Scribd Logo
Cargar

¡Te damos la bienvenida a Scribd!

  • Jackson - Incertidumbres - de - La - Ense - Ñanza

    Cargado por

    Silvina B Tamburini
    6 vistas15 páginas
    Texto sobre enseñanza

    Título original

    Jackson_Incertidumbres_de_ la_ ense- ¦ñanza

    Derechos de autor

    © © All Rights Reserved

    Formatos disponibles

    PDF o lea en línea desde Scribd

    ¿Le pareció útil este documento?

    ¿Este contenido es inapropiado?

    Denunciar este documento
    Texto sobre enseñanza

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    6 vistas15 páginas

    Jackson - Incertidumbres - de - La - Ense - Ñanza

    Cargado por

    Silvina B Tamburini
    Texto sobre enseñanza

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    de 15
    Essen Philip W. Jackson Practica de la ensefianza Entonces, al igual que los docentes de todos lados, qué podemos hacor quienes trabajamos con docentes, aparte do ‘enfrentar nuestras clases con toda la valentia y esperanza ‘que nos sea posible? Podemos y debemos, par supuesto, eon- tinuar explorando el misterio de lo que sucede cuando se ‘encuentran docentes y alumnos. En el curso de esa explo ‘racin podemos recurrir a otros, como Williams James, para que nos ayuden a dilucidar nucstras propias ideas. Pero no tenemos que esperar respuestas ficiles, como n0s lo advier- te el ejemplo de Tadés fo Teachers, Tampoco dehemos desa. lentarnos si, incluso euando nos conduce el mejor de los ‘guias, encontramos bolsones de niebla en el camino, Por dltimo, jeémo hemes de tomar el apenas velado des- precio de James hacia los docentes y quienes les enseian? ‘¢Seremos caritativas y lo perdonaremos? Recomiendo que ‘ss{lohagamos. Después do todo, James acepté de buen gra do Ia invitacién a hablames, y eso es més de lo que proba. bblemente habrian hecho muchos de sus colegas, Pero st prejuicio hacia los docentes de los primeros grados parece haberle impedido ver algunos de los eomplejos problemas ‘quo ellos enfrentan en sus aulas. Es una verdadera listima, A pesar de sus prevenciones, James hablé a un audito. rio de maestros con més sensatez y elocuencia que muchos de los que hablan en la actualidad, Al menos entendia que la ensefianza nunca puede reducirse a una férmula, nocion, que parece habérseles escapado a demasiados de quienes hoy siguen «dictando la ley a loa docentes desde arriba, ‘También tenfa una manera de expresarse que harian bien ‘en estudiar con atencién los actusles oradores de las eon- vvenciones educativas y los inetitutos de profesorado, Lo pasado, pasado esti; en lugar de quedarnos sentados on las manos en el regazo, como algunos se sentiran incli- nados a hacer, unémonos en el aplauso y los vitores que de- ben haber saludado al orgullo de Harvard mientras recogia ‘sus notas y bajaba del estrado por dltima veo, (Bravo, William James! (Bravo y adiés!» Quédate en paz on tus opiniones privadas y tus duloes palabras. (Bseucha a ovact6n! {Mira las sonrisas en las rastros de los oyentos mientras se marchan de la gala! ;Ves el orgullo en sus ‘hombros erguidos bajo ias levitas y las perioletas? «ilo hiciste, Billy! Verdaderamente Io lograste! ;Quéda- ‘te tranquilo, amigo de los docentes! (Oh, viejo engafador!« 8 7 3. Incertidumbres de la ensefianza Ua docente presume eerie, esrb una vr Hen: Adams, «Nunca puede decir dénde cosa su influencia». Esta brove afin, Uo poco mas weints STADaS,to- ‘guramente est muy corea de ser el homenaije perfecto a la profesién docente, Pues ;qué sentimiento podria ser mas noble que el expresado en las primeras palabras: «Un do- conte presume eternidads, y qué observacién podria ser mas cierta que la contenida en las tiltimas: «Nunca puede decir donde cesa su influencia»? Inspirador, ertero, conciso. Una. combinacién dificil de superar. No es de extraiar, por lo tan- ‘to, que este famaso elogio a los doventes de Adams, escrito hhace setenta afios, conserve hasta hoy su atractivo. Pero eatas pocas palabras escogidas, por excelentes que sean para grabarlas en las fachadaa de granite de las escue- lng o en las lépidas de los