ANTOLOG/A COMPLEMENTARIA GENESIS DEL PENSAMIENTO MATEMATICO EN EL NINO DE EDAD PREESCOLAR LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALPrimera edicién, México 1997. Derechos reservados por Universidad Pedagégica Nacional Carretera al Ajusco No. 24 Col. Héroes de Padierna Delegacidn Tlalpan, CP, 14200 México 22, DF. Impreso en México ESTE MATERIAL SE ELABOR® CON FL APOYO DEL FONDO PARA MODERNIZAR LA EDUCACION SiINDICE PRESENTACION DEL CURSO UNIDAD 1. EL NUMERO Y SU ESCRITURA ws . 7 Presentacién Tema 1. Concepto de nimero “La teorfa del ntimero de Piaget” Constance Kami .. iW Tema 2. Representacidn grafica de cantidades y su génesis hacia los numerales Representacin grafica. “Myriam Nemirovsky y Alicia Carvajal”. “Primer estudio: el uso de las cifras” Genoveva Sastre y Montserrat MOFENO sn ssnenennenninnnnnen 31 Tema 3. El conteo en los nifios “Un primer proceso de aprendizaje: de la accién de contar- numerar a la accién de enumerar” Remi Brissiaud ... wd “Desarrollo del nimera”. Arthur J. Baroody : oA UNIDAD II. ADICION ¥ SUSTRACCION - enn 3 Presenta 35 Tema 1. EI conteo como instrumento en la resolucién de problemas sencillos de adicién y sustraccién “Aritmética informal”. Arthur J. Baroody .. 257 Tema 2. De lo concreto a lo abstracto *Sumar y restar antes de llegar a la escuela” Martin Hughes... 65 Tema 3. Juegos numéricos y el aprendizaje de la suma y la resta “Implicaciones educativas: dificultades con los nimeros y soluciones’. Arthur J. Baroody - soe T4 UNIDAD IIL, PRINCIPIOS PARA LA ENSENANZA oss ccssunonne?9 Presentacién ...... sostsnaennne BT Tema 1, Relaciones entre aprendizaje y desarrollo “La zona de desarrollo préximo: una nueva aproximacién” Lev Vigotsky a3 "Desarrollo pstcolégice ¥y procesos educativos” Jestis Palacios, 89 3Tema 2. Interaccién entre compafieros “Las relaciones del nifios con sus iguales y con [os adultos” Barbara Rogoff... Tema 3. Los juegos colectivos “Actividades de conteo y métodos de ensefianza” Adi Labinowicz on . “situaciones que el maestro puede utilizar en fa escuela para “ensefiar” el nimero” Constance Kamii BIBLIOGRAFIA 93 95 we 100 1110PRESENTACION Le textos que aparecen en la Antologla Complementaria tiene el propdsito de ampliar el tratamiento de los temas correspondientes al cursa “genesis del pensamiento matematico en ct nifio de edad preescolar”. Si bien los textos que aparecen en esta antolugia no son obligatorios es conveniente que el profesor-alumno los analice para ampliar y profundizar sus conocimientos sobre los temas que se proponen en cada una de las unidades. Los contenidos fueron seleccionados en correspondencia con tas unidades abordadas en la Antologia Basica: EI nimero y su escritura, Adici6n y Sustrac- cién y Principios para la ensehanza. Al igual que cn fa Antologia Basica, el profesor-alumno encontrara en la presente antologia situaciones (experimentales) para ser trabajadas con los nifios y sugerencias didacticas susceptibles de ser utilizadas al interior del aula de preescotar.PePRIMERA UNIDAD EL NUMERO Y SU ESCRITURA >be“Geese DF PINSAMANTO MATEMATICO EEL NINO DE EDAD PREESLULAE PRESENTACION El propésito de esta unidad consiste en analizar la génesis del concepto de nimero, su represen tacidn gréfica y las estrategias de contev en el nitio ‘Con respecto al concepto de ntimero, Kamii nos ofrece uns distincin entre tres tipos del co- nocimiento: el convcimiente légico-matemitico, el conocimiento fisico y el conocimiento social, [Asimismo, indica que el mimero es una estructura mental de naturaleva distinta al conocimien- to fisieo o social. Aclara el sentido tedrico y experimental del conocimiento l6gico-matemstico, la correspondencia biunivoca, la inclusiGn de clase y el orden temporal, conceptos que permiten el cardcter cardinal y ordinal del nimero. Por su parte, Nemirovsky y Carvajal abordan Ios conceptos sobre significante grafico y signi- ficado, presentes en toda representacién gréjica. Establecen la diferencia entre uno y olro para sos- tener que los numerales (por cjemplo 3, 4, 5, etc) son significantes gréficos arbitrarios que convenciunalmente son utilizados para representar el concepto de mimero, Sastre y Moreno, presentan los resultados obtenidos en investigaciones sobre la representacian gréfica de las cantidades. Se entrevistaron a nifios que en sus actividades escolares utilizan ef gra- fismo numérico, sin embargo, al presentarles situaciones en las que se les solicita que represen- ten una cierta cantidad muestran dificultades en el uso de Jos numerales. En los resultados presentados se observa una génesis en la representacién grafica de las cantidades, Ia cual se cons- truye a través de una correspondencia biuntvoca que, posteriormente, tiene que ser superada para representar un conjunto de clementos con tan séle un numeral. Baroody trabaja lo relacionado con las dificultades de los niffos ante la tarea de la conserva- cion de las cantidades. Sefiala que dicha dificultad se debe a un conocimiento incompleto que tie- nen los niftos al contar y no como una incapacidad para pensar iégicamente, segiin lo sostiene la teoria piagetiana. A este respecto, Baroody sostione que la comprensién del coneepto de ntime- 0, por parte del nifio, puede evolucionar de una manera paulatina a través de las experiencias del conteo.TEMA 1. Concepto de ntimero fear) LA TEORIA DEL NUMERO DE PIAGET* PRESENTACION En este articule Kamii, citando tos trabajos de Ihel- der, Sinclair y Bonet, sostiene que ef nihncera es wna estructura mental de naturaleze distinta al conoet- iento fisico o social. De acuerdo con ta autora, et conocimiento fisica es el conocimiento de objetos de la realidad exterior, es decir las propiedades fisieas que pueden conocer- se por medio de la obsereacién, par ejensplo: color, ese, forma, etc. Este Lipo de conacimicnto tiene quie Ver con la abstraccién enpirica. Por su parte, cl comocimiento ligico-matemstico implica ta construccién de retaciones por parte del sujeto. Asi, por ejemplo, cuando se establece ta dife: rencia entre dos canicas, sma azul y otra roja, no obstante que las eanicas son ubserenbles, In diferen- cia no io es en absolute. "La diferencia es iia rela- ciéx creada mentalmente por el individuo que establece esta relacism entre fos das objetos (ss) las dos (canicas) son observables, pero que ‘sem dos’ ne lo es”. En este sentido, ef niimero es una relaci6n