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Rutas Del Aprendizaje - Fasciculo Secundaria Comunicacion VII
Rutas Del Aprendizaje - Fasciculo Secundaria Comunicacion VII
nuestros adolescentes?
Fascculo
Ministerio de Educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja.
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 51 800 ejemplares
Emma Patricia Salas OBrien
Ministra de Educacin
Jos Martn Vegas Torres
Vice Ministro de Gestin Pedaggica
Equipo Coordinador de las Rutas del Aprendizaje:
Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educacin Bsica Regular
Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Educacin Inicial
Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Educacin Primaria
Daro Abelardo Ugarte Pareja, Director de Educacin Secundaria
Asesor General de las Rutas del Aprendizaje:
Luis Alfredo Guerrero Ortiz
Equipo Pedaggico:
Karen Coral Rodrguez
Martina Bazn Untul
Hernn Becerra Salazar
Correccin de estilo: Roberto Mitchell Cabrera Rodrguez
Diseo grfico y diagramacin: Mnica Ruiz Cndor
Ilustracin: Eduardo Luna Rodrguez
Equipo Editorial: Juan Enrique Corvera Ormeo, Carmen Rosa Len Ezcurra y
Luis Fernando Ortiz Zevallos
Impreso por:
Corporacin Grfica Navarrete S.A.
Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita Lima 43
R.U.C.: 20347258611
Distribuido gratuitamente por el Ministerio de Educacin. Prohibida su venta
ndice
INTRODUCCIN ............................................................................................ 7
I.
Introduccin
El Proyecto Educativo Nacional establece en su segundo objetivo estratgico, la necesidad de
transformar las instituciones de educacin bsica de manera tal que asegure una educacin
pertinente y de calidad, en la que todos los nios, nias y adolescentes puedan realizar
sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social. Es en este marco que el
Ministerio de Educacin tiene como una de sus polticas priorizadas el asegurar que: Todos y
todas logran aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin, matemticas, ciudadana,
ciencia, tecnologa y productividad.
En el mbito de Comunicacin nos enfrentamos a la necesidad de reconocer y promover
el lenguaje desde su funcin y centralidad en la vida social, cuyo desarrollo empieza y va
ms all del mundo escolar; nos permite relacionarnos con las dems personas, establecer
vnculos sociales y hacer posible una convivencia basada en el entendimiento mutuo y la
colaboracin, as como representar y entender el mundo que compartimos.
En este marco se ha trabajado el presente fascculo. La propuesta central es que el logro
de este aprendizaje supone generar en el aula, y en la institucin educativa en general,
oportunidades diversas y creativas para que los estudiantes expresen sus ideas, sentimientos,
emociones, preferencias e inquietudes, con libertad y tambin con claridad; valorando la
identidad lingstica de cada uno para, a partir de sta, ampliar su repertorio comunicativo.
Implica por ello animarlos a que se comuniquen por distintos canales y formatos; y fomentar
la apropiacin de un amplio repertorio de destrezas, estrategias y normas para mejorar su
comprensin y produccin de textos orales y escritos.
Este fascculo contiene cinco apartados. Se presenta una situacin de aprendizaje y luego se
define qu estamos entendiendo por ensear a comprender y a producir textos escritos. Luego,
se presentan las competencias, las capacidades y los indicadores que deben aprender los
estudiantes de VII ciclo de la Educacin Bsica Regular en comprensin y produccin de textos.
En el siguiente apartado, se ofrece un conjunto de estrategias que faciliten el aprendizaje
de estas competencias, brindando ejemplos. En el apartado subsiguiente, se muestra
una situacin de aprendizaje en la cual nos ocupamos del desarrollo de los aprendizajes.
Finalmente, se presentan algunas indicaciones generales sobre cmo podemos saber que
los estudiantes estn aprendiendo.
Esperamos que este fascculo pueda ser de utilidad en tu labor cotidiana y estaremos muy
atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolo en las prximas reediciones, de
manera de hacerlo cada vez ms pertinente y til para el logro de los aprendizajes a los que
nuestros estudiantes tienen derecho.
I. Qu entendemos por
comprensin y produccin de
textos escritos?
Carla
(profesora
de Persona,
Familia y
Relaciones
Humanas)
Ever
Marco
Luisa
Oscar
(profesor
(profesor
(profesor de (profesora de
de Ciencia, Matemtica) Comunicacin) de Historia,
Tecnologa y
Geografa y
Ambiente)
Economa)
Miguel
(profesor de
Formacin
Ciudadana y
Cvica)
Ramn
(director)
10
Por supuesto!
Esos chicos tienen razn. En realidad, al profesor
de Comunicacin le corresponde ensearles a
escribir correctamente y a comprender lo que leen.
11
12
Nos resulta familiar una situacin como esta? Qu tan cierto es lo que afirma cada
uno de los profesores, incluso lo que sostiene el director? Cul debera ser nuestra
postura al respecto?
1.1
13
II. Qu aprenden
nuestros adolescentes?
COMPETENCIAS
comunicativas
TEXTOS ORALES
14
Capacidades
Se apropia del
sistema de escritura.
Planifica la
produccin de
diversos tipos de
textos.
Textualiza
experiencias, ideas,
sentimientos,
empleando las
convenciones del
lenguaje escrito.
Reflexiona sobre
el proceso de
produccin de su
texto para mejorar
su prctica como
escritor.
2
Produce
reflexivamente
diversos tipos de
textos escritos
en variadas
situaciones
comunicativas,
con coherencia y
cohesin, utilizando
un vocabulario
pertinente y las
convenciones del
lenguaje escrito,
mediante procesos
de planificacin,
textualizacin y
revisin.
Comprende
crticamente
diversos tipos de
textos escritos
en variadas
situaciones
comunicativas
segn su
propsito de
lectura, mediante
procesos de
interpretacin y
reflexin.
COMPETENCIAS
comunicativas
Organiza su
discurso, tanto
planificado como
espontneo, segn
su propsito,
auditorio y contexto.
Expresa con
claridad mensajes
empleando las
convenciones del
lenguaje oral.
Aplica variados
recursos expresivos
segn distintas
situaciones
comunicativas.
Evala el proceso
de produccin de
su discurso para
mejorarlo de forma
continua.
4
Produce de
forma coherente
diversos tipos
de textos
orales segn
su propsito
comunicativo,
de manera
espontnea
o planificada,
usando variados
recursos
expresivos.
Comprende
crticamente
diversos tipos
de textos orales
en diferentes
situaciones
comunicativas,
mediante
procesos de
escucha activa,
interpretacin y
reflexin.
Se apropia del
sistema de escritura.
Toma decisiones
estratgicas segn
su propsito de
lectura.
Identifica
informacin en
diversos tipos de
textos segn el
propsito.
Reorganiza la
informacin de
diversos tipos de
textos.
Infiere el significado
del texto.
Reflexiona sobre la
forma, contenido y
contexto del texto.
Escucha
activamente
mensajes en
distintas situaciones
de interaccin oral.
Identifica
informacin en
diversos tipos de
discursos orales.
Reorganiza la
informacin de
diversos tipos de
discursos orales.
Infiere el
significado del
discurso oral.
Reflexiona sobre la
forma, el contenido
y el contexto del
discurso oral.
Capacidades
Seguidamente se muestra las capacidades bsicas que desarrollarn los estudiantes en cada
una de las competencias, durante la escolaridad.
15
2.1
competencia
Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones
comunicativas segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y
reflexin.
Al trmino del VII ciclo se espera que los estudiantes logren alcanzar el siguiente estndar de
aprendizaje.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos
con vocabulario variado y especializado. Integra informacin contrapuesta o ambigua
que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con
informacin relevante y de detalles. Evala la efectividad de los argumentos del texto y
el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural
en el que fue escrito.
(Mapa de Progreso de Comunicacin: Lectura)
capacidades
Toma decisiones
estratgicas segn
su propsito de
lectura.
Se apropia
del sistema de
escritura.
Reorganiza la
informacin de
diversos tipos
de textos.
Comprende crticamente
diversos tipos de textos
escritos en variadas
situaciones comunicativas
segn su propsito de
lectura, mediante procesos de
interpretacin y reflexin.
el
del texto.
16
Identifica informacin
en diversos tipos
de textos segn el
propsito.
Reflexiona sobre la
forma, el contenido
y el contexto del
texto.
COMPETENCIA
Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas
segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin.
Indicadores
Capacidades
VI CICLO
2. grado
1. TOMA
DECISIONES
estratgicas
segn su
propsito de
lectura.
2. Identifica
informacin
en diversos
tipos de textos
segn el
propsito.
VII CICLO
3. grado
4. grado
5. grado
Selecciona el
modo o tipo
de lectura
segn su
propsito
lector.
Utiliza
estrategias
o tcnicas
de acuerdo
con el texto y
su propsito
lector
(subrayado,
glosas,
sumillas,
tablas,
cuadros
sinpticos,
mapas
conceptuales y
resumen).
Utiliza
Utiliza
estrategias o
estrategias o
tcnicas de
tcnicas de
acuerdo al texto
lectura, de
y a su propsito
acuerdo al texto
lector (cuadros
y a su propsito
comparativos,
lector (cuadros
mapas
sinpticos,
conceptuales,
mapas
redes
conceptuales,
semnticas,
mapas
mapas
semnticos,
semnticos,
redes
resmenes,
semnticas y
espina de
resmenes).
pescado, rbol
de problemas y
fichas).
