociacin de la
Universidad de Harvard y haba sido adaptada a la realidad latinoamericana.
De acuerdo con los principios orientadores para el aprendizaje de adultos y, ms
especficamente, con el mtodo utilizado para la enseanza de habilidades de negociacin y manejo de conflictos, la estrategia seguida para la elaboracin del
mdulo consisti en:
Realizacin del mdulo bsico de manejo de conflictos al finalizar la primera promocin de la maestra en Educacin Intercultural Bilinge.
Con base en la evaluacin y retroalimentacin realizadas, se decide reprogramar las actividades de la siguiente manera:
Realizacin del mdulo bsico con duracin de dos das al comienzo de
la Maestra.
Recepcin de las evaluaciones de los estudiantes. Se evala el logro de
los objetivos propuestos para este momento del proyecto, a saber: (i)
apropiacin de las estrategias iniciales que permitan a los participantes
manejar conflictos; y, (ii) evaluacin diagnstica sobre representaciones
acerca del manejo de conflictos.
Realizacin de un taller de refuerzo con el fin de: (i) validar nuevos casos a partir de experiencias en contextos educativos (elaborados a partir de las situaciones presentadas por los estudiantes en la evaluacin
diagnstica); (ii) evaluar el uso de herramientas de negociacin en situaciones de la vida diaria (evaluacin formativa); y, (iii) recoger informacin
con los estudiantes sobre problemas comunes en la gestin educativa
en los niveles macro, meso y micro con el fin de elaborar casos para ser
validados e incorporados en el mdulo.
Sistematizacin de las experiencias en los mdulos bsico y de profundizacin, y elaboracin de la versin preliminar del presente mdulo para la formacin de la competencia de manejo de conflictos.
Las fases para el manejo de conflictos que se presentan en este mdulo se aplican al manejo de cualquier situacin conflictiva. Por lo tanto, un aspecto fundamental del mtodo de negociacin utilizado como se explica ms adelante es
que no todos los casos sean cercanos a las realidades de los participantes.*
* En el mdulo de introduccin encontrar los criterios para el uso de casos ms o menos cercanos a
la realidad de los participantes de los talleres o las actividades de formacin.
CRITERIOS CONCEPTUALES
El conflicto
Los tericos del conflicto han sostenido la importancia de despojarlo de su carga
negativa y aceptarlo como una realidad natural y necesaria para el crecimiento y
la transformacin social.
Ya a comienzos del siglo XX, la estadounidense Mary Parker Follet abogaba por
un enfoque ms creativo y constructivo hacia el manejo de conflictos.1 Sostena
que, puesto que el conflicto era una realidad que no poda evitarse, deberamos
hacer que trabaje para nosotros y lo comparaba con la friccin en la prctica de
un ingeniero mecnico: aunque el deber fundamental del ingeniero consiste en eliminar este roce, tambin es cierto que lo capitaliza, porque es la friccin entre las
ruedas del tren y las vas lo que hace que el tren avance.
La teora del conflicto nos ensea que es necesario cambiar el enfoque y empezar a entender el conflicto como una oportunidad y no como un obstculo en la
vida social. No se habla ya de resolver o solucionar los conflictos, sino de manejarlos. La transformacin del conflicto y los mecanismos para lograrlo ocupan hoy
gran parte de los estudios en la materia.
1 Davis, A., 1995, An interview with Mary Parker Follett, en Breslin, J.W. y Rubin, J.Z. (comps.), Negotiation: Theory and Practice, Cambridge, Massachusetts, Program on Negotiation at Harvard Law
School.
2 Ury, W.L., Brett, J.M. y Goldberg, S.B., 1988, Getting Disputes Resolved: Designing Systems to Cut
the Costs of Conflict, San Francisco, Jossey-Bass.
Reconciliacin
de intereses
Concentrarse en los
intereses, no en las
posiciones; inventar
opciones de mutuo
beneficio; utilizar
criterios objetivos,
evaluar y optimizar la
mejor alternativa al
acuerdo negociado
(en ingls Best
Alternative To a
Negotiated
Agreement,
BATNA), son los
elementos que hacen
posible llegar a
acuerdos legtimos y
que satisfagan los
verdaderos intereses y
no las posiciones de
las partes.
La negociacin integrativa rompe este paradigma y logra alcanzar la ganancia para ambas partes. Esta ganancia comn se logra con la aplicacin del
mtodo de negociacin por intereses. El mtodo parte del supuesto de
que en toda negociacin existen dos tipos de intereses: en la relacin y en
la sustancia. El manejo de la relacin, cuyo precepto fundamental consiste
en separar a las personas del problema, debe basarse en percepciones
acertadas, comunicacin clara y emociones adecuadas.
3 Johnson, D.W. y Johnson, R.T., 1999, Cmo reducir la violencia en las escuelas, Buenos Aires,
Paids.
Aunque la mediacin comunitaria ha formado parte de la vida social durante siglos, los programas de resolucin de conflictos en la escuela son relativamente jvenes. Tienen inicio en la dcada de 1960 y se pueden identificar dos
modalidades: el entrenamiento de un grupo de lderes, por un lado, o de la totalidad del cuerpo estudiantil, por otro. El primero apunta al entrenamiento de un pequeo nmero de alumnos que acten como mediadores entre pares. Para la
escuela, este criterio es relativamente fcil de adoptar y poco costoso, pero su eficacia no ha sido comprobada.4
La modalidad que involucra a la totalidad del cuerpo estudiantil trata de entrenar
a todos los alumnos en el manejo constructivo de los conflictos y se complementa con el aprendizaje cooperativo. Este procedimiento es relativamente costoso,
porque entrenar a todos los estudiantes y al personal exige mucho tiempo y
compromiso.
P R O P U E S TA D E E N S E A N Z A
La formacin en la
competencia de
manejo de conflictos
no se garantiza slo a
travs de la
transmisin de
conceptos. Requiere
de la apropiacin de
procedimientos y el
ejercicio de actitudes
en contextos reales o
simulados.
El desarrollo de competencias en tcnicas de negociacin, como herramienta fundamental para el manejo de conflictos, requiere del aprendizaje por parte de los
estudiantes de los elementos bsicos que comprende el mtodo de la negociacin basada en principios o en intereses.
El conocimiento de los intereses de los diferentes agentes puede ser incompleto o seriamente debatido.
Este tipo de decisiones, que ameritan un enfoque desde la simulacin o los juegos, se presentan principalmente en dos tipos de escenarios: (i) en los que se requiere el manejo de crisis de rpido desarrollo y (ii) en los que los problemas
implican cambios mayores en leyes, regulaciones e instituciones. Es en este ltimo tipo de escenario donde encontramos las decisiones y realidades de la gestin educativa. Las simulaciones y los juegos facilitan el manejo de la complejidad
creciente de los actores y realidades del contexto educativo.
10
que los roles sean lo suficientemente intensos para ser vividos y apropiados
por los participantes.5
5 Parson, E.A., 1996, What Can you Learn from a Game?, en Zeckhauser, R.J., Keeney, R.L. y Sebenius, J.K. (comps.), Wise Choices. Decisions, Games and Negotiations, Boston, Harvard Business
School.
6 Undurraga, C. y Araya, C., 2001, El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica
educativa en Chile en: Braslavsky, C. y Acosta, F. (orgs.) El estado de la enseanza de la formacin
en gestin y poltica educativa en Amrica Latina, Buenos Aires, IIPE-UNESCO.
11
Juegos o
simulaciones
El aprendizaje de contenidos es ms eficaz cuando deriva de las necesidades del adulto que aprende.
La experiencia pasada, en el caso de los adultos en situacin de aprendizaje, puede ser utilizada de manera ms productiva cuando se usan procesos cognitivos divergentes no secuenciales, no lgicos, como las
analogas y las metforas, lo que permite una mayor conexin con el
presente.
Los adultos deben procesar el material de aprendizaje por distintos canales, para realizar un proceso de aprendizaje ms productivo.
El aprendizaje de roles y habilidades no se lleva a cabo a travs de procesos formales o secuenciales sino a travs de interacciones personales, modelaje y experimentaciones. El adulto que aprende es ms productivo
cuando puede observar e interactuar con otros adultos que utilizan la conducta deseada en situaciones cotidianas, y cuando l o ella se encuentran
en un ambiente que les permite ensayar conductas similares.
12
1. Componente prctico (A negociar se aprende negociando). Es indispensable la participacin activa de los estudiantes a travs de la realizacin de
los ejercicios de simulacin en los que desempean un rol asignado. Cada
ejercicio ha sido diseado para resaltar aspectos especficos del proceso
de negociacin (se prev que los participantes cometan determinados errores en cada uno de los ejercicios). Esto permite que, en el anlisis posterior,
la vivencia de los participantes gue la profundizacin terica y se puedan
resaltar los errores con el fin de contrarrestarlos. El componente prctico
tambin incluye la realizacin de juegos en los que, como en los ejercicios
de simulacin, se hacen evidentes el objetivo o los aspectos centrales del
proceso de negociacin.
2. Autoevaluacin continua. Se hace especial nfasis en la importancia de la
observacin permanente que los alumnos hagan de s mismos y de su forma de interactuar con distintos negociadores. Por esto, un aspecto fundamental de la metodologa es negociar con distintas personas.
Caractersticas especficas de ciertos negociadores pueden dar origen a
comportamientos que ellos no habran pensado de s mismos. En muchas
escuelas de negociacin se recomienda llevar un registro de las distintas
negociaciones con el fin de anotar las reflexiones que se originan de cada
ejercicio, en relacin con comportamientos, errores y posibles correcciones
de los mismos a travs de las tcnicas correspondientes.
3. Profundizacin terica. Con el fin de que la profundizacin terica tenga un
mayor sentido y apropiacin por parte de los estudiantes, sta se efecta
con posterioridad a la realizacin de los ejercicios y con base en los resultados alcanzados en los mismos.
Manejar adecuadamente las percepciones, las emociones y la comunicacin;
concentrarse en los intereses, no en las posiciones; crear opciones de mutuo beneficio; hacer uso de criterios objetivos; identificar y desarrollar la mejor alternativa al acuerdo negociado: estos preceptos constituyen los elementos del mtodo
de negociacin que se desarrollar en las ocho fases que siguen.
13
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
A continuacin se
presenta el proceso
didctico o secuencia
de las acciones
pedaggicas para el
desarrollo de la
actividad.
Presentacin e introduccin
1. Presentacin del coordinador y de los participantes.
2. Explicacin de la metodologa de trabajo. Se hace especial nfasis en la importancia de una activa participacin de los estudiantes: A negociar se
aprende negociando.
3. Realizacin del ejercicio Mi autoevaluacin preliminar como negociador
por parte de los estudiantes. Este ejercicio se analiza junto con el ejercicio
Mi autoevaluacin final como negociador (ver ambos ejercicios en Materiales de apoyo) y tiene un doble objetivo:
Establece la nocin previa de los participantes acerca del proceso de
negociacin. Normalmente, la negociacin se percibe como un ejercicio
de regateo, cuyo resultado puede ser la victoria de una de las partes o
un acuerdo 50 y 50, donde cada una de las partes cede un poco.
Por otra parte, al realizar el ejercicio Mi autoevaluacin final como negociador y confrontar ambos resultados se hace evidente el cambio de
percepcin de lo que es el proceso de negociacin y permite a cada uno
de los participantes conocer sus destrezas y habilidades e identificar
aquellas sobre las que deben trabajar.
FASE 1. LA
IMPORTANCIA DE COOPERAR.
NEGOCIACIN,
COOPERACIN Y
COMPETENCIA
La fase 1 introduce a los participantes en los conceptos de cooperacin y competencia, fundamentales para entender el mtodo de negociacin por intereses.
El objetivo en esta fase es desvirtuar la percepcin de que en una negociacin debe haber un ganador y un perdedor. Se hace evidente que para maximizar las ganancias personales en relaciones de largo plazo, es necesario preocuparse por la
satisfaccin de los intereses de la contraparte.
ejercicio
14
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
acceso al mar y gran consumidor de este producto. El objetivo de la negociacin
es maximizar las utilidades de cada pas.
Tamao de los grupos
Equipos de 3 o 4 participantes escogidos al azar por el coordinador.
Tiempo requerido (total: 140 minutos)
20 minutos de lectura individual de las instrucciones del ejercicio.
15 minutos de preparacin de la estrategia a seguir por el grupo.
45 para el desarrollo del ejercicio.
60 minutos para el anlisis y la profundizacin terica.
Requerimientos de espacio y de materiales
Saln con sillas movibles.
Impresos: instrucciones del ejercicio, hojas de control de ganancias por
grupo y tabla de ganancias del coordinador. (Ver Materiales de apoyo.)
Ayudas audiovisuales: proyector de transparencias; transparencias (ver
Materiales de apoyo):
1. Tabla de ganancias
2. Hoja de control de ganancias de los equipos
3. Hoja de control de ganancias. Mxima ganancia posible
Implementacin
Repartir las instrucciones del ejercicio e indicar a los participantes que las
lean de modo individual.
Explicar las reglas del juego. Es importante aclarar las posibles dudas que
puedan tener los participantes sobre el desarrollo del ejercicio. Bsicamente debe explicarse a los participantes lo siguiente:
No hay relaciones diplomticas entre ambos pases. Esto significa que
no hay posibilidad de comunicacin entre los equipos.
Cada pas tiene la posibilidad de fijar el precio de la tonelada de papel
entre 100, 200 o 300 dlares.
Las ganancias de cada pas dependern del precio que fije el otro
pas para la tonelada de papel. Es aconsejable en este punto repasar
la tabla de ganancias para lo cual puede utilizarse la transparencia
correspondiente.
15
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
El prximo encuentro. La cooperacin entre los equipos surge ante la incertidumbre de interacciones futuras. Cuntas veces se tiene la seguridad de
que no se volver a ver a la otra parte de una negociacin? Cuando se opta por competir, la relacin y la confianza se deterioran y pueden generarse
nuevos conflictos.
La lgica del gana-gana. Cuando alguna de las partes compite con el fin
de tener una ganancia mayor, la otra parte tambin lo hace y la situacin co-
16
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
mienza a deteriorarse en un esquema de represalias mutuas. Donde no hay
posibilidad de eliminar al oponente, no hay por qu usar esta estrategia de
ganar a expensas del otro. En un ejercicio de duracin indefinida, el xito
de cada uno de los participantes es precondicin para el propio xito.
17
Apuntes
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Segn su experiencia, qu situaciones de la realidad cotidiana son similares a las que plantea el ejercicio?
Qu situaciones de la realidad de la gestin educativa escogeran ustedes
para reproducir ejercicios similares a este?
Puede utilizar las transparencias del Material de apoyo para el desarrollo de los
estilos de negociacin.
18
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Implementacin
Repartir las instrucciones del ejercicio e indicar a los participantes que las
lean de modo individual.
Explicar las reglas del juego. Es importante aclarar que no se trata aqu de
un ejercicio de actuacin. El objetivo es que los participantes se desempeen tal y como lo haran en la vida real, si tuvieran que enfrentarse con una
situacin semejante.
Aclarar las dudas que puedan tener los participantes sobre el desarrollo del
ejercicio.
Intercambiar los roles (opcional). Puesto que el ejercicio est diseado para hacer evidente la importancia de las percepciones en la negociacin, es
conveniente sugerir a los alumnos el intercambio de roles. Los participantes que hayan desempeado el papel de Marta Ramrez leen las instrucciones de Guillermo Gmez y viceversa. Esta actividad har mas fcil el
anlisis terico posterior.
19
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Sugerencias para el anlisis del ejercicio y la profundizacin terica
Finalizado el ejercicio y con base en los resultados de las distintas parejas, el
coordinador promueve la discusin entre los participantes y resalta aspectos del
mtodo de negociacin.
ejercicio
ejercicio
20
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
La imagen debe repartirse boca abajo a cada uno de los participantes, quienes
slo podrn verla cuando el coordinador d la seal. Una vez que los participantes han analizado la imagen, pasan al frente dos de ellos, uno de los que ven a la
mujer anciana y otro de los que ven a la mujer joven, para demostrar la dificultad
de entender el punto de vista del otro cuando ya se tiene el propio.
Tamao de los grupos
Este ejercicio se realiza en forma individual.
Tiempo requerido (total: 50 minutos)
10 minutos para la lectura y la preparacin del ejercicio.
10 minutos para la realizacin del ejercicio.
30 minutos para el anlisis y la profundizacin terica.
Requerimientos de espacio y materiales
Saln con sillas movibles.
Impresos: copia en papel de la imagen (en Los siete hbitos de la gente altamente efectiva, de Stephen Covey) para ser repartida entre todos los
participantes.
Ayudas audiovisuales: proyector de transparencias y transparencia de la
imagen de las dos mujeres para ser proyectada una vez que haya sido observada de manera individual por cada uno de los participantes.
Intereses y percepciones
En la negociacin hay siempre dos tipos de intereses: en la sustancia (problema) y en la relacin. Los problemas de la relacin deben manejarse directamente; nada se obtiene con tratar de solucionarlos con concesiones
sustantivas. El manejo de la relacin debe basarse en percepciones acertadas, comunicacin clara y emociones adecuadas.
Muchas veces, el conflicto radica en la forma en que cada parte percibe la
realidad objetiva. Por esta razn es importante el tratamiento de las percepciones en el campo de la resolucin de conflictos.
Sugerencias para el anlisis del ejercicio y la profundizacin terica
El ejercicio de la anciana y la joven. Este ejercicio se usa para explicar cmo las percepciones son los mapas (y los mapas no son el territorio) con
los que interpretamos la realidad objetiva. Si tenemos el mapa equivocado,
seguiremos perdidos sin importar la tcnica usada. Estos mapas se crean
a partir de las distintas influencias en nuestras vidas familia, escuela, religin y condicionan nuestras actitudes y comportamientos. En este punto
se recalca cmo el condicionamiento afecta nuestras percepciones. Si un
21
Apuntes
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
condicionamiento de 30 segundos, mientras se ve el dibujo y se ve a una
de las mujeres, puede impedir que veamos a la otra con facilidad (la imagen puede encontrarse en Covey, S. Los siete hbitos de la gente efectiva).
La forma como vemos el mundo depende desde dnde lo miremos. En
este orden de ideas, la primera y gran habilidad que se requiere es la de
ponerse en los zapatos del otro. Si se quiere entender al otro negociador no es suficiente saber que l ve la realidad de forma diferente. Es importante entender el poder de su punto de vista y sentir la fuerza
emocional con que cree en l. La segunda habilidad es reconocer las
percepciones de cada uno. Reconocer el punto de vista del otro no significa estar de acuerdo con l. Significa que se lo reconoce como un
punto de vista vlido entre muchos otros. Dejarle contar su versin de
la historia abre paso para que acepte que hay otra: la suya.
Apuntes
Hablar del problema para evitar hablar de lo que sienten. En la gran mayora de las negociaciones con alto contenido emocional, las partes evitan hablar de sus sentimientos. Muchas veces, incluso, es muy difcil
ponerse en contacto con las emociones propias. Las emociones que no
se reconocen pueden y en efecto, lo hacen permear la negociacin
(a travs del lenguaje corporal, el tono de voz, etc.). Adicionalmente, si
las emociones no se expresan, es ms difcil escuchar al otro, puesto
que la carga emocional hace casi imposible que la atencin se centre en
el otro y se confunde el manejo de la relacin con el manejo del problema o asunto sustancial.
Habilidades que facilitan el manejo de las emociones. Luego de haber analizado la importancia de reconocer y expresar las emociones y de haber reflexionado conjuntamente con los participantes sobre los distintos efectos
que genera el no hacerlo (reforzando con la experiencia de los distintos resultados obtenidos) se recomienda presentar las habilidades para el manejo de emociones a manera de sntesis.
Apuntes
22
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
23
Apuntes
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
no satisfaga los intereses de las partes. Los dos ejercicios corroboran que en una
negociacin, las emociones pueden ser ms importantes que las palabras.
Por ltimo, los ejercicios mencionados permiten hacer nfasis en una buena comunicacin. Es muy probable que en la realizacin de los ejercicios se cometan errores de comunicacin como los descritos anteriormente. Se ha observado cmo
algunos de los participantes caen en el error de hacer acusaciones (no utilizan la
primera persona), no escuchan activamente a la otra parte, no parafrasean y no se
cercioran de que la otra parte haya entendido claramente lo que quisieron decir.
FASE 3. EN
En las fases 1 y 2 se ha hecho nfasis en la importancia de preocuparse por el diseo de acuerdos gana-gana y del manejo adecuado de las percepciones, las
emociones y la comunicacin.
La fase 3 hace evidente la necesidad de ir ms all de las ofertas y demandas
particulares que se presenten en la mesa de negociacin y descubrir las preocupaciones, necesidades o deseos que hay detrs de esas ofertas y demandas, las
cuales se conocen con el nombre de posiciones.
En no pocas oportunidades, los problemas pueden solucionarse con slo diferenciar intereses y posiciones. Mientras que las posiciones pueden ser completamente opuestas, los intereses pueden no serlo y all est la posibilidad de disear un
acuerdo gana-gana.
ejercicio
24
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Tiempo requerido (total: 120 minutos)
40 minutos para la lectura y la preparacin individual del ejercicio.
20 minutos para la negociacin en parejas.
60 minutos para el anlisis y la profundizacin terica.
Requerimientos de espacio y materiales
Saln con sillas movibles.
Impresos: instrucciones confidenciales para las partes; plantilla de preparacin. (Ver Materiales de apoyo.)
Ayudas audiovisuales: papelgrafo con matrices preparadas de antemano
para ser llenadas junto con los participantes en el anlisis del ejercicio y la
profundizacin terica. (Ver Materiales de apoyo.)
Implementacin
Aclarar las dudas que puedan tener los participantes sobre el desarrollo del
ejercicio.
Dar la seal de comienzo del ejercicio; observar su desarrollo.
Registrar el tiempo. Vale la pena recordar que en este ejercicio el proceso
es ms importante que los resultados. Por lo tanto, una vez pasados los 20
minutos que se han destinado para su realizacin, deber darse la seal a
los participantes de suspender la negociacin y prepararse para el anlisis de los resultados.
Preguntar a los participantes si llegaron a un acuerdo y cules fueron los
principales puntos del mismo. Se sugiere apuntar estos resultados en un
papelgrafo de la siguiente manera:
Nombres de los
participantes
Acuerdo
S/No
Puntos principales
del acuerdo (salario
acordado,
consideraciones
adicionales, etc.)
25
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Sugerencias para el anlisis del ejercicio y la profundizacin terica
Finalizado el ejercicio y con base en los resultados de las distintas parejas, el
coordinador promueve la discusin entre los participantes y resalta aspectos del
mtodo de negociacin.
Reforzar el manejo de la matriz de anlisis del conflicto, que tendr el siguiente aspecto:
ejercicio
26
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Apuntes
Las negociaciones distributivas, o de suma cero, son aquellas en las que lo que
uno gana es lo que el otro pierde. En este tipo de negociaciones se dejan de
considerar y, por tanto, de satisfacer otros intereses. Por ejemplo, los resultados
de la negociacin del ejercicio Una conferencia internacional slo tocan el aspecto salarial que es, tal vez, el menos relevante para las dos partes.
Las negociaciones integrativas son aquellas en las que ganan las dos partes.
dente de pagar siempre el salario justo; evitar abusos; contratar la mejor conferencista disponible; alcanzar una buena venta de entradas.
27
Apuntes
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
En el caso de la OPAME, su inters prioritario es contratar la mejor conferencista disponible para que el evento sea un xito. Aunque no debe permitir que los potenciales conferencistas se aprovechen de la situacin y
exijan salarios extremadamente altos, al mismo tiempo, la OPAME quiere
mantener su reputacin de que trata con justicia a sus colaboradores.
Si se llega a un acuerdo, ambas partes tendrn inters en que la conferencia sea un xito. Tambin parece haber un inters compartido en una buena publicidad para la OPAME y para Manuela.
Presentar a los participantes el ejemplo de las negociaciones de Camp David en 1978. Los intereses de Egipto e Israel parecan incompatibles. En
principio, ni uno ni otro estaban dispuestos a ceder en sus pretensiones sobre la pennsula del Sina: Israel porque no quera tropas egipcias cerca de
su frontera y Egipto porque quera recuperar la soberana que desde tiempos de los faraones le haba pertenecido. Indagar los intereses de cada una
de las partes (seguridad para Israel; soberana para Egipto) permiti desarrollar una solucin satisfactoria. El acuerdo consisti en devolverle la soberana a Egipto y declarar la pennsula del Sina como una zona
desmilitarizada.
Identificar los intereses en comn. En toda negociacin hay mltiples intereses y no todos estn en conflicto; hay intereses que son compartidos y
empezar la negociacin con ellos facilita el proceso.
Prestar atencin a las necesidades humanas bsicas (reconocimiento, seguridad, etc.), las que muchas veces constituyen los intereses ms fuertes
en un conflicto.
Ser especfico al hablar de los intereses. Es muy difcil que un inters del
que no se habla se vea satisfecho. En el ejercicio, resulta perfectamente legtimo para Manuela hablar de su inters por regresar a un papel protagnico y por que esto sea ampliamente conocido por el pblico. Hablar de los
intereses, en particular cuando guardan relacin con necesidades humanas, genera confianza en las personas y en el proceso.
FASE 4. CREACIN
DE OPCIONES
Separar las personas del problema implica ser suave con la persona y duro con
el problema. La manera de ser suave con la persona es reconocer que la otra parte es un ser humano con emociones, valores, historias y puntos de vista distintos.
Y puede ser tan impredecible como uno mismo. Como se dijo anteriormente, en
una negociacin, hay dos tipos de intereses, en la relacin y en la sustancia. El
28
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
adecuado manejo personal de la negociacin garantiza la preservacin del inters en la relacin.
Por otra parte, ser duro con el problema o la sustancia significa que las soluciones ms sabias, aquellas que brindan mayores ganancias mutuas, se producen
reafirmando nuestros intereses. Dos negociadores, cada uno en persecucin de
sus intereses, estimularn la creatividad de ambos para encontrar soluciones mutuamente satisfactorias (estilo de negociacin de resolucin conjunta de problemas y resultado gana-gana).
Al analizar intereses y posiciones, as como las diferencias entre ambos conceptos,
se explic cmo un determinado inters puede ser satisfecho por varias posiciones.
El proceso de creacin de opciones guarda estrecha relacin con este concepto: se
trata de inventar distintas maneras de satisfacer los intereses en una negociacin.
En la mayora de las negociaciones hay cuatro obstculos mayores que inhiben la
creatividad o la produccin de opciones:
1. El juicio prematuro. Juzgar inhibe la imaginacin. Por ejemplo, si se pregunta quin debe ser el Premio Nbel de la Paz, tan pronto como surja un nombre se pensar en razones por las cuales la persona escogida no sera
merecedora de tal galardn. Y la mente quedar en blanco.
2. Buscar una sola respuesta. Las partes en una negociacin pueden considerar que las nuevas ideas complicaran el proceso. Al buscar una sola respuesta se corre el riesgo de bloquear un proceso de decisin ms sabio en
donde se selecciona entre un gran espectro de posibles respuestas.
3. El tamao predeterminado del pastel. La negociacin muchas veces aparece como de un tamao predeterminado. Negociaciones de suma-cero:
lo que gana una parte, la otra lo deja de ganar.
4. Pensar que solucionar el problema de la otra parte es asunto de ellos. El
obstculo final para inventar opciones realistas radica en la preocupacin
de cada negociador de satisfacer sus propios intereses. Alcanzar un acuerdo realista y funcional (que se cumpla) depende tambin del nivel de satisfaccin de los intereses de la otra parte.
Una tcnica comnmente usada para generar opciones es la denominada lluvia
de ideas.
ejercicio
Lluvia de ideas
Objetivo
Plantear la mayor cantidad de opciones imaginables para la resolucin de las controversias en discusin, apelando a la imaginacin y creatividad de las partes.
29
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Descripcin general
En este ejercicio se escoge un inters sobre el que el grupo quiera trabajar. Puede ser relacionado con alguno de los ejercicios anteriores o puede ser propuesto
por alguno de los participantes.
En caso de no ponerse de acuerdo sobre el inters que quieren trabajar, puede
hacerse uso de una historia en la que los habitantes de Puerto Ass, suburbio de
estrato alto ubicado en las afueras de Metrpolis, quieren que se haga un estacionamiento en un parque central de la ciudad. Los habitantes de la ciudad, por su
parte, no quieren la construccin de un estacionamiento en ese lugar. La informacin que se da a los participantes es la misma, independientemente que luego deban representar a Metrpolis o a Puerto Ass.
Tamao de los grupos
Segn la cantidad de participantes, este ejercicio puede realizarse en plenario o
por equipos de 4 o 5 miembros. De cualquier manera, se recomienda hacer la preparacin en grupos de 5 o 6 participantes que representen la misma parte.
Tiempo requerido (total: 100 minutos)
20 minutos para la lectura y la preparacin del ejercicio.
20 minutos para el desarrollo del ejercicio.
60 minutos para el anlisis y la profundizacin terica.
Requerimientos de espacio y materiales
Saln con sillas movibles.
Impresos: instrucciones para las partes, plantilla de preparacin.
Ayudas audiovisuales: papelgrafo con matrices preparadas de antemano
para ser llenadas junto con los participantes en el anlisis del ejercicio y la
profundizacin terica.
Implementacin
En caso de ser un nmero muy grande de participantes, se recomienda separarlos en grupos de 5 o 6 miembros, que tengan el mismo papel. Esto es,
5 o 6 personas a quienes se ha asignado ser Puerto Ass, se renen para
preparar la negociacin con Metrpolis. Que haya varios grupos trabajando el mismo caso tiene la ventaja de manifestar las distintas soluciones que
30
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
cada grupo expone, lo que refuerza el concepto de cmo un inters puede
satisfacerse con muchas opciones.
Apuntes
Asegurarse de no atribuir las ideas a un participante. Se da as la sensacin al grupo de un logro colectivo, lo cual reduce la posibilidad de
repetir y, al mismo tiempo, estimula la produccin de nuevas ideas.
Sentar a los participantes uno al lado del otro de cara al problema, representado, por ejemplo, en un tablero.
Aclarar las reglas de juego, incluida la de no crtica.
Hacer la lluvia de ideas.
Apuntar las ideas de los participantes en el tablero.
Despus de la sesin
Marcar aquellas ideas que el grupo considere que se pueden desarrollar ms, sin juzgarlas.
Inventar mejoras a las ideas prometedoras.
Acordar una fecha para evaluar y decidir cules opciones presentar en
la negociacin.
31
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Cuadro 3. Matriz para el anlisis del conflicto en el ejercicio de lluvia de ideas
Partes
Quin est involucrado en el problema?
Percepciones
Qu piensa cada una de las partes acerca de la otra y de la situacin?
Posiciones
Qu exige cada una de las
partes?
Intereses
Qu es lo que cada una de las
partes realmente quiere y por
qu?
Opciones creativas
Cules son todas las cosas que
ambas partes pueden hacer?
Aclarar las dudas que puedan tener los participantes sobre el desarrollo del
ejercicio.
Registrar el tiempo. Una vez pasados los 20 minutos que se han destinado
para la realizacin del ejercicio por equipos, deber darse la seal a los
participantes de suspender el desarrollo y prepararse para el anlisis de los
resultados.
Analizar los resultados del ejercicio. Aqu cada uno de los equipos expone
su trabajo.
32
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Ampliar las opciones. El trabajo en equipo tiene la gran ventaja de unir experiencias. Es as como, muy probablemente, cada uno de los miembros
del equipo aportar una visin del problema y su solucin desde su perspectiva. Aproveche este momento para explicar cmo en la vida real el ver
el problema a travs de los ojos de varios expertos hace posible traer ms
opciones a la mesa de negociacin.
Recomendaciones finales
Con el fin de ayudar a los participantes a establecer un paralelismo entre el ejercicio y su aplicacin en el mbito de la gestin educativa, se sugiere plantear preguntas tales como:
Consideran que el caso es aplicable para analizar una situacin especfica en el mbito de la gestin educativa?
Segn su experiencia, qu situaciones de la realidad cotidiana son similares a las que plantea el ejercicio?
Qu situaciones de la realidad de la gestin educativa escogera usted para reproducir ejercicios similares a este?
Puede utilizar las transparencias del Material de apoyo para el desarrollo del tema.
FASE 5. CRITERIOS
OBJETIVOS
33
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Descripcin general
Este ejercicio comprende la negociacin entre los representantes de la gobernacin de la provincia de Moria y los representantes del gobierno central de Argentum. Los asuntos a ser negociados se relacionan con la asignacin presupuestaria
del prximo ao fiscal.
Tamao de los grupos
Grupos de 4 o 6 personas, dependiendo del tamao del grupo total. Es importante que los grupos se formen con un nmero par de personas para que ambas partes (gobierno central y provincia de Moria) cuenten con el mismo nmero de
representantes.
Tiempo requerido (total: 140 minutos)
20 minutos para la lectura y la preparacin individual.
20 minutos para la preparacin en grupos.
40 minutos para la negociacin.
60 minutos para el anlisis y la profundizacin terica.
Requerimientos de espacio y materiales
Saln con sillas movibles.
Impresos: instrucciones generales y confidenciales para las partes; plantilla de preparacin. (Ver Materiales de apoyo.)
Ayudas audiovisuales: papelgrafo con matrices preparadas de antemano
para ser llenadas junto con los participantes en el anlisis del ejercicio y la
profundizacin terica.
Implementacin
Explicar las reglas del juego. Es importante aclarar que no se trata aqu de
un ejercicio de actuacin. El objetivo es que los participantes se comporten
tal y como lo haran en la vida real si tuvieran que enfrentarse con una situacin semejante.
Observar el desarrollo del ejercicio. Una vez que los participantes hayan ledo las instrucciones de manera individual y se hayan aclarado las dudas
surgidas, puede darse la seal de comenzar la negociacin.
34
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
cuarenta minutos que se han destinado para la realizacin del ejercicio por
equipos, deber darse la seal a los participantes de suspender la negociacin y prepararse para el anlisis de los resultados.
Acuerdo
S/No
35
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Finalizado el ejercicio y con base en los resultados de los distintos grupos de negociacin, el coordinador promueve la discusin entre los participantes y resalta
los aspectos del mtodo presentes aqu:
Criterios objetivos como elementos importantes en la reconciliacin de intereses en conflicto. En ciertas ocasiones se llega a un punto donde an subsisten intereses en conflicto, no obstante haber identificado los intereses de
ambas partes y creado opciones novedosas para satisfacerlos. Usualmente los negociadores resuelven este aspecto a partir de una posicin tomada, hablando de lo que estn o no dispuestos aceptar. La manera
propuesta por el mtodo de negociacin objeto de este curso para reconciliar los intereses en conflicto es usar estndares de legitimidad, independientes de la voluntad de las partes.
Los criterios objetivos facilitan la produccin de un acuerdo justo. El ejercicio permite establecer que cuantos ms criterios objetivos se planteen en
la mesa de negociacin ms probable ser que se produzca un paquete final sabio y justo.
Criterios objetivos
Los criterios objetivos son estndares de medicin para decidir lo que es justo:
valor de mercado
precedentes
Apuntes
ley de reciprocidad
costos
eficiencia
trato equitativo
criterio cientfico
Es importante que los criterios objetivos sean independientes de la voluntad de
las partes.
se mencionan a continuacin podran haber ayudado a las partes en la determinacin de un salario justo para Manuela Lpez:
36
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Criterios de legitimidad
45.000
45.000
30.000
25.000
20.000
18.000
31.250
Ejemplo
0
ejercicio
37
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Requerimientos de espacio y materiales
Saln con sillas movibles.
Impresos: instrucciones confidenciales para las partes; plantilla de preparacin. (Ver Materiales de apoyo.)
Ayudas audiovisuales: papelgrafo con matrices preparadas de antemano
para ser llenadas junto con los participantes en el anlisis del ejercicio y la
profundizacin terica.
Recomendaciones finales
Con el fin de ayudar a los participantes a establecer un paralelismo entre el ejercicio anterior y su aplicacin en el mbito de la gestin educativa, se sugiere plantear preguntas tales como:
Consideran que el caso es aplicable para analizar una situacin especfica en el mbito de la gestin educativa?
Segn su experiencia, qu situaciones de la realidad cotidiana son similares a las que plantea el ejercicio?
Qu situaciones de la realidad de la gestin educativa escogera usted para reproducir ejercicios similares a este?
Puede utilizar las transparencias del Material de apoyo para el desarrollo del tema.
FASE 6. ALTERNATIVAS
Despus de identificar intereses, crear opciones y utilizar criterios objetivos, es importante tener un parmetro de comparacin para las opciones de solucin. Este
parmetro est constituido por la nocin de mejor alternativa al acuerdo negociado, o BATNA (Best Alternative To a Negotiated Agreement), concepto que introdujeran Fisher y Ury en 1981.
Sugerencias para el anlisis del concepto y la profundizacin terica a la luz
de ejercicios anteriores
BATNA como lmite en la negociacin. El objetivo fundamental de la negociacin es producir o conseguir un resultado mejor que aquel que se puede conseguir u obtener por fuera de la mesa de negociacin. Para identificar las
alternativas y, por consiguiente, el BATNA, es conveniente hacerse las siguientes preguntas: qu suceder si no llegamos a un acuerdo?, cules
Apuntes
sern las consecuencias probables para nosotros si no llegamos a un acuerdo?, cules sern los costos?. El BATNA es el estndar para medir cualquier propuesta de acuerdo. Es el instrumento que impide aceptar un
acuerdo abiertamente desfavorable o, por el contrario, hace posible aceptar
trminos en los que hay un inters sustancial y que no puede ser satisfecho
de una mejor manera por fuera de la negociacin.
38
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Apuntes
39
Ejemplo
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Ejemplo
40
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Tiempo requerido (total: 100 minutos)
20 minutos para la lectura y la preparacin individual.
20 minutos para la negociacin.
60 minutos para el anlisis y la profundizacin terica.
Requerimientos de espacio y materiales
Saln con sillas movibles.
Impresos: instrucciones confidenciales para las partes; plantilla de preparacin. (Ver Materiales de apoyo.)
Ayudas audiovisuales: papelgrafo con matrices preparadas de antemano
para ser llenadas junto con los participantes en el anlisis del ejercicio y la
profundizacin terica.
FASE 7. LA
Despus de haber cubierto los puntos bsicos del mtodo de negociacin, se introduce a los participantes en el concepto de mediacin. La mediacin puede entenderse como una negociacin facilitada por un tercero. Por esta razn, los
elementos del mtodo son perfectamente aplicables. No obstante, la presencia de
un tercero trae unos elementos caractersticos que pueden, dependiendo del manejo que se d al proceso, facilitar u obstaculizar el manejo del conflicto.
ejercicio
41
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Tiempo requerido (total: 95 minutos)
15 minutos para la lectura y la preparacin del caso.
20 minutos para la negociacin.
60 minutos para el anlisis y la profundizacin terica.
Requerimientos de espacio y materiales
Saln con sillas movibles.
Impresos: instrucciones confidenciales para las partes; instrucciones y
plantilla de preparacin para el mediador. (Ver Materiales de apoyo.)
Implementacin
Explicar las reglas del juego. Es importante aclarar que no se trata aqu de
un ejercicio de actuacin. El objetivo es que los participantes se desempeen tal y como lo haran en la vida real si tuvieran que enfrentarse con una
situacin semejante.
Observar el desarrollo del ejercicio. Una vez los participantes hayan ledo
las instrucciones de manera individual y se hayan aclarado las dudas surgidas, puede darse la seal de comenzar la negociacin.
42
Acuerdo
S/No
Puntos principales
del acuerdo (salario
acordado,
consideraciones
adicionales, etc.)
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Sugerencias para el anlisis del ejercicio y la profundizacin terica
Finalizado el ejercicio y con base en los resultados de los distintos grupos de negociacin, el coordinador promueve la discusin entre los participantes y resalta
los aspectos propios y distintivos de la mediacin como mecanismo de resolucin
de conflictos.
La mediacin
La presencia de un tercero, caracterstica fundamental. La mediacin tiene
como caracterstica fundamental ser un proceso en que dos o ms partes
en conflicto buscan solucionar sus diferencias con la ayuda de un tercero
neutral llamado mediador.
La mediacin, una negociacin asistida. En la mediacin estn presentes
los distintos elementos del mtodo de negociacin. Al ser el mediador una
persona ajena al conflicto, puede facilitar un acuerdo de beneficio comn
para las partes.
