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La Repitencia
Repitencia
y
la Desercin Estudiantil
Docente:
Docente Laura Abero
Investigacin Educativa
Equipo de investigadores
Yoely Moreno
Marcos Viera
Silvia Prez
IPA 2011
Tomado del Discurso de apertura del IV Encuentro IV Encuentro Nacional de Estudiantes de Liceos Pblicos,
realizado en octubre de 2011.
1 TEMA:
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1.1 INTRODUCCIN
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Sin embargo, esta inclusin pocas veces se concreta, y el grado de insercin del
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Otra de las instituciones en la que realizamos el trabajo de campo fue el Liceo XXX que
comprende segundo ciclo de bachillerato, ubicado en la zona de la Aguada. Es una institucin
que enfrenta el fenmeno conocido como aluvin porque recibe una poblacin estudiantil que no
es de la zona; nos hemos enterado de que vienen jvenes de Canelones, por diferentes motivos,
situacin que dificulta el acercamiento de los padres. Podemos decir, entonces, que su zona de
influencia abarca los barrios de Goes, Cordn, Nuevo Pars, Cerrito de la Victoria, Capurro, Gruta
de Lourdes, Centro, La Comercial. Entre sus grupos seleccionamos uno, perteneciente a segundo
ciclo, se compone de 22 alumnos en lista, de los cuales asisten 15. Las edades oscilan entre los
16 y 19 aos.
El liceo cuenta con tres turnos convirtindolo en un centro extra edad, y un total de tres quintos
Artsticos, dos Biolgicos, dos Cientficos, dos Humansticos, un quinto de Arquitectura, un sexto
de Derecho, uno de Economa, uno de Medicina y un sexto Artstico.
La institucin tiene un cuerpo Docentes integrado por
Es preciso sealar que una de las estudiantes entrevistadas, pertenece a una institucin
educativa de La Paz, Canelones, cuyo radio de influencia implica la zona de La Paz Norte y
barrios prximos a la ciudad de Las Piedras. Incluye tambin la extensa zona delimitada por la
Ruta 5 vieja y la nueva, as como el barrio Abayub que pertenece a la ciudad de Montevideo.
En el Turno Matutino hay 4 primeros, 3 segundos y 3 terceros aos, y en el Turno Vespertino5 primeros, 3 segundos y 2 terceros aos, que hacen un total 580 alumnos en total. A nivel
general, como lnea de trabajo, el liceo sostiene un dilogo y contacto permanente con la Junta
Local, la Casa de la Cultura, Policlnica zonal y Hospital de Las Piedras, la Mesa del SOCAT, la
Comisin del Patrimonio Local, el Comit Regional de lucha contra la Violencia Domstica y la
Comuna Canaria vnculos con diversas organizaciones de la comunidad. La visin de futuro del
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2.2 OBJETIVOS
2.2.1- GENERALES
Conocer las falencias del sistema educativo para idear planes de mejoramiento que den
respuesta a las necesidades de la poblacin estudiantil.
Comunicar a la comunidad docente de los resultados de la investigacin para ampliar la
temtica y
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adaptacin por parte del hombre a las exigencias de ese medio. Adems, la educacin es una
prctica ligada a la produccin y reproduccin de la vida social, condicin para que los individuos
consoliden su proceso de socializacin.
La concepcin histrico social, sostiene a la educacin como producto del desarrollo social y
determinada por la forma de relaciones sociales de una sociedad determinada;
no ser difcil
notar que las funciones de la educacin solamente pueden ser explicadas partiendo de un anlisis
objetivo de las relaciones sociales vigentes. Por lo tanto, la prctica educativa es expresin de una
determinada forma de organizacin de las relaciones sociales en la sociedad.
Los contenidos de la educacin no son idnticos e inmutables, varan a lo largo de la historia y
son determinados conforme a las relaciones sociales, a las formas econmicas de produccin, y a
las luchas sociales. La educacin no puede ser la misma en todas las pocas y lugares, debido a
su carcter socialmente determinado, pues comprende un conjunto de procesos formativos que
ocurren en el medio social.
Adems de ser un acto intencional, comprende actos, influencias, acciones, procesos, que
intervienen en la configuracin de la existencia humana y en su desarrollo; en la formacin de los
individuos en sus relaciones mutuas, por medio de un conjunto de conocimientos y habilidades que
los orienta en su actividad prctica en las instancias de la vida social.
No obstante, en este proceso educativo tambin concurren relaciones de poder que son
permeados por relaciones sociales reales, objetivos y contenidos de la educacin. Es as que en la
poca posmoderna en la que estamos situados tal como plantea Obiols (1993: 1,2)-, la
adolescencia ha dejado o est dejando de ser una etapa del ciclo vital para convertirse en un modo
de ser que amenaza por envolver a la totalidad del cuerpo social.
De hecho, numerosos autores hacen referencia a que la clase de edad juventud, no solo no es
natural, sino que surge y sobre todo evoluciona en determinados momentos de la historia de las
sociedades occidentales (Urraco, 2007; Martn Criado, 1998). Incluso las subdivisiones que surgen
al interior de una clase de edad son producto de condiciones socio-histricas: por ejemplo, la
distincin entre la adolescencia temprana o primera adolescencia, y la adolescencia tarda o la
segunda adolescencia.
En el presente, la adolescencia tiende a prolongarse en el tiempo y no es vivida como una
etapa incmoda o de paso. La adolescencia ha sido institucionalizada en los Estados Unidos,
glorificada en la televisin y ha pasado a ser pblico objetivo de la publicidad. Este grupo humano
influye en el mercado aunque no lo haga por medio de sus propios recursos; se lo cuida y estimula
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como consumidor. Para el mercado es bueno que la adolescencia dure mucho tiempo, y en los
pases en crisis econmica no hay trabajos que permitan la independencia de los jvenes, por
consiguiente los jvenes ven prolongado el perodo de convivencia con sus padres.
Pero los
adultos tampoco desean crecer, envejecer lo que se ha dado en llamar el sndome de Peter Pan
-, y a medida que la crisis se incrementa, delegan en sus hijos las responsabilidades que le son
propias.
Vernica Filardo, en La juventud como objeto, los jvenes como sujetos, afirma que El
Estado cumple un papel fundamental en la construccin de las clases de edad como objeto. Y en
la Introduccin de la Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud, Segundo Informe, agrega:
la duracin y significado de la adolescencia, se define a partir de una variada y extensa serie
de instituciones que regulan la vida de los sujetos. Si por ley se establece que es obligatorio
aprobar la educacin media, se normaliza (y normativiza) la condicin de estudiante, como
mnimo, hasta los 18 aos. Asimismo, el Estado se compromete a hacer sujetos de derecho a
la educacin hasta el nivel medio a todos los ciudadanos del pas. Del mismo modo, se modela
el objeto adolescencia al definir jurdicamente la edad mnima para comenzar a trabajar
formalmente, al regular y normativizar la edad de ingreso al mercado de trabajo, contribuyendo
as a determinar la duracin normal de la adolescencia. (Filardo, 2010: 7,8)
y lo
que no es posible hacer: trabajar, al menos formalmente. Por tanto, en funcin de la edad de los
individuos, el Estado ajusta los roles, asigna responsabilidades institucionales para que stos se
cumplan y se compromete a garantizarlos como derechos, un hecho que construye el lugar social
de la adolescencia.
Esta etapa vital intensa, resulta decisiva en la toma de decisiones, pues las circunstancias en
las que se hagan van a fijan el rumbo a seguir en la vida adulta. Es ser humano se juega, as, en
qu posicin social se ubicar en la adultez. De ah la importancia de asegurar la igualdad de
oportunidades como principio democrtico fundamental.
Si bien el Estado como tal no puede arbitrar las biografas, las capacidades o los genes de los
sujetos de derechos, bien puede comprometerse que todos puedan acceder a los mecanismos
bsicos para alcanzar el Estado de Bienestar que incluye:
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entiende a la educacin como derecho humano fundamental, sino que le impone al Estado el
compromiso de garantizar y promover una educacin de calidad para todos sus habitantes,
haciendo de ella bien pblico. Sin embargo, en Uruguay uno de cada tres jvenes termina el liceo,
y solo uno de cada cinco lo hace en tiempo y forma. Adems, solo el 10% de quienes repitieron
algn ao en Primaria una de las tasas de repeticin ms altas de Amrica Latina logra
terminar secundaria. Hilando an ms fino, segn el Observatorio de la Educacin que elabora el
Codicen, en 2010 la repeticin en primer ao de liceo trep a 42,9% en Montevideo, lo cual
signific un aumento de casi un punto con respecto al ao anterior, y de ocho puntos en relacin al
ao 2000.
Estas tasas generan superpoblacin en los primeros aos 45 alumnos por clase-, y a pesar
de que la poblacin egresada de primaria ha disminuido, Secundaria debi crear 180 nuevos
grupos, y la matrcula creci en unos 5000 jvenes.
La dirigente de Fenapes (Federacin Nacional de Profesores de Secundaria), Ana Resbani,
adems profesora de Historia, coment:
el nivel con que los estudiantes ingresan a primer ao viene en franco deterioro (),
muchos alumnos llegan a primero y no saben leer y escribir () estamos notando que
nuestros estudiantes a los 12 aos no tienen la capacidad de pensamiento abstracto,
bsicamente se manejan con pensamiento concreto. 2
2 Tomado de la publicacin del diario El Pas; Seccin A8, Nacional, del domingo 2 de octubre de 2011.
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la prctica
docente es relevante sobre la construccin del ser humano que es el adolescente, sea por las
elecciones que efectan los profesores como por los saberes que producen.
Es este un espacio donde se produce la interseccin entre saberes, acciones, gustos,
experiencias, voluntades, que no slo dan lugar a gestos, rutinas y comportamientos identificados
como propios de los docentes sino que generan vnculos con el ambiente socio-cultural que van
conformando las experiencias histricas de la vida social; all se producen cambios y movimientos
en los imaginarios, se abren espacios propios dentro del orden impuesto. Lo social se inventa en
el da a da de la escuela, asegura Silvia Finocchio ( 2009).
Por todo lo sealado hasta el momento, debe entenderse a la Desercin Estudiantil como un
fenmeno multicausal y en el que intervienen mltiples protagonistas. Estudios anteriores han
sealado, sin embargo, a la repeticin como un factor de riesgo e impulsor de lo que la sociloga
Vronica Filardo ha dado en llamar la trayectoria trunca media, definida como aquella trayectoria
educativa que se inicia en educacin media y se deserta sin aprobar el nivel.
La investigacin de la ENAJ (Filardo, 2010), no solo logra la cuantificacin de los jvenes en
cada trayectoria, sino que del anlisis se desprende la fuerte determinacin que ejerce la
repeticin que ocurre en el nivel primario sobre la continuidad y, especialmente, la finalizacin de
los estudios del nivel medio.
As, nuestra investigacin pretende mirar el futuro de la sociedad uruguaya desde un presente
de procesos polticos, desenvolvimientos globales, crisis econmicas y determinadas posiciones
en el sistema-mundo. Y a partir de la informacin recabada, pretendemos delimitar cules son las
responsabilidades correspondientes al docente en esta problemtica, hacer conscientes a los
estudiantes y a la comunidad de sus implicancias en la efectividad del sistema educativo, e
instaurar el debate sobre la problemtica.
MARCO REFERENCIAL
3.1 MARCO TERICO CONCEPTUAL
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condiciones laborales, y por ende las horas de dedicacin al estudio, adems del contexto
familiar.
2) Y, por otro lado, los factores intraescolares que abarca los problemas motivacionales,
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Inevitable tambin es considerar aquellos aspectos que hacen al entorno externo del individuo
como la estabilidad poltica del pas y de la institucin educativa - requisitos bsicos para
garantizar el xito de las propuestas-; los vinculados a la ejecucin ordenada de las actividades
acadmicas como son la carencia presupuestaria,
coordinacin y monitoreo de las actividades;
la carencia de
mtodos modernos o de espacios adecuados para la enseanza. As como los que se derivan del
propio sistema: la rigidez de los programas de estudios, su desvinculacin y desarticulacin con la
realidad social y el mercado de trabajo,
problemtica.
En este sentido, la propia estructura escolar, los actores que forman parte de ella y el tipo de
relaciones que se generan, seran los responsables directos de de los elementos expulsores,
ya fuera por lo inadecuado de su accin socializadora o por su incapacidad para canalizar o
contener la influencia del medio socioeconmico en el que se desenvuelven nios, nias y
jvenes.(Espndola y Len, op.cit)
La desercin, por tanto, involucra factores econmicos, culturales, sociales o circunstanciales,
que hacen que adolescentes y jvenes no continen sus estudios, y en estos ltimos tiempos, se
ha constituido en un fenmeno colectivo o incluso masivo asociado, indefectiblemente, con la
eficiencia del sistema para mantener el inters y la adherencia de los jvenes en el sistema
escolar.
En un intento por delimitar el tema de este trabajo, deberamos definir desercin como el
proceso de abandono, voluntario o forzoso de la carrera en la que se matricula un estudiante, por
la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas al estudiante. Rodolfo Elas,
define el fenmeno como el proceso de alejamiento paulatino de la escuela que culmina con el
abandono por parte del nio/a o adolescente, definicin que permite al cuerpo docente y al
institucional, implementar los mecanismos apropiados para evitar el abandono cuando comienzan
a evidenciarse signos de alerta en los desempeos escolares.