quoridos maestros fallecidos, de- jnmucho qu dsear cuando se a interpreta cao an > ‘mentario sobre as incertidumbres reales que entrasia la ac tividad de ensenak Adams, por supuesto, vunica pretendis ‘ile se les diera esta interpretacién, Bs evidente que su in- ‘tencién era honrar a los docentas, y no hacer una descrip- cién ni un andlisis de los pormenores de su trabajo. on ao, una vez que se nos inst. pnsas eo pes tos mis inspiradores de la labor docente, proton interrogantes acerea de las facetas més terrenales y fatigo sas dela ignorancia a veces padevida por los docenies. Tras reflexionar unos instantes sobre cual puede ser el méximo aleance de la influencia de un docente, algo parecido a la fuerza de gravedad me impulsa a pensar en otras cuestio- nes mis mundanas, «{@Qué pasa con la influencia que minu- tn a minuto ejercen los docentes sobre los alumnos que es- 1 te Rdacaton of Henry Adams Baetan: Houghton Min Co, 1818, ig. 30, ‘tan ante su vista?s, me progunto, «{Cusinto saben sobre lo que esta ocurriendo aquf y ahora, a unos pasos de ellos?» “Mucho menos de lo que probablemente las gustaria sa- ber», me respond. En efecto, qué docente no se ha pregun- tado si este 0 aquel alumno comprendid realmente determi nado punto, oi toda la clase siguié la linea de un argumen- tooentendié la moraleja de un cuento? Ninguno que yo co- nozea. ZY eudintos docentes se quedan pensando en estasco- ‘sas mucho después de que sus alumnos se han ido a casa ¢ incluso cuando ya han dejado de ser sus alumnos? Apuesto ‘aque la gran mayoria. De hecho, me imagino que todos los docentes se hacen estas preguntas de vez en cuando, Por lo tanto, aunque demos Ia razén a Adams en eyanto ‘que Ia influencia de un docente e extiende ad infinitum y al que nos referimos fs el que hace posible que los alumnas no tengan temor de admitir su ignorancia y dejar ver al dovente y a sus compa fleros que no saben o no pueden hacer algo, ;Cémo se erea sa atmésfera? A través de una invitaciin, nara cmapezar Se “Invita alos aluitinas a levantar Ta mia a acercarse al es- critorio del docente cuando tienen alguna dificultad, Para ‘que la invitacién sea sincera, los testimonios de los akum- ‘nos deberdn tratarse con simpatia y comprensi6n, Sélo asf Jos alumnos sabrin que es aceptable no saber. Y slo enton- ‘ces podra esperarse que revelen voluntariamente su ig- Dado que la préctica delevantar la mano para pedir ayu- da al docente se ha vuelto habitual en la mayoria de las au Jas, en general no es necesario cumplir eon la formalidad de presentarla como una regla a seguir (Por el contrari, los alumnos suelen ser tan propensos a levantar Ia mano que a veces el docente debe frenarlos odetenerlos, pidiéndoles que posterguen sus preguntas hasta el final de la clase o hasta que se produzca naturalmente una pausa,) Pero ya sea que to incluye examenes al término de un periodo, eximenes se la presente o no formalmente, esta segunda estrategia orales, informes sobre proyectos realizados, exposiciones para determinar cémo asimilan los alumnos la leccién es, otros diversos medios que permiten a los alumnos, o mss nos Boprodan Toque we lev extenecrando Coit iin derroqnntos directanionte durante la clase. Las preguntas a Tal fect jason varia och sobre to en me grado de presi, tanto con respect al contenido com ala identi faciin dela persona o las personas a quienes van digas. En un extremo est las preguntas muy generales que no se dirigen a nadie en particular. Amenudo constan de tina o dos palabras, como «jBntienden?s 0 «Esta clara Por lo general, no requieren més que un gesto de nsenti- mento com reapuesta (Algunos docents usan esta tée cade interogacion cm tanta frecuencia que ni siquiera se ddan eventa de que a estén empleando, he visto a mas de ‘uno interroga asus alumnos con un «> «La compren- den?» mientras eseriba en el pizarrén, de espa al ela- se, Varios alums asentian a cada pregunta, pero el doen te noveia sus gestos porque segufa frente l pian mien tras exponia el tema) Enel oro extremo se encuentran la preguntas muy e8: pecfcas,dirigidas adeterminades ahumnos, que son