Conocimiento del mtodo de negociacin por parte del mediador. La mediacin no requiere que las partes manejen los conceptos de la negociacin. En
el ejercicio de mediacin, los participantes con frecuencia pueden comprobar que el mtodo de negociacin es efectivo incluso cuando no es conocido ni manejado por las partes. Con el fin de facilitar la tarea del mediador se
ha incluido, adems de la matriz de anlisis del conflicto, una Gua prctica
para el mediador (ver Materiales de apoyo).
Las etapas de apertura, identificacin del conflicto, negociacin mediada y
cierre que se mencionan deben entenderse como una gua a seguir. En ningn momento se pretende que el mediador diga algo como la etapa de
apertura ha concluido, ahora continuaremos con la etapa de identificacin
del conflicto. Ntese s cmo la Gua sigue el mismo hilo conductor que
se presenta en este mtodo, primero se identifican percepciones, luego posiciones, intereses y entonces se prosigue hacia la creacin de opciones y
bsqueda de acuerdos.
La importancia de la imparcialidad del mediador. Un aspecto propio y peculiar del proceso de mediacin, que se deriva de la presencia de un tercero y
que, por tanto, no est presente en la negociacin, es la imparcialidad. Para
el xito del proceso es indispensable que el mediador sea neutral. Es muy
probable que en alguno de los grupos que realicen el caso se presente algn
ejemplo en este sentido. Es muy fcil no llegar a un acuerdo si alguno de los
participantes percibe parcialidad en el mediador.
La toma de decisiones en cabeza de las partes. La mediacin tiene una ventaja adicional y es que aunque el mediador no tiene capacidad de tomar
una decisin.
43
Apuntes
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
FASE 8. EJERCICIO
A DISTANCIA
En su lugar de desempeo laboral, el participante selecciona una situacin o conflicto que necesite resolver. Planifica el encuentro para el proceso de negociacin
a travs de la Gua desarrollada a lo largo del taller y que se presenta en los Materiales de apoyo. Se propone una fecha para que los participantes vuelvan a
reunirse y analicen con el coordinador el manejo de la negociacin y los obstculos que se hayan presentado en el uso de las herramientas propuestas en las fases anteriores.
En Materiales de apoyo podr encontrar un ejemplo de evaluacin del curso, herramienta til para procurar una mejora continua del mismo.
44
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Mi autoevaluacin preliminar como negociador
1. Para m la negociacin es:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Material
correspondiente a la
presentacin de la
actividad
experimental.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Creo que mis puntos fuertes para llegar a ser un buen negociador son:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Creo que mis puntos dbiles para llegar a ser un buen negociador son:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4. Me gustara:
Aprender:
______________________________________________________________________
Corregir:
______________________________________________________________________
Desarrollar:
______________________________________________________________________
45
Impresos
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Material
correspondiente a la
presentacin de la
actividad
experimental.
Impresos
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. Creo que mis puntos dbiles para llegar a ser un buen negociador son:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Me gustara:
Aprender:
______________________________________________________________________
Corregir:
______________________________________________________________________
Desarrollar:
______________________________________________________________________
4. Las principales diferencias en relacin con mi autoevaluacin preliminar son:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
46
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Instrucciones
Andia y Bovia son dos pases en va de desarrollo. Cada uno produce papel a un
costo inferior a 100 dlares la tonelada. Columbia, es un pas sin salida al mar y
altamente desarrollado, que consume grandes cantidades de este material. Columbia debe comprar todo su papel a Andia o Bovia, a menos que quiera pagar
una tarifa de transporte terrestre de 250 dlares por tonelada.
Actualmente, Andia y Bovia venden papel a Columbia a un precio de 200 dlares
por tonelada. Dado que ambos pases venden al mismo precio, cada uno de ellos
Material
correspondiente al
ejercicio Precios del
papel (fase 1, La
importancia de
cooperar.
Negociacin,
cooperacin y
competencia)
espera retener la mitad del mercado de papel de Columbia. Si uno de los dos ofreciera el producto a un precio inferior, expandira su participacin en el mercado y
mejorara sus ganancias a expensas del otro. Sin embargo, ninguno de los dos
podr sacar permanente y definitivamente al otro del mercado mediante una guerra de precios.
Usted es miembro de la Comisin de Precios del Papel de Andia o de Bovia. Al
igual que los otros miembros de esta comisin, fue nombrado por el Ministro de
Comercio de su pas y le restan ocho meses de su perodo actual. Cada mes, la
Comisin deber determinar el precio al cual se vender el papel a Columbia. Su
objetivo, como miembro de la Comisin, es maximizar las utilidades por venta de
papel a Columbia. Los ingresos provenientes del papel son una parte importante
del Producto Interno Bruto de su pas. La Comisin es completamente indiferente
a las ganancias que pueda obtener el otro pas.
Investigaciones de mercado han demostrado que las utilidades mensuales que
se reciben por venta de papel dependen del precio que sea fijado por ambos
pases. No obstante, la posibilidad de que otros pases productores puedan
despachar papel a Columbia impide que el precio de venta supere los 300 dlares por tonelada.
Segn acuerdos realizados a largo plazo con Columbia, slo hay tres posibles
precios a fijar: 100, 200 o 300 dlares. Histricamente, pese a cambios ocasionales en la demanda, el mercado de papel de Columbia ha sido relativamente estable. Las ganancias mensuales que, por lo general, Andia y Bovia obtienen de sus
ventas de papel se indican en el cuadro 1. Las cifras representan las ganancias
correspondientes a cada mes, de acuerdo a precios que cada una de las partes
fije. En cada celda, la cifra del extremo superior izquierdo indica las utilidades de
Andia en millones de dlares; la del extremo inferior derecho representa las ganancias de Bovia en millones de dlares.
47
Impresos
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Cuadro: Relacin de precios y ganancias en la venta de papel
de Andia y Bovia
Precio tonelada de papel fijado por
Andia, en US$
200
100
A: 2
A: 2
A: 11
B: 15
B: 18
B: 11
A: 3
A: 8
A: 18
B: 15
B: 8
B: 2
A: 5
A: 15
A: 15
B: 5
B: 3
B: 2
100
200
300
Andia y Bovia tienen una historia de hostilidades y recientemente han roto relaciones diplomticas. Por lo tanto, cada comisin tendr que determinar el precio de
venta del papel a Columbia sin saber el de la otra parte. En las actuales condiciones de inestabilidad poltica (elecciones nacionales en ambos pases tendrn lugar dentro de tres meses), cualquier intento de reunirse con representantes de la
otra parte traer como resultado, muy seguramente, su despido de la comisin y
una posterior investigacin penal por traicin.
48
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Material
correspondiente al
ejercicio Precios del
papel (fase 1, La
importancia de
cooperar.
Negociacin,
cooperacin y
competencia)
ANDIA ____
Mes
Precio escogido
Andia
Bovia
Ganancia total
Andia
Bovia
1
2
3
Impresos
4
5
6
7
8
Material
correspondiente al
ejercicio Precios del
papel (fase 1, La
importancia de
cooperar.
Negociacin,
cooperacin y
competencia)
BOVIA ____
Mes
Precio escogido
Andia
Bovia
Ganancia total
Andia
Bovia
1
2
Impresos
3
4
5
6
7
8
49
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Transparencias
1. Tabla de ganancias
Material
correspondiente al
ejercicio
Precios del papel
(fase 1, La
importancia de
cooperar.
Negociacin,
cooperacin y
competencia)
300
200
100
A: 2
A: 2
A: 11
B: 15
B: 18
B: 11
A: 3
A: 8
A: 18
B: 15
B: 8
B: 2
A: 5
A: 15
A: 15
B: 5
B: 3
B: 2
100
200
300
50
Bovia 3
Andia 3
Bovia 2
Andia 2
Bovia 1
Andia 1
Mes
Total
51
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Material
correspondiente al
ejercicio Precios del
papel (fase 1, La
importancia de
cooperar.
Negociacin,
cooperacin y
competencia)
Transparencias
Andia
Bovia
1
300
300
11
11
2
300
300
22
22
3
300
300
33
33
4
300
300
44
44
5
300
300
55
55
6
300
300
66
66
7
300
300
77
77
8
300
300
88
88
88
88
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Bovia
Andia
Total
Material
correspondiente al
ejercicio Precios del
papel (fase 1, La
importancia de
cooperar.
Negociacin,
cooperacin y
competencia)
Transparencias
52
Mes
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Instrucciones confidenciales para Guillermo Gmez
Usted es Guillermo Gmez y trabaja como director en la unidad educativa Juana
de Padilla, de reconocido prestigio, localizada en la ciudad de Tupiza. Tiene 38
aos, ha trabajado en esta Unidad durante 13 aos y su carrera ha sido bastante
exitosa.
Por muchos aos, su vida se caracteriz por ser apacible y tranquila. Sin embargo,
recientes acontecimientos le han generado angustia y confusin. Su vida ha cambiado mucho. Aunque la serie de eventos que llevaron a esta situacin es comple-
Material
correspondiente al
ejercicio Ramrez y
Gmez (fase 2,
Manejo adecuado de
percepciones,
emociones y
comunicacin)
53
Impresos
M AT E R I A L E S
DE APOYO
final, Sandra fue capaz de salvar su matrimonio y, en parte, agradece las conversaciones con usted como algo que le ayud a superar ese difcil trance.
La reconciliacin de Sandra y su traslado a otra dependencia que le ofreca mejores condiciones laborales, para lo cual usted le dio su ayuda, hace que ya no se
vean tan a menudo, por lo que usted empez a sentirse solo otra vez. Hace aproximadamente un mes comenz a fijarse en una joven profesora del rea de lenguaje llamada Marta Ramrez. Ella le recordaba a usted mismo cuando hace
tantos aos ingres a trabajar en educacin: Marta pareca tmida, brillante y sencilla. Fsicamente le recuerda mucho a una novia que tuvo en la universidad y de
quien estuvo perdidamente enamorado. Durante el ao que Marta llevaba trabajando en la unidad educativa haban conversado muy poco.
Poco tiempo despus de fijarse en ella, usted pas por su oficina para saludarla,
mientras trabajaban hasta tarde. Marta tena la apariencia de ser calmada y amistosa, y pasaron un buen rato conversando. Ella pareca estar un poco nerviosa, tal
como usted se senta recin ingresado a la escuela. A la mitad de la conversacin,
se dio cuenta que senta una verdadera afinidad por ella. Casi sin pensar, le pregunt si iba a salir a comer. Cuando respondi que iba a pedir algo a domicilio,
usted sugiri ir a un restaurante que haba frecuentado con otros maestros. Siendo una trabajadora muy diligente, ella declin la invitacin, aduciendo que tena
mucho que hacer. Usted le dijo que no trabajara tanto y volvi a su oficina.
En las semanas siguientes, convers con Marta varias veces. En algunas ocasiones la invit a comer algo, pero ella siempre se neg. Usted empez a cuestionar
su comportamiento: despus de todo, ella es casi diez aos ms joven que usted
(el recuerdo de su novia de la universidad lo sorprendi al darse cuenta de que
eso fue hace casi veinte aos).
Aunque no se puede negar que se sinti atrado por Marta en algunos aspectos,
usted buscaba en ella a una amiga con quien conversar de vez en cuando, en vista de que Sandra haba sido trasladada a otra dependencia. Se supone que debe existir una especie de pared invisible entre los directores y los profesores, pero
nunca le puso mucha atencin a eso. De acuerdo con su manera de ver la vida,
la gente es slo eso, gente, y deberan poder conversar y conocerse.
El inters pas, sin embargo, cuando ella le dej saber que haba declinado sus
invitaciones porque tena un novio y no quera poner en peligro su relacin. Aunque usted se sinti un poco triste, respet su decisin y pens que ah haba terminado todo el asunto.
Pero no fue as. Debido a la racionalizacin de gastos en el establecimiento, se vio
la necesidad de despedir a varios maestros. La decisin la tom un comit de la
unidad educativa del cual usted forma parte. El comit despidi a cuatro de veintisis funcionarios recientemente incorporados a la escuela y Marta fue uno de
ellos. Esta decisin se tom con una votacin de seis votos contra tres, siendo usted uno de los que vot a favor del despido. Despus de varios anlisis y revisiones, se hizo evidente que Marta era la persona con menor experiencia de los
54
M AT E R I A L E S
DE APOYO
cuatro profesores en el rea de lengua, ya que haba sido trasladada ah haca slo un mes. Los otros tres asociados tenan hojas de vida comparables o mejores,
lo que hizo la decisin muy difcil.
Usted pens defender a Marta puesto que la consideraba una persona muy agradable, pero mantuvo su silencio al considerar que involucrar sus sentimientos personales era inapropiado en este contexto. Sin embargo, usted seguramente
sentir su ausencia. Ella ya fue informada de la decisin, se le dieron dos meses
de preaviso y una indemnizacin razonable.
Hace dos das ocurri el incidente final. Un antiguo compaero de universidad que
ahora se desempea como editor de la revista Temas Educativos lo llam para contarle que se publicara una carta annima que sostiene que el acoso sexual en las
escuelas es ms comn de lo que se sospecha. La carta cuestiona el compromiso
y las calidades de los miembros del Comit de Acoso Sexual. Peor an, implica sin
mencionar nombres que usted podra estar involucrado en un incidente de esta naturaleza. La carta debe salir publicada al final de la semana entrante.
Usted siente una combinacin de dolor, miedo y confusin. Piensa que es posible
que la carta haya sido escrita por Marta Ramrez, aunque esto tampoco parece
muy razonable. Se siente mal al sospechar de ella, pero no se le ocurre quin ms
pudo hacerlo. De cualquier manera, usted solicit hablar con Marta y ella accedi. Quiere descifrar qu ocurre. Si ella escribi la carta, usted quiere saber por
qu (tal vez ella crea que usted fue el responsable de su despido). Si ella no la escribi, quiere saber quin fue. Est por fuera de sus capacidades entender cmo
alguien hizo algo tan irresponsable como escribir esa carta como esa sin hablar
antes con usted.
Si la carta sale publicada, usted podra sufrir graves perjuicios para su reputacin
profesional y personal, sin mencionar el efecto que tendra sobre su esposa e hijos. Sus hijos ya han sufrido lo suficiente con la separacin de sus padres. Su vida ha sido un total desastre desde que comenz este episodio, y las posibilidades
de que empeore son grandes. Tal vez usted pueda llegar al fondo de la situacin
antes de la publicacin de la carta.
Preprese para su reunin con Marta Ramrez.
Apndice
De acuerdo con la ley aplicable, la poltica de los establecimientos educativos es
que ninguna forma de acoso sexual ser tolerada y que el ofensor estar sujeto a
una variedad de acciones disciplinarias, incluso el despido. El acoso sexual, bajo esta poltica, se define como la negligencia frente a un ambiente de trabajo hostil (sexualmente ofensivo); el acoso quid pro quo consiste en prometer beneficios
laborales a cambio de favores sexuales o amenazar el empleo si no se proveen
dichos favores.
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M AT E R I A L E S
DE APOYO
Material
correspondiente al
ejercicio Ramrez y
Gmez (fase 2,
Manejo adecuado de
percepciones,
emociones y
comunicacin)
Impresos
tancias del despido han causado revuelo en la escuela, atrayendo una atencin
que usted nunca quiso. Desde el comienzo de los eventos que culminaron en su
despido, usted ha estado bajo un enorme estrs psicolgico y ha tenido problemas para dormir. Aunque la situacin que llev a su despido es complicada, el resumen es ste:
Hace ms o menos un mes, usted se qued en la escuela hasta muy tarde preparando su clase del da siguiente. Guillermo Gmez, de 38 aos y director de la escuela con quien haba tenido poco contacto, estaba estudiando un tema de su
inters. Al conocer los detalles del proyecto que el seor Gmez realizaba, usted
le dijo que le gustara tener la oportunidad de trabajar con l en algn momento.
Despus de unos veinte minutos de charla, el seor Gmez le pregunt si tena
planes para cenar. Usted le dijo que iba a pedir un sndwich en la cafetera de la
esquina. El seor Gmez sonri y dijo: Un sndwich! Una trabajadora como t
se merece una cena de verdad. Por qu no vamos a un restaurante? Te invito.
Usted declin de manera corts, Gmez se fue y usted volvi a su trabajo.
Normalmente, esta interaccin no la hubiera molestado. De hecho, usted generalmente llama la atencin de sus colegas. Pero esta vez fue diferente. El seor Gmez tiene fama de ser un Don Juan. Los detalles de su reciente separacin han
sido tema de conversacin de toda la escuela. El seor Gmez, despus de once aos de matrimonio y cuatro hijos, pasaba mucho tiempo con su nueva secretaria Sandra Lpez. Parece que cuando su esposa se enter, se sinti
abandonada luego de haberle brindado los mejores aos de su vida. El seor Gmez se fue de la casa y la dej a cargo de los nios.
Dicen que Gmez no hizo ningn esfuerzo por esconder su relacin con la secretaria. A menudo se los vea juntos para ir a almorzar, y muchas veces se hacan
compaa al salir de la oficina por la noche. Hace poco, la secretaria de Gmez
fue trasladada a otra dependencia y ya no se los ve juntos con tanta frecuencia.
El rumor es que Gmez la dej por otra que conoci en otra oficina.
Despus de la primera invitacin a comer, Gmez pas por su oficina unas cuatro veces ms, siempre en la noche. En cada oportunidad la invit a cenar y haca un chiste cuando ella le deca que no. Una vez, l puso la mano sobre su
hombro y le dijo: Est bien, nos saltamos la comida y nos tomamos unos tragos.
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M AT E R I A L E S
DE APOYO
Si quieres ser una buena maestra, tienes que aprender a divertirte. Durante otra
visita, l la mir y le coment que se pareca mucho a una novia que haba tenido. La mir, sonri y dijo: Es realmente peculiar. Los mismos ojos. Ella tena unos
ojos muy lindos.
Antes de estos sucesos con Gmez, a usted no le importaban las cosas que oa
de l. Despus de la segunda vez que pas por su oficina, usted habl con Andrs Santos, un buen amigo, quien le inform cosas de Gmez que usted no saba. Usted se sorprendi al saber que Guillermo Gmez es miembro de un comit
local conformado para considerar el tema del acoso sexual en los establecimientos educativos. Su amigo le dice que la presencia de Gmez podra reflejar lo poco interesado que est el comit en esos temas. De hecho, no hace ms de dos
semanas, Gmez apareci en la revista local de educacin, diciendo que no es
claro hasta dnde llega el acoso sexual en las escuelas. El tono de Gmez pareca quitarle toda seriedad al tema.
Usted no saba qu hacer. No poda ignorar el problema por mucho tiempo. Si
confrontaba al seor Gmez, corra el riesgo de que ste la tomara en su contra.
Usted consider la posibilidad de hablar con el director distrital pero la desech.
Despus de que Gmez haba pasado por su oficina cuatro o cinco veces, usted
decidi que era hora de confrontar la situacin. Tras muchas noches sin dormir, finalmente decidi decirle al seor Gmez que usted tena novio (usted no tena) y
que era mejor que no la invitara ms a comer. l hizo chistes al respecto y se fue
rpidamente despus de que le habl, indicando que haba entendido el mensaje. Para asegurarse, usted comenz a llevarse trabajo a la casa, en lugar de quedarse hasta tarde en la escuela.
Usted asumi que el problema se haba terminado. Pero estaba equivocada.
Dos semanas despus de la confrontacin, la llamaron a la direccin y le dijeron que la despedan. El director dijo que cuatro de los veintisis funcionarios
estaban saliendo por razones de racionalizacin y que usted era uno de ellos.
Le dieron dos meses para que pueda buscar otro sitio de trabajo y un buen paquete de indemnizacin.
Cuando usted supo la noticia qued destrozada. Haba tenido buenas calificaciones despus de su primer ao, calificaciones que la colocaban slidamente en un
buen promedio entre los profesores. En su evaluacin no haba salido el comentario de que poda ser despedida. Usted habl con Andrs, quien le inform que
el seor Gmez era una de las personas que forma parte del comit que decide
sobre contrataciones y despidos. Usted escuch que haba sido una votacin
apretada y que Gmez haba votado a favor de su despido.
Despus de haberle contado lo disgustada que estaba, Andrs escribi una carta annima a la revista local de educacin diciendo que el acoso sexual en las escuelas algunas veces, sutil y otras, no tanto es ms frecuente de lo que se cree.
Andrs le mostr la carta despus de enviarla. La carta cuestionaba (de manera
57
M AT E R I A L E S
DE APOYO
general) el compromiso y las cualidades de los miembros del comit sobre acoso
sexual. Tambin insinuaba, sin mencionar nombres, que algunos de los miembros
del comit podan estar involucrados en conductas cuestionables. Un editor le inform a Andrs que la carta se iba a publicar en la revista que sala al final de la
siguiente semana.
Ayer, usted recibi una llamada de Gmez en la que le deca que esperaba que
pudieran hablar. Aparentemente, alguien en la revista le coment sobre el contenido de la carta y l est muy disgustado. Usted tiene un panfleto que le distribuyeron en su primer da de trabajo en el que se establecen las diferentes opciones
sobre lo que el empleado debe hacer si cree ser vctima de acoso sexual que incluyen no hacer nada, hablar directamente con la persona que la est molestando, solicitar mediacin, colocar una queja en la escuela o presentar una
demanda. De estas opciones, usted ya haba tomado la decisin de hablar directamente con Gmez. De modo que estaba contenta de que l la hubiera llamado porque haba muchas cosas que usted le quera decir. Usted est furiosa y
herida, y Gmez debe saber todo el dao y la confusin que le ha causado. Usted quiere que l entienda, no slo para poder sentirse un poco mejor, sino para
que no se lo haga a nadie ms.
Gmez tambin debe salir del comit de acoso sexual. Despus de todo lo que ha
sucedido, usted no considera que l pueda hacer un trabajo competente. se es un
trabajo demasiado importante para dejrselo a una persona a la que parece no interesarle el tema. Finalmente, al reunirse con Gmez usted tendr la oportunidad de
conocer los detalles de su despido. Probablemente es irreal pensar que le van a volver a dar su trabajo, ni usted lo tomara, pero necesita saber la verdad.
Si no queda satisfecha con el resultado de la reunin, usted considerara la posibilidad de una demanda por acoso sexual contra el director. Usted no tiene idea
de si lo sucedido cumple con los estndares del acoso sexual y ha odo que esas
demandas son muy difciles, pero planea analizarlo con mayor detenimiento. Adems, usted piensa escribir a la oficina de bsqueda de empleo de su universidad
para contar su experiencia.
Preprese pare su reunin con el seor Guillermo Gmez.
Apndice
De acuerdo con la ley aplicable, la poltica de los establecimientos educativos
es que ninguna forma de acoso sexual ser tolerada y que el ofensor estar sujeto a una variedad de acciones disciplinarias, incluso el despido. El acoso sexual bajo esta poltica se define como la instalacin de un ambiente de trabajo
hostil, sexualmente ofensivo; el acoso quid pro quo consiste en prometer beneficios laborales a cambio de favores sexuales o amenazar el empleo si no se
proveen dichos favores.
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M AT E R I A L E S
DE APOYO
Matriz para el anlisis del conflicto en Ramrez y Gmez
Material
correspondiente al
ejercicio Ramrez y
Gmez (fase 2,
Manejo adecuado de
percepciones,
emociones y
comunicacin)
Partes
Quin est involucrado en
el problema?
Impresos
Percepciones
Qu piensa cada una de
las partes acerca de la otra
parte y de la situacin?
59
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Material
correspondiente al
ejercicio Los
conflictos de una
historia (fase 2,
Manejo adecuado de
percepciones,
emociones y
comunicacin)
Impresos
60
M AT E R I A L E S
DE APOYO
to, el profesor Bonaparte asign un trabajo para el da siguiente, del cual Priscila
nunca se enter.
Llegado el momento, por obvias razones, Priscila no entreg el trabajo. Al tratar
de explicarle al profesor lo que haba sucedido, Bonaparte determin que no se
poda hacer nada y que era su responsabilidad enterarse de lo que haba pasado en clase.
Priscila tiene una beca que est supeditada a no perder ninguna asignatura. En
caso de perder historia, la beca le sera retirada y usted se vera en serios aprietos para garantizar la educacin de su hija.
La situacin empeor cuando las amigas de Priscila le comentaron que Adolfo Bonaparte tena reputacin de ser racista, que, haca algunos aos, el por entonces
nico nio negro, Juan Hernndez, haba perdido el ao y haba tenido que salir
de la institucin por su culpa. Adems, las nias agregaron que lo haban escuchado hacer chistes racistas de muy mal gusto en los pasillos de la institucin.
En un principio usted crey que ella justificaba su irresponsabilidad en el colegio
con el tema del racismo. Sin embargo, su opinin cambi despus de darse cuenta que, en repetidas ocasiones, su hija llegaba llorando del colegio por situaciones originadas con el profesor Bonaparte. Usted termin por convencerse de que
la situacin era real, lo cual le molest bastante.
Usted, muy disgustado por dicha situacin, decidi comentrselo a un amigo abogado, quien le aconsej que demandara al profesor. Usted sabe que esos procesos son muy largos y que la nica afectada ser su hija, pero aun as no descarta
del todo esta posibilidad.
Una alternativa es aplicar el reglamento de la institucin, en el cual est establecido que, en caso de surgir problemas con un profesor o directivo, se debe acudir ante la instancia inmediatamente superior para que dirima el conflicto. sta es
la solucin que ve usted ms viable. Es as como ha pensado hablar con el director con el fin de exponerle la situacin y pedirle una pronta solucin al problema.
Usted piensa que lo ms correcto es que se despida al profesor o que l renuncie, porque se requiere un correctivo drstico. Est convencido de que, dadas las
circunstancias, Bonaparte no est capacitado para hacer un trabajo competente.
Adicionalmente, un amigo suyo que trabaja para el diario local ha sugerido publicar el caso. Segn l, es importante que la comunidad se entere de estos comportamientos de discriminacin racial.
Muy molesto con la situacin, usted decidi comentar el caso con la psicloga de
la secundaria. Le cont todo lo que su hija le haba dicho, lo frustrada que sta se
encontraba y las acciones que usted haba pensado que podra tomar con respecto al problema con el profesor.
61
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Ayer, usted recibi una llamada de Bonaparte en la que le deca que esperaba
que pudieran hablar. Aparentemente, la psicloga le coment sobre la charla que
usted haba tenido con ella y l se encuentra muy disgustado. Usted estuvo de
acuerdo en reunirse con l.
Usted est furioso y herido. Bonaparte debe saber todo el dao y la confusin que
le ha causado a su familia y a su hija en particular, quien est psicolgicamente
muy afectada. Usted quiere que el profesor entienda el dao que sus actitudes
pueden causarle a un nio y a su familia, y quiere asegurarse de que este comportamiento no se repita con otro alumno.
Preprese para la reunin con el profesor Adolfo Bonaparte.
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M AT E R I A L E S
DE APOYO
Instrucciones confidenciales para Adolfo Bonaparte
Usted es Adolfo Bonaparte, tiene 35 aos y trabaja en la secundaria Los Conquistadores, institucin prestigiosa de la ciudad de Menutis, hace diez aos. Su carrera ha sido muy exitosa y usted goza de alto prestigio dentro de la comunidad
educativa.
Su vida profesional no haba tenido mayores sobresaltos. Durante los ltimos meses, sin embargo, se ha visto involucrado en un problema estudiantil que le ha generado mucha angustia.
Material
correspondiente al
ejercicio Los
conflictos de una
historia (fase 2,
Manejo adecuado de
percepciones,
emociones y
comunicacin)
Aunque la serie de eventos que llevaron a esta instancia es compleja, los acontecimientos han ocurrido ms o menos de la siguiente manera:
Impresos
63
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Cuando la volvi a ver, la encontr muy bien: ella estaba con sus amigas, se la
vea contenta y le pareci que no era necesario traer recuerdos sobre el incidente ocurrido una semana atrs. Es ms, usted pens que seguramente se trataba
de algo pasajero, muy posiblemente relacionado con algn amor de juventud. A
pesar de esto, resolvi estar ms pendiente del comportamiento de Priscila para
poder ayudarla si era necesario.
Tiempo despus, Priscila tuvo que ausentarse de clases debido a una situacin
familiar. En ese intervalo, usted encomend al grupo un trabajo para entregar.
Cuando Priscila volvi, usted le dijo que no se preocupara, que se acercara a su
oficina para explicarle de qu se trataba el trabajo y que le dara cinco das ms
que al resto de sus compaeros para entregarlo.
Usted se sorprendi mucho cuando Priscila, que finalmente nunca pas por su oficina, entreg el trabajo en la misma fecha que el resto de sus compaeros. Ms
se sorprendi an cuando vio que el trabajo de Priscila no contena nada de lo que
se haba pedido: estaba muy incompleto e impreciso.
Cuando entreg los trabajos calificados, Priscila se le acerc para pedirle una explicacin acerca de la baja nota que haba obtenido y usted decidi pedirle que,
por favor, pasara luego por su oficina para que hablaran del asunto. Esto se debi a que, como hace poco lo han nombrado director del rea de ciencia sociales y humanidades, usted deba estar en ese momento en un comit directivo que
se realiza cada ocho das y que es de suma importancia para el buen desempeo de la institucin. Sin embargo, una vez ms, Priscila nunca se present y usted, debido a sus mltiples ocupaciones, dej pasar el asunto.
Meses despus, cuando estaban casi al final de una clase, Priscila tuvo que salir
del saln porque la solicitaban en rectora. Usted le encarg al grupo un trabajo
que deban entregar al da siguiente y pidi que les informaran al respecto a los
compaeros ausentes. Usted no se qued mucho tiempo ms en el saln, ya que
ese da tena permiso para salir temprano de la institucin para acompaar a su
esposa, que iba a ser operada de los ojos y, aunque se trataba de una operacin
ambulatoria, era necesario que alguien la acompaara.
Al da siguiente, cuando les pidi a los alumnos que entregaran los trabajos, Priscila se present ante usted y le dijo en forma muy altanera que ella no tena el trabajo, que no saba que haba que hacerlo y que, por lo tanto, no era posible que
usted se lo exigiera. Usted le dijo que sa no era excusa, que era su obligacin enterarse de lo que pasaba en la clase cuando no estaba. Usted hubiera podido hacer algo que le permitiera ayudar a Priscila, sin violar el reglamento de la institucin,
pero pens que era mejor dejar las cosas as teniendo en cuenta la falta de responsabilidad de la nia, no slo en este trabajo sino en los anteriores tambin.
Ayer ocurri el incidente final, la psicloga del colegio lo llam para contarle que
haba estado hablando con los padres de Priscila, quienes le haban comentado
64
M AT E R I A L E S
DE APOYO
que se encontraban muy disgustados con usted, por una serie de incidente que
haba tenido con su hija.
Los padres de Priscila lo acusaban de discriminacin racial hacia su hija y haban
llegado a pensar que su pobre desempeo (la prdida de la materia en el ltimo
perodo de notas) en Historia se deba a la rabia que usted le tena a la nia por
ser negra.
La psicloga le coment que los padres de Priscila piensan pedirle que se retire
de la institucin e inclusive han pensado en demandarlo y publicar el caso en los
diarios locales.
Usted siente una combinacin de dolor, miedo y confusin. Quiere tratar de descifrar qu es lo que pasa. Si es verdad lo que le cuenta la psicloga, quiere saber
el porqu, pues no puede entender cmo alguien puedo creer algo as de usted.
Si este malentendido se llega a difundir, usted puede salir gravemente perjudicado: su reputacin profesional y personal se puede ver cuestionada. Adems sera
un duro golpe para su familia, en especial para sus hijos, y para sus amigos. Usted podra resolver la situacin si logra aclarar los hechos con los padres de Priscila y con la nia. Por eso decidi llamar a los seores Moreno y solicitarles que
se renan con usted.
Preprese para la reunin con el padre o la madre de Priscila.
65
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Material
correspondiente al
ejercicio Una
conferencia
internacional (fase
3, En busca de los
intereses)
Impresos
66
M AT E R I A L E S
DE APOYO
tancia secundaria. Francamente, usted estara dispuesta a hacer su exposicin
gratis, aunque por razones de orgullo profesional, reputacin y el potencial impacto sobre futuros contratos, sera mejor obtener el mayor monto posible.
En los ltimos dos aos, el pago que usted ha recibido por intervenciones secundarias en conferencias de este tipo ha ido de 10.000 a 18.000 dlares. Cuatro
aos atrs, cuando usted estaba en la cumbre de su carrera, lleg a recibir 22.000
dlares por intervenir con un discurso central. Desde entonces, debido a la inflacin y la creciente popularidad y desarrollo del tema, el monto pagado a conferencistas de primera lnea se ha duplicado. Usted reconoce, sin embargo, que es
ahora un poco mayor, que no ha realizado grandes desarrollos recientes y que,
por lo tanto, no puede contar con presentaciones con auditorio completo como en
esa poca. La conferencia tiene una duracin de tres das, en los cuales usted
tendra sendas intervenciones.
El ao pasado, la joven investigadora inexperta a cargo de la conferencia central
recibi, dicen, ms de 24.000 dlares.
Una de las posibles preocupaciones de la OPAME, ser sobre qu cantidad de
participantes podr atraer su intervencin. Se dice que la OPAME tiene un promedio de 85% de lleno del auditorio en sus conferencias, y muchas tienen lleno completo. Por otra parte, si se ofrece una presentacin sin mucha asistencia, se
reduciran las posibilidades de lograr un mayor alcance en el objetivo de instalar
tecnologa, y podra devastar financieramente el presupuesto anual. Esta ltima es
una de las razones por las que usted piensa que ha recibido pocas ofertas de intervenciones centrales recientemente. Mientras que sus conocimientos se mantienen actualizados, usted ha tenido unos cuantos das mediocres aqu y all, lo cual
no suceda cuatro aos atrs. Si su intervencin generara una asistencia de 50 o
60%, casi seguramente que sta sera su ltima presentacin principal. De hecho,
cualquier cosa debajo del 80% probablemente conducira hacia ese resultado.
Preprese para su reunin con el delegado del director de la OPAME.
67
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Material
correspondiente al
ejercicio Una
conferencia
internacional (fase
3, En busca de los
intereses)
Impresos
Usted es el delegado del director de la Organizacin Panamericana para la Modernizacin de las Escuelas (OPAME) desde hace slo tres meses. Hasta el momento todo ha salido bien. La negociacin con Manuela Lpez ser su tarea ms
importante hasta el presente. Usted quiere asegurarse de que su jefe, el director
general, est complacido con el resultado.
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M AT E R I A L E S
DE APOYO
general enseguida despus del anuncio de los nombres de los conferencistas para preguntar si haba alguna posibilidad de ocupar el lugar del conferencista central. Hasta el momento, el director general no haba considerado su nombre con
la esperanza de hallar una persona experta ms joven. Desafortunadamente, esto parece imposible ahora y el director general, de pronto, est desesperado por
contratar a Manuela Lpez. Usted ha fijado una primera reunin con ella.
Manuela Lpez ha trabajado varias veces para la OPAME durante los ltimos
aos, pero la ltima vez que intervino fue hace ms de un ao con una exposicin
secundaria por lo cual ella recibi 12.500 dlares. Cuatro aos atrs, en la cumbre de su carrera, la OPAME le pag a Manuela 22.000 dlares por presidir y moderar un panel principal en la VI Conferencia. En aquel entonces, esta suma fue
considerada extremadamente alta, justificada slo porque Manuela estaba en la
cumbre de su profesin y porque tena un reciente y significativo aporte al tema
de los avances tecnolgicos. Por otra parte, durante los ltimos cuatro aos, la inflacin y la creciente popularidad del manejo de este tema por parte de la OPAME, han casi duplicado, en general, los promedios de salarios de los
conferencistas eminentes e innovadores.
La OPAME, por una cuestin de poltica interna, generalmente no hace pblica la
compensacin de sus conferencistas. Sin embargo, con el propsito de la negociacin, usted ha podido acceder a los montos de salarios pagados por la OPAME en aos recientes por las exposiciones secundarias en las Conferencias.
Exposicin
principal (US$)
Exposicin
secundaria (US$)
14.000
22.000
17.500
21.000
25.000
?
7.000
8.000
9.000
12.500
12.000
14.000
A pesar de que los casos particulares varan mucho, usualmente la OPAME tiende a seguir la prctica de pagar a los expositores principales, en conferencias de
este tipo, casi el doble del monto recibido por los expositores secundarios.En general, la OPAME, como entidad sin nimo de lucro, necesita mantener los honorarios de las conferencias tan bajos como sea posible. En promedio, el lleno de las
Conferencias suele ser del 85%. Este es tambin el punto de equilibrio. Por supuesto, tambin existen presentaciones con lleno completo, pero el promedio real
es de 85% con una desviacin estndar de alrededor de 5%. Cualquier porcentaje menor al 80% ocasionara que la OPAME pierda 50.000 dlares o ms, y un lleno de 50 o 60%, aunque apenas se puede concebir, sera un verdadero desastre.
69
M AT E R I A L E S
DE APOYO
(Esta clase de aspectos financieros probablemente explican por qu Manuela ha
tenido tan pocas ofertas recientemente para conferencias principales. Mientras
que ella se mantiene muy actualizada, la mayora de los eventos de este tipo son
reacios a arriesgar incluso una pequea probabilidad de un da sin asistentes.)
Este ao, el conferencista contratado para la exposicin principal iba a recibir
30.000 dlares. En vista de la situacin de emergencia y el gran deseo del director general para contratar a Manuela Lpez, el Consejo Directivo de la OPAME ha
autorizado a ofrecerle a sta hasta 45.000 dlares, si fuera necesario. En caso de
no ser posible llegar a un acuerdo por esta suma, la OPAME tendr que usar a alguno de los nefitos conferencistas secundarios para la exposicin principal y esperar que milagrosamente se ponga a la altura de la ocasin (posiblemente, usted
le pagara algo menos que el doble de su salario secundario de 14.000 dlares
por esto, y ciertamente no ms de 28.000 dlares). Usted debera tambin tener
en cuenta el potencial impacto adverso sobre futuras negociaciones con otros
conferencistas, si es que un salario inusualmente alto para Manuela se hiciera de
conocimiento pblico.
El director general quiere a Manuela. A pesar de que no presenta una innovacin reciente, el director cree que Manuela podra desempearse extremadamente bien.
En cualquier caso, hay muy pocas alternativas. Como van las cosas, el anuncio tardo del conferencista principal podra afectar de manera adversa las ventas de entradas en ventanilla, y frustrar el programa de hacer llegar la tecnologa a los lugares
marginados. Sin embargo, el director general espera que exista una respuesta favorable de parte del pblico al anuncio de Manuela en el discurso principal.
Preprese para su reunin con la licenciada Lpez.
70
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Matriz para el anlisis del conflicto en Una conferencia
internacional
Material
correspondiente al
ejercicio Una
conferencia
internacional (fase 3,
En busca de los
intereses)
Partes
Quin est involucrado en
el problema?
Impresos
Percepciones
Qu piensa cada una de
las partes acerca de la otra
parte y de la situacin?
Posiciones
Qu exige cada una de las
partes?
Intereses
Qu es lo que cada una de
las partes realmente quiere
y por qu?
71
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Material
correspondiente al
ejercicio Lluvia de
ideas (fase 4,
Creacin de
opciones)
Impresos
72
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Matriz de anlisis del conflicto en la historia de Puerto Ass y
Metrpolis
Material
correspondiente al
ejercicio Lluvia de
ideas (fase 4,
Creacin de
opciones)
Partes
Quin est involucrado en
el problema?
Impresos
Percepciones
Qu piensa cada una de
las partes acerca de la otra
y de la situacin?
Posiciones
Qu exige cada una de
las partes?
Intereses
Qu es lo que cada una
de las partes realmente
quiere y por qu?
Opciones creativas
Cules son todas las cosas que ambas partes pueden hacer?
73
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Material
correspondiente al
ejercicio La
provincia de Moria y
el estado de
Argentum (fase 5,
Criterios objetivos)
Impresos
Informacin general
La negociacin involucra las discusiones entre los representantes de la gobernacin de la provincia de Moria y el Ministerio de Educacin de Argentum. Los asuntos a negociar se relacionan con la asignacin presupuestaria del prximo ao
fiscal. La negociacin est cerrada al pblico, pero se debe ser consciente de la
posibilidad de filtraciones selectivas a los medios de comunicacin por parte de
cualquiera de las partes involucradas.
La provincia de Moria, al sur de Argentum, cuenta con una poblacin de 323.434
habitantes, distribuidos en un 32,2% de poblacin urbana y un 67,8% de poblacin rural. Del total de la poblacin de la provincia, el 35 % se encuentra en edad
escolar (3-16 aos), concentrndose en el grupo de 6 a 14 aos, el cual representa el 62,3% de la poblacin en edad escolar.