La Secretara de Educacin Pblica ([SEP], 2004), la define como el abandono de las
actividades escolares antes de terminar algn grado o nivel educativo.
Desde el punto de vista metodolgico la medicin de la desercin ostenta varios
inconvenientes, primero, la desercin no puede establecerse de una manera absoluta, pues un
estudiante puede abandonar en un determinado curso lectivo y reincorporarse despus. A la vez,
un alumno puede concluir el curso pero no inscribirse al siguiente ao lectivo. Por tanto, pueden
distinguirse dos tipos de desertores:
1) Los que ingresan y abandonan el colegio sin terminar el curso.
2) Los que terminan el curso pero no se inscriben a los cursos superiores.
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la accin de cursar
reiterativamente una actividad docente, sea por mal rendimiento del estudiante o por causas
ajenas al mbito acadmico, se hace evidente en el atraso o rezago escolar. Llamamos rezago, a
la prolongacin de los estudios por sobre lo formalmente establecido para cada curso, y
comnmente, se acepta este atraso escolar, como un indicador proxy de la repitencia. Se calcula
como el balance entre la matrcula total del primer perodo, menos los egresados del mismo
perodo y ms los alumnos reintegrados en perodo siguiente, lo cual genera el nuevo estado ideal
de alumnos matriculados sin desercin.
En fin, la desercin es un fenmeno complejo que merece ser abordado en toda su dimensin
dentro de un modelo multicausal.
IMPLICACIONES DE LA REPITENCIA Y LA DESERCIN A NIVEL PERSONAL,
INSTITUCIONAL Y SOCIAL
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Para la realizacin de esta investigacin se han tomado como antecedentes varios estudios
sobre Desercin a nivel latinoamericano, desarrollados por especialistas de Mxico, Paraguay y
Chile, respectivamente.
El Departamento de Desarrollo Humano. Bienestar Social Centro de Investigacin en
Alimentacin y Desarrollo, A. C. Coordinacin de Desarrollo Regional, de Sonora, Mxico (2008)
ha intentado demostrar cmo la desercin escolar especialmente en Educacin media superior,
estaba condicionada por factores contextuales.
Realizaron visitas a distintos domicilios, para encuestar un total de 147 jvenes estudiantes
que abandonaron sus estudios en cualquier semestre de nivel medio superior - seleccionados al
azar, a travs de listados proporcionados por las instituciones-, de tres municipios de Sonora,
Mxico, durante el ciclo escolar 20032004. El rango de edad de inclusin fue de 15 a 22 aos de
edad y la encuesta pretenda identificar los factores que influyen en la desercin escolar, incluidos
los aspectos sociodemogrficos, la historia escolar,
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hace evidente la ausencia de un sistema de informacin nico para los distintos subsistemas y una
comunicacin que permita la transferencia de expedientes. Esto impide, en parte, recuperar el
costo de lo invertido en uno o ms semestres, tanto por la institucin como por el estudiante,
haciendo ms desenvuelto el trnsito entre subsistemas educativos.
Un sinfn de investigaciones - Christenson, Hurley, Evelo y Sinclair, 1998; Vera y Ribn, 2000; Jurado, 2003;
Brewer, 2005-,
que a su vez se traducen en un bajo nmero de aos de educacin aprobados muestran que la
desercin se vincula con la escasa capacidad de retencin de los sistemas educativos. El estudio
realizado en Latinoamrica por la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL,
2003); en siete pases, de ocho analizados, se observ que la principal razn de abandono escolar
en adolescentes, se relaciona con factores econmicos. Entre las mujeres, los factores
econmicos son igualmente importantes, pero las tareas del hogar, el embarazo y la maternidad se
mencionan con mucha frecuencia (CEPAL, 2004).
Sin embargo, lo relevante de la presente tesis, es que advierte sobre varios aspectos del
sistema educativo mexicano que pueden ser extensible al sistema educativo uruguayo. Entre las
conclusiones, la investigacin advierte sobre la necesidad de un modelo de intervencin basado en
polticas educativas con mayores incentivos para una efectiva adherencia de los estudiantes al
sistema escolar; una flexibilizacin del trnsito de los alumnos entre los subsistemas, as como la
necesidad de una reestructuracin de las redes de comunicacin entre los actores principales de la
educacin.
La problemtica se observa principalmente entre los varones, aunque la diferencia por sexo no
es significativa y la edad media para desertar fue de 17 aos; la mayora de estos jvenes tiene
padres con una escolaridad menor y los factores econmicos siguen teniendo prioridad para el
abandono, as como la reprobacin de materias. Los jvenes consideran su desempeo como
regular, carecen de compromiso o planes futuro, pues a pesar de que en su mayora se
manifiestan en desacuerdo con el nivel de estudios alcanzado, no tienen planes concretos de
continuar con los mismos.
Los datos del estado de Sonora confirman que el problema de la desercin es multifactorial y,
a diferencia de otros estudios en donde las mujeres abandonan la escuela, primordialmente por
embarazo, en este estudio, no fue uno de los motivos relevantes.
En general, las razones de abandono escolar en este estudio, fueron las econmicas, que
incluyeron tanto la falta de recursos del hogar para enfrentar los gastos que demanda la asistencia
a la escuela, como el abandono que se produce para trabajar o para buscar empleo. Igualmente se
encuentran los problemas familiares, aquellos asociados a la falta de inters, incluida la valoracin
que hacen de la educacin los propios padres; y los problemas de desempeo escolar: bajo
rendimiento, problemas de conducta y otros asociados a la edad.
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aprendizaje acordes con la realidad y con los intereses de los jvenes, pero tambin incluye
ampliar los espacios y mecanismos de participacin institucional de los mismos.
La investigacin de Paraguay titulada Desercin en la Educacin Media realizada por el
Centro de Investigacin e Innovacin Educativas, MEC, recalca que pese a que la Reforma
Educativa en el Paraguay fue universalizada en el ao 1994, inicindose en la Educacin Escolar
Bsica (EEB) y llegando a la Educacin Media (EM) recin en 2002, no se ha realizado ninguna
evaluacin sistemtica que permita brindar conclusiones para la toma de decisiones efectivas.
De la cohorte de estudiantes que inici la Educacin Escolar Bsica en el ao 1997, slo el
29% culmin sus estudios secundarios, dato que tiene preeminencia si se considera la demanda
potencial y la cantidad de estudiantes matriculados, ya que la cobertura en este nivel es solo de un
42,4% de la poblacin adolescente. La poblacin restante, bien puede no haberse matriculado
nunca o bien formar parte del problema denominado desercin escolar.
Esta investigacin destaca, que a diferencia de nuestro sistema, la educacin media en
Paraguay no es gratuita ni obligatoria, y que si bien se han implementado polticas compensatorias
como mecanismos para garantizar la retencin escolar- kits y becas escolares-, estas no han
logrado un aumento significativo de estudiantes en este nivel educativo. El estudio se propone el
desafo de situar la problemtica paraguaya en relacin a las realidades regionales y conocer las
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caractersticas del fenmeno de la desercin y por ltimo, sugerir estrategias que puedan
posibilitar la construccin de polticas dirigidas a contrarrestar este fenmeno.
De igual forma, busca contribuir a profundizar los debates vinculados a la equidad social y
educativa.
El informe tiene un enfoque mixto, con una primera fase cuantitativa que implica una
investigacin estadstica para identificar a nivel nacional las instituciones con mayor desercin
escolar. Es el Ministerio de Educacin y Cultura, quien provee la base de datos para la realizacin
de un mapeo de las instituciones segn zona y tipo de gestin, valindose del programa ArcView
GIS 3.2. La metodologa utilizada consiste en el anlisis de estadsticas descriptivas de los
patrones de desercin escolar con ayuda de la base estadstica del MEC. Este anlisis se realiz
de setiembre a noviembre, en aquellas instituciones identificadas con un mayor nivel de desercin
seis en total-, uno de cada estrato: oficial/privado/privado subvencionado y zona rural y urbana.
La fase cualitativa se centra en la obtencin de datos de los desertores: de sus historias de
vida para analizar aquello que los afecta; el grupo focal con compaeros de los desertores, con la
finalidad de conocer el punto de vista de los jvenes sobre esta problemtica, sus vivencias,
percepciones, valoracin, necesidades, motivaciones y sugerencias al respecto.
El estudio no solo entiende como actores claves a los estudiantes, sino tambin a su entorno
familiar y afectivo; a los docentes, directivos y estudiantes de los colegios. Mediante la aplicacin
de estrategias combinadas de Grupos Focales y entrevistas semi estructuradas, el estudio pudo
profundizar en el reconocimiento de aquellos factores ms slidos, activos y determinantes de la
desercin escolar. Paralelamente, se eligen grupos focales en los colegios con los estudiantes,
compaeros de los desertores, con el fin de identificar y caracterizar los posibles factores que
inciden en la desercin;
La investigacin Chilena tomada como antecedente para este trabajo, titulada Adolescentes
y jvenes que abandonan sus estudios antes de finalizar la enseanza media: Principales
tendencias, fue realizada por la Divisin Social, MIDEPLAN.
Chile tiene una situacin similar a los pases anteriores. Si bien en 2003 se promulg en Chile
la Reforma Constitucional que establece la enseanza media obligatoria y gratuita que pretende
que los jvenes tengan un mnimo de 12 aos de escolaridad y por ende, ms oportunidades de
integracin social y laboral -, el contexto actual del pas, altas tasas de jvenes que abandonan
sus estudios, situacin que afecta especialmente a la poblacin de menores ingresos y/o residente
en zonas rurales.
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manera similar, aunque el fenmeno tiene mayor incidencia en la zona rural o donde los jvenes
estn en situacin de pobreza.
Las principales razones se relacionan con el trabajo, la maternidad/ paternidad o embarazo,
dificultad econmica, desinters, ayuda en los quehaceres del hogar y problemas de rendimiento.
Sin embargo, la importancia relativa de estas razones cambia por grupos de edad, aumentando la
maternidad, paternidad o embarazo en los adolescentes y el trabajo en los grupos de mayor edad.
Por otro lado los adolescentes que asistieron principalmente en 2003 y 2002 son los que
declaran no asistir por problemas de rendimiento y problemas familiares.
La distribucin de la poblacin que no asiste segn el ltimo curso aprobado por nivel de
enseanza indica que a mayor edad los jvenes han alcanzado un mayor nivel de escolaridad,
aunque para todas las edades un porcentaje importante de adolescentes y jvenes abandon sus
estudios tempranamente.
Los adolescentes urbanos manifiestan mayor inters por retomar sus estudios, mientras que
los adolescentes rurales plantean mayor inters por trabajar; adems, el inters por estudiar y
trabajar al mismo tiempo, tambin es ms mencionado por los adolescentes urbanos.
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A medida que aumenta la edad la opcin con mayores menciones es el trabajo especialmente
en los hombres. La alta proporcin de mujeres que declara que realizar quehaceres del hogar y
que cuidar a los nios es un tema de especial preocupacin considerando que ellas tendrn
escasas posibilidades de incorporarse a la fuerza de trabajo y que sus posibilidades de retomar los
estudios estn seriamente afectadas por la realizacin de estas tareas.
Segn informacin obtenida a partir de la Muestra Suplementaria Chile Solidario incluida en la
Encuesta CASEN 2003 el 48,3% de los adolescentes y jvenes Chile Solidario que no han
finalizado su enseanza media no se encontraban asistiendo a un establecimiento educacional. En
la poblacin de 14 a 24 aos Chile Solidario, las principales razones declaradas son las mismas.
Finalmente son los adolescentes Chile Solidario los ms interesados en estudiar o estudiar y
trabajar el prximo ao, aunque alrededor de un tercio declara inters por trabajar. El anlisis de la
desercin a travs del modelo probit resulta clave para entender el fenmeno de la desercin como
un proceso complejo en que influyen simultneamente mltiples factores. Los resultados de este
modelo constatan que el ingreso per cpita del hogar es un factor clave a la hora de decidir no
asistir a un establecimiento educacional;
DISEOS METODOLGICO
El trmino metodologa designa el modo en que enfocaremos los problemas y buscaremos
El
Dentro del marco terico utilizado, el lector podr encontrar concepciones que
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comprender las lgicas de la investigacin cualitativa. Este concepto puede ser entendido como un
sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre la realidad. Claro est que engloba
prcticas y conocimientos del ser humano en diferentes esferas de la vida econmica, poltica,
cultural, tcnica, etc.
Las concepciones sobre la realidad, el conocimiento, la intencionalidad de conocer, estas
ltimas, son esenciales al asumir la investigacin. La entrevista cualitativa es segn Benney y
Hughes (1970) la herramienta de excavar, para adquirir conocimientos sobre la vida social. El
entrevistador sirve como un recolector de datos; su rol incluye el trabajo de lograr que los sujetos
se relajen lo bastante como para responder por completo a la serie de preguntas. Las entrevistas
cualitativas son flexibles y dinmicas, no directivas, ni estructuradas, no estandarizadas y abiertas.
La investigacin cualitativa posibilita desarrollar y concretar los paradigmas histricos, crticosocial, constructivista, complejo, y dialgico, en que la indagacin se desarrolla a partir de diseos
emergentes y convergentes que se van estructurando durante el proceso de la bsqueda.