Localiza
informacin
relevante
en diversos
tipos de
textos de
estructura
compleja y
vocabulario
variado.
Utiliza
estrategias o
tcnicas de
acuerdo al texto
y su propsito
lector (mapas
conceptuales,
redes
semnticas,
mapas
semnticos,
resmenes,
espina de
pescado, rbol
de problemas,
cruz categorial
y fichas).
17
COMPETENCIA
Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas
segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin.
Indicadores
Capacidades
VI CICLO
2. grado
VII CICLO
3. grado
4. grado
5. grado
Reconstruye la
secuencia de un
texto con estructura
compleja y
vocabulario variado.
Parafrasea el
contenido de textos
de estructura
compleja y
vocabulario
variado.
3. Reorganiza
la
informacin
de diversos
tipos de
textos.
Construye
organizadores
grficos (tablas,
cuadros
sinpticos, mapas
conceptuales,
mapas semnticos)
y resume el
contenido de un
texto de estructura
compleja.
Construye
organizadores
grficos
(tablas,
cuadros
sinpticos,
mapas
conceptuales,
esquemas,
redes
semnticas)
y resume el
contenido de
un texto de
estructura
compleja.
18
Construye organizadores
grficos (cuadros sinpticos,
mapas conceptuales, mapas
mentales, esquemas, redes
semnticas) y resume el
contenido de un texto de
estructura compleja.
Establece semejanzas
y diferencias entre las
razones, datos, hechos,
caractersticas, acciones y
lugares de textos mltiples
con estructura compleja.
COMPETENCIA
Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas
segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin.
Indicadores
Capacidades
4. Infiere el
significado del
texto.
VI CICLO
VII CICLO
2. grado
3. grado
Formula
hiptesis sobre
el contenido
a partir de los
indicios, el
prlogo, la
presentacin,
la introduccin,
el ndice y el
glosario que le
ofrece el texto.
Formula
hiptesis sobre el
contenido a partir
de los indicios,
el prlogo, la
presentacin,
la introduccin,
el ndice, el
apndice y las
referencias
bibliogrficas
que le ofrece el
texto.
Deduce el
significado
de palabras,
expresiones
y frases
con sentido
figurado y
doble sentido,
a partir de
informacin
explcita.
Deduce las
caractersticas
y cualidades
de personajes,
(personas,
animales),
objetos y
lugares en
diversos tipos
de textos con
estructura
compleja.
4. grado
5. grado
19
COMPETENCIA
Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas
segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin.
Indicadores
Capacidades
VI CICLO
2. grado
5. Reflexiona
sobre la
forma,
contenido y el
contexto del
texto.
20
VII CICLO
3. grado
4. grado
5. grado
Deduce relaciones
Deduce relaciones de causade causa-efecto,
efecto, problema-solucin,
problema-solucin,
comparacin y descripcin
comparacin y
entre las ideas de un texto
descripcin entre
con estructura compleja y
las ideas de un
con vocabulario variado y
texto con estructura
especializado.
compleja y
vocabulario variado.
Deduce el tema
central, los subtemas, la idea
principal y las
conclusiones en
textos de estructura compleja y
con diversidad
temtica.
Deduce el tema
Deduce el tema central,
central, los
subtemas, la idea principal,
subtemas, la idea
la tesis, los argumentos y las
principal, la tesis y
conclusiones en textos de
las conclusiones en
estructura compleja y con
textos de estructura
diversidad temtica.
compleja y con
diversidad temtica.
Deduce el propsito de un
texto de estructura compleja.
Opina sobre el
tema, las ideas,
el propsito y
la postura del
autor de textos
con estructura
compleja.
capacidades
Planifica la produccin
de diversos tipos de
textos.
Se apropia
del sistema de
escritura.
Textualiza
experiencias,
ideas,
sentimientos,
empleando las
convenciones del
lenguaje escrito.
Produce reflexivamente
diversos tipos de textos escritos en
variadas situaciones comunicativas,
con coherencia y cohesin, utilizando
un vocabulario pertinente y las
convenciones del lenguaje escrito,
mediante procesos de planificacin,
textualizacin y revisin.
Reflexiona sobre el
proceso de produccin
de su texto para
mejorar su prctica
como escritor.
21
COMPETENCIA
Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas,
con coherencia y cohesin, utilizando un vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje
escrito, mediante procesos de planificacin, textualizacin y revisin.
Indicadores
Capacidades
VI CICLO
VII CICLO
2. grado
1. Planifica la
produccin de
diversos tipos
de textos.
2.Textualiza
experiencias,
ideas,
sentimientos,
empleando las
convenciones
del lenguaje
escrito.
3. grado
4. grado
5. grado
Relaciona ideas
mediante diversos
conectores y referentes
en la medida que sea
necesario.
22
COMPETENCIA
Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas,
con coherencia y cohesin, utilizando un vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje
escrito, mediante procesos de planificacin, textualizacin y revisin.
Indicadores
Capacidades
VI CICLO
2. grado
VII CICLO
3. grado
4. grado
5. grado
3. Reflexiona
sobre el
proceso de
produccin de
su texto para
mejorar su
prctica como
escritor.
Revisa si ha utilizado
de forma pertinente los
diversos conectores y
referentes para relacionar
las ideas.
Revisa si ha usado un
vocabulario variado
y apropiado para los
diferentes campos del
saber.
Explica la organizacin de
sus ideas, la funcin de
los conectores y referentes
que ha empleado y el
propsito del texto que ha
producido.
23
En esta parte sugerimos una serie de estrategias metodolgicas para facilitar los aprendizajes
en comprensin y produccin de textos para el VII ciclo de Educacin Secundaria.
Debemos tomar en cuenta estas estrategias metodolgicas, las cuales desde la perspectiva
del docente facilitan la interaccin con el estudiante, como ejemplos o modelos referenciales
que bien podemos adaptar, contextualizar, incluir y ampliar en nuestras programaciones de
corto plazo, con el fin de desarrollar en nuestros estudiantes las capacidades y lograr las
competencias establecidas en la matriz que antecede a este captulo.
24
3.1
Antes de la lectura:
Activar y recoger saberes previos y experiencias.
Generar la situacin comunicativa.
Momentos o
fases de la lectura
(estrategias)
Durante la lectura:
Relacionar lo que leen con situaciones vividas, con otros
contenidos, etc.
Construir imgenes mentales.
Interrogar al texto.
Inferir a partir de lo que dice el texto.
Anticipar contenidos.
Usar informacin del texto para deducir el significado de
palabras, expresiones, doble sentido, etc.
Despus de la lectura:
Resumir el texto.
Comprobar el nivel de comprensin.
25
Antes de la lectura
En este momento, poco antes de abordar el texto en su totalidad, es importante que los
estudiantes tomen decisiones estratgicas, segn sus propsitos de lectura, es decir: asocien
sus experiencias, saberes y conocimientos previos con el contenido del texto. Para ello,
podemos aplicar una serie de estrategias, tales como las siguientes:
Esta estrategia permite a los estudiantes traer a la mente conceptos, categoras, ideas,
creencias, saberes y experiencias vividas como propias o ajenas, respecto del tema que se
quiere tratar.
As, los estudiantes utilizarn sus esquemas y procesos mentales o cognitivos para establecer
conexiones, asociaciones, generar hiptesis, predicciones, anticipaciones y una serie de
inferencias que les ayudarn a entrar ms alertas y expectantes en los textos, lo cual les
facilitar la comprensin.
26
A partir de las preguntas del siguiente esquema, podemos activar sus experiencias y saberes
previos acerca de la estructura, el tipo de texto y el contenido de un titular de peridico, as
como de los elementos que lo caracterizan.
1. De qu creen
que trata el
texto? Cmo lo
saben?
4. Qu les
gustara saber
acerca de las
araas?
Araa
mata a
anciano
2. Qu
saben
acerca de las
araas?
3. Qu tipo de
texto creen que
es? Cmo lo
saben?
27
Luego de activar las experiencias y los saberes previos de los estudiantes acerca del contenido,
la estructura y el tipo de texto es importante que anotemos todas sus respuestas. Por ejemplo,
como decamos, es posible que la mayora de ellos se reafirmen en lo siguiente:
El anciano muri como resultado de la mordedura de una araa venenosa.
El anciano muri rpidamente porque su sistema inmunolgico present deficiencias
para contrarrestar los efectos txicos del veneno o la ponzoa.
Sin embargo, luego de ensearles la bajada o subtitular modificarn inmediatamente sus
hiptesis de lectura. Esperemos que sealen algo parecido a lo siguiente:
Que el anciano fue aplastado por una lmpara incandescente de bronce de 10 kilos
que se cay debido al terremoto.
Que el pobre anciano falleci porque le cay una enorme araa de bronce de 10 kilos
que se desprendi del techo, como consecuencia del terremoto.
Que una pesada lmpara de bronce de 10 kilos se vino abajo por el terremoto, y aplast
a un pobre anciano.
Luego de esta parte, podemos pedirles que elaboren una noticia, de acuerdo con los datos
que ya se manejan.