ccreada mentaimente por el individuo a través de wna abstraccidn reflexionante. A través de una serie de siteaciones, Kamit actara el sentido tedrice y experimental del conocimiente ligico-rartemitico, fa correspondencia biunivocn, Ia inclusion de clase, y el orden temporal. LA TEORIA DEL NUMERO DE PIAGET Tenfoque propugnado en este libro empieza con la teorfa del mimero de Piaget, segtin la cual el ndmrrn es wna estructura mental que constru- + Constance, Kamii. “La teorla del numero de Piaget", en’ Tlntto reingeate ta avitmética. Madsid, Kd. Visor, 1986 pp 1738 “GENESIS FL ENSAMENIO MATEMANICO EN AL NINO DE LDAD nmessCOA ye cada nifio mediante una aptitud natural para pensar, en vez de aprenderla del entorno. Adems, puesto que cada numero se construye mediante la adicisn repetitiva de 1 puede decicse que su mis- ma construccién incluye la adicién, El propésito de este capitulo es clarificar esta teoria def ntimero antes de examinar la importan- cia de la interaccion social en relacisn con esta teo- ria on el préximo capitulo. Se examinarin en detalle dos tareas experimentales para proporcio- nar Ia evidencia empirica de la teoria, Una es la terea de conservacién y la otra implica echar euen- tas en dos vasos. Se presentaran ademas los re~ sultados de otras dos tareas para mostrar que también la adicién surge de Ia capacidad natural del nino para pensar. Estos resultados me condu- jeron a formuler la hipétesis de que no hace falta ensciar la adicién a los ninos de primer curso y que es mas importante proporcionarles oportuni: dades que les hagan utilizar el razonamiento nu mérico. Dado que la teoria de Piaget s6lo puede com- prenderse dentro del contexto epistemolgico ev el que trabajd, empezaré por examinar su postura respecto al empirismo y el racionalismo. REVISION DEL EMPIRISMO, EL RACIONALISMO Y EL CONSTRUCTIVISMO DE PIAGET Normalmente se cree que Piaget era un psicélogo, pero realmente fue un epistemoligico genético. La epistemologia es el estudio de ta naturaleza y los origenes del conocimiento expresado en cuestio- nes como; «gCéme sabemos lo que creemos 52- ver?» y «zCOmo sabemos que lo que creemos saber €s cierto?». Histéricamente, se han desarroliado dos corrientes principales de pensamiento para responder a estas cuestiones: el empirismo y ef racionalismo. En esencia, los empiristas (como Locke, Berkeley y Hume) mantonian que la fuente del conocimiento es externa al sujeto y que aquél es interiorizado a través de los sentidos. Afirmaban ademas que, al nacer, el indivicuo es come wna pizarra en blanco ‘en que se «escribenm las experiencias a medida que rece. Como Locke escribié en 1690, «al principio " alos sentidos dan paso a ciertas ideas, Ilenan el arma- tio adn vaclo, y la mente progresivamente se tami- ariza con algunas de ellas, que son alojadas en la memoria...» (1947, pay, 22) Los racionalistas como Descartes, Spinoza y Kant no negaban la importancia de la experiencia sensorial, pero insistian en que la razén es mas poderosa que ella porque nos permite conoce: con certeza muchas verdades que los sentidos nunca pueden comprobar. Por ejemplo, sabemos que todo acontecimiento tiene una causa a pesat del hhecho de que, evidentemente, no podemos exami- nar cada suceso acaecido en todo el pasado y el futuro del universo. Los racionalistas también in- dicaban que, como nuestros sentidos nos engatian con frecuencia (por ejemplo, las ilusiones percep- tivas), no pocemos esperar que las experiencias sensoriales nos proporci ble, El rigor, la precision y la certidumbre de ia matematica, disciplina puramente deductiva, es el principal ejemplo aducido pot los racionalistas on apoyo del poder de fa raz6n. Cuando tenfan que explicar el origen de este poder, los «ecionalistas acababan diciendo que ciertos conocimientos © conceptos son innatos y que se desarrollan en fun- cién de la maduracién, Piaget observé elementos de verdad y falsedad en ambos campos. Como cientffico formado en biologia, estaba convencido de que la tinica mane- ra de responder a las cuestiones epistemel6gicas era estudiarlas cientificamente en vez de hacerlo mediante la especulacion. Con esta conviccién decidié que una buena manera de estudiar el co- nocimiento empitico y la razén cel hombre era la consistente en estudiar el desarrollo del conoci- miento en los nifos. Asf, el estudio de los niftos constituia un medio de respunder cientificamente alas cuestiones epistemologicas. ‘Aunque Piaget vefa que tanto la informacién sensorial como la raz6n eran importantes, sus pre- fecencias se decantaban por el racionalismo. Sus sesenta aiios de investigacidn con nifios estuvie- ron motivados por el deseo de probar lo inadecua- do del empirismo, La tarea de conservacion de cantidades numéricas que se expone a continua- cidn deberian entenderse a a luz de estos conoci- mientos. nen un conocimiento fia~. LA CONSERVACION DE CANTIDADES NUMERICAS La conservacién de las cantidades numéricas es la capacidad de deducir (mediante la raz6n) que la cantidad de objetos de una coleccién permanece igual cuando la apariencia empirica de los objetos es modificada. Revisemos a continuacién el méto- do y los resultados de esta tarea (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974, pp. 275-277)!. 1. Método. a) Materiales: 20 fichas rojas y 20 fichas azules. b) Procedimiento: 1, Igualdad: El experimentador extiende una hilera de aproximadamente ocho fichas azuies (al menos siete)’ y pide al niio que extienda el mismo nimero de fichas rojas diciendo: «Pon tantas de tus fichas rojas como yo he puesto de azules (exactamente la misma cantidad, las mismas, ni més ni menos)». La respuesta del nifio se registra en el protoco- lo. Si es necesario, el experimentador pone las fi- chas rojas y azules en correspondencia biunivoca y pregunta al nif si en las dos hileras hay 0 no la misma cantidad. 