La indagacin cualitativa se comprende como un cuerpo multifactico y policromado, que
asume, a manera de reactivos que fijan su color, una serie de posturas compartidas sobre lo
ontolgico, lo epistemolgico, lo metodolgico y lo tico.
La entrevista cualitativa es segn Benney y Hughes (1970) la herramienta de excavar, para
adquirir conocimientos sobre la vida social. El entrevistador sirve como un recolector de datos; su
rol incluye el trabajo de lograr que los sujetos se relajen lo bastante como para responder por
completo a la serie de preguntas. Las entrevistas cualitativas son flexibles y dinmicas, no
directivas, ni estructuradas, no estandarizadas y abiertas.
De ninguna manera pretendemos generalizar a partir de resultados totalmente amplios, ya que
lo importante del mismo no son las muestras representativas, sino que se fundamentan en un
proceso inductivo que va de lo particular a lo general, siendo deseable que sus trminos no sean
concretos y explcitos.
El diseo puede concebirse una vez que se ha realizado el planteo del problema y su correcta
definicin. El investigador en el aula, observa y entrevista, hace anotaciones, recaba datos y los
analiza, nos encontramos ante una perspectiva cualitativa con la aplicacin de un diseo no
3 Rosa Mara Cifuentes Gil es Licenciada en Educacin Familiar y Social y en Ciencias Sociales. Trabajadora Social.
Magster en Educacin Comunitaria. Docente de Trabajo Social por la Universidad de la Salle, Colombia. Coordinadora
de la Revista Tendencias y Retos: Trabajo Social, Colombia. Asesora para la formacin docente en la Pontificia
Universidad Pedaggica Madre y Maestra, Repblica Dominicana. Ex docente en Investigacin, Educacin y Trabajo
Social, en Universidad Pedaggica Nacional, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad San Buenaventura,
Fundacin Universitaria Lus Amig, Universidad Cooperativa de Colombia y Fundacin Universitaria Monserrate.
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experimental.
El paradigma en el cual nos centraremos es llamado simblico, este define a la sociedad como
una realidad que crea y se mantiene a travs de interpretaciones simblicas y pautas de
comportamiento. Tambin es definido como perspectiva terica fenomenolgica cuyo cometido es
entender los fenmenos sociales desde la propia perspectiva del actor. Examinar el modo en que
se experimenta el mundo. La realidad que importa segn esta teora, es la que las personas
perciben como importante. La interaccin de los individuos es el origen de la elaboracin y el
mantenimiento de las normas que rigen la vida social.
La concepcin de esta sociedad como creadora de normas regidas por normas, distingue
entre la vida social y el mundo fsico. La cualidad diferenciadora del ser humano la constituyen los
smbolos que desarrolla para comunicar significados e interpretaciones de los sucesos de la vida
cotidiana. La ciencia cultural se centra en la capacidad nica que posee el hombre de idear y
utilizar smbolos.
El fenomenlogo busca comprensin por medio de mtodos cualitativos tales como la
observacin participante, la entrevista en profundidad y otros que generen datos descriptivos. El
fenomenlogo lucha por lo que Max Weber denomina Versthesen, esto es, comprensin en un
nivel personal de los motivos y creencias que estn detrs de las acciones de la gente. La frase
metodologa cualitativa se refiere en su ms amplio sentido a la investigacin que produce datos
descriptivos. Es inductiva, los investigadores desarrollan conceptos, intelecciones y comprensiones
partiendo de pautas de los datos y no recogiendo datos para evaluar hiptesis preconcebidas. En
los estudios cualitativos los investigadores siguen un diseo de la investigacin flexible.
El
investigador ve los escenarios y a las personas en una perspectiva holstica, las personas o los
grupos son considerados como un todo. Los investigadores cualitativos estudian a las personas en
el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan. Son conscientes del efecto que
causan sobre las personas que son su objeto de estudio, interactuando con los informantes de un
modo natural y no intrusivo, dado que todas las perspectivas son valiosas.
La concepcin de esta sociedad como creadora de normas regidas por normas, distingue
entre la vida social y el mundo fsico. La cualidad diferenciadora del ser humano la constituyen los
smbolos que desarrolla para comunicar significados e interpretaciones de los sucesos de la vida
cotidiana. La ciencia cultural se centra en la capacidad nica que posee el hombre de idear y
utilizar smbolos.
El paradigma simblico atiende a la interaccin y a las negociaciones que tienen lugar en las
situaciones sociales, y por cuyo medio los individuos se definen mutuamente sus expectativas
sobre qu comportamientos son adecuados. La finalidad de este enfoque esta en desarrollar
teoras sobre los fenmenos sociales. Los hechos sociales objetivos de la enseanza, como la
inteligencia de los alumnos, el rendimiento escolar, carreras docentes y pautas rutinarias de
comportamiento, se constituyen y se definen a travs de la interaccin, se definen recprocamente
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pautas comunicativas proporcionan a los alumnos ciertas expectativas sobre cmo interpretar los
comentarios del profesor y las experiencias que viven en clase. A decir verdad se incorporar
dentro del cuestionario de entrevistas el cmo opinan los alumnos de los docentes, entre otras
cosas que nos llevarn a realizar y a ahondar en interpretaciones.
La observacin participante involucra la interaccin social entre el investigador y los
informantes y durante la cual se recogen datos de modo sistemtico y no intrusivo. Los
observadores participantes tienen intereses generales y su enfoque evoluciona a medida que
operan.
Las investigaciones se originarn en las ideas, ms all del paradigma que deseemos enfocar
nuestra investigacin.
Diseo de la investigacin
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Recoleccin de datos
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formulando hiptesis, de hecho todos los das formulamos en nuestra vida cotidiana y luego
cuestionamos, indagamos (investigamos) si son o no verdaderas, etc. Las hiptesis pueden ser
ms o menos generales o precisas, e involucrar dos o ms variables.
Criterio de representatividad:
Exhaustivo: se toma toda la poblacin.
Por cuotas: Se selecciona partes del todo, cuidando que estas partes sean representativas de la
realidad.
Cuando se privilegia la comprensin de la realidad estudiada para profundizar el entendimiento de
un hecho social.
anlisis.
Caso gua tpico o caso gua-
medio, debe ser representativo de la problemtica investigada., compartir con la mayor parte de la
poblacin estudiada sus caractersticas.
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Casos negativos o casos discrepantes. La seleccin de casos interesa por sus aportes a la
teora. Lo constituyen por la excepcin que desafa la regla.
Casos mltiples_ este muestreo apela a la metodologa comparativa que permite maximizar y
minimizar las diferencias y similitudes, posibilitando una mayor comprensin de la problemtica
estudiada como as la construccin terica.
Que la educacin es un fenmeno social es, a estas alturas, una idea asumida por todos
aquellos que tenemos algo que decir de ella . Ya la sociologa en sus albores se ocupaba de
definirla:
"la educacin comn es funcin del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus
miembros, por va de la educacin, un ideal que le es propio" (Durkheim: 1998;18).
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escuela, liceo o universidad-, es slo una manifestacin de una situacin estructural mayor.
Pierre Bourdieu (2003) explica que el espacio social u organizacin de la sociedad se funda en
un capital cultural, es decir en la herencia cultural -o ms bien manera de ver al mundo- que ese
espacio social tiene. De modo que la sociedad se organiza en torno a valores que en definitiva
explican dicha organizacin. As el espacio social deviene en espacio simblico, es decir en un
conjunto de estmulos cargados de diferente significacin que dan forma a las perspectivas,
prioridades, ideologas e intereses de los componentes de cada grupo social. De esta manera, la
distribucin del capital cultural permite construir un espacio social y la institucin escolar, mediante
el fomento de aquellas formas particulares de entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a
mantenerlo a travs del tiempo y de la historia.
Pues bien, la educacin emerge como un fenmeno social no slo por sus fines (integrar al
nio al mundo-sociedad), sino tambin porque aporta con su ejercicio a la conformacin de la
realidad social y cultural de los distintos grupos humanos.
Si tenemos en cuenta las polticas educativas en Amrica Latina, puede observarse que ha
ocurrido una universalizacin de los sistemas educativos y en especial, de la expansin de la
Educacin Pblica. La dcada de los 50 supuso una reduccin de la exclusin educativa.
Sin embargo, el problema se ha concentrado en la calidad de la educacin as como de la
eficacia de su gestin. Ms all de la tasa de universalizacin alcanzada por Uruguay, no se ha
conseguido evitar la fragmentacin del sistema educativo;
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orientados a reformular los subsistemas educativos. Esta reforma ha sido catalogada como un
intento global y sistemtico de reformar el perfil heterodoxo y buscar la modernizacin del sistema
educativo,
formacin de
transicin liberal del siglo XX, a travs de la implementacin una ingeniera gradualista que acota
la liberalizacin y las privatizaciones, sin perjudicar la presencia del estado y la preservacin de su
injerencia sobre los servicios sociales mayores, y sobre las empresas pblicas estratgicas.
La reforma se propuso cuatro objetivos:
- Mejorar la calidad educativa
- Fortalecer la equidad
- Modernizar la gestin
- Y dignificar la profesin docente.
Tras la lectura de este informe, cabe destacar la sistemtica utilizacin de un lenguaje
mercantilista, que tiende a concebir a la escuela como una empresa que debe producir sujetos
competentes en el mercado laboral.
impone ciertos valores que son los que se corresponden con los del estado de bienestar, y por
ende, con la productividad del sistema. El hecho de no cumplir con el currculum establecido,
implica la descalificacin del profesor por parte de los inspectores, que son aquellas personas
encargadas de su supervisin como ocurre en cualquier otra tarea empresarial-.
Posteriormente, la Ley General de Educacin Nro. 18.437 sancionada a fines del ao 2008,
fue la que consagr a la educacin como un derecho humano fundamental y estableci catorce
aos de escolaridad obligatoria: dos aos de educacin inicial (4 y 5 aos de edad), seis aos de
primaria, tres de educacin media bsica y tres de educacin media superior.
Por lo anterior, la obligatoriedad jurdica de los ciclos bsico y superior de la educacin media
consagrada por Ley Nro. 18.437 hoy vigente significa importantes desafos de naturaleza
educativa, social, econmica y poltica. Mediante un enfoque interdisciplinario que aplicar una
metodologa cuanti-cualitativa, el presente proyecto se propone dimensionar tales desafos,
avanzar en la identificacin de un repertorio de alternativas que puedan contribuir a su superacin
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y difundir ampliamente los hallazgos de estudio que abordar un tema que ocupa un lugar central
en la agenda pblica nacional.
La escolarizacin obligatoria, como sinnimos o como dos sentidos distinguibles, se han
vaciado de significado, pues ms all de las leyes educativas, el problema de la obligatoriedad
escolar no puede solucionarse desde las polticas de expansin del sistema educativo.
La preocupacin por aumentar la cantidad de la educacin tiene como consecuencia evidente
el incremento de la matrcula; pero junto con ella, aumentan los ndices de repitencia y desercin.
Los educandos que no adhieren a las reglas pedaggicas de la propuesta formativa son
eliminados, quedan fuera de la batalla sentido que se explicita en la etimologa del trmino
desertor: el que traiciona, el que desampara o abandona las obligaciones o ideales-; de ah que la
pedagoga ms actual haya cambiado este trmino por el de desvinculacin educativa. La carga
despreciativa disminuye, se suaviza, mas el sentido sigue siendo el mismo.
Si bien, el tema central de la Educacin actual es cmo retener a los alumnos, tambin la
masificacin educativa fue acompaada por una prdida en la calidad para los que logran terminar
en tiempo y forma sus estudios. El nivel de los aprendizajes alcanzados dista mucho de ser ideal,
pues existe un desfase creciente entre lo que certifican los ttulos y certificados escolares y los
saberes y competencias efectivamente incorporados por los estudiantes. Adems, los aprendizajes
varan en funcin de diversos factores, entre ellos, el nivel socioeconmico de los hogares. Todo
sugiere que quienes tienen ms capital econmico y cultural tienden a apropiarse en mayor
medida de las formas ms complejas y poderosas del saber.
Una mirada panormica al sistema alerta sobre la falta de comunicacin entre los distintos
subsistemas. Y las voces de insatisfaccin se suman, provienen no solo de los especialistas en
educacin, sino de los propios alumnos, sus padres, los docentes, los directivos, la opinin pblica
en general. Inexcusable es ya el desajuste existente entre lo que la escuela ofrece y los que los
protagonistas esperan de ella. Este aspecto no puede considerarse a nivel institucional porque el
diseo institucional de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) est
desconcentrado, y adems, no hay informacin estadstica de la trayectoria individual de los
sujetos, que adems se transfiera de un desconcentrado a otro subsistema. Entonces no hay
posibilidad de estudiar sistemticamente qu es lo que pasa en la trayectoria estudiantil
Transitamos un tiempo social en el cual el formato escolar resulta incmodo e injusto en
muchas de sus pautas y estructuras; mas esto no implica la extincin de la escuela en sus
elementos originarios, sino la necesidad de nuevas regulaciones.