En definitiva, activar y recoger los saberes previos, a modo de predicciones e hiptesis de
lectura, para que los confronten con el texto, les ayudar a evocar, recordar, estar ms
alertas ante los indicios y colocar, sobre la marcha, sus experiencias y saberes previos en
28
asociacin con la nueva informacin que les brinda el texto. Por eso, es muy importante que los
estudiantes, adems de desarrollar capacidades para elaborar hiptesis y predicciones, las
verifiquen durante la lectura, ya sea para corroborarlas o descartarlas, y as progresivamente
hasta construir el significado global del texto.
Para complementar y ampliar la estrategia, podemos revisar Sugerencias: antes de leer, que
se encuentra en la Unidad 1, pg. 25 del Manual para el docente de 5. grado de Educacin
Secundaria.
Identifiquen al destinatario
Juan (docente de Comunicacin): Queridos estudiantes, hay una amenaza que se cierne
sobre nuestra sociedad, el cual, lamentablemente, tiene su origen en las instituciones
educativas. Lo terrible de todo esto es que los principales protagonistas son los propios
estudiantes. Tal vez ustedes ya sepan a qu me estoy refiriendo
Miguel (estudiante): Profesor, se refiere a las drogas?
Juan (docente de Comunicacin): Ese es otro tremendo flagelo, al que ya nos referiremos
en su momento en coordinacin con el profesor de Sociales, pero ahora me refiero a
otro en el que prima la violencia.
Ana (estudiante): Es el bullying, profesor?
Juan (docente de Comunicacin): Efectivamente, Ana, es el bullying o acoso fsico y
verbal, violento y sistemtico. Me gustara saber qu piensan sobre eso.
29
Luisa (estudiante): Los medios de comunicacin informan casi a diario sobre ese
problema, y los protagonistas son chicos y chicas de los colegios
Fernando (estudiante): Yo he escuchado que algunos chicos y chicas se han suicidado
porque no soportaron la presin de los dems. Nadie los escuchaba, tampoco podan
defenderse
Juan (docente de Comunicacin): Muy bien, me alegra saber que estn al tanto de eso.
Pero saben ustedes que aqu en nuestra institucin hay algunos estudiantes que estn
abusando de otros?
Emilia (estudiante): No profesor, solo s que hay algunos chicos que fastidian y ponen
apodos a los ms callados
Juan (docente de Comunicacin): As empieza el bullying, chicos, y es necesario
detectarlo a tiempo para erradicarlo. Para eso, debemos saber cmo identificar al
acosador, cules son las caractersticas de la vctima, entre otros aspectos importantes.
30
Caractersticas de la vctima
Callados / Tmidos
Defectos fsicos
Estudiosos
Talla baja
Grupo tnico diferente
Bajo rendimiento escolar
Amanerado / ahombrada
Pobreza
Diferente religin
S/l
41,6
24,2
21,1
21,1
20,2
17,6
15,9
9,5
2,1
77.2 %
S
Violentos
65,1
Problemas de conducta
47,7
Bajo rendimiento escolar
38,5
Problemas familiares
36,6
Uso de drogas legales
27,1
Pandilla
23,5
Uso de drogas ilegales
19,2
Uso de armas blancas
6,2
Uso de armas de fuego 4,3
S/l 1,4
45.6 %
Salida del
colegio
22.3 %
Aulas
31
Por ltimo, les pedimos que identifiquen al emisor o autor del texto. Para ello, debern ubicar el
dato en la parte inferior del texto y distinguir entre la fuente: CEDRO; y el medio de publicacin:
diario La Repblica, este ltimo como autor o emisor del texto.
La fuente digital es: www.larepublica.pe/tag/bullying. Podemos aprovechar la ocasin para
pedir a los estudiantes que investiguen ms fuentes de informacin a travs de internet. Para
ello, podemos recurrir a la Unidad 4, pg. 127 del Manual para el Docente de 5. ao de
Educacin Secundaria.
Durante la lectura
En este ciclo de la Educacin Bsica Regular se ahondar en otras estrategias que
complementan y amplan las utilizadas en los ciclos anteriores.
3.1.3 Relacionar lo que leen con situaciones vividas y con otros con tenidos
Mediante esta estrategia podemos hacer que el estudiante vincule, a travs de imgenes
mentales recurrentes, lo que va leyendo con lo que ya sabe o ha vivido. Conforme avanza en
la lectura, ir integrando la nueva informacin a su saber previo. Por eso, es importante que
las oportunidades de lectura que les ofrezcamos respondan a sus intereses, necesidades,
al entorno que los rodea y a la etapa de desarrollo que estn viviendo; tambin podramos
incluir progresivamente nuevos temas que impliquen retos, pero que despierten su inters.
A. Cmo hacemos para que los estudiantes lleven a cabo esas conexiones?
Redlin (2005) recomienda trabajar los siguientes tipos de conexiones, es decir, relacionar lo
que se est leyendo con:
Adicionalmente, podemos colocar dos papelgrafos con las siguientes pautas de orientacin, con
el fin de que los estudiantes hagan las conexiones correspondientes. Veamos algunos ejemplos:
32
a.
Conexiones del texto con otro u otros textos: una novela, como La ta Julia y el escribidor,
con unas memorias, El pez en el agua; ambas son obras de Mario Vargas Llosa.
33
Entonces, el estudiante debe ser capaz de establecer conexiones de tipo intertextual. Para ello,
podemos generar diversas situaciones con variados tipos de textos. Por ejemplo, si revisamos
la crnica policial de los aos 50 descubriremos que un delincuente apodado Tirifilo fue
personaje principal en la obra Duelo de caballeros de Ciro Alegra.
b.
El cigarro mata
Hola Martha! Ayer me sorprendi verte en el parque fumando. Creo que no est bien lo que haces. En primer
lugar, porque afectas tu salud. Recuerda la clase del profesor Flores, en la que con lujo de detalles demostr los
efectos dainos de la nicotina. Como bien seal, el humo se aloja en los pulmones, luego destruye las clulas
de este rgano y, en consecuencia, produce cncer. Segn parece, no has tomado conciencia de eso, a pesar de
que el profe nos ense unas fotos dramticas. En segundo lugar, no se ve bien que una mujer est fumando.
Cierto que no somos muy amigos, pero siento la necesidad de ayudar y aconsejar a todos mis compaeros
aunque parezca atrevido.
Martha, si tienes algn problema y necesitas conversar con alguien, puedes buscarme en la casa de mi abuela
cualquier da de este mes.
Saludos.
Marco
El cigarro mata
Para empezar, agradezco tu inters por mi persona; sin embargo, djame decirte que te equivocas cuando dices que no
he tomado conciencia de los daos que produce el cigarro. Estoy totalmente consciente de eso. Por esa razn, no fumo.
As como lo oyes, mejor dicho, lees. No fumo! Resulta que cuando me viste, segn t, fumando, no haca otra cosa
que sostener el cigarro encendido de mi ta Maruja. Reconozco que hice algn gesto como si lo pareciera, pero fue
solo eso, un gesto. Si no me crees, es tu problema. En lo que a m respecta, tengo conciencia, y la tengo bien tranquila.
Con relacin a esa absurda idea de que no se ve bien a una mujer fumando, por favor, Marco! Eso s que llama la
atencin en un muchacho inteligente como t. Adems, en estos tiempos de igualdad, sin prejuicios tontos, deberas
ser ms abierto. Te acepto que nadie debe fumar porque perjudica la salud, pero hacer ese tipo de distinciones
huachafas por gnero, no lo acepto.
En definitiva, te agradezco nuevamente tu inters.
Martha.
34
[]
Muchos das lucharon los exploradores para avanzar entre la tupida maleza. Adelante
iba el gua abriendo paso, muy cerca estaba Hiram Bingham. Detrs de l el polica,
quien lo resguardaba en todo momento, poco ms atrs un grupo de tres campesinos
que apuraban a las acmilas, que apenas podan llevar la carga.
Por fin, el 24 de julio de 1911, encontraron, escondida entre las montaas selvticas, la
ansiada ciudadela, el ltimo reducto de los soberanos incas. Dicen que, al ingresar los
expedicionarios al sagrado lugar, un pjaro cant entre los rboles y un venado huy
asustado hacia el monte.
Los verdaderos descubridores de Machu Picchu (fragmento y adaptacin).
35
A partir de la lectura de este pasaje de un texto informativo, podemos formular las siguientes
preguntas, con el fin de despertar los procesos perceptivos de los estudiantes, a travs de la
construccin de imgenes mentales.
Acompaemos a los estudiantes para que llenen esta tabla de modo descriptivo. Veamos un
ejemplo:
Nivel
visual
Cmo crees que
estn vestidos los
exploradores?
Nivel
auditivo
Nivel tctil
Nivel
gustativo
Nivel
olfativo
Cmo es el
lugar por donde
transitan?
Qu sonidos
puedes reconocer
en la selva?
Qu puedes
sentir con la piel?
Puedo sentir
el calor de la
selva, el vapor
que sale de
la tierra, el
picor de los
mosquitos
A qu crees que
sabe el agua de
las cantimploras?
Cmo es el olor
de la selva? Qu
olores puedes
identificar?
Luego de la experiencia, se les puede pedir a los estudiantes que compartan sus descripciones
y las expliquen. Adems, podemos solicitarles que hagan un cuadro comparativo con la
informacin de todos los grupos.