Desde que se inici el proceso de descentralizacin (a partir de la nueva constitucin), la provincia ha dependido para su sostenimiento en gran parte de los
aportes realizados por el gobierno central, confirmando as su baja capacidad de
recaudacin fiscal. La recaudacin local (ingresos propios de la provincia) slo
satisface el 40% del presupuesto provincial y se invierte en sectores no cubiertos
por las transferencias nacionales.
La provincia de Moria se encuentra seriamente afectada por el narcotrfico, hecho que ha aumentado a gran escala los ndices de violencia hasta el punto de
ser considerado uno de los territorios ms crticos del pas.
El ao pasado, el gobierno nacional dict una ley (ley 012) que modificaba las
transferencias a las provincias. Esta ley caus malestar sobre todo en el sector
educativo, que no est de acuerdo con la disminucin del dinero que se le destinaba. Se argumenta que este recorte tiene como consecuencia el deterioro de la
calidad de la educacin pblica frente a la privada, lo que coloca en desventaja
a los nios ms pobres. Por otra parte, el sistema de distribucin de los recursos
no es equitativo ya que la frmula adoptada favorece los lugares donde existe mayor presin poltica.
En los ltimos aos, la provincia de Moria ha conseguido importantes avances en
materia de educacin, aumentando su cobertura en un 22%, especialmente en las
reas rurales. Sin embargo, todava el sistema no alcanza a cubrir la demanda de
cupos escolares en la regin (la cobertura total es del 60%).
Varios ciudadanos de la regin han denunciado la disminucin de la calidad de la
educacin, lo que repercute en la disminucin de las posibilidades de acceso de
sus hijos al sistema de educacin superior. Los crticos del gobierno atribuyen este suceso a la posicin dbil en materia de poltica educacional y a la negativa de
incrementar sustantivamente el presupuesto para educacin por parte del gobierno provincial.
74
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Quienes apoyan la gestin del gobierno central argumentan que el descenso en
la calidad de la educacin no es culpa de la administracin, sino que se debe a
causas ms drsticas relacionadas con problemas socioeconmicos complejos
que atraviesa el pas, y que no es slo la provincia de Moria la que enfrenta este
problema. Adicionalmente destacan los esfuerzos que ha hecho el gobierno central en materia de disciplina fiscal, determinando que la educacin no puede ser
el nico sector inmune a las restricciones fiscales.
La provincia de Moria cuenta en la actualidad con una planta de maestros que asciende a 300 personas, la cual es insuficiente comparada con la poblacin en
edad estudiantil. Los sueldos de los maestros se encuentran ubicados entre 178
y 741 dlares de acuerdo al escalafn nacional. Sin embargo, existen en otras provincias del pas algunas ayudas compensatorias al riesgo de seguridad que representa trabajar en determinada zona, ventaja con la que no cuentan los
maestros de Moria y que representara una diferencia de 50 y 200 dlares respectivamente frente al salario actual.
El descontento de la comunidad educativa de Moria con la administracin central
ha aumentado en el ltimo ao debido a las declaraciones realizadas por un
miembro del Ministerio de Educacin, el cual se refiri a la necesidad de implementar un programa de control al personal docente que inclua una serie de evaluaciones para determinar la competencia de los maestros. Una peticin firmada
por el 97% de los maestros denuncia que el programa de evaluacin se convierte en una herramienta de coercin que amenaza la reputacin y el empleo de las
personas.
Los maestros rechazan la posicin del gobierno de no invertir ms dinero para el
mejoramiento de la infraestructura y las condiciones de trabajo, sealando que es
imposible mejorar la calidad del servicio en las actuales condiciones de deficiencia en el material de trabajo.
En un pronunciamiento, el jefe del sindicato de maestros advirti que sus afiliados
se veran forzados a intervenir en alguna clase de actividad de protesta, tal vez
una huelga, si las condiciones salariales y de trabajo no mejoran.
Se sabe que el gobierno central tiene una gran preocupacin por la zona y sus
problemas sociales, ms an cuando la provincia de Moria est cada da ms en
el ojo de la opinin pblica que reclama mayores beneficios para un territorio tan
crtico. Cabe resaltar que el partido de gobierno ha tenido un gran descenso en
su popularidad hasta el punto de que en las ltima elecciones tuvieron la ms baja votacin en su historia, logrando la eleccin de muy pocos dirigentes en el mbito nacional. Un enfrentamiento con la provincia de Moria le significara un golpe
de opinin.
75
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Cuadro 1. Presupuesto para educacin de la provincia de Moria
Ao fiscal
1
2
3
4
5
Este ao
Ao pasado
Presupuesto
para educacin, en US$
Incremento
%
26.780.180
26.244.576
25.719.684
25.205.290
24.701.185
2
2
2
2
2
Olimpia
Villa Chica
Atlntida
Bovia
Andia
Cesaria
Vega
Pompeya
Gomorra
Cantidad
de habitantes
Asignacin
presupuestaria,
en US$
31.012
3.840.137
116.862
1.254.443
815.173
133.226
45.590
655.622
265.341
8.856.174
194.330.430
13.263.354
38.281.339
65.634.094
15.339.196
9.016.811
46.742.003
20.726.599
76
Escalafn
A
B
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
178
197
221
229
243
252
268
279
306
347
385
423
485
581
650
741
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Instrucciones confidenciales para los representantes del
gobierno central
En estas discusiones, usted representa al gobierno central de Argentum y forma
parte de una delegacin de negociadores conformada por funcionarios del Ministerio de Educacin y del Ministerio de Hacienda y Crdito Pblico. Como parte del
equipo negociador, tiene autoridad limitada para llegar a acuerdos en nombre del
Material
correspondiente al
ejercicio La
provincia de Moria y
el estado de
Argentum (fase 5,
Criterios objetivos)
77
Impresos
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Es esencial que al discutir los diferentes asuntos con los delegados de la provincia de Moria se mantenga una claridad acerca de las concesiones que se hagan,
y el costo total en que incurra toda concesin debe ser consultado.
En la medida en que se hagan concesiones se puede llegar a una cantidad desmesurada. Se debe tener en cuenta las repercusiones en el presupuesto respecto de otras provincias, porque stas pueden solicitar concesiones idnticas.
Aunque los negociadores de la provincia de Moria pueden argumentar que merecen mejores condiciones debido a su situacin especial, usted debe advertirles
de la imposibilidad de convencer a las otras provincias de que su presupuesto deber seguir igual.
Por todo lo anterior, el gobierno cree que debe haber pocos cambios. Adems
existen otros factores a considerar en la decisin, como por ejemplo los constantes escndalos de corrupcin en la provincia y su incumplimiento en el pago de
crditos obtenidos de la nacin.
Frente a la necesidad planteada por la provincia de Moria de mayor cobertura y
calidad en educacin, el gobierno propone otras formas de financiacin a travs
de programas nacionales ya existentes.
Existe adems la posibilidad de acceder a prstamos internacionales. El gobierno
central opina que la provincia debera ser la que adquiriera dicha obligacin en el
exterior. Sin embargo, Argentum es considerado a nivel internacional como un pas
de alto riesgo. Por ello, sus gobiernos locales slo pueden adquirir prstamos internacionales con una garanta soberana, es decir, con respaldo del gobierno central. El gobierno central no tiene gran disposicin a brindar dicha garanta por
considerar que sera la nacin la que finalmente tendra que responder por el prstamo, teniendo en cuenta la baja capacidad de pago de la provincia de Moria. sta no es una posibilidad del todo descartada y se considera que si la provincia
compromete recaudos locales en el pago del servicio de la deuda, el gobierno central estara dispuesto a brindar la garanta. En caso de que la provincia incumpla
con el pago de la obligacin, el gobierno tendra la capacidad de prohibir el acceso a crditos internos y externos hasta que la deuda fuera saldada.
78
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Informacin confidencial para los representantes de la
provincia de Moria
Usted es el representante de la provincia de Moria. Su grupo de negociadores est conformado por el Gobernador de Moria junto con el Secretario de Hacienda
departamental y sus colaboradores en poltica educativa.
La ltima herramienta a utilizar en la discusin es una eventual huelga de los do-
Material
correspondiente al
ejercicio La
provincia de Moria y
el estado de
Argentum (fase 5,
Criterios objetivos)
centes y una marcha hacia la capital, pues no existe un consenso dentro del grupo de maestros. Los maestros slo estaran dispuestos a una huelga en caso de
un deterioro ostensible en las condiciones. Se entiende el dilema del gobierno con
respecto a aumentar el presupuesto de la provincia, pero no se acepta el argumento de que no hay dinero suficiente para aumentarlo, pues en esta etapa la distribucin del presupuesto debera ser completamente manejable. Se sabe que
existe un borrador de presupuesto, aunque muchas de las cifras contenidas podran ser preliminares. Es preciso hacer nfasis en que una adecuada prestacin
del servicio de educacin es de suma importancia para mejorar los problemas sociales que enfrenta la provincia y que un aumento del presupuesto sera esencial
en el proceso.
Los miembros de la administracin de la provincia parecen oponerse drsticamente a un aumento inferior al 7% en total. Por otra parte, un incremento en trminos reales (por encima de la tasa de inflacin del 9%) sera claramente deseable.
Debe hacerse todo el esfuerzo posible para que el aumento sea del 7% (equivalente a un aumento de US$3.745.000). Si el gobierno central se niega a hacer un
aumento mnimo del 4% (US$2.140.000), la demanda mnima de la provincia apenas podra ser satisfecha.
Un punto de vital importancia para la provincia de Moria es la consecucin de mayores beneficios salariales para los maestros de la zona, a travs de un auxilio o
seguro de vida por el riesgo de la zona, de manera tal que afecte los dos extremos de salario de forma proporcional. La verdad es que aparte del discurso de la
imposibilidad de atraer buenos maestros a la zona, la provincia se ha visto en la
necesidad de restringir el nmero de nuevos maestros con tal de mantenerse dentro del presupuesto. En consecuencia se estara conforme con un pequeo auxilio al inicio de la escala laboral (aunque un aumento inferior a 100 dlares sera
inaceptable por razones simblicas, ya que se considera que los maestros de la
zona corren un mayor riesgo que si trabajaran en otra parte del pas).
La prioridad es obtener un aumento significativo (a travs del auxilio) en el salario
mximo, porque de no haber una diferencia mayor entre el salario inicial y el final,
los profesores de mayor escalafn tendran que abandonar el trabajo. La mayor
preparacin profesional debe llevar consigo mayores beneficios y remuneracin,
as como mayor estatus. Se considera que con una mayor cantidad de recursos
79
Impresos
M AT E R I A L E S
DE APOYO
se podr responder a la demanda de mayores cupos y de calidad docente que
existe en la provincia.
Por otra parte, la provincia de Moria espera invertir en mayor infraestructura y mejor dotacin de los centros ya existentes, invirtiendo un 50% del aumento en la
construccin de nuevas escuelas y en la dotacin de las ya existentes, de manera tal que se tenga incidencia directa en la calidad del servicio. Por eso es muy
importante hacer nfasis en la inversin en infraestructura y calidad del servicio.
Adicionalmente se propone que se busquen formas alternativas de financiacin
para este tipo de proyectos que incluyan una inversin directa por parte del gobierno nacional.
El gobernador tiene presupuestada la construccin de 10 nuevas escuelas en el
rea urbana y 8 en el rea rural. Adems se desea mejorar las condiciones de algunas escuelas ya existentes y dar mayor y mejor calidad en los materiales y herramientas de trabajo (libros, computadoras, medios audiovisuales, etc.).
Existe la posibilidad de acceder a prstamos internacionales, para lo cual debera ser la provincia la que adquiriera dicha obligacin en el exterior. Sin embargo,
Argentum es considerado a nivel internacional como un pas de riesgo, por lo que
sus gobiernos locales slo pueden adquirir prestamos internacionales con una
garanta soberna, es decir, con respaldo del gobierno central. La provincia estara dispuesta a considerar esta opcin slo si no le representa demasiados esfuerzos fiscales.
Cabe resaltar que la consecucin de un acuerdo bajo las mnimas condiciones tendra un impacto muy positivo en la opinin acerca del gobernador en la provincia,
hecho que ayudara a las aspiraciones del funcionario de llegar a ser senador.
80
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Matriz de anlisis del conflicto en La provincia de Moria y el
estado de Argentum
Material
correspondiente al
ejercicio La
provincia de Moria y
el estado de
Argentum (fase 5,
Criterios objetivos)
Partes
Quin est involucrado en
el problema?
Impresos
Percepciones
Qu piensa cada una de
las partes acerca de la otra
y de la situacin?
Posiciones
Qu exige cada una de
las partes?
Intereses
Qu es lo que cada una
de las partes realmente
quiere y por qu?
Opciones creativas
Cules son todas las
cosas que ambas partes
pueden hacer?
Criterios objetivos
Qu pautas pueden guiar
a las partes para decidir
qu es justo y qu no lo
es?
81
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Material
correspondiente al
ejercicio
Computadores
Prez (fase 5,
Criterios objetivos)
Impresos
Repuestos
Mano de obra
Total
$150
$ 72
$222
Nora dej el computador en el taller para su reparacin. Ella pidi que se le diera
prioridad mxima puesto que es una herramienta indispensable para su trabajo.
Manuel Gonzlez dijo que estara listo en dos das.
El trabajo tard ms de lo previsto. Manuel descubri que tena que reemplazar
uno de los componentes como consecuencia de la gran cantidad de polvo que
haba dentro de la unidad y que haba daado el ventilador; el disco duro tena
sectores daados por lo que deba formatearlo. Usted sabe que Manuel no poda
haber previsto estas necesidades. El problema del polvo es muy comn y no es
fcilmente detectable, pues la unidad no se abre con frecuencia.
82
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Manuel Gonzlez trat de ubicar a la seora Forero en la escuela para avisarle de
los daos encontrados y para solicitar su aprobacin para realizar el arreglo dado
que costara ms de lo presupuestado. Ella no se encontraba en su oficina y ante
la premura manifestada por la seora Forero, Manuel decidi realizar los arreglos
de todas maneras. Manuel dej un mensaje con la secretaria en el que manifestaba haber encontrado algunos problemas adicionales y que, por tanto, el trabajo tomara un poco ms de tiempo y sera un poco ms costoso. Fue explcito en
manifestar que el computador estara listo a las seis de la tarde del da siguiente.
Nora aparentemente recibi el mensaje a pesar de no devolver la llamada, pues
ella lleg al taller a las 6:10 p.m. del da siguiente. El computador estaba listo y
funcionando como nuevo.
Manuel le dio a Nora Forero la siguiente factura:
Repuestos
Mano de obra
Total
$460
$115
$575
Nora no estaba contenta con esta factura e irrumpi para verlo a usted. En lugar
de esperar una explicacin, ella empez a hablar de irse, que se no era el valor que le haban cotizado y de la posibilidad de demandas judiciales. Esto hizo
que usted se enojara, as que elabor una nueva factura con base en los precios
del listado y los estimados de tiempo para la mano de obra contenidos en un Manual Estndar usado por todas las empresas de este tipo.
La mayora de los tcnicos se basan en un manual como ste para dar tanto cotizaciones como facturas. Usted mismo lo utiliza para todos sus clientes, excepto
los Forero y dos o tres familias ms a quienes usted, como bien lo sabe Manuel
Gonzlez, les otorga un descuento. Usted adems us una tasa de 5 dlares la
hora para la mano de obra, en contraste con su tasa preferencial de 4 dlares la
hora, la cual haba usado Manuel Gonzlez en la primera factura. Esta segunda
factura fue as:
Repuestos
Mano de obra
Total
$500
$148
$648
Nora se neg a pagar esta factura y sali. Ms tarde en la noche, despus de que
el taller haba cerrado, entr con un duplicado de la llave y se llev el computador. Usted la llam a primera hora del da siguiente y mencion la posibilidad de
empezar un juicio criminal por violacin a propiedad ajena.
83
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Prctica industrial
La mayora de los negocios de arreglo de computadoras en la actualidad cobran
a sus clientes un monto fijo por el trabajo basado en un presupuesto estimado escrito y firmado, y requieren un formulario de autorizacin para reparaciones firmado antes de empezar el trabajo. El presupuesto se realiza de acuerdo a los precios
de las partes al por menor y el tiempo de mano de obra (que casi siempre es elevado) establecido en cualquiera de los Manuales Estndar.
Cuanto ms viejo sea el computador, menos confiables sern los tiempos estimados del Manual, pues las posibilidades de fallas en el sistema suben de modo
considerable. Por lo general, se advierte de esto a los clientes verbalmente y en
la letra menuda del formulario de autorizacin para reparacin, y cuando ocurren
esas complicaciones se cobra al cliente por encima del estimado un monto fijo por
el trabajo adicional basado estrictamente en el Manual. Si despus de comenzar
un trabajo aparece que se requiere un trabajo sustancial adicional ms all del alcance de lo autorizado por el formulario para reparacin (sustancial generalmente significa 15-20% ms), el mecnico suele llamar al cliente antes de proceder.
De no ser as, la responsabilidad legal del cliente se limitar a la suma autorizada
en el formulario de reparaciones.
Mientras la mayora de las agencias especializadas en computadoras cobran hasta 9,5 dlares por hora de mano de obra, los talleres independientes cobran alrededor de 5 dlares por hora. El tcnico recibe ms o menos la mitad de ese
monto. Finalmente, las agencias independientes acostumbran comprar los repuestos de los fabricantes con un 25% de descuento aproximadamente.
El trabajo le tom a Manuel 9,5 horas ms que lo que l haba estimado, debido a
la mala configuracin del equipo y al cambio de algunas piezas daadas por el
polvo. Buena parte de este tiempo adicional fue resultado de la falta de familiaridad de Manuel Gonzlez con el tipo de dao del computador. Consciente de esto, Manuel hizo los siguientes descuentos en la preparacin de la factura:
1. 10 dlares menos que los precios al por menor por los repuestos adicionales que instal y 15 dlares menos por el ventilador.
2. No cobr 2,5 horas de mano de obra real. Esto produjo una rebaja de 10
dlares de acuerdo con la tasa normal que se le cobra a Forero por mano
de obra, de 4 dlares la hora.
3. Puesto que gran parte del incremento estaba en los repuestos, Manuel
decidi pasar 15 dlares de los repuestos a la mano de obra en la factura entregada.
84
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Esto significa que la factura de Manuel Gonzlez era de 35 dlares menos de lo
que debera haber sido, y de 82 dlares menos de lo que hubiera sido para un
cliente ordinario (al cual se factura 5 dlares la hora por mano de obra).
Manuel Gonzlez guard, como es costumbre, las partes que se quitaron al computador y no tiene duda de que cualquier mecnico competente podra confirmar,
viendo estos repuestos, que el trabajo realizado era necesario.
Puesto que se encontraba en Metrpolis por el tratamiento de su hija, usted slo
saba algunos detalles de esta historia. De hecho, de haber estado presente en el
taller, se habra evitado este malentendido.
Usted quisiera llegar a un acuerdo sin tener que ir a la Corte, lo que significara
un gran esfuerzo en trminos de tiempo y dinero (mucho ms de lo que usted
recobrara).
A pesar de que est bastante enfadado con esta situacin, preferira mantener a
Nora y a su familia como clientes, siempre y cuando no se establezca un precedente de clientes que saquen sus computadoras y no paguen sus facturas. Usted preferira conservar la relacin con la familia de Nora especialmente con el
esposo de ella, quien es un antiguo compaero de escuela.
Los siguientes son los precios posibles que usted considera puede recobrar por
los arreglos efectuados:
Criterio
Monto,
en US$
Estimado en borrador
222
Estimado + 20%
266
398
Primera factura
575
Segunda factura
648
85
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Material
correspondiente al
ejercicio
Computadores
Prez (fase 5,
Criterios objetivos)
Impresos
Concepto
Monto,
en US$
150
72
222
500
110
137,5
460
115
575
500
148
648
Repuestos
Repuesto
Ventilador
Refrigerador
Estimado inicial
Disco duro
Reinstalacin
de programas
Total
86
Cantidad
1
1
1
-
Precio a Samuel,
en US$
60
60
120
155
Precio por
menor, en US$
75
75
150
190
100
475
160
500
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Mano de obra (horas)
Concepto
Cambio de ventilador
Formateo de disco duro
Reinstalacin de programas
Limpieza de los componentes
Cambio del disco duro
Total
Estimado
10
3
5
N/A
18
Primera
factura
?
?
?
?
?
25
Manual
Estndar
10
5
5
4
5,5
29,5
Real
12
3
4
3,5
5
27,5
87
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Material
correspondiente al
ejercicio
Computadores
Prez (fase 5,
Criterios objetivos)
Impresos
estaba fuera por asuntos personales y que Manuel Gonzlez, tcnico joven y a
quien usted no conoca, revisara el computador. Usted interpret la ausencia de
Samuel como la confirmacin del rumor sobre un bochornoso lo de faldas.
Manuel Gonzlez revis el computador durante media hora y le dijo que necesitaba un nuevo ventilador para controlar la temperatura, formatear el disco y volver a
instalar los programas. l le dio un estimado a mano y en una hoja de borrador.
Usted pens en pedir un presupuesto estimado firmado pero se abstuvo para no
parecer que desconfiaba del tcnico. El estimado deca:
Repuestos
$150
Mano de obra $ 72
Total
$222
Usted le dijo a Manuel que, por favor, le diera la mxima prioridad a la reparacin
de su computador dado que es una herramienta indispensable en su trabajo. Manuel le dijo que estara listo en dos das. Sin embargo, al da siguiente, Manuel llam a la escuela y dej un mensaje con su secretaria diciendo que haba tenido
un problema y que el trabajo tomara un poco ms de tiempo, por lo que usted
no debera ir a retirar el computador antes de las 6 p.m. del da siguiente. Cuando usted lleg, un poco despus de la hora indicada, Manuel Gonzlez le inform
que el computador haba sido reparado y estaba funcionando normalmente. Sin
embargo, la factura que le dio era como sigue:
Repuestos
$460
Mano de obra $115
Total
$575
Usted se enoj, se rehus a pagar esta factura y pidi ver a Samuel Prez. Samuel
dijo algo sobre partes extra y complicaciones, pero usted no qued convencida.
Usted sugiri que esto pareca un engao, que el presupuesto estimado escrito
deca otra cosa y que estara dispuesta a ir a juicio si era necesario. Los dos se
alteraron y Samuel prepar una nueva factura basada, dijo, en el precio de los estimados para componentes y mano de obra establecidos en un Manual Estndar
usado en esta actividad. Esta factura era:
88
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Repuestos
Mano de obra
Total
$500
$148
$648
En este momento usted se enfureci an ms y sali del taller. Ms tarde esa noche,
despus que el taller haba cerrado, usted retorn con duplicado de la llave y se llev su computador. Cuando Samuel la contact al da siguiente, mencion la posibilidad de una queja criminal por violacin de propiedad ajena y usted acord
sostener una reunin con el seor Prez para buscarle solucin al problema.
Usted est dispuesta a pagar el presupuesto estimado inicial, ms un sobrecargo
razonable. Sin embargo, est enojada porque la factura fue cambiada dos veces
y piensa que simplemente estaban tratando de aprovecharse de usted. Ha llegado incluso a creer que debido al supuesto lo de faldas de Samuel, ste ha cambiado mucho y ya simplemente no es el mismo de antes. A Samuel ya slo le
importa el dinero, como a cualquier otro.
Prctica industrial
En preparacin para esta negociacin, usted contact al tcnico de una compaera de trabajo y, luego de considerable discusin, desarroll el esquema que sigue acerca de cmo funcionan los talleres de reparacin de computadores. La
mayora cobra un monto fijo por un trabajo basado en un presupuesto estimado
escrito y requiere un formulario de autorizacin para reparacin firmado antes de
empezar el trabajo. El presupuesto estimado est basado en precios de lista para repuestos y tiempo de mano de obra aproximado (el que generalmente, pero
no siempre, es un poco sobrecargado) de acuerdo con lo que aparece en los Manuales Estndar.
Cuanto ms viejo sea el computador, menos confiable ser el tiempo estimado del
Manual, ya que la posibilidad de daos mayores es ms alta. Los clientes son generalmente advertidos en forma oral y en la letra menuda en el formulario de autorizacin para reparacin. Cuando ocurren estas complicaciones, se cobra al
cliente un monto fijo por encima del estimado por el trabajo adicional, basado estrictamente en lo que indica el Manual. Si despus de comenzar un trabajo, parece que se requerir un extra sustancial (ordinariamente alrededor de 15-20%) ms
all del alcance autorizado por el formulario de reparaciones, el tcnico generalmente llama al cliente antes de proceder. De otro modo, la responsabilidad legal
del cliente se limita a la suma autorizada en el formulario de reparaciones.
Mientras las agencias de ventas de computadoras pueden cobrar hasta 9,5 dlares la hora por mano de obra, la mayora de los negocios independientes cobran
alrededor de 5 dlares la hora (el tcnico podra recibir ms o menos la mitad de
eso). Los talleres de reparacin generalmente compran los repuestos con alrededor del 30% de descuento de los precios al por menor.
89
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Usted quiere llegar a un acuerdo sin tener que ir a la Corte (adonde Prez aparentemente amenaza con llevar la disputa). Una accin legal requerira mucho
tiempo y esfuerzo, y usted estima que tiene cero posibilidades de recuperar los
gastos de abogados.
Los siguientes son los precios posibles que usted considera podra pagar por los
arreglos efectuados:
Criterio
Estimado en borrador
Estimado + 20%
Promedio del estimado
y la primera factura
Primera factura
Segunda factura
Monto,
en US$
222
266
398
575
648
Usted no ve posibilidades en un juicio criminal. Ms an, ha comentado con su familia el incidente y ellos le han dicho que estn seguros de que este problema se
debe a un malentendido y que sera una lstima perder la amistad que se tiene
con la familia Prez.
Preprese para su reunin con el Seor Samuel Prez.
90
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Matriz de anlisis del conflicto en Computadoras Prez
Material
correspondiente al
ejercicio
Computadores
Prez (fase 5,
Criterios objetivos)
Partes
Quin est involucrado en
el problema?
Impresos
Percepciones
Qu piensa cada una de
las partes acerca de la otra
y de la situacin?
Posiciones
Qu exige cada una de
las partes?
Intereses
Qu es lo que cada una
de las partes realmente
quiere y por qu?
Opciones creativas
Cules son todas las
cosas que ambas partes
pueden hacer?
Criterios objetivos
Qu pautas pueden guiar
a las partes para decidir
qu es justo y qu no lo
es?
91
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Material
correspondiente al
ejercicio Una oferta
interesante (fase 6,
Alternativas y la
mejor alternativa al
acuerdo negociado)
Impresos
92
M AT E R I A L E S
DE APOYO
cieron que pospusiera la decisin de tomar un seguro mdico y el de su madre no
cubre enfermedades de tratamiento costoso como el cncer. Los mdicos le han
dicho que el tratamiento inicial costara alrededor de 400.000 dlares, aun cuando en un ao aproximadamente hasta ms del doble.
Su situacin se ha tornado tan difcil que incluso le ha sido imposible cumplir con
los pagos al Banco. Por tanto ha llegado a pensar en vender la sede de la escuela. Sin embargo, usted se preocupa por la suerte que vaya a tener la quinta. Usted no quisiera que se usara en ninguna forma que eventualmente fuera en
detrimento de la innovacin pedaggica que le ha costado el esfuerzo de tantos
aos y que, podra decirse, le da sentido a su vida.
Afortunadamente, parece haber un nmero considerable de personas interesadas
en comprar la propiedad. Hasta el momento, usted cuenta con tres ofertas serias:
1. Propiedades Patio propone crear cinco apartamentos lujosos. La oferta de
Patio es pagar el 75% en efectivo y dejarle a usted el 25% de participacin
en las ganancias, despus de conversin y de costos financieros.
El valor presente de este paquete por el 75% de la propiedad sera entonces de 600.000 dlares. El valor presente de la participacin futura de las
siguientes ganancias estara entre 85.000 y 100.000 dlares. Por tanto, esta oferta tiene un valor presente total de entre 685.000 y 700.000 dlares.
2. Megaplan, una prominente y exitosa compaa cuyo propietario es Pedro
Santodomingo, propone construir un hotel campestre de lujo. Tambin ofrece pagar los impuestos adeudados y la amortizacin de la deuda que se
debe para la semana prxima, pero lo ms llamativo de su oferta son los ttulos valores (garantizados por bienes races) que usted podra vender en
el mercado burstil y convertirlos en efectivo. El valor presente de esta oferta es de 750.000 dlares.
3. Rodrguez y Prez han propuesto la oferta ms interesante hasta el momento, pues quieren construir un complejo educativo llamado el Centro Maestre, con museos interactivos donde los nios podrn tocar, cuestionar,
experimentar los distintos avances cientficos de la humanidad en temas como descubrimientos de la fsica, la qumica, la electrnica. Se contara con
espacios especialmente diseados para fomentar las actividades entre padres e hijos. Habra tambin lugares destinados a eventos como conciertos,
debates, etc.
Rodrguez y Prez ofrecen pagar 500.000 dlares en efectivo. Adems, suministraran todo el capital necesario para el pago de los impuestos que se
deben y la amortizacin de la deuda. Usted recibira los montos restantes
en participacin de las utilidades generadas en el primer ao del proyecto
93
M AT E R I A L E S
DE APOYO
que, segn estudios conocidos y verificados, podran estar entre 500.000 y
600.000 dlares. Esto hace que la oferta de Rodrguez y Prez tenga un valor presente de 1.000.000 a 1.100.000 dlares.
Ellos no quisieran que sus planes de desarrollo comercial de divulgaran
sino de manera general.
Incgnita. Antes de tomar una decisin final, usted quiere or lo que esta compaa tiene para ofrecer. Usted piensa que la oferta de Incgnita puede ser mejor
que la de Rodrguez y Prez y que muchos de sus intereses pueden ser satisfechos. Usted no sabe nada acerca del Grupo Incgnita excepto que ha contratado uno de los especialistas ms calificados en materia de bienes races de la
ciudad. Esto la lleva a pensar que seguramente deben ser muy solventes econmicamente. Por tanto, usted querr averiguar un poco ms sobre ellos durante la
reunin que tiene prevista con su abogado.
Al considerar estas ofertas, usted debe ser consciente de que su inters primordial es maximizar el valor monetario que pueda obtener por la Quinta, bien sea en
forma de efectivo o de alguna compensacin diferente. Sin embargo, tambin es
importante pensar que la enfermedad de su madre hace que usted tenga gran necesidad de efectivo. Usted estara dispuesta a recibir hasta 50.000 dlares menos
si el pago fuera en efectivo.
El segundo inters ms importante para usted es el profesional. Por tanto, se preocupa por que el uso que se vaya a dar a la Quinta no tenga ninguna repercusin
negativa en sus ambiciones profesionales futuras. Es imperativo que cualquier desarrollo posterior sea poltica y socialmente aceptable.
Debe tener en mente que si hay necesidad de divulgar alguna de la informacin
en relacin con la oferta de Rodrguez y Prez, deber hacerlo sobre la base de
un acuerdo y con la garanta de que sta no ser revelada.
Usted tiene una cita para reunirse con el abogado de Incgnita.
94
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Informacin confidencial para el representante del comprador
Usted es un especialista en bienes races, que representa en este caso a Incgnita Ltda., una compaa suiza cuyo propietario es un fondo de las Bahamas (este tipo de estructuras jurdicas se usa frecuentemente para ocultar la identidad
del verdadero actor, generalmente alguien con gran poder econmico y limitadas
opciones de compra, quien teme ser objeto de precios muy altos si su verdadera identidad llegare a conocerse). Este secreto comprador es la empresa Stricta
Material
correspondiente al
ejercicio Una oferta
interesante (fase 6,
Alternativas y mejor
alternativa al acuerdo
negociado)
Ltda., que posee y opera 83 internados en todo el mundo. Por las razones men-
Impresos
95
M AT E R I A L E S
DE APOYO
El departamento de bienes races de Stricta ha desarrollado algunos estimados
sobre cules podran ser las otras propuestas que pudiesen recibir los dueos
de la Quinta, esto es, con qu tipo de competidores podran encontrarse en el
camino:
Desarrollo habitacional, especialmente residencias o apartamentos dplex.
Teniendo en cuenta las utilidades que este tipo de proyecto podra generar,
el costo de la construccin y la utilidad neta para los constructores, es muy
probable que las ofertas puedan estar dentro de un rango que va de
600.000 a 700.000 dlares.
Desarrollo hotelero de alto rango. Las ofertas para este tipo de proyecto podran estar entre 750.000 y 800.000 dlares.
Desarrollo comercial de bajo rango dentro de la estructura actual de La
Quinta (construccin de oficinas para profesionales o instalaciones para pequeas empresas).
Es poco probable que las propuestas sean mucho mayores que aquellas del desarrollo residencial.
Habiendo ya negociado una opcin de compra por 700.000 dlares en un sitio
dentro de la ciudad, usted entra a la negociacin con una posicin muy fuerte. No
hay duda de que el nombre Livano y la fama que tiene la Quinta le darn al internado el reconocimiento y la mstica que caracterizan a Stricta. Valorar la fama
no es cosa fcil. La administracin de Stricta ha establecido un valor mximo de
125.000 dlares por este prestigio. Por tanto, Stricta ofrecera un mximo de
825.000 dlares por la Quinta.
Idealmente, su cliente quisiera pagar un poco ms del margen establecido
(600.000 a 700.000 dlares) para superar posibles competidores.
Usted tiene que trabajar rpido, pues ya sabe que Susana Maestre ha recibido ofertas y sospecha que est cerca de llegar a un acuerdo. An ms, la opcin de compra del otro sitio expira en cinco das, de modo que si ha de comprar la Quinta
Livano, deber llegar a un acuerdo en los trminos generales casi inmediatamente. Usted tiene plena autoridad para cerrar el negocio en el curso de la reunin con
la seora Maestre, y est autorizado para ser creativo en los aspectos financieros de
su oferta, siempre y cuando el valor presente no exceda de 825.000 dlares. Si es
necesario, Incgnita puede pagar la totalidad del dinero en efectivo.
Stricta no est interesada en una sociedad, ellos quieren la propiedad sin ningn
tipo de restriccin o derecho residual en cabeza de Susana. Su cliente quiere
mantener su identidad y sus planes en secreto. Sin embrago, de ser necesario,
usted podr revelar la informacin, siempre y cuando sea con la garanta de que
no se dar a conocer.
Preprese para su reunin con Susana Maestre
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M AT E R I A L E S
DE APOYO
Matriz de anlisis del conflicto en Una oferta interesante
Material
correspondiente al
ejercicio Una oferta
interesante (fase 6,
Alternativas y mejor
alternativa al acuerdo
negociado)
Partes
Quin est involucrado en
el problema?
Percepciones
Qu piensa cada una de
las partes acerca de la otra
y de la situacin?
Impresos
Posiciones
Qu exige cada una de
las partes?
Intereses
Qu es lo que cada una
de las partes realmente
quiere y por qu?
Opciones creativas
Cules son todas las
cosas que ambas partes
pueden hacer?
Criterios objetivos
Qu pautas pueden guiar
a las partes para decidir
qu es justo y qu no lo
es?
BATNA
Qu es lo que cada una
de las partes puede hacer
en caso de no llegar a un
acuerdo con la otra?
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M AT E R I A L E S
DE APOYO
Material
correspondiente al
ejercicio Barrio
Roseco (fase 7, La
participacin de
terceros en la
negociacin:
mediacin)
Informacin general
El Barrio Roseco est ubicado en Moria, ciudad de 1.000.000 de habitantes, ubicada al norte del pas.
En el Barrio Roseco viven aproximadamente 150 familias, casi todas de estratos
1 y 2. Las viviendas han sido construidas por el sistema de autoconstruccin, en
lotes de invasin, y han ido amplindose en la medida en que sus dueos aumentan sus recursos econmicos. Se trata entonces de una urbanizacin espontnea
que no ha contado con los permisos y servicios pblicos necesarios.
Impresos
Moria ha emprendido un programa de legalizacin del servicio de acueducto y alcantarillado de la ciudad. Como era de esperarse, este programa ha generado todo tipo de reacciones, en su mayora negativas, en las comunidades ms
deprimidas de la ciudad.
El servicio de acueducto, alcantarillado y aseo de la ciudad de Moria est a cargo de Urano S.A. Urano es una empresa privada de capital extranjero. En los ltimos aos ha tenido un crecimiento importante e incluso ha comenzado a prestar
el servicio en otras ciudades del pas y del exterior.
La empresa est preocupada especialmente por las reacciones de los vecinos del
Barrio Roseco, quienes incluso han amenazado con hacer un paro y evitar el ingreso de los trabajadores de la empresa al vecindario.
Por esta razn ha contratado los servicios del Centro de Conciliacin de la Cmara de Industria y Comercio de Moria para que medie en la reunin programada entre los ejecutivos de la empresa y los representantes de los vecinos.
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M AT E R I A L E S
DE APOYO
Informacin confidencial para el plomero
Usted ha vivido en el barrio Roseco durante los ltimos cinco aos, es casado y
tiene dos hijas adolescentes, una de 14 y otra de 17 aos. Su situacin econmica no es la mejor, dada la crisis de la construccin que vive actualmente la ciudad. Por esta razn est realmente preocupado por el programa de legalizacin
emprendido por la empresa de acueducto y alcantarillado de la ciudad.
Gracias a su profesin, usted ha logrado conectarse al servicio de acueducto ile-
Material
correspondiente al
ejercicio Barrio
Roseco (fase 7, La
participacin de
terceros en la
negociacin:
mediacin)
galmente y cuenta con el servicio de agua durante las 24 horas del da.
Adems de su gran angustia por el tema de las tarifas, usted est muy molesto
Impresos
Material
correspondiente al
ejercicio Barrio
Roseco (fase 7, La
participacin de
terceros en la
negociacin:
mediacin)
Impresos
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M AT E R I A L E S
DE APOYO
Material
correspondiente al
ejercicio Barrio
Roseco (fase 7, La
participacin de
terceros en la
negociacin:
mediacin)
Impresos
La comunidad del barrio Roseco est ubicada en un sitio donde usted considera
que no puede todava prestarse un buen servicio. Las vlvulas existentes no daran abasto y la empresa no podra garantizar una prestacin del servicio del
100%.
Material
correspondiente al
ejercicio Barrio
Roseco (fase 7, La
participacin de
terceros en la
negociacin:
mediacin)
Impresos
100
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Matriz de anlisis del conflicto en Barrio Roseco
Material
correspondiente al
ejercicio Barrio
Roseco (fase 7, La
participacin de
terceros en la
negociacin:
mediacin)
Partes
Quin est involucrado en
el problema?
Percepciones
Qu piensa cada una de
las partes acerca de la otra
y de la situacin?
Impresos
Posiciones
Qu exige cada una de
las partes?
Intereses
Qu es lo que cada una
de las partes realmente
quiere y por qu?
Opciones creativas
Cules son todas las
cosas que ambas partes
pueden hacer?
Criterios objetivos
Qu pautas pueden guiar
a las partes para decidir
qu es justo y qu no lo
es?
BATNA
Qu es lo que cada una
de las partes puede hacer
en caso de no llegar a un
acuerdo con la otra?
101
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Material
correspondiente al
ejercicio a distancia
(fase 8, Ejercicio a
distancia)
Impresos
Actividades
Presentacin personal
Presentacin e identificacin de las
partes
Presentacin del proceso y sus reglas
Fomento de la credibilidad en la
mediacin
Verificacin de la comprensin de las
partes
Destrezas y habilidades
Comunicacin
Resultados
Establecimiento de contacto inicial
con las partes
Conocimiento y comprensin de las
partes acerca del proceso:
- Finalidad
- Objetivos
- Duracin
- Reglas de juego
- Papel del mediador y de las partes
Romper el hielo y estimular para
continuar
Empata
Actividades
Recoleccin y anlisis de informacin
sobre las partes y sobre el conflicto:
- Conocimiento y confirmacin de los
hechos que llevaron al conflicto
- Comprensin de percepciones
- Identificacin de intereses
Permitir el alivio psicolgico y manejo
de incidentes crticos
Identificacin del conflicto
Diseo de una estrategia de
mediacin
Destrezas y habilidades
Percibir adecuadamente
Resultados
Identificacin del conflicto
Alivio psicolgico
Contar con una estrategia preliminar
de mediacin
102
M AT E R I A L E S
DE APOYO
C. Etapa de negociacin mediada
Objetivos
Ejecutar estrategia de mediacin
Revisar las hiptesis y los supuestos
bsicos
Fomentar un proceso de negociacin
que permita plantear y discutir
posibles opciones de arreglo
Definir los resultados de la mediacin
en trminos de opcin logro o no del
acuerdo
Actividades
Ambientacin de la negociacin
Desarrollo de la negociacin:
- Agenda
- Generacin de opciones
- Generacin de frmulas de arreglo
- Celebracin de reuniones
separadas
Destrezas y habilidades
Conducir el proceso
Estimular a las partes para que
inicien la negociacin
Desarrollar necesidad de generar
opciones
Permitir sugerir soluciones
Manejar la tensin que pueda surgir
entre las partes
Resultados
Desarrollo de la negociacin mediada
Generacin de una o varias opciones
de solucin del conflicto
Decisin respecto a la solucin ms
adecuada
D. Etapa de cierre
Objetivos
Obtener el acuerdo que resuelva el
conflicto, preferiblemente en forma
integral y definitiva
Lograr que las partes se concilien
Actividades
Recuento, aclaraciones y
ratificaciones
Terminacin del proceso
Destrezas y habilidades
Capacidad de sntesis
Habilidad de redaccin
Resultados
Educacin de las partes en cuanto a
mejores formas de resolver sus
diferencias futuras
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M AT E R I A L E S
DE APOYO
Material
correspondiente al
ejercicio a distancia
(fase 8, Ejercicio a
distancia)
Impresos
Matriz de anlisis
Partes
Quin est involucrado en
el problema?