La inclusin de todos/as en la escuela requiere de polticas que mejoren las condiciones en
que se accede a la escuela y fortalezcan las posibilidades de las familias de desarrollar
prcticas de crianza que los pongan en lnea con las condiciones de la escolarizacin. Pero
tambin se requieren polticas que den importancia al trabajo pedaggico en las escuelas y
remuevan los obstculos que impiden desarrollar la enseanza en mejores condiciones.
(Terigi, 2010)
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observan nuevas formas de segregacin interna (dentro de la institucin educativa), que sin ser
parte de ella desde el punto de vista educativo-, se han instalado y los adultos han hecho caso
omiso de ello.
Para esta investigacin, la palabra de los jvenes y sus historias escolares, son variables
importantes a ser consideradas si queremos hablar de desercin y hacer una aproximacin a esta
problemtica y a sus causas, tal como lo sealaron ya otros estudiosos del tema (Tinto, 1987).
Sern relevantes a la hora de indagar las implicaciones de la desercin y de cmo la perciben sus
actores, las historias de vida de los jvenes, y el anlisis cualitativo de esas informaciones
confidenciales; evaluar sus anclajes afectivos y el nivel de socializacin alcanzado por el sujeto.
Puede observarse que en su discurso, los alumnos hacen varias interpelaciones. Esto nos
permiti organizar el anlisis en dos dimensiones:
A- La dimensin institucional, que contiene a su vez tres ejes o bloques temticos que son:
-
los docentes
el problema de la comunicacin.
La dimensin institucional
En relacin a la percepcin que tienen los jvenes entrevistados sobre la escuela como
institucin, los adolescentes manifestaron la sensible diferencia entre la institucin primaria y
secundaria. La primera les resulta ms compleja, exigente, y se les hace cuesta arriba alcanzar
un desempeo satisfactorio.
Podemos, por un lado, atribuir esa complejidad a la rigidez estructural que posee la escuela y
no as, la institucin liceal. Parte de esa rigidez tiene relacin con el seguimiento del estudiante,
tanto de las inasistencias como del rendimiento, ya sea por parte del maestro como de la direccin
de la institucin educativa. Por otro lado, la escuela ofrece solo un modelo docente, a diferencia
del liceo donde el adolescente tiene mltiples modelos posibles en caso de que no sienta afinidad
con alguno.
La sociologa ha dicho, desde sus principios fundamentales, que la convivencia humana slo
es posible cuando se aglutina una mayora ms fuerte que los individuos aislados; cuando el
principio del placer es educado y el individuo obedece al principio de la realidad. Y no existe
relacin de poder sin constitucin correlativa del campo del saber, porque la dominacin ejercida
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Juventud de 2008, dirigida por Vernica Filardo, donde se muestra que casi el 98% de los nios
egresa de Primaria. De ellos, el 23% repite algn ao, principalmente primero, y solo uno de cada
diez nios que repite termina luego Secundaria.
Este aspecto no puede considerarse a nivel institucional porque el diseo institucional de la
Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) est desconcentrado, y adems, no hay
informacin estadstica de la trayectoria individual de los sujetos, que adems se transfiera de un
desconcentrado a otro. Entonces no hay posibilidad de estudiar sistemticamente qu es lo que
pasa en la trayectoria estudiantil de cada sujeto.
El saber pedaggico estandariza el funcionamiento de la escuela y su consecuencia ms
evidente es el aprendizaje monocrnico repetido en las prcticas educativas-, aprendizaje que se
evidencia tanto en el tiempo de clase, en la cantidad de ejercicio que conviene realizar por clase,
en los aos establecidos para cursar, y en la organizacin de la jornada escolar.
Este saber pedaggico por defecto (Terigi: 2010) del sistema escolar, tiende a funcionar de
manera restrictiva tanto para docentes como para alumnos, pues tiende a la repeticin, a la
homogeneidad, a la transmisin; se convierte en lo habitual, desatendiendo el valor performativo
de la educacin. Sin embargo, es ste funcionamiento estndar del sistema escolar y liceal, el que
permite la organizacin de las poblaciones para la escolarizacin sobre cierta economa de
esfuerzos. El sistema no saca provecho de las cualidades individuales; pretende un rendimiento
aceptable dentro de lo esperable, pero en ese proceso, la institucin y la sociedad toda pierde sus
potencialidades. (Tinto: 1987)
En los casos analizados, la visin que tienen del liceo es buena, si bien existen carencias,
comparando esta realidad con la de otras instituciones, reconocen que aqu no ocurre lo mismo:
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En este liceo no es que pase tanto, por ejemplo en msica hay bastantes instrumentos,
pero hay otras materias que s. El tema de espacio, por ejemplo no hay un espacio para
hacer
pero en otros liceos es como que, les choca un poco, digamos, es como que yo doy la clase
y manejate si te va bien o te va mal. A mi no me toc estos profesores, pero igual lo veo.
Dnde lo ves?
Y en los liceos de ms, de primer ciclo digamos, como que no les importa generalmente.
An as, ellos perciben que hay algo que no funciona del todo bien en la institucin, que ese
sistema est fracasando en ciertos puntos, en los cuales no se les ofrece contencin o inters en
sus problemas, no se los reconoce, se los toma como a un nmero, por ejemplo una estudiante
explicita con respecto a la actitud de algunos docentes, de la materia que le cost la repeticin:
anotaban mal las notas, que no eran acordes a los escritos por ejemplo. Que ponan notas
y como eran muchos los alumnos, no se fijaban mal los escritos y ponan notas para menos
gente pasara al oral.
Los estudiantes perciben el ideal de igualdad pero manifiestan las dificultades que han tenido
que sobrellevar para seguir en carrera, y como plantean algunos casos abandonan el liceo y en su
mayora se dedican a carreras tcnicas en la U.T.U:
Yo estoy, haciendo U.T.U, gastronoma, en la U.T.U de Arroyo Seco.
Estoy en la I.T.S , primer ao, o sea en la U.T.U.
Plantean en algunos casos el deseo de volver al liceo, pero lo que les ofrecen los cursos
tcnicos segn su criterio es la posibilidad de insercin laboral, y por ende la independencia
econmica, que es lo que ms les preocupa segn lo expresan:
Primero trabajar de lo que estoy estudiando, y formar una familia.
Si seguir la U.T.U y as empiezo a trabajar y terminar el liceo.
Los estudiantes que desertan, sienten en general urgencia de unir sus estudios a un fin
prctico, el trabajo, razn por la cual no sobrellevan las dificultades que se les presentan en los
liceos, de ndole diversa, en algunos casos problemas de disciplina:
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Para analizar esta actitud un tanto de rebelda a la autoridad del adulto, representado por el
docente, recordamos lo que Aberastury y Knobel (1974),
adolescentes desplazan la oposicin a los padres al campo social. No reconoce en este sentido
su culpa y fracaso, no es l el que cambia sino que es el exterior los que no se adaptan a l, el
entrevistado se opone a la resolucin del docente que llega tarde, pero posteriormente afirma que
es necesario que se tomen medidas para que sus compaeros que continan quedando en horario
de clase en el patio, entren:
Crees que habra cosas para mejorar en el liceo, o en los docentes o en tus compaeros?
S, que entren a clase.
De qu manera lograran que ellos entren?
Que no sean tan exigentes los profesores, o sea que entiendan un poco ms al alumno. O sea, a
veces no entendas algo y de mala gana te lo explicaban y ya no te daban ganas de preguntar de
vuelta. Y para que no te hablen as te quedabas callado, y ah ibas perdiendo, perdiendo, perdiendo, y
ah ya no retomabas ms.
A partir de estas palabras, tambin podemos analizar la forma de comunicacin que tiene los
jvenes con los adultos; con los lderes (Aberastury Knobel: 1974), y stos como alumnos y
docentes, respectivamente.
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cambios del adolescente, ste descarga actitudes de odio y rencor porque esta es una forma de
reaccionar contra el cambio que implica ya no ser un nio a quien se debe proteger ilimitadamente.
Por esta razn se siente agraviado y considera que la actitud del docente se dirige a su persona,
cuando en realidad el conflicto es personal e identitario. Su conducta en esta etapa de su vida se
caracteriza por la accin, su personalidad es esponjosa porque es susceptible de recibir todo y
proyectar cuanto le ocurra de manera intensa, por ello reacciona de esta forma no previendo las
consecuencias a futuro, no mide el tiempo, simplemente reacciona y se rebela al cambio.
El adolescente se enfrenta a los cambios internos, biolgicos y psicolgicos y as tambin, a
los cambios externos, en definitiva la insercin en el mundo adulto implicar modificaciones
personales, se le impone dejar la actitud del juego infantil y asumir los lmites de la realidad. Para
que esta situacin se lleve a cabo normalmente, el adolescente deber ser capaz de proyectarse
a futuro como un ser independiente de sus padres, dicho proceso no es mecnico e implica
cambios que pueden resultar bruscos e impertinentes a quien los atraviesa, por lo que en casos
como el del entrevistado, se resiste a la imposicin de lmites del docente al que considera injusto
y lejano a su conocimiento como persona, por lo que no lo respeta y abandona sus clases.
En otros casos, dificultades de relacionamiento con el grupo, adems de sumarle los
problemas individuales que dificultaron sobrellevar los conflictos y terminaron con un bajo
rendimiento y la desercin:
Terminaste cuarto?
No, porque me quedaron muchas materias y no tena gana de darlas entonces
Por qu dejaste?
No s, fue un ao complicado, entonces como que ta
Por qu complicado?
Tuve problemas con la gente, con algunas personas
Alumnos o docentes?
No, con alumnos, por un lado era eso tambin, y adems yo tena la cabeza en otra cosaigual lo
voy a seguir al liceo, pero ahora quiero terminar la U.T.U, despus quiero seguir el liceo.
En este punto queremos retomar lo que plantean Aberastury y Knobel, acerca de la tendencia
grupal en la adolescencia. En dicha etapa el adolescente recurre al comportamiento defensivo
mediante la bsqueda de uniformidad, esta es una forma de construir su identidad. Por lo que crea
en sus pares una sobreidentificacin masiva, donde todos se identifican con cada uno. A su vez
entre pares hay un lder, quien se erige y ocupa el lugar de los padres, en el grupo el adolescente
crea esa independencia total de los padres, suplantndola por la dependencia del grupo.
Lo que hemos corroborado es que, en su trayectoria escolar los desertores no han fracasado,
en general, les ha ido bien en el transcurso, el cambio en el liceo es que se encuentran con una
problemtica personal diferente, son ms autnomos por lo que se generan problemas entre
pares; los contenidos educativos les resultan aburridos y les molestan les pongan lmites y la
exigencia de los docentes les parece negativa. Es destacable la opinin de uno de los
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entrevistados, que habiendo dejado el liceo contina asistiendo y se rene en el patio del mismo
con sus antiguos compaeros, los cuales como l lo haca, se quedan en horario de clase jugando
o realizando otras actividades recreativas.
Los docentes
qu pasa con aquellos que no alcanzan este ritmo esperado?, como aquel que
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ello y as lo sealan:
- Que los profesores tomen en cuenta los diferentes tiempos de los alumnos. Porque algunos
alumnos no tiene el mismo tiempo para entender las cosas que otros; no todos tienen el
mismo tiempo para pensar y por eso terminan dejando el liceo. No son valorados por los
profesores. Les interesa seguir con el programa antes de ver si los alumnos entendieron o no
el tema que se da.
Y este fracaso del alumno en relacin a su imposibilidad para alcanzar el ritmo o la cantidad
de saber que sus compaeros logran, representa tambin una frustracin para el docente. La
impotencia del profesor nace del hecho de que a veces ni siquiera puede controlar el orden de los
alumnos dentro del aula; mucho menos, hacer que estudien.
Cuando el joven advierte que sus problemas conductuales el charlar-, deriva de su
incapacidad para seguir el ritmo de los otros, nos est dando la pauta de por dnde debe ir ese
nuevo formato de la escolarizacin, para que no solo sea ms estimulante sino que permita
brindar una respuesta a las singularidades de los alumnos.
La educacin -segn lo expresa Hanna Arendt (1993)- tiene la tarea de mediar entre el nio y
el mundo, de manera que aquel pueda integrarse en ese espacio, minimizando el riesgo de
rechazo que existe naturalmente entre ambos. A travs de la educacin, el individuo incorpora
adems de conceptos y habilidades-, una serie de signos y significaciones, relaciones simblicas,
un discurso especfico que les otorga una perspectiva para entender los contenidos y las
competencias, tanto a nivel de producto tecnolgico como a nivel interpersonal.
Es por eso que el aprendizaje como humanos slo es posible cuando se est en contacto con
otros seres humanos,
tambin por formar parte de los grupos de personas que ya son parte del mundo -es decir, los
adultos- implica para el educador hacerse responsable del uno y del otro, en cuanto a que su
tarea como mediador entre ambos (nio y mundo) va a determinar la manera cmo stos se
relacionan y sus expectativas de sostenimiento.
De esta idea deriva no solo su autoridad, sino gran parte de responsabilidad. El educador es
entonces un ser privilegiado en la construccin no slo de la cultura, sino, como consecuencia de
ella, de la sociedad, de la manera cmo sus alumnos ven al mundo, de la distintas perspectivas
con que interpretan a este mundo, a la sociedad y a su existencia social e individual que otorgan
un orden a su convivencia naturalmente gregaria.
