Cecio Elba Bertoni Mabel Quintela fered te ie V4 Ie -Concepto de investiga El término investigacion ha cobrado -en raz6n de su vinculacién con el término “Cien- cia” miiltiples sentidos, no todos igualmente apropiados. Suele afirmarse que no hay ciencia sin Investigacion sQué quiere decir esto? Significa que la ciencia, como cuerpo organizado de conoci- mientos, es el resultado de un proceso, al que Namamos precisamente “investigacién’. Aventurando una definicion minima de IN- VESTIGACION, diremos que se trata de UNA INDAGACION SISTEMATICA Y AUTOCRI- TICA. Como toda indagacién, la investigacion esté promovida por dos componentes psicolégicos basicos: 1) la curiosidad’y 2) ef deseo de comprender. La curiosidad que sustenta Ia investigacién no es una curiosidad pasajera sino estable y sistematica. Responde a una estrategia que utiliza la duda y los principios criticos, nos6lo con respecto a respuestas obtenidas con co: modidad, sino también respecto a hipétesis propias del investigador. En este mismo sentido debemos entender e! deseo de comprender que promueve la nvestigacion: no es un deseo “facil de conformar”, sino exigente y que no se satisface en forma directa, sino que busca medios, ‘caminos organizados’ para alcanzar el objetivo de la comprensién. En otras palabras, es un deseo que para llegar a su fin recwre a métodos (entendiende por “método” no tanto Ql er soucarvo Wflas maneres de proceder en la prictica de la investigaci6n -lo que constituyen las “Scnices™ sino una forma de pensar que permite tanto el descubrimiento como la demostraci6n de verdades). Esta “indagacién sistemética y autoctitica” que es la investigacién puede aplicarse hoy a los campos mas diversos y variados. No siempre fue asi. La gente con preguntas y problemas recurria -como muchos ain lo hacen- a las respuestas provenientes de la revelacién divina, a la autoridad de una casta instruida, al saber tradicional o a la opinion admitida. Para quienes anhelan el respaldo de la fe, de la autoridad o de la tradici6n, la investiga- ci6n se presenta como una amenaza. Justa mente por su carcter critico, abierto y autocorrectivo. 2En qué consiste la investigacién educativa? La investigacién educativa merece el cali ficativo de investigacién, en la medida en que comparte los requerimientos de todo proceso de investigacién cientifica, Pero, sin embargo, tiene que haber diferen- cias reales entre investigar lo que es educati- vo y lo que no lo es. No se pueden extraer las “normas” de la investigaci6n educativa s6lo del ejercicio de su practica. 2Cuales son las caracteristicas stintivas de la investigacién educativa? La investigacién en el campo de la Educa- cién (como actividad humana) solo se puede comprender en funcién de sus fines. Como toda actividad humana, la investiga- cién educativa tiene un objetivo tedrico o practico, dependiendo de que pretenda des- cubrir algo 0 modificarlo. Cualquier actividad de investigacién se ocupa de plantear y resolver problemas. En el campo educativo -actividad practica por excelencia- la finalidad especifica es la modificacién de los sujetos de aprendizaje. Por tanto, la investigacién educativa difiere de la investigacién tedrica en general, porque 24 W ovpnscer evucarivo los poblemas que resuelve son siempre “pro- blemas précticos”. Como éstos son problemas sobre qué hacer, su solucién se encuentra haciendo. Cualquier descripcién de la naturaleza de la investigacién educativa, que sélo se limite al abordaje te6rico, desnaturaliza lo propio de la investigacién educativa y la equipaia con otras formas de investigacién en ciencias so- iales. Los problemas educativos surgen cuando se constaia una discrepancia entre la préctica educativa concreta y las expectativas sobre los fines con que se emprende esta prictica. Por ejemplo, el problema de “dificultades en el aprendizaje”, en el enfoque de la investiga- cién educativa no se resuelve con una expli- caci6n teérica sobre la teoria de Piaget, Ausubel, etc., sino con propuestas y estrate- gias que ayuden a facilitar el aprendizaje. No obstante, como el docente ha incorpo- rado un "marco te6rico” que orienta sus obje- tivos en la practica, el fracaso de una practica educativa significa un cuestionamiento al “marco tebrico” que aplica. En el ejemplo anterior, aunque la dificultad de aprendizaje no se resuelve con una modificacién teérica de Piaget, el fracaso practico significa de hecho un cuestionamiento a la teoria. Un problema educativo muestra el fracas de la conciliacion entre la préctica y el marco tebrico en que se experimenta y entiende esa practica, Estos marcos tedricos que orientan al do- cente en su tarea (consciente- 0 inconsciente- mente) responden a los paradigmas educati- vos tales como el empfrico-analitico, interpretativo y critico; que, a su vez, son los que orientan a la propia “investiga cativa”. De todas formas, es posible afirmar que cualquier investigacién que tienda a resolver problemas educativos no puede limitarse nia describir “objetivamente” las dificultades que aparecen en la practica (en términos de varia- bles y su posible control) ni a explicar las interpretaciones de los profesionales, sino que debe abordar criticamente estos dos aspectos y estar preparada para dar explicaciones al- temativas que sean mejores. Opina W. Carrque para quela investigacion educativa mantenga su estatuto cientificogiesen orea ee eee ais equiparable al de las ciencias sociales en general, es