Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Bases, Fundamentos y Perfil Profesional-Tesis
Bases, Fundamentos y Perfil Profesional-Tesis
AUTOR:
ESTELA MASTROMATTEO L.
TUTOR:
PROF. LVARO AGUDO G.
ASESORA: PROF. MERCEDES CAMPEROS C.
CARACAS, 2005
MAESTRA EN INFORMACIN Y
COMUNICACIN PARA EL DESARROLLO
LANZA
Trabajo que se presenta para optar al grado de
Magster
Scientiarum
en
Informacin
y
Comunicacin para el Desarrollo.
Tutor:
______________________
Prof. lvaro Agudo G.
________________________________________
Coordinador
________________________________________
________________________________________
RESUMEN
Enmarcada en el proceso de cambio curricular de la Escuela de
Bibliotecologa y Archivologa de la Universidad Central de Venezuela, y
concebida como aporte para el currculum de la EBA, esta investigacin seala los
componentes necesarios para la elaboracin de un diseo curricular: bases,
fundamentos, perfil de formacin y plan de estudios, as como las relaciones
existentes entre stos. Determina las bases del curriculum para la EBA-UCV,
construidas a partir de un diagnstico de la situacin social que requiere de una
intervencin educativa para formar a los profesionales de la informacin
requeridos; los fundamentos del curriculum, como el conjunto de factores que
permiten la concepcin, organizacin y operacionalizacin del fenmeno
educacional; y el perfil del profesional de la informacin por competencias, a
partir del esbozo de la finalidad y la meta de la profesin, a su vez, resultado del
diagnstico realizado sobre la sociedad, la profesin, las posiciones frente a la
educacin y el enfoque epistemolgico que soporta el mtodo para la enseanza y
la estructuracin del plan de estudios. Adicionalmente, construye una visin y
una misin factibles de ser discutidas y compartidas por la Escuela, como
elementos necesarios en la direccin estratgica de una institucin de educacin
superior que afronta cambios en su estructura curricular. Para finalizar, expone
conclusiones, propone recomendaciones y pasos a seguir en la construccin del
cambio curricular por la comunidad de la Escuela.
DISEO CURRICULAR / ESCUELA DE BIBLIOTECOLOGA Y
ARCHIVOLOGA. UCV / CIENCIAS DE LA INFORMACIN / PERFIL DEL
PROFESIONAL DE LA INFORMACIN
CONTENIDO
INTRODUCCIN.............................................................................................................................................1
UNA APROXIMACIN AL CURRCULUM.............................................................................................12
Planificacin educativa.............................................................................................................................14
Planificacin curricular............................................................................................................................17
El currculum ............................................................................................................................................18
Diseo curricular ......................................................................................................................................20
Bases curriculares.....................................................................................................................................25
Fundamentos del currculum.....................................................................................................................29
Perfil profesional ......................................................................................................................................40
Plan de estudios ........................................................................................................................................55
Evaluacin curricular ...............................................................................................................................58
Misin, visin y valores.............................................................................................................................62
BASES CURRICULARES .............................................................................................................................62
Contexto general de Venezuela .................................................................................................................69
La informacin en el Mundo, Amrica Latina y Venezuela ......................................................................78
Europa..................................................................................................................................................80
Pases Asiticos y Oceana...................................................................................................................87
Estados Unidos y Canad ....................................................................................................................91
Amrica Latina y Venezuela.................................................................................................................93
Estudios en el rea de informacin en Venezuela...................................................................................103
Escuela de Bibliotecologa y Archivologa - LUZ (EBA-LUZ) ..........................................................106
Escuela de Bibliotecologa y Archivologa - UCV (EBA-UCV) .........................................................108
La EBA-UCV: concepcin retrospectiva, circunspectiva y prospectiva ............................................118
FUNDAMENTOS CURRICULARES ..............................................................................................................
Fundamentos teleolgicos.......................................................................................................................120
Fundamentos axiolgicos........................................................................................................................122
Fundamentos psicolgicos ......................................................................................................................124
Fundamentos pedaggicos ......................................................................................................................125
Fundamentos epistemolgicos ................................................................................................................130
PERFIL DEL PROFESIONAL DE LA INFORMACIN .............................................................................
Perfil de ingreso......................................................................................................................................147
Metodologa del perfil por competencias................................................................................................148
Competencias generales..........................................................................................................................150
Competencias instrumentales.............................................................................................................150
Competencias interpersonales ...........................................................................................................152
Competencias sistmicas....................................................................................................................153
Competencias profesionales....................................................................................................................154
Competencias acadmicas ......................................................................................................................155
Conocimientos.........................................................................................................................................155
vii
FIGURAS
viii
INTRODUCCIN
La sociedad actual se caracteriza por una creciente y determinante importancia
de la informacin y el conocimiento en la produccin de la riqueza. Constituye la
llamada era de la informacin, sociedad de la informacin o sociedad del
conocimiento, y est caracterizada por una sociedad que usa, distribuye, almacena y
crea nuevos recursos de informacin y conocimiento, a travs del uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Esta tendencia hacia la sociedad del
conocimiento es uno de los cambios ms significativos que el mundo experimenta.
Esta sociedad parte del individuo, del ciudadano, del usuario, como ltimo
beneficiario y destinatario. Esto no contradice la dimensin social, sino muy por el
contrario, la fortalece al irrumpir positivamente con una fuerza muy poderosa en
situaciones de severa desigualdad, discriminacin o de iniquidad (las que reprimen el
pleno disfrute de los derechos en Amrica Latina, El Caribe y otros continentes), sta
es una fuerza que apoya la actuacin de una sociedad con sabidura.
La era de la humanidad marcada profundamente por el advenimiento de la
sociedad de la informacin y del conocimiento ha puesto muy recientemente al
mundo frente a un cambio paradigmtico centrado, sistematizado y normalizado,
especialmente en: percepcin de valores; estilos de vida; modos de crear;
organizacin del trabajo; procesos de produccin; modelos de gestin de los
negocios; fuentes y produccin de conocimiento.
Adems se vinculan los intangibles en lugar de los tangibles, al cerebro
humano se le otorga toda la relevancia en lugar de drsela a la fuerza muscular, la
diversidad se acepta con toda naturalidad en lugar de la masificacin propuesta desde
la ltima revolucin industrial en el Siglo XIX, la persuasin adquiere relevancia
central en la conduccin de todas las sociedades e instituciones, en lugar del comando
simplemente. El conocimiento se hace prioritario frente al capital, la apertura y el
de desigualdades. En una sociedad donde los que cuentan con mayor acceso a la
informacin, a la educacin y a la cultura, tendrn mejores perspectivas y
oportunidades para su desarrollo.
lo tanto, debe observarse con atencin su complejidad, que obliga a explorar incluso
nuevas formas de conduccin poltica de parte de los gobiernos.
La produccin, difusin y uso del conocimiento deben transformarse en la
principal oportunidad de crecimiento de nuestros pases, como lo fue en su momento
la produccin agropecuaria o industrial. De no ocurrir as, no tendremos ninguna
oportunidad de participar de la revolucin digital y nos limitaremos a ser simples
espectadores. Esta es una cuestin que se plantea desde hace ya algunos aos: hemos
descubierto que el desarrollo se debe al conocimiento que los pases son capaces de
generar, difundir y gestionar. Lo nuevo es que hoy en da esto es tan evidente que las
diferencias se siguen planteando y profundizando.
Una de las caractersticas de nuestra poca es el desafo que se presenta a la
educacin en todos sus niveles, para tratar de responder a las exigencias de la
sociedad y del hombre actual. En el mundo, as como en Venezuela se acenta la
conciencia de que la educacin debe cambiar y constituye un problema sumamente
complejo: es evidente que es necesario cambiar, y que este cambio debe ser esencial,
en funcin de las caractersticas y necesidades de cada pas. Pero no se encuentran
claramente determinadas las vas de solucin, ni existen frmulas que se puedan
emplear y cuyos resultados sean positivos en todos los casos. El nico principio
vlido que se puede enunciar es que ser necesario un estudio profundo de la realidad
en que se desarrolla la educacin, un anlisis de los principios aportados por esta y de
las reas del conocimiento involucradas.
La transformacin del currculum es una de las principales maneras para
instrumentar el cambio educativo, el currculum es considerado en la actualidad como
pieza clave de los procesos de reforma acadmica. Las tendencias innovadoras
encuentran su mejor expresin en el currculum. Es adems, reflejo de la filosofa
educativa, de los mtodos y estilos de trabajo de cada institucin educativa.
informacin y las exigencias del mercado laboral, acorde con su entorno social.
Docentes, estudiantes y egresados han participado en procesos de evaluacin
curricular para que los programas de las asignaturas alcancen mayor concordancia
con el contexto social y el perfil profesional presentado en el diseo curricular.
En lo que respecta a la Escuela de Bibliotecologa y Archivologa de la
Universidad Central de Venezuela, desde su fundacin se han sucedido varios
cambios curriculares: 1948-1950, creacin de la Escuela y primer plan de estudios;
1950-1952, plan de estudios de tres aos, 17 materias; 1952-1955, plan de estudios de
tres aos, 21 asignaturas; 1956-1959, plan de estudios de tres aos, 19 asignaturas;
1960-1969, plan de estudios en cuatro aos, licenciaturas; 1970-1974, plan de
estudios de cuatro aos diurno, cinco aos nocturno; el plan de estudios vigente de
1978, con cambios en 1982; en 2002, cambios menores en curso, en los primeros
cuatro semestres; y en 2005, Plan de Cambios Menores e Intermedios.
La formacin de biblioteclogos y archivlogos en la EBA-UCV ha
evolucionado con el deseo de dar respuesta a las demandas del sector externo y las
tendencias tericas en las reas o disciplinas que tienen que ver con la informacin.
El primer plan responde a la necesidad de dar una posibilidad dentro de la educacin
superior a los no profesionales que prestaban sus servicios en las bibliotecas del pas,
el nfasis de la formacin profesional se basaba en los conocimientos tcnicos y
operativos del ejercicio de la profesin bibliotecolgica, sin contemplar el rea de
archivo. Finalizando la dcada de los cincuenta, se incluyen los estudios en esta rea,
pero contina an el acento en aquellas materias tcnicas y operativas.
El diseo curricular vigente en la EBA-UCV fue aprobado en el ao 1978, y
con modificaciones menores en 1982, es decir, tiene ya veintisiete aos. Es obvio
plantear que no responde a las necesidades actuales, pero podemos sealar adems, a
partir de una evaluacin previa (2003), que este diseo no cuenta con bases,
fundamentos, y perfil del profesional de la informacin, componentes stos,
de un
10
11
diseo curricular de la Escuela. Para este fin, este estudio se encuentra estructurado
de la siguiente manera:
12
13
15
Diagnstico;
Implantacin;
Evaluacin.
Axiolgico: valores que sirven para validar y orientar las distintas fases
del proceso, para disear posibles opciones de accin y establecer
criterios.
16
Planificacin curricular
Uno de los aspectos que ms ha prosperado en el amplio campo de la
planificacin universitaria, es el diseo curricular. ste forma parte de la
planificacin educativa, debe contemplar todas las dimensiones de la planificacin,
as como las caractersticas especficas del nivel educativo al que corresponda. En
esta investigacin, se trata del diseo curricular en el nivel de educacin superior, y la
planificacin que se realice al respecto deber ubicarse en la planificacin
universitaria.
La planificacin curricular es el proceso mediante el cual se diagnostica
una realidad educativa para establecer su problemtica, la cual, traducida a
necesidades, impone la previsin y organizacin de fines y medios para satisfacerlas
dentro de un marco educacional. (Villaroel, 1990)
El proceso de planificacin curricular debe hacer un diagnstico de la realidad
educativa, establecer las necesidades educacionales y organizar los medios y recursos
necesarios para la satisfaccin de estas necesidades. En la educacin superior, esto se
cumple a travs de las siguientes etapas: establecimiento de las bases del curriculum,
de los fundamentos curriculares, perfiles profesionales, y diseo del plan de estudios.
17
El currculum
Para iniciar el estudio de los significados del currculum es necesario hacer
una consideracin previa de su condicin etimolgica. La palabra currculum es una
voz latina que se deriva del verbo curro, que quiere decir carrera, y alude a una pista
circular de atletismo. La expresin currculo significa que los alumnos se dirigen a su
objetivo (currere en latn, significa caminar), los currculos son los caminos del
aprendizaje.
A finales del Siglo XVI, los jesuitas usaron el trmino disciplina para
describir los cursos acadmicos, aludiendo as a un orden estructural ms que
secuencial, y el trmino ratio studiorum para referirse a un esquema de estudios, ms
que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus. El trmino currculum asimil
ambos sentidos (estructura y secuencia), y al combinarlos se obtiene la nocin, por
una parte, de totalidad (ciclo completo), y por la otra, de secuencia ordenada de
estudios. Esto ltimo permite entender metafricamente, la asimilacin de currculum
a carrera, como algo que progresa y avanza.
El sentido etimolgico del trmino es un punto de partida, ya que las diversas
connotaciones que se le han dado en el pasado y se le dan en el presente, permiten
entrever la complejidad de su conceptualizacin. La razn de esta complejidad es que
las ideas sobre el currculum no son universales, por el contrario, es un producto de la
historia humana y social, que cambia y se transforma como respuesta a las
circunstancias histricas, a las estructuras econmicas y polticas, y a los intereses
humanos, as como a las motivaciones personales y grupales de los actores que lo
construyen.
18
de
los
alumnos
hacia
resultados
de
aprendizaje
19
con
sus
correspondientes
finalidades
condiciones
20
21
El contexto social.
La institucin educativa.
22
Los que aprenden: con respecto a los alumnos, se deben considerar sus
necesidades e intereses;
23
24
Bases curriculares
Las bases curriculares constituyen el diagnstico de la situacin social que
requiere de una intervencin educacional para formar los profesionales demandados.
Son concebidas como las aspiraciones de formacin humana dentro de un
determinado contexto social y su determinacin implicara el anlisis de las
motivaciones, circunstancias y mecanismos que generan las necesidades de una
determinada formacin profesional. (Villarroel, 1990)
Es necesario justificar y explicar las razones que generan la creacin de un
diseo curricular, la revisin o cambio de un diseo existente, y a su vez, demostrar la
necesidad de esa formacin de individuos. En el mbito universitario es preciso
realizar un marco socio-histrico de la profesin, sus funciones, sus tareas anteriores,
permanentes y emergentes. Igualmente, se requiere precisar la disponibilidad del
campo de trabajo para las futuras promociones, y ofertas educacionales. Todo esto
con el fin de formar profesionales idneos para enfrentar las posibles crisis y futuros
retos.
Rodrguez (1983) afirma que: las condiciones econmicas, sociales, polticas
y culturales que conforman el ambiente tanto a nivel macro como micro estructural,
en el cual se desarrolla el currculum y al cual ste no es ajeno, ... conforman las
llamadas bases del currculum.
Las bases deben dar respuesta a estas preguntas: Qu formacin es necesaria
o se desea? Quin la desea? y Por qu se desea esa formacin? (Villarroel, 1990)
Para responder a la primera y ltima preguntas, es necesario conocer el ejercicio
profesional de la carrera y sus demandas en toda su trayectoria y sus proyecciones,
pasado, presente y fundamentalmente su futuro, y de esta forma visualizar su
permanencia y desarrollo.
25
26
27
28
29
30
31
32
pregunta si la Escuela debe hacer que los jvenes se adapten a la sociedad presente tal
cual es, o, por el contrario, tienen la misin de intentar que ellos procuren mejorarla.
Lo filosfico social permite filtrar los objetivos en funcin de la postura que se tenga
frente a la estructura, organizacin y desarrollo social.
El otro filtro que sugiere Tyler, es el de la teora de aprendizaje, que se
inscribe como condicionamiento operante. El esquema bsico de esta teora descansa
en la relacin estmulo (experiencia de aprendizaje) y la respuesta (aprendizaje en
trminos de cambios de conducta observable). A pesar de que el autor no menciona la
necesidad de que estos fundamentos y filtros sean tratados por las correspondientes
disciplinas, se infiere que en esa posicin en relacin con las fuentes y fundamentos
se hacen presentes los aportes de por lo menos las siguientes disciplinas: sociologa,
psicologa, filosofa, epistemologa, representada en este caso por la teora del
aprendizaje, que aunque parezca tener su ubicacin preponderante en lo psicolgico,
para efectos curriculares, atae ms a lo epistemolgico, en cuanto estara referido
ms al objeto de la educacin que al mtodo.
A partir del pensamiento de Tyler, la mayora de los autores especializados
tratan la temtica evidenciando una marcada influencia de este autor. Taba (1962)
describe seis fundamentos del currculum: la concepcin de la educacin, el anlisis
de la sociedad, el anlisis de la cultura, teoras del aprendizaje, y la naturaleza del
conocimiento.
Adicionalmente, aparecen otros fundamentos relativos a: el concepto de
desarrollo, inteligencia y desarrollo mental, la transferencia del aprendizaje,
aprendizaje social y cultural y la extensin del aprendizaje. Pero estos ltimos son
slo derivaciones y ampliaciones del fundamento correspondiente a teoras del
aprendizaje.
33
34
35
36
37
38
Bases
Fundamentos
Lo contextual Ideal
Lo real concreto
Condiciones Sociohistricas
Metodolgico
Contextual
Curricular
Fig. 7: Bases y fundamentos
39
Perfil profesional
El tercer componente en el diseo curricular es la delimitacin del perfil
profesional que se desea formar. Debe encontrarse delineado en las bases del
currculum, esboza la finalidad y meta de la profesin, y es resultado del diagnstico
realizado sobre la sociedad, la profesin, las posiciones frente a la educacin y el
enfoque epistemolgico que soporta el mtodo para la enseanza y la estructuracin
del plan de estudios. No se trata de formular aspiraciones abstractas, sino formular
concreciones en trminos de las competencias que debe conformar al individuo.
Incluye los atributos personales, las funciones y las tareas que deben promocionarse
en su formacin. El perfil debe tener una posicin frente al hombre, y su formacin
debe responder a los componentes sociales, biolgicos, psicolgicos e histricos.
(Gudez, 1987)
Existen diversas concepciones acerca del perfil profesional. Daz-Barriga y
otros (2000) sealan algunas de stas:
40
afirman que sta incluye la determinacin de las actividades propias de las carreras
que se imparten en el nivel universitario. Se compone de dos dimensiones: una se
refiere a la actividad por desarrollar e implica la delimitacin de un campo de accin,
y la otra, se refiere al nivel de comportamiento que alcanza el universitario.
Villareal, (1980), sin definir lo que es la prctica profesional, afirma que, en
parte, sta constituye de la prctica social ms concretamente en el marco del
modo de produccin del sistema en el que se labora, y especficamente en el seno de
las relaciones de produccin que plantea el mismo sistema. Daz-Barriga hace
nfasis en la especificacin de la prctica profesional, porque incluye la prctica
social y su relacin con una sociedad determinada. Afirma que el problema de los
perfiles profesionales es que, dado que se elaboran a partir del esquema o formato de
objetivos conductuales, lo que hacen es eliminar los anlisis sobre la formacin que
un sujeto debe adquirir en un proceso escolar, y dividen artificialmente en reas la
conducta humana. En consecuencia, los objetivos son mermados y desvirtuados.
Podemos considerar el perfil profesional como la determinacin de las
acciones generales y especficas que desarrolla un profesional en las reas o campos
de accin (emanados de la realidad social y de la propia disciplina) tendientes a la
solucin de las necesidades sociales previamente advertidas. El perfil del egresado se
constituye con los conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores
requeridos para satisfacer las necesidades ticas, polticas y econmicas en los
mbitos laboral y social. Se concreta en tareas, funciones, actividades y acciones
susceptibles de llevarse a cabo por parte del egresado de un nivel.
41
42
43
44
Las autoras (Daz-Barriga y otros, 2000) establecen los siguientes seis pasos
para arribar a un perfil profesional, como la figura 9, con sus respectivas tareas:
45
Actividades:
Identificacin de los niveles de accin y las poblaciones en que puede
desarrollar su trabajo el profesional, con base en la estructura actual del
sistema en el cual se realizaron las investigaciones respecto a las
necesidades detectadas y el mercado ocupacional.
Definicin y delimitacin de cada nivel de accin y de la poblacin
identificada en el punto anterior.
46
47
48
49
50
51
52
Desde la perspectiva del proyecto Tuning, los resultados del aprendizaje van
ms all del empleo para incluir tambin las demandas y niveles que la comunidad
acadmica ha establecido en relacin con cualificaciones especficas. En este
contexto las competencias y las destrezas pueden relacionarse mejor y ayudar a los
graduados a resolver problemas cruciales en ciertos niveles de ocupacin en una
economa en permanente proceso de cambio. Este tiene que ser uno de los temas de
anlisis en la creacin de programas y unidades a travs de la reflexin y evolucin
constantes.
Una educacin para el empleo tiene que marchar paralela a una educacin
para la responsabilidad como ciudadano, la obligacin del desarrollo como persona, y
asumir responsabilidades sociales.
53
54
logro en cada competencia por titulaciones de cada rea temtica y clasificaron las
cinco competencias ms importantes. El cuestionario para los acadmicos se bas en
las 17 competencias que los graduados y los empleadores consideraron ms
importantes. Para cada una de las competencias los encuestados indicaron su
importancia para trabajar en su profesin y el nivel de realizacin en la ejecucin de
la competencia que haban logrado como resultado de haber completado su programa
de estudios profesionales.
La tipologa de competencias propuesta por el Proyecto Tuning fue adoptada
por el CNU; OPSU; SEA (2004) en los instructivos destinados a orientar la
formulacin de competencias en las propuestas de nuevas carreras e instituciones en
Venezuela. El concepto de competencia manejado en esos instructivos es el siguiente:
desempeo social complejo que expresa los conocimientos, habilidades, aptitudes,
actitudes y desarrollo global de una persona dentro de una actividad especfica, sea
sta especializada, de carcter tcnico o profesional. Define dos tipos de
competencias para los perfiles de formacin: generales y especficas, cuya definicin
es muy similar a la explcita en el Proyecto Tuning.
Plan de estudios
El cuarto aspecto sealado por Villaroel (1990) que conforma el currculum
constituye el plan de estudios. Es el conjunto de experiencias de enseanza
aprendizaje y contenidos que deben ser cursados en una carrera, para adquirir las
competencias profesionales y las caractersticas de desempeo, que forme
profesionales aptos para responder a las necesidades sociales en general y del campo
profesional en particular (Camperos, 2001). Debe responder, en primer lugar a qu
ensear en los contenidos de los cursos, y en segundo lugar, cmo organizar esas
experiencias o reas de enseanza para lograr la formacin deseada del profesional
definido.
55
Arnaz (citado por Camperos, 2000) plantea tres aspectos bsicos a considerar
en la conformacin de los planes de estudio:
en
la
conformacin
de
unidades
coherentes,
que
56
57
Camperos (2000) seala que las tendencias de fuentes lgicas han alcanzado
mayor ascendencia en los medios educacionales, y que a pesar de los esfuerzos para
fomentar planes que respondan a las necesidades sociales, no existe la disposicin
poltica y acadmica para formular planes centrados en el estudiante. Estos pueden
estar formulados en un documento, pero llevarlos a la prctica es muy complejo, en
consecuencia, lo aconsejable sera trabajar con estructuras mixtas en los planes de
estudio, en las cuales se desarrollen unas reas por proyectos centrados en las
necesidades sociales que logren conjugar la participacin de grupos de acadmicos
para la solucin de determinados problemas, otras reas pueden seguir por
asignaturas centradas en la estructura de esas disciplinas y otras por mdulos.
propiciar el desarrollo de planes administrados al mismo tiempo por problemas
sociales y comunitarios en regmenes anuales y por mdulos y reas disciplinarias
especficas ejecutados por semestres y hasta trimestres.
Evaluacin curricular
Ya conformados los componentes curriculares, es necesario evaluar
continuamente los aspectos internos y externos del curriculum. Para lograrlo se debe
contemplar la evaluacin externa que se refiere a las repercusiones sociales que puede
tener la labor del egresado, es decir, su capacidad de solucionar problemas y
satisfacer las necesidades del ambiente social. A su vez, la evaluacin interna se
refiere al logro acadmico de los objetivos enunciados en el perfil profesional. Los
resultados de ambas evaluaciones conducirn a la elaboracin de un programa de
58
reestructuracin curricular.
Los esquemas dominantes hasta hace unos aos, tanto en la teora como en la
prctica evaluativa, han estado caracterizados por el rigor de una concepcin
simplista y estrecha de la evaluacin, manifiesta de un considerable reduccionismo
conceptual y tcnico. Sin embargo, los aportes educativos de los ltimos treinta aos
manifiestan un considerable enriquecimiento de los mbitos sobre los que se extiende
la evaluacin, de los criterios con los que se realizan juicios de valor, y de las
decisiones que se adoptan en relacin con ellos.
La evaluacin es un componente necesario en el diseo curricular y debe
estar contemplada en sus aspectos interno y externo continuamente para poder
encauzar los cambios curriculares. Resultado de estudios anteriores, elaboramos un
modelo que nos permiti evaluar el currculo vigente de la EBA de 1977. De este
modelo forman parte las figuras 10 y 11. (2003)
La figura 10 esquematiza las diferentes parcelas del currculum susceptibles de
evaluarse. La evaluacin del currculo vigente permite valorar aspectos del currculo
formal, como el perfil del egresado y la estructura del plan de estudios; el currculo
real, en la evaluacin de las estrategias aplicadas por los docentes, de los procesos de
aprendizaje, de los productos del aprendizaje, de las condiciones materiales,
espaciales, humanas, etc.; y el currculo oculto, considerando los valores, modelos,
actitudes de docentes y alumnos, procesos de socializacin en el aula, y los modelos
que proporciona el docente.
Deben considerarse entre otros aspectos, la coherencia interna y externa, la
calidad y pertinencia de la educacin, las relaciones en el mbito social y laboral, y el
seguimiento de los egresados.
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
las reas urbanas cercanas a las zonas petroleras se concentran masas de trabajadores.
Con el petrleo, cada uno de los dominios del espacio geogrfico del pas cambia:
70
71
El desarrollo humano debe ser sostenible, lo que significa que para avanzar en
el bienestar no debera comprometerse el de las generaciones futuras. Implica la
participacin directa de las personas en las decisiones. Supone al ser humano como
agente y no paciente, y desde all se debe evaluar su eficiencia.
La evaluacin del desarrollo humano est construida con indicadores de logro
en las dimensiones de salud (esperanza de vida), educacin (matrcula combinada y
alfabetizacin) e ingreso (paridad en el ingreso por persona en US$). Posteriormente
ha experimentado cambios, creando ndices complementarios y se ha desagregado por
regiones, estados y municipios. Los ndices complementarios son: ndice de pobreza
humana, de desarrollo relativo al gnero, de potenciacin de gnero y de adelanto
tecnolgico. El progreso evidenciado en esta evaluacin mide cunto se ha logrado y
cunto falta para alcanzar el desarrollo. En este sentido, lo realmente importante no
son slo los niveles alcanzados, sino los progresos que se logren y la incorporacin
de los excluidos del desarrollo.
Para el ao 2000 en el plano internacional Venezuela se ubica dentro del
grupo de pases clasificados por el PNUD como de desarrollo humano medio, con
una tendencia, por el valor del ndice (0,770), hacia el desarrollo humano alto. Este
ndice ubica a Venezuela en el puesto 69 entre 173 pases, situado por debajo de
Colombia y Mauricio, e inmediatamente por encima de Tailandia y Arabia Saudita
(PNUD, 2002)
Al establecer la comparacin con otros pases de Amrica Latina, los valores
del ndice de Venezuela se encuentran por encima del promedio, y ocupa la novena
posicin entre 19 naciones. Con valores superiores estn Argentina, Uruguay, Chile,
Costa Rica, Mxico, Cuba, Panam y Colombia. La esperanza de vida de Venezuela
(72,9 aos) tiene valores inferiores a los del grupo de pases con desarrollo humano
alto (77,4 aos) con una diferencia menor a los cinco aos. Similar situacin se
72
73
74
de la poblacin. A partir de 1993 se inicia un descenso que toca fondo en 1995 con
58% de jvenes matriculados o, desde otra perspectiva, con 42 de cada 100 jvenes
excluidos del sistema educativo.
Otro indicador de coyuntura que afecta el desarrollo humano de Venezuela es
el ingreso. En los tempranos 80 se ubican los ingresos ms elevados, mientras que los
menores se observan hacia finales de los aos 90 con el valor ms bajo registrado,
con seales de disminucin continua en los primeros aos del siglo XXI. La cada del
ingreso, para el PNUD (2002) es resultado de polticas econmicas internas
errticas, de la coyuntura poltica y de la cada de los precios del petrleo. A partir
de 1993, la economa venezolana da signos de crisis, el PIB, segn el Banco Central
de Venezuela, vara de 9,7% a -3.3% entre 1991 y 1994. La inflacin que se mantena
alrededor de 35%, sube diez puntos en 1993, continuando su ascenso hasta alcanzar el
tope de 103,24 en 1996. En correspondencia, el dlar sufri para esos mismos aos su
mayor devaluacin, al pasar de 79 Bs/US$ en 1992 a 105 Bs./US$ en 1993, con una
subida sostenida hasta alcanzar en el ao 1999 605 Bs/US$, y asciende a 2.150
Bs/US$ en la actualidad, con un control de cambios muy fuerte. El ingreso medio
familiar, en consecuencia, sufre una cada de Bs.14.200 en 1991 a Bs. 9.940 en 1997.
El desarrollo humano de Venezuela para estos aos se inscribe dentro de un
crculo vicioso dentro del modelo de Ramrez, Ranis y Stewart (2001, citado por
PNUD, 2002), el cual significa que es producto de la combinacin y deterioro de
los indicadores sociales del desarrollo humano con un estancamiento o reduccin del
crecimiento econmico.
De acuerdo a las caractersticas internas del desarrollo humano en Venezuela,
desde 1991 a 1999 el nmero de entidades clasificadas como de desarrollo humano
alto se redujeron de nueve (Distrito Federal, y los estados Miranda, Aragua,
Carabobo, Nueva Esparta, Bolvar, Anzotegui, Zulia y Lara) a dos (Ddistrito Federal
y Miranda). Desde 1991 Distrito Federal y Miranda han ocupado los dos primeros
75
lugares entre todas las entidades. En el lado opuesto, Delta Amacuro, Amazonas y
Apure ocupan los ltimos lugares. La brecha o diferencia entre Distrito Federal
(0,8762) y Delta Amacuro (0,6616) para 1991 es del orden de 0,2146 cercana al 30%,
y para 1999 la diferencia entre estas mismas entidades (Distrito Federal: 0,8738 y
Delta Amacuro: 0,5641) es de 0,3097. Lo que indica que no solamente los valores
descendieron, sino que las brechas entre las entidades con mayores potencialidades y
las menos favorecidas se van incrementando.
Estas diferencias revelan la existencia de al menos dos pases, o ms bien dos
realidades: uno ubicado principalmente en la regin centro-norte costera de
Venezuela que concentra las mayores oportunidades y potencialidades (Miranda,
Distrito Federal, Nueva Esparta, Carabobo, Aragua, Falcn, Lara, Zulia y
Anzotegui) y otro, distribuido en el resto de la geografa nacional, en especial en las
zonas ms rurales de marcada poblacin indgena, relativamente aisladas del centro y
con menores opciones (Sucre, Gurico, Cojedes, Trujillo, Portuguesa, Apure,
Amazonas, Delta Amacuro).
Si desagregamos las cifras a escala local muy probablemente resaltara que
dentro de las entidades con desarrollo ms elevado la mayor parte de los recursos y
potencialidades estn concentrados en determinados municipios. En el Estado
Miranda tenemos por ejemplo que los municipios Pedro Gual, Acevedo y Paz
Castillo cuentan con condiciones expresadas en indicadores sociales muy por debajo
de otros municipios como Baruta, Chacao y El Hatillo. Esta disparidad se repite en el
interior del pas y tiene relacin directa con las caractersticas culturales de sus
pobladores.
En lo que se refiere a logro educativo, la tasa de matriculacin combinada,
que se construye a partir de la combinacin de la matrcula de educacin bsica,
media y diversificada, ms la matrcula de educacin superior, disminuy de 62,31%
en 1991 a 61,32% en 1999. En 1993 el nmero de matriculados desciende para
76
77
78
79
80
81
82
Hogeschool
van
Groningen,
Informatiedienstverlening,
en
83
Universidad
de
Barcelona,
Facultat
de
Biblioteconomia
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
de
sus
tecnologas.
Las
escuelas
han
intentado
trabajar
95
96
97
98
99
100
101
102
La informacin sobre el rea de informacin en los diferentes pases ha sido recopilada a travs de
cuatro aos de docencia en Bibliotecologa Comparada e Internacional en la EBA-UCV.
103
104
Institucin
Universidad del Zulia
Universidad Central de
Venezuela
Universidad de
Carabobo
Cursos
Licenciaturas en Bibliotecologa y Archivologa
Maestra en Ciencias de la Informacin
Licenciaturas en Bibliotecologa y Archivologa
Especializacin en Gerencia de Redes, Unidades
y Servicios de Informacin
Especializacin y Maestra en Informacin y
Comunicacin para el desarrollo
Asistente de Biblioteca,
Organizacin y Manejo de Archivos
Diplomado de Analista Documentalista
Licenciatura de Analista Documentalista
Universidad de
Yacamb
Universidad
Catlica Andrs Bello
Universidad
Jos Antonio Pez
Universidad
Bolivariana de Venezuela
Universidad
Nacional Abierta
105
106
bibliotecologa,
gerencia
de
informacin,
informtica
investigacin,
107
108
109
110
111
archivologa,
documentacin
ciencias
de
la
112
113
114
Usamos la primera persona del plural, por ser el investigador parte de la comunidad estudiada en
concordancia con la metodologa cualitativa.
115
116
Aos
En la EBA
1948 - 1950
1950 - 1952
1952 - 1955
1956 - 1959
1960 - 1969
1970 - 1974
Plan de Estudios
(cuatro aos, diurno, cinco aos, nocturno)
1978 -
1995 -
1999 -
2002
2005
2005
117
118
119
FUNDAMENTOS CURRICULARES
Fundamentos teleolgicos
La Escuela de Bibliotecologa y Archivologa, como la Universidad Central
de Venezuela, es fundamentalmente una comunidad de intereses espirituales que
rene a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los valores
trascendentales del hombre (Ley de Universidades, 1970: Art. 1). Se adscribe al
espritu democrtico de la nacin venezolana para fortalecer su responsabilidad como
ente integrado a la sociedad civil para el desarrollo integral de Venezuela en lo social,
econmico, poltico, cultural y educativo (Art. 4). Se acoge a la normativa vigente
para la educacin: Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela,
la Ley Orgnica de Educacin y en particular para la educacin superior, la Ley de
Universidades y su Reglamento, entre otras.
En particular, la libertad de expresin es una de las ms famosas conquistas
civiles del hombre, consagrada en todas las constituciones del mundo civilizado y es
reprimida a menudo con crcel, cierre de peridicos y quema de libros en plazas y
lugares pblicos. La censura previa a los escritos, prohibida por el artculo 57, estuvo
muy extendida en el Siglo XX y en el actual en pases totalitarios y dictaduras. En
Venezuela, el Artculo 58 de la Constitucin de la Repblica de 1999 (2005) seala
que la comunicacin es libre y plural y comporta los deberes y responsabilidades
que indique la ley. Toda persona tiene derecho a la informacin oportuna, veraz e
imparcial, sin censura, de acuerdo con los principios de esta Constitucin, as como
a la rplica y rectificacin cuando se vea afectada directamente por informaciones
inexactas o agraviantes. Los nios, nias y adolescentes tienen derecho a recibir
informacin adecuada para su desarrollo integral.
121
122
123
Fundamentos psicolgicos
El logro de un aprendizaje significativo no slo est condicionado por factores
de orden intelectual, sino que requiere como condicin bsica y necesaria una
disposicin o voluntad por aprender, sin la cual todo tipo de ayuda pedaggica estar
condicionada al fracaso. En particular, los estudiantes de la EBA comienzan a
estudiar sin tener motivaciones hacia el rea de estudio de las tradicionales carreras
en bibliotecologa y archivologa, o su total desconocimiento no incentivan al estudio
en la