La escuela -como lo reconoce Martnez (2001:96) - es en s misma una formacin discursiva,
es decir un conjunto de prcticas discursivas que logran una cierta regularidad que ordene
ideolgicamente la realidad social (capital cultural segn Bourdieu).
Para cumplir el itinerario, la institucin escuela se ha impuesto a s misma distribuir y
reproducir relaciones de poder, lo que integra a algunos agentes sociales al selecto grupo de los
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protagonistas de la historia y excluye a otros. Por lo tanto, la escuela ostenta una doble dimensin:
ser un discurso de exclusin o un discurso de integracin.
Esta dialctica es lo que configura no slo la prctica educativa, sino tambin el diseo
curricular: la educacin no slo se ocupa de reproducir y transmitir las formas de relacin de los
distintos actores sociales, sino que es tambin el lugar en donde se encuentran y se generan
distintas formas de reaccin y oposicin.
Exclusin e integracin son dos potencialidades presentes en el quehacer pedaggico,
productos ambos del proceso de aprendizaje en los que toda persona se embarca al ser parte de
un grupo social. Esto hace que el docente se cuestione el sentido que debe otorgarle a su accin
educativa. La idea fundamental es que sea capaz de formar personas -ciudadanos, segn
Magendzo (2003)-, solidarios, conscientes y crticos; dispuestos a renovar al mundo a travs de
sus actos.
Bronislav Geremek (1996) entiende as la cohesin social: el respeto de la dignidad del ser
humano y la construccin de vnculos sociales en nombre de la solidaridad para integrarlo a los
dems seres humanos y salvarlo de la exclusin y el aislamiento a los que el no saber - la
ignorancia- los condena.
Esta actitud requiere un compromiso, una toma de posicin por parte del individuo respecto a
las alternativas que los distintos acercamientos discursivos le proponen; principalmente si estamos
refirindonos a un profesor. Su propia labor implica una toma de posicin, la adhesin a un
determinado discurso cultural y poltico que decide lo que los alumnos necesitan para formar parte
de la estructura social en su rol particular. Es una verdadera falacia pensar que la educacin pueda
ser apoltica, desideologizada o simplemente neutral.
Como todo proceso comunicativo y discursivo, se basa en principios ideolgicos que la
sustentan - concepciones de mundo-, que le otorgan sus fines y sus mtodos. Lamentablemente
esta conciencia del educador respecto de su compromiso social ha pasado a ser, adems de una
pieza de museo, un componente del cual se reniega. Las reformas educacionales han trado
consigo cambios de paradigmas a nivel social, pues llevan aparejadas concepciones de persona,
de sociedad y de mundo distintas de las que nutrieron a la actividad educativa hasta antes de su
aparicin.
El proceso formativo de las personas se ha convertido en una suerte de produccin industrial,
sustentada en estndares de rendimiento internacional, y olvidada de que toda accin pedaggica
se juega por completo en un proceso comunicativo personal entre un educador y un alumno.
El educador ha asumido el compromiso individual con el alumno para ayudarlo en su proceso
de aprendizaje del mundo y la construccin de sus propias convicciones; pero la realidad nos
habla de un mundo en el que se excluyen todas las ideas que disientan de la oficialidad; centrada
en el individualismo tcnico. No parece haber espacio para compromisos colectivos.
Los estudiantes observan a diario este discurso de la profesionalizacin docente que
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Parecen ver en el docente lo que Libneo (1982) plantea en una actitud en que el maestro se
ve presionado por la pedagoga oficial que aconseja la racionalidad y la productividad del sistema y
de su trabajo, esto es, pone el nfasis en los recursos. En este cuadro contradictorio se encuentra
el profesor, tiene la cabeza los principios de la escuela nueva, pero la realidad no le ofrece las
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Lo que se sealaba para los alumnos en relacin a la adquisicin del capital cultural, se aplica
de igual manera al aprendizaje de la docencia. Los profesores, responsables del aprendizaje de
sus alumnos, son a su vez aprendices de otros profesores; de ellos reciben las nociones que les
van a permitir crear sus propias concepciones respecto de la labor docente y su rol social. De ah
que ser primordial la reflexin acerca de sus procesos de formacin.
Pues bien, no es lo mismo la repeticin de un modelo social que preparar un cambio de
paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuacin
de un sistema, que aquel que lo hace por una transformacin.
Lamentablemente, la realidad de las aulas, revela la hegemona de un paradigma cultural
fundado en el profesor como ejemplo de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrtica, que
desaira el aprendizaje (Torres, 1999:47). Este es un punto donde radica uno los problemas ms
sensibles de la formacin de los educadores: los profesores no saben reflexionar acerca de las
prcticas pedaggicas que llevan a cabo; caen en el activismo sin sentido y trabajan motivados
nicamente por el afn de obtener resultados aprobados, transmitir contenidos y mantener
ocupados a los alumnos para que no causen molestias disciplinarlos-.
Falta reflexin y crtica en la prctica educativa, falta la conciencia del rol social y cultural que
lleva consigo el ejercer la docencia: falta la inquietud por trascender y hacerlo de buena manera, y
eso se aprende.
Ahora bien, hay que reconocer que la formacin docente no comienza con la habilitacin
profesional del profesor, sino que es un continuo que comienza cuando el futuro docente es
estudiante -
o antes inclusive-, pues hablamos de una actitud ante el mundo, una forma de
entender las relaciones sociales que implica una conciencia y un compromiso que viene ya con el
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sujeto (Setbal: 1996). Y tampoco termina con la titulacin del profesor, sino que se extiende por
toda la prctica educativa, incorporando tanto los saberes sistematizados en la llamada formacin
en servicio -o continua- y los saberes extrados de la prctica en s, los de la experiencia,
sumndose a los saberes propios de la persona que ejerce el oficio.
El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interaccin con otras personas
y a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de
"convertir a la escuela en primer espacio pblico del nio, crendole posibilidades de percibir,
vivir y actuar, interactuando con las mltiples relaciones que permean toda la sociedad"
(Setbal, 1996:88).
Por otra parte, las carencias en las posturas docentes que perciben los estudiantes
entrevistados, responden a una realidad que bien plantea Juan Carlos Libneo (2005, pg. 1)
como los dilemas a los que debe enfrentarse un docente y como sus resoluciones implican la
inclusin o no del alumno a la prctica educativa: Existen en la educacin actual una serie de
dilemas a enfrentar en la prctica pedaggica: por un lado la existencia de una cultura y valores
universales, el universalismo, y por otra el relativismo de cada alumno y de cada educador.
De este primer dilema deriva un currculo basado en la formacin del pensamiento cientfico u
otro basado en la experiencia socio cultural. Esto causa un tercer dilema en cuanto a la posicin a
tomar para con los objetivos y formas de organizar el plan de estudio, que a su vez, determina las
formas de organizacin de la escuela. En cuanto a esto se argumentar que la moral universal no
puede existir, precisamente porque depende de los contextos particulares de la vida de los
estudiantes y la comunidad.
La educacin inclusiva significa, la experiencia de las experiencias socio culturales y afectivas,
la escuela como espacio de socializacin. El conocimiento sistemtico estara subordinado a las
necesidades de una mejor comprensin o experiencia en las experiencias de socializacin. En un
segundo sentido, la inclusin sera proporcionar condiciones intelectuales y organizativas para
garantizar la calidad del aprendizaje cognitivo.
Parece ser, en los casos analizados que los docentes responden antes a los programas
oficiales, que a la aplicacin a una realidad determinada, la que atraviesan cada uno de los
alumnos en las aulas de cada ao. Faltara el anclaje en la realidad actual, determinada en cada
caso, donde los alumnos perciben la falta de inters, de escasa planificacin e incluso el vuelco de
problemas personales en el aula:
Y hay profesores primero que faltan mucho, que le ponen poco inters a las clases, no s si es
una mala planificacin de las clases o tienen muchos grupos, ponen fecha a los escritos, hacs
el escrito y despus pasan muchos meses y recin despus de muchos meses te dan la nota,
por ejemplo. Despus sera importante que en los liceos haya psiclogos para ayudar a los
alumnos, eso estara bien, mismo para ayudar a los profesores, porque hay muchos profesores
que vienen con problemas y echan todo en su clase, y dan malas clases tambin por eso. Eso
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Los docentes sern entonces desde la perspectiva de los estudiantes personas, no referentes,
sino aquellos que les establecen lmites que son transgredidos por los estudiantes, porque
consideran que son injustos y llegan a tomar medidas radicales como no entrar ms a clases:
Porque s, porque lleg tarde y se haca el manda ms y ta, de ah no entr ms.
la
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expuestas, vuelcan sus problemas personales en el aula y esto provoca que sus clases sean
ineficaces, desordenadas, inteligibles, y desmotivantes para la carrera acadmica de algunos
jvenes. No hay involucramiento, ni placer en el ensear, la docta ignorancia; as nos ven los
alumnos:
_Muchos docentes como que no vienen de buen humor, se ve que no son de tolerar a los alumnos y
estn muchas veces con celular en clase.
Y estos ltimos piden, en consecuencia, que las instituciones proporcionen ayuda profesional
de otros especialistas, como por ejemplo psiclogos, que intervengan en la solucin de los
problemas que aquejan a los actores institucionales.
El docente debe caracterizarse por mantener un dialogo abierto, con el fin de conocer las
necesidades e intereses tanto del estudiante como de su entorno social, es decir, la comunidad.
Esto permite que el educando asuma su papel de actor principal de la educacin y el docente es
exclusivamente un facilitador, adems debe prevalecer el respeto. El que aprende no solo
incorpora informacin y capacidades especficas, sino que tambin desarrolla un tipo de relacin (o
una actitud con el saber y la cultura). En especial, aprende un modo de relacin con el lenguaje,
una valoracin especfica de la argumentacin y una conciencia acerca del poder que posibilita el
saber. Qu se ensea y quines deben aprender son dos cuestiones que forman parte de un solo
problema.
Por tanto, el cometido de la educacin estara en ayudar al educando a desarrollar todo su
potencial; solo as podr devenir en un ser humano completo. La adquisicin de conocimientos y
competencias, debe acompaarse de la educacin del carcter de una apertura cultural y del
despertar de la responsabilidad social.
Y en este punto, los entrevistados dejan ver implcitamente que existen problemas que
subyacen en la sociedad toda y sus actores sociales los manifiestan en la incapacidad de
desempearse correctamente en sus funciones. Los docentes son vistos como mediocres que
abusan de su poder y los estudiantes se encuentran expulsados por no poder cumplir con los
requerimientos de la institucin.
Los debates tericos del campo de la Sociologa, han puesto sobre la mesa una respuesta a
las dificultades que funciona fuertemente en la cabeza de los profesores: todo depende de lo que
acontece en la familia.
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profesores que tienen graves dificultades en la escuela. Tambin sabemos que dentro de una
misma familia hay hijos que tienen xito escolar y otros que enfrentan fracaso; y, sin embargo, se
trata del mismo medio sociocultural.
Ese discurso sociolgico absolutamente cerrado no explica estas circunstancias.
La dimensin Personal
La teora sociolgica nunca dice que la familia es causa del xito o el fracaso escolar. En
realidad, habla de la correlacin estadstica que existe entre el medio familiar y social, entre el
hecho de pertenecer a un medio social o econmico y el grado de xito o de fracaso escolar.
Pero no debe entenderse esta correlacin estadstica como una relacin directa de causalidad,
dado que es una relacin con muchas probabilidades, pocas certezas y existen muchos
intermediarios o lo que se conoce con el nombre de mediaciones.
Los jvenes desertores entrevistados provenan de barrios de Montevideo y Canelones; de
padres trabajadores, y ms all de eso, lo que ms subrayan estos jvenes no es su pobreza, sino
las dificultades para establecer vnculos con la institucin liceal y con el docente. No expresan
como causa del abandono la falta de materiales aunque hay uno que seala que le faltaban
apuntes; no prestaba la atencin necesaria en clase-, de vestimenta, de alimento, o necesidad
imperiosa de trabajar.
permanecen en sus casas y hacen lo que todo joven hace: jugar al ftbol, escuchar msica,
juntarse con otros jvenes en la calle. Su mayor problema es establecer un vnculo efectivo con la
institucin educativa y especialmente con el docente.
En ingls no entenda nada, tena mala base de otros aos y siempre me la llev a
examen, al igual que matemticas.
Se podra cambiar el trato de los docentes con alumnos; sacar algunas materias, algunas
no sirven para nada. Ponen escritos todos seguidos, a veces tenemos escritos todos los das
y no se puede rendir bien para todas las materias.
Esto significa que queda un espacio en el que la escuela puede actuar y cambiar el destino del
adolescente que siente que por tener ocho bajas
no daba seguir. Me costaba estudiar y todo indicaba que iba a repetir.
Al mismo tiempo, los efectos de aquello que est aconteciendo dentro de la familia depende
de lo que est sucediendo dentro de la escuela. Esta es la tarea del docente: trabajar sobre el
sentido, y sobre las mediaciones sociales y psicolgicas;
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un inters en que los jvenes continen sus estudios. En cuanto a este deseo difiere si el mbito
de estudio que pretenden no es el liceo, sino que no les interesa dnde se encuentren
desarrollando su carrera acadmica mientras que la sigan desarrollando. Por lo tanto
consideramos que el prestigio de la institucin liceal ha decrecido, dando lugar a otras instituciones
que se encargan de ofrecer carreras prcticas y con mayor insercin laboral a estos jvenes que
han fracasado en el ao lectivo.