Para saber ms sobre los cuadros comparativos, podemos sugerir a los estudiantes que
revisen la Unidad 3, pg. 93 de su libro de Comunicacin de 5. ao de Educacin Secundaria.
36
37
Inmediatamente, mientras leen, les pedimos que se pregunten ellos mismos, por ejemplo:
Cul ser el tema del afiche?
Cundo y a qu hora se realizar el simulacro?
Por qu se realizar en la noche?
Cul es la zona segura?
Qu significa evacuacin?
Para qu se escribi este texto?
38
1.
Hay suficiente informacin sobre los simulacros de sismo en los medios de comunicacin
que van constituyendo la experiencia y el saber previo de los estudiantes. Se espera
entonces que deduzcan lo central del afiche: Un simulacro de sismo.
39
5. En la parte inferior del texto hay informacin importante que favorece la deduccin
del propsito comunicativo del afiche, Preprate y Participa!, que se traduce como
la finalidad comunicativa: recomendar y, sobre todo, convocar.
6. La experiencia y el saber previo, aunado a los datos del texto, nos dicen que la
preparacin nos permite anticiparnos a situaciones extremas y, en particular, prevenir
una serie de consecuencias que podran ser fatales, sobre todo si vivimos en una
zona ssmica. Por lo tanto, la importancia de los simulacros est sustentada por las
razones expuestas.
7. Si bien el texto es informativo por el predominio de los datos y la intencin comunicativa,
la secuencia numerada es instructiva. Por lo mismo, busca dar indicaciones ordenadas,
paso a paso, de cmo actuar antes, durante y despus de un sismo.
8. Todos los pasos son muy importantes y, por lo mismo, imprescindibles, sobre
todo porque son pautas complementarias que toman en cuenta la planificacin o
preparacin, la toma de decisiones en situacin extrema (aplicar lo planificado) y
evaluar con calma la situacin a posteriori.
40
Peligro.
No pasar.
rea restringida.
Cuidado, no acercarse!
Cabe indicar, que en ninguna parte del texto se sealan mayores caractersticas de la cinta
amarilla, solo deducimos por conocimiento y convencin el significado de la forma y color,
as como la ubicacin de la cinta; sin embargo, conforme avanzamos en la lectura podemos
verificar y comprobar nuestras aproximaciones y certezas.
Continuemos con el relato:
[]
Al otro lado de la cinta, un hombre algo regordete tomaba apuntes, pareca su primer
da de clase por la minuciosidad de sus notas y la prolijidad para coger el lapicero y
desplazarlo sobre la hoja de papel. Al rato, se le acerc un hombre alto y fornido, llevaba
los cabellos cortos, quien, a boca de jarro y sin saludar, le pregunt: A qu hora crees
que fue? Hay algn testigo? Qu! Todava ninguno? Y algn sospechoso?
[]
Hernn Becerra Salazar. El diablo (fragmento).
Cmo lo saben?
Hay suficientes pistas o indicios que les permitirn a los estudiantes, con nuestra facilitacin
e intermediacin, hacer inferencias y sacar conclusiones importantes. Por ejemplo, es posible
que emitan las siguientes respuestas esperadas:
41
Es un polica. Por la forma en que se dirige al otro y por lo que le dice y como estn
cerca de una cinta amarilla de NO PASAR
En efecto, el contexto est dado por la cinta amarilla, los dems elementos nos permiten
deducir el tema y el perfil de los personajes.
Entonces, la cinta amarilla, tal como se concluira con los estudiantes, significa que:
No se puede pasar porque es el escenario de un crimen, que al otro lado de la cinta
yace un cuerpo o el cadver de una vctima.
Veamos otro ejemplo:
En esta parte, pedimos a los estudiantes que lean y observen atentamente.
42
Cul es el ttulo?
Qu observas en la imagen?
Qu relacin encuentras entre el ttulo y la imagen?
Adems del ttulo, qu otra parte encuentras?
La conclusin a la que podramos llegar con los estudiantes es que leer el ttulo nos ayuda a
entender el texto. Igualmente en la imagen hay un texto, adems de la fecha y la disposicin
en columnas del texto.
Por lo anterior, es necesario fijarse en los indicios, pistas y detalles que nos ofrece el texto para
deducir su contenido. En otras palabras, no es necesario, en principio, leer todo el texto para
saber de qu trata, basta con leer las pistas o los indicios que nos ofrece.
Recordemos que los indicios del texto son datos, pistas o seales que nos ayudan a
comprender un texto. Por eso es muy importante estar atentos a ellos. Veamos los ms
importantes:
El subttulo: Es la palabra que nos da a conocer cada una de las partes o divisiones
de un texto. Veamos un ejemplo:
1.1.2. Las caractersticas del motor a gas natural (GNV).
A partir del subttulo podemos ubicar la informacin que necesitamos y saber de qu se
trata, sin necesidad de leer todo el contenido.
43
44
A partir de este esquema podemos deducir que se trata de un texto instructivo: una receta. Lo
mismo podemos decir con respecto a un texto informativo: una noticia, por su disposicin en
columnas o su formato.
[]
Inicialmente, batimos las claras de huevo sin pausa y con firmeza.
Luego le agregamos media cucharadita de vainilla esencial.
Enseguida batimos hasta que la vainilla y las claras se mezclen de manera
uniforme.
Despus agregamos un de mantequilla sin dejar de batir.
Finalmente lo llevamos al horno, por lo menos 30 minutos, hasta que est
dorada la capa superficial.
45
Qu creen que le pasar a Mara? (Se sabe que ella es alrgica a los corticoides
y, sin saber, su abuela le dio un medicamento para el dolor de espalda que
contiene esa sustancia qumica).
Cmo creen que termina el texto? (Los ladrones estaban seguros de que en la
casa solo viva la anciana, pero la abuela, al darse cuenta de la presencia de
los malhechores, grit como si llamara a sus hijos. Los ladrones creyeron que
realmente estaba acompaada, entonces).
46
Veamos el prrafo 2:
Prrafo 2
No queremos matar a nadie... habl un sargento. Tenemos la orden de decomisar
todas las armas de la zona. Al que despus se le encuentre con un arma... se le fusila
y listo!
Luego de la lectura del prrafo 2 se les plantea las siguientes preguntas:
Qu sentimiento crees que despierta entre los pobladores las afirmaciones: No
queremos matar a nadie, Al que despus se le encuentre con un armase le fusila
y listo!?
Cul crees que es el origen de las armas de diverso tipo y procedencia desconocida
que portan los hombres de la tropa?
Por qu crees que decomisaban las armas de los pobladores?
Entonces, qu crees que viene a continuacin?
Alerta
Hay suficientes evidencias para anticiparse. Por ejemplo:
La terrible advertencia que les hace el sargento y que, de hecho, influye en el nimo de
los pobladores.
La indicacin que da el sargento sobre las rdenes que ha recibido sobre el decomiso,
aunque no da razones de la decisin, lo cual genera mayor tensin entre la poblacin.
47
Es importante estar alertas a las seales de conflicto potencial entre los personajes. Se debe
buscar seales de que las cosas podran no ser como parecan al inicio. Se debe prestar
atencin a los datos sutiles, los detalles que parecen inusuales o que tienen un significado
emocional especial. Estas podran ser pistas sobre lo que est por venir o suceder.
48
Cromo y terapia.
qu significa terapia?
Concluyamos con los estudiantes el hecho de que si no hay suficiente informacin o pistas
antes o despus de la palabra desconocida, podemos descomponerla para analizarla y
deducir su significado.
Sin embargo, conforme nos compenetremos en el texto, podemos corroborar nuestra
deduccin, ya que hay informacin que ayuda a reforzar el significado de la palabra:
cromoterapia es una terapia alternativa que evita o ayuda a combatir enfermedades
49
3. Redes de contactos
Generalmente, pensamos en cultivar redes de contactos como un medio para obtener
un empleo, pero en tiempos como estos, tiene que cultivar contactos dentro de su
compaa. Una idea equivocada y comn es pensar que su jefe es quien decide si
usted se queda o se va durante una ronda de despidos. Lo cierto es que con frecuencia,
es un equipo de gerentes de muy alto nivel quienes toman la decisin (usted no lo sabe,
pero su jefe podra ser quien resulte despedido). Si no lo conocen y nunca lo han visto,
es mucho ms fcil para ellos jalar el gatillo.
[]
En el contexto del texto acompaemos a los estudiantes para que deduzcan el significado de
una palabra o expresin poco conocida, desconocida o con varios sentidos o significados.
Por ejemplo, si les preguntamos qu significa la expresin jalar el gatillo, ellos pueden usar el
contexto o la atmsfera del texto, el tema tratado (cmo proteger el trabajo, es decir, cmo no
ser despedido) y lo que precede y antecede a esta expresin alude claramente a una situacin
laboral y no de policas y ladrones. As, se espera que digan lo siguiente o algo parecido:
Despedir.
Botar del trabajo.
Liquidar laboralmente.
Rescindir el contrato laboral.
50
A los dos aos son capaces de reproducirse. La gestacin dura 11 meses. Normalmente
paren un potro y en casos excepcionales, dos.