mucho mis interesantes desde el ponte de vista pelagéieo, Por lo Comin s pide aun alurono que exponge lo que ha aprend do sobre agin tema odeiuestre el dominie de alguna des treza al ejecutarla. Estas preguntas puntuales no pueden ser iguoradas 0 eevadidas» como las ms veg y generles del otro extreme, Par consiguiente, sel alumna no sabe la respuesta ono puede llevar a cabo el jrccio coma se le dno le queda mds alterativa que revlar su ignorencia al docente y, cuando la pregunta se hizo n pilin, tambien a fu compateras de clase pie ' euarto prosedimiento para averiguar qué han apren- Mi" il on fraser en HES alee a ampo-de enseame em eV Sas onaat prucbae, oximones, cuestionaries y unasoria de acivida-_ sseaneae Aderias de Tas prscbasesritas odinaras, 86 ar habitualmente les exigen, mostrar los eonocimientos y des- trezas recién adquiridos. Como estas actividades normal ‘mente se realizan despues de una serie de leceiones regula res, tienen una apariencia concluyente dea que carecen los otros tres métodos menos formales que hemos descripto, Estos son, entonces, cuatro procedimientos que los do- centes suclen usar para realizar la complieada tarea de ave. riguar qué esta pasando o qué ha pasado en la eabeza 0 la ‘mente de sus alumnos. Puede haber otros métodes igual ‘mente comunes, pero no eatay familiarizado con ellos. Los ‘mencionailos conforman, por lo tanto, lo que eonsidero un cuarteto de estrategias «clésicas» mediante las cuales los doventes procuran reducir las incertidumbres que enfren- tan, al menos las relativas a lo que los alumnos saben 0 no saben. Recapitalando, las cuatro téenieas son: 41. Observar a los slumnos en busea de signos visuales y auditivos de participacién, 2, Tomar medidas para que los alunos estén dispues- tos a admitir sus dificultades, ‘8. Hacer preguntas durante la presentacin de un tema para comprobar el grado de comprensién. 4, Tomar pruebas para verificar Ia adquisicién y reten- cidn de conocimientos y destrezas una vez eoneluida 0 ‘temporalmente interrumpida la ensefanza El éxito de estos procedimientos dependeré, como es 1gico, de la habilidad y la coherencia con que se los emplee. Algunos docentes los usan mejor que otros, sin duda, Alin ‘nas situaciones de ensefianza se prestan més que otras a si aplicacién. Cada uno de ellos podrd contribuir a azinorar Ge algtin modo la incertidumbre del docente, pero ninguno la eliminaré por completo, Veamos por qué es as Paraempezar, es muy sabido que los signos exteriores de atencién y comprensién pueden simularse. En consecuen. «ia, el docente que se apoye exclusivamente en la inspeccidn. visual para determinar quién sigue con ateneién la clase tal vex se lleve una gran sorpresa si decide emplear metlios ‘mis rigurosos para verifcar esa comprensiGn, Para sat jus. ‘os, sin embargo, es preciso agregar que ese mismo docente también puede tener reservada mas de una sorpresa agra able. El alumno que pareefa estar dormitando en un rin 88 ere eee ant uae Se eer tierra So ee oer “| ee Hietee sieht mtiohgir tenors err ee nee nee eee eee ee ees ee et aoe secenensnn aan Sao a 2 ee ees ere ae eee ee eee eee Cong eer pe a ee ee eee eee tecueesommaatee eee eee Soe eee erin eee ee eran de, En ambos casos el alumno alega saber algo que en ver- oe Perret peeing ec ie ree eee ee ee ee een ‘nocimientos del alumno ser4, a su turno, ambigua y dificil. ae eee eee 89 formulada y respondida frente al resto de los alumnos, su. utilidad pedagégica dismiriuye mucho, cuando no se agota por completo. Si la respuesta ha sido eorrecta, el docente puede preguntar a continuacién: «2Quién esté de acuerdo on lo que dijo Sarah?», pero la informacién que ebtenga no serd mucho més confiable que cuando pregunta algo como: «gEntionden?», Al pasar de los interrogatorios en clase a las preguntas incluidas en las pruebas escritas, rigen las mismas limi. taciones que reducen la utilidad de las preguntas pobre- mente formuladas en clase. Aunque las preguntas de una prueba pueden volver a usarse, a diferencia de las que se hhacen en clase, esto es asf sélo si se las mantiene en seereto