La familia es la que cohesiona al joven para que contine sus estudios, aunque no pone
requerimientos en qu institucin debe hacerlo. Los jvenes optan en su mayora por carreras
tcnicas a las que son afines, y sobre todos tienen expectativas de que esos estudios les
permitirn insertarse en el campo laboral. A su vez los integrantes de los ncleos familiares
integrados por los entrevistados, tambin trabajan y estudian, por lo que manifiestan valorar el
conocimiento "til", el valor del conocimiento se mide en las oportunidades de trabajo que le
permitan al estudiante.
No obstante ellos perciben que ambas instituciones son diferentes, reconocen que el dejarse
estar en materia liceal los hace perder el seguimiento del curso, se percibe un conflicto interno
entre lo que deben hacer y lo que sienten ya sea por enemistades con pares o problemas de
relacionamiento con el docente, lo que los lleva a sentir un orgullo tal en la defensa de su postura
que prefieren abandonar la asignatura antes que ceder y seguir por su propio bien acadmico.
En consecuencia se llevan tantas materias que parecen asustarse de dar y prefieren dejar,
asumen que fue un ao malo, lo que avala la conducta de dejarse estar y las consecuencias de la
cantidad de materias que les motiva a abandonar, con la razn de que estaban mal, les fue mal y
ahora no pueden asumir los problemas que les ocasionaron, la cantidad de exmenes a rendir y
verse fracasar en su
prdida
buscando una buena razn para dejar el liceo, se crean los inconvenientes que los convenzan de
que no pueden seguir, una especie de "estoy mal y segu viniendo, me fue mal, debo irme y volver
cuando est mejor".
Los padres ejercen el dominio econmico, ellos exigen a sus hijos sigan estudiando, en las
familias de los entrevistados hay por lo general hermanos mayores que estudian y/o trabajan, las
reglas del hogar implican que el adolescente haga algo, estudie, y ste elige otra institucin, se va
del liceo por las razones expuestas, se va dejando su escolaridad liceal trunca, aunque en algunos
casos desea volver, o proyecta retornar en un futuro, cuando termine la nueva carrera que ha
empezado en otras instituciones.
La escuela se ha convertido en una especie de conquista cotidiana. Hay una relacin de
voluntarismo respecto a la escuela, que algunos alumnos poseen y otros no; y todava falta
entender el por qu de esta diferencia.
En relacin a los alumnos que fracasan completamente en la escuela, Charlot dice que
mientras en Francia se dice que desertan, que abandonan;
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escolar; en Uruguay se dice abandono. Es mejor decir abandono que evasin, porque evasin
parece como escaparse de una prisin.
desvinculacin, pues existe una sensible diferencia entre anular un vnculo y desamparar o
abandonar lo que en definitiva es una obligacin.
Charlot, sin embargo, opina que la mayor parte de esos alumnos no abandona, porque en
verdad nunca ingres a la institucin escolar. Administrativamente quedaron registrados pero
nunca ingresaron a las lgicas simblicas de la escuela. Nunca entendieron de qu se trataba ese
lugar, y asegura que para entender, es muy importante saber cmo los alumnos ingresan a las
lgicas simblicas de la escuela, que a algunos les resulta sumamente extraa y que muchas
veces los adultos no comprenden hasta qu punto lo son.
Es la idea de aburrir con todo lo que se ensea, de incomodar, molestar. Me quiere llenar la
cabeza con todas esas cosas:
en la escuela siempre lo mismo, desde el lunes hasta el final de la semana, siempre igual.
Son nios, adolescentes que necesitan de la aventura; una aventura intelectual que necesaria
y naturalmente debe abrirse espacio en la escuela.
Sin embargo, es ms frecuente que asistan a la institucin educativa para pasar de ao y no a
aprender: pasar de ao en la escuela, en el liceo, en la universidad, para obtener un diploma y
conseguir un buen empleo.
S. La educacin es muy importante para la vida, para conseguir trabajo y para que no te
pasen por arriba los dems Me abrira puertas de trabajo
Ellos buscan en primer lugar, lo que creen el liceo no les ofrece, la independencia econmica,
la insercin en el mercado laboral como trabajadores competentes, trabajar de lo que estudiaron,
la familia avala ese deseo, promueve la libertad que es como plantea Obiols, el horizonte del
progreso y la legitimacin social y personal.
Recordemos que los padres transitan junto con el adolescente los duelos, ellos tambin deben
enfrentarse a la prdida del nio y asumir la persona adulta, autnoma, pero tambin es cierto que
el dilogo no comienza en esta etapa, sino que una continuacin de la comunicacin desde las
etapas previas. No se pueden efectuar cambios, sino que es un proceso, el adolescente asumir
una posicin con respecto a los valores que desde nio sus padres le han inculcado. En esta etapa
simplemente, toma conciencia de los valores y creencias y se replantea el cometido de los
mismos.
Los individuos van a la escuela para tener un buen empleo y se olvidan del sentido del saber y
el placer del saber. Y el problema de hoy es que hay cada vez ms alumnos en las escuelas que
no encuentran el sentido y el placer del saber, mas estn convencidos de que se deben
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Pensamos que somos profesores para divulgar saber. Y los alumnos piensan que somos
funcionarios que cumplimos una obligacin para que los alumnos aprendan y obtengan un buen
empleo. Este es un problema fundamental, porque la escuela est adquiriendo cada vez ms
importancia para el futuro de los nios y adolescentes. Sin embargo, para muchos de ellos tiene
sentido en el futuro mas no en la cotidianidad.
Hay una distancia enorme entre la importancia de la escuela en el futuro y el sentido que le
otorgan al trabajo diario en la escuela. Entre muchas otras cosas intentamos comprender qu
significa estudiar para estos alumnos.
La misma pregunta se hizo Bernard Charlot en una de sus investigaciones: Qu significa
estudiar para ustedes? Y recibi dos tipos de respuestas que le resultaron complementarias.
Estudiar es hacer lo que la profesora dice que tengo que hacer
Esto lo conocemos los padres o los hermanos que ayudamos a los alumnos con su tarea
domiciliaria. Le explicamos algo y la respuesta es:
ah, no, as no es como lo dice la profesora.
El mensaje es claro: hay que hacer lo que dice el docente; hecho que se evidencia cuando
uno de los jvenes entrevistados pide que
no se pidan las cosas de memoria.
Cuando un joven hace exactamente lo que el profesor le dice que tiene que hacer para
promover, no solo est obedeciendo la orden de un adulto, sino que se est apropiando, esta
asimilando ese trabajo sin realizar ninguna actividad intelectual.
Y a eso se concurre a la escuela o al liceo, a estudiar; y estudiar debe implicar una actividad
intelectual;
no es hacer.
Hay que ensear tanto los resultados del conocimiento como los
procedimientos, los mtodos, hay que favorecer el espritu crtico para ayudar a la construccin de
la autonoma del pensamiento (Amzola: 2005; 91,92).
Georges Duby propona ya en 1969 - en el N 2 de Les amis de Svres - que la escuela no
atosigara a los alumnos con una informacin excesiva sino, por el contrario, que buscara
desarrollar lo que es la actitud bsica del historiador: comprender los testimonios y criticarlos; y
Bernard Charlot (2008), va algo ms lejos, cuando asegura que nuestras escuelas estn llenas de
opnis (objetos pedaggicos no identificados),
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Estos temas, fueron tambin expuestos por los estudiantes de Bachillerato en el IV Encuentro
Nacional de Estudiantes de Liceos Pblicos que se realiz en Paso Severino (Florida) los das
7 y 8 de setiembre del presente ao. Estos jvenes no se limitaron a las crticas, si no que
apostaron a las soluciones.
Daniela Brust, de Sauce, seal que los problemas de motivacin pueden resolverse con
clases ms dinmicas.
Sugerimos que sean ms dinmicas, que se lleven temas y se puedan debatir, que sean ms
didcticas, ms ldicas para nosotros", afirm la joven. "Muchas veces vemos que hay profesores
que se paran frente al pizarrn, plantean el tema, pero es una clase hablada los 45 minutos, de
manera montona" () "Si bien el centro educativo no es un lugar a donde el adolescente va a
divertirse sino a formarse, somos adolescentes y nos gusta la diversin, as que estara bueno que
haya un ambiente ms dinmico", concluy la estudiante.
Agreg, adems, que se nota una gran diferencia entre los docentes de Montevideo y los del
interior del pas:
En la capital estn los mejores, mientras que en el resto de los departamentos hay muchos
que no se recibieron, maestros o gente que sabe de la materia, pero no ensear.
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Matas Casco, delegado de Paysand explic, entre otros puntos, que les falta orientacin
vocacional y que eso les hace perder tiempo y hasta abandonar los estudios.
Si quers ir a la universidad tens que hacer Bachillerato y si quers salir al mercado laboral
hacer UTU, pero la gente no lo sabe. Falta informacin de qu es Bachillerato y para qu sirve
y de qu carreras hay en UTU. Algunos hacen cuarto y luego, cuando hay que elegir una
orientacin, se dan cuenta de que quieren, por ejemplo, hacer Informtica en UTU, entonces
pierden un ao. Tienen que volver a hacerlo o se desaniman y dejan. Adems no sabemos qu
carreras hay, qu opciones hay en el interior, explic.
Cmo tiene que ser una actividad para que sea llamada enseanza? Toda educacin
representa un intento por el hecho de tratarse de establecer una relacin entre personas y esto no
permite asegurar que se debe o quiere comunicar sea efectivamente transmitido y adquirido; el
hecho de que el docente ensee no significa que el alumno aprenda o aprenda lo que se pretende
transmitir.
Esta accin adopta distintas formas segn el grado de conciencia de la finalidad implcita, y
todos los miembros de la comunidad escolar - docentes, auxiliares y los mismos alumnos -,
aportan enseanzas que son intencionales, aleatorias y por influencia situacional.
Si bien todos los miembros de la comunidad educativa realizan acciones de enseanza, son
los docentes quienes son responsables de las tareas escolares fundamentales sobre el diseo
curricular prescripto, en forma sistemtica e intencional. Las enseanzas ocasionales y por
influencia ambiental desarrollan las enseanzas que conforman lo que se denomina currculum
oculto.
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Lo que hacemos
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El tiempo de cambios afecta a los espacios donde se despliega la vida, como la educacin;
la cultura y el conocimiento son herramientas para defender la vida, el aliento que quedar cuando
ya no estemos para que nos sucedan. Por eso, tienen las herramientas al alcance de la mano,
estn ah, hay que tener voluntad.
El presidente de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP), Jos Seone,
tambin seal los prximos desafos de la educacin: una mayor calidad educativa con mayores
niveles de integracin de jvenes en las aulas.
Mas, esta medida no basta. Mejorar la accin gerencial en la integracin escuela-comunidad
requiere de un acuerdo entre la familia, el estudiante y el centro educativo; as como de 'referentes
pares' -bsicamente estudiantes universitarios-, comprometidos a realizar una tutela de estos
liceales en la realizacin de las tareas.
La accin docente, la participacin de padres y alumnos, apunta a motivar a los alumnos para
que sientan agrado en el recinto escolar. Y la Comunicacin debe servir de estmulo para propiciar
el sentido de pertenencia del estudiante; eliminar discrepancias y antagonismos a favor de la
unificacin de criterios y apoyo mutuo, adems de permitir una efectiva informacin de la
problemtica que encierra la comunidad. Uno de los estudiantes sostuvo:
"Queremos un liceo que nos comprenda. Hacemos crticas pero tambin proponemos porque
este es un trabajo en conjunto",
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- REFLEXIN FINAL
Al llevar a cabo la tarea de investigadores en nuestros mbitos de prctica docente nos hemos
acercado a la problemtica precisa del problema de la desercin y uno de sus factores influyentes,
la repitencia, y a su vez, hemos experimentado el anlisis de las voces de los estudiantes sobre
esta temtica. En primer lugar debemos destacar la actitud positiva a la hora de dar su opinin y
ser escuchados, eso nos demuestra que el dilogo es posible siempre, y es la primera herramienta
de cambio.
Las voces de los jvenes que el presente trabajo ha recogido, nos acerca imperceptiblemente
a la problemtica en cuestin. En nuestro intento por conocer las causas de la desercin, y
reconocer las falencias del actual sistema educativo, hemos descubierto que las respuestas que
el sistema intenta brindar, muchas veces no se corresponden con las inquietudes y las
necesidades que manifiesta explcitamente la poblacin estudiantil. Si bien se idean planes de
mejoramiento, las respuestas no nacen de las necesidades de la poblacin estudiantil; sus voces
no son escuchadas de la forma en que deberan serlo.
Si realizamos una mirada hacia el enunciado del problema veremos que s, la repeticiencia o
la repeticin es un factor determinante de la desercin, ya que los jovenes entrevistados tienen en
su mayora antecedente de repetidores.
El repetir, es visto como sinnimo de fracaso, el fracaso lleva a la baja autoestima, si a esto le
sumamos la relacin o trato de los docentes para con sus alumnos, o la relacin entre pares
vemos, que la desatencin de estos vnculos, hace que los alumnos pierdan ese sentido de
pertenencia, se desmotivan y terminan dejando el liceo.