Antiguamente servan para tirar de los carros, para ayudar en los trabajos del campo y
para llevar carga. Hoy esto solo ocurre en los pases con menos recursos. En los pases
industrializados se utilizan para practicar el deporte de la equitacin.
[]
Se puede concluir con los estudiantes que reconocer el significado de palabras y expresiones
desconocidas ayudados por el contexto es una estrategia de lectura a la que podemos
recurrir siempre, mucho antes de usar el diccionario. Si no sabemos cul es el significado del
trmino subrayado: Sus extremidades son largas y aptas para correr..., podramos recurrir al
contexto; en otras palabras, a otros trminos o expresiones que conozcamos y se refieran a
las condiciones fsicas del caballo.
As, por ejemplo, se dice tambin que ese animal es ...fuerte y gil.... Entonces, tenemos la
nocin de que sus extremidades lo favorecen o son adecuadas para la carrera.
Despus de la lectura
51
Prrafo 2
Macrorregla de
generalizacin
Segn Ivn Lanegra, adjunto para el Medio
Ambiente y los Servicios Pblicos de la
Defensora del Pueblo, la presencia de
partculas contaminantes en el aire en
todos los distritos de la ciudad es ms que
preocupante. En comparacin a otras
ciudades de la regin, Lima tiene los niveles
ms altos de contaminacin. Incluso, ms
que Santiago de Chile y Bogot, indic.
52
Si la macrorregla de supresin
no nos ayuda a extraer la idea
principal, cabe preguntarse:
puedo sustituir algunas de las
oraciones del texto, que solo
son ejemplos, por otra ms
generales?
Por ejemplo, la oracin
subrayada puede ser
reemplazada por otra ms
general: Lima es la ciudad ms
contaminada de la regin.
Prrafo 3
Macrorregla de integracin o
construccin
Para deducir la idea principal, que no est
expresada textualmente, es necesario
integrar datos textuales para construir la
idea principal. Podemos preguntar: cul
podra ser la oracin que diga lo mismo
que todo lo que hemos identificado
en las dems oraciones? Por ejemplo,
podemos integrar datos del prrafo 1
(vehculos viejos); del prrafo 2 (partculas
contaminantes) y del prrafo 3 (partculas
slidas [] de los vehculos). Entonces,
luego de la integracin, construimos
la idea principal del prrafo: los carros
viejos contaminan el Centro Histrico con
emisiones txicas.
Prrafo 4
Segn la Organizacin Mundial de la Salud, la acumulacin de las partculas
contaminantes en nuestros pulmones contribuye a acrecentar el asma y daa el
tejido respiratorio.
Luego de la poda, procedamos a dejar solo lo resaltado, como las ideas ms importantes de
cada prrafo, tal como se presenta en el siguiente ejemplo:
53
Prrafo 3
Solo en el Centro Histrico la concentracin de partculas slidas en el aire
fragmentos emitidos por el combustible de los vehculos supera el doble de lo
permitido.
Prrafo 4
Segn la Organizacin Mundial de la Salud, las partculas contaminantes contribuyen
a acrecentar el asma y a daar el tejido respiratorio.
Finalmente, acompaemos a los estudiantes a reescribir el texto, parafrasendolo, es
decir, usando nuestras propias palabras de modo ms genrico, a partir de las ideas
ms importantes, tal como se puede observar en el siguiente ejemplo (vale incluso para
el ttulo):
Lima contaminada
Los residuos slidos, las emisiones txicas de las fbricas, los residuos slidos y
de los carros viejos dificultan la respiracin en Lima, considerada como la ciudad ms
contaminada de Latinoamrica, tanto que solo el centro de la ciudad supera doblemente
lo permitido.
La OMS advierte que la contaminacin ambiental desencadena enfermedades
broncopulmonares.
Para ampliar y complementar esta estrategia, podemos pedir a los estudiantes que recurran a
la Unidad 2, pg. 57 de su libro de Comunicacin de 5. ao de Educacin Secundaria.
Es importante destacar que el texto trabajado corresponde, particularmente por los
contenidos, al rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Sin embargo, hacer el resumen
implica distinguir la informacin principal de la secundaria y accesoria, as como tambin
identificar las ideas ms importantes, el tema central, el parafraseo de las ideas, entre
otros procesos. Todo ello involucra o debe involucrar las prcticas cotidianas de todos los
docentes de Educacin Secundaria, independientemente del rea, ya que las estrategias
comunicativas son transversales e instrumentales.
Por otro lado, el resumen es un texto articulador, ya que implica, en su elaboracin, el desarrollo
de capacidades de comprensin lectora y produccin de textos. Particularmente, de esta
ltima, aquellas que se relacionan con el manejo y aplicacin de la coherencia y cohesin.
54
Una bolsa de
plstico demora
400 aos en
descomponerse!
55
Sabas que:
Es ms costoso reciclar una
bolsa de plstico que producir
una nueva, por lo que solo
el 1 % de bolsas plsticas se
recicla.
Procesar y reciclar una
tonelada de bolsas plsticas
cuesta 125 veces ms que
lo que cuesta venderla en el
mercado de materias primas,
segn Jared Blumenfeld,
funcionario del Departamento
del Medio Ambiente en San
Francisco (EE.UU.), quien
sostiene: Existe una economa
spera detrs del reciclaje de
las bolsas plsticas.
La mayora
de bolsas de
plstico va a
los ocanos!
Una alternativa:
las bolsas de plstico biodegradables
Este tipo de bolsas que cuidan el medio ambiente estn diseadas
para desintegrarse en aproximadamente 2 aos despus de
su fabricacin, as que mientras tanto puedes reutilizarlas en
tu hogar. Si bien algunos supermercados han reemplazado
las bolsas de polietileno por lasbolsas de plstico biodegradables, todava existen
muchos negocios que siguen usando el primer tipo de bolsas.
La prxima vez que vayas a comprar, pregunta si la tienda usa bolsas de plstico biodegradables.
56
Varios pases, como China Popular, han prohibido repartir gratuitamente bolsas de
plstico, mientras que en Espaa se han propuesto reducir progresivamente su uso
hasta el ao 2018, fecha en que ya no se podrn usar.
Las siguientes preguntas, a modo de ejemplos, buscan explorar las capacidades de los
estudiantes para interactuar con un texto y, mediante ellas, verificar si estn comprendiendo
el texto. Es importante destacar que el desarrollo de la comprensin lectora no se reduce solo
a preguntas con fines de evaluacin de lpiz y papel, sino que pueden ampliarse a otras
situaciones de interaccin oral, discusin entre pares, mediante el trabajo colaborativo o en
un conversatorio abierto en el aula con nuestra mediacin como docentes. En este sentido,
busquemos que las preguntas que formulemos indaguen, formativamente y con el debido
acompaamiento, sobre el nivel de comprensin de nuestros estudiantes de manera libre,
abierta y constructiva.
57
Veamos el siguiente ejemplo, con las posibles respuestas que podramos esperar de los
estudiantes:
6 Qu alternativas se proponen?
Usar bolsas biodegradables.
Reemplazar las bolsas de plstico por bolsas alternativas que no contaminen.
En las siguientes tareas, acompaemos a los estudiantes para que libremente completen la
informacin requerida, segn el contenido del texto.
58
7 Cul es la principal diferencia entre una bolsa de plstico polietileno y una bolsa de
plstico biodegradable?
Hacemos inferencias
1 Cul es el propsito principal del texto que has ledo? Marca la respuesta correcta.
Convencer a la poblacin para que ya no use bolsas de plstico.
Informar que varios pases ya no usan bolsas de plstico.
Explicar los usos que tienen las bolsas de plstico biodegradables.
Describir la amenaza de las bolsas de plstico para los animales marinos.
2 En un recuadro del texto, Jared Blumenfeld dice: Existe una economa spera detrs
del reciclaje de las bolsas plsticas. Segn el texto, qu crees que pueda significar
spera? Marca la respuesta correcta.
Algo que no es suave al tacto por
tener la superficie desigual. Por
ejemplo, una lima de uas o una
madera sin lijar.
59
Reflexionamos
Estas preguntas ayudan a reflexionar sobre el contenido y, en especial, el propsito del texto.
1 Qu crees que pase con nuestro planeta si seguimos usando bolsas de plstico?
2 Por qu crees que en el Per an se siguen usando bolsas de plstico?
3 Qu crees que se puede hacer para que ms personas dejen de usar bolsas de
plstico?
4 Crees que las imgenes complementan y amplan la informacin del texto? Cmo as?
5 Qu le agregaras o mejoraras para darle ms fuerza argumentativa al texto?
A continuacin, leamos la siguiente informacin sobre los textos que muestran la relacin
causaefecto.
Para seguir reflexionando: Aprendo a aprender.
Me di cuenta cmo mis decisiones diarias, como el uso de las bolsas de plstico,
puede afectar la vida de los animales marinos?
Por medio de este texto entiendo mejor cmo se contaminan los ocanos debido
a la accin de los seres humanos?
Los textos que contienen la relacin causaefecto buscan mostrar la relacin entre dos
hechos, demostrando que un evento es el resultado de otro. La causa explica la razn
por la que algo sucede, mientras que el efecto es la descripcin de lo ocurrido.
Buscar la razn por la que las cosas suceden (causa/efecto) es la base de cmo vamos
construyendo el conocimiento y aprendiendo cmo funciona el mundo.