2. Conservacién: El experimentador modifica la distribucién de las fichas ante la mirada aten- ta del nifo, separando o juntando entre si las fi- chas de una de las hileras (como se muestra en Ja Fig. 1.1). A continuacién se hacen las siguien- tes preguntas: «Hay tantas (el mismo numero de) fichas azules como (y de) fichas rojas, 0 hay més aqui (azules) 0 mas aqui (rojas)? ¢Cémo lo sabes?» azules ooo000000 Tolas Q0QQOCGQ igual {a disposiet6n de los objetos cuando pregunta at nila si hay tantas fichas rojas come acules, 0 81 hay mas rojas 0 mas azules,3. Contrasugerencia: $i el nifio ha dado una res- puesta de conservacién correcta, el experimenta- dor dice: «Mira qué larga es esta hilera, Otro nifio ha dicho que hay més fichas en ella porque esta hi- lera es mas larga. ¢Quign tiene razén, tt o el otro nifio?». En cambio, si la respuesta det nifio es incorree- ta, el experimentador le recuerda la igualdad ini- cial: «Pero, gno recuerdas que antes pusimos una ficha roja delante de cada ficha azul? Otro nifio ha dicho que ahora hay ef mismo niimero de fichas rojas que de azules. ;Quién crees que tiene raz6n, td oel otro nino?» HL. Resultados a) Enel nivel |, el nino no puede hacer una colec- cién que tenga la misma cantidad. Por tanto, no hace falta decir que tampoco puede conservar la igualdad entre ambas colecciones, Algunos de ¢s- tos nifios ponen en Iinea todas as fichas rojas como se muestra en ta figura 1.2a. Dejan de colo- car fichas porque ya no quedan més que poner. La figura 1.2 muestra una respuesta mas avanzada dentro del nivel I. Los nifios que la realizan co- locan el mismo ntimero de fichas rojas que de azules, pero usan cuidadosamente los limites es- paciales de las hileras como criterio pare decidir la xigvaldad» entre ambas cantidades. (Cuando to- davia no han construido los inicios de la estructu- ra mental del niimero que se muestra en Ja figura Lb, los nifios recurren al mejor criterio que se les ‘ocurre, en este caso Jos Ifmites espaciales de ambas colecciones.) azules 00000000 a) rojas Yee Bos intentos, dentro de! nivel 1 de hacer dos eoleciones que tengan Ja misma cantidad, azules POOKTOOD, rojas peewee (bi Figura 1.2 Finite b) En el nivel I], que se aicanza a la edad de cuatro a cinco afios, el nifio puede hacer una co- leccién que tenga la misma cantidad, pero no pue- de conservar esta igualdad®. Cuando se le hace |a pregunta sobre la conservacién dice, por ojem- plo: «Hay mas rojas porque las azules estén mas juntas». ©) Los niftos del nivel III ya tienen La nocisn de conservacisn. Dan respuestas cortectas a las pr guntas, no se dejan influir por las contrasugerer- cias y aducen en uno o mas de los siguientes razonamientos para explicar por qué piensan que las dos hileras tienen la misma cantidad. 1. «Hay tantas azules como rojas porque ya era as{ antes y nu hemos quitado ninguna, sélo estén mas juntas» (argumente de sdew- Fidad). «Podriamos volver a poner las zojes como estaban antes, asf que no hay més azules ai més rojas» (argumento de reversibilidad), «La hilera de las rojas es mas larga, pero como hay espacio entre las fichas no pasa nada» {argumento de compensaci6n) 4) La conservacion no se aleanza de la nache a la mafana, y entre los niveles TI y Ill existe un ni- vel intermedia. Los nifios del aivel intermedio slo dan respuesta correcta a una de las preguntas cuando sc alarga una de las hileras y la otra hile- ra se hace més larga a continuaci6n (sic), v vacilan y/e cambian de opinién («Hay més azules... no, rojas... hay las mismas...»). Incluso cuando dan respuestas correctas, estos nifios no pueden justi- ficarlas adecuadamente. {Por qué el nifio del nivel If no puede conser- var, y cémo es capaz de hacerlo més tarde? Para responder a esta pregunta es necesatio discutir la teoria del némero de Piaget en el contexto de la distincién que realizé entre tres tipos de conoci- miento: fisieo, légico-matematico y social (conven ional). Realizé esta distincién de acuerdo con sus fuentes y sus modos fundamentales de estructura- cidn. EI niimero es un ejemplo de conocimiente idgico-matematico que pasaré 2 examinar a con- tinuacién, contrasténdolo en primer lugar con et conocimiento fisico y después con el social (con- vencional), 2EL CONOCIMIENTO LOGICO-MATEMATICO Y EL CONOCIMIENTO FISICO El conocimiento légico-matematico y el conoci- miento fisico son los dos tipos principales, o polos, del conacimiento distinguidos por Piaget. El cono- cimiento fisico es ¢l conocimiento de objetos de la realidad exterior. El color y 1 peso de una ficha son ejemplos de propiedades fisicas que estan en objetos de la realidad exterior y que pueden cono- cerse mediante la obscrvaci6n. EI conocimiento de que una ficha caer cuando la soltemos en el aire ¢s un ejemplo de conocimiento fisico. Por otra parte, el conocimiento logico materns- tico se compone de relaciones construidas por cada individuo. Por ejemplo, cuando se nos mues- tran dos fichas, una roja y otra azul, y creemos que son diferentes, esta diferencia es un ejemplo de los fundamentos del conocimiento légico-matemitico. Las fichas son realmente observables, pero Ia dife- rencia entre ellas no fo es, La diferencia es wna re= lacién creada mentalmente por ¢] individuo que establece esta relacién entre los dos objetos. La diferencia no esté ni en la ficha roja ni en la azul, y si. una persona no estableciers esta relacién en- tre los dos objetas, no habrfa para ella ninguna diferencia. Otros ejemplos de relaciones que se pueden crear entre las fichas son «similares», «det mismo peso» y «dos», Es tan correcto decir que las fichas rojas y azules son similares que decir que son dis- tintas, La relacion que establece el sujeto entre los objetos depende del propio sujeto. Desde un pun- to de vista, las dos fichas son diferentes, y desde otro punto de vista son similares. Si el sujeto quiere comparar el peso de las dos fichas, proba- blemente dird que ambas son ) NOTA: Reimpneso de tute by Prsclwal ent Kitdergartn eC. Kae ini (Rechingson, OX = National Assen for the Futon of ng Chala, 1952) $i la ordenacién fuera la unica accién mental que se realizara sobre los objetos, la coleccién no podria cuantificarse puesto que el nifio tendrfa en cuenta un objeto cada vez y no un grupo de muchos al mismo tiempo. Por ejemplo, después de contar ocho objetos dlispuestas ordenadamen- te como en la figura 14a, el nino normalmente atirma que hay ocho. $i entonces le pedimos que nos muestre los ocho, algunas veces senala el uiltimo (el octavo). Esta conducta indica que, para este nino, las palabras «tno, «dosm, «tres, etc., son nombres de elementos individuales de la serie, como «Juan», «Marian, «Susanan..., como tal (conc miento social). Para reconocer una palabrota, el nifio necesita dicotomfas entre «palabrotas» y «pa- labras que estén bien», y entre «palabras» y «cual- quier otra cosa». Bl nino usa el mismo marco de referencia légico-matemético tanto para construit €] conocimiente fisico como el social. La gente cree que los néimeros deberian ense- Alarse por transmisién social, no realizan Ja distin cin fundamental entre conocimiento [6gico-mate- mitico y conocimiento social, En ei conocimiento légico-matematico, la fuente tltima del conoci- miento es el nifio mismo, y en este ambito no hay nada de arbitrario. Por ejemplo, 2+3 son 5 en todas las culturas, independientemente de la base o del sistema de notacién adoptado. Las distintas cultu- ras tienen sistemas de notaci6n distintos, pero las arelaciones numéricas subyacentes a i», «ils y «00000», son las mismas en todas partes. Otro ejemplo que se puede citar de la universalidad y naturaleza no arbitraria del conocimiento 16gi- co-matematico, es que on todas las culturas hay més objeios comestibles que un tipo especifico de comida, Las palabras «uno, dos, tres, cuatroson ejem= plos de conacimiento social. Cada lengua posee un conjunto diferente de palabras para contar Pera la idea de ndmern subyacente pertenece al conocimiento légico-matematico, que es uni- versal ‘Asi pues, el punto de vista de Piaget contrasta con la creencia de que existe un «mundo de ntime- rose en el cual debe ser soeializada cada nino. Ciertamente, hay consenso sobre, por ejemplo, la sume de 2+5, pero ni los dos numeros ni la suma «existen» en el mundo social para ser transmitidos por las personas. Se puede ensenar 4 los nifivs a dar la respuesta correcta @ 2+3, pera no puede en- senarseles directamente Ia relaclin que subyace @ esta adicién, Por la misma razin, incluso los nites, de dos ads pueden ver Ia diferencia entre una pila de tres bloques y una de diez. Pero esto no, significa que el ntimero «esté ahi», en el mundo fisico, para ser aprendido mediante la asbtraccién empirica POR QUE CONSERVAN LOS NINOS LO QUE CONSERVAN Volvamos a la pregunta planteada anteriormente: come Tegan los nifios a ser capaces de conservar el nximero? La respuesta es que los nifios legan a sez capaces de conservar cuando han construido mentalmente la estructura légico-matematica del inimero gue se muestra en la figura 14b, al menos, hasta cierto punto. Los que han construido esta estructura pueden imponerla a las hileras de dife- rente longitud, Los que no la han construido solo icios en rasgos perceptivas. pueden basar sus j Para ellos, «sobrepasar espacialmente los limites» significa «mas» Como el atimero es una estructura mental que se tarda mucho tiempo en construir, vemos la se- cuencia de desarrollo presentada anteriormente. En el nivel I, el nifo ni siquiera puede hacer una coleceién que tenga la misma cantidad. Fn el nivel 11, es capaz de hacerlo porque ha cmpezado a construir la estructura lig del ntimero que se muestra en Ia figura Lb. Sin embargo, esta estructura emergente todavia noes Jo suficientemente fuerte como para permitirle conservar la igualdad numérica entre ambos con- juntos, Cuando llega al nivel tl ya ha construido na estructura numérica con poder suificiente pars permitirle observar el grupo de objetos numérica wente en vez de espacialmente. El significado real de esta y de otras tareas de conservacisn estriba en la luz que arrojan sobre cuestiones epistemoldgicas. Esta es una de las muchas tareas que clemuestean las limitaciones del ‘empirismv, El conocimiento empirico debe ser in- terpretado y corregido por la ra7én. La tarea tam- bign demuestra que ef ntimero es algo que cada sor humano consiruye desde dentro y no alge que se transmite socialmente. Nunca se habia easchado a ningtin nifo a conservar la cantidad numérica antes de que Piaget inventara la tarea de conser vacién. Muchos intérprotes de la tworia de Piaget asimi- lan erréneamente la conservacion a supuestos empiristas. Por ejemplo, Ginsburg y Opper 1979} describen la conservacién de las cantidades numé- ricas como «la capacidad del niio para reconocer que Ja propiedad numérica de un conjunto perma nece invariable a pesar de cambins irrelevantes como la mera disposicion fisics del conjunto». La cexpresi6n «la capacidad del nino para reconacer que implica que existe algo waht» para ser reco: nocido. Esto constituye un ejemplo de pensamien- to empirista, segiin el cual todo conocimiento tiene sus fuentes en la realidad exterior, Ademis, el mi mero no es una «propiedad de un conjunton que «permanece invariable en el mundo exterior por si misma, El nmero es una idea, v el nimero per manece invariable, esta invariabilidad acontece en el pensamiento del nifio, Ademas, aunque la dis posicién especial del conjunto es irrelevante para Jos adultos, es muy importante para los nifios pe- quefios que no han construido Ia estructura men- tal de la cantidadEn otro pasaje, Ginsburg y Opper afirman: «Si se ve que el nimero varia siempre que sc altera la mera disposicién fisica, es que el nifio no aprecia ciertas constancias basicas o invariantes del entor- no». Los nifios que no conservan no piensan que ‘el némero varia. Como todavia no han construido la nocign de miimero en su pensamiento, sencilla- mente no pueden pensar en él. Sélo pueden pen- sar en Ja cantidad, que juzgan en base al espacio. La conservacién no es una «apreciacin» de «cier- tas constancias bdsicas o invariantes del ettorno» (las eursivas son mias). Ademés, Ins nifios que 0 conservan no piensan que el nimero cambia «ada vez que se altera la mera disposiciGn fisica» (las cursivas son mias), Algunas distribuciones provo- can respuestas de no conservacién mis facilmen- te que otras. Por ejemplo, las distribuciones de la figura 1.5 no provocan respuestas de no conserva cién como lo hacen las dos hileras de le figura 11. Figura 15 Unu disposicién gue no implies la comparacin inecta de timate, BOSSA Para los educadores es muy dificil aceptar la idea de que cada nifio construye el mimero por su cuenta, sin ninguna instruccién. Por tanto, me gus- taria describir un estudio bastante diferente que muestra la construccién del ntimero por parte de los niftos a una edad atin mas temprana que la re- velada por la tarea de conservacién. Aunque ant- bas tareas sun diferentes, las dos demuestran que el razonamicnto numérico tiene sus raices en una capacidad mas peneral: la capacidad de razonar légicamente, LA TAREA CONSISTENTE EN DEJAR CAER CUENTAS. Inhelder y Piaget (1963) dieron a niftlos pequefios dos vasos de formas diferentes. Un vaso era corto ene DEL RENSAMIENTO MATEMATICO ONAL MIKO DE EDAD ParEECOLAR y ancho, mientras que el otro era estrecho y alto Los experimentadores pidicron a cada nino que pusiera una cuenta en uno de los vasos con una mano y que, al mismo tiempo, con la otra mano pusiera otra cuenta en el otro vaso. Después de que el nino dejara caer varias cuentas en cada uno de los vasos en correspondencia biuatvoca, el adulto preguntata si en los dos vasos habia el mi mo niimero de cuentas. Mientras los niveles en ambos vasos fueran parecidos, el nino replicaba {que en ambos vasos habia el mismo contenido. Sin ‘embargo, se llegaba a tin punto en que los niveles eran demasiado diferentes para que algunos nifios pensaran que habia el mismo numeto en ambos vasos. Por otra parte, algunos estaban seguros de que el ntimero era cl mismo, Alyunos nifies que no podian responder a la pregunta sobre la conserva- ci6n, respondian corsectamente las preguntas s0- bre ol nimero de cuentas. Esta tarea se presentaba con muchas variantes, como las dos que se presen- tan a continuacion: 1. Poner una (6 més) cnenta (5) en uno de los vasos antes de dejar caer las otras en correspon dencia biumivoca, es decir, DeLededadetedeLededslele1stit est LeledeleleleLetesat +1 idedete ted 2. Poner la(s) cuenta(s) de mas en el medio, pi- diendo al nifto que esperara y observara cémo el adulto la(s) dejaba caer, como se muestra a conti- nuacién: Nifo T+1+1}1+iel+I+I+l+1 1414141 Adulto 1+1+1+1+le1+1+l+14l4led+i+t4l Es extremadamente interesante escuchar a nifios que basan sus juicios en conocimientos em- piricos. Las dos colecciones pueden parecer igua- les cuando silo se pone una cuenta de mas en uno de los vasos. Los nifos de cuatro aos normalmente dicen que en los dos vasos hay «las mismas», y cuando se les pregunta «_cémo lo sa- bes?» responden «Porque he miraco». Al pedirse- les que describan cémo se han dejado caer las cuenlas, normalmente pueden relatar correcta~ mente todos los hechos empiricas. «Entonces me adijiste que parara, y tiraste una en tu vaso... So Jo has puesto una de més en tu vaso, y he mira- do porque me has dicho que esperara... Entonces ‘empezamos otra vez... Yo tiraba una on mi vaso cada vez que tit tirabas una en el tuyo...» Asi pues, una cosa es el conocimiento empirico y otra muy distinta, la capacidad de razonar légi- camente. El método y los resultados de la tarea acabada de mencionar se resumen a continuacién para quienes deseen usarta |. Método a) Materiales: 1. Cinco vasos: dos idénticas, uno estrecho de Ja misma altura, uno mas estrecho todavia y tam- ign de la misma altura, y uno més ancho y mas corto, 2. Una gran cantidad de cuentas de madera. 3. Dos cajas de cartén lo suficientemente gean- es como para esconder cada vaso al ponerlas en cima de ellos boca abajo. Se hace un agujere en el fondo de cada caja para que cl nifio pueda dejar car cuentas en los vasos tapados con tas cajas bb) Proceatimient: 1. El experimentador comprueba en primer lugar que el nino comprende las palabras que se usaran en la tarea como «la misma cantidad (“el mismo ntimero” o “las mismas”}», «mds» y menos” 2. A continuacion se le pide al nifo que deje caer una cuenta en cada uno de los vasos visibles, y el experimentador dice en algunas ocasiones ‘cline... cline... cline... para insistir en la simul- taneidad de la correspondencia biuniveca. Los conjuntos de preguntas que vienen a contimacién se plantean a medida que el nifio continta echan- do cuentas, primero en vasos idénticus y después en dos vasos de distinta altura a) Cuando las colecciones son fo suficientemen- te larga como para imposibilitar el juicio percep- tivo (es decir, cuando las colecciones tienen mas de cinco elementos), el experimentador pregunta si en los dos vasos hay 1a misma cantidad (y, natural- mente, pregunta «jCémo lo sabes?»). b) Después de afiadir algunas cuentas més, se ponen las cajas encima de los vasos para esconder los y el experimentador pregunta de ver en cuan- do 5i en los dos vasos hay una cantidad igual 0 distinta. <) Acontinuacion, el experimentador pregunta si las cantidades serfan iguales o diferentes si el nino continuara echando cuentas «toda la tarde» © sdurante mucho, mucho tiempa» UL, Resultados a} La tabla 1.1 muestra las edades que correspon- den a los tres niveles hallados. En el nivel 1 el nifio piensa que los dos vasos tienen la misma cantidad mientras los vasos sean idénticos. Sin embargo, en cuanto se introduce e] vaso estrecho, los nifios de este nivel dicen que este vaso tiene mas porque el nivel Ilega hasta més arriba. Cuando los vasos se esconden bajo las cajas, es tipico que digan «Si ya no podemas wer las cuentas, no podemos saber si hay la misma cantidad en los dos vasos». En evan- to a ls pregunta subre el resullade de continua durante mucho tiempo, 0 dicen que no lo pueden saber, o dan Ja respuesta correcta por persisiencia, sin ser capaces de justificar lo que dicen ) El nivel Ies un nivel medio caracterizado por la oscilacidn y la vacilacién. ©) Enel nivel I, todas las preguntas sc responden correctamente con certeza y con explicaciones kigi- cas. {En la prueba realizada, un nif de cinco afios G:9ocince altos y mueve meses) llegs a decir: «Una vez que lo sabemos, ya lo sabemos para siempre (que en los dos vasos habré la misma cantidad)» Fista tarea demuestra claramente que ¢l ndimero se desarrolla a partir de ia Logica natural del nino. Tabla Relacion entre edades y nivcles en la taren de deine caer cuentas Nivel Edad oo a 7 a 9 9. a 93 31El nifio del nivel i revela Ia ausencia de la capacidad de deducit Ia respuesta ligicamente, cuando dice gue no puede saber las respuestas si no puede ver las cuentas, Este tipo de afirmacion sobre la nece- sidad de la observacién empirica se hace tanto cuando Tos vasos estan escondides como antes de que se hagan las colecciones. El nifto del nivel Ino conoce las respuestas y piensa, aulemas, que las res- puestas no se pueden saber. Sin embargo, para el nifto del nivel IT que ha desarrollade la capacidad de cazonar ldgicamente, en correspondencia biuni- ‘yoea, las respuestas son evidentes. Esta tarea demuestra convincentemente que el ntimero no se construye mediante le abstraccién empirica de conjuntos. También muestra que la des cripeién o explicacién que normalmente se da de la conservaciin es incorrecta. Como dijimos anterior mente, para algunas personas fa conservacidn es sla capacidad de reconocer que la propiedad numéri- ca.es de un conjunto permanece invariable a pesar de cambios irrelevantes como la mera disposicién Hsica de! conjunto» (Ginsburg y Opper, 1979, pag. 149). Esta afirmacién puede dar la impresin de wexplicar la conservaci6n, pero no explica la con- secucién del nivel IIT en la otra tarea. La estructura ldgico-matemtica que se muestra en la figure 1 4b explica arsbas consecuciones, $i un nifio tiene esta estructura jerarquica del niimero, puede usarla en diversas situaciones distintas come las dos tareas anteriosmente expuestas, Un niito que no haya construido esta estructura mental sélo puede basar- se en la informacién empirica: en los limites de la hilera de objetos en la tarea de conservacién y en la cantidad aparente de cuentas en la segunda tarea Las dos tareas antes presentadas muestran que el concepto de néimero surge de la capacided na- tural que el nino tiene para pensar. También mues- tran que la adicién se da en la propia construccion dei ntimero, puesto que el nifio lo constraye me- diante la adicién repetitiva de 1 LA TAREA QUE IMPLICA DIFERENCIAS DE 1 Me gustaria eliminar otras dos tareas que indican que le adicidn en las indiferencias aritmeéticas y 1a particion de conjuntos también surgen de la capa- “ety OTL PENeAMIENTO MATEMATICG UN HL KINO DE EDAD PREESCOLAR cidad natural que tiene el nifio para pensar. Fn la tarea que viene a continuacién veremos si cl nino hace una serie de pilas (pilas A a G de la figura 1.6) con una ficha mas en cada pila sucesiva, puede inferir a los seis anos de edad que para hacer que la pila L sea igual ala N ha de afadir dos fichas a la pila L (Gréeo, 1960). os#SS8e BEBEEs AU CDEFG LMNOPQ Las pitas wsadas para exploray et pensaminta de fos rifts sobre diferencis de 1. Figura L6 1. Método. ‘AyMaterial: Fichas planas o plaquitas rectangu- lares de formica (que puedan apilarse como en la figura L6. B) Procedimiento: 1, Canfeccion de pilas: Se pide al nifo que haga una serie de pilas colocando una (ficha 0 placa) en. Ja primera, despues dos en Ja de Ta dereclta, dese puss (res en la siguiente, cuatro, cinco, etc., y con- tinuar hasta hacer una pila de siete u ocho como se muestra en la figura 1.6, Mientras el nifio hace es- tas upilas pequenias», el experimentador hace las, «grandes» sin decirle al nifio que en la L hay once. AL nifto sélo se Te dice que en cada pila sucesiva hay una ficha mas que en la anterior. 2, Reconocimiento del orden numérico a) Verbalizacisn: Se le pregunta al nino cudntas fichas hay en A, B, C..., F(o G). A continuacién se le pide que cuente el nimero de fichas que hay en una de las «pilas grandes» escogida al azar, como, por ejemplo, la N (No hay que escoger la L en este momento). Después de que el nifio cuente las ca- torce fichas de la N, por ejemplo, se le pregunta cnantas fichas cree que hay en la siguiente (O) y que compruebe su respuesta si es necesario b) Iigualacidn: Se escogen dos pilas adyacentes (por ejemplo, Ay B, ya continuacion By C, Fy G, Ly M, Py Qj, yse Ie pregunta al ninto cuantas fi- chas hay que anadir a la pila mas pequenta de cada apar para que tenga la misma cantidad que la mas grande, 3. Prediccién de diferencias de 2 a} Prediccién sin verificacién: el experimenta- dor escoge A y C diciendo: «Tomemos esta pila, no la que viene inmediatamente después, sino la que viene a continuacién de ésta». Entonees se le pregunta al nifio cudntas fichas hay que afiadir a A para que tenga tantas como C. Desputs se se leceionan otras parejas como Fy G.LyN, Oy Q para plantear el mismo tipo de pregunta. A estas alturas no se permite llevar a cabo ninguna verifi- cacién y se pide al nifio que explique su razona- miento, b) Prediccion seguida de verificacién: el expe- rimentador anuncia la repeticion de lo mismo de antes (A) L/=C, B+ 2G, L+0=N,y 040 Q), con la peticién adicional de gue esta ver. el nif verifique sus respuestas y expligue cualquier discrepancia que se dé entre su prediccién y la observacién. 4, Prediccién de diferencias mayores de 2: se plantean preguntas similares sobre parcjas como Ub yEByELyO. IL Resultados La tabla 1.2 muestra la relacién entre los cinca ni- veles hallados y las edades de los nitios. A conti- muacién se deseriben cuatro de estos cinco niveles. {En el nivel O, los niftos ni siquiera comprenden Jas preguntas planteadas). a) Pn el nivel L, los ninos consideran las series de pilas como cantidades que aumentan cuaiitati- vamente, con diferencias itregulares entre pilas adyacentes. Algunas nitios piensan que las dife- rencias aumentan a medida que fas pilas son ma- yores. Otras creen que las diferencias disminuyen al aumentar la cantidad. A continuacién se presen- ta un extracto de las respuestas de an nifio a una de tas prucbas realizadas: NANO (5:7)". Cada vez que ebservaba una diferencia, de 2, preveia ung diferencia de 3 pars la pareja siguien- te'" Sorprondido despuss de abservar una diferencia de 2 cutee D y F dijo: “Qué divertido. Siempre son ex Pero esperaba un diferencia de 3 entre Fy G porque esta vez hay mass. Feperaba una diferencia de ad @ 3» entre 1 y N, de oquizd 6» entre My O, de 96, porque hay muchas» entre O y Q” (Gréco, 1860, pag. 172). Janta si la diferencia aumenta como si disminu- ye, se evaldia en base a une impresién global de la serie, y el nifio funda més su razonamicnto en el tamafo de las colecciones individuales que en la diferencia existente entre ellas. b) En el nivel TIA, el nino anticipa una dife- rencia de 2 entre pilas de la «serie pequetia» (de la Aa la G), pero no entre pilas de la «serie grande» (de la La la Q). En otras palabras, puede razonar sobre las diferencias entre pilas pequetas, pero el pensamiento del nivet | persiste cuando se trata de cantidades mayores, ©) Et los niveles TIB y IIT el nino también anti- cipa una diferencia de 2 entre ias «pitas prandes» La tinica diferencia entre los niveles IIB y Il estri- ba en que el nifto del tiltimo nivel puede dar una justificacion precisa de su prediccion. En una prueba realizada con niftos de jardin de infancia, la mayorfa se silud en el nivel IIB come mvestra la tabla 1.2. Tabla 1.2 Rolaciin entee las ededes y ninvles er taven oan diferencias de 2 Nivel tdad oN [OA a8 at 46 w [4 6 3-s6 is fr 9 4 4 B66 IS a4 7 6-66 1 2 6 4 66-7 out toa 5 re) 1 4 2-86 5 14 Touies 70 18 a0 219 E] nivel TTA es instructivo, puesto que muestra la estructuracién progresiva del mimero, Gradual- mente, el ning construye le estructura mental que se muestra en la figura 1.4b, siendo asi capaz de raconar sobte diferencias de 1 en cantidades pe- quenas, pero no entre cantidades mayores de siete wocho, En base a éste y a muchos otros estudios, Piaget (Gréco, Grize, Papert y Piaget, 1960) Ilego ale conclusion de que existen los siguientes cua-tro wlramose entre los seis y los siete anos de edad: 1, Nuimeros del 1 al 7 w 8; 2. Del 8 al 14.6 13:3, Del 15.al 30.6 40; 4, Por encima de 30 6 40. La estrae- turacion progresiva del ntimero significa que si un niay puede conservar el niimero cuando, por cjemplo, se usan ocho objetus, no puede esperar- se necesariamente que también lo conserve cuan- do se usan quince, treinta o més objetos Las diferencias entre By E, By F, Ly O, toda- via son dificiles a la edad de nueve anos. Asi, la investigacién piagetiana muestra que el razona- miento numérico es posible gracias a Ja logica na- tural del nifio, y que el razonamiento numérico es a veces mas dificil de lo que hace suponer el sen- fido comin." UNA TAREA EN LA QUE FL TODO SE DIVIDE EN DOS PARTES Quisiera presentar una tarea mas. Muestra la com- posici6n aditiva del mimero y el hecho de que el nino tambien construye la particién de conjuntos {por ejemplo, $= 4 + 4,345,246, 1+ 7) median te su propia capacidad de pensar. Fn su situacion se le dijo que un todo (8) permaneceria igual, pero que seria dividido de forma distinta en dos dias consecutivos (Piaget y Szeminska, 1941). 1. Método Se le dijo al nifto que tendria cuatro caramelos para el tentempié de la maftana y otros cuatro para Ja merienda, El experimentador prosiguié dicien- do que él (el nino) tendria la misma cantidad de caramelos al dia siguiente, pero como tenia menos hambre por la mafana que por la tarde, sélo se comeria uno por la mafana y todos Jos demas por la tarde. Se colocaban cuentas delante del nino como se muestra en Ja figura 1.7 para ilustrar cada frase. Como puede verse en Ja parte superior de esta figura, ef conjunto para el segundo dia (Ila) se dispusu primeramente como el del primer dia (1), con dos subconjuntos de 4. Mientras decia que el nifio es6lo se comeria uno por la maana y todos los dems por la tarder, el experimentador trasla- Lines ure rtnsauinura MaTeMATico FH HS DF FOND PRERSC OLAS daba tres cuentas de un subconjunto al otro (vea~ se IIb} de la Fig. 1.7). La pregunta que entonces se le planteaba al nif era si tendria el mismo niime- ro de caramelos cada uno de los dos dias. w ta ee oe ee ce oe iby Figaro 17 ® eee 1a pin ct as curds pra oo guitar sit +405 Ems que 7+ 1 pregunta ; oe . I, Resultados a) Esta tarea literalmente le daba la respuesta al nif, puesto que se le decia xplicitamente que tondria Ja misma cantidad al dia siguiente, lam- hign se le mostraba una disposicién idéntica de 4 +4 (lla) antes de que se trasladaran 3 al otro sub- conjunto. Sin embargo, los nifios del nivel Idecian que la cantidad de ambos dias jno era la mismat De los dos nifios que se mencionan a continuacién, el primera se centré en el subconjunto de 7, mien- tras que el segundo comparé los subconjuntos de Ia izquierda (4 can 1), Los dos «todos» estaban delante mismo del nino, pero al estar en el nivel L, sélo podia pensar en las partes. GIN (3:9): «; Hay 1a misina cantidad para comer en los dos dias, allt () y alld Ib)?» «No hay mds ailf (Tb) agPor qué? «Hay un munton grande (7), hay ait more 26e pegueto (Q) AIK (1) ay 4 y 4.» «Pero aquéllas y és (yjntas, gson fas mismas que aquellas (1)? «No, por que hay mids ail) AN (6:11): «Hay la misma cantidad alli (I) y alli (Moy «No, AME hay 1 Db) y allé hay 4 (yw «gCudntas, abla antes aqui (IIb)?» (Entonces volvieron a for- -nause los des conjuntos de 4 delante mismo de! nif, y se tomaron 3 del primer subcenjunto que se aia dieron a las 4 del segundo). ” (Piaget y Szeminska, 1941, pag, 187). b) En el nivel II los nifios comparaban los to- dos y daban la respuesta correcta, pero basaban su juicio en técnicas empiricas. En vez de razonar |6- gicamente, hacian una correspondencia uno a uno o bien contaban las cuentas, ¢) Enel nivel III los ninos respondian inmedi tamente y con certeza que la cantidad era, natural- mente, la misma. Al discutir esta tarea, Piaget recaleo especialmente la relacidn parte-todo impli- cada en Ia adicién COMENTARIOS Y CONCLUSIONES: Piaget y sus colaboradores en el Centro Internacio- nal de Epistemologia Genética han llevado a cabo muchisimas otros estudios sobre el niimero, y la mayoria de ellos no se han traducido al inglés. Las investigaciones mas importantes pertinentes a la acitmética de los grados elementales pueden en- contrarse en los vohimenes XI, XII y XVII de los Etudes d’Epistémologie Génétique, pero hay muchas otras publicadas en diversos libros y revistas. Pata quienes no estn convencidos de que les niftos construyen él conocimiento légico-matematico por su cuenta, sin ninguna instrucci6n, recomiendo un reciente libro de Sinclair, Stambak, Lézine, Rayna y Verba (1982). En un capitulo titulado «Bebés y lggica», los autores muestran con gran detalle cémo los bebés, mucho antes de cumplir los dos anos de edad, establecen esponténeamente relacio- nes ligicas entre abjetos. En conclusidn, los puntos més importantes en relacion a la aritmética de primer curso que pue- Notas de Ia Lectura Ena deseripelin presentada, las entrevistas puoden parecer Dastonte estandarivadas, Cada entrevista debe scr adaptada al sujeto eotereto, egpectalmante con relacion a su com pre Sion de los teraninos usados en la cuantificacion, Piaget llama a los némeros poquesios asta 4 6 5 . Las edades meneionadas gon aproximadas. Varian segin el rmuareo cultural y educative de Tos syjstos. Me apresuro a adarae que 2 no es un buen mimera a elegit para ilustrar le naturale2a logico-matemtica del néimero, phesto que 2 es un numero perceptive (vease Ta nots 2} Sin fembargo, el 2 también puede ser un muimero ligico-mate Inatice para an adulta que ha constride todo el sistema de be‘aimeros logico-mateméticos. En este ojompio he escogido el ‘aimera 2 9 pesar del problema Ge los mimeros perceptives porgue, con dos fichas, puede ihustrar otras relaciones sim= ples cone diferente», osimilaes y edel misma peso». fis razones para decir ven psetew seran aclerades cuando, aborde la abstraccton empiriva y la reflexionante (Cha definician de sintesis es Ia Ssimlacis reciproca de dus eoquermas: #1 exquema de ordenur y el de inclutr jerdequea- mente | on 2, 24nd ete. Sc bien e+ nevesario ordena® los objetes para asegurar gute me pasa por alto no se cwonia mas de ina vez ninguno de flog, 8! orden especificy ne tiene importancia una vez que tun objeto ya ha sido contado. Una vee conta, el objeto 86 ‘ve incloide en Ia categoria de vlos que ya estén coatadoss, como cualquier atra abjeto, y na importa si el objeto en par Hewlar os el tercero, el cuurto o el quinto. La tarea de inclusion dentro de clases se destina a determui= har ly capacicad de! nifio para coordina: los aspeetos cua titativos y cuatitativos de una clase y ung subclase. Por Glemplo, cl aio que dice que hay mds perros gue animales no coordina ios aspectes cuantitativos y cualtatives de le clase (animales) y de une subelase (perras) La inclosidm de clases es similar ala estzuctura jerarquica del snamero, pero es distinta, La inclusién de wlases tata de ca- Uidaces, como las que caracterizan a los perrus, gatos y ani rales, Por nlra pucle, ef el ndimern todas Ine cualidads son Jmelevantes, ya que tanto on perca camo an gato secomside- ran cam 1, Otta diferencia eee el nGiznero y Ta inclusion de ‘lases 5 gue en el numero sblo hay un elemiento‘en cada nie ‘yal jeriequice, Fr nina elase, normalmente, hay mas de un element, “ines DE PNSAMIENEO MATEMATICO IN HL NINO DE EDAD PHEESCOLAE Piaget hacia comtar parte dal noise del nin y si edad 8 porte de cada protocolo que cltubs. Ast pues, "NANO" tor- fine pacte del nombre de! niflo y «8:7» sigmfica cinco ation y siete meses de edad. Tia prediecién de una difezoncia de 2 despriés de observer 1 pesidamente aiterencias de 2 «a un cjemplo de generalizacion Conpisica, Piaget (7978) reali una distineign. cute genera Tizasion empitica y generalizacién reflexionente. En fa gene talizacion empinea, cl nino simplemente generaliza w partir ido In que ha observaco antexioemonte. Ena generatizacion reflesionante, genevatiza en base al razonamiento 0a la com= prensin lesties. Por ejemplo, una vez el nine comprende fue a diferencia entee D y Fes? porque hay una diferencia de Ventre Dy E y entre E y F Puede aplicar esta compren sién para calcula eudntas necesita aiadar a F para que ten- ipa la misma eantidad que H. Normalment los nits Hegen ver capaces de realizar generalizaciones empiricas aittes de poder hacer gevieralizaciones raflexiomantes. NANO mi si quiera es capaz de yeneralizar empiricamente 2 part dele xperiencia pasada, {Un ejemplo de que los problemas numnéicos pueden se amsychios mas dificles de lo que eabe esperar se encuontrs 6% tl trabajo de Christofides-Femniques y Maurice (1982), Los autores pidiercn a las desiesa dace afes que hicieran dos pila de Fichas de mavera que wna de elas (Ta pila A} tavie Fa tres mvs que la otra (B), ¥ que la pila B tuvicra des menos ‘qu LAA. Loe aifos de diez atos de edad se esforzaton dut ante mucho tiempo para obtener e! resultado deseado, y sélo algunos de ellos se cron cuenta dela imposibilidad de Ia tatea despues de muches intentos,TEMA 2. Representacién grafica de cantidades y su génesis hacia los numerales Meet REPRESENTACION GRAFIC. PRESENTACION Las autoras sostiener que toda representacion gra Ji implica siempre dos féeminus: Significunte yrd- ‘fico y significady, La diferencia entre uno y atta te expresanr diciendo que “El signiftcado es ef coucep- to 0 fa idea que un sujeto ka elaborada sobre algo y existe en él sin necesidad de que io exprese grafica- monte, mioniras que el significante grafico es una forma n través de ta cual el sujeto puede expresar gréficamente dick siguificada”. Los significantes graficos pueden, o mo, temer ro- acid de semejanca con aguetlo que representon, Ast por ejempto, ef dibujo de uta taza tiene relacton de sertejanza con fu taza real. Por su parte, et numeral 5 no tiene relaci6n de somiejanza con el concepla de iimera gue nos hentos formado, Cuando no se esta- blece ia relaciin de semejaniza se dice que ef signifi- dunte grifieo es arbitrario. De acuerdo com to anterior, los numerates (1, 2, 3,4, ett.) son significantes grdfices arbitravios y, al ‘wismo Hempa, na forma convencional de represen- sar graficamente ol concepto de niomero, En este use, es insportante subreyar fe distincién entre sig- nificante grafico y concepta porque, como dices Ne- mirowsky y Carvajal, usualmente se onsena ef maneral como si fuera el concepte. £1 articudo finaliza reportando las investigacio nes de Sastre y Moreno en torno o las representacio- ines grificas de cantidades que producer fos nities y Ja forma en que éstus oun eoulucionando hacia ta ufilizacién de numerales. Myriam, Nemirovsky y Carvajal, 8. “Kepresentacton grsit a" en: Contention te apmensizaje. Concept de wine (anew 6 LPN-SEAD, Mésien, 1987. pp. 15:39. REPRESENTACION GRAFICA ‘08 referimos ahora a las formas de represen- Ne grdticamente los conceptos, y lo hare- mos debido a que es fundamental —para orien- tar las actividades de aprendizaje de los niftos— distinguir los conceptos matematicos de los sim- bolos o signos que los representan, asi como com- prender el significado de estos simbolos y signos, es decir, su relacisn con los concepts a los que se refieren, 2Qué son las representaciones graficas? Toda teptesentacién gréfica implica siempre dos téemi- nos: significado y significante gratico. representacién gréfica E] significado es el concepto o Ia idea que um sujetu ha elaborado sobre algo y existe en él sin necesidad de que lo exprese graficamente, mien- tras que el significante grafico es una forma a través de fa cual e? sujet puede expresar grafica- mente dicho significado. Para que una representacion grafica sea tal se requicre que el sujeto establezca relacién en- tre el significante y su significado. Veamos qué sucede cuando el sujeto no puede establecer di- cha relacion. Por ejemplo, observe el siguiente grafismo: ,_|F. Al haverlo cle atribuye usted al- gtin significado? $i no establecié una relacién signiticante-significado, lo cual es lo mas proba- ble, e! grafismo \_> no seré un significante grafi- co para usted. ‘Veamos a ver ahora algunos casos on los que si poddemas establecer la relaciin significante-signi- ficado y que, por lo tanto, constituyen representa clones graficas. — Al observar cl siguiente dibujo (significante grafico)