La
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socioeconmicas y culturales del mundo actual; contenidos que parecen poco significativos para
los educandos de hoy;
indefectiblemente, al autoritarismo;
que lo inclina,
Precisamente, este trabajo naci de la inquietud de una docente y de tres estudiantes del IPA.
Result que despus de tener las voces de los estudiantes de secundaria, todos tenamos las
mismas inquietudes e infinidad de respuestas.
La educacin formal debe promover el desarrollo de procesos de pensamiento y estrategias
cognitivas que le permitan al sujeto tanto al estudiante como al profesor-, aprender a aprender,
as como apropiarse de los instrumentos que le permitan participar en la vida econmica, poltica y
social. La educacin debe ser algo ms que un cmulo de habilidades bsicas que le posibiliten
una insercin - en condiciones adecuadas-, en el nivel siguiente del sistema educativo.
Nuestro sistema educativo ha demostrado preocupacin por esta temtica, y se ha propuesto
el desafo de concebir, disear y desarrollar diversas figuras educativas que en relacin dialctica
constituyan un sistema cuyo objetivo primordial ser el de promover el aprendizaje significativo;
nico camino para una verdadera integracin social.
Entre las propuestas actuales, Consejo de Educacin Tcnico Profesional (CETP) ha
desarrollado polticas educativas de formacin tcnico profesional innovadoras, que procuran
atender todas las dimensiones del ser humano combinando trabajo, cultura y ciencia. Se busca la
posibilidad real de que los jvenes participen democrticamente y se inserten en la produccin, las
artes y los servicios, con el conocimiento no slo como valor agregado, sino como elemento
esencial para la incorporacin al actual mundo del trabajo.
Es as que a travs de la FPB, el CETP, sensible a la necesidad social de generar nuevos
trayectos formativos que aseguren la continuidad educativa de los adolescentes, propone nuevas
estrategias para responder a la desvinculacin educativa. Por tanto, la tarea del educador opera
sobre espacios que no han sido especficamente atendidos por las instituciones de educacin
formal. El trabajo ms personalizado con los alumnos as como con la familia y con las redes
sociales es un trabajo especfico que hasta el momento ha quedado librado a la buena voluntad de
docentes, adscriptos, directores.
Este plan de Formacin Profesional Bsica (en adelante FPB) rompe con la visin dicotmica
educacin para la ciudadana educacin para el trabajo, concibiendo ste ltimo como dimensin
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esencial del ser humano capaz de definirlo como ser social con autonoma intelectual y tica. Esto
supone plantear un currculo que haga posible la construccin y apropiacin de saberes asociados
a diversos campos.
Por su parte, el Consejo Directivo Central de la ANEP lanzar oficialmente el Plan de
Trnsito entre Ciclos Educativos, experiencia piloto destinada a los centros educativos que
registran las mayores tasas de riesgo socioeducativos. Se intenta promover la inclusin educativa,
facilitar la transicin entre 6 ao de Educacin Primaria, Educacin Media Bsica (Secundaria y
UTU) y abatir los ndices de repeticin, de extraedad y las tasas de desvinculacin educativa.
Este proyecto que sigue las lneas estratgicas implementadas por el CODICEN, en coordinacin
con INFAMILIAMIDES, logra reunir por primera vez, a los tres subsistemas.
Otro de los programas implementados, es el conocido como Compromiso educativo que
implica una transferencia monetaria de aproximadamente 1.000 pesos para todos aquellos jvenes
que estn en riesgo de desvinculacin; valor que se estudia mediante informes de los docentes y
de trabajadores sociales. Adems, se tienen en cuenta datos cuantitativos, como los ingresos del
hogar y las caractersticas de las zonas donde viven.
Todas estas medidas implementadas a nivel gubernativo, no hace otra cosa que reivindicar las
voces docentes que han denunciado esta situacin desde hace aos, y que hoy se erige como uno
de los mayores problemas en Educacin Media. As lo seala Scagliola:
La poltica universal, en este caso, es el sistema educativo, pero tenemos problemas que estn
focalizados en la poblacin de menores recursos, donde tenemos una trayectoria de aos y
aos donde no mejoramos los niveles de egreso del Ciclo Bsico, y del Bachillerato, explic.
En la actualidad, uno de cada tres liceales no egresa del Ciclo Bsico y, en Bachillerato, la
relacin es dos de cada tres.
Si nosotros seguimos con una poltica universal que no reconoce esas particularidades, la
gente se nos va a ir cayendo del sistema educativo, concluy.
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y la del sistema
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educacional o los agentes en su interior (profesores) que son los encargados de evaluar, calificar y
seleccionar educandos y conceptos, y se interrelacionan con ellos. Por eso hemos decidido
considerar al estudiante no como un alumno del latn alumnus, que se entiende como el nio
acogido, cuidado, alimentado, para aquellos de muy corta edad, refirindose, figurativamente, al
alimento intelectual-,
la repitencia, la
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Por otro lado, cabra preguntarse: qu responsabilidad tiene el sistema escolar frente a estas
situaciones? cules son respuestas posibles desde el sistema escolar que contribuyan a superar
esta realidad de los jvenes? Es evidente que los objetivos del sistema escolar deben cambiar. No
alcanza solamente con transmitir conocimiento; es preciso motivar, inyectar hbitos, disciplina,
responsabilidad, valores, metas. Nunca debe olvidarse que
Nadie educa a nadie, nadie se educa a s mismo; los hombres se educan entre s,
mediatizados por el mundo (Freire: 1972)
El anlisis
llevado a cabo no pretende ser definitivo, sino que est abierto a los aportes de otros docentes que
desde su labor en otras instituciones, lleven a cabo la
investigacin en otras muestra, permitiendo as resultados comparativos que optimicen y
actualicen este proyecto investigativo. Hemos credo conveniente segmentar en bloques la
temtica para seguir detalladamente los aspectos relevantes en el desenvolvimiento del proceso
educativo.
Consideramos valioso este trabajo para nuestra carrera porque nos ha permitido acercarnos a
la realidad de las instituciones, nos ha obligado a responsabilizarnos como docentes y asumir las
fallas, pero tambin ha permitido que notemos la desmotivacin social hacia la educacin,
desmotivacin que se extiende a cada actor educativo. Ningn factor ser determinante, antes,
condicionar la culminacin de la carrera acadmica de los estudiantes, debemos como
integrantes del sistema recopilar y verter informacin recopilada de forma responsable y dedicada,
la investigacin permite el dilogo, hallar respuestas, detectar problemas y promover estrategias
de trabajo.
Prevenir la desercin escolar, requiere de intervenciones a la medida, dado que en cada
mbito de la vida escolar se encuentran factores protectores y expulsores, que interactan entre
ellos. La familia juega un papel importante en la probabilidad de desertar del joven; no presionan
para que el joven siga estudiando. Posiblemente, esta realidad impone un desafo mayor al
sistema educacional en su conjunto, pues desde la poltica pblica es difcil intervenir en el mbito
privado de la familia.
Lo que corresponde es reflexionar en torno al papel de la escuela y liceo como mbitos de
socializacin complementarios al de la familia. Trabajar en el mbito educacional con jvenes que
traen dficit familiar, as como ocuparse de las competencias particulares que deben tener
profesores y directores para trabajar con estos jvenes y los apoyos especializados que necesitan.
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Ser preciso, entonces, reforzar el papel del liceo como espacio de sociabilidad juvenil, sin dejar
de lado el objetivo de mejorar los resultados de aprendizaje de todos los alumnos.
Las voces de los estudiantes hablan por s mismas, pidiendo una educacin que se adapte a
la poca actual ya sea en la propuesta curricular, de los planes y programas, perfiles docentes. En
este proceso educativo en el cual nos encontramos, concurren relaciones de poder que son
permeados por relaciones sociales, contenidos de educacin, etc.
Podemos decir que, a travs de esta investigacin, buscamos brindar un panorama de la
temtica a la comunidad cientfica, ya que se podr tomar como referente para ampliarla. En
cuanto a los objetivos inmediatos, hubo un buen cumplimiento de los mismos, tal vez algunas
cosas nos quedaron por el camino, porque es muy difcil haber estudiado o haber realizado toda la
trayectoria estudiantil de los casos estudiados.
Pero ante todo, el mayor desafo ser entregar herramientas a los profesores para que puedan
educar a los alumnos sin expulsar y sin definir como objetos pedaggicos perdidos a una
importante proporcin de sus alumnos;
en resumen:
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Edicin 2011; Bs. As. Cap. 1 Concepcioens que sustentan la investigacin cualitativa
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ANEXOS
Nombre de pila
2) Edad
3) Dime: qu actividades realizas actualmente?
4) Con quienes vives? A qu se dedican?
5) Cunto hace que te desvinculaste del liceo?
6) Qu ao estabas cursando cuando dejaste?
7) Podras decirnos cuales fueron los motivos de ese abandono?
8) Qu asignatura te resultaba ms compleja?
9) Te faltaban materiales sobre la materia?
10) Te resultaba difcil entender al docente?
11) Cmo era la relacin con tus compaeros?
12) Tenas amigos en el grupo?
13) Todava los ves? Y ellos qu hacen?
14) Tienen un lugar especial de encuentro?
15) Se juntaban a estudiar?
16) Cmo te iba en la escuela?
17) Qu rea te resultaba ms fcil entonces?
18) Si tuvieras que describirte como estudiante, qu palabras usaras?
19) Y ests conforme con tu situacin actual?
20) Y tu familia, qu opina?
21) Hablaste con algn profesor o con el adscripto antes?
22) El liceo te brind algn tipo de ayuda?
23) Han intentado contactarse contigo o con tus padres despus de abandonar el curso?
24) Tienes algn proyecto pensado para el prximo ao?
25) Crees que la educacin es importante? por qu?
26) Qu piensas que te brindara la educacin como persona?
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TRANSCRIPCIN DE ENTREVISTAS
I
1) Sexo femenino
2) _ 15 aos
3) _ Limpio, me quedo en mi casa, escucho msica.
4) _ Vivo con mi madre y hermanos y mi padrastro. Mi madre es ama de casa y trabaja en la feria con
mi padrastro. Mi padrastro es jubilado. Mis hermanos trabajan y algunos estudian.
5) _ Hace un ao.
6) _ Estaba cursando 2 ao. Dej cerca de setiembre.
7) _ Tena cuatro materias bajas y el resto eran apenas aceptable y mi madre me termin sacando.
8) _ Ingls
9) _ S.
10) _ S. Era difcil entenderle. Hablaba todo en ingls.
11) _ Era buena.
12) _ S, dos amigas.
13) _ S. Una de ellas tambin dej el liceo. La otra sigue.
14) _ No, son del barrio.
15) _ S, aunque no siempre.
16) _ Me iba bien.
17) _ El liceo. La escuela era ms complicada.
18) _ Buena! Si me pongo a estudiar las cosas me quedan19) _ Me da lo mismo, aunque a veces me aburro.
20) _ Me dicen que el prximo ao s voy a ir a estudiar, porque estoy siempre sin hacer nada.
21) _ No, nunca habl con nadie.
22) _ No.
23) _ Que yo sepa no.
24) _ S. Ir al liceo.
25) _ S, es importante. Por que yo qu s te ayuda a ser alguien te ayuda a conseguir
mejores trabajos, entre otros.
26) _ Te ayuda a hablar bien, a corregir cosas, a aprender a escribir bien, a no pasar vergenza, etc.
27) _ Para m, los profesores que dan clase; no se expresan del todo bien; solo se entienden ellos. Y
si pregunts algo, se enojan, no quieren explicar y te dicen: ya expliqu o explico solo una vez.
No nos tratan del todo bien.
28) _ Que los profesores tomen en cuenta los diferentes tiempos de los alumnos. Porque algunos
alumnos no tiene el mismo tiempo para entender las cosas que otros; no todos tienen el mismo
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tiempo para pensar y por eso terminan dejando el liceo. No son valorados por los profesores. Les
interesa seguir con el programa antes de ver si los alumnos entendieron o no el tema que se da.
Muchos docentes como que no vienen de buen humor y se ve que no son de tolerar a los alumnos y
estn muchas veces con celular en clase.
II
1)
_ Sexo Masculino
2) _ 16 aos
3) _ Ninguna. A veces cuido a mis hermanos.
4) _ Vivo con mis padres, y cinco hermanos. Mis padres son trabajadores. Mi pap trabaja en la
construccin y mi mam en una empresa de limpieza. Dos de mis hermanos cuidan enfermos en
una clnica.
5) _ Dej el liceo hace un ao.
6) _ Tercer ao.
7) _ S. Estaba cursando de nuevo tercero y ese ao que abandon tena ocho bajas y mi familia me
dijo que dejara el liceo, no daba seguir. Me costaba estudiar y todo indicaba que iba a repetir. Mis
padres tambin queran que dejara.
8) _ No era una sola, eran difciles todas ... como matemticas, fsica, qumica e ingls.
9) _ No. Aunque en realidad me faltaban apuntes de casi todo. En ingls no entenda nada, tena mala
base de otros aos y siempre me la llev a examen, al igual que matemticas.
10) _ S. Era difcil entender, sobre todo a la de ingls. En matemtica se necesita ser rpido en todo y
nunca me daban los nmeros, as que me pona a charlar con mis compaeros.
11) _ S, unos cuantos.
12) _ Siempre tuve buena relacin con los compaeros, me gustaba hablar mucho y por eso me
terminaban cambiando de lugar en todas las materias.
13) _ A algunos los veo. Otros, s que se pasaron a 4 y otros han dejado el liceo tambin.
14) _ No, en la calle o en la plaza en donde jugamos al ftbol.
15) _ No, nunca nos juntamos a estudiar; bah en realidad s, pero nunca estudibamos porque
hablbamos o escuchbamos msica.
16) _ Me iba mejor que en el liceo pas los ltimos dos aos con MBB y repet solo segundo ao.
17) _ Obvio que la escuela.
18) _ No s lento.
19) _ A veces me arrepiento, me aburro, pero no estoy del todo conforme.
20) _ Mi familia en un principio pensaba que era una prdida de tiempo y de gasto mandarme al liceo.
Ahora piensa que es una prdida de tiempo que est todo el da en casa. Si no quiero estudiar
dicen que voy a trabajar con algn familiar o con mi padre en la construccin.
21) _ O sea, los adscriptos haban hablado con mi madre por la situacin y mi conducta en el liceo, pero
yo nunca habl con nadie.
22) _ No s.
23) _ S, para que vaya al liceo y o para que de examen libre.
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III
1)
_ Sexo femenino
2) _ 15 aos
3) _ Taekwondo y ayudo en las tareas domsticas.
4) _ Con mis padres, mis hermanos, primos y abuelos. Pero mi abuela muri hace unos meses. Mi
pap es camionero y mi mam trabaja en una fbrica de huevos. Mi hermano que tiene 19 aos
trabaja con mi padre.
5) _ En agosto,.
6) _ Tercero.
7) _ Porque tena muchas faltas y luego me esguinc el pie en taekwondo, y porque despus falleci
mi abuela que viva ac en mi casa.
8) _ Biologa, ingls y matemticas
9) _ No.
10) _ No, a ninguno
11) _ Buena.
12) _ S.
13) _ Eh No.
14) _
15) _ S.
16) _ En la escuela me iba muy bien.
17) _ Cmo qu rea? No entiendo no s ah Geometra.
18) _ Est difcil ... Responsable.
19) _ S.
20) _ Mi familia no quera pero, ta, yo tom la decisin y ellos me apoyaron.
21) _ No.
22) _ Si. Llamaron por telfono.
23) _ El adscripto llam a mi madre. .. nada ms.
24) _ Si seguir el liceo terminar.
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25) _ Si, y porque es importante para porque como lo de ahora est todo, tipo as ay, no s como
explicarte es importante estudiar porque sino en la vida no sos nada. Ta eso. Para despus
trabajar.
26) _ Te ayuda.
27) _ La seguridad hay que mejorar. Hay muchos problemas, y eso adentro del liceo
28) _ No s. Se podra cambiar que algunos docentes pueden explicarte bien y otros no. Por ejemplo
en Cvica y en Literatura, no entenda y ella te explica por arriba. Sino agarr una cuadernola y
estudi. Hay que repetir lo que ella dice.
29) _ No s.
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No, no me ayudan.
Tienes amigos en el grupo?
S, me doy con varios.
Te renes con ellos para preparar tareas grupales, orales, maquetas, etc?
Casi nunca, pero cuando un docente deja hacemos algo.
Son los mismos con los que te renes para divertirte?
S
A dnde te gusta salir?
A bailar, o a juagar algn partido.
Cmo te iba en la escuela?
Bien.
Qu rea te resultaba ms difcil entonces?
El liceo es ms complejo. Aunque s encaro, corte que me va bien.
Si tuvieras que describirte como estudiante: Qu palabras usaras?
Bien, bueno.
Cules piensas t que fueron las causas de la repeticin?
Me llev muchas materias a examen.
Acostumbran tus padres asistir a reuniones, o a entrevistas con los docentes?
No, siempre estn ocupados.
Asistes actualmente a alguna clase de recuperacin o EPI?
No.
Crees que estos espacios te ayudan a mejorar?
Tal vez s
Para qu sirve lo que aprendiste en el liceo?
Para todo. Para el trabajo, para la vida.
Crees que la educacin es importante?
Obvio
Por qu?
Para los trabajos como me dicen en casa, tengo que saber mucha matemtica e informtica me dice mi
viejo, es la nica forma de conseguir trabajo.
Qu piensas que te brindara la educacin como persona?
De todo.
Qu crees que debera cambiarse?
Nada, as est todo bien.
Qu medidas crees que deberan tomarse para evitar la repeticin?.
Estudiar ms, poner menos temas para los escritos y sacar las pruebas.
***
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Nombre: Melisa
Edad: 16 aos
Qu actividad desempeas actualmente, Melisa?
Yo estoy, haciendo U.T.U, gastronoma, en la U.T.U de Arroyo Seco.
Con quines vives?
Con mi madre y mi hermana.
A qu se dedican?
Mi madre es comerciante, mi hermana est haciendo un curso de cine
Cunto hace que dejaste el liceo?
El ao pasado lo dej
En qu ao estabas?
Cuarto
Terminaste cuarto?
No, porque me quedaron muchas materias y no tena gana de darlas entonces
Por qu dejaste?
No s, fue un ao complicado, entonces como que ta
Por qu complicado?
Tuve problemas con la gente, con algunas personas
Alumnos o docentes?
No, con alumnos, por un lado era eso tambin, y adems yo tena la cabeza en otra
cosaigual lo voy a seguir al liceo, pero ahora quiero terminar la U.T.U, despus quiero
seguir el liceo.
Qu asignatura te resultaba ms compleja?
Matemticas, qumica, porque a m me gustan las letras
Y qu te resultaba difcil, el docente cmo daba la clase o?
S, este liceo es re bueno y tiene re buenos docentes, te explican re bien, pero no era el
tema docente es que a m no me gustan esas materias.
Tenas materiales para poder estudiar?
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Crees que se debera cambiar algo en el liceo para que ustedes no dejen de venir?
Mmmm no s, a veces los profesores son un poco, un poco mediocres algunos profesores,
bastante mediocridad, no se preocupan mucho, me parece que se tendran que
preocupar un poco ms por los alumnos, no doy la clase, igual en este liceo no pasa, los
profesores que tuve se re preocupaban, pero en otros liceos es como que, les choca un
poco, digamos, es como que yo doy la clase y manejate si te va bien o te va mal. A mi no
me toc estos profesores, pero igual lo veo.
Dnde lo ves?
Y en los liceos de ms, de primer ciclo digamos, como que no les importa generalmente.
***
Nombre: Martn
Edad: 18
Con quines vives?
Padre, madre y hermanos.
A qu se dedican?
Empresa de correo privado
Y tus hermanos?
Ingeniera de PC
Y est estudiando o trabajando de eso?
Estudia y trabaja
Qu actividad realizas actualmente?
Estoy en la I.T.S , primer ao, o sea en la U.T.U
En qu ao dejaste el liceo?
El ao pasado
Qu ao estabas cursando?
Quinto cientfico
Tenas dificultades con alguna materia?
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***
Nombre: Antonela
Edad: 19 aos
Con quienes vives?
Con mis padres y dos hermanas.
Y a qu se dedican?
Mi madre es empleada y padre trabaja en una empresa.
Y tus hermanas?
Estudian en el liceo segundo y tercero, en el liceo 21.
Qu actividades realizas actualmente?
Hago stencil, hago teatro del oprimido y ta slo eso.
Cundo repetiste?
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El ao pasado
En qu ao estabas?
En quinto recurs quinto.
Por qu causa?
Causa, porque deba materias de cuarto, y no pude pasar a sexto.
Por qu crees que te quedaron esas materias?
Y me qued fsica, que fue la que me tranc ms, me tranc mucho.
Se te dificultaba demasiado?
S, aparte era libre.
Por qu crees que llegaste a ese punto? Qu crees que es el docente?
Y un montn de cosas, primero que no me gustaba la materia es obvio, la docente no era
buen docente, ni tena buena planificacin de las clases y que en el examen, para m en
una parte hacan este, anotaban mal las notas, que no eran acordes a los escritos por
ejemplo. Que ponan notas y como eran muchos los alumnos, no se fijaban mal los
escritos y ponan notas para menos gente pasara al oral.
Y actualmente en qu ao ests?
En sexto artstico.
Cmo te va este ao con respecto al ao pasado?
Y mucho mejor, en realidad yo creo que como es el ltimo ao, creo que uno se pone
ms las pilas, para que no le quede ninguna materia y ta.
Decidiste seguir as o te desalent un poco la repeticin?
No, no me desalent para nada, como me gustaba quinto artstico, me pareca que las
materias de cuarto no me iban a trancar para lo que yo quera hacer despus.
Y ahora en qu materia tens dificultad?
Literatura
Por qu?
Y no, me dificulta porque en cierto modo, para escribir ando muy mal.
Y es un problema tuyo o de la materia?
Y un poco es mi problema y otro poco, yo creo que estara bueno poner idioma espaol
hasta sexto ao, sera un buen recurso, por un lado tens idioma espaol hasta segundo
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ao, y despus o sea, son herramientas que son bsicas para escribir y que est bueno
tenerlas.
Tienes buen relacionamiento con tus compaeros?
Bien, si bien.
Crees que la educacin es importante?
Y si por una parte es, o sea, se te dificultan un montn de cosas, y es donde vas a elegir
algo, vas a ir por un camino el cual te va a servir despus para el futuro que quers.
Qu planes a futuro tienes?
Quiero ser educadora social y entrar en la Armada.
En la escuela te iba bien?
No, no me iba tan bien.
Repetiste?
No.
Qu dificultades tenas?
Era muy distrada, algunas maestras que tuve no eran buenas maestras.
Por qu?
O sea, se quedaban en el grupo, o sea si era un grupo numeroso, o sea siempre me toc
grupos numerosos, donde las maestras siempre se fijaban en los alumnos que tenan
menos dificultades y no en los otros. Entonces como que dejaban, que los otros alumnos
hicieran lo que queran y no se fijaban, este en las notas, en cmo podan participar en
clase, o cmo podan desarrollarse mejor.
Y en cuanto al liceo crees que hay algo que se pueda mejorar?
Y un montn de cosas.
Por ejemplo?
Por ejemplo el presupuesto es algo importante, para m, que lleva a que como hay un
bajo presupuesto para la educacin hace que un montn de cosas no haya, por ejemplo
materiales de estudio, son escasos, por ejemplo muchos docentes tienen que traer los
materiales, por ejemplo pasa en artstico, este que tienen que traer sus materiales. En este
liceo no es que pase tanto, por ejemplo en msica hay bastantes instrumentos, pero hay
otras materias que s. El tema de espacio, por ejemplo no hay un espacio para hacer
diferentes materias, de acuerdo a mi orientacin. Y tambin otro tema, el tema de los
profesores, estara bueno que este, que pudieran tener una inspeccin, que sea
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totalmente, este, que ellos no sepan, para calificarlos, eso sera algo que estara bueno,
que los alumnos vieran cmo se estn dando las clases.
Por qu, cmo se estn dando las clases?
Y hay profesores primero que faltan mucho, que le ponen poco inters a las clases, no s
si es una mala planificacin de las clases o tienen muchos grupos, ponen fecha a los
escritos, hacs el escrito y despus pasan muchos meses y recin despus de muchos
meses te dan la nota, por ejemplo. Despus sera importante que en los liceos haya
psiclogos para ayudar a los alumnos, eso estara bien, mismo para ayudar a los
profesores, porque hay muchos profesores que vienen con problemas y echan todo en su
clase, y dan malas clases tambin por eso. Eso estara bueno implementarlo.
1)
Nombre de pila
2) Edad
3) Con quienes vives? A qu se dedican?
4) Dime: qu ao cursas actualmente?
5) Cmo te va este ao?
6) Qu actividades realizas adems del liceo?
7) Te gusta estudiar?
8) Cuntas horas le dedicas a las tareas del liceo?
9) Qu materia te gusta ms?
10) En cul tienes mayor dificultad?
11) Qu materiales tienes para estudiar? (internet, libros, apuntes de aos anteriores)
12) Te resulta difcil entender al docente?
13) Tus padres te ayudan en las tareas?
14) Tienes amigos en el grupo?
15) Te renes con ellos para preparar tareas grupales, orales, maquetas, etc?
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16) Son los mismos con los que te renes para divertirte?
17) A dnde te gusta salir?
18) Cmo te iba en la escuela?
19) Qu rea te resultaba ms fcil entonces?
20) Si tuvieras que describirte como estudiante, qu palabras usaras?
21) Cules piensas t que fueron las causas de la repeticin?
22) Acostumbran tus padres asistir a reuniones de padres, o a entrevistas con los docentes?
23) Asistes actualmente a alguna clase de recuperacin o EPI?
24) Crees que estos espacios te ayudan a mejorar?
25) Para qu sirve lo que aprendiste en el liceo?
26) Crees que la educacin es importante? por qu?
27) Qu piensas que te brindara la educacin como persona?
28) Qu crees que debera cambiarse?
29) Qu medidas crees que deberan tomarse para evitar la repeticin?
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