necesario introducir modifica- Ciones en los procedimientos de investigacién vigentes. J.La idea de que la teorfa pueda compro- barse, cientificamente, independientemente de la practica, debe sustituirse por la idea de que la teoria de la Educacién s6lo adquiere un cardcter cientifico si puede corregirse y eva- luarse a la luz de sus consecuencis practi- Cas. 2.El hecho de que las interpretaciones de los educadores constituyan la materia de la investigacion en Educacion hace que sea inadecuada Is consideracién de tos profeso- res como objetos de investigacin, 0 consu: dores que aplican soluciones hechas por ex- pertos, y debe ser sustituida por una activa participacién de los docentes en la produc- cién del conocimiento te6rico-practico. Como dice, textualmente, W. Car “Sélo podré garantizarse lz posibilidad de que la investigaci6n sea, a la vez, educativa y cien- tifica, si se consigue abandonar todas las divi- siones y distinciones que, en la acualidad, separan a la comunidad investigadora de la comunidad educativa”. (Una teorfa para la educacion, p. 116) ae Qué investigaciones se estén desarrollando, hoy, en Educacién? Las investigaciones en el campo educativo han ido variando de acuerdo a la relevancia sucesiva que toman sus protagonistas: desde el enfoque centrado enel sujeto deaprendiza- je hacia la indagaci6n del rol del docente, su formaci6n, sus estilos y modes de pensar. De este giro da cuenta la compilacién que hace M. Carretero de las tltimas investigacio- nes en torno a las tlacltmes entre aprendiza- je y ensefianza, Carretero da cuenta del conjunto de inves- tigaciones que sobre “el pensamiento del pro- fesor” en relacién con |a actividad docente se vienen realizando en la. actualidad. Investi- gaciones como las de Pope, Jirvinen y Ropo se centian en la construccion del conocimien- to en el propio profesor. Y plantean que los mos problemas que se presentan en rela- {6n a los alumnos, se presentan en relacién al docente. Ast como las investigaciones han mostrado que los alunos poseen verdaderas “neorias previas” sobre lo que les serd ensefia- do, también los profesores presenian “creen- cias ingenuas” que se aplican, sin critica, en el aula y fuera de ella De igual forma, se ha insistido en que el aprendizajeconsisteen un “cambio conceptual” guenacer spucanvo B25del alumno; ahora las investigaciones muestran que también en el profesorse cumple un proceso semejante en el que hay resistencias, por un lado, y en el que no sélo el intelecto esté implicado, sino también la emocién. La investigacion de estos asuntos, proyec- tados en la practica, nos explica las dificulta- des que tiene el profesorado para cambiar sus teorfas y practicas cotidianas. A su vez, esto tiene proyecciones en la formacién docente, en la que resulta mas fécil implementar cambios de “afuera hacia aden- tro”, que a través de un proceso de reflexion propia. Como dice M. Carretero, “son numerosas las investigaciones que muestran que el do- cente tiende a ensefiar como efectivamente aprendié, y no sélo basindose en las teorias y conocimientos que recibié en su formacién", Otra linea de investigacién es la concer niente a fa “teatralizacion” en el aula. La idea de considerar el aula como un teatro desplaza la idea de que el conocimien- to que transmite el docente es un registro fiel de la realidad que debe exponerse con un maximo de “cientificidad’, en favor de una circulaci6én del conocimiento como narra- cién, relato. Asi, M. Pope rescata la tradicién de contar “historias interesantes” en la escue- la. La teatralizacién tiene que ver con la forma en que el docente organiza las actividades de aula y el tratamiento que hace de los conteni- dos (configuraciones didécticas: formas en que el docente organiza y transpone el cono. cimiento; Edith Litwin, 1996). Podemos sefialar, por diltimo, el gran desa- rrollo de las investigaciones educativas basa- das en la distincién entre “expertos” y “nova- tos”. En esta contraposicién, “expertos” no tiene un sentido tecnacratico sino que hace ref rencia a esa ganancia en estrategias para resolver problemas que tiene el profesional Este dispone de procedimientos “heuristicos” (soluciones creativas) en luger de aplicar “algoritmos” (reglas rutinarias). Las investigaciones de Ropo y Jarvinen, que han comparado docentes “expertos” y “nova- tos”, han Hlegado a la conclusién de que los procesos responsables de la formacién de la 26 W ovenacer epucarivo Foto: Kaspar Th, Linder pericia no se logran con una mera acumula- cién de experiencia, sino con una practica reflexiva (metacognici6n), que incluye forma- cién continua, discusin entre colegas y crite- rios de inter- y transdisciplinariedad. Bibliografia -Litwin, Edith: Las configuraciones didacticas, Paidés, Buenos Aires, 1997 -Carr, Wilfred: Una teorfa para la educacién (Hacia una investigacién educativa critica’), Morata, Madrid, 1996 -Chevallard, Ives: La transposicién didactica ("Del saber sabio al saber ensefiado), Aique, Buenos Aires, 1997 -Carretero, Mario, compilador: Procesos de ense- Ranza y aprendizaje, Aique, Buenos Aires, 1998 -Porlén, Rafael y Martin, José: El diario del profesor ("Un recurso para la investigecién en el aula”), Ed. Diada, Sevilla, 1993 -Olson, Mary, compiladora: La investigaci6n ac- cién entra al aula, Aique, Buenos Airos, 1991 -de Camilloni, Alicia - Davini, Maria Cristina y otros: Corrientes did.écticas contemporéneas,Paidés, Buenos Aires, 1996