El texto que acabamos de leer nos informa cules son los efectos nocivos en el medio
ambiente por el uso de las bolsas de plstico, especialmente con los animales marinos.
Adems, muestra que el conocimiento de los efectos negativos provocados por el uso de
las bolsas de plstico, determina que varios pases hayan adoptado diversas medidas
para disminuir los efectos de la contaminacin.
En definitiva, las estrategias aqu presentadas son herramientas para desarrollar capacidades
en los estudiantes. No se trata de entrenarlos para que respondan automticamente las
preguntas, sino de reflexionar, mediante preguntas desafiantes, acerca del contenido del texto
y todos los elementos que lo componen, as como sobre su pertinencia y su contexto de uso.
60
La planificacin
En qu consiste?
Es una lista de ideas relacionadas que se anotan de forma rpida e intuitiva.
Para qu se utiliza?
1. Algunas idea han sido adaptadas de los talleres dictados por la profesora Ana Atorresi en el Postgrado Constructivismo y
Educacin, en FLACSO, Argentina.
61
En qu consiste?
Esta estrategia es parecida a la anterior, pero posee la ventaja de que las ideas se
asocian entre s, mediante una disposicin grfica.
Para qu se utiliza?
Es una estrategia para generar ideas, parecida a las dems, pero tiene la versatilidad
de que estas aparezcan asociadas entre s. Estas relaciones permiten introducir
situaciones nuevas que amplan y complementan el discurso.
Causas
Problemas
familiares
62
Por qu
dicen que la
marihuana no
es droga?
Clases de
drogas
Las
drogas
Solucin
al problema
Reinsercin de
los drogadictos
Qu hace la
sociedad por
ayudar?
En qu consiste?
Esta estrategia nos ayuda a ordenar nuestras ideas de modo reflexivo. Es importante
que acompaemos a los estudiantes para que sigan una secuencia que les permita,
luego, redactar su texto de manera ms fluida.
Para qu se utiliza?
Para preparar una sumilla de lo que vamos a escribir. Redactamos esta sumilla
procurando anotar los hechos de la narracin en el orden en que sucedieron. Pero
puede suceder que, al haber avanzado, recordemos algo que habamos olvidado.
La turba sali a
atacar con piedras,
palos, botellas...
Podemos sugerir a los estudiantes que realicen el siguiente paso para complementar esta
estrategia:
Si les falta informacin, pueden consultar libros o recurrir a otras fuentes.
Hacer sus apuntes usando flechas o llaves.
Realizar esquemas, mapas conceptuales, mapas semnticos, etc.
Encerrar palabras clave o subrayarlas.
63
A partir del siguiente mapa conceptual, pueden escribir, por ejemplo, un texto informativo
acerca de la comprensin lectora.
COMPRENSIN LECTORA
es un proceso
Interactivo
entre
Busca algo en el
Lector
tiene
Conocimientos
previos
tiene
Texto
tiene
Un propsito que
lo lleva a leer
Caractersticas
especficas
En qu consiste?
En escribir de forma rpida y constante, sin detenerse a reflexionar ni a realizar
correcciones. Acompaemos a los estudiantes para que anoten todo lo que se les
pase por la cabeza.
Para qu se utiliza?
Se recomienda como ejercicio para activar la escritura. Evita que uno se paralice ante
la hoja en blanco. En el estudiante, hagamos hincapi en que no debe preocuparse
demasiado por la calidad de esa primera redaccin, pues es solo la materia prima de
su texto final.
Veamos un ejemplo:
El siguiente fragmento es el resultado de aplicar la escritura libre a partir de un tema.
64
Mapa conceptual
En qu consiste?
Es un esquema que organiza las ideas, las cuales como se ha visto suelen generarse
de forma catica. Estas ideas sern desechadas, ampliadas o complementadas de
acuerdo con el propsito comunicativo.
Para qu se utiliza?
Se puede emplear para confeccionar esquemas, resumir un texto, tomar apuntes,
desarrollar un tema, etc. Permite, adems, visualizar claramente las relaciones lgicas
entre sus elementos.
Para elaborarlo, pedimos a los estudiantes que escriban una palabra clave sobre el
tema seleccionado en el centro de una hoja. Luego, deben anotar todas las palabras
con que se asocie directamente el trmino central. Al formar un segundo nivel, se deben
agregar los elementos que se relacionen con las palabras asociadas inicialmente a la
palabra clave. De esta manera, se va conformando el mapa.
65
tiene
LECTOR
Bsqueda de
informacin (estudio)
enmarcan
comprensin
lectora
=
construccin de
significado
gnero textual
estructura
tema
punto de vista
delimitan propsito
vocabulario
sintaxis
morfologa
ortografa
Caractersticas
especficas
TEXTO
tiene
tiene
de la lengua
de los textos
Conocimientos
previos
del tema
del mundo en general
enmarcan
EL PROCESO DE LA ESCRITURA
PLANIFICACIN
TEXTUALIZACIN
Generacin de
ideas
Anlisis de la
situacin
Organizacin
Determinacin
Recojo de
informacin
Eleccin del
punto de vista
Coherencia y cohesin
textual a travs de la puntuacin y
los conectores
Organizacin
del texto en
prrafos
Afirmacin
REVISIN
Mejorar el
lenguaje y la
organizacin de
la informacin
Elaboracin de la
versin definitiva
Correccin
Adecuacin
66
El cuestionario
Podemos utilizarlo para:
67
En qu consiste?
Se trata de generar una situacin de escritura a partir de una necesidad de
comunicacin. Por ejemplo, podemos preguntar a los estudiantes qu es lo que ha
sucedido ltimamente en sus comunidades. As, los estudiantes dirn, por ejemplo:
- Un choque en la avenida principal.
- Un bote se volte en el ro llevando comestibles.
- Un nio gan un premio internacional de ajedrez.
- Una campaa de No Violencia contra la Mujer.
Para qu se utiliza?
Se usa para que los estudiantes se motiven a escribir a partir de una necesidad real o
la que nosotros podamos recrear para que se expresen a travs de la escritura.
Escoge uno de los siguientes temas y redacta un texto en el que adoptes una postura a favor
o en contra de este. Fundamenta tu opinin con argumentos o razones que sustenten tu punto
de vista.
La TV peruana es un medio para educar al pueblo.
El futuro de los estudiantes est en la Universidad.
La mujer tiene las mismas oportunidades que el hombre.
68
La textualizacin
La textualizacin es el proceso de convertir nuestras ideas, sentimientos y emociones en
lenguaje escrito. A continuacin, presentamos una serie de estrategias que podemos aplicar
acompaando a los estudiantes.
A.1 El esquema
En qu consiste?
Es una representacin grfico-verbal que evidencia la organizacin jerrquica de sus
elementos. Cada elemento del esquema ser desarrollado en la composicin y puede
ser enunciado como oracin o frase.
Ttulo:
I. Primer tema e idea principal
a) Subtema e idea secundaria
b) Subtema e idea secundaria
II.
Para qu se utiliza?
Un esquema permite poner en relieve las ideas principales, las ideas secundarias y las
relaciones que mantienen unas y otras entre s. Es un buen recurso para acompaar a
los estudiantes, de modo que puedan organizar, estructurar y expresar sus ideas en el
texto escrito desde formas bsicas como el prrafo.
2. Algunas estrategias han sido adaptadas del Fascculo 5 de Produccin de Textos: la comunicacin escrita. Serie 1 para docentes
de Secundaria. Igualmente, se han tomado algunas ideas de la Gua de Estrategias Metacognitivas de Comprensin Lectora
y los Manuales para el Docente de Comunicacin; todos son documentos oficiales del Ministerio de Educacin del Per.
69
A.2 La clasificacin
En qu consiste?
Es una estrategia muy relacionada con la anterior, que ordena los elementos en clases,
es decir, en grupos con propiedades comunes.
Para qu se utiliza?
Esta estrategia es conveniente sobre todo cuando se cuenta con abundante informacin
y no se sabe cmo disponerla u ordenarla.
Veamos una ruta con la que podemos ayudar a los estudiantes a ordenar la informacin
dispersa. Para ello, pueden seguir una secuencia y responder las preguntas de los
subtemas:
CLASES DE TEMA
Sobre objetos
70
SUBTEMAS
Definicin: Qu es?
Caractersticas: Cmo es?
Clases: Qu tipos hay?
Funcionamiento: Cmo funciona?
Utilidad: Para qu sirve?
Sobre problemas
Sobre personas
Sobre actividades
Antes de escribir un texto, clasificas u ordenas de alguna forma las palabras que vas
a escribir?
Por qu las ordenas as y no de otra forma?
Piensas las frases completas o las escribes como se te van ocurriendo en ese
momento?
Ordenas las ideas y las palabras de forma distinta segn el tipo de texto que vas a
escribir?
Cuando describes un objeto o una escena, sigues el orden: arriba-abajo; derechaizquierda?
Cuando describes un suceso, lo ordenas en el tiempo segn la secuencia principio,
medio y fin?
Cuando escribes un texto para conversar con otro sobre algo, sealas el problema,
las razones y la solucin?
Cuando comparas dos objetos o sucesos, sealas lo que es igual y lo que es diferente?
Cuando redactas una noticia o un reportaje, distingues lo ms importante de lo menos
importante?