Percepciones
Qu piensa cada una de
las partes acerca de la otra
y de la situacin?
Posiciones
Qu exige cada una de
las partes?
Intereses
Qu es lo que cada una
de las partes realmente
quiere y por qu?
Opciones creativas
Cules son todas las
cosas que ambas partes
pueden hacer?
Criterios objetivos
Qu pautas pueden guiar
a las partes para decidir
qu es justo y qu no lo
es?
BATNA
Qu es lo que cada una
de las partes puede hacer
en caso de no llegar a un
acuerdo con la otra?
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M AT E R I A L E S
DE APOYO
Ejemplo de evaluacin
del curso
Comentarios
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
Considera adecuada la metodologa utilizada para la apropiacin de los conceptos y el desarrollo de habilidades?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Otras observaciones
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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M AT E R I A L E S
DE APOYO
El manejo de
conflictos en sntesis
Transparencias
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120
IIPE-UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
Agero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina
EL LIDERAZGO:
CARACTERSTICAS E IMPACTO
EN LA GESTIN EDUCATIVA
MDULO
CONTENIDO
Presentacin............................................................................................................3
Metodologa y destinatarios....................................................................................4
Criterios conceptuales ............................................................................................5
Transformacin educativa y liderazgo..........................................................5
Acerca de las teoras de liderazgo ..............................................................6
El liderazgo en la gestin educativa ............................................................9
Propuesta de enseanza.......................................................................................13
Objetivos generales ....................................................................................13
Objetivos especficos..................................................................................13
Recursos a ensear ....................................................................................13
Metodologa de trabajo...............................................................................14
Actividad experimental..........................................................................................16
Descripcin general....................................................................................16
Taller 1.........................................................................................................17
Taller 2.........................................................................................................22
Taller 3.........................................................................................................29
Taller 4.........................................................................................................34
Materiales de apoyo..............................................................................................38
Factores que explican el liderazgo segn distintos modelos tericos ......38
Asumir el liderazgo como transformacin total ..........................................39
Fbula del bosque .....................................................................................45
Formulario de autoevaluacin sobre las prcticas de
liderazgo en la gestin educativa...............................................................46
Instrumento para entrevista ........................................................................47
Caso 1: Secretario de Educacin, administrador y lder? ........................49
Caso 2: Cambios en la escuela..................................................................53
Caso 3: Violencia y drogas en la escuela ..................................................54
Bibliografa ............................................................................................................55
Recursos electrnicos...........................................................................................58
P R E S E N TA C I N
Actualmente, se considera el liderazgo como una estrategia para la implementacin de los cambios que requiere la educacin para el siglo XXI, por lo que el desarrollo de competencias que posibiliten la formacin de lderes en educacin se
ha constituido en un gran desafo. En este contexto y en el marco del proyecto de
Actualizacin de Formadores en Gestin y Poltica Educativa se elabor el presente mdulo sobre liderazgo para la gestin educativa, resultado del trabajo conjunto del IIPE-UNESCO Buenos Aires y un equipo de la Universidad Federal de Baha
(UFBA) que se desempea en la Facultad de Educacin y en el Centro de Estudios Interdisciplinarios para el Sector Pblico (ISP). El ISP/UFBA es un rgano interdisciplinario creado hace ms de 30 aos para prestar servicios de consultora
y desarrollar proyectos en organizaciones pblicas y privadas, en el mbito nacional e internacional, en las reas de modernizacin administrativa, recursos humanos, investigacin y evaluacin.
Concebido como herramienta de trabajo para el profesor universitario, ste es un
mdulo terico-prctico, dirigido a la formacin de competencias de liderazgo para la gestin educativa a partir de la construccin de conocimientos, del aprender
a aprender y del aprender haciendo.
El documento se divide en cuatro partes. La primera consiste en una descripcin
de la metodologa de elaboracin y los destinatarios. En la segunda se desarrollan los criterios conceptuales y las teoras sobre el liderazgo. La tercera presenta
la propuesta de enseanza en tanto estrategia general. Finalmente, en la cuarta,
se propone una actividad experimental a los efectos de presentar una propuesta
de enseanza que fue desarrollada con grupos de profesores y alumnos de
posgrado de Brasil y de Mxico. Se ofrecen, adems, recursos bibliogrficos y de
Internet para que el profesor pueda profundizar y avanzar en el tema.
METODOLOGA Y DESTINATARIOS
El mdulo que aqu se presenta ofrece algunas herramientas para facilitar la construccin de la competencia de liderazgo en los gestores educativos. Aunque se
abordan interrogantes como qu significa el liderazgo y por qu hay que hablar
de liderazgo en la gestin educativa, no es el objetivo principal ofrecer respuestas acabadas, sino contribuir con recursos didcticos que apoyen a profesores y
alumnos en la indagacin y el anlisis de respuestas acordes a sus propios
contextos.
Este material se dirige al profesor universitario de asignaturas vinculadas a la
gestin y la poltica educativa, y puede desarrollarse en cursos de posgrado y
extensin con estudiantes y dirigentes escolares, consejeros, tcnicos y secretarios de Educacin de los niveles central, estadual o provincial y municipal, con
directores y coordinadores regionales, estaduales o municipales de enseanza,
con tcnicos y dems funcionarios de universidades y otras instituciones de educacin media y superior. Tambin puede utilizarse en la formacin de gestores de
diversos niveles de los sistemas educativos, adaptando los contenidos y las actividades de enseanza y aprendizaje al nivel al que se dirija el formador.
La metodologa que se utiliz para la elaboracin del mdulo se basa en el modelo de Accin-Reflexin-Accin, que aborda la interaccin de los sujetos con el
objeto de estudio, la apropiacin y la reconstruccin de nuevos saberes y concepciones, el desarrollo de recursos para la competencia de liderazgo a travs del intercambio de experiencias, el anlisis de situaciones problema y procesos de
trabajo individual y en equipo.
La investigacin y las actividades independientes, como forma de reconstruccin
y renovacin del conocimiento, permiten constantes ajustes e interacciones dentro de un proceso de desarrollo de liderazgos que se consolidan con la vivencia
de experiencias. De esta manera, el mdulo ofrece oportunidades para los formadores y sus estudiantes de interactuar con lderes educativos, entrevistarlos,
analizar los datos de esas entrevistas, reflexionar sobre los resultados y compararlos con la literatura y la teora en el aula. Se busca as aprender nuevas lecciones y desarrollar nuevas competencias que se reconstruyen de acuerdo a las
circunstancias.
Es tarea del profesor seleccionar las actividades y estrategias ms apropiadas
para sus alumnos, en su contexto cultural y en el marco de las actuales transformaciones sociales, cientficas y tecnolgicas. Por lo tanto, es importante complementar esta propuesta con otras lecturas bibliogrficas lo mismo que tomar o
dejar actividades y recomendaciones sugeridas, conforme las circunstancias y el
propio contexto.
CRITERIOS CONCEPTUALES
En este apartado se ofrecen algunas orientaciones conceptuales sobre las teoras
de liderazgo y sus usos en el mbito de la gestin educativa con el fin de aportar
elementos para la construccin de la propuesta de enseanza.
A los efectos de
encuadrar esta
propuesta, se presenta
a continuacin una
breve sntesis de
algunas teoras sobre
el liderazgo.
para usar el poder formalmente atribuido, la capacidad para comprender los distintos momentos y situaciones, para inspirar al resto del grupo y generar un ambiente de motivacin y compromiso con las tareas y metas.
Tradicionalmente, la literatura distingue tres modelos bsicos de liderazgo: el modelo de los rasgos o personalista, el modelo conductual y el modelo de contingencia.
Modelo de contingencia. Otras perspectivas, vinculadas con el advenimiento de los procesos de grupo, consideran que el liderazgo es bsicamente
un proceso de influencia sobre tres tipos de actores: los colaboradores, los
colegas y los superiores, para tratar de obtener de stos las conductas y los
resultados deseables. Si bien la condicin de lder la tiene la persona, son
los grupos los que adjudican y legitiman la condicin de liderazgo; los lderes interesan en funcin de los grupos en los que ejercen liderazgo y stos,
en funcin de los procesos sociales que desarrollan.
En este proceso de influencia desempean un papel significativo las caractersticas distintivas de la personalidad, pero enmarcadas en el contexto de
la organizacin. Aqu tambin se habla de factores como la visin de futuro, la confianza en s mismo y el magnetismo personal, pero en tanto caractersticas que ocurren de acuerdo a la situacin lo que a su vez depende
fundamentalmente de dos elementos: la calidad de las relaciones del lder
con sus colaboradores y superiores, y la estructura de la tarea.
Las propuestas que adhieren al modelo de contingencia sitan las acciones del lder en un contexto de ms de una relacin interpersonal al mismo tiempo, pues
consideran no slo las relaciones con los colaboradores sino con los superiores y
con los colegas. En este sentido se habla de procesos de influencia descendente, lateral y ascendente, donde se considera al lder como la persona central de
una red de relaciones y cuya tarea principal es la de reconciliar las diferentes demandas, a partir del anlisis de los sucesos que lo rodean.1
Desde esta perspectiva, el liderazgo puede ser definido como la capacidad de
obtener resultados en el marco de una situacin dada. Ello implica considerar que
ni las caractersticas de la personalidad del lder, ni las conductas que expresamente desempee, aseguran por s solas la obtencin del resultado.
La efectividad del lder depende fuertemente de su habilidad para regular, anticipar y gestionar diferentes tipos de escenarios, convirtindose en un articulador de
demandas internas y externas de la organizacin. Para ello es necesario que comprenda e integre los diferentes componentes de la situacin en la que debe actuar, a saber:
El tipo de tareas que desempean los miembros de su equipo: rutinarias, innovadoras, muy estructuradas, flexibles, de control directo, de autocontrol,
de desarrollo de capacidades.
Las relaciones del lder con sus superiores, sus colegas y sus colaboradores, en las que las expectativas recprocas desempean un papel clave.
El entorno de la organizacin: factores externos como las variables econmicas, financieras, de mercado, de comportamiento del sector de actividad entre otras que afectan el trabajo de las personas y de la propia
organizacin.
1Para una detallada y profunda revisin histrica de la teora del liderazgo vase Smith, P. y Peterson,
M., Liderazgo, organizaciones y cultura, Madrid, Pirmide, 1998.
Liderazgo situacional
En sntesis, el
enfoque del liderazgo
situacional est
basado en el anlisis
de la situacin.
Propone que no
existen buenos o
malos estilos para
dirigir, sino que todos
pueden dar buenos
resultados en funcin
de la situacin. El
liderazgo se vincula
con la interaccin
entre los miembros
del grupo.
Competencia
ra rpida. Hay casos en donde se requiere una simple transferencia de conocimientos, en otros se necesita una generalizacin y en otros se precisa la construccin de un conocimiento nuevo para la situacin dada (Perrenoud, 2000).
El liderazgo promueve el trabajo generativo, es decir, promueve el aprendizaje requerido para abordar los conflictos entre los valores de las personas o para abreviar la brecha entre los valores postulados y las nuevas realidades que se enfrentan
y que requieren la transformacin de esos valores o de las creencias o las conductas, que a su vez potenciaran la movilizacin de las personas para que aprendan
nuevas formas de actuar (Unesco-IIPE Buenos Aires, 1999, pg. 17).
En los mbitos educativos se han estudiado con mayor profundidad dos teoras
sobre el liderazgo: el liderazgo transaccional y el liderazgo transformacional.
Las formas tradicionales de administracin educativa pueden identificarse con el
liderazgo transaccional, en donde el administrador se ocupa del cumplimiento de
Liderazgo transaccional
los reglamentos y las normas, y el contrato con los colaboradores est basado en
el premio o el castigo. Para esta teora, el logro de metas se asocia a la posibilidad de recibir un premio o evitar una sancin.
Para la teora del liderazgo transformacional,2 el compromiso que el lder y los se-
Liderazgo transformacional
guidores establecen entre s implica altos niveles de motivacin y moralidad; el lder presenta una gran sensibilidad a los deseos y necesidades de los seguidores,
no slo a los propios.
El liderazgo transformacional no trata de tipos absolutos de liderazgo, sino de situaciones y/o momentos de liderazgo que se ejercen segn circunstancias, actitudes y capacidades. Los lderes pueden ser espordicos o rotativos, segn las
dinmicas de los grupos o proyectos dentro de la organizacin. Las dems personas involucradas adhieren y modifican sus modelos de actuacin por adscripcin a un ideario, lo cual supone una relacin horizontal, basada en un contrato
o acuerdo (ms o menos explcito, aunque no formal), expresado en un compromiso. El carisma hace falta, pero debe estar inserto en el ideario o la visin compartida de la organizacin, ms que en las personas.
Segn el modelo del liderazgo transformacional, las capacidades de los lderes
permiten que:
2 Este concepto ya haba sido utilizado por John Adams en Transforming Leadership (Alexandria, Virginia, Miles River Press, 1986), aunque con un significado no exactamente igual al que se expone
aqu. Para profundizar sobre la perspectiva de liderazgo transformacional utilizada en el mdulo puede consultarse Blejmar, B., Modelo para armar el desarrollo de organizaciones, en Revista Iniciativas, Buenos Aires, 1992.
10
Puedan trabajar con otros en la formacin de la organizacin y en la determinacin de las tareas de un proyecto.
Asuman riesgos.
Como atributo: la emergencia y manifestacin del liderazgo se hace posible tanto por las caractersticas del sujeto como por las de la organizacin
y el acople de ambas. Desde el punto de vista de la persona, importan sus
experiencias, sus perfiles de personalidad, su propia inclinacin a asumir
desafos y su apertura a explorar nuevos caminos. Desde la organizacin,
sta favorece la emergencia de atributos de liderazgo en sus miembros
cuando apoya el riesgo y la experimentacin.
Como una posicin tica: el centro de gravedad est puesto no en la persona sino en las ideas, en la misin y la visin compartidas, adems de
agregar valores socialmente positivos y significativos para la comunidad.
11
En sntesis, la teora
del liderazgo
transformacional
plantea que un lder
busca el desarrollo de
las capacidades y
conocimientos de su
grupo para que
determinen su
actuacin. Conduce a
los colaboradores a
ser ms capaces de
autodirigirse, a asumir
la responsabilidad de
sus acciones y
promover un efecto
de cascada entre los
distintos actores.
Delegar las tareas de acuerdo a los perfiles de cada uno de los miembros
del equipo.
Administrar los conflictos que surjan dentro del equipo o con otros equipos
y/o niveles de la gestin educativa.
12
P R O P U E S TA D E E N S E A N Z A
Objetivos generales
Objetivos especficos
Recursos a ensear
Los recursos a ensear (cuadro 1) en esta propuesta siguiendo la concepcin de
competencias fueron identificados a partir del anlisis de aquellas cuestiones
que los lderes que acten en la gestin educativa deberan resolver.
Cuadro 1. Recursos
Recursos a incorporar
(contenidos)
Diferentes modelos y teoras acerca del
liderazgo: la teora de los rasgos, de las
conductas, de contingencia.
El liderazgo transformacional y la
funcin del lder en la construccin del
sentido de la gestin educativa.
El liderazgo situacional y la gestin de
procesos de cambio.
Las "prcticas" del liderazgo: la
construccin de la visin y las
habilidades necesarias para su
consecucin (la comunicacin, el
trabajo en equipo, el manejo de
conflictos, la delegacin).
La construccin de conocimientos
habilidades y actitudes necesarias para
actuar con competencia en la gestin
educativa.
13
Tal como se
anticipara, la
propuesta de
enseanza de este
mdulo se inscribe en
el modelo AccinReflexin-Accin y
contiene los objetivos
y caractersticas
generales que se
describen a
continuacin.
Metodologa de trabajo
Los mtodos que se proponen aqu se apoyan en la interaccin de los sujetos en
prcticas cooperativas de trabajo en equipo, investigando, discutiendo, analizando de manera colectiva las situaciones problema para potenciar la reconstruccin
de conocimientos, la toma de decisiones, la anticipacin y el desarrollo de competencias integrales. Se dirigen hacia la preparacin tcnica, poltica y humana
del lder para analizar el escenario, actuar de acuerdo a circunstancias imprevisibles, planificar de manera colectiva lo previsible y definir el sentido de la accin
educativa en pos del bienestar de la comunidad institucional y social.
La propuesta de enseanza se desarrolla en dos fases (figura 1):
Fase 2: Operacionalizacin de los talleres, entrevistas, estudio de casos, revisin de las acciones.
Operacionalizacin de los talleres: el curso se desarrolla a partir del modelo Accin-Reflexin-Accin. Se explican los conceptos tericos mediante la
exposicin dialogada y el intercambio de experiencias personales.
Se realizan anlisis de casos y visitas a gestores lderes para la observacin
de su prctica y la realizacin de entrevistas para analizar su concepcin
sobre esa prctica.
14
Fase 1
Previa
Planeamiento cooperativo
Anlisis conceptual
Construccin / Elaboracin
estrategias
Fase 2
Talleres
Operacionalizacin
Talleres
Estudio de casos
Redimensionamiento de las
acciones
15
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Descripcin general
La planificacin de la actividad experimental (fase 1: previa) incluye la revisin de
la literatura, la realizacin de entrevistas a lderes educativos y a profesores y estudiantes de grado y posgrado en Educacin y Administracin de la Educacin.
El mdulo (fase 2: talleres) se distribuye en 16 horas presenciales y cuatro horas
independientes durante las cuales los participantes realizan las entrevistas solicitadas. La organizacin didctica se realiza en forma de talleres sucesivos cuatro
sesiones de cuatro horas cada una para avanzar en los distintos momentos del
modelo Accin-Reflexin-Accin y para construir de manera progresiva las respuestas con el conjunto del grupo que participa de la actividad.
El nmero de participantes ideal es entre 24 y 30 personas. Se requiere de una
sala amplia para que los participantes se puedan organizar en equipos a lo largo
de las actividades.
Durante el curso se promueve la evaluacin de proceso. Los participantes tienen
la posibilidad de autoevaluarse, evaluar el material utilizado, los contenidos desarrollados, las metodologas y los coordinadores del mdulo. Esta informacin sirve para la reformulacin de la actividad.
En el caso de este mdulo, las actividades propuestas fueron desarrolladas en la
Universidad Federal de Baha, Brasil y probadas en el marco de la Maestra en
Administracin y Desarrollo de la Educacin del Instituto Politcnico Nacional de
Mxico.
16
TALLER 1
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Informacin general
Carga horaria prevista: 4 horas aproximadamente.
Objetivo: Analizar concepciones tericas y prcticas sobre el liderazgo en el
siglo XXI.
Recursos a ensear: Modelos y teoras acerca del liderazgo; representaciones
sobre el liderazgo en la gestin educativa.
Bibliografa
Drucker, P., 2000, O novo pluralismo, en Hesselbein, F., Marshall, G. y Sommerville, I., Liderana para o sculo XXI, San Pablo, Futura.
Fritzen, S.J., 1985, Exerccios prticos de dinmicas de recreao e jogos, 16
ed., Petrpolis, Vozes.
Lck, H. y otros, 2000, A escola participativa: o trabalho do gestor escolar, 4 ed.,
Ro de Janeiro, DP & A.
Maximiano, A.C.A., 2000, Introduo administrao, 5 ed. revisada y ampliada,
San Pablo, Atlas.
Oliveira, D.P.R., 1999, Planejamento estratgico: conceitos, metodologia e prticas, San Pablo, Atlas.
Snowden, P.E. y Gorton, R.A, 1998, School leadership and administration: important concepts, case studies and simulations, Nueva York, McGraw Hill.
actividad de apertura
Apertura (10 minutos): presentacin de la actividad; encuadre; objetivos generales del taller.
3 Adaptada de Fritzen, S.J., 1985, Exerccios prticos de dinmicas de recreao e jogos, 16 ed.,
Petrpolis, Vozes.
17
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
TALLER 1
actividad
Actividad 1
Materiales
Hojas de rotafolio, fibras de color y cinta engomada para pegar las hojas de
rotafolio en el saln.
Retroproyector y transparencias (opcional).
Implementacin
Formas de actuar
Actividad alternativa
El coordinador selecciona un lder reconocido en su pas (por ejemplo, Paulo Freire). A travs de una bsqueda en Internet o en bibliotecas arma fichas
con comentarios (recuerdos de colegas, recortes periodsticos, etc.) referidos a las caractersticas y las acciones que convirtieron a esa persona en
lder. Cada grupo toma una ficha y reflexiona sobre esa informacin.
Plenario (20 minutos): los grupos presentan las producciones que han realizado en las hojas de rotafolio.
Exposicin interactiva (15 minutos): una vez que los grupos han expuesto
los resultados de sus anlisis, el coordinador presenta el marco terico, ha-
18
TALLER 1
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
actividad
Actividad 2
Materiales
Copias del cuadro Factores que explican el liderazgo segn distintos modelos tericos. (Ver Materiales de apoyo.)
Retroproyector y transparencias (opcional).
Implementacin
19
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
TALLER 1
Recomendaciones didcticas
Es conveniente que el coordinador vaya registrando en el rotafolio los emergentes
de los grupos.
Liderazgo transformacional: caractersticas generales
El liderazgo emerge por la combinacin de dos variables: las competencias de las personas y la capacidad de la organizacin para favorecer la
experimentacin y asumir desafos.
El lder necesita de la articulacin y la conectividad con otras personas y
Apuntes
organizaciones.
El lder desarrolla las capacidades y los conocimientos de su grupo (autodirigirse, asumir la responsabilidad por las propias acciones, promover un
efecto cascada entre los diferentes actores).
El liderazgo est estrechamente ligado a la tica, al planteamiento de
ideas socialmente significativas para la comunidad (a la misin y visin
compartidas).
Liderazgo transformacional: caractersticas de los lderes
Tienen visin de futuro y del escenario social por construir.
Pueden trabajar con otros en la formacin de la organizacin y de las tareas de un proyecto.
Reconocen procesos y tienen flexibilidad para adaptarse activamente a ellos.
Tienen actitudes de servicio y potencial para la conduccin.
20
TALLER 1
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
actividad
Actividad 3
Materiales
Copias del texto Asumir el liderazgo como transformacin total.
(Ver Materiales de apoyo.)
Revistas, diarios y otros elementos para hacer un collage.
Retroproyector y transparencias (optativo).
Implementacin
Recomendaciones didcticas
Al finalizar el primer taller es conveniente realizar un sondeo de opinin sobre aspectos relacionados con la metodologa, los contenidos, el ritmo de trabajo, para
realizar ajustes si fuera necesario.
21
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
TALLER 2
Informacin general
Carga horaria prevista: 4 horas.
Objetivos: Reflexionar sobre el rol del lder en los procesos de cambio en la gestin educativa. Promover la prctica de la autoevaluacin sobre el ejercicio del liderazgo en la gestin educativa.
Recursos a ensear: Las prcticas del liderazgo: la comunicacin, el trabajo en
equipo, el manejo de conflictos; el liderazgo situacional y la gestin de procesos
de cambio.
Bibliografa
Bastos, J.B. (org.), 1999, Gesto democrtica, Ro de Janeiro, DP&A, SEPE.
Bethel, S.M., 1995, Qualidades que fazem de voc um lder, San Pablo, Makron
Books.
Gayotto, M.L.C. y Domingues, I., 1998, Liderana: aprenda a mudar em grupo, Ro
de Janeiro, Vozes.
Snowden, P.E. y Gorton, R.A., 1998, School leadership and administration: important concepts, case studies and simulations, Nueva York, McGraw Hill.
actividad
Actividad 1
Materiales
Copias del texto Fbula del bosque. (Ver Materiales de apoyo.)
Retroproyector y transparencias (optativo).
Implementacin
22
TALLER 2
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Resistencia al cambio
Se est satisfecho con el estado de las cosas.
Falta de madurez.
Temor. Vale ms malo conocido, que bueno por conocer.
Apuntes
Apuntes
23
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
TALLER 2
Apuntes
Apuntes
actividad
Actividad 2
Materiales
Copias del formulario Grado de importancia de las prcticas de liderazgo en la
gestin educativa. (Ver Materiales de apoyo.)
Implementacin
24
TALLER 2
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Trabajo en grupos (20 minutos): despus de realizar la autoevaluacin discuta con su equipo qu es lo que precisa cambiar y qu es lo que precisa hacer con ms frecuencia para ejercer su prctica de liderazgo. Analice cules
de las acciones mencionadas en el formulario son, a su juicio, ms factibles
de realizar y cules ms difciles (elementos restrictores); por qu?
Plenario (20 minutos): los grupos analizan y presentan al plenario los emergentes de la discusin.
Exposicin interactiva (20 minutos): el coordinador presenta algunos conceptos clave en relacin con el liderazgo. Focaliza en la importancia del trabajo de equipo (en la elaboracin de la visin de futuro, de los planes y
proyectos), la comunicacin de doble va (para la asignacin de roles y responsabilidades, en la elaboracin de estrategias), la comunicacin interpersonal (la escucha, las preguntas de retroalimentacin, el lenguaje claro, la
coherencia entre lo que digo y lo que hago).
Apuntes
25
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
TALLER 2
Caractersticas de las
personas con quienes trabaja
(profesores, tcnicos,
coordinadores pedaggicos,
miembros de la comunidad,
funcionarios, polticos, etc.).
LDER EDUCACIONAL
Apuntes
Figura 2
Desempeo del lder segn su grado de inters en las personas o en las tareas
Alto (9)
1,9
9,9
1,1
9,1
Bajo (1)
Alto (9)
Inters por las tareas
Figura 3. Fuente: Blake, R.R. , Mouton, J.S., 1985, O grid gerencial III: a chave para a liderana
eficaz, San Pablo, Livraria Pioneira Editora, p.p. 13 y 224.
Apuntes
26
TALLER 2
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Apuntes
mnima gua, en la medida que conocen los objetivos y las tareas, tienen las habilidades necesarias y muestran un alto grado de motivacin y compromiso, por
lo que estn en condiciones de asumir las responsabilidades que se derivan de
la delegacin.
Finalmente, el coordinador plantea el enfoque del liderazgo situacional y su posible aporte en el abordaje de la complejidad de la tarea del gestor educativo. Para esto podr usar una transparencia con la figura 3. Esta le permitir explicar que
un 9,1 puede obtener muy buenos resultados a corto plazo, pero su baja preocupacin por las personas tiende a afectar la calidad de las actividades porque no
aprovecha plenamente los recursos humanos, mientras que el 1,9, a pesar de su
preocupacin por las personas, termina perjudicndolas debido a la influencia negativa que el descuido de la tarea ejerce sobre ellas.
actividad
Actividad 3
Materiales
Copias del instrumento para la entrevista. Conviene prever la posibilidad de entregar el instrumento en formato digital para aquellos que realicen la entrevista por
va electrnica. (Ver Materiales de apoyo.)
Implementacin
27
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
TALLER 2
Se plantea que los resultados de las entrevistas se analizarn en el prximo
encuentro.
Actividad alternativa
En caso de presentarse dificultades en la realizacin de entrevistas puede
organizarse un panel con gestores de diferentes niveles (por ejemplo: un
rector de escuela de nivel medio y uno de nivel superior, un secretario de
educacin municipal, un funcionario de la universidad, un funcionario de la
secretara de educacin en el mbito nacional). El coordinador formula a los
panelistas las preguntas de la entrevista. Luego los participantes intercambian preguntas y comentarios sobre la prctica de la gestin educativa y el
ejercicio del liderazgo.
28
TALLER 3
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Informacin general
Carga horaria prevista: 4 horas.
Objetivos: Analizar las teoras y corrientes que abordan la problemtica del liderazgo y compararlas con la prctica cotidiana que ejercen los gestores educativos. Abordar la delegacin como una estrategia de liderazgo.
Recursos a ensear: El liderazgo en la prctica de la gestin educativa: caractersticas y obstculos; la delegacin y el ejercicio del liderazgo.
Bibliografa
Jabaili, P., 1997, O perfil do novo lder, en Inovao Empresarial, vol. 83, abril.
Lck, H. y otros, 2000, A escola participativa: o trabalho do gestor escolar, 4 ed.,
Ro de Janeiro, DP & A.
Kets, U. y Manfred, F.R., 1997, Liderana na empresa: como o comportamento
dos lderes afeta a cultura interna, San Pablo, Atlas.
Senge, P.M., 1999, A dana das mudanas, Ro de Janeiro, Campus.
Werle, F.O.C., 1999, Compromisso do educador com a sociedade do futuro, en
Revista da FAEEBA, Salvador, n 12, julio-diciembre.
actividad
Actividad 1
Materiales
Hojas de rotafolio con los resultados de las entrevistas realizadas en la actividad
3 del Taller 2 y fibras de colores para la realizacin de los cuadros-resumen.
Implementacin
Trabajo en grupos (60 minutos): los participantes se renen en grupos y analizan los datos recogidos en las entrevistas. Cada grupo sistematiza esta informacin en un cuadro-resumen en una hoja de rotafolio, que se deber
colocar en un lugar visible del saln. Las categoras de anlisis sern:
1. Concepcin de liderazgo.
2. Factores obstaculizadores (situaciones de trabajo conflictivas para llevar
adelante el liderazgo).
3. Cualidades y habilidades de los lderes/administradores para la gestin
educativa.
29
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
TALLER 3
gar a una sntesis con el grupo acerca de cules seran los recursos para actuar
con competencia en el ejercicio del liderazgo en la gestin educativa.
El coordinador presenta las similitudes/diferencias que aparecen en los cuadros,
escribiendo esto en el rotafolio de tal manera de obtener una visin de conjunto
de los aspectos que fueron indagados. Resalta los aspectos comunes y diferentes entre la teora analizada en los talleres anteriores y el discurso de los gestores
en ejercicio, y realiza una sntesis acerca de las caractersticas y las acciones del
lder en la gestin educativa.
Recomendaciones didcticas
Es conveniente contar con un colega o alumno que acte como ayudante del taller para apoyar a los grupos en el anlisis de las entrevistas.
actividad
Actividad 2
Materiales
Hojas de transparencia y retroproyector.
Implementacin
30
TALLER 3
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Gerenciar es un esfuerzo de la actitud de liderazgo para integrar y utilizar una diversidad de recursos para alcanzar determinadas metas, por lo
que los gestores debern saber no slo qu se espera de su unidad de
trabajo, sino cmo emplear de la mejor forma posible los recursos humanos con que cuenta para obtener los resultados deseados. Delegacin y
direccin son acciones fuertemente correlacionadas.
La delegacin permite al gestor abocarse a las tareas fundamentales de
planificacin, organizacin, motivacin, control del trabajo.
Cada vez que un gestor realiza un trabajo que otro puede hacer, se aparta de un trabajo que slo el gestor puede hacer. Por esto es importante
que el gestor tenga en cuenta que las decisiones menores, las rutinas y los
trabajos operativos, que ocupan gran parte del da, pueden delegarse, si
se les ensea a los colaboradores las polticas y los procedimientos apli-
Apuntes
cables y se los motiva para ello. Debe recordarse que un ambiente que no
facilita la experimentacin, que no plantea proyectos desafiantes a los
miembros del equipo no estimula la creatividad de las personas.
Las tareas que slo el gestor debe hacer son aquellas que se relacionan
con la razn de ser del puesto, funcin y cargo, de acuerdo con una escala de prioridades y separando lo importante de lo urgente. La fase de
planificacin permite organizar la distribucin del trabajo y programarlo.
Para elegir a las personas a las cuales delegar una tarea deber tenerse
en cuenta si poseen las competencias necesarias, si tienen inters en esa
tarea, si necesitan un desafo, si hay potencial desperdiciado, si tienen
tiempo para realizarla.
Hay muchas razones por las cuales falla la delegacin: algunas se vinculan con obstculos que la persona se impone (prefiere hacer el trabajo, le
cuesta ensear, considera que lo puede hacer mejor que los dems);
otras, con obstculos impuestos por los colaboradores (falta de experiencia, recargo de trabajo, resistencia a tener ms responsabilidades) y otras
dependen de la situacin (falta de personal, las decisiones se toman en
momentos de crisis, etc.).
actividad
Actividad 3
Materiales
Hojas de rotafolio y/o transparencias en blanco.
Fibras de colores para papel y transparencias.
Retroproyector.
31
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
TALLER 3
Implementacin
2. Considrese en la situacin Otros tienen que hacerlo y resuelva el siguiente problema u otra problemtica similar que desee plantear de
acuerdo a su experiencia completando el cuadro que aparece a
continuacin.
Usted es el responsable de la seccin ZZ del Ministerio de Educacin. El director del Departamento le ha solicitado un informe sobre los resultados de las pruebas de evaluacin de los alumnos de 5 grado del distrito/municipio XX. Usted
trabaja con un equipo de 10 personas y debe elegir a dos colaboradores para que
realicen esta tarea, quienes, adems, debern involucrar a personas de varios departamentos del sistema. Elabore los criterios y los pasos a tener en cuenta para
que la delegacin sea eficaz, es decir que se logre el objetivo deseado.
Tarea:
Pasos a tener en cuenta:
Personas (caractersticas,
cualidades, competencias):
Plenario (30 minutos): los grupos presentan los criterios en hojas de transparencia o rotafolio.
32
TALLER 3
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Qu significa delegar
Delegar es dar cosas que hacer a las personas. Los gestores deben alcanzar los objetivos organizacionales trabajando con grupos e individuos.
La misin del lder es obtener resultados con la colaboracin de otros.
Delegar ahorra tiempo de ejecucin, liberando tiempo creativo, de planificacin, organizacin y control.
Requisitos para delegar
Apuntes
33
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
TALLER 4
Informacin general
Carga horaria prevista: 4 horas.
Objetivo: Identificar habilidades y competencias propias para el ejercicio del liderazgo en la gestin educativa.
Recursos a ensear: La experiencia y las soluciones frente a la prctica de gestin.
Bibliografa
Gayotto, M.L.C. y Domingues, I., 1998, Liderana: aprenda a mudar em grupo, Ro
de Janeiro, Vozes.
Lck, H. y otros, 2000, A escola participativa: o trabalho do gestor escolar, 4 ed.,
Ro de Janeiro, DP & A.
Maximiano, A.C.A., 2000, Introduo administrao, 5 ed. revisada y ampliada,
San Pablo, Atlas.
Recursos electrnicos
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
http://www.iipe-buenosaires.org.ar
actividad
Actividad 1
La actividad grupal consiste en el estudio de casos: lectura, anlisis y sntesis. Cada equipo selecciona uno de los tres casos siguientes y responde las preguntas
correspondientes.
Materiales
Copias de los casos a estudiar. (Ver Materiales de apoyo.)
Implementacin
Caso 1: Secretario de Educacin, administrador y lder?
34
TALLER 4
4. El tipo de abordaje encarado por Joo funcionara en otras realidades?
Cmo? Por qu? Explique.
5. Si usted fuera Secretario de Educacin, cmo actuara?
Caso 2. Cambios en la escuela
Resolucin de problemas
1. En la institucin donde usted ejerce, qu tipo de problemas enfrentara
para introducir cambios pedaggicos y metodolgicos?
2. Tiene contemplados los recursos para hacer esos cambios? Cules son?
3. Qu barreras deberan ser vencidas antes de llevar los cambios a la
prctica?
4. Cul es el papel de los lderes pedaggicos y gestores de cara al cambio escolar?
Caso 3: Violencia y drogas en la escuela
35
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
TALLER 4
Orientaciones para el coordinador
Despus de la presentacin de cada caso, el coordinador har un comentario con
los aspectos ms significativos del anlisis realizado.
Al final de las presentaciones podr plantear preguntas tales como:
Qu problemas enfrentan los lderes en los niveles micro y macro de la
gestin educativa?
En qu se diferencian y cules son las competencias ms relevantes que
se necesitaran para resolverlos?
Si lo considera conveniente (en el caso de que la discusin en plenario lo admita), el coordinador puede hacer referencia a los problemas de liderazgo en los diferentes niveles de la gestin a travs de un cuadro como el siguiente.
Cuadro-resumen de los casos estudiados
Nivel
Desafos
Competencias
de gestin
Nacional
Estatal/Provincial
Municipal
Escolar
actividad
Actividad 2
Implementacin
4 Adaptacin de la tcnica del procesador, de Andreola, B.A., 1997, Dinmica de grupo: jogo da vida e didtica do futuro, 13 ed., Petrpolis, Vozes.
36
TALLER 4
evaluacin
Evaluacin
Evaluacin de lo aprendido a lo largo del curso
Implementacin
1.
El coordinador solicita a los participantes que respondan por escrito el siguiente cuestionario y le entreguen las respuestas.
a) Qu es lo que usted aprendi sobre el liderazgo?
b) Qu modelo de liderazgo desarrollado en el taller le result ms adecuado para el ejercicio de su prctica? Por qu?
c) Cules son para usted los elementos clave para el ejercicio del liderazgo?
d) El liderazgo puede ser enseado o aprendido? Por qu? Cmo?
2.
ACTIVIDAD
E X P E R I M E N TA L
Evaluacin alternativa
Si se desea obtener informacin de tipo cuantitativo, puede realizarse un cuestionario de cierre como el que se presenta a continuacin.
Aspectos del curso
Calificacin
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Malo
Estructuracin
1. Tema (liderazgo)
2. Contenido del programa
3. Objetivos propuestos
4. Material didctico
5. Coordinadores
6. Dinmicas de sensibilizacin
7. Trabajo en equipo
8. Trabajo individual
9. Autoevaluacin
10. Estudios de casos
11. Entrevista (actividades
extraclase)
12. Inauguracin del curso
13. Recesos
14. Carga horaria del curso
15. Condiciones de los
recursos tecnolgicos
16. Condiciones fsicas del local
17. Servicio de caf
18. Autoevaluacin
19. Otros (indicar)
37
M AT E R I A L E S
DE APOYO
El siguiente material
de apoyo corresponde
a la Actividad 2 del
Taller 1.
nfasis
Resultados de la
investigacin
De los rasgos
No existen
ciertas caractersticas
caractersticas
personales (inteligencia,
personales especficas
carisma, fuerza,
seguridad en s mismos,
lderes.
etc.), fuertemente
No es posible predecir el
asociadas a factores
partir de rasgos
personales especficos.
otras personas.
De las conductas
El liderazgo eficaz se
En ciertas condiciones,
un estilo autoritario es el
democrtico versus
ms apropiado, mientras
combinacin de ambos
democrtico. Por lo
tanto, deben
considerarse otros
factores para determinar
el estilo de liderazgo
que resulta eficaz, tanto
para la tarea como para
la satisfaccin de las
personas.
De contingencia
Un liderazgo eficaz se
caractersticas de la
desarrollado habilidades
para identificar qu
lder: naturaleza de la
tarea y caractersticas
de los seguidores.
enfrentan y para
adecuar su estilo a
diferentes contingencias.
38
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Asumir el liderazgo como transformacin total5
El libro de Stephen Covey, Los siete hbitos de la gente altamente eficaz, se ha
convertido en un manual esencial para la formacin y autoformacin de los directivos educacionales. Su propuesta incorpora tanto la transformacin a nivel personal como de principios y hbitos, e incorpora la bsqueda de otra cultura de vida
y de trabajo.