antes de Is prueba, Una vez que se sabe que va a hacorse de- terminada pregunta, su valor como fuente de informacisn disminuye mucho, Ello se debe a que la mayorta de los exa- _menes, como es obvio, no incluyen todas las preguntas que podrian hacerse sobre el tema en euestién. Contienen slo ‘una muestra, a veces no muy representativa, de un reperto rio més amplio de preguntas posibles. Principalmente por tal motivo deben mantenerse en seereto para que la infor: ‘macién que aportan sea de utiidad. ‘Hasta aqui, entonces, lo que parecen ser algunas de las Drineipales causas de error en los procedimientos conven. ionales empleados por los docentes para averiguar emo reciben los alumnos ol material que se les ensefla. Pero hay. otros dos problemas que contribuyen a explicar por qué los docentes suelen prescindir de los procedimientos mds for. males y emplearlos menos formales. Uno tiene relacidn, s0- bre todo, con la economfa y la utilidad practica de la infor ‘macién, y el otro, con el earscter sociaimente invasor del in- terrogatorio pedagagicn, El grupo nicial de consideraciones puede ahordarse ficil y répidamente, Lo que les da peso es, ante todo, el hecho bastante evidente de que las preguntas durante la clase y Js pruebas formales tienen un costo, Unas y otras dema. dan un tiempo que potiria dedicarse a la ensetianza. Ade. rs, si el propio docente prepara y evalia les prucbas, de- ‘bomos agregar horas adicionales al costo de utlizarlae, AAesto se agrega el hecho desalentador de que Ia infor- 'macién que suministran las pruebas suele llegar demasiado tarde para resultar de ayuda en la adopeién de decisiones 20 a pedagiicas Enel moment en quo se ofa la mayeria de enttnones scl se macadn tarde para vlver atria — =F Tost md a uid prdcce den ntrmacionobtenida Sntsbayen en mucho s hacerncy entender por que loo Cuostionaie, cxamencoy oes mete ce evalvacin nose imlenn con ayer ampliady econ, “cre ily rr el rt gon es una as dostinada a cbr muchos specs Giferents deo proguntas que hacen le docent, unto a i ===—S—S—S | =i i i= — iss et dea en tant strode una oa de lrenfo oc fend le qu decom soar ool Tas co a ——r—~—S a ——rt—seC—C_—C—CC Ciots ar intreambio sal entonte on oo qu oa las “irae yoo coman yen certs crcunstanda, rancerenta ccaiae ’ El cardcter genuinamente invasor del interrogatorio pe- dagen se debe ands de qu cada na fel preguntas ‘epezenes una amenaza Por lo comb, come tts sabe tras al alana mole gota rnd oxamen, Ya mucho hs- — é===sesesesese a _=sés=sisOeiaNOw — i===—=sS=sS™e os pris — es | === Spear acta ents on ance Tague una person swe oblgada a conf ual do co nocimicntae, Veatos, por ejemplo, useedecands a ion solo pregunta hoya tne vl, como ia ferminade lugary nol sabe. En ests eacos, ala mayoria de — rr———O—i Tan dcr quo uo nb, oo do. — sss | =S©=—S—=S=s—sesese | =s==SssSses | ==-.=s=—=sese a1 Ree puestas a las preguntas que se les hacen, por la sencilla ra- zxén de que esa es la finalidad de la enseftanza, Por consiguiente, lo primero a tener en cuenta es que hay buenas ra quieran evitar, elae. Las docentes lo saban, desde hiego, porh— jie a menudo son reacios a provocar la tensién secal que {ntroducen en su trato con los alumnos las preguntas dire: tas el anuncio de una prueba, Para mantener un cima de serenidad y distensin en su elas, algunos legan al exe. tne de evtar por completo estos procedimientos ‘Perola mayoria delos docentes descubre,en el transeur- 0 de su carrera, que existen maneras de limar cas todas las asperezas de los interrogatarios en clase, Por ejemplo, ‘un procedimiento para reduicir al minimo las respuestas incorrectas es dirigir las preguntas a toda la clase, inv tando a hablar s6loa quienes ereen saber la respuesta, Esto evita gran parte dela turbacién preducida cuando sinter. pela a alguien que debe, entonces, admitir su ignorancia, Berane un meio fle praevia or entero ata Por un lado, no todos ls vauntarios son tan sagacesco- mo suponen. guns muestran no conocer la respuesta que quieren dar. Unos poons saben, incluso, que no la conacen, no obstante To cual levantan la mano con la esperanza de aque nose les pida que intervengan, Pero aun si hacemos @ tun lado la posibilidad de toda esta fala informacién, la tee nica deja al docente en ayunas con respect los alumnos ‘que no se ofrecen a contestar. «Se debe a que no saben?s, bien puede preguntarse el docente «a que son renuentes fa demostrar au eonocimiento?. Otro modo de hacer que las preguntas resulten menos amenazadoras consiste en recurtir al sentido del humor, utilizando una respuesta incorrecta ona admisinde igno. rancia como oeasin propica para un comentario divertdo, destinado a suavizar el gop. También se puede elogiar af alumno por hacer el intento, aunque no conteste bien. Los docentes experimentados sin duda podrian agregar 1043 «jorplos, hasta legar a una larga lista de formes de educir Ja mortifcacin dels interrogatorios Pero por muchas que # mencionen, es dudaso que aun todas juntas basten para 92 climinar por completo Ia incomodidad que ocasionan Tas pprucbas y las preguntas dizectas. Ha lista, con todo, consti- ‘uiria un elocuente reconocimiento de lo real que es esa in- comodidad. La tinica manera segura de evitar la posible molestia asociada a las preguntas del dovente consiste en no hacer- Jas. En algunas situaciones de ensefianza, el docente puede lograrlo si se limita a los dos primeros procedimientos —la inspeceién viswal y la invitacion a los alumnos para que ha- gan consultas—y deja de lado las preguntas dirigidas a un ‘alumno en particular. Esto da muy buenos resultados cuan- dola relacién docente/alumno es informal y breve, como por ‘ejemplo en una conferencia pibliea. En esos ensos, los ora- ores, muchos de los cuales podrian ser eatalogados como docentes, tal vez se pregunten de tanto en tanto qué han ob- ‘enido sus oyentes de Io que ellos dijeron, pero rara ver se ‘molestan en averiguarlo. ¥ con mucha razén, por supuest. {Silo hieieran, podrian perder répidamente todo su audito io! En la mayoria de las situaciones dulicas, sin embargo, 2 dificil prescindir por completo del interrogatorio directo ise dosea evitar que el docente, y a veees también el publi co, tengan que soportar una cuota intolerable de incerti- dumbre, ‘Las preguntas en el aula también se diferencian de Tas consultas comunes por el hecho de que el docente eonoce de antemano la respuesta, Lo que no sabe es si sus alunos la conocen. Cuando la mayoria de la gente pregunta algo, lo hhace porque carece de la informacién buscada. En otras pa- labras, le interesa la informacidn en sf misma, y no lo que ella pueda revelarle sobre una cireunstancia mas remota 0 secundaria. Hay evidentes excepeiones a esta generaliza cién, como podemos advertirlo mediante un somero andl sis. En ocasiones la gente hace preguntas s6lo por cortesta ~seCémo estés?, por ejemplo—, sin tener verdadero inte és en la respuesta. También suclen hacerso preguntas re- ‘éricas, sin esperar respuesta alguna. Pese a estas excep- ciones, sin embargo, sigue siendo valida Ia generalizacién de que casi todas las preguntas se hacen en procara de una respuesta eapecifia. Por eso, cuando tenemos razones para sospechar que quien hace una pregunta ya posee la informacién buscada, xno inclinamos naturalmente a cuestionar el motivo oculto 93 dea consulta. -Si ya lo sabe, ipor qué se molesta en pregun- taz?», es In manera més contundente de expresario, Es Ie ico plantear esa duda en la mayoria de tales situaciones, La excepeién, como dijimos, se da cuando quien pregun- tas un docente. Por lo comtin, los docentes hacen pregun- tas cuya respuesta ya conocen. Lo hacen porque no saben si los interpelados pueden contestarlas correctamente, En ‘tras palabras, lo que en realidad interesa al docente, en la ‘mayoria de las circunstancias, es el dominio por parte del ‘alurano del conocimiento 0 la destreza en cuestién, y no el contenido de la respuesta en si, ‘La motivacidn que hay detrés de las preguntas de los do- ‘centes noes un secreto para casi nadie, Salvo los prineipian-~ tes en nuestras eacuelss —los niios del jardin de infantes 0 niveles similares—, la mayoria de los alumnos sabe muy bien que cuando un docente hace una pregunta stele ser pa ra averiguar si ellos saben 0 pueden hacer algo; no se trata de la bisqueda de una respuesta desoonocida para el docen- te, Los propios docentes rara vez se toman la molestia de en- cubrir este hecho, ‘Al mismo tiempo, aunque sea necesario que los doventes ‘hagan estas preguntas, hay algo antinatural en su manera ‘acostumbrada de hacerlo, A diferencia de la mayor parte de los interrogadores, para ellos dar la respuesta es tan fécil como hacer la pregunta. Todo el mundo (salvo los alunos demuy corta edad) puede darse cuenta de que esa situacién, es vilida en la mayoria de las aulas, pero a veces esa cot prensiGn no basta para disipar por completo la persistente ‘sospecha de que los docentes son-un pooo mens sineeros, al ‘menos en lo que respecta a hacer preguntas, que el resto de Ia gente. ‘Ademés, el hecho de que suelan conocer las respuestas 0 Jas preguntas que haven no es lo tino que despierta sospe- chas sobre su falta de sinceridad al interrogar. La descon- fianza que a menudo se genera en esas circunstancias tie- ne otras razones més profundas, Para explicarlas, debemos considerar dos aspectos de las condiciones en que los docen- tes levan a cabo sus interrogatorios, El primer aspecto se relaciona con el procedianiento de ‘hacer preguntas inmediatamente después de haber ensefia- doalgo. El segundo tiene que ver con un habito comin entre Jos docentes, que es insistir con su interrogatorio aun cuan- om do los alumnos les hayan asegurado que ya entendieron 9 aprendioren Jo ensefiado. Ambas practicas son muy eom- prensibles cuando eonsideramos la enseflanza como tna ‘empresa global, pero de todas modos contribuyen a erear la desconfianza mencionada. Para entender este punto, consi- deremos el posible razonamiento en que se hasan los actos del docente. Si un dooente acaha de ensefar algo, qué oll. ‘ark. putas i ln open ¥ be alumnos ya le han dicho que aprendi alg6, {por qué po- neen duda su palabra? = -—Inr priiiera de estas preguntas es mucho més facil de contestar que la segunda, La verdad es que hay una infin dad de factores que pueden malograr los resultados de la fensedlanza. Todo tipo de pereances podrian interferir entre la tranemisién de un canosimienta por parte de un dacente {osu reeomendacién de que ls alumines lo oblengan de al guna fuente, como un libro de texto) su almacenamientoa salvo en el banco de memoria oel sistema neuroligico del alumno (o como quiera Hamarse al lugar de destino en la persona). "Bl alumno puede no haber ofdo lo que se dio ono haber visto lo que se hizo, Puede haber retbido el mensaje sin omprendet su significado, Puede haberlo entendido per- fectamente un rato antes y haber olvidado abora lo que sabia. O, més sencillamente, tal vez no ley6 lo que debia, por ‘Jo que nunca legé a obtener el conocimiento requerido. Las ‘posibilidades son ionumerables. Por lo tanto, existen razo- nes de todo tipo para que el docente sienta curisidad por eo- nocer el resultado desu enseflanza y para que verifique si Jos alurnos completaron Ia tarea que les asigns Pero digamos que ya efectu la correspondiente indaga- cig y que el alumno interrogado le azegura que entiende el tema oque realiz6la tarea. Por qué no habia el docente de creerle? {Por qué insistir en el asunto? Las respuestas a es- tas preguntas son también evidentes para evalquiera que Ihaya sido docenteoalumno,o ea para casi todo el mundo, pero el hecho de que esas indagatorias pedagégicas sean_ ‘comprensibles no disipa el clima de desconfianza que suelo ‘acompaftarlas, Para ver por qué esto es asi consideremos la ‘Siguiente situacién hipottica, ‘Supongamos que alguien envia un objeto de porcelana ann regalo de bodas ala casa de una joven que esta por ca- 95 ‘sarse. Pocos dias més tarde, el remitente llama por teléfono ppara verificar si su regalo llegé en perfectas condiciones, “Si, asf es», le contestan. «Quiero comprobarlo personal mente», es su réplica. «Pasaré por tu casa esta tarde, site viene bien. {Por qué nos impresiona como extratia esa situacién? La ‘respuesta obvia es que quienes envian regalos no suelen in- sistiren verificar con sus propios ojos que estos hayan llega do en buenas condiciones una vez que el receptor les dice que asi fue. Tal insistencia oquivaldria a decir: «No confio en lo que me difiste; tengo que comprobarlo en persona». Bsa falta de confianza seria casi insultante, porjustifcablea que fueran las preocupaciones del remitente sobre la recepeién. del objeto enviado, Aunque los docentes no hacen regalos, precisamente, 0 por lo menos no como el que se meneioné, la dinamiea social de la situacion descripta es muy similar a lo que oeurre cada vyex,que un docente empieza por preguntar a un alumno ai entiende algo y luego le exige que demuestre haberlo en- tendido, «{Recibiste el eonocimiento?., pregunta el doente, “St, responde el alumno. «Déjame ver», dice el dovente, «2Qué pasa, no me cree?>, pregunta el alumnno. sPor suptes. ‘to que sir, contesta el docente, pero...» ePero que? La respuesta, me temo, es que en el fondo ‘hay, en efecto, un elemento de desconfianza en la exigencia el docente de que el alumno demuestre palmariamente st conocimiento, quiera aquel reconocerlo ono, Ademés, aun~ que deseariamos que no fuera ast, esa desconfianza a ment- do resulta justifieada. Nos guste no, los individuas pueden, tener buenas razones para ocultar el hecho de que no saben, algo, incluso quienes acostumbran ser sinccros respecto de casi todas las demés cosas, Porun lado, admitirla propia ignorancia es algo vergou- 4080 en muchas situaciones sociales, sobre todo cuando el conocinniento de que se trata se toma como indice de status 0 prestigio social, Pr otro lado, esa admisién revela un défiit ‘que alguien podria insistir en remediar. Admitir que n0 sa- bomoo algo implica presentamos come candidat a reibic Estas dos consecuencias del reconceimiento de la propia ‘gnorancia se acentian en el aula. En ella, la revelacidn del desconocimiento es particularmente mortificante, sobre 96 todo cuando se produce en forma inmediata a la ensefianza del tema. El alumno que confiesa no saber lo que el docente ol libro de texto acaban de ensefar ha fracasado, sin du da, en lo que es a las claras la mision central dela empresa, educativa. Hse fracaso puede o no ser excusable, Tal vez el alumno no escuché com atencién, tal vez no leyé lo que se le hhabia indicado, tal vezel docente no realiz6 bien su trabajo, ‘pero cualquiera sea la explicacién, sigue siendo un fracaso, ‘No es de extrafar, por Io tanto, que muchos alumnos no ‘estén dispuestos a revelar su ignorancia en cuestiones aca ‘démicas y prefieran mantenerla oculta aun frente a una pregunta directa, De modo que las soapechas que subyacen al interrogatorio del docente no son, en absoluta, infunda- das, De hecho, son muy razonables en vista de lo que sabe- ‘mos sobre la naturaleza humana. Pero la legitimidad de las sospechas del docente no hace que el acto de disiparlas re- sulte més fil para ninguna de las partes. Bs embarazoso, ‘como minimo, tener que controlar a la gento, ¥ ee unalhumi= acidn, cuando no un verdadero insulto, ser sometido a un control. Por legitimas que sean, no dejan de ser sospechas. Se ha dicho mucho sobre la molestia social y personal que suele causar el empleo de las preguntas y pruebas di- rrectas por el docente, pero esto no implica abogar por el abandono de esas practicas en ol aula. Por elcontravio, para ‘cumplir eon sus responsabilidades profesionales los do- centes no tienen a menudo més opeida que insistir en que Jos alumnos mueetren sus conocimientos recién adquirides olla falta de ellos, por més mortificante o embarazosa que pueda resultar esa revelacién, Aunque reconocemos la necesidad de las proguntas del ovente, al mismo tiempo podemos empezar a comprender [por qué es posible que se empleen en la prctica con menos frecuencia que la aconsejada por Ia teoria padagégica. En otras palabras, podemos empezar a entender la razon porla {que smuchos docentes profieren vivir con Ta ineertidummbre deno saber si sus alumnos han aprendido realmente lo que ellos les ensefiaron, aun cuando lo Unieo que tendrian que hacer para averiguarloes preguntar. Hlastode obtener esa {nformacién debe evaluarse tomando en cuenta no sélo la ‘molestia que puede ccasionar a los alunos, sino también Ja tensidn que crea en las relaciones sociales dentro del aula, Podemos censurar al dacente que evita esas molestias 7 4 toda costa, asi como criticamos al padre que nunca dis plina a su hijo, pero en ambos casos podemos entender, al ‘menos, los motivos de su renuencia a actuar. Hasta ahora, nuestra exposicién sobre las incertidum- bres de los docentes y los métodos que emplean para enfren- tarlas se ha mantenido dentro de los limites de una vision ‘muy conocida, sino generalizadamente popular, dela labor docente. Para darle un nombre, la llamaremos perspectiva de la ereproduccién del eonocimientos.4 De un modo mis ‘metafrico, podviamos lamarla algo asf eomo la cancepeién del aprendizaje eseolar como almacenamiento Ein lo fundamental, este punto de vista trata el conoei- ‘miento como una especie de mereancia que se deposita en la ‘mente (o el sistema nervioso, si se prefiere) de un aluemno, donde queda guardada, salvo por eventusles pérdidas de ‘memoria o ataques cerebrales, hasta que el alumno la eon- ‘voca o la recupera a instancias de alguna fuente externa, El punto esencial es que se espera que el conocitiento alma- ‘cenado conserve su forma original, ya sea para ser utilizado ‘ inspeccionado. En funcién de esta perspectiva, Ia incerti- dumbre del docente respecto de su éxito como transmisor de ‘conocimientos se reduce a no saber si el material que cree hhaber entregado (u ordenado enviar) legé a destino y es- ‘4 ahora seguramente almacenado en un sitio del que los alunos pueden recuperarlo con faeilidad, Esta incertidumbre normalmente se despeja por la sim- pile via de pedir al alumno que muestrealggin tipo de recibo (un gesto de asentimiento suele bastar) o, de ser necesario, exigirle que exhiba Ia mereanefa para su ingpeccién (por lo comin, aleanza con una muestra). Gran parte de la ense- fhanza y de la evaluacion se ajusta a este modelo, “Beta expresén no debe confunire on a srapriducn dl conoi- rmintor ala queso alude en reciente eras neomarsstas a nuestro le tena educativo, Véave, por ejemplo, Pere Bourdieu y Jean-Claude Pe seron, Reproduction in Education, Solty, and Culture (andes: Seg Publications Lid, 1077) En enc estas citees planioan que estes sscuelas ae utlisan para soproduci la aciualditibucén el tone: Iniento(y por fo tanto, de a lgporanea) en nesta scedad, colo cual ‘perpen las dvsiones de cae sain, nas y rates exstentes en {doe pts. Como aque empleamay, a expres eats alent eventa dees ipliscone erties yno quad aca slgans cn el rpumen 98 7 ‘Si bien esta manera de interpretar Io que hacen Tos do- centes ha sido ertieada desde hace siglos por los reformado- res de la edueacién —generalmente por considerar que es ‘un modelo demasiado mecénico o porque hace excesivo hin- capié en la memorizacién—, no eabe duda de que, nos guste ‘ono, refleja una importante verdad acerca de la ensefianza escolar. Solo asi podemos explicarnos que haya perdurado a ‘través del tiempo. Pero las reiteradas eritieas a esta perspectiva, efectua- ddas por educadores reflexivos, dejan igualmente en claro que la verdad que contiene nos el cuadro total. No toda la censefianza escolar, y tal vez ni siquiera la mayor parte, se ajusta al modelo de la sreproduecién del conocimiento». ‘John Dewey, por ejemplo, dijo lo siguiente sobre las inex: actitudes de las metiforas cominmente empleadas para ex- ppresar la perspectiva de la ereproduecién del eonocimienton: No es exagerado decir que con demasiada frecuencia se trata al alumno como si fuera un diseo fonogréfion en el que se graba una serie de palabras que deben reproducirse literalmente cuando el examinador oprime el batén adecua- do. O, para cambiar de metafura, la mente del slumno es tratada como si fuera una cisterna en la que se vierte mecd- nicamente la informacién a través de una caferia, mientras ‘que su exposicién es la bomba que, al ser accionada, hace que el material vuelva a salir por otra caferia, La aptitud

    También podría gustarte