71
Te dices a ti mismo lo que tienes que hacer para que todo te salga bien?
Tienes algn truco para que el texto te salga bien al primer intento? Cul?
Te planteas qu tipo de texto vas a escribir y lo que tienes que hacer para que
est bien escrito?
Te das cuenta de todo lo que ests haciendo y de todo lo que ests pensando?
Piensas que corregir los errores de tu texto es algo que tienes que hacer t
mismo? Te obligas a ti mismo a corregir los errores?
Te das cuenta de lo que ests sintiendo mientras escribes (si ests a gusto, si
ests nervioso, si te sientes triste)?
Tienes control sobre tus pensamientos y emociones mientras escribes? Si ests
nervioso, cansado o disgustado, procuras superar la situacin y concentrarte en
lo que ests escribiendo?
Si ests nervioso, cansado, disgustado o muy contento, te sale peor o mejor el
escrito?
La revisin y correccin
La revisin y correccin son dos procesos fundamentales en la composicin del texto escrito,
ya que ambas implican la capacidad de reflexin sobre el proceso de escritura. Es importante
que acompaemos a los estudiantes a verificar si las ideas que han desarrollado se ajustan
a los objetivos y a las consideraciones que plantearon inicialmente acerca de la situacin de
comunicacin. Para ello, es necesario que los propios estudiantes, con nuestra mediacin,
aborden su escrito, como una primera versin o borrador, ponindose en el lugar del
destinatario o receptor; adems, que compartan su escrito con otros compaeros que asuman
tambin el papel del destinatario.
72
Cuando no te gusta lo que has escrito, buscas en el texto escrito lo que piensas
que est mal?
Cuando no te gusta lo que escribiste, crees que no sabes cmo se produce un texto?
73
Al final, con la ayuda de los estudiantes, podemos llegar a las siguientes conclusiones:
74
En el ejemplo que acabamos de leer, Jos quera describir distintos paisajes que vio
durante un viaje. Como vemos, l agrup sus ideas en prrafos:
Adems, como toda carta, Jos tuvo en cuenta las siguientes partes:
Lugar y fecha de
donde se escribe
Saludo
Introduccin
Cuerpo
Conclusin
Ahora tengo un poco de pena, porque maana nos regresamos a Puno. Ojal
algn da pueda regresar. Cuando vengas a visitarme te contar ms cosas.
Despedida y
firma
75
En esta seccin proponemos una serie de actividades para desarrollar las capacidades
integradas de comprensin lectora y produccin de textos en los estudiantes. Es importante
saber que esta gua es un modelo. Por tanto, podemos generar otras actividades
complementarias y adicionales teniendo en cuenta la matriz propuesta y las estrategias
metodolgicas presentadas en el captulo III.
4.1
Situacin de aprendizaje 1
Para qu lo leyeron?
En esta etapa, transcribimos los siguientes titulares y subttulos en sendas tiras de papel, que
colocaremos en la pizarra a modo de muestra de museo, de acuerdo con el orden sugerido.
Luego, le pedimos a cada grupo que elija libremente, de acuerdo con su inters, un titular
y lo vincule con el subttulo correspondiente. Finalmente lo pasarn a un lenguaje formal y
elaborarn una noticia a partir de l.
76
ADOLESCENTE ABANDONA
ESCUELA POR BULLYING
MINERA INFORMAL
MATA LAGUNAS
CAE AL ABISMO
Y VIVE DE MILAGRO
Ministro de Ambiente
an no se manifiesta
Para elaborar la noticia, les pedimos que tomen en cuenta las etapas del proceso de escritura.
1 Planificacin
En esta etapa es importante que reflexionen al interior de los grupos a partir de las siguientes
preguntas, que son vlidas para producir cualquier tipo de texto:
77
1.1.
Generar ideas. Les pedimos que recuerden e imaginen algn hecho o acontecimiento
importante relacionado con el ttulo y el subttulo. As mismo, que traten de recrear
todos los detalles que sean posibles evocar. Deben tener una hoja de papel para que
anoten todas esas ideas. Esta parte se conoce como lluvia de ideas, tal como est
explicado en el captulo III.
1.2.
Organizar ideas. Les recordamos que es necesario darle una estructura a la lluvia de
ideas; as como tomar en cuenta la estructura de la noticia. Para ello, pueden completar
los datos del recuadro, como en el siguiente ejemplo :
Ttulo:
Qu
sucedi?
A quin o a
quines les
sucedi?
Un pavoroso
incendio.
A unos humildes
pobladores.
Dnde
sucedi?
Cundo
sucedi?
En el asentamiento
humano
Nio
Jess de Huaycn.
La noche de
ayer.
Por qu sucedi?
El incendio se produjo por
un cortocircuito en una de
las viviendas de madera.
2 Textualizacin
En esta etapa, acompaemos a los estudiantes para que conviertan sus ideas, sentimientos
y emociones en lenguaje escrito. Por lo mismo, es importante privilegiar los aspectos globales
o el sentido de lo que se quiere comunicar: la adecuacin al tipo de texto, el destinatario, el
propsito del texto, tener en claro lo que se quiere transmitir; as como tambin la coherencia
entre las ideas y su correspondiente cohesin. Posteriormente, ya en la etapa de revisin
y correccin nos centraremos en los aspectos ms locales, como el uso adecuado de la
normativa gramatical y ortogrfica, la legibilidad del texto, entre otros elementos.
78
2.1.
3 Revisin y correccin
Esta etapa es considerada por muchos escritores como el verdadero proceso de escritura, ya
que consiste en revisar y reelaborar la primera versin o el primer borrador de acuerdo con lo
planificado.
Corregir un texto propio implica reflexionar sobre cmo nos sentimos cuando escribimos, si
estamos tristes, nerviosos o alegres, si lo que escribimos era realmente lo que queramos
decir o si est escrito como lo pensbamos hacer, si nos sentimos satisfechos, si creemos que
somos capaces de escribir y mejorar lo hecho. Reflexionar sobre nuestras actitudes ante la
escritura nos ayuda a tomar decisiones para mejorarla.
Con el fin de fortalecer sus actitudes positivas ante el proceso de escritura, acompaemos a
los grupos para que ellos sean responsables de sus propios escritos. Podemos desafiarlos con
las siguientes preguntas que ellos debern responder durante esta etapa:
Hay coherencia entre las ideas del texto, se mantiene la unidad? Las ideas estn
relacionadas y completas? No se presentan contradicciones? No hay redundancias,
tampoco ambigedades? No se han desviado del tema?
Hay cohesin entre las oraciones y prrafos? Se usan los conectores lgicos y
cronolgicos de modo adecuado?
79
Se mantiene la concordancia?
Recordemos a los grupos que deben ponerse en el lugar de los destinatarios, que piensen
en su pblico, en sus expectativas, necesidades e intereses. Para ello, sugerimos la siguiente
secuencia para la revisin en grupo:
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14 de marzo de 2013
81
Les preguntamos nuevamente qu tipo de texto creen que es. Podran responder que
es una noticia de un peridico.
Es importante concluir con ellos que podemos predecir el tipo de texto a partir de datos
o indicios, que estos pueden darnos pistas para construir hiptesis que nos permitan
abordar el texto de la mejor manera.
Inmediatamente, coloquemos el siguiente titular de una noticia, sin decirles esto ltimo,
de modo que ellos puedan corroborar o descartar su hiptesis sobre el tipo de texto y
construir nuevas hiptesis sobre su contenido.
Las preguntas clave que podramos formular, a partir del ttulo, son las siguientes:
1. De qu creen que trata el texto? Tan pronto van respondiendo, anotemos en la
pizarra todas las respuestas dadas por los estudiantes. Por ejemplo, es posible que
emitan estas respuestas desde sus saberes y experiencias previas:
Debemos acoger todas las respuestas de los estudiantes para que despus las
puedan verificar o comprobar con la lectura del texto.
2. Qu saben acerca de eso? Las respuestas de los estudiantes pueden ser muy
parecidas a estas:
Lo que s es que
el cambio climtico es un problema que afecta a nuestro pas
es labor del Ministerio del Ambiente enfrentar el problema del cambio climtico
el problema del cambio climtico no solo le compete al Ministerio del Ambiente
para enfrentar el cambio climtico se debe planificar
el cambio climtico afecta a todo el planeta
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En este momento entregamos el texto y la infografa a cada uno de los estudiantes para
que hagan una lectura silenciosa.
Luego de que ya tienen claro el tipo de texto que leern, promovemos que formulen
ellos mismos las siguientes preguntas, a modo referencial, mientras van leyendo y
tratando de responderlas sobre la marcha:
Para qu voy a leer?
De qu trata el texto?
Qu se dice sobre eso?
Qu o a quines involucran los hechos?
Dnde ocurren los acontecimientos ms importantes?
Cundo ocurrieron o estn ocurriendo los principales acontecimientos?
Estas pautas les ayudarn a reflexionar durante el proceso lector, como reconocer personajes,
ubicar informacin especfica, localizar hechos, construir y verificar hiptesis o predicciones,
hacer anticipaciones, elaborar inferencias a partir de datos o informacin clave en el texto que
les permita establecer conclusiones, regular su proceso de lectura y tomar control sobre cmo
estn aprendiendo.
Es muy importante que los estudiantes interroguen constantemente al texto y ensayen
respuestas en silencio o realicen anotaciones al margen.
Durante este proceso, les recordaremos tambin que para destacar, fijar y evocar la informacin
importante que van localizando y construyendo en su memoria de trabajo, es fundamental
que apliquen estrategias de apoyo, lo cual les permitir integrar la informacin para construir
el significado global del texto, tales como:
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Releer el texto las veces que sea necesario hasta asegurar la comprensin global.
Tomar notas, a modo de glosa, en los mrgenes del texto, ya sea usando llaves o
flechas.
Hacer poda entre las ideas principales, secundarias y accesorias, encerrando los datos
con lapiceros de distinto color.
Establecer conexiones entre las ideas principales del texto con las experiencias y
saberes previos.
Nuestro pas se encuentra entre las 10 naciones ms vulnerables frente a las alteraciones
ambientales o climticas. Por ello, el Gobierno, el sector privado, la sociedad civil y la cooperacin
internacional vienen trabajando en conjunto para implementar polticas y medidas contra ese
fenmeno.
El presidente de la Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales, Csar Villanueva, manifest
que la problemtica del cambio climtico no puede ser resuelta por uno o varios sectores
trabajando separadamente, se requiere una coordinacin horizontal. Villanueva tambin
84
propone una visin integral y territorial y una estrategia de largo plazo que vincule inversiones
en la lucha contra el cambio climtico, crear un fondo de inversiones y un mecanismo de
compensaciones.
Por su parte, el presidente del Centro Nacional de Planeamiento Estratgico (CEPLAN),
Mariano Paz Soldn, afirm que de seguir las negociaciones internacionales sobre el cambio
climtico en su ritmo actual, no se podr evitar que la temperatura global aumente menos
de 2 centgrados. Para Latinoamrica, el costo de los impactos ser mayor que el costo de
emprender acciones de mitigacin. Afortunadamente, hay un mayor acceso a la financiacin
internacional y un desarrollo acelerado de tecnologas limpias como la energa renovable.
Asimismo, el CEPLAN, por medio del Plan Bicentenario, tiene como meta lograr cero emisiones
por deforestacin, una mayor diversificacin energtica que incluya energas renovables,
mejor manejo del recurso hdrico y reducir el nmero de personas afectadas por los efectos
del cambio climtico, entre otras medidas.
El ministro del Ambiente, Manuel Pulgar-Vidal, expres que las negociaciones internacionales
son complejas, pero que no han fracasado totalmente, y que el Per viene cumpliendo con los
compromisos trazados desde la cumbre de Copenhague. Para una mejor adaptacin frente
al cambio climtico, se busca rescatar las prcticas ancestrales sobre el tema de los cultivos,
manejo de ganado, recursos hdricos, etc.
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Fuente: www.infoandina.org
86
87
A partir de este prrafo, podemos continuar con preguntas que desafen la capacidad
de los estudiantes para que infieran o extraigan conclusiones.
A qu se refiere Villanueva cuando afirma que se requiere una coordinacin
horizontal?
Hay suficientes datos para acompaar a los estudiantes, como, por
ejemplo, el trmino integral; contrario a separado y desarticulado, propio de
organizaciones verticales. Ante esto, les podemos preguntar qu idea surge
en contraposicin. Se espera que digan: organizaciones horizontales; y, de
manera consecutiva:
Que debe haber un trabajo en conjunto, sin relaciones jerrquicas o
verticalistas.
Que debe trabajarse de modo integral y articulado, mano a mano y
fluidamente, sin coordinaciones de arriba abajo, sino abiertamente.
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Prrafo 3
Por su parte, el presidente del Centro Nacional de Planeamiento Estratgico (CEPLAN),
Mariano Paz Soldn, afirm que de seguir las negociaciones internacionales sobre
el cambio climtico en su ritmo actual, no se podr evitar que la temperatura global
aumente menos de 2 centgrados. Para Latinoamrica, el costo de los impactos
ser mayor que el costo de emprender acciones de mitigacin. Afortunadamente,
hay un mayor acceso a la financiacin internacional y un desarrollo acelerado de
tecnologas limpias como la energa renovable.
Prrafo 4
Asimismo, el CEPLAN, por medio del Plan Bicentenario, tiene como meta lograr
cero emisiones por deforestacin, una mayor diversificacin energtica que incluya
energas renovables, mejor manejo del recurso hdrico y reducir el nmero de
personas afectadas por los efectos del cambio climtico, entre otras medidas.
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Prrafo 5
El ministro del Ambiente Manuel Pulgar-Vidal expres que las negociaciones
internacionales son complejas, pero que no han fracasado totalmente, y que
el Per viene cumpliendo con los compromisos trazados desde la cumbre de
Copenhague. Para una mejor adaptacin frente al cambio climtico se busca
rescatar las prcticas ancestrales sobre el tema de los cultivos, manejo de ganado,
recursos hdricos, etc.
Prrafo 6
Las prdidas econmicas cada ao por efectos del cambio climtico como
inundaciones y derrumbes son de cientos de millones de soles en cada regin
del pas, y gran cantidad de la poblacin en las regiones menos desarrolladas
es la ms afectada. En algunos casos, las proyecciones de desglaciacin en la
Cordillera Blanca ya han alcanzado el escenario previsto para el ao 2050.
90
Prrafo 7
Los escenarios sobre el cambio climtico ya son una realidad para la planificacin
econmica. El Banco Central de Reserva (BCR) afirm en un estudio propio que el
Per puede perder 23,4 % del PBI potencial anual si no se toman medidas contra el
cambio climtico. Buena parte del crecimiento logrado en los ltimos aos puede
ser neutralizado con un solo evento climtico de gravedad.
Prrafo 8
Sin embargo, nuestros recursos naturales y nuestra diversidad biolgica nos
dan una ventaja competitiva, la cual debemos utilizar para nuestro desarrollo y
mantener frente al cambio climtico. Finalmente, el ministro mencion algunas de
las reas prioritarias a trabajar: manejo sostenible de recursos naturales y mejoras
en infraestructura, reduccin de la pobreza, planificacin ante emergencias y
desastres naturales, y un enfoque estratgico para la gestin del territorio.
91
En esta parte, podemos plantear las siguientes preguntas para verificar el nivel de
comprensin lectora de los estudiantes:
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Despus de responder las preguntas de verificacin, les pedimos que completen el siguiente
esquema. Primero, debern escribir la idea ms importante de cada prrafo, como en
los ejemplos, luego las parafrasean y, por ltimo, se les pedir que elaboren un resumen.
veamos algunos ejemplos:
Ideas importantes
Ideas parafraseadas
Prrafo 1
Implementar medidas
contra este fenmeno.
Prrafo 2
Coordinar horizontal e integralmente
contra el cambio climtico.
Prrafo 3
Prevenir es menos costoso
que mitigar.
Prrafo 4
Tomar medidas para alcanzar las metas.
Prrafo 5
Rescatar las prcticas ancestrales
para adaptarse al cambio climtico.
Prrafo 6
Las prdidas econmicas por el cambio
climtico afectarn ms a las regiones
menos desarrolladas.
Continuar
Prrafo 7
El Per puede perder 23,4% del PBI
si no se toman medidas.
Prrafo 8
Nuestros recursos naturales y diversidad
biolgica son una ventaja competitiva
frente al cambio climtico.
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Nosotros, como docentes en aula del CICLO VII, podemos reflexionar acerca de
nuestra prctica a travs de las siguientes preguntas:
Qu deben aprender los estudiantes? Cmo deben aprender? Cun bien estn
aprendiendo? Qu logros, necesidades y dificultades tienen? Cmo podemos
revertir las dificultades? Cmo podemos mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje?
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Como bien dira Popham (1999), una evaluacin basada en criterios (aprendizajes previstos o
capacidades especficas mediante indicadores) se utiliza para ubicar a un estudiante en un
determinado nivel de logro.
Cualitativa, porque se privilegian los procesos de aprendizaje antes que los resultados. En
ese sentido, se busca explicitar y valorar descriptivamente lo que sabe hacer el estudiante (su
desempeo) respecto de lo que debiese saber hacer (aprendizajes previstos o esperados que
se constituyen en criterios de evaluacin).
Cmo evaluar?
El propsito de toda evaluacin es retroinformar al estudiante sobre su desempeo en
relacin con las capacidades previstas en la programacin curricular, qu est aprendiendo,
cmo lo est haciendo y cun bien est logrando los aprendizajes, con el fin de mejorar su
desempeo.
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Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes necesitamos utilizar una serie de
tcnicas e instrumentos que nos permitan recoger informacin relevante sobre sus
desempeos. Sin embargo, muchas veces aplicamos pruebas, pasos escritos,
exmenes escritos u orales solo para comprobar cunto saben los estudiantes
en trminos de contenido o manejo memorstico de informacin; y, en otros casos,
los aplicamos al final del proceso de aprendizaje o reducimos la comprobacin
solo a pruebas de lpiz y papel.
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Es importante que tengamos una apreciacin que describa y explique, por escrito, lo
ocurrido con el rendimiento del estudiante durante cada perodo. Esta descripcin y
explicacin deben interpretar lo ms importante de su desempeo (esta es la esencia
de la evaluacin cualitativa).
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Bibliografa
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