Los principios
Para Covey, la tica del carcter se basa en la idea fundamental de que hay principios que gobiernan la eficacia humana, leyes naturales de la dimensin humana que son tan reales, tan constantes y que indiscutiblemente estn tan all como
las leyes de gravitacin universal en la dimensin fsica. La realidad objetiva, o
el territorio en s, est compuesto por principios-faros que gobiernan el desarrollo
y la felicidad humanos: leyes naturales entretejidas en la trama de todas las sociedades civilizadas a lo largo de la historia; y que incluyen las races de toda familia e institucin que haya perdurado y prosperado.
Los principios [...] no son ideas esotricas, misteriosas o religiosas. Son evidentes por s mismos, y todo individuo puede comprobarlo fcilmente. Es como si tales principios o leyes naturales formaran parte de la conciencia cognitiva y de la
conciencia moral humanas. Parecen existir en todos los seres humanos, con independencia del condicionamiento social y de la lealtad a ellos, incluso aunque puedan verse sumergidos o adormecidos por tales condiciones y por la deslealtad.
Para el autor, ejemplos de estos principios son la rectitud, la integridad y honestidad, la dignidad humana, el servicio, la calidad, la excelencia, el potencial (como
la idea de que tenemos una capacidad embrionaria y de que podemos crecer y
desarrollarnos, liberando cada vez ms potencial, desarrollando cada vez ms talentos), el crecimiento, la paciencia, la educacin y el estmulo. Pero Covey explica que los principios no son prcticas pues stas son especficas de las
situaciones. Los principios son verdades profundas, fundamentales, de aplicacin
universal. Se aplican a los individuos, las familias, los matrimonios, a las organizaciones privadas y pblicas de todo tipo. Cuando esas verdades se interiorizan como hbitos, otorgan el poder de crear una amplia variedad de prcticas para
abordar diferentes situaciones.
He aqu lo central de la obra de Covey, la interiorizacin de estos principios a travs de hbitos que se dividen o estudian en dos grupos: los de las actitudes internas la victoria privada (como los llama el autor) y los de las relaciones con los
39
El siguiente material
de apoyo corresponde
a la Actividad 3 del
Taller 1.
M AT E R I A L E S
DE APOYO
dems la victoria pblica. sta es la eficacia personal e interpersonal que el autor predica con su enfoque.
40
M AT E R I A L E S
DE APOYO
mar en cuenta lo que el autor llama el continuum de la madurez. Los siete hbitos
no son un conjunto de frmulas independientes o fragmentarias para la mentalizacin o preparacin psicolgica. En armona con las leyes naturales del crecimiento, proporcionan un enfoque gradual, secuencial y altamente integrado del
desarrollo de la eficacia personal e interpersonal. Nos mueven progresivamente
sobre un continuum de madurez, desde la dependencia hacia la independencia y
hasta la interdependencia. Es pasar de la dependencia (t: t cuidas de m; t haces o no haces lo que debes hacer por m; yo te culpo a ti por los resultados), a
la independencia (yo: yo puedo hacerlo, yo soy responsable, yo me basto a m
mismo, yo puedo elegir), a la interdependencia (nosotros: nosotros podemos hacerlo, nosotros podemos cooperar, nosotros podemos cambiar nuestros talentos y
aptitudes para crear juntos algo ms importante). Las personas dependientes necesitan de los otros para conseguir lo que quieren. Las personas independientes
consiguen lo que quieren gracias a su propio esfuerzo. Las personas interdependientes combinan sus esfuerzos con los esfuerzo de otros para lograr mayor xito. Las personas independientes sin madurez para pensar y actuar
interdependientemente pueden ser buenos productores individuales, pero no sern buenos lderes ni buenos miembros de un equipo. Los tres primeros hbitos
llevan a las personas de la dependencia a la independencias, porque tienen que
ver con el autodominio. Son las victorias privadas. Y las victorias privadas preceden a las pblicas. No se puede invertir ese proceso, as como no se puede recoger la cosecha antes de la siembra. Es de dentro hacia afuera. Luego, con la
independencia ganada ya se posee una base para la interdependencia eficaz, se
puede obrar sobre las victorias pblicas, ms orientadas hacia la personalidad,
el trabajo en equipo, la cooperacin y la comunicacin: los hbitos 4, 5 y 6. Y el
hbito sptimo permite renovar los seis anteriores. Pero antes de describir los siete, hay que apuntar que la obra en su ttulo habla de eficacia. Esto es porque para el autor los siete hbitos son hbitos de eficacia. Como se basan en principios,
brindan los mximos beneficios posibles a largo plazo. Se convierten en las bases del carcter, creando un centro energtico de mapas correctos a partir de los
cuales el individuo puede resolver problemas con eficacia, maximizar sus oportunidades y aprender e integrar continuamente otros principios en una espiral de
desarrollo ascendente.
La victoria privada
Primer hbito: la proactividad. Ser una persona proactiva palabra que en la mayora de los diccionarios no aparece no es slo tomar la iniciativa, sino, como seres humano, hacernos responsables de nuestras propias vidas. Nuestra conducta
es una funcin de las decisiones personales, no de nuestras condiciones. Por tanto, podemos subordinar los sentimientos a valores. Podemos tener la iniciativa y la
responsabilidad de que las cosas sucedan. Las personas proactivas llevan su
41
M AT E R I A L E S
DE APOYO
propio clima. Si llueve o brilla el sol, no supone diferencia alguna. Su fuerza impulsiva reside en valores, y si su valor es hacer un trabajo de buena calidad, no depende de que haga buen tiempo no. Lo contrario sera ser reactivo: cuando se es
bien tratado nos sentimos bien, cuando se es mal tratado, nos volvemos defensivos. Estas mismas personas construyen sus vidas emocionales en torno a la conducta de los otros, permitiendo que los defectos de las otras personas las
controlen. El enfoque proactivo consiste en cambiar de dentro hacia fuera: ser distinto, y de esta manera provocar un cambio positivo en lo que est all fuera. En
otras palabras, si realmente quiero mejorar la situacin, puedo trabajar en lo nico sobre lo que tengo control: yo mismo. Y en ese sentido, una de las cosas que
hay que cambiar en lo personal es el modo en que respondemos a los propios
errores y a los de los dems. Nuestra respuesta a cualquiera error afecta la calidad del momento siguiente. Es importante admitir y corregir de inmediato nuestros errores para que no tengan poder sobre el momento siguiente.
Segundo hbito: empezar a pensar en un objetivo. Principios de liderazgo personal: empezar a pensar en un objetivo significa empezar con una clara comprensin del propio destino. Significa saber a dnde se est yendo, de modo que se
pueda comprender mejor donde se est, y dar siempre los pasos adecuados en
la direccin correcta. Al desarrollar nuestra autoconciencia por medio de la
proactividad muchos descubren guiones ineficaces, hbitos profundamente enraizados y totalmente indignos de nosotros, por completo incongruentes con las
cosas que verdaderamente valoramos en la vida. Este segundo hbito dice que
no es obligatorio vivir siguiendo esos guiones. Tenemos la responsabilidad de
usar nuestra imaginacin y creatividad para escribir otros nuevos, ms eficaces,
ms congruentes con nuestros valores, ms profundos y con los principios correctos que dan sentido a nuestros valores. Por ltimo, es importante destacar que el
autor relaciona este hbito a la nocin de principios de liderazgo personal. Y es
que hace una diferencia entre lo que es la nocin de liderazgo y la de administracin (traduccin de management). Aclara que el liderazgo va primero, y luego la administracin. El hecho de empezar a pensar en un objetivo es lo propio
del liderazgo. Liderazgo no es administracin. La administracin se centra en el
lmite inferior: cmo puedo hacer mejor ciertas cosas? El liderazgo aborda el lmite superior : cules son las cosas que quiero realizar? Administrar es hacer
las cosas bien; liderar es hacer las cosas correctas. El segundo hbito, como hemos visto, exige de esa metamorfosis en las personas y organizaciones: tener un
objetivo adecuado, descubrir la verdadera misin de nuestra vida, la misin que
d sentido y direccin a todo lo que hagamos.
Tercer hbito: lo primero es lo primero. Principios de administracin personal: el
segundo hbito es el liderazgo personal por el que establecemos la visin y direccin para nuestra vida. Es la creacin primera o mental. El tercer hbito es la administracin personal, donde nosotros aprendemos a organizar y ejecutar todo
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DE APOYO
acerca de nuestras prioridades. Es la segunda creacin, pero la creacin fsica.
Es la realizacin, la actualizacin, la aparicin natural del primer y segundo hbito. Es el ejercicio de la voluntad independiente que pasa a centrarse en principios.
Es la puesta en prctica incesante, momento a momento.
La victoria pblica
Cuarto hbito: pensar en gano/ganas. Principios de liderazgo interpersonal: el autor analiza cinco paradigmas de interaccin: el gano/pierdes (enfoque autoritario), el pierdo/ganas (quien desea agradar o apaciguar: permisividad o
indulgencia), el pierdo/pierdes (cuando se renen dos personas gano/pierdes,
ambos perdern; tambin representa a los altamente dependientes, sin direccin
interior), el gano (lo que uno quiere, los propios fines, permitiendo que los otros
logren los de ellos), y el gano/ganas. Este ltimo es el propio de un liderazgo interdependiente. El pensar en gano/ganas es la estructura de la mente y el corazn que constantemente procura el beneficio mutuo en todas las interacciones
humanas. Con una solucin gano/ganas todas las partes se sienten bien por la decisin que se tome y se comprometen con el plan de accin. Gano/ganas ve la vida como un escenario cooperativo, no competitivo. La mayora de las personas
tienden a pensar en trminos de dicotomas: fuerte o dbil, rudo o suave, ganar o
perder. Pero este tipo de pensamientos es defectuoso. Se basa en el poder y la
posicin y no en principios. Gano/ganas, en cambio, se basa en el paradigma de
que hay mucho para todos, de que el xito de una persona no se logra a expensas o excluyendo el xito de los otros. Pero para lograr y desarrollar una filosofa
gano/ganas se necesitar de tres rasgos caracterolgicos de la persona: integridad, madurez y mentalidad de abundancia.
Quinto hbito: procure primero comprender y despus ser comprendido. La escucha emptica: procure primero comprender supone un cambio de paradigma
muy profundo. Lo tpico es que primero procuramos ser comprendidos. La mayor
parte de las personas no escuchan con la intencin de comprender, sino para
contestar. Estn hablando o preparndose para hablar. Lo filtran todo a travs de
sus propios paradigmas, leen su autobiografa en las vidas de las otras personas.
Esto es lo que ocurre con muchos de nosotros. Estamos llenos de nuestras propias razones, de nuestra propia autobiografa. Queremos que nos comprendan.
Nuestras conversaciones se convierten en monlogos colectivos y nunca comprendemos realmente lo que est sucediendo dentro de otro ser humano.
Sexto hbito: la sinergia. Principios de cooperacin creativa: simplemente definida la sinergia, significa que el todo es ms que las partes. Significa que la relacin de las partes entre s es una parte en y por s misma. Y no slo una parte,
sino la ms catalizadora, la que genera ms poder, la mas unificadora y la ms
unificante. El desafo consiste en aplicar en nuestras interacciones sociales los
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M AT E R I A L E S
DE APOYO
principios de la cooperacin creativa que nos ensea la naturaleza. Se empieza
con la creencia de que las partes implicadas obtendrn ms comprensin, y de
que el estmulo de ese aprendizaje y esa penetracin recprocos crear a su vez
un impulso hacia una mayor comprensin, aprendizaje y desarrollo. La sinergia
significa 1+1=8, 16 o 1.600. Produce ms soluciones que cualquiera de las propuestas originalmente, y todas las partes lo saben.
Renovacin
Sptimo hbito: principios de autorrenovacin equilibrada. Afile la sierra. Consiste
en tomar tiempo para afilar la sierra. Una persona que corta un rbol y lleva ms
de cinco horas en ello y se lo ve exhausto, y adems no avanza con rapidez necesita un descanso, necesita tomar tiempo para afilar su sierra...
Este hbito procura preservar y realizar el mayor bien que se posee: uno mismo.
Y esto se lograra renovando las cuatro dimensiones de la naturaleza: la fsica, la
espiritual, la mental y la socio-emocional. La dimensin fsica supone cuidar con
eficacia nuestro cuerpo fsico: comer el tipo correcto de alimentos, descansar lo
suficiente y hacer ejercicio con regularidad. La dimensin espiritual proporciona liderazgo a nuestra propia vida. Est altamente relacionado con el segundo hbito. Es nuestro ncleo, nuestro centro, el compromiso con nuestro sistema de
valores. Bebe en las fuentes que nos inspiran y elevan, y que nos ligan a verdades intemporales de la humanidad. La dimensin mental ha sido proporcionada
en su mayor parte por la educacin formal. Pero en cuanto salimos de la escuela
dejamos que la mente se nos atrofie. Abandonamos la lectura seria, no exploramos con profundidad temas nuevos que no se refieren a nuestro campo de accin, dejamos de pensar analticamente y de escribir. En lugar de ello pasamos
tiempo viendo televisin. La dimensin socio-emocional enfoca los hbitos 4, 5 y
6 centrados en los principios de liderazgo personal, comunicacin emptica y
cooperacin creativa.
Fuente: Alfredo Antonio Gorrochotegui, Manual de liderazgo para directivos escolares, Madrid, La Muralla, 1997.
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M AT E R I A L E S
DE APOYO
Fbula del bosque
Cuando los hombres an no se alimentaban de la carne de animales, vino un terrible incendio que destruy una buena parte de la vegetacin y, en minutos, murieron asados muchos cerdos salvajes.
Extinto el fuego, un lugareo hambriento decidi probar aquellos cerdos salvajes
que resultaron asados. Los prob y le gustaron.
La novedad se propag rpidamente y todos empezaron a comer cerdos salvajes
asados. Las personas comenzaron a meterse en el bosque para prenderle fuego.
Aparecieron, entonces, especialistas en las ms diversas reas: tipos de bosques;
vientos; prendedores de fuego del sector norte, sur, este, oeste; reforestacin; tipo de bosque donde colocar los animales, etc. Toda una tradicin fue desarrollndose para hacer progresar y mejorar la manera de asar cerdos salvajes. Se
organizaron congresos anuales donde se exponan y discutan tcnicas, innovaciones y especialidades.
Un da, un lugareo reuni un grupo y present una propuesta que implicara un
cambio radical en la manera de asar cerdos salvajes: despus de matarlos, los
colocaran en una parrilla sobre una pequea fogata.
Inmediatamente, la comunidad le hizo ver lo absurdo de su propuesta, pues afectara la confianza de millares de especialistas y del resto de la sociedad. Pensar
de esa manera era un peligro, un elemento subversivo que podra llevar a la sociedad al caos. Podra provocar violencias y agresiones, porque los hombres mataran a los cerdos salvajes con sus propias manos. Por lo que la gente del lugar
sigui prendiendo fuego al bosque y nada cambi.
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El siguiente material
de apoyo corresponde
a la Actividad 1 del
Taller 2.
M AT E R I A L E S
DE APOYO
El siguiente material
de apoyo corresponde
a la Actividad 2 del
Taller 2.
Acciones
Escala creciente
de importancia
1
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M AT E R I A L E S
DE APOYO
Instrumento para la entrevista
El siguiente material
de apoyo corresponde
a la Actividad 3 del
Taller 2.
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2.
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3.
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4.
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5.
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_________________________________________________________________________
6.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7.
7.1.
_________________________________________________________________________
7.2.
_________________________________________________________________________
* Datos opcionales
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DE APOYO
7.3.
_________________________________________________________________________
7.4.
_________________________________________________________________________
7.5.
_________________________________________________________________________
7.6.
_________________________________________________________________________
7.7.
_________________________________________________________________________
7.8.
_________________________________________________________________________
7.9.
_________________________________________________________________________
7.10. Rector de universidad pblica
_________________________________________________________________________
7.11. Vicerrector de universidad pblica
_________________________________________________________________________
7.12. Rector de universidad privada
_________________________________________________________________________
7.13. Vicerrector de universidad privada
_________________________________________________________________________
7.14. Decano de facultad
_________________________________________________________________________
7.15 Secretario acadmico
_________________________________________________________________________
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DE APOYO
Caso 1: Secretario de Educacin, administrador y lder?6
Al asumir el cargo, el secretario municipal de Educacin, Joo Silva, tena dos expectativas: mejorar la eficiencia de la Secretara y humanizarla.
Joo describi el trabajo en la Secretara como sumamente impersonal. Senta
la necesidad de superar algunas frustraciones que se sienten al dirigir una Secretara. Humanizar la burocracia y mejorar su eficacia no parecen, a primera vista, compatibles, pero Joo Silva, desarroll una administracin de alto nivel y
consigui superar, de manera firme, los obstculos.
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El siguiente material
de apoyo corresponde
a la Actividad 1 del
Taller 4.
M AT E R I A L E S
DE APOYO
Adems de las responsabilidades profesionales-administrativas, el secretario de
Educacin es la persona responsable de tomar las decisiones y resolver los problemas vinculados con la educacin de su Municipio.
Dice Joo: Hasta los problemas ms comunes llegan a m por ejemplo, cuando
telefonea un director desesperado, porque el abastecimiento de agua se suspendi sin aviso. El director no ha recibido indicaciones, entonces enfrenta el dilema
de suspender o no suspender las clases ante las condiciones insalubres de
funcionamiento.
Varios otros problemas relacionados con el rea de personal llegan al Secretario:
el conflicto entre un director y un miembro del cuerpo docente que no consiguen
entenderse es un buen ejemplo. En esas circunstancias, el Secretario se ve obligado a pasar horas escuchando ambos lados de la historia y termina involucrado,
como mediador de las partes, para ayudar a resolver sus diferencias. Algunas veces, un padre irritado porque considera que su hijo fue maltratado por el director
de la escuela busca la forma de hablar con el Secretario. No hay duda de que
los padres me ven como un medio para la solucin de los problemas que sus hijos, o ellos mismos, tienen en la escuela.
Las solicitudes de personas que buscan cargos u otras funciones relacionadas
con la educacin llegan al secretario de Educacin en forma directa o por medio
de las recomendaciones de amigos, parientes, alcaldes, gobernadores, diputados, concejales, etc. Hay tambin un gran flujo de personas que quieren contactarse con las escuelas para presentar proyectos especiales, as como visitantes
extranjeros interesados en conocer el sistema educativo, infinidad de llamadas telefnicas y reclamos de personas que se quejan del comportamiento de los estudiantes despus del horario de escuela, estudiantes que faltan a clases, son
rebeldes y usan drogas.
Recibo muchas ms quejas que elogios, declara Joo Silva. Pero trato de entender esas quejas de acuerdo con la perspectiva del padre, del maestro, del empleado, del director, de la comunidad.
En poco tiempo de trabajo, Joo Silva identific varias fallas de comunicacin entre el Secretario y el pblico en general, entre los padres, maestros, empleados y
estudiantes, y entre las oficinas centrales de la Secretara y los directores de
escuela.
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M AT E R I A L E S
DE APOYO
Joo Silva es un lder que sabe escuchar adems de aplicar estrategias de comunicacin para desarrollo de personal y la construccin de equipos lderes. Escuchar le permite al Secretario de Educacin conocer a los padres y otros
usuarios del sistema educativo, para identificar lo que quieren y lo que necesitan
y poder tomar la decisin correcta.
Joo menciona el caso de la madre de un estudiante que vino del interior, asumiendo costos y tiempo, slo para hacer algunas preguntas sobre el registro de
su hijo en la escuela. Esa situacin poda haber sido resuelta por un director bien
preparado.
La poltica de Joo estimula a los padres y a los estudiantes para ir a la escuela,
obtener la informacin bsica y resolver los problemas rutinarios.
Todos los procesos y rutinas de la administracin de Joo Silva se pusieron por
escrito para conocimiento de los interesados (directores, padres, maestros, estudiantes y comunidad). La Secretara y las escuelas han estado difundiendo orientaciones bsicas sobre los procedimientos del registro, transferencias, matrculas
para extranjeros o hijos de extranjeros, etc. La misma Secretara ha hecho una serie de guas y libros como: El lder educativo en la escuela pblica, Gua para
una escuela de xito, etc.
Su experiencia como editor le permite conocer al Secretario la importancia de una
comunicacin honesta y franca con las personas y los medios. Los peridicos, la
televisin y la radio son canales relevantes para establecer esa comunicacin, sobre todo con los padres y el entorno.
Delegacin de poder
Joo otorg ms poder a las escuelas y a otros niveles propios de la Secretara.
Por ejemplo, transfiri decisiones al consejo escolar por ejemplo, las vinculadas
con la recepcin de solicitudes para usar las instalaciones de la escuela para actividades no escolares y encauz algunas quejas rutinarias al rea respectiva. De
este modo, pudo identificar tambin aquellas reas del sistema educativo que resultaban ms eficientes.
La escucha atenta ha sido una accin positiva en el proceso de humanizacin
de las relaciones entre el Secretario y la Secretara y los miembros de la comunidad escolar, as como en el desarrollo de las personas y lderes.
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M AT E R I A L E S
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tablecidos, pero el ms importante es la presentacin de un resumen: cada participante debe elaborar un resumen de lo que ha conseguido concretar en el mes
anterior y de las actividades, procesos y proyectos para el mes siguiente. Entre todos evalan los respectivos desempeos.
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M AT E R I A L E S
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Caso 2: Cambios en la escuela
La maestra de 4 grado Mara Celia Surez quera incorporar algunos cambios
en el trabajo de aula con sus 40 alumnos. Esperaba ayudarlos a desarrollar responsabilidades e iniciativa y, al mismo tiempo, poder brindarles ms atencin a
cada uno.
Su plan era dividir el curso en dos grupos: alternndose cada da, uno de los grupos estara en el saln con la maestra y el otro ira a la biblioteca de la escuela para leer y hacer investigaciones. El tercer da todos los alumnos estaran juntos en
el aula para discutir sus trabajos.
La maestra ira evaluando los cambios en los alumnos y si su plan resultaba exitoso, podra estimular a otros profesores para que implementaran sus propios planes, con lo que se creara un clima estimulante para romper con la rutina de la
escuela.
El primer paso fue discutir el plan con los alumnos. Los chicos se mostraron entusiasmados y listos para empezar con el experimento. La maestra escribi un plan
de trabajo con actividades apropiadas para todos.
Con el plan en marcha, la maestra trabajaba con los alumnos en el aula la reorganizacin del programa del da antes de empezar, discutiendo los puntos a tratar.
Entusiasmada, Mara Celia percibi que con menos alumnos en el aula, las discusiones se tornaban ms interesantes, ms chicos se animaban a exponer sus
ideas y a aceptar que se analizaran con los dems.
Pero un da, uno de los alumnos del grupo que deba estar en la biblioteca entr
al aula informando que la bibliotecaria no los dejaba permanecer all, porque, deca sta, el lugar para estudiar era el saln de clases y si alguien quera examinar
algn material, la maestra deba avisar por escrito al personal de intendencia. Otro
alumno coment que la bibliotecaria siempre pareca molesta porque tena un nmero mayor de visitantes todos los das.
La maestra mand llamar a sus alumnos al saln de clases, les pidi los trabajos
de ese da y les dijo que ira a conversar con la bibliotecaria. Cuando sali del aula, decidi hablar primero con la subdirectora de la escuela.
La subdirectora dijo que entenda que la bibliotecaria no estuviera de acuerdo con
el nuevo plan, porque la visita diaria de los alumnos a la biblioteca podra ser un
trastorno para el orden establecido.
Mara Celia no volvi a probar nuevos mtodos de enseanza.
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M AT E R I A L E S
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Caso 3: Violencia y drogas en la escuela
En los ltimos meses del ao lectivo de 2000, la directora de una escuela ubicada
en un barrio de obreros, comerciantes ambulantes y desempleados se alarm al conocer la cantidad de alumnos que eran consumidores de drogas y los niveles de
violencia creciente en la institucin. Lo mismo pasaba afuera de la escuela.
Busc ayuda de sus superiores para encarar el problema, pero no logr nada que
pudiera resolver la situacin de inmediato. Decidi entonces escribir una serie de
reglas incluyendo la prohibicin de usar drogas en la escuela y elev un oficio a
todos los profesores.
Estimados Colegas:
Como ustedes saben, la violencia y el uso de las drogas aumentan en nuestra escuela. Me gustara que analizramos la siguiente propuesta de reglas destinadas a
resolver esos problemas.
A partir del inicio del ao lectivo 2001:
Todos los estudiantes que entren a la escuela sern sujetos a inspeccin para
asegurar que no son portadores de drogas o cualquier tipo de arma o material
inflamable.
Cuando lo juzguemos necesario, se solicitar a la polica que intervenga en la inspeccin de la escuela en bsqueda de drogas.
Algunos presuntos consumidores de drogas sern sometidos a exmenes de dopaje antidrogas.
Cualquier alumno relacionado con la portacin de armas o consumo de drogas ser expulsado de la escuela.
Todos los alumnos tienen el deber de informar a sus profesores y/o al subdirector,
director u otras autoridades escolares los casos que conozcan de alumnos que
usan o venden armas o drogas en la escuela.
Desde ya les agradezco su anlisis y sugerencias.
54
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RECURSOS
ELECTRNICOS
International Eletronic Journal for Leadership in Learning
www.ucalgary.ca/~iejll
Publicacin electrnica sobre el liderazgo en la educacin.
Instituto Paulo Freire
http://www.paulofreire.org
Sitio dedicado a la vida y la obra del destacado lder educacional brasileo.
59
IIPE-UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
Agero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina
EL TRABAJO EN EQUIPO
INSUMOS PARA EL FORMADOR
Ernesto Gore
MDULO
Trabajar en equipo no
solamente requiere revisar
conocimientos disciplinares,
sino tambin los conocimientos
tcitos, creencias, emociones y
corporalidad que conforman
nuestras acciones. Hay
aprendizaje disciplinar
involucrado, pero se trata de
algo ms que eso, de all que la
forma en que se aprende, las
actividades y la evaluacin,
sean tan importantes como los
contenidos mismos proceso
mucho ms complejo y
amenazante, tanto para el
docente como para los
participantes, que la mera
repeticin de ideas.
CONTENIDO
Presentacin ...........................................................................................................3
La eficacia de la enseanza del trabajo en equipo ................................................4
Sobre la posibilidad de que teoras elaboradas en un tipo de
organizacin puedan servir en otro ..................................................................4
Sobre la enseanza en el aula del trabajo en equipo ......................................6
Sobre los contextos de trabajo y el trabajo en equipo .....................................8
De qu hablamos cuando hablamos de trabajo en equipo .................................12
Los equipos y las nuevas necesidades organizativas ...................................12
La palabra equipo no siempre significa lo mismo .......................................13
Distintas perspectivas sobre qu es y qu significa trabajar en
equipo en una organizacin. Tres perspectivas sobre la organizacin .........14
La enseanza del trabajo en equipo ....................................................................19
La eleccin de una perspectiva sobre el contenido.......................................19
La eleccin de una perspectiva sobre la enseanza .....................................28
Recomendaciones para ensear a trabajar en equipo ........................................36
El aula como comunidad de prctica .............................................................36
El aula como mbito para el aprendizaje explcito .........................................40
Bibliografa ...........................................................................................................46
P R E S E N TA C I N
E L T R A B A J O E N E QU I P O . I N S U M O S PA R A E L F O R M A D O R
LA EFICACIA DE LA
ENSEANZA DEL TRABAJO
EN EQU IPO
Sobre la posibilidad de que teoras elaboradas en un tipo de
organizacin puedan servir en otro
Es claro que las palabras trabajo en equipo no se refieren exactamente a las
mismas conductas cuando se trata de un grupo que apaga incendios petroleros,
o trabaja en un museo, una escuela o una empresa de alta tecnologa. Hay una
especificidad organizativa que no puede ser desconocida. Sin embargo, llevada
la cuestin a un extremo, esta negacin abre, a su vez, nuevos interrogantes que
desafan a la pregunta misma: puede una teora elaborada para un momento determinado servir en otro?, puede una teora elaborada para una escuela o ministerio servir en otro lugar?, puede una teora elaborada para un sector de una
organizacin servir en otro?
En este punto es importante recordar que, tal como se seal en la Presentacin,
hablar de trabajo en equipo no es lo mismo que hablar de Botnica. No estamos haciendo referencia tanto a un contenido disciplinar como a una capacidad,
que ni siquiera suele ser una capacidad explcita e individual sino ms bien tcita y colectiva. Cuando hablamos de teora en trabajo en equipo hablamos de
teoras de la accin (Argyris y Schn, 1978). Una teora de la accin no es una ley
inmutable, es simplemente un esquema de pensamiento que gua a la prctica.
Desde esta perspectiva, no hay accin humana que no est sustentada en una
teora, en un mapa cognitivo que establezca relaciones si-entonces entre nuestras acciones y sus consecuencias.
Teoras de la
accin
Para Chris Argyris (1993), como para Donald Schn (1992), la teora es algo muy
poco terico. Ellos hablan de teoras de la accin, y diferencian entre la teora en
uso, que es la que se puede inferir que gua las acciones del sujeto observando
su quehacer y la teora declarada (o preferida), que es la que el sujeto explica con
palabras. Las diferencias entre la teora que el sujeto dice que gua su accin y la
que realmente parece guiarla no se deben tanto a un afn de mentir u ocultar como a simple desconocimiento. Entender desde qu teora uno acta no es tan simple como parece a primera vista.
Cuando una accin produce un resultado diferente al esperado, se tiende a revisar la accin. Sin embargo, muchas veces el problema no est en la accin misma sino en la teora que la sustenta. Si trabajo desde una teora equivocada,
cuanto ms corrija las acciones ms equivocar el resultado. Por ejemplo, si mi
teora del trabajo en equipo me dice que lo que para la directora est bien, debe
ser bueno para los maestros, es posible que, desde la posicin de direccin, me
limite a explicar claramente lo que quiero. Si la gente no acta como espero, lo explicar ms claramente an y todas la veces que sea necesario. Sin embargo, esa
correccin de la accin solamente reforzar el problema, si ste se origina en que
los maestros entienden bien pero no estn de acuerdo.
En otras palabras: normalmente, cuando los resultados no son los esperados, corregimos nuestras acciones. Esto es lo que Argyris denomina aprendizaje de circuito simple (ver grfico 1).
Grfico 1. Aprendizaje de circuito simple (Argyris)
Correccin
Teora
Accin
Resultado
Accin
Cuando el resultado lleva a revisar la teora que gua a las acciones, cosa mucho
ms infrecuente, Argyris habla de aprendizaje de circuito doble (ver grfico 2).
Grfico 2. Aprendizaje de circuito doble (Argyris)
Correccin de la correccin
Teora
Accin
Resultado
Accin
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Las trabas para aprender a trabajar en equipo se construyen en cada organizacin bajo formas muy especficas pero alrededor de ejes muy generales, como los
expuestos. Hasta qu punto estos principios son generales, lo ilustra el simple hecho de que Chris Argyris era originariamente profesor de la escuela de graduados
de Educacin de la Universidad de Harvard, donde realiz sus primeras observaciones, y luego pas a la escuela de Negocios intentando generalizarlas. Es decir, su teora surgi en instituciones escolares y se generaliz a empresas.
La revisin de las teoras a la luz de los resultados y los contextos de los cuales
surgieron es un proceso de construccin de conocimiento que alcanza tanto a las
En tanto, como
veremos ms adelante,
la calidad del
conocimiento
organizativo flucta
con la calidad de las
relaciones, no hay
conocimiento
disciplinar que pueda
reemplazar el proceso
de construccin de
conocimiento que es
propio de cada
comunidad de
prctica.
teoras originadas en disciplinas determinadas como a aquellas delineadas a partir de la prctica cotidiana.
El conocimiento necesario para trabajar en equipo lo construye en gran medida
cada comunidad de prctica. Sin embargo, ese proceso, en s mismo inefable, reconoce grandes ejes generales tales como la posibilidad de discutir lo que sea
necesario o poder cuestionar los procesos grupales mismos. En este sentido, las
teoras explicativas, como la de Argyris y Schn, por ejemplo, pueden ser tiles
como referencia general, pero no reemplazan el conocimiento que cada comunidad de prctica debe construir por s misma.
De lo visto hasta ahora surge entonces nuestra segunda cuestin: es posible ensear a trabajar en equipo en un aula?
des y la evaluacin, sean tan importantes como los contenidos mismos proceso
mucho ms complejo y amenazante, tanto para el docente como para los participantes, que la mera repeticin de ideas.
Ya sea que el aula funcione como una comunidad de prctica, deviniendo en un
mbito para la reflexin en la accin, como que se convierta en un espacio para
reflexionar sobre la reflexin en la accin, los contenidos estn siempre sujetos a
ser reledos en funcin de la experiencia del grupo. Esta dificultad para prever
exactamente lo que va a suceder suele generar en el docente, acostumbrado a
relacionarse con los problemas de los alumnos a travs de la segura coraza del
conocimiento disciplinar, un fuerte sentimiento de vulnerabilidad.
Aunque resulta ms que dudoso que alguien salga del aula con competencias
certificadas para trabajar en equipo, se puede llegar a ser como veremos en la
tercera parte del trabajo un espacio, fuera de la presin operativa, donde la gente tenga la posibilidad de:
revisar algunos de sus modelos mentales, los valores y las teoras que guan su
accin (es decir, entender qu significa la competencia trabajar en equipo);
compartir experiencias intentando reconstruir los contextos de esas experiencias y sacando conclusiones significativas para otros contextos (identificar ejemplos de la realidad, propia o de otros, que permitan llenar de
contenido la definicin de la competencia);
resignificar la experiencia pasada, dando nuevos significados a las situaciones vividas; imaginar nuevos contextos, nuevas situaciones, generar
proyectos (una vez llena de realidad la definicin, reconocer en qu casos podra ponerse en prctica);
Pareciera que el aula puede ser un espacio de ensayo, de exploracin, de construccin de distinciones ms ricas y de reflexin sobre las respuestas habituales. El ejercicio de esas competencias en algn grupo, aunque no sea el grupo real en el que
se buscan, es importante para el trabajo en equipo porque facilita una diversidad de
respuestas que vaya ms all de las que ya estn incorporadas a la cultura organizativa. Sin embargo, es importante recordar que el hecho de que la gente pueda hacerlo en algn contexto, es condicin necesaria pero no suficiente para que lo
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haga en uno determinado. Para que esto suceda, son necesarios tambin ciertos
datos organizativos a los que nos referiremos en el punto siguiente.
Reglas de juego
A veces, las reglas de juego son formales y pueden ser fcilmente reconocidas,
como ocurre con distintos tipos de regulaciones. En algunos casos son creadas
explcitamente, como las leyes o las constituciones, y en otros surgen de los hbitos y costumbres. Las reglas informales suelen ser ms difciles de cambiar que
las formales, porque suelen ser tcitas, muchas veces ni siquiera son percibidas
y, cuando se las percibe, parecen ser parte de la naturaleza. La capacidad de volverse parte de la naturaleza e invisibles, aun siendo creacin humana, es un rasgo tpico de las instituciones (Douglas, 1986).
El desarrollo institucional consiste en cambiar las reglas del juego en una direccin que torne socialmente ms eficientes a las instituciones. El dficit de capacidades suele estar en trminos de reglas de juego, por lo que el esfuerzo ms
rendidor es el orientado a una modificacin inteligente de las reglas de juego
(Palermo, 1998).
Veamos, por ejemplo, un proyecto de trabajo en equipo en una organizacin determinada.
El Ministerio de Educacin y Cultura de la Repblica de Nortesur est desarrollando una reforma educativa. En ese marco, transfiri las escuelas nacionales a las provincias, algo urgido para cerrar el presupuesto nacional,
y luego desarroll un titnico trabajo para crear los marcos jurdicos y tcnicos que permitieran a las provincias gestionar la educacin.
Al evaluar la marcha de la reforma, se observ que las escuelas tcnicas
haban perdido la autonoma de la que gozaban cuando dependan del nivel nacional y que en las provincias, sin la identidad y los mecanismos de
regulacin y participacin que las haban caracterizado, estaban perdiendo
calidad aceleradamente.
Se decidi crear equipos de trabajo regionales, formados por representantes de unas cinco provincias cada uno, para discutir las nuevas formas institucionales de la educacin tcnica. Cada equipo deba desarrollar una
propuesta que sera discutida con las otras regiones. Se trataba de crear un
espacio para la reflexin y el intercambio de experiencias que permitiera
desarrollar nuevas iniciativas para la mejora de la educacin tcnica. Uno
de los equipos se refiri a la falta de una base de datos como una de las dificultades para manejar la educacin tcnica en las provincias. Despus de
una consulta a los diferentes equipos, los elementos y el subsidio para el
desarrollo de esa base de datos fueron provistos.
Si bien se seal que era necesario atar los fondos nacionales y los
prstamos internacionales disponibles a los resultados de ese trabajo,
ello no result posible ya que haba leyes relativas a la distribucin de impuestos que fijaban un porcentaje fijo para cada provincia, algunos fondos adicionales estaban disponibles pero, por lo general, estaban ligados
a manejos polticos.
La verdad es que el proyecto despert muy poca atencin en los Ministros
de Educacin de las provincias, quienes le asignaron gente capaz pero
muy presionada para obtener resultados muchos ms tangibles e inmediatos, tales como partidas especiales que se gestionaban a travs de influencias y contactos polticos en la Capital. Cada provincia competa con las
otras en el logro de estos fondos, por lo que la colaboracin era poco til.
Tampoco la calidad de la educacin tcnica era un problema inmediato para gobernadores que, por lo general, simplemente queran pagar los sueldos a fin de mes y nombrar la mayor cantidad de gente posible en puestos
estatales para mitigar el desempleo de sus provincias.
El resultado del trabajo de los equipos fue pobrsimo. Apenas unos pocos
documentos que no hubieran calificado como monografa en un curso de
grado. Ningn intercambio de experiencias dentro de cada regin y muy
poca asistencia a las reuniones interregionales.
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Ejemplo
Si bien el ejemplo es muy simple, uno puede preguntarse si esta gente no trabaj en equipo porque no saba o porque no le interesaba. La verdad es que no sabemos si saba o no, pero es claro que no le interesaba. Y si no saba, es
probablemente porque no era importante para ellos. Para que una persona intente algo nuevo en su prctica cotidiana, ese intento debe tener sentido. Si tiene
sentido puede llegar a intentarlo aun si no est segura de saberlo. Si no le encuentra sentido, es muy posible que aunque sepa hacerlo y, es ms, lo haga habitualmente en otros contextos, ni siquiera lo pueda evocar en ste.
La falta de trabajo en equipos en el ejemplo no tena que ver con falta de habilidades, sino con lo que un economista llamara falta de incentivos o un psiclogo social, falta de sentido. Un curso de capacitacin sobre trabajo en equipo
dudosamente hubiera mejorado el resultado de su tarea. Algunos de los participantes hubieran utilizado lo aprendido en su parroquia, en su barrio, tal vez en
otras reuniones de trabajo, pero difcilmente en esta situacin donde los resultados no tenan nada que ver con la calidad de la produccin grupal.
La nica capacitacin posible sobre trabajo en equipos aqu hubiera sido para la
gente del Ministerio de Educacin1 y debera haber estado centrada en cmo hacer diseos institucionales que lo faciliten.
Por cierto, tambin podra haberse dado el caso inverso: una situacin donde aun
existiendo los incentivos y los mecanismos institucionales, stos no se utilizaran
por falta de capacidades para percibirlos y funcionar en ese contexto.
La preocupacin por la capacidad organizativa no es equivocada. Como observa
North (1993):
Un factor crtico [en la calidad del juego] es la pericia de los jugadores y el conocimiento que ellos poseen del juego. Aun con un conjunto de reglas constante, los
juegos diferirn si son jugados entre aficionados y profesionales o entre un equipo
que lo hace por primera vez y el mismo equipo en su centsimo juego en grupo. En
el primer caso, los contrastes provienen de diferencias [en conocimiento]; en el segundo, del aprendizaje a partir de la experiencia.
Del mismo modo, para Lave y Wenger (1991), una comunidad de prctica no est completamente sobredeterminada por el marco institucional que la encuadra.
Por el contrario, le reconocen la capacidad para mantener cierta autonoma y desarrollarse al margen de lo instituido.
1 Cualquier persona con cierta experiencia notar que la idea aqu expuesta de que la gente del
Ministerio de Educacin pueda hacer esto por s misma, sin el Congreso o el Ministerio de Economa,
tiene poco sustento. Este caso ficticio, aparentemente simple, refleja algo de la complejidad del
diseo institucional y la gestin poltica.
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Las brechas de capacidad institucional suelen ser ms importantes que las de capacidad organizacional y no se deben confundir entre s. Es frecuente identificar
equivocadamente problemas institucionales como tecnolgicos. Cuando esto
ocurre, medidas organizativas que en otro contexto institucional podran haber sido correctas, se convierten en una prdida de energa y, sobre todo, de expectativas y motivacin. Soluciones que podran haber sido correctas en cierto
entramado institucional y de incentivos, se vuelven absolutamente inocuas o contraproducentes en otros.
Los incentivos son importantes en la conformacin de los conocimientos y habilidades de los jugadores. En un contexto institucional donde la distribucin de ingresos es un juego de suma cero o existen prcticas predatorias para acceder a
las oportunidades econmicas ms rendidoras, como las del caso imaginado, los
jugadores adquirirn y pondrn en juego diferentes conocimientos y habilidades
que los que seran apropiados a una estructura de oportunidades de estmulo a
los resultados y a la eficiencia (Palermo, 1998).
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DE QU HABLAMOS CUANDO
HABLAMOS DE TRABAJO EN
EQU IPO
En la idea taylorista de organizacin no haba equipos (Taylor, 1912). Cuanto ms
repetitivas y mecnicas fuesen las tareas, menos indispensable y ms reemplazable era cada persona.
El crecimiento que sigui a la Segunda Guerra Mundial llev a muchos cientficos
sociales a estudiar el fenmeno de los grupos. Varios factores convergan en este sbito inters, uno de ellos era la necesidad de ablandar las estructuras organizativas para que pudieran soportar el crecimiento. El surgimiento de nuevas
lneas de productos y mercados poblaba a las organizaciones productivas de
nuevas divisiones, niveles y especialidades que necesitaban de mandos medios
para articularse.
Fenmenos como comunicacin, liderazgo, manejo del conflicto o motivacin, a
los que Henry Ford o cualquier otro capitn de industria hubiera calificado sin vacilar de basura, pasaron a ocupar un importante espacio en la escena.
La investigacin sobre los grupos estaba, sin embargo, bastante ligada a descubrir leyes que permitieran predecir su comportamiento. Este inters en la prediccin mostraba que aunque el trabajo en equipo ya era aceptado y valorado, la
necesidad de control segua siendo muy alta.
La moderna investigacin e instrumentacin del trabajo en equipos parece orientarse a objetivos diferentes que tienen que ver con la necesidad de dar respuestas estructurales rpidas a fenmenos cambiantes. Estos grupos no reemplazan
al individuo, reemplazan a la estructura tradicional. Ya no se buscan las leyes que
los controlan sino remover las trabas que los frenan. Se espera de ellos que sean
motores de proyectos, solucionen problemas y generen posibilidades y conocimiento, lo cual requiere autonoma, delegacin, confianza y capacidad. Crear
equipos capaces de actuar por s mismos puede ser tan difcil como tener grupos
absolutamente controlados (Gore, 1996b).
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Equipo
Perspectiva instrumental
Una organizacin puede ser vista como un conjunto de personas que acta en forma ms o menos previsible para lograr ciertos objetivos, algunos de los cuales
son compartidos.
La existencia de objetivos y lo previsible de la accin son ms o menos indispensables para hablar de organizacin. Casi no puede pensarse en una organizacin sin la existencia de algn propsito comn y de cierta coordinacin de
las acciones que se desarrollan para alcanzarlos. Para que distintas personas
puedan desarrollar en el tiempo acciones complementarias, coordinadas, hace
falta que esas acciones sean, al menos en parte, previsibles. Es cierto que la
gente no siempre es previsible, tambin es cierto que las organizaciones no
siempre funcionan.
Cualesquiera sean los mecanismos para que las acciones de las personas se
orienten hacia objetivos comunes, deben actuar permitiendo que la gente haga algunas cosas e impidiendo que haga otras: adems de ser instrumentos para lograr objetivos, las organizaciones son intentos de condicionamiento o control de
la conducta.
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Perspectiva social
Hemos visto que para entender cmo es que las organizaciones facilitan o inhiben
aprendizajes no alcanza con entender la organizacin como proyecto racional. Es
tambin necesario verla como un mbito humano donde se perpetan y modifican
modos de relacin que otorgan significado y sentido a la experiencia.
Una organizacin no consiste slo en un sistema de estructuras formales, procedimientos y objetivos, sino tambin en relaciones capaces de dar sentido a esas
estructuras, procedimientos y objetivos.
La organizacin, como
el mundo, es un
contexto ambiguo,
donde lo que sucede
no es claro y
entenderlo es
importante; para ello,
la gente construye y
comparte significados
que conforman una
cultura organizativa
que ayude a disimular
la incertidumbre y
ofrezca algunos
parmetros y algunas
seguridades.
Una cultura organizativa es un patrn de supuestos bsicos que un grupo inventa, descubre o desarrolla para enfrentar su necesidad de responder a las demandas externas sin perder la coherencia interna.
Cada cultura organizativa confiere a la organizacin y a sus miembros una cierta
identidad. En una cultura orientada hacia los resultados, se aprenden criterios de
eficiencia, se valoran los logros, se otorga autoridad sobre la base del xito, se mide el valor de ideas, cosas y gente por su posibilidad de conducir a resultados.
En una cultura orientada hacia el poder se aprende a conseguir influencia. Los logros, la autoridad y el xito son considerados tales slo en relacin con la situa-
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Cultura organizativa
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Cuando se analiza una organizacin como si fuera un ente vivo, se nota que tanto su estructura como su cultura reflejan una historia de interacciones con el mundo, exactamente igual que la conchilla de un caracol refleja su propia evolucin.
Como se ve, estamos ya en el tercero de los factores que condicionan el aprendizaje: la relacin con el medio ambiente.
Perspectiva orgnica
Las organizaciones pueden ser inventadas por sus miembros, o por algunos de
ellos, pero eso no significa necesariamente que sean capaces de subsistir. Para
hacerlo deben ser capaces de responder a las demandas del medio ambiente, lo
cual les exige ciertas estrategias, ciertos objetivos, cierta estructura y tambin alguna forma cultural que implique valores y actitudes adecuados a ese contexto.
Organizaciones que han crecido en ambientes altamente competitivos y demandantes muestran una estructura y una cultura donde coexisten, en equilibrio
inestable y dinmico, alta especializacin con alta interdependencia e intercomunicacin entre reas (Lawrence y Lorsch, 1967). Recprocamente, las organizaciones que se desarrollaron en contextos relativamente tranquilos, sin enfrentar
desafos serios a su subsistencia, suelen mostrar estructuras ms rgidas y formales, con menor especializacin y menor intercomunicacin.
Para seguir el paralelo con el mundo de lo viviente, recordemos que las organizaciones que nosotros examinamos son las que han sobrevivido a un cierto proceso de seleccin. No todas las organizaciones que surgen subsisten. Para que una
organizacin subsista debe encontrar un nicho dentro del cual obtenga recursos.
Todo esto tiene al menos dos consecuencias importantes desde el punto de vista
del aprendizaje en organizaciones.
En primer lugar que lo que la gente aprende en un contexto organizativo no slo
tiene que ver con la estructura y la cultura de la organizacin, sino tambin con la
ubicacin de esa organizacin en la sociedad y los mecanismos sociales de seleccin de organizaciones. Muchas veces, si no siempre, les va bien a las organizaciones que estn en el nicho adecuado, aunque trabajen mal; les va mal a las
organizaciones que estn en un mal nicho, aunque trabajen bien.
En segundo lugar, que en contextos relativamente quietos, la gente slo tiene que
aprender cmo hacer mejor lo que hace. Las organizaciones que brindan al contexto lo que ste requiere, pueden vivir y prosperar aun con niveles de conciencia
y capacidad de cambio relativamente muy bajos. En contextos turbulentos, donde la competencia por recursos es muy alta y los criterios de asignacin muy cambiantes, una organizacin que aspire a subsistir debe estar preparada para
modificarse a s misma desde sus propias energas. Algo as como una persona
que, al caerse, se pusiera de pie tirando de los cordones de sus propios zapatos.
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Un cambio de este tipo obliga a los miembros de la organizacin a aprender a dudar de sus propios aprendizajes. Todo lo que la experiencia ha corroborado pasa
a ser simplemente una forma de insercin que ya no es viable. Es necesario convertir los objetivos en hiptesis que deben ser probadas, las intuiciones en realidades que deben ser vistas funcionando, la experiencia en teoras, cuya
efectividad en un contexto no garantiza la efectividad en todos.
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Equipo
Liderazgo compartido.
Responsabilidad individual.
organizacional ms amplia.
debe cumplir.
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La base de un equipo es el compromiso compartido con un objetivo. Sin ese compromiso, los grupos son una suma de individuos, con l son una unidad de desempeo colectivo. Por eso, los buenos equipos invierten grandes cantidades de
tiempo en objetivos que puedan hacer suyos y los traducen en metas de rendimiento especficas. Tambin caracteriza a los equipos un sentimiento de responsabilidad de cada uno de sus integrantes hacia sus compaeros.
De all que Katzenbach y Smith definan a un equipo como un pequeo nmero de
personas con habilidades complementarias, comprometidas con un propsito comn, un conjunto de metas de desempeo y un enfoque por el que se sienten solidariamente responsables.
El pequeo nmero de personas se refiere a un nmero difcil de precisar, pero
que casi seguramente no excede a las 25 personas y casi siempre est bastante
por debajo de esa cifra.
Respecto a las habilidades, los autores hacen consideraciones sobre habilidades
tcnicas, habilidades para la resolucin de problemas y la toma de decisiones y
habilidades interpersonales. Para ellos es importante que:
al menos algunos miembros del equipo sean duchos en identificar los problemas que se enfrentan y en evaluar las opciones disponibles para avanzar, mientras otros adquieren esas habilidades a travs de la experiencia
misma;
A partir de estos rasgos comunes es posible reconocer diferentes tipos de equipos por sus productos colectivos: equipos que recomiendan cosas, equipos que
hacen cosas y equipos que dirigen cosas.
Equipos que
recomiendan cosas
Los equipos que recomiendan cosas son aqullos a los cuales se les pide que estudien y resuelvan problemas determinados. Los dos problemas tpicos que enfrentan suelen ser su propia puesta en marcha y la transferencia de
responsabilidades necesarias para conseguir que se lleven a cabo sus recomendaciones.
Con respecto a su propia puesta en marcha, estos equipos requieren claridad sobre quines son sus integrantes, cul es el pedido que se les hace y quin lo hace, cuanto tiempo pueden invertir en la tarea y que la direccin que la encomend
no disuelva su responsabilidad despus de haberla encomendado.
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En lo que se refiere a su papel en la transferencia de responsabilidades, si se trata de que otros sectores de la organizacin lleven a cabo las recomendaciones
del equipo, la participacin del equipo mismo en esa tarea puede ser una garanta de xito, pero para ello requiere el apoyo de la direccin.
Los equipos que hacen cosas suelen tener tareas continuas, sin un plazo fijo para llevarlas a cabo aunque los grupos de diseo de productos, servicios y pro-
Equipos que
hacen cosas
cesos suelen ser una excepcin a esta pauta. Cuando una parte importante de
las rutinas crticas de una organizacin se desarrolla a travs de equipos, es indispensable contar con procesos de gestin adecuados para supervisarlos y
orientarlos al desempeo. Para ello es necesario que los procesos de seleccin,
evaluacin y capacitacin se adecuen a la dinmica de trabajo, pero tambin que
la direccin se concentre tanto en los factores que condicionan el funcionamiento
de los equipos como en los resultados de ese desempeo colectivo.
Respecto a los equipos que dirigen cosas, debe observarse que los grupos de direccin, aunque suelen referirse a s mismos como un equipo, rara vez lo son. En
muchos casos, porque este formato no es necesario. La primera pregunta en este caso es, entonces, si el grupo de direccin debe trabajar como un equipo. La
suma de talentos individuales no produce, de suyo, un equipo; para ello es necesario un desempeo superior al que cada uno podra lograr por separado, verificado en productos de trabajo conjuntos y reales.
Un grupo de trabajo tiene menos complejidad que un equipo por cuanto necesita
menos tiempo para definir su propsito, establecido por el lder. Las reuniones responden a una agenda y las decisiones se concretan a travs de tareas individuales por las que cada uno de los miembros se hace responsable. Si las
necesidades pueden cubrirse con individuos que cumplen bien sus tareas, ms
vale encaminar los esfuerzos a mejorar el grupo de trabajo que a conformar un
equipo.
Sin embargo, y aunque no es tarea sencilla, un verdadero equipo de direccin
puede lograr, por definicin, mucho ms que un grupo. Gran parte de la dificultad
consiste en establecer los objetivos especficos de ese equipo en ese momento,
que no son los mismos que los de la organizacin como conjunto.
Por ltimo, otro rasgo tpico de esta visin instrumental es el nfasis en medir los
resultados. Al respecto, Cristopher Meyer (2000) seala cuatro principios rectores
para la medicin:
1. El propsito global de un sistema de mediciones debera ser ayudar al equipo, y no a sus jefes, a calibrar su progreso.
2. El equipo debera participar en el diseo de su propio sistema de medicin.
3. Las mediciones deberan ser capaces de determinar el valor de procesos,
ms all de funciones especficas.
4. Las mediciones a realizar deben ser la menor cantidad posible.
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Equipos que
dirigen cosas
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5
Equipo
4
Fase constructiva
3
Deseo de poder
2
Por qu estamos aqu
1
Fase de cortesa
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La primera etapa suele ser llamada fase de cortesa. Aqu, los miembros del grupo se encuentran, comparten valores y establecen las bases para una estructura.
La conversacin educada incluye cierto intercambio de informacin que ayuda a
los miembros a anticipar las respuestas de cada uno de los otros en las actividades del grupo.
Durante esta etapa, algunos se apoyan en estereotipos para categorizar a los dems. Se establecen las bases emocionales para la futura estructura y se empiezan a conformar camarillas que se convertirn en un elemento importante en las
etapas posteriores. Hay una fuerte necesidad de aprobacin, aunque la identidad
grupal es baja. Los miembros del grupo participan activamente, an con poca frecuencia, y generalmente aceptan que las formalidades son importantes. El conflicto suele estar ausente en esta fase.
Cuando un grupo est listo para crecer ms all de la etapa de cortesa, generalmente pasa al segundo estadio llamado por qu estamos aqu. Los miembros
quieren saber los objetivos y metas del grupo. Algunos demandan una agenda escrita. Un grupo orientado hacia la tarea necesita invertir mucho tiempo en esta etapa. Las camarillas suelen tener influencia; nacen y crecen en tanto sus miembros
encuentran un propsito en comn. La agenda oculta empieza a ser percibida en
tanto algunos miembros del grupo comienzan a verbalizar como objetivos grupales las cosas que les gustan a ellos mismos.
La tercera etapa se caracteriza por la competencia y suele ser denominada como
de deseo de poder. Cada miembro del grupo trata de racionalizar su propia posicin y convencer a los otros de elegir la alternativa que a l le parece apropiada.
Otros miembros se cierran mentalmente y reciben acusaciones de no escuchar a
los dems. El conflicto grupal alcanza los niveles ms altos de todo el proceso
evolutivo. Se da tambin una lucha por el liderazgo, de la que participan todas las
camarillas o subgrupos. Se suele recurrir a votaciones, compromisos o arbitrajes
externos para resolver este conflicto.
Los tem de la agenda oculta empiezan a hacerse ms o menos evidentes. La necesidad de aprobacin grupal baja con relacin al nivel que tena en la fase anterior. Los miembros del grupo se arriesgan ahora a sufrir la censura. Las ideas
creativas decaen o no son tenidas en cuenta, porque se cree que el autor slo
busca prestigio (poder) a travs de ellas.
El grupo todava no dispone de una identidad en esta etapa. Algunos grupos nunca pasan de este estadio. Sin embargo, pueden cumplir su tarea, aun cuando los
datos indican que las soluciones surgidas de la tercera fase no son las mejores,
nunca satisfacen a todos los miembros y, en el mejor de los casos, son producto
de un compromiso.
La transicin del tercer al cuarto escaln se caracteriza por un cambio de actitudes. Los miembros del grupo dejan de lado sus intentos de controlar y los sustituyen por una actitud activa de escuchar a los dems. Esta cuarta etapa es,
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tos en los grupos. El currculum no puede disearse con la misma precisin que
en la perspectiva instrumental, ya que la enseanza navega sobre el proceso
por el cual el grupo de aula deviene progresivamente de grupo en equipo. Puede
ocurrir que los estudiantes ensamblen suficientemente bien como para lograr
grados de confianza que les permitan convertir la mera convivencia en el aula en
un proceso de aprendizaje colectivo, pero tambin puede ser que esto no ocurra.
para la supervivencia.
En esta mirada, la organizacin es un ambiente semntico. El lenguaje juega un
rol fundamental en la construccin de la identidad de los individuos, de las comunidades de prctica y de la organizacin. La organizacin misma tiende a ser explicada ms en trminos de construccin de sentido en redes que de estrategias
y decisiones racionales, aunque stas no se excluyan.
Las redes son formas de organizacin hbridas que desbordan los lmites habituales de la coordinacin a travs de los mecanismos formales o informales. Los grupos y los equipos son formas ms elaboradas de redes, en muchos casos ya
formalizadas, pero que cumplen funciones similares, sobre todo en cuanto a reducir la incertidumbre del ambiente.
El proceso a travs del cual la gente construye redes, grupos y equipos es, a la
vez, social y cognitivo, y la calidad del conocimiento no puede ser separada de la
calidad de las interrelaciones.
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Para Weick (Weick y Roberts, 1993), el papel relevante de los equipos se relaciona con la posibilidad de construir conocimiento operable, mentes grupales. Las
personas que se comportan como si fueran parte de un grupo, pueden hacerlo
con mayor o menor cuidado; el anlisis de la forma en que esta interrelacin es
construida muestra procesos mentales colectivos diferentes en cuanto a grado de
desarrollo.
La accin grupal logra un tipo de resultados que sera perfectamente comprensible si todos los participantes actuaran bajo la direccin de un centro organizativo
nico, solamente que este centro no existe. Hay, por tanto, acciones grupales que
solamente son posibles cuando cada participante tiene una representacin que
incluye las acciones de otros y sus reacciones. Cuando se dan esas condiciones,
los individuos pueden subordinarse a los requerimientos de la accin conjunta.
Por lo tanto, la unidad de anlisis no puede ser el individuo ni el grupo, sino la conducta relacionada, el vnculo, que hace que cada individuo acte subordinando
su conducta a la representacin que tiene de lo que los dems harn con ella. Este sistema no reside en los individuos tomados aisladamente, aunque cada individuo contribuya a l; tampoco reside fuera de ellos, est presente en las
interacciones entre los individuos.
La forma que toman las acciones interrelacionadas no puede ser expresada como una suma de las acciones individuales: los individuos seran incapaces de
esas acciones a menos que respondan a la percepcin de las posibilidades del
sistema (Asch, 1952).
Cuanto ms ajuste se vea en un campo de interrelaciones, ms desarrollada ser
esa mente colectiva y mayor ser su capacidad para comprender eventos inesperados que se desarrollan en forma desconocida. Cuando decimos que una
mente colectiva comprende eventos inesperados, decimos que las interrelaciones ajustadas conectan suficiente experiencia como para enfrentar las demandas
de la situacin.
Estos conceptos dejan poco espacio para el individualismo heroico y autnomo
que abunda en la literatura administrativa. Una mente organizativa bien desarrollada, capaz de desempeos confiables, es cuidadosamente social. Un desempeo confiable requiere una mente colectiva compleja en la forma de un sistema
complejo y atento ligado por lazos de confianza. Tal como sealan Weick y Roberts (1993), aunque la prescripcin suena simple, la sabidura convencional parece favorecer una configuracin diferente: un sistema simple, automtico, ligado
por la sospecha y la redundancia. Este ltimo escenario tiene sentido en un mundo donde los individuos son capaces de entender lo que sucede, pero cuando la
comprensin individual se muestra equivocada, los entes sociales son una de las
pocas fuentes de comprensin que quedan. Pueden ser la diferencia entre el bienestar y el desastre.
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cambia gradualmente los estmulos para provocar la recuperacin de asociaciones previamente adquiridas entre estmulos y respuestas.
Las acciones docentes no estn explcitamente formuladas por los autores conductistas. De hecho, el conductismo no se aboc al estudio de los procesos mentales, emocionales o fsicos de la persona que aprende y se centr, en cambio, en
las condiciones externas que provocan y refuerzan asociaciones.
Como reaccin a esta postura centrada en el afuera surgi una corriente ms
orientada a develar los procesos internos de quien aprende. Gagn (1979) sostiene que:
La estimulacin recibida por el sujeto es transformada o elaborada en diversas formas por las estructuras internas durante el perodo en el que se operan los cambios
identificados como aprendizaje. La estimulacin inicial es transformada por los receptores en un registro de lo que se ve, se oye o se capta de alguna otra manera. Una
segunda transformacin tiene lugar cuando esos datos se almacenan temporalmente en lo que se denomina memoria a corto plazo o funcional. Un tercer tipo se produce cuando los datos se introducen en la memoria a largo plazo. Una
transformacin diferente se realiza cuando la informacin de la memoria a corto plazo se recobra y genera las respuestas que se observan en el sujeto.
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Esta perspectiva, conocida como modelo cognitivo del procesamiento de la informacin, es en parte fruto del intento por formular una teora matemtica del
aprendizaje. A travs de analogas con las entonces incipientes ciencias de la
computacin, se concibe a la mente como una computadora: recibe input a travs de los rganos sensoriales, lo procesa (clarifica, secuencia, ordena, compara, asemeja, diferencia), graba en la memoria y emite output a travs de las
conductas o del lenguaje.
Vale la pena que consideremos algunos procesos centrales que esta corriente
destaca como constitutivos del macro-proceso de aprendizaje y su correlato con
la tarea docente. El cuadro 2 intenta esquematizar y sintetizar estos procesos.
Cuadro 2. Los procesos de aprendizaje y su correlato con la tarea docente
Proceso
Cmo interviene en el
aprendizaje?
Motivacin
Atencin
Almacenamiento en
la memoria a corto
plazo
Proporcionar esquemas de
codificacin (cuadros sinpticos,
relatos, imgenes).
Alentar a los alumnos a confeccionar
sus propios esquemas codificadores.
Almacenamiento en
la memoria a largo
plazo
Bsqueda y
recuperacin
Transferencia
Ejecucin
La informacin recuperada se
transforma en acciones motrices o
verbales.
Retroalimentacin
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La enseanza acompaa y apoya al proceso de aprendizaje. Ensear es algo ms que proveer contingencias de refuerzo como plantean los conductistas.
Si la dotacin del sujeto (su hardware y su software) es la adecuada y la enseanza es eficaz, entonces hay aprendizaje.
E L T R A B A J O E N E QU I P O . I N S U M O S PA R A E L F O R M A D O R
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fuera de la escuela. Por ms que se trate del mismo contenido sumas y restas,
planificacin de proyectos, derechos y deberes del ciudadano en una sociedad
democrtica, etc., la forma del tpico problema escolar difiere de la forma en la
que los problemas se presentan en el da a da. El individuo, entonces, no puede recuperar de su memoria a largo plazo lo aprendido en la escuela porque el
contexto no lo ayuda a evocar.
Por otra parte, tambin fue cuestionada la idea de que existe una dotacin (hardware y software, segn la describimos ms arriba) general propia de la especie e
igual para todos los individuos normales. Brbara Rogoff (1993) enfatiza que la inteligencia, como cualquier otra habilidad, es contextual y portadora de los valores
de la comunidad en la que el sujeto se inserta. As como la capacidad de efectuar
operaciones lgico-matemticas es valiosa en contextos acadmicos occidentales,
la capacidad de observacin y discriminacin es clave para la comunidad de magos Qalandar de Pakistn; las destrezas motrices son valoradas y sobredesarrolladas en algunas comunidades africanas, y el recuerdo de hechos o fragmentos de
informacin tan poco apreciado en Occidente, donde se valora la informacin organizada y significativa es considerado un atributo de inteligencia en China. Ms
an: el mismo concepto (inteligencia, percepcin, trabajo en equipo, liderazgo) puede designar capacidades y comportamientos muy diferentes segn el contexto en el que nos situemos. En Occidente, inteligencia es sinnimo de cociente
intelectual, pero en Uganda la persona inteligente es aquella que acta lentamente
y presta atencin a los detalles. Trabajo en equipo alude a actividades distintas si
el equipo en cuestin es una orquesta de jazz o es una cuadrilla de bomberos. Y liderazgo tambin remite a atributos diferentes en la Grecia de Pericles, en la Francia de Napolen o en una empresa contempornea.
Lo dicho no significa que no puedan encontrarse atributos generales en competencias tales como trabajar en equipo, conducir personas, sacar conclusiones a
partir de premisas o monitorear proyectos; s significa que los rasgos generales no
aportan demasiado acerca de las particularidades que cada competencia adquiere en cada contexto especfico.
Adems de estas investigaciones afines con el campo de la antropologa, otra de
las lneas tericas que puso en tela de juicio la visin cognitiva del procesamiento de la informacin fue la corriente de la mente en sociedad de Vigotsky y Leontev (Baquero, 1996). Esta corriente remarca la heterogeneidad de la mente
humana y el origen contextual de las funciones mentales superiores (inteligencia y memoria): el pensamiento se desarrolla a travs de la participacin del individuo en entornos y actividades especficas.
La visin social del aprendizaje resultado de la confluencia de stas y otras vertientes tericas se localiza en la participacin de los individuos en prcticas culturalmente relevantes. A diferencia de la visin cognitiva del procesamiento de la
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informacin, no se interesa tanto por el aula o la escuela sino por las comunidades de prctica: conjuntos de individuos que persiguen un emprendimiento comn y que aprenden juntos para interconectar conductas e ideas en pos de este
emprendimiento (comunidades de investigacin, gremios de oficios, reas funcionales en las grandes organizaciones, familias, etc.). Las aulas o las escuelas pueden ser concebidas como comunidades de prctica, pero no per se; se
desarrollan como comunidades de prctica, tal como veremos ms adelante,
slo cuando funcionan de una manera determinada, considerablemente distinta
de la que caracteriza a las aulas tradicionales.
Consideremos algunas de las premisas centrales de la visin social del aprendizaje tal como las plantea Etienne Wenger (1998), uno de sus principales
representantes.
Ser inteligente no equivale a haber desarrollado un conjunto de capacidades generales o abstractas. Se es competente en algo especfico, se es inteligente de una manera en particular. Esas especificidades y
particularidades estn definidas contextualmente por una determinada comunidad. Son las comunidades a las que pertenecemos las que definen
cules son y en qu consisten esas competencias o saberes que vale la pena adquirir.
Toda persona forma parte de varias comunidades en forma simultnea: familias, asociaciones de profesionales, grupos de trabajo, etc. Cada una de
estas comunidades cuenta con un conjunto de prcticas, a travs de las
cuales los miembros logran concretar emprendimientos en conjunto. Tales
prcticas incluyen lo que los individuos dicen, lo que no dicen, el modo en
que negocian los emprendimientos compartidos, el lenguaje que les es propio, el saber tcito que necesitan para concretar sus fines, el conocimiento
acumulado y cosificado en documentos o artefactos, el modo en que perciben el mundo, etc.
El mbito privilegiado para aprender no es el aula. Aprendemos participando en las prcticas especficas de las comunidades que integramos: aprendemos a cantar cantando, dentro de un grupo o comunidad que valora el
canto; aprendemos a trabajar en equipo integrando equipos en los cuales
se valora el trabajo colectivo.
Las prcticas son, a la vez, contenido y medio del aprendizaje. Contenido, porque a travs de interacciones de diferente tipo en diferentes insti-
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tuciones aprendemos las prcticas propias de la institucin. Medio, porque la participacin en la prctica es el nico modo de lograr aprendizajes significativos.
Es importante tener en cuenta que la prctica no equivale a la accin irreflexiva. Tras toda prctica siempre hay una teora (o ideologa o conjunto
de compromisos bsicos) compartida por los miembros de la comunidad
que la desempea.
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1. El docente constituye un recurso para el aprendiz. Puede contribuir guiando y acompaando su acercamiento progresivo a la prctica de la comunidad en la que el aprendiz busca insertarse. Este acercamiento progresivo
es denominado por Lave y Wenger (1991) participacin legtima perifrica. Se caracteriza por el riesgo acotado, el bajo costo de los errores y la
supervisin cercana. Puede incluir tambin explicaciones y lecciones, pero
es importante tener en cuenta que existe una diferencia importante entre
una leccin sobre la prctica fuera de la prctica y una leccin que es parte de la prctica dentro de la prctica.
2. El currculum es la prctica en s misma. Para esta postura, no se trata de
aprender en el aula primero y en la prctica despus. El aula tradicionalmente concebida suele crear la ilusin de una relacin simple, directa, no
problemtica y no compleja entre los aprendices y los contenidos. Pero entonces se sacrifica la aplicabilidad, ya que el contenido simplificado y pedagogizado es poco til en la vida cotidiana. Todo esto no significa dejar
de lado el aula, sino crear en ella pequeas comunidades de prctica en
las que los estudiantes se introduzcan en las disciplinas replicando la prctica propia de los expertos disciplinares.
3. La enseanza debe ser integrativa y no extractiva. Varias organizaciones no escolares cuentan con departamentos de Capacitacin para la formacin constante de su personal. Estos departamentos encaran la
formacin bajo la forma de cursos, separados de las otras comunidades de
prctica que integran la organizacin. Semejante esquema de capacitacin
es extractivo: extrae requerimientos, descripciones, artefactos y otros elementos de las diferentes reas de la organizacin y los reutiliza en formas
reificadas (cursos, manuales, diseos curriculares) como si pudieran ser
desarraigados de la prctica que les da sentido.
El esquema extractivo parece ignorar que la prctica en s es el recurso ms
valioso para el aprendizaje. Un esquema integrativo como opuesto al anterior se centra en la relacin entre las distintas comunidades de prctica
de la organizacin:
concibe al aprendizaje como sinnimo de participacin;
centra el foco en el aprendizaje y no en la enseanza, buscando puntos
de la prctica que puedan funcionar como oportunidades de aprendizaje;
compromete a distintas comunidades en el diseo y la revisin de su
prctica, como modo de aprender colectivamente;
proporciona a las comunidades de prctica acceso a los recursos necesarios para negociar su conexin con otras prcticas o con el diseo de
la organizacin.
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R E C O M E N D A C I O N E S PA R A
ENSEAR A TRABAJAR EN
EQU IPO
Hemos visto que, a diferencia de la visin cognitiva del procesamiento de la informacin, la visin social del aprendizaje no considera el aula como el mbito privilegiado para promover el aprendizaje. Sin embargo, consideramos que es posible
potenciar su aprovechamiento ms all de sus usos habituales. En esta seccin
formularemos algunas recomendaciones para la enseanza. Conceptualmente
son afines a la visin social del aprendizaje, pero, en cuanto a los dispositivos de
enseanza, revalorizan y potencian el papel del aula.
Nuestras recomendaciones estn referidas a dos tipos de situaciones de enseanza: el aula como comunidad de prctica y el aula como mbito para el
aprendizaje explcito. Las dos alternativas son compatibles y se complementan
una con otra.
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Capacidad de identificar las acciones y los productos apropiados para cada caso.
Es importante tener en cuenta que para Lave y Wenger (1991) una comunidad de
prctica no est completamente sobredeterminada por el marco institucional que
la encuadra. Por el contrario, le reconocen la capacidad para mantener cierta autonoma y desarrollarse al margen de lo instituido.
La prctica es, a la vez, medio y contenido del aprendizaje. Para desarrollar el tema trabajo en equipo (el contenido), deberamos plantear una me3
3 Por supuesto que podra proponerse a los alumnos trabajar en equipo y utilizar el aula como
comunidad de prctica con otro tipo de contenido: lgebra, Historia, Msica. Sin embargo, cada una
de estas tres disciplinas se caracterizan por una prctica especfica diferente. El aula, armada como
comunidad de prctica, debera tener en cuenta la especificidad propia de la disciplina a ensear.
Aqu nos circunscribimos a mostrar cmo ensear un tema puntual trabajo en equipo a travs de
la confluencia de forma (qu hacemos en el aula) y contenido (qu es un equipo, cmo se trabaja
en equipo, qu se requiere de los individuos, etc.).
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El emprendimiento conjunto se define a travs de una negociacin continua. Docentes y alumnos podran discutir los temas generativos:4 quizs
estn interesados en profundizar la perspectiva instrumental de los equipos,
o familiarizarse con los procesos interpersonales propios de los equipos, o
identificar equipos efectivos en diferentes campos, o rastrear dificultades
recurrentes en equipos de trabajo.
La definicin del emprendimiento conjunto da lugar a la creacin de un sistema de distribucin de responsabilidades. El paso siguiente consistira en
delimitar la contribucin de cada persona: quizs haya quien est interesado en relevar experiencias de campo, quien elabore crnicas de aula (la reificacin de la memoria colectiva), quien identifique fuentes bibliogrficas,
quien acte de nexo entre los que se interesan por la investigacin de campo y los que se interesen por la exploracin de materiales escritos, etc.
En el desarrollo de la prctica, los participantes van construyendo su repertorio de recursos. Como docente y alumnos integran diferentes comunidades de prctica, cada individuo es potencial portador de recursos:
bibliografa, marcos tericos, experiencias, opiniones, productos. En la medida que puedan poner en comn los recursos individuales, el acervo pasar a ser colectivo.
4 Temas generativos (generative topics) es un trmino central en el Harvard Project Zero. Designa
los temas que, renen, a la vez, los siguientes requisitos: son centrales para la disciplina o dominio
profesional en cuestin, resultan atractivos para docentes y alumnos, pueden ser explorados desde
diferentes perspectivas y a travs de diferentes "puertas de entrada", y funcionan como gua de la
agenda del aula.
5 Wenger (1998) remarca el hecho de que, pese a que las prcticas no son autocontenidas y estn
siempre en relacin con otras, el cruce de fronteras es una prctica en s misma y requiere de una
expertise especfica. Un diseador de software no tiene por qu ser experto en contabilidad, por ms
que el usuario de su prctica sea contador. Usuario y diseador deberan trabajar juntos, pero estaran
entonces desempeando una prctica fronteriza diferente de las prcticas originales de usuario y
diseador.
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El compromiso no se construye por decreto. Institucionalmente, la organizacin puede definir quines participan o no de las actividades de aula. Pero
ms all del mbito institucional y desde el punto de vista de una comunidad de prctica, ni la participacin ni la pertenencia pueden ser estrictamente reguladas. Es probable que no todos los integrantes se desempeen
del mismo modo o desarrollen grados homogneos de compromiso. Si alguien no se siente comprometido, probablemente mantenga su compromiso en un nivel perifrico. Como consecuencia, es posible que ante los
dems pierda legitimidad como miembro de la comunidad. El docente
puede sostener, acompaar, entusiasmar, promover; pero no puede inyectar energa a otros miembros de la comunidad ni forzar las relaciones
interpersonales.
6 Wenger seala que los lderes de equipos deben ser capaces de hacer broketing (corretaje) entre
perspectivas y conocimientos individuales. Pueden ser expertos en prcticas especficas, pero su
posicin como conductores les demanda el ejercicio de prcticas fronterizas (intermediacin entre
prcticas).
E L T R A B A J O E N E QU I P O . I N S U M O S PA R A E L F O R M A D O R
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el desarrollo de comunidades de prctica lleva tiempo y, por tanto, es incompatible con la pretensin de desarrollar planes de estudios extensos y
abarcativos;
las reglas de juego de una comunidad de prctica pueden no ser compatibles con las de la institucin escolar en la que nos insertamos, e involuntariamente podemos tender a resignar aqullas en funcin de stas;
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ra en una multitud, advertir cundo una conversacin est trabada, etc.). Este tipo de reflexin es denominada reflexin en la accin y se caracteriza porque:
Notemos que esta idea de los dos tipos de reflexin propios de cualquier prctica da por tierra con la escisin terminante entre accin y pensamiento, entre prctica y teora. La teora es resultado de una prctica (la prctica de hacer teora,
que es aqulla a la que se dedican las comunidades de prctica centradas en la
investigacin) y, a su vez, cualquier prctica es reflexiva (en cualquiera de los dos
sentidos del trmino reflexin que desarrollamos ms arriba).
Al plantear el tema del aula como comunidad de prctica centramos el foco en cmo ensear a trabajar en equipo generando en el aula una comunidad capaz de
reflexionar en accin. Ahora vamos a referirnos al aula como mbito para reflexionar sobre la reflexin en accin. El rol del docente estar, entonces, orientado a
ayudar a los alumnos a identificar los problemas propios de los equipos, a tomar
distancia de tales problemas, a explicar las causas y a encontrar soluciones ms
completas.
Michael Huberman (1999) identifica determinadas condiciones bsicas que es
preciso tener en cuenta para posibilitar el intercambio reflexivo dentro de un grupo de aprendizaje. Consideremos algunas de ellas.
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Temtica claramente definida. A diferencia de lo que recomendbamos para tratar el aula como comunidad de prctica donde el contenido de la
prctica se construye a travs de la participacin, ahora los focos de atencin deben estar suficientemente claros. Tales focos no surgen de la pedagogizacin y simplificacin de problemas reales; deben, por el contrario,
dar cuenta de la complejidad, relevancia y riqueza de los problemas que un
profesional encuentra fuera de la situacin de laboratorio del aula.
Gradualidad de los cambios. El intercambio reflexivo puede provocar tres tipos de readaptaciones en los individuos, en tanto escuchan perspectivas
diferentes de la propia. Las readaptaciones alfa (aqullas en las cuales la
persona comprende una nueva perspectiva, pero no advierte la disonancia cognitiva con su perspectiva anterior); las readaptaciones beta
(aqullas en las cuales la persona identifica modificaciones parciales discernibles en su propia perspectiva, que dan lugar a una reestructuracin
dbil o a un cambio superficial); y las readaptaciones gamma (aqullas en
las cuales el cuerpo central de la representacin propia se modifica). Mientras ms estructurales son los cambios cambios gamma, mayor es el
tiempo que demandan.
Una vez enunciados estos principios generales, presentamos algunas recomendaciones ms puntuales en relacin con la enseanza del trabajo en equipo.
1. Utilizar el aula para desafiar concepciones errneas habitualmente vigentes. H. Gardner (1991) pone de manifiesto la persistencia de determinadas
concepciones errneas aun en individuos que han completado su educacin formal. Las define como creencias simplificadas y arraigadas en la
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IIPE-UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
Agero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina
MDULO
Si el aprovechamiento de las
nuevas tecnologas incrementa
las opciones de aprendizaje,
esto no implica que los medios
tradicionales pierdan su
validez; por el contrario,
vienen a completar y a
enriquecer sus posibilidades.
En este sentido, los nuevos
ambientes de aprendizaje se
fundamentan en la forma en la
que se utilizan combinan e
integran los recursos como
sistema, sean recientes o
clsicos, respetando sus
cdigos de comunicacin y su
empleo pedaggico.
CONTENIDO
Presentacin ..........................................................................................................3
El uso de las NTCI en la formacin ........................................................................4
Qu son las NTCI .........................................................................................4
Tecnologas aplicadas a la formacin: inventario ........................................6
Presencialidad/virtualidad: alternativas para la definicin
de propuestas formativas...........................................................................12
Criterios para la seleccin de NTCI en dispositivos de formacin ...........14
La enseanza de competencias de gestin a travs de las NTCI.......................21
Las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin y
los ambientes de aprendizaje ....................................................................21
NTCI y gestin de sistemas educativos.....................................................23
La utilizacin de NTCI en la enseanza de competencias especficas
para la gestin y la poltica educativa .......................................................24
Algunos obstculos identificados para el desarrollo de la formacin
a travs del uso de NTCI ...........................................................................37
Elementos para la organizacin logstica ..................................................38
Elementos para la organizacin pedaggica ............................................39
Bibliografa ............................................................................................................40
Glosario.................................................................................................................43
Recursos electrnicos ..........................................................................................54
P R E S E N TA C I N
L A S N U E VA S T E C N O L O G A S . H E R R A M I E N TA S D E F O R M A C I N
procesos formativos y la necesidad de generar medios y estrategias que compensen la presencia material de profesores y colegas.
Sin embargo, la incorporacin de nuevas tecnologas a la educacin no fue una
irrupcin repentina ni limitada a los ltimos aos. Desde hace dcadas, en el
mbito educativo se ha hecho alusin al trmino tecnologa educativa. En virtud del salto tecnolgico que acompaa a los perodos de guerra, fue ya despus de la segunda guerra mundial cuando se produjo la primera incidencia
tecnolgica sobre la educacin, a partir de los llamados medios audiovisuales.
Esto dio lugar a una representacin de la tecnologa educativa identificada con
los recursos facilitadores del aprendizaje (tecnologa como sinnimo de instrumentos); posteriormente, debido a la influencia de las investigaciones llevadas
a cabo en el campo de la psicologa del aprendizaje (entre otras) se asoci lo
tecnolgico a los procesos didcticos y el diseo de estrategias, en el marco de
la transmisin entre profesor y alumno para la consecucin de los objetivos educativos. Finalmente se entendi la tecnologa educativa como un proceso sistemtico global y coordinador de todas las variables que intervienen en el proceso
educativo.
Hoy es posible afirmar que en la ltima dcada se simplific el equipamiento necesario bsicamente una computadora y un mdem y se ampliaron relativamente las posibilidades de acceso al mismo. Esto afecta tanto al nivel de los individuos
y las familias como al de las instituciones.
Los efectos sociales son numerosos en cuestiones tan dismiles como la produccin de bienes y servicios, las formas de subjetividad, la circulacin de informacin, la formacin de identidades juveniles, etc. El campo de la educacin y la
formacin parece particularmente frtil en este sentido, si se echa un vistazo a la
multiplicidad de propuestas formativas a distancia con base en el uso de NTCI.
Esta ampliacin de la oferta virtual parece basarse en ciertas ventajas comparativas respecto de las modalidades exclusivamente presenciales. Las propuestas
virtuales permiten, entre otras cuestiones:
Acceder a ofertas de formacin de mayor calidad, adecuacin o simplemente prestigio que las ofertas locales.
L A S N U E VA S T E C N O L O G A S . H E R R A M I E N TA S D E F O R M A C I N
Sin embargo, es
preciso tener en
cuenta que el diseo
de una propuesta de
formacin o
capacitacin debe
pensarse en funcin
de su adecuacin a los
contenidos a
transmitir y a las
necesidades de los
destinatarios, y no a
partir de la
disponibilidad de
medios tecnolgicos.
sonido, imagen (fotografa, video, animacin, grficos, etc.). Con relativa facilidad
es posible poner a disposicin de los alumnos bases de datos o bibliografa digitalizada, por ejemplo. La interaccin puede generarse bilateralmente, entre profesor y alumno, pero tambin es posible multiplicarla, promoviendo la comunicacin
entre los propios alumnos y la participacin de especialistas, sin que esto implique costos de traslado. Las posibilidades son decididamente muchas.
Cuando se invierten los trminos, y la propuesta se piensa en funcin de los recursos, se corre el riesgo de generar dispositivos que subutilizan las posibilidades
de las NTCI o que se exceden en la incorporacin de componentes, produciendo
saturacin en el alumno. Despus de realizar un estudio de 127 cursos ofrecidos
por Internet, Karsenti, Larose, y Nez (2002) concluyeron que no todos consiguen interesar a los destinatarios, ya que existen cursos aburridos al mximo,
que no son ms que una transposicin electrnica de transparencias presentadas
va Internet. En el otro extremo, existen cursos atiborrados de hiperenlaces, de
1 Unin Europea, Libro verde sobre la convergencia de los sectores de telecomunicaciones, medios
de comunicacin y tecnologas de la informacin y sobre sus consecuencias para la reglamentacin,
en http://europa.eu.int/ISPO/convergencegp/97623es.doc.
animaciones, de florituras y de adornos que opacaran a Liberace mismo. Resulta importante, entonces tener en cuenta algunos factores para definir propuestas
de formacin o capacitacin que aprovechen las posibilidades materiales de las
NTCI, respeten la naturaleza del contenido a transmitir, se adecuen a las necesidades de los usuarios y resulten viables para las instituciones oferentes.
A continuacin se describen tres de estos recursos que se han seleccionado partiendo de su generalizacin y posibilidades de aprovechamiento en los nuevos esquemas educativos.
Internet
Con las computadoras y las telecomunicaciones como elementos bsicos, la red
consiste en una infraestructura que, mediante lneas de telecomunicacin, satlites, redes informticas locales, protocolos comunes y operacin, conecta a millones de computadoras en todo el mundo (Ferrn Ruiz Tarrag, 1998).
Sin menoscabo de otros servicios que la red ofrece se revisan, por su relevancia,
dos de ellos: el correo electrnico y los espacios web.
Correo electrnico
El correo electrnico (e-mail) consiste en la transmisin de informacin (texto, imagen, sonido) a travs de una conexin electrnica. Asegura un tipo de comunicacin diferida, ya que no requiere la presencia simultnea de emisor y receptor,
como en el caso de los sistemas de conversacin en lnea (chat). El usuario cuenta con una direccin personal y una clave que le permite abrir su buzn de correo.
Tambin comprende servicios adicionales tales como: envo a destinos mltiples,
reenvo a otras direcciones, definicin de grupos de usuarios, etc. Adems, permite anexar a los mensajes archivos conteniendo textos, imgenes, sonidos y programas ejecutables, por lo que su potencial de aplicacin es indiscutiblemente
amplio. Existen bsicamente dos tipos de correo electrnico:
los llamados pop-mail, que requieren el uso de software especfico y suscripcin personal o institucional a un servidor de Internet, y
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Espacios web
Aqu entendemos por espacio web (o simplemente web) un conjunto de pginas
web interrelacionadas mediante enlaces hipertextuales o programas al efecto, elaboradas por una persona, colectivo o empresa y que tienen unos propsitos concretos: presentar informacin sobre un tema, distribuir materiales, instruir sobre un
tema determinado.
Clasificacin segn editores de los espacios web
La mayora de estos espacios son de libre acceso, aunque crecientemente se generan espacios reservados para socios o abonados. Atendiendo a su editor podremos distinguir:
Cualquier web puede ser utilizado en un momento determinado como medio para llevar a cabo ciertos aprendizajes (por ejemplo, se pueden aprender cosas a
partir de la informacin que proporciona). No obstante distinguiremos con el nombre de webs de inters educativo solamente a aquellos que tengan una clara utilidad en algn mbito del mundo de la educacin y/o a los que hayan sido
diseadas con el propsito especfico de facilitar aprendizajes o recursos didcticos a las personas. Entre los webs educativos se encuentran los que ofrecen espacios de formacin o capacitacin. Estos espacios pueden estar a cargo de
empresas (generalmente consultoras) o instituciones.
Clasificacin segn funciones de los espacios web
Los espacios web cumplen diferentes funciones:
Proporcionar informacin de todo tipo (textual, grfica, auditiva, audiovisual) y sobre cualquier temtica. Para facilitar la bsqueda y localizacin de
esta informacin hay pginas con completos ndices temticos y programas
buscadores.
Facilitar la obtencin de materiales educativos off-line (mediante su descarga , download, en el computador): programas didcticos multimedia, utili-
Facilitar la realizacin de gestiones administrativas y comerciales de todo tipo: matrculas en centros, peticin de certificados, peticin de servicios, pago de cuotas y recibos.
Actuar como medio publicitario presentando anuncios de empresas y productos, promoviendo una determinada imagen de centros e instituciones.
Entretener, motivar. Adems de la satisfaccin que proporciona el hallazgo de informacin sobre temas de inters personal y la motivacin que
ello despierta, Internet permite acceder a numerosos programas y entornos ldicos.
Entornos tutorizados de teleformacin y asesoramiento. Ofrecen asesoramiento, clases tutorizadas, cursos y carreras de grado y posgrado, como
las universidades virtuales. Cuentan con un sistema de teleformacin que
permite el desarrollo de un amplio tipo de actividades de enseanza y
aprendizaje: clases virtuales, tutoras personalizadas, foros de discusin,
banco de materiales.
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Webs de alta interactividad: pginas que incluyen actividades interactivas realizadas con lenguajes de programacin tipo Java. Se comportan
como un programa multimedia en CD-ROM, pero ubicados en la red, lo
cual permite el acceso remoto, la posibilidad de agregar, suprimir y modificar contenidos, as como la de integrar aportes de profesores y estudiantes de manera continua.
Navegadores temticos o protegidos (como el Net Voyager de IBM).
Aunque estn preparados para su consulta on-line, generalmente los estudiantes tambin pueden descargarlos en su computadora.
Webs temticos. No tienen intencionalidad instructiva (como los materiales didcticos on-line), pero proporcionan informacin sobre determinadas temticas que pueden resultar muy valiosas y de inters educativo
para algunos colectivos. La mayor parte de los webs de este tipo presentan informaciones muy especficas.
Prensa electrnica. Comprende revistas, prensa, publicaciones especializadas, etc.
Webs de presentacin. Como ya se ha indicado, la mayora de los espacios web tienen, entre otras, una funcin de presentacin de sus editores. No obstante hay webs en los que su propsito principal es la
presentacin de una persona, empresa o institucin y la divulgacin de
sus actividades. Veamos algunos ejemplos:
-
Webs de presentacin personal, en la que una persona se presenta y adems de ofrecer, si es esa su intencin, datos personales
ofrece diversos enlaces a pginas que considera que son del inters de otras personas.
10
libros, artculos y documentos. Deben disponer de unos ndices muy completos y bien estructurados (ndices temticos, por autores, por rea geogrfica u otros) y muchas veces incluyen tambin un motor de bsqueda.
Tiendas virtuales. Son puntos de informacin y venta de todo tipo de materiales didcticos y recursos complementarios que ofrecen las empresas.
Tambin incluimos en esta apartado los webs que ofrecen gratuitamente
programas de shareware y freeware.
Sistemas de videoconferencia
En la lnea del desarrollo tecnolgico de las comunicaciones, y con la implementacin del satlite, las microondas y la fibra ptica, la transmisin de imagen y sonido a distancia se hizo posible con el complemento de unidades transmisoras y
receptoras adecuadas. En un principio, este tipo de comunicacin no permita la
interaccin entre los participantes; y aunque esto fue parcialmente resuelto mediante las lneas telefnicas y la computadora, era preciso incorporar la retroalimentacin visual.
Partiendo de la audioconferencia se vislumbr la posibilidad de transferir imgenes mediante la digitalizacin de las mismas. Con la creacin de conexiones va
fibra ptica que permita las velocidades requeridas para transmitir datos, y la
compresin de stos, esa idea comenz a ser viable, aunque en un principio implicaba altos costos y bajos niveles de calidad. Finalmente con la introduccin de
la red Integrated Services Digital Network (ISDN), en Europa se consigue la transferencia de texto, sonidos, imgenes y datos a travs del mismo canal. Estos
avances generaron la posibilidad del dilogo inmediato con componentes visuales a distancia, dando origen a uno de los recursos de comunicacin ms completos: la videoconferencia.
Por videoconferencia se entiende: una comunicacin bidireccional de imagen y
sonido entre dos puntos a travs de monitores de televisin con cmaras acopladas (Mndez Jorge, 1996). Ornelas y Daz (1998) complementan este concepto
al anotar: es la comunicacin en doble sentido o interactiva entre dos puntos separados geogrficamente. Las transmisiones no necesariamente se generan en
un estudio de televisin, sino que tienen mayor flexibilidad, ya que la transformacin de los sistemas telefnicos analgicos en digitales permite digitalizar la imagen y transmitirla junto con la voz, adems de producir la bidireccionalidad. En
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11
Videoconferencia
consecuencia, un sistema de videoconferencia es un servicio telemtico que permite mantener reuniones entre grupos ubicados en salas distantes, con ayuda de
medios audiovisuales, soporte de grficos de alta resolucin de video, datos y textos, en tiempo real.
Los beneficios que implica reunir personas situadas en diferentes lugares, que
pueden interactuar, compartir ideas, solucionar problemas o presentar informacin han atrado la atencin de un gran nmero de personas e instituciones, principalmente por el ahorro en costos, productividad y ganancias estratgicas.
Recursos multimedia
Los recursos multimedia se configuran a partir de los desarrollos generados para
incrementar las posibilidades de uso de las computadoras y que en la actualidad,
estn disponibles prcticamente en cualquier computadora personal de modelo
reciente. Algunos de estos desarrollos tecnolgicos son: la tarjeta de video, la tarjeta de audio, los videodiscos (DVD), los discos compactos (CD-ROM, read only
memory), la memoria RAM, los discos duros, las interfaces, los programas cach,
el software que permite procesar texto y grficos, entre otros. Esto ha permitido
realizar las denominadas aplicaciones multimedia, que pueden definirse como
cualquier combinacin que involucre texto, sonido, video y animacin y sea reproducido por cualquier medio electrnico.
Los programas multimedia evitan las lecturas aburridas de los textos y pueden hacer el aprendizaje mucho ms activo, por ejemplo, mediante una presentacin
que involucre imgenes mientras se reproduce sonidos. Las aplicaciones multimedia se dividen en lineales, cuando slo es posible observar lo que sucede en
la pantalla y no lineales o interactivas, cuando el usuario tiene control de navegacin en el programa.
Con el uso de multimedia se abre la posibilidad de que los estudiantes elijan los
temas y el orden en que prefieren abordarlos. En el campo de la educacin existe gran cantidad de materiales multimedia, entre ellos, obras de consulta, libros
electrnicos, cursos de capacitacin y formacin profesional, presentaciones, enseanza de idiomas.
12
En este sentido, resulta conveniente identificar algunos factores sobre los que es
preciso tomar decisiones para el diseo de un programa. Dada la especificidad
del mdulo, no nos detendremos aqu en los factores de ndole especficamente
pedaggica, tales como los propsitos formativos, los criterios para la organizacin de contenidos, la seleccin de los docentes, etc., sino en dos de ellos, que
se encuentran ms vinculados con el uso de las NTCI, y que se combinan con los
anteriormente mencionados, conformando el entramado del dispositivo. Discutiremos entonces las implicancias de:
Grado de presencialidad
En la ltima dcada hemos asistido a una expansin sin precedentes de las instancias de formacin y capacitacin, impulsada por las transformaciones operadas en
el mundo del trabajo y en la cultura. En el conjunto multiforme de formatos emergentes en virtud de la incorporacin de herramientas tecnolgicas la formacin a distancia tuvo un crecimiento notable. As, los grados de presencialidad que es posible
encontrar hoy en el campo de la formacin conforman un continuo, que va desde
propuestas ms tradicionales exclusivamente presenciales en las que las prcticas
de enseanza y aprendizaje se realizan cara a cara, hasta aquellas totalmente a
distancia, que no involucran ningn tipo de copresencia material con el alumno. En
todos los casos, las NTCI se vienen incorporando a las acciones de formacin.
En cuanto a la conveniencia de adoptar diferentes grados de presencialidad, existe un cierto consenso en torno de la necesidad de combinar instancias presenciales y no presenciales en la formacin y la capacitacin.
Por otra parte, en los ltimos aos los procesos de modernizacin de la educacin tendieron a considerar el tiempo de trabajo autnomo del alumno como parte de la carga horaria formal de los itinerarios formativos, incluso en el caso de
los cursos o carreras exclusivamente presenciales. As, el tiempo destinado al estudio, la investigacin y la resolucin de actividades e instancias de evaluacin es
estimada e incorporada en la carga horaria. En este sentido, habra que considerar que, estrictamente, no existen instancias de formacin exclusivamente presenciales, en tanto siempre es necesaria una actividad que el estudiante realiza sin la
presencia del docente.
En el caso de las propuestas formativas en las que predominan los componentes
a distancia, las NTCI constituyen el soporte de la mayor parte o de la totalidad de
los procesos de enseanza-aprendizaje. Los casos ms extendidos de este uso
de NTCI son las propuestas que se desarrollan a travs de la transmisin de datos digitalizados por medios electrnicos (Internet o correo electrnico) y el uso de
teleconferencias o aulas virtuales.
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13
Segn la experiencia
acumulada hasta el
momento, los medios
electrnicos no
consiguen reemplazar
totalmente la
necesidad de
preservar algn modo
de contacto cara a
cara con el alumno;
aun en el caso de los
adultos, la
copresencia de
alumnos y docentes
permite, en principio,
generar la empata
personal necesaria en
la relacin pedaggica
y abordar los
problemas emergentes
en el aprendizaje de
manera ms directa,
sencilla y, si se quiere,
eficaz.
Cuando nos ubicamos, en cambio, en el otro extremo del continuo presencialidaddistancia, es decir, frente a dispositivos que se valen fundamentalmente de estrategias de enseanza cara a cara, encontramos que el uso caracterstico de las
NTCI es de dos tipos: el que se realiza en la propia clase presencial y el que se
destina a la gestin de espacios complementarios a la clase.
En el primer caso, estamos frente al uso de NTCI como recurso didctico. A esta
categora corresponde el uso de los medios descriptos ms arriba, en el tem Recursos multimedia. Consideramos aqu el uso en clases presenciales de transparencias, data show (que permite realzar presentaciones incorporando grficos,
animaciones, etc.), navegacin por Internet (a travs de un can de proyeccin
o realizando la clase en una sala de informtica), etc. Algunas instituciones disponen de espacios especialmente destinados a concentrar este tipo de recursos en
Centros de recursos multimediales (a menudo como complemento de la biblioteca) o similares, que facilitan su utilizacin.
En el segundo caso, las NTCI constituyen herramientas de diversificacin de la comunicacin entre docentes y alumnos. Este tipo de uso de NTCI viene apareciendo
en los ltimos aos de manera espontnea. Las pginas web y el correo electrnico, de la mano de su incorporacin a las rutinas profesionales, tambin han sido incorporados por los docentes (fundamentalmente de nivel superior) para facilitar
cuestiones operativas y pedaggicas: por ejemplo, el uso del correo electrnico para el intercambio de materiales que requieren los procesos de evaluacin. La entrega de trabajos escritos y la devolucin de trabajos corregidos por correo electrnico
permite no tomar tiempo de las clases para estos fines, liberar al personal administrativo cuando ste est encargado de recibir los trabajos, tener registro del momento de entrega y posibilita que, si hay una instancia de discusin de las
devoluciones, el alumno conozca de antemano los comentarios del docente.
En muchos casos tambin se recurre a las pginas web para poner a disposicin
de los alumnos informacin acerca de una asignatura, taller, etc. A veces se trata
de iniciativas institucionales y otras de pginas personales elaboradas por los propios profesores (o conjuntamente entre docentes y alumnos). En estas pginas,
los alumnos pueden encontrar distintos recursos como programas de contenidos,
bibliografa, material de lectura digitalizado, horarios, guas para la realizacin de
trabajos, criterios de evaluacin, fichas, etc.
Finalmente, el correo electrnico (y aun los sistemas de comunicacin en lnea)
pueden servir para implementar espacios de consultora, en los que los alumnos
pueden formular dudas, preguntas o comentarios de manera individual, ampliando as el espacio para los procesos de aprendizaje y la intervencin docente.
14
Recursismo
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15
Entre el recursismo y
el conservadurismo
ser cuestin de
encontrar un punto
de adecuacin que
permita sostener la
primaca de la
propuesta pedaggica
para preservar su
sentido y sacar
provecho de las
ventajas que ofrecen
las NTCI.
VENTAJAS
DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES
Reduce costos de
traslado a la institucin
oferente (docentes) y a
los alumnos.
Se acumulan muchas
expectativas y
cuestiones a resolver
en el encuentro
presencial.
A menudo obliga a
extender la duracin
del encuentro.
Alternativa
recomendada para
propuestas que
abarquen una gran
dispersin geogrfica.
Ejemplo: propuestas a
escala internacional o a
escala nacional en
pases muy extensos.
Permite un mejor
seguimiento del
proceso de los
alumnos.
Posibilita el
intercambio de
material escrito
(por ejemplo, entrega
en mano de mdulos
o trabajos).
Incrementa costos de
traslado de docentes y
alumnos
Requiere de mayor
tiempo adicional para
los alumnos
Requiere previsin de
espacios y recursos
adecuados
Alternativa
recomendada para
propuestas que
abarquen una baja
dispersin geogrfica.
Ejemplo: propuestas a
escala provincial,
estadual o local.
Reduce costos de
traslado docente.
Facilita la gestin de
espacios.
Permite aprovechar el
equipamiento
institucional.
Puede ser coordinada
por un solo docente o
equipo.
Si los grupos no
resultan demasiado
numerosos, la
instancia se cubre con
un solo encuentro.
Incrementa costos de
traslado (y a veces, de
estada) para los
alumnos que residen
lejos de la sede.
Requiere mayor
inversin de tiempo a
los alumnos.
Alternativa
recomendada para
propuestas que
abarquen una baja
dispersin geogrfica,
un nmero
relativamente pequeo
de estudiantes o para
instituciones con
espacios adecuados
para recibir grupos
grandes.
Reduce costos de
traslado a los alumnos.
Facilita la participacin
en las instancias
presenciales.
Permite adecuar
contenidos a
problemticas locales.
Incrementa costos de
traslado docente.
Multiplica la necesidad
de gestionar los
espacios y recursos
adecuados.
Si la institucin
oferente no tiene
sedes propias se
requiere establecer
acuerdos
interinstitucionales y
prever qu se
intercambiar con la
institucin husped.
Alternativa
recomendada para
propuestas que
abarquen una gran
dispersin geogrfica,
un grupo numeroso de
estudiantes o para
instituciones
descentralizadas o
que integren redes
interinstitucionales.
Frecuencia de los
encuentros
presenciales
ALTA
Ejemplo: un encuentro
presencial cada cuatro
clases a distancia.
CENTRALIZADA
Las instancias
presenciales se
realizan en una sola
sede, generalmente la
institucin oferente.
Puede realizarse con
todo el grupo de
alumnos o repetirse
con la asistencia de
diferentes subgrupos.
Localizacin
DESCENTRALIZADA
Se realiza en varias
sedes en forma
simultnea o sucesiva.
Pueden replicarse las
mismas actividades en
cada lugar o adecuarse
si as lo requieren los
contenidos o los
destinatarios.
16
ALTERNATIVAS
DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES
UNA JORNADA O
MENOS
Reduce costos de
estada para docentes
y alumnos.
La actividad puede
resultar demasiado
comprimida.
MS DE UNA
JORNADA
Permite organizar
mejor los tiempos de
trabajo.
Hace posible organizar
tareas de diferente
naturaleza.
Permite distribuir
jornadas de trabajo
entre diferentes
profesores segn
perfil, disponibilidad,
etc.
Incrementa costos de
estada para
profesores y alumnos.
Dificulta las
posibilidades de
asistencia de los
profesionales en
servicio.
EQUIPO NICO DE
COORDINACIN DE
ENCUENTROS
Puede sobrecargar de
trabajo a los miembros
del equipo.
En el caso de
estructura
descentralizada de
encuentros, se
incrementan los costos
de traslado: todos
asisten a todos los
encuentros.
VARIOS EQUIPOS DE
COORDINACIN DE
ENCUENTROS
Permite asignar
equipos segn
necesidades locales.
Hace posible la
realizacin de
encuentros
simultneos en
diferentes lugares.
Todos los subgrupos
de alumnos participan
al mismo tiempo de las
actividades
presenciales, lo que
reduce la complejidad
de la comunicacin a
distancia.
Requiere mayor
nmero de
coordinadores.
Reduce posibilidades
de asignar tareas
segn perfiles (las
mismas actividades
deben ser coordinadas
por diferentes
personas).
Aumenta la necesidad
de generar acuerdos
entre los diferentes
equipos.
Duracin
Coordinacin
VENTAJAS
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B) Componente a distancia
ALTERNATIVAS
VENTAJAS
DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES
VIDEOCONFERENCIA
Permite la comunicacin
sincrnica entre puntos
distantes.
A travs de recursos
complementarios, hace
posible la comunicacin
bidireccional en tiempo
real.
Es el soporte que mejor
reproduce las clases
presenciales de tipo
frontal.
Depende fuertemente de
que el recurso
tecnolgico funcione en el
momento adecuado.
Requiere cierto
entrenamiento de los
docentes para adaptarse
a la cmara y al uso de
recursos
complementarios.
Necesita que los alumnos
asistan a clase.
Requiere de equipamiento
institucional y
relativamente sofisticado.
Recomendado para
mbitos en los cuales:
- est garantizada la
eficiencia del soporte;
- sea posible para los
destinatarios asegurar la
asistencia a las sesiones
obligatorias;
- se cuente con algn
personal en las sedes en
que las clases se
reciben para cuestiones
administrativas (control
de asistencia, cobro de
tasas acadmicas, etc.).
CAMPUS VIRTUALES O
PGINAS WEB
Permite la recepcin
asincrnica de las clases.
Hace posible que los
alumnos organicen el
tiempo de lectura de las
clases segn sus
necesidades.
Integra variedad de
recursos.
Los tiempos de
procesamiento de los
saberes tambin se
regulan de manera
autnoma.
El equipamiento requerido
est a cargo del alumno y
es de acceso
relativamente
generalizado.
Hace posible entrar y salir
del entorno del curso,
mediante enlaces a otras
pginas.
Requiere la participacin
de especialistas en
diseo de pginas web y
uso de recursos
multimedia para asegurar
la calidad de la
propuesta.
Requiere articulacin
entre las tareas tcnicas y
acadmicas.
En algunos lugares y para
algunos destinatarios, los
costos de conexin son
poco accesibles.
Si no se tiene el hbito de
lectura en pantalla, se
requiere una inversin
significativa de tiempo y
recursos para imprimir
materiales.
La salida del entorno del
curso puede dispersar la
atencin del estudiante.
Recomendado para:
- mbitos con gran
dispersin geogrfica.
- Destinatarios con
dificultades para
destinar tiempos
regulares y fijos a la
formacin.
IMPRESOS
No requiere equipamiento
ni habilidades especficas
por parte de los alumnos.
Evita la impresin a cargo
del estudiante.
Los costos de
reproduccin y envo del
material son altos y
requieren gestin
especfica.
No permite integrar con
facilidad recursos
variados.
La comunicacin
bidireccional puede
resultar engorrosa.
Se corre el riesgo de que
la escritura resulte ms
prxima a un artculo que
a una clase.
TEXTO DIGITALIZADO
Es necesario tomar
recaudos para restringir la
circulacin del material
enviado, as como su
posible alteracin.
Apropiado para el
desarrollo de contenido
que no requiera variedad
de recursos ni informacin
adicional.
KITS MULTIMEDIA
Permite la recepcin
asincrnica de las clases.
Hace posible que los
alumnos organicen el
tiempo de lectura de las
clases segn sus
necesidades.
Permite integrar recursos
variados, incluyendo
software especfico.
Los tiempos de
procesamiento de los
saberes tambin se
regulan de manera
autnoma.
Los costos de
reproduccin y envo del
material son altos y
requieren gestin
especfica.
Clases
18
ALTERNATIVAS
VENTAJAS
DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES
IMPRESA
No requiere equipamiento
ni habilidades especficas
por parte de los alumnos.
Evita la impresin a cargo
del estudiante.
Incrementa costos.
El envo a los destinatarios
requiere gestin
especfica.
Es preciso tomar
recaudos con las
editoriales para la
reproduccin de libros.
Recomendable para
destinatarios con poca
afinidad con los medios
electrnicos.
DIGITALIZADA
La digitalizacin del
material tiene un costo
adicional.
Es preciso tomar
recaudos con las
editoriales para la
reproduccin de libros.
CORREO ELECTRNICO
La comunicacin es
diferida, no requiere
sincrona docente-alumno.
Permite un intercambio
ms reflexivo, en tanto
docentes y alumnos
cuentan con tiempo para
la escritura de los
mensajes.
Para muchos, la
comunicacin escrita
torna engorrosa la
comunicacin e insume
ms tiempo.
CONVERSACIN
ELECTRNICA
SINCRONIZADA
(CHAT)
La comunicacin
sincrnica resulta ms
gil y directa.
Hace posible la discusin
colectiva.
Requiere asegurar la
presencia en lnea de
docentes y alumnos en
horarios determinados.
FOROS DE
DISCUSIN/LISTAS DE
INTERS
La comunicacin es
diferida, no requiere
sincrona de los
participantes.
Permite un intercambio
ms reflexivo, en tanto
docentes y alumnos
cuentan con tiempo para
la escritura de los
mensajes.
Puede requerir la
participacin de un
moderador.
La multiplicidad de
intervenciones puede
producir saturacin e
invertir mucho tiempo de
lectura.
CONVERSACIN
ELECTRNICA
SINCRONIZADA
(CHAT)
La comunicacin
sincrnica resulta ms
gil y directa.
Puede requerir la
participacin de un
moderador.
Seleccin
bibliogrfica
Vas de intercambio
alumno-docentes
Vas de intercambio
entre alumnos
L A S N U E VA S T E C N O L O G A S . H E R R A M I E N TA S D E F O R M A C I N
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La combinacin de estas alternativas va dando lugar al entramado de componentes y procesos que configuran el dispositivo de formacin. Por supuesto, los diferentes factores necesitan ser combinados de modo tal que se adecuen a
propsitos, personas y contenidos. Por ejemplo, si la frecuencia de encuentros
presenciales es baja, conviene extender la duracin de los mismos. Asimismo, algunos recursos ofrecen la posibilidad de combinarse de manera balanceada: las
tutoras pueden canalizarse a travs de correo electrnico, con la incorporacin
de sesiones semanales o quincenales de conversacin electrnica sincronizada
(chat).
Un punto a tener en cuenta en los dispositivos de formacin a distancia es la evaluacin procesual y final de los aprendizajes. Las posibilidades son muchas y habr que distinguir entre aquellas instancias orientadas al seguimiento y las que se
vinculan con la acreditacin. Para el primer caso es conveniente proponer actividades variadas, con opciones obligatorias y optativas, que el alumno realiza y hace llegar al docente o tutor. En el caso de las segundas, y particularmente en el
caso de la evaluacin final es recomendable incluir alguna instancia presencial,
que asegure la confiabilidad de los resultados obtenidos por el alumno y la calidad de la propuesta pedaggica.
20
LA ENSEANZA DE
COMPETENCIAS DE GESTIN A
T R AV S D E L A S N T C I
La segunda parte est dedicada al papel especfico que el uso de las NTCI cumple en la formacin de competencias para la gestin y la poltica educativa. En este punto se realizarn algunas consideraciones en torno de las NTCI y la creacin
de ambientes virtuales de aprendizaje. Asimismo, se dar cuenta de los usos que
las NTCI asumen en la gestin de sistemas educativos, mbito al cual se dirigen
las propuestas de formacin contenidas en esta serie de mdulos. Tambin se caracterizarn, en funcin de las actividades experimentales realizadas, las ventajas
y desventajas del uso de NTCI en la enseanza de competencias de gestin especficas: el uso de informacin, la comunicacin, el trabajo en equipo y la resolucin de problemas. Por ltimo, se describen algunos obstculos para el
desarrollo de la formacin de competencias de gestin a travs del uso de NTCI.
L A S N U E VA S T E C N O L O G A S . H E R R A M I E N TA S D E F O R M A C I N
21
los nuevos ambientes de aprendizaje se fundamentan en la forma en la que se utilizan combinan e integran los recursos como sistema, sean recientes o clsicos,
respetando sus cdigos de comunicacin y su empleo pedaggico. Se respaldan
en la necesidad de diversificar y flexibilizar las opciones de aprendizaje, en cualquier lugar y tiempo, considerando las diferencias individuales y de grupo.
El propsito de la organizacin de estos ambientes es ofrecer oportunidades tanto para la adquisicin de conocimientos como para el desarrollo de habilidades
cognitivas, afectivas y sociales, y de actitudes, valores, creencias y convicciones,
necesarios para el desempeo profesional.
Las formas de accin y participacin en el diseo de nuevos ambientes de apren-
El diseo de los
nuevos ambientes de
aprendizaje exige
crear situaciones
educativas en las
cuales se propicie el
contacto, el
intercambio y la
participacin de todos
los integrantes de un
grupo
independientemente
de las variables de
espacio y tiempo, por
lo que estas
situaciones pueden
ser presenciales o a
distancia, sincrnicas
o asincrnicas.
dizaje son mltiples: observar, leer, comunicar ideas, escribir, resolver situaciones
emergentes, crear nuevas propuestas, etc. Tambin es necesario considerar los
estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, por lo que debe tenderse al logro de mayor interactividad, promoviendo la autonoma en el aprendizaje.
Es importante tener en cuenta algunas implicancias del uso de las NTCI en los
procesos formativos, a saber:
Desempean su papel en los procesos educativos, por lo que su funcin facilitadora se concibe en relacin con el aprendizaje.
Los diferentes recursos que se utilizan mas all de que sean considerados instrumentos o ambientes cumplen la funcin mediatizadora en diferente forma. Esto implica que los medios o recursos tecnolgicos tomados como instrumentos
didcticos, vehiculizadores de mensajes, influyen en el proceso de comunicacin,
particularmente en el sentido atribuido a mensajes que se transmiten y repercuten
en los procesos cognitivos de los alumnos. Del mismo modo, los recursos tecnolgicos en tanto ambiente mediatizan el fenmeno educativo en su totalidad, afectando a los comportamientos y a las actitudes de los sujetos.
En este sentido, cabe considerar que algunos medios sirven ms que otros para
transmitir ciertos mensajes y que los recursos seleccionados influyen, significan y
modifican, los contenidos que transmiten. Esto torna el proceso de seleccin de
recursos tecnolgicos en un componente particularmente significativo para el proceso pedaggico.
22
La sociedad ha ido inventando y desarrollando proyectos que no fueron inicialmente destinados a satisfacer necesidades escolares o formativas, pero que, sin
embargo, son adoptados por los centros de enseanza. Esto implica que la disponibilidad de tecnologa es una condicin necesaria pero no suficiente para el
desarrollo de una propuesta de formacin, ya que es preciso revisar las implicancias pedaggicas de su utilizacin.
El anlisis de este tipo de medios educativos no consiste solamente en hacer referencia a sus caractersticas tcnicas y operativas, sino tambin a su incidencia
fsica y material en los procesos educativos. En suma, lo que interesa saber no es
tanto cmo se consigue la grabacin de una imagen en una cinta determinada a
travs de una cmara de video, sino ms bien abordar aspectos como la relacin
positiva que se da entre percepcin visual y desarrollo cognoscitivo, que, a su
vez, incide sobre la atencin y las capacidades de anlisis; por ende, si se consideran las posibilidades creativas as como el aumento de la capacidad representativa, se deduce que estudiar los soportes fsicos de la comunicacin educativa
es, en cierta medida, incidir sobre los procesos del aprendizaje.
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23
La incorporacin de tecnologa viene siendo hecha de manera asistemtica, en el contexto de aprendizajes motorizados por la necesidad de utilizar
recursos ms que de prepararse previamente para ello.
Con frecuencia usamos variados recursos, pero no podramos realizar una clasificacin consistente de ellos; elegimos uno, pero se nos hara difcil explicar por
qu, etc. Y para que una prctica se torne en una competencia es necesario no
solamente desarrollar un procedimiento o enunciar un concepto, sino tambin justificar por qu se hace. En este sentido, si bien no cabe plantearse entonces que
sea necesario ensear a administradores y tcnicos el uso de la tecnologa, s parece necesario estimular dos procesos:
evaluar nuestra capacidad de aprovechar las posibilidades de las herramientas que se nos ofrecen;
24
1. El uso de informacin
2. La comunicacin
3. El trabajo en equipo
4. La resolucin de problemas
El uso de informacin
La transmisin digital de datos abri posibilidades ligadas con el acceso y la manipulacin de la informacin. La accesibilidad, interactividad e intensidad de la informacin estuvieron, en pocos aos, al alcance de un universo relativamente
amplio de personas e instituciones. Todo esto implica no slo disponer de gran
cantidad de datos sino tambin la aparicin de nuevos modos de tratar con ellos
(Camillioni, 2001). Queda claro que la responsabilidad de gestionar instituciones,
sistemas y programas educativos tiene hoy mucho que ver con la capacidad para seleccionar informacin relevante y sustentar en ella la toma de decisiones, la
orientacin de las acciones y la evaluacin de lo realizado. Ms all de los medios
utilizados para obtenerla y operar sobre ella, el uso de la informacin se torna entonces una competencia clave en la formacin para la gestin.
En este contexto, las nuevas tecnologas se presentan como una posibilidad indita para dinamizar los procesos de gestin, principalmente porque a travs de
ellas es posible compartir la experiencia. En efecto, se ha afirmado que la era digital permite convertir la experiencia en informacin, y en este proceso es la experiencia de gestin lo que se torna intercambiable, comunicable y posible de ser
operada por otros (Moreno Angarita). Por eso esta competencia resulta sumamente compatible con las propuestas de formacin a distancia. En este caso, el entorno del aprendizaje y el contenido a aprender resultan homlogos. Al convertir la
experiencia en informacin es posible concertar el inters de los destinatarios en
tanto el contenido de la informacin a procesar se vincule ms o menos directamente con sus prcticas profesionales y, al mismo tiempo, generar nuevo conocimiento a partir del intercambio.
Asimismo, la capacidad del ciberespacio para contener todos los medios anteriores de registro y conservacin del saber (Camilloni, 2001) produce la saturacin
del usuario y problematiza el uso del tiempo. Sea porque se invierte un tiempo excesivo en la bsqueda de datos, sea porque, al no disponer del tiempo necesario, se descarta el procedimiento. Los criterios de bsqueda y seleccin,
entonces, son capacidades que pueden y deben ser enseadas en las propuestas
de formacin que utilizan NTCI como soporte. Es preciso orientar estas capacidades en relacin con el uso del tiempo y la posibilidad de adecuar el proceso a lo
que efectivamente puede ser utilizado. En relacin con esto ltimo, la facilidad para obtener datos hace que a menudo se releve mucha ms informacin de la que
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25
No obstante, parece
necesario tener en
cuenta algunos riesgos
inherentes a las
herramientas de
bsqueda y
procesamiento, que
pueden afectar el
proceso formativo.
Camillioni sostiene
que su misma
riqueza es generadora
de riesgos, entre los
cuales uno de los ms
acusados es, en
principio, la
banalizacin de la
informacin, porque
todos los datos,
mensajes, etc. pueden
ser transmitidos por la
misma red, afectando
la pertinencia de la
informacin
transmitida,
vacindola de
contenido,
descontextualizndola.
Cul fue la experiencia acumulada en el marco de las actividades experimentales realizadas en el IPN? El estudio realizado indica que se da una mayor eficiencia en competencias de gestin que implican el desarrollo de la capacidad de
anlisis y de sntesis y la toma de decisiones, sobre la base de un conocimiento
tcnico de la gestin. Cuando el procesamiento est asociado a la comprensin y
resolucin de problemas, se fomenta que el destinatario tome el control y la responsabilidad de su propia formacin y del conocimiento que se construye en dicho proceso. El protagonista del aprendizaje y del desarrollo de competencias y
habilidades es entonces el estudiante que enfrenta los desafos de la dinmica del
cambio de las NTCI.
En sntesis, el uso de NTCI como soporte de enseanza de competencias para la
gestin y la poltica educativa es particularmente adecuado para trabajar el procesamiento de informacin como una de esas competencias. Pero se debe mantener un alerta importante en el diseo del dispositivo en el sentido de ofrecer
criterios para:
Orientarse en la bsqueda.
26
La comunicacin
La comunicacin es una competencia de gestin porque es condicin de posibilidad de la interaccin personal en las organizaciones. Comunicar ms o menos
eficazmente condiciona de manera positiva o negativa la accin de los sujetos en
las instituciones. Ahora bien, incidir en la calidad comunicacional implica no solamente reconocer que hay un emisor, un receptor, un mensaje, un cdigo. Comunicar es una competencia que puede desplegarse con mayor o menor eficacia
por otras razones: en primer lugar, todo mensaje es siempre interpretado activamente por el destinatario; en segundo lugar, la emisin de un enunciado no garantiza que ste sea recibido y comprendido con el mismo significado con el que fue
emitido. Lo que se dice, entonces, no est solo en el enunciado que se emite sino tambin en la posicin desde la que se lo comunica; esto est en la base del
hecho de que la informacin a menudo se pierde y no todos pueden escuchar
siempre todo. Hay mbitos, momentos y estilos que definen la pertinencia de lo
comunicado, ms all de sus contenidos.
Desde el punto de vista de la gestin, entonces, el punto de partida es aceptar
que, en una organizacin educativa, el malentendido es en cierto modo constitutivo y necesita ser anticipado. En este sentido, cabe plantearse la necesidad de
multiplicar las estrategias comunicativas y atender tanto a la emisin como a la recepcin de los mensajes.
Tal como lo muestran los resultados de las actividades experimentales realizadas
en el Programa MADE Virtual, la comunicacin es una de las competencias que
mejor se adecuan para ser trabajadas a travs de modalidades a distancia, particularmente porque el propio proceso de formacin requiere fortalecer las habilidades para hablar, escuchar, leer y escribir competencias comunicativas
bsicas para que el aprendizaje tenga lugar. Por ejemplo, las habilidades para
formular preguntas y emitir juicios con precisin en formal verbal se ponen en juego en la participacin en las clases virtuales a travs de videoconferencia. Tambin la comunicacin escrita adquiere un cariz diferente y mejora la fluidez en la
comunicacin verbal. La comunicacin diferida a travs del correo electrnico,
por ejemplo, es un tipo de intercambio en el que el interlocutor no est presente
para repreguntar, pedir aclaraciones, etc. Por lo tanto, este tipo de comunicacin
necesariamente debe establecerse incrementando la precisin y explicitando muchos aspectos que en la interaccin cara a cara se dan por supuestos. Al mismo
tiempo, la ejercitacin de la escritura se ve necesariamente incrementada, con lo
que la produccin escrita resulta luego mucho ms natural para alumnos y docentes. Otro tanto ocurre con la participacin en foros de discusin y aun en las
sesiones de chat. Si se compara con el tipo de intervenciones que se generan en
un espacio presencial, las que se dan a travs del uso de NTCI son notoriamente
ms reflexivas, ya que la interaccin por escrito otorgo un tiempo para pensar lo
que se va a decir, evaluar anticipadamente lo que ser comprendido y revisar en
consecuencia el mensaje a emitir (esto se da tanto para el alumno como para el
docente).
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Un hecho a tener en cuenta es, tambin, el registro de lo que se intercambia a travs del uso de correo electrnico, foros, clases en pgina web, etc. El alumno no
necesita tomar notas y su atencin queda liberada, en todo caso, para anotar sus
propias interpretaciones, dudas, percepciones.
Es obvio que, de todos modos, la falta de contacto interpersonal puede ser fuente de malentendidos y reforzar la sensacin de soledad frente a la pantalla del
alumno o grupo de alumnos. En este sentido, se recomienda considerar como
parte de la tarea de coordinacin la necesidad de desplegar estrategias que permitan crear una comunidad de aprendizaje, reforzando los vnculos entre docentes y alumnos, y especialmente entre los alumnos entre s. La inclusin de
espacios de pausa en las clases virtuales sincrnicas para el intercambio entre
alumnos, de los cafs virtuales en los sitios web puede ser una de ellas. Los foros tambin cumplen en este sentido un importante papel. Es importante trabajar
explcitamente desde las tutoras, por ejemplo, los aspectos relativos a las reglas
de juego para la comunicacin en la comunidad de aprendizaje. Por ejemplo,
qu tipo de comunicacin es pertinente para compartir con el grupo y cul es ms
adecuada para un intercambio bilateral (con un compaero o con los docentes),
para evitar que en los espacios colectivos circule informacin que distrae o satura al conjunto. Tambin puede ser til realizar sugerencias para la comunicacin
interpersonal que al mismo tiempo son contenidos de enseanza para la formacin de gestores educativos. Por ejemplo, se puede partir de alguna de las competencias comunicativas, estableciendo al mismo tiempo procedimientos para la
interaccin en la comunidad de aprendizaje, pero tambin plantendolas como
competencias necesarias para el desempeo de roles de gestin.
A continuacin se presentan unas pocas sugerencias que Guy Delaire (1993)
formula para la toma de entrevistas, pero que tienen que ver con la ampliacin
de la capacidad de escucha:
Ampliar la escucha: tratar de percibir la situacin vivida por el sujeto, no slo los hechos que ste expone; considerar a la persona, ms que al problema en s mismo. Esto permite comprender el punto de vista del otro.
Sugerencias
Estas indicaciones pueden formar parte de las reglas de juego en la comunicacin que se establece, pero tambin puede dar lugar a ejercicios o trabajos
de campo como procedimientos de gestin educativa para luego reflexionar
sobre las implicancias de sostener una escucha defensiva o ampliada.
28
Por otra parte, las encuestas realizadas y el trabajo con grupos focales de alumnos que participaron de la experiencia en las sedes remotas da cuenta de que los
alumnos manifestaron que la formacin recibida incentiva el autoconocimiento, y
por esto mismo favorece la construccin y sistematizacin de saberes para ser
compartidos con otros. De ah que incluso se estimule la investigacin y la produccin editorial. La concisin en la comunicacin se fue incrementando a medida que se afianzaba el trayecto formativo, y las tecnologas utilizadas permitieron
compartir experiencias con personas de otras realidades culturales. Esto hizo posible generar conocimiento ms profundo de la realidad nacional y establecer vnculos de comunicacin con profesionales con los que de otro modo no hubieran
podido compartir conocimientos y experiencias. Todo ello signific una extraordinaria oportunidad de actualizacin y profesionalizacin.
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Trabajo en equipo
sta es una de las competencias de gestin que mayores desafos plantea para ser desarrollada en dispositivos de formacin a distancia. De hecho, la experiencia en el IPN parti de la base de considerar algunas hiptesis de trabajo,
entre las cuales se contaba el hecho de considerar que no todas las competencias necesarias para la gestin educativa pueden desarrollarse o mejorarse mediante la aplicacin de las nuevas tecnologas. Un punto que se puede inferir de
la interaccin durante la experiencia fue que las nuevas tecnologas favorecen
algunas competencias de la gestin y, ante todo, optimizan los tiempos para la
investigacin. Sin embargo, existen an limitaciones para el trabajo en equipo,
cuando se est interactuando con compaeros de sedes remotas. Parecera
que el trabajo en equipo se estimula cuando existe un contacto directo y un trato frecuente.
Entre las habilidades vinculadas con el trabajo en equipo en la experiencia del
MADE virtual, se evaluaron los resultados obtenidos respecto de tres capacidades
o componentes:
1. Cooperar con los compaeros y obtener cooperacin.
2. Motivar a otros.
El anlisis por medio utilizado (ver grfico 2) muestra que el primer componente
alcanz un nivel regular, en promedio de los cuatro medios utilizados (59,1%), oscilando los resultados obtenidos entre el 78,5%, con el uso de la videoconferencia y el 42,8%, con el uso del chat.
Grfico 2. El uso de las NTCI y el desarrollo de la capacidad de cooperacin
con los compaeros y la obtencin de cooperacin.
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La cuestin de la autonoma de los estudiantes merece un prrafo aparte, no slo en trminos de su aporte al desarrollo de esta competencia, sino porque los estudios muestran que aqu parece residir la principal dificultad de las propuestas
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De acuerdo con esta interpretacin, el uso de NTCI no produce efectos en las disposiciones del alumno per se, sino que instauran condiciones para su desarrollo
en sentidos que hubieran sido difciles de anticipar. Al mismo tiempo, esto constituye el mayor desafo de la formacin virtual, que deber ser tenido en cuenta en
la formulacin de cualquier propuesta. En este sentido, Karsenti, Larose y Nez
(2002) observan:
Nuestro anlisis plantea la importancia de una gestin pedaggica rigurosa de los
cursos virtuales, en otras palabras, la necesidad de crear cursos en lnea que hagan uso de la tecnologa para favorecer el aprendizaje, al servicio de la pedagoga,
y ello con el propsito de acrecentar la motivacin de los estudiantes, al mismo
tiempo que ayudarlos a adquirir autonoma en su propio proceso de aprendizaje.
Resulta, por lo tanto, imperativo evitar los cursos que no son ms que notas presentadas en la Red (Boshier et al., 1997) o que carecen de todo rigor pedaggico
en su elaboracin (Tardif, 1996). No hay que olvidarse de un importante elemento
observado tras la experiencia del curso por Internet: a corto plazo, los cursos impartidos parecen tener un impacto negativo sobre la motivacin de los estudiantes,
incluso si a largo plazo el efecto producido es radicalmente opuesto. Finalmente,
incluso si los cursos impartidos por Internet parecen poder generar una mayor motivacin en los estudiantes, no debemos engaarnos y pensar que basta con presionar la tecla enter para que todo salga bien. Un docente que quisiera impartir un
curso por Internet, como lo subraya Lougheed (1998), debe construir el saln de
clases con todas las piezas, teniendo en cuenta elementos que en una clase normal correspondera verificar, tales como que la puerta no est cerrada con seguro,
que las luces estn prendidas, que las pginas del manual no traten de temas que
no se relacionan con el curso, que el pizarrn se encuentre al frente de la clase y
que los estudiantes estn correctamente acomodados.
32
Resolucin de problemas
Esta competencia se relaciona con algunos componentes del estudio realizado en
el Programa MADE Virtual, incluidos dentro del aspecto habilidades metacognitivas, que propician simultneamente capacidades de aprendizaje y de gestin.
En efecto, entre las capacidades que se ponen en juego a la hora de abordar e
intervenir en la resolucin de los problemas de una organizacin estn:
Recuperar la participacin de los actores que intervienen (directa e indirectamente) en el proceso, al mismo tiempo.
Dar cabida a las diferentes voces locales en un territorio sabedor de la existencia del mundo.2
En la experiencia del MADE virtual, el anlisis por medio utilizado (ver grfico 5)
muestra que el componente referido a la seleccin de estrategias alcanz un nivel alto en promedio de los cuatro medios utilizados (64,6%), observndose que
los resultados obtenidos varan entre el 77,0% en la videoconferencia y el 50,4%
en el correo electrnico.
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33
2 Asociacin Latinoamericana de Investigadores de la comunicacin, Grupo de Trabajo 1, Comunicacin, Tecnologa y Desarrollo, coordinacin Gustavo Cimadevilla, Argentina; en http://www.eca.usp.br/alaic/gt1.htm.
34
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En el grfico 8 se observa que de los tres medios considerados, el que ms influy en el desarrollo de la capacidad de identificar los medios que se requieren para alcanzar una meta (segn las opiniones de los alumnos) fue la
videoconferencia, pues report un 80,7% de nivel de desarrollo, mientras que el
chat slo alcanz un 34,2%. El promedio de los tres medios analizados permite
afirmar que esta capacidad alcanz un regular nivel de logro (57,9%).
Grfico 8. El uso de las NTCI y el desarrollo de la capacidad de identificar los
medios que se requieren para alcanzar una meta.
Por ltimo, es
importante destacar
que los estudiantes
enfatizaron el cambio
actitudinal logrado en
cada uno de ellos.
Esto les permite tener
mayor seguridad en s
mismos y mayor
tolerancia, como
resultado de un
proceso de formacin
que ha incidido no
slo en la
actualizacin en la
temtica de la gestin,
sino ante todo, en un
intercambio de
experiencias que ha
contribuido a
cimentar un mayor
nivel de
autoconocimiento.
Al realizar el anlisis general de estas habilidades se observa que fue el componente transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra el
que present la mayor aproximacin al nivel esperado (65,5%), siendo, por otra
parte, identificar los medios que se requieren para alcanzar una meta el que obtuvo menor aproximacin, con un 57,9%, en promedio.
En consecuencia, la actividad experimental muestra que se ha logrado el desarrollo de competencias generales para la gestin, as como un desarrollo de la amplitud de visin de la realidad, tanto en el campo personal como profesional.
36
Cuando se utilizan sistemas de videoconferencia es posible grabar las clases, de modo que los alumnos de las sedes remotas en las que se produzca alguna interrupcin en la recepcin de audio o video puedan verlas al
menos en forma diferida.
Si se trabaja con pginas web o campus virtuales provistos de correo electrnico interno, es necesario tener fcilmente disponibles bases de datos
con direcciones de correo electrnico alternativas (externas al campus) para comunicarse con los alumnos en caso de una falla tcnica importante.
En cada caso, las caractersticas y posibilidades de la tecnologa seleccionada indicarn las alternativas posibles.
Otro obstculo habitual en los dispositivos de formacin a distancia es la falta de
hbitos de los estudiantes en este tipo de estrategia de formacin, lo que suele
asociarse a la carencia de entrenamiento en el uso del soporte tecnolgico correspondiente. A menudo los propios alumnos identifican sus dificultades con este
factor. Sin embargo, si alguna caracterstica tienen las NTCI es que, desde hace
tiempo (y fundamentalmente por razones de mercado) se trata de tecnologa amigable de uso bastante sencillo. Ms bien nos inclinamos a pensar que, tras el recurso a la dificultad con la tecnologa, subyace una dificultad mayor, y es la
necesidad de mayores niveles de autonoma y autorregulacin para sostener una
formacin que a menudo transcurre en soledad, o bien lejos de los recursos de
control institucional propios de los dispositivos cara a cara (comenzando por la
mirada del profesor). Aunque este tema ha sido tratado ms arriba, es importante
situarlo en el conjunto de obstculos propios de la formacin a distancia, porque
aqu reside el campo ms problemtico de preocupaciones de orden pedaggico. En este sentido, se sugiere partir de la base de que la autonoma (y por ende
la responsabilidad por el propio aprendizaje) debe ser una competencia a construir, ms que un supuesto.
Asimismo, ser necesario trabajar, desde las instancias de coordinacin, en la
adecuacin de las estrategias docentes al recurso tecnolgico utilizado. El uso de
la videoconferencia, por ejemplo, requiere entrenamiento por parte de los profesores tanto para incorporar las herramientas tecnolgicas disponibles a las clases
(uso de medios grficos, medios de comunicacin con los estudiantes, etc.) como para adecuar sus estrategias comunicativas al medio en cuestin (por ejemplo, enfrentar la cmara). La utilizacin de correo electrnico, CD-ROM o Internet
plantea la necesidad de encontrar un estilo de escritura cuyo registro sea ms cercano al de una clase que al de un artculo acadmico.
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Finalmente, cabe incluir en este punto la necesidad de generar criterios y estrategias ligadas a la asistencia y permanencia de los estudiantes en los cursos. En este sentido, es necesario definir bajo qu condiciones se estima que un estudiante
mantiene su regularidad, y bajo cules la pierde. Por ejemplo, si se utiliza Internet
es preciso que los diseadores incluyan recursos para conocer la frecuencia de
conexin de los alumnos (o al menos la fecha de la ltima entrada al sitio). Si se
trabaja con sedes remotas, es necesario contar con tutores encargados de controlar la asistencia, etc. Tambin en este caso, las posibilidades de los medios utilizados darn pistas para idear las estrategias ms adecuadas.
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41
GLOSARIO
Glosario de educacin y NTCI
Administrador: Persona que tiene a su cargo la gestin y el mantenimiento de
una red.
Ancho de banda: Medida de capacidad para transmitir informacin.
Apoyos didcticos: Vase Auxiliares didcticos.
Aprendizaje: Cambio de conducta relativamente permanente, como resultado de
experiencias que pueden o no tener origen en la intervencin docente.
Aprendizaje autnomo: Proceso educativo en el que el estudiante determina el
momento, el espacio y el ritmo en que habr de realizar el estudio de alguna carrera, materia o contenido temtico. Puede tener lugar con la utilizacin de auxiliares didcticos propios o los proporcionados por la institucin educativa. Es
sinnimo de aprendizaje autorregulado o autodirigido.
Archie: Sistema localizador de archivos en servidores FTP annimos.
Asesora: Servicio en el que un estudiante distante recibe orientacin por parte de
un experto en la materia o contenido en relacin con estrategias de estudio, realizacin de trabajos, contenidos, problemas, etc.
Attachment: Archivo que se adjunta en un mensaje de correo electrnico y que se
conserva en su formato original (Word, Excel, etc.).
Audioconferencia: Exposicin distante a un grupo de estudiantes o auditorio mediante la lnea telefnica y un sistema de micrfonos y parlantes.
Aula virtual: Entorno telemtico en pgina web que permite impartir teleformacin.
Normalmente, en un aula virtual, el alumnado tiene acceso al programa del curso,
a la documentacin de estudio y a las actividades diseadas por el profesor. Adems, puede utilizar herramientas de interaccin como foros de discusin, charlas
en directo y correo electrnico. Tambin se utiliza esta denominacin para aludir
a las sedes de recepcin de teleconferencias.
Autodidactismo: Forma de aprendizaje en la que un individuo dispone de materiales educativos autoadministrados con la finalidad de formarse profesionalmente
en algn campo del conocimiento.
Auxiliares didcticos: Cualquier soporte o material didctico que contiene informacin autosuficiente o complementaria a la empleada por un instructor. Sinnimo de
apoyo didctico, recurso didctico, medio didctico.
Baudio: Medida de velocidad de transmisin de datos a travs de una lnea analgica (por ejemplo, el telfono). Alude a los cambios de estado de la seal transmitida por segundo. Se asimila a bits/seg., especialmente en la informacin sobre
caractersticas de los mdems.
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GLOSARIO
Biblioteca electrnica: Biblioteca dotada de equipo de cmputo y de instalaciones
de telecomunicacin, que permiten acceder a la informacin en formato electrnico en la propia sede o a distancia.
Biblioteca digital: Biblioteca cuyo acervo se encuentra digitalizado.
Biblioteca virtual: Biblioteca que cuenta con equipo de cmputo de alta tecnologa que permite el acceso remoto de los usuarios para la realizacin de las mismas acciones (consulta a catlogo y bases de datos, lectura de artculos, etc.)
que el usuario presencial.
Boletn electrnico: Lista de usuarios de la red a la que se accede por suscripcin para recibir peridicamente mensajes en formato de publicacin electrnica (e-zines). En este servicio, el usuario slo puede dirigirse al administrador de
la lista y no a todos los suscriptores.
Campus virtual: Aplicacin telemtica en entorno web que permite la interrelacin
entre todos los componentes de la comunidad educativa de una institucin de formacin, virtual o no.
Clase virtual: Metodologa de teleformacin que recrea los elementos motivacionales de la formacin presencial, a travs de la utilizacin de grupos que comienzan y terminan juntos un mismo curso; el papel facilitador del profesor, que disea
e imparte el curso; el cuidado de la interrelacin entre todos los participantes, facilitando la comunicacin y fomentando las actividades en grupos. La clase virtual
puede ser sincrnica, cuando se da la simultaneidad, o asincrnica, cuando no es
necesario que la interactividad entre las personas se produzca simultneamente.
Cliente: Software o computadora que solicita un servicio al servidor.
Correo electrnico (e-mail): Servicio de Internet que permite enviar datos (textos,
sonido, programas de cmputo, imgenes, animaciones, etc.) de persona a persona o de una persona a muchas. Es el servicio de comunicacin electrnica ms
antiguo y bsico, y el ms utilizado en Internet.
Chat: Servicio de Internet que permite la conversacin en ambiente de texto entre
dos o ms personas distantes. En educacin a distancia es ideal para la realizacin
por parte del docente de consultoras o sesiones de discusin conjunta, y para la
programacin de trabajos grupales o de investigacin entre los estudiantes.
Diapofonograma: Programa audiovisual que expone un contenido sin la intervencin de persona alguna. Consta de una serie de diapositivas y un audiocasete que
generalmente sincroniza las imgenes.
Diaporamas: Serie de diapositivas que son utilizadas como auxiliar didctico para la exposicin de un tema.
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GLOSARIO
Direccin electrnica: Serie de caracteres que identifican el sitio en la red Internet en
que se localiza la direccin de una pgina web, el correo electrnico de una persona,
etc.; por ejemplo: http://www.cuaed.unam.mx o roquet@pompeya.cuaed.unam.mx.
Direccin IP: Descripcin formal de una direccin de Internet estndar, que utiliza
nmeros en lugar de nombres (dominios).
Diseo de mensajes on-line: El diseo es la conjuncin de diversos elementos con
la intencin de comunicar un mensaje dentro de un contexto determinado.
DNS (Domain Name System): Sistema de denominacin de dominios, encargado
de gestionar los nombres asociados a las direcciones IP de las mquinas conectadas a Internet.
Dominio: Componente de una direccin de Internet estndar que indica el nombre
de la computadora. Por ejemplo en la direccin letto@iname.com, iname.com es
el dominio.
Download (descargar): Copiar un archivo a la mquina propia desde otro equipo de la red.
DVD (Digital Video Disk): Disco de Video Digital. Forma de almacenamiento de informacin de alta capacidad. Tiene la misma apariencia que un CD-ROM, pero
contiene informacin equivalente a 25 discos compactos, ofreciendo imagen y sonido digital de alta calidad.
E-book: Ver Libro electrnico.
Educacin en lnea (on-line): Educacin que involucra cualquier medio electrnico
de comunicacin, incluyendo la videoconferencia y la audioconferencia, los campus virtuales, etc. En sentido ms especfico, la educacin en lnea significa ensear y aprender a travs de computadoras conectadas en red.
E-mail: Ver Correo electrnico.
Enseanza en lnea (on-line): Actividad que realiza algn experto en contenido y
didctica, empleando exclusivamente los servicios de las redes de cmputo (correo electrnico, telfono, TV, video, computadora o redes informticas).
Ethernet: Tipo de red de rea local, muy comn en Internet.
Explorador (browser): Programa que permite navegar por la WWW; por ejemplo,
Netscape, Internet Explorer, Mosaic. Tambin se lo conoce como navegador o visualizador. El explorador solicita una pgina a un servidor (proporcionndole la informacin necesaria sobre su direccin en Internet); el servidor recupera el
documento y le presenta el contenido al explorador.
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GLOSARIO
E-zine: Ver Revista electrnica.
FAQ (Frequently Asked Questions): Recopilacin de preguntas y respuestas que
se plantean frecuentemente sobre un tema en particular. Se suelen construir a partir de mensajes enviados por los usuarios de una pgina, servicio, programa, etc.
Foro de discusin: Ver Lista de discusin.
Frames: Elementos HTML que permiten al navegador separar su ventana en unidades independientes para recibir cdigo HTML distinto en cada una.
Freeware: Programa que el autor distribuye para que se pueda utilizar de forma
gratuita, siempre que se verifiquen las condiciones de la licencia.
FTP (File Transfer Protocol): Protocolo para transferencia de archivos. Sistema de
transmisin de archivos electrnicos que se emplea en la red Internet.
GIF (Graphics Interchange Format): Formato para intercambiar imgenes a travs de diferentes plataformas. Es uno de los estndares grficos en Internet,
junto con JPEG.
Gopher: Sistema de informacin en ambiente slo de texto que se presenta en forma de men en Internet.
GUI (Graphics User Interface): Interfaz grfica de usuario.
Hipermedia: Combinacin del hipertexto y la multimedia.
Hipertexto: Texto cuyos contenidos estn presentados de modo tal que admiten
secuencias alternativas de lectura por parte del lector o usuario, a travs del uso
de hipervnculos (enlaces) a otras secciones o pginas o de la presentacin en
paralelo de diferentes contenidos en una misma seccin mientras que el texto
tradicional presenta una secuencia lineal y nica de lectura. Se ha sostenido que
esta forma de escritura no secuencial resulta ms adecuada al funcionamiento
asociativo de la mente humana. En ese sentido, se considera que el hipertexto es
un dispositivo centrado en el usuario y debe permitir enlaces lgicos alternativos.
Hipervnculo: Tambin llamado vnculo, enlace, nodo o link. Punto del documento
que permite acceder a otra seccin del mismo (hipervnculo interno) o a otro documento (hipervnculo externo). Los exploradores de web suelen sealar la presencia de un hipervnculo en el documento mediante la transformacin de la
apariencia del puntero del ratn en una mano.
Hispasat: Satlite espaol dedicado a la educacin, con cobertura latinoamericana en idioma espaol.
Homepage: Pgina de inicio que se muestra en cada sitio. Es la pgina que se
abre si no se especifica archivo.
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GLOSARIO
Host: Computadora con funciones centralizadas, que hace disponibles programas a otras computadoras. Dentro de una red, la computadora conectada con el
exterior.
HTML (Hypertext Markup Language): Lenguaje de Marcado de Hipertexto. Es el
lenguaje en el que estn escritas las pginas web. Una pgina HTML contiene texto y etiquetas (comandos incrustados que suministran indicaciones acerca de la
estructura de la pgina web, su apariencia y su contenido).
HTTP (Hypertext Transfer Protocol): Protocolo que utilizan los clientes y servidores
web para comunicarse.
Hardware: En sentido amplio, todos los medios materiales tangibles usados en
computacin. Originalmente referido a los elementos fsicos que componen a la
computadora.
IETF (Internet Engineering Task Force): Grupo que se encarga de regular los estndares tcnicos en los que se basa Internet.
Integracin: Posibilidad que tienen las tecnologas, que inicialmente se desarrollaron aisladas, de integrarse para aumentar, flexibilizar y diversificar sus posibilidades de utilizacin: televisin y satlite, computadora y telfono, telfono y satlite,
etc. Esta posibilidad va en paralelo con la creacin de redes (telfono, cable, satlite) que integran varias tecnologas multiplicando las posibilidades para almacenar, consultar, transmitir y recibir diferentes tipos de informacin.
Interactividad: En el campo comunicacional y educativo, dilogo que puede tener una persona con un interlocutor sea ste una persona o un medio. En el terreno tecnolgico, posibilidad de comunicacin de una persona o varias personas
con otras a travs de medios electrnicos. La interactividad tambin alude a la posibilidad de los propios programas de software de que el usuario haga un uso flexible de los mismos.
Internet: Red de redes global o mundial de equipos informticos que se comunican mediante programas de cmputo; en ella se encuentra todo tipo de informacin. Funciona como una gran biblioteca mundial que permite la consulta de
cualquier documento que est disponible en algn servidor del planeta. A travs
de esta red es posible intercambiar documentos (audio-escrito-visuales) con otras
personas que se encuentren conectadas al sistema.
IP (Internet Protocol): Protocolo de comunicaciones que emplean (casi) todos los
ordenadores en Internet.
IRC (Internet Relay Chat): Servicio de Internet que proporciona un sistema de conversacin multiusuario, permite una charla interactiva en ambiente de texto, generalmente un canal para hablar en grupo o en privado.
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GLOSARIO
Intranet: Red local donde un servidor proporciona informacin a los usuarios en
forma parecida a la que proporciona la conexin a Internet. El administrador de la
Intranet selecciona y pone a disposicin de los usuarios documentos de uso
exclusivo.
ISDN: Ver RDSI.
LAN (Local Area Network): Red de rea local, en la que las computadoras estn
conectadas directamente, por lo general mediante algn tipo de cable.
Libro electrnico: Libro que se publica en formato electrnico y est disponible
por lo general en Internet.
Link: Ver Hipervnculo.
Lista de correo: Sistema organizado en el que los mensajes se envan a un conjunto de direcciones sobre un tema en particular.
Lista de discusin: Consiste en un listado de personas a las que son distribuidos
los mensajes enviados a la direccin de correo electrnico de la lista. Puede servir a diferentes propsitos, como la participacin de varias personas en discusiones sobre temas especficos o el intercambio de informacin en un grupo con
intereses comunes.
Material autoinstruccional: Conjunto de recursos autoadministrables en tiempo, lugar y forma por parte del usuario o estudiante, y sin el auxilio presencial de un docente o asesor. En dichos materiales se encuentran todas las indicaciones
necesarias para la realizacin de las actividades de aprendizaje y el logro de los
objetivos planteados.
Mediateca: Lugar en el que se renen todo tipo de recursos didcticos para ser utilizados por docentes y por estudiantes; entre los recursos ms comunes se encuentran diaporamas (serie de diapositivas o presentacin), diapofonogramas
(diapositivas con audiocasete), filminas, videos, retrotransparencias, programas de
computacin (disquetes y CDs), libros, revistas, pelculas, modelos tridimensionales,
etc. Tambin se lo denomina Centro de recursos para el aprendizaje o mesoteca.
MIME (Multipurpose Internet Mail Extensions): Protocolo que permite enviar correo
electrnico con datos binarios.
Mdem (Modulador/demodulador): Dispositivo que transforma seal digital en
analgica y viceversa. Por medio del mdem se conecta un ordenador a una lnea
de transmisin de datos (generalmente, la red telefnica). Es la forma ms comn
de conectarse a un proveedor de Internet. Su velocidad de transmisin se mide
en baudios, aunque en la actualidad, la mayora de los fabricantes hablan de su
velocidad en bits/seg.
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GLOSARIO
Moderador: En Usenet, la persona que controla o interviene para integrar los contenidos que se envan a un grupo de noticias, foro de discusin, etc.
Motor de bsqueda: En la web, programa que proporciona un servicio de directorio.
MP3 (MPEG Audio Layer-3): Formato de compresin de audio sin prdida de calidad que basa su reduccin de peso en la eliminacin de las frecuencias inaudibles por el odo humano.
Multimedia: Sistema informtico con capacidad para mostrar texto, sonido, video
o texto en diferentes lenguajes
Navegar: Proceso de recorrer pginas web, utilizando los enlaces que cada una
de ellas incluye, para saltar de una a otra.
NNTP (Network News Transfer Protocol): Protocolo empleado en Internet para
transferir artculos en los grupos de noticias o Newsgroups.
Nodo: Ver Host.
Pgina web: Documento bsico de la World Wide Web. Est basada en la tecnologa hipermedia, es decir, en la integracin de la multimedia y el hipertexto. Puede componerse de los siguientes elementos: texto, hipervnculos, tablas, marcos
o frames, formularios, imgenes estticas, imgenes en movimiento, sonidos, etc.
Paquete: Pequeo conjunto de datos enviados desde un host de Internet.
Path (ruta): Situacin de un determinado archivo en el disco de un ordenador;
consta de una serie de nombres de directorio, separados por barras, seguido del
nombre del archivo.
PDF (Portable Document Format): Formato de documento electrnico creado por
Adobe Systems basado en PostScript.
POP (Postal Office Protocol): Protocolo utilizado por un programa cliente de correo
y un programa servidor de correo para comunicarse entre s.
Presencialidad distante: Situacin en la que un docente y estudiantes interactan
sincrnicamente en una sesin de enseanza-aprendizaje; por ejemplo, audioconferencia, chat, videoconferencia.
Privilegios de acceso: Posibilidad de ver, modificar, borrar, copiar directorios y archivos o ejecutar programas dentro de un servidor FTP o Telnet. Los distintos privilegios de acceso los establece el administrador del servidor.
Proxy: Servidor que responde a una corriente desigual de peticiones de pgina
de usuario proporcionando pginas almacenadas en memoria cach.
Puerto: Conexin entre dos dispositivos o sistemas.
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GLOSARIO
QuickTime: Formato de video y audio creado por Apple.
RDSI (Red Digital de Servicios Integrados): Red de transmisin de datos en formato digital (a diferencia de las lneas telefnicas tradicionales que transmiten seal
analgica) que tiene capacidad para soportar varios canales simultneos de 64
Kbits/seg. RDSI puede utilizar estos canales para mantener diferentes comunicaciones, a travs de la misma lnea: multimedia (voz, datos, imgenes, video) y
transferencia de datos. Tambin permite la conexin a 128 Kbps utilizando los dos
canales a la vez.
Red: Dos o ms computadoras conectadas entre s.
Red de rea local: Ver LAN.
Redireccionador: Programa que se encarga de enviar a una persona una copia
idntica de un mensaje de correo recibido.
Revista electrnica (e-zine): Publicacin peridica en soporte digital.
Router: Ordenador u otro dispositivo que conecta dos redes y regula su flujo de
informacin. En Internet, cada uno de los nodos por los que pasa la informacin
para llegar desde su origen hasta el destino.
Sala de videoconferencia: Aula o saln que se encuentra habilitado con el equipo y
las conexiones necesarias para la realizacin de sesiones distantes sincrnicas.
Servidor: Computadora que proporciona servicios a usuarios de otras computadoras conectadas (correo electrnico, transferencia de archivos, telnet, www, etc.).
Shareware: Aplicacin informtica que se distribuye para su evaluacin, durante
un perodo determinado, pasado el cual es preciso pagar por ella o borrarla. Es
un sistema muy utilizado en Internet para acceder a aplicaciones de todo tipo.
SMTP (Simple Mail Transfer Protocol): Conjunto de instrucciones que se utilizan en
Internet para la transferencia de mensajes del tipo correo electrnico.
Software: Material de paso (diapositivas, lminas, fotos, grficos y otros organizadores de informacin) utilizado en los medios audiovisuales, informticos y tecnologas de informacin y comunicacin. Inicialmente, el trmino software slo haca
referencia a los programas y procedimientos utilizados con las computadoras.
TCP (Transmission Control Protocol): Uno de los protocolos de comunicaciones
sobre los que se basa Internet. Posibilita una comunicacin libre de errores entre
ordenadores en Internet.
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GLOSARIO
Teleaula: Saln especialmente diseado con equipos informticos donde se pueden realizar sesiones de clases a distancia, empleando cualquiera de los servicios
telemticos: audioconferencia, videoconferencia, chat, foros de discusin, etc.
Teleconferencia: Tcnica que consiste en el uso del telfono con un sistema de micrfonos y parlantes, en la que un experto expone una temtica a individuos distantes. Tambin se llama as a la conferencia transmitida por televisin en canal
abierto, canal especializado (seal codificada o restringida) o en circuito cerrado.
Teleenseanza: Proceso de formacin que emplea tecnologas de la comunicacin como soporte y que, por lo general, se apoya en sistemas y aplicaciones multimedia. Las principales caractersticas de esta modalidad de enseanza son: el
alumno y el docente se encuentran en distintos mbitos geogrficos; permite al receptor decidir el momento de realizacin de las actividades ligadas al proceso de
enseanza-aprendizaje; tiene carcter interactivo, en tanto permite intercambio de
informacin entre profesores y alumnos. El trmino slo hace referencia a la relacin entre el enseante y el alumno. En muchas ocasiones es utilizado como sinnimo de teleeducacin.
Teleformacin: Modo de estudio en la que un alumno puede formarse en alguna
profesin empleando medios que salvan la distancia geogrfica. La teleformacin
ocurre cuando realmente se desarrolla un proceso de enseanza y aprendizaje
con la participacin de alumnos y profesores, y con el desarrollo de una planificacin educativa (programas de estudio, guas, materiales didcticos, objetivos de
aprendizaje, experiencias de aprendizaje, evaluaciones, etc.).
Telnet: Proceso por el cual una computadora puede hacer una conexin con un
equipo remoto y actuar como si estuviera conectada directamente.
Tutor: En el campo de la formacin a distancia, docente a cargo del seguimiento
del aprendizaje de los alumnos y la facilitacin de la interaccin de stos con los
materiales de aprendizaje.
Tutora: Actividad en que un docente especialista en determinados contenidos y
su didctica orienta y facilita la utilizacin de los materiales educativos, interactuando con el participante para ayudarlo a desarrollar sus saberes, sus capacidades intelectuales y su autonoma.
Universidad en lnea o virtual: Institucin de educacin superior que desarrolla toda su oferta a travs de Internet: el alumno puede matricularse a distancia y realizar todo tipo de trmites administrativos, cursar sus estudios y estar en contacto
con profesores y compaeros.
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GLOSARIO
UNIX: Sistema operativo que permite el trabajo simultneo de varios usuarios. Sobre l se han desarrollado la mayor parte de las aplicaciones de Internet que hoy
se conocen.
URL (Uniform Resource Locator): Especificacin de la direccin de un objeto (archivo, grupo de noticias, etc.) en la red.
Usenet: Conjunto de servidores que permiten el intercambio de comentarios por
parte de personas con los mismos intereses en foros de discusin temticos llamados Newsgroups.
Videocasete: Soporte o material de video que contiene informacin grabada; popularmente se le conoce como video. Cinta magnetogrfica contenida en una caja de plstico.
Videoconferencia: Sistema de comunicacin en el que puede realizarse una sesin a travs de Internet o de lneas telefnicas dedicadas. Utiliza una infraestructura que permite la transmisin de audio y video.
Videoconferencia interactiva (VCI): Tecnologa de lneas telefnicas dedicadas que
permite la transmisin de audio y video con relativa calidad, donde cada usuario
puede ver y or a otros usuarios ubicados en cualquier punto remoto conectado al
sistema de comunicacin; permite la reunin virtual de personas separadas por la
distancia.
Videoteca: Centro donde se almacenan y distribuyen cintas de video (filmes, programas televisivos, eventos filmados, etc.).
VRML (Virtual Reality Markup Language): Lenguaje de descripcin de entornos tridimensionales. Utilizando un visor VRML es posible moverse por el espacio creado, interactuando con los objetos o con otros usuarios.
WAIS (Wide Area Information Service): Servicio de Internet que busca rpidamente informacin explorando bases de datos.
WAN (Wide Area Network): Red de rea amplia.
WAP (Wireless Application Protocol): Protocolo para aplicaciones inalmbricas. Es
una especificacin para un conjunto de protocolos de comunicaciones con el propsito de normalizar el modo en que los dispositivos inalmbricos (telfonos mviles, emisores/receptores de radio) acceden a Internet.
Webmaster: Persona especializada en el manejo de programas informticos para
servidores de red Intranet e Internet.
WebRing (anillo de web): Servicio que facilita la navegacin por sitios o pginas
web que tratan sobre un tema en comn. Las pginas que integran el anillo estn
unidas entre s a travs de vnculos de tipo circular. Todos sus miembros tienen un
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GLOSARIO
logo que los distingue. Un panel de navegacin permite al visitante navegar las
webs que integran el anillo sin necesidad de abandonarlo.
World Wide Web (WWW): Servicio grfico de Internet que proporciona una red de
documentos interactivos y el software para acceder a ellos. Se basa en documentos llamados pginas, que combinan texto, imgenes, formularios, sonidos, animaciones e hipervnculos.
XML (eXtensible Meta Language): Metalenguaje extensible (desarrollado por el
W3C) que permite al usuario definir informacin como estructura de datos y contenido dentro de un documento de una manera estndar. Facilita el intercambio de
datos entre mquinas y/o personas.
Zip: Extensin de archivos compactados o comprimidos. Para compactar y descompactar archivos es necesario utilizar un programa especfico. Uno de los ms
difundidos es el Winzip.
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RECURSOS
ELECTRNICOS
Organismos regionales e internacionales
La siguiente es un
seleccin de sitios de
inters para la
Bibliografa ForGestin
formacin en
http://www.humanas.unal.edu.co/iipe/
competencias de
Desarrollada por el IIPE-UNESCO Buenos Aires con el apoyo de la Fundacin
gestin a travs de
Ford, esta base de actualizacin bibliogrfica est orientada a ofrecer un medio
NTCI.
de consulta a estudiantes y profesionales de la educacin en la temtica de gestin y poltica educativa. Est organizada en cinco secciones que comprenden:
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RECURSOS
ELECTRNICOS
Quaderns digitals
http://www.quadernsdigitals.net
Portal con mltiples recursos relativos a la educacin y las tecnologas de informacin y comunicacin: revista electrnica, programas, cursos, software y foros, entre otros. Son especialmente recomendables la biblioteca y la hemeroteca, desde
las que puede accederse a reseas de libros, libros digitalizados, artculos y enlaces a revistas electrnicas relacionadas con diversas temticas educativas.
Revistas
Journal of distance education / Revue de lenseignement distance
http://cade.athabascau.ca
Versin electrnica de la revista canadiense homnima, la pgina de referencia
contiene los volmenes 1.1 (1986) al 16.2 (2001). Se publican artculos tericos,
relatos de experiencias, resultados de investigacin, etc., relacionados con la
educacin a distancia. Los artculos se publican segn el idioma del autor (ingls
o francs).
Revista electrnica de Tecnologa Educativa
http://www.uib.es/depart/gte/revelec.html
Editada por el Departamento de Educacin de la Universidad de las Islas Baleares (Espaa). Contiene artculos sobre la integracin de recursos tecnolgicos a
actividades de formacin. Los organizadores procuran que la revista constituya un
foro de debate y reflexin sobre los temas candentes del campo de la tecnologa
educativa.
Pixel-bit. Revista de Medios y Educacin
http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit.htm
El Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas de la Universidad de Sevilla edita la versin electrnica de esta revista, presentada como una
publicacin interdisciplinar de carcter cientfico-acadmico y divulgativo, que
pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en el campo de los medios
audiovisuales, informtica y tecnologas avanzadas aplicadas al terreno educativo y de formacin en general.
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RECURSOS
ELECTRNICOS
I Congreso Internacional: Retos de la Alfabetizacin tecnolgica en un
mundo en red. Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Junta de
Extremadura. 30 de noviembre al 2 de diciembre de 2000
http://168.143.67.65/congreso/lis-resumenes.php3.
En espaol y portugus.
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RECURSOS
ELECTRNICOS
Unin Europea, Libro verde sobre la convergencia de los sectores de telecomunicaciones, medios de comunicacin y tecnologas de la informacin y sobre sus
consecuencias para la reglamentacin, en http://europa.eu.int/ISPO/convergencegp/97623es.doc.
Les nouvelles technologies de linformation et de la communication, en
http://www.inforoutefpt.org/.
Ministerios de Educacin
SEP (Mxico)
http://www.sep.gob.mx/wb/distribuidor.jsp?seccion=1155
En el sitio de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico (SEP) es posible encontrar enlaces a sitios de Ministerios de Educacin de los cinco continentes.
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IIPE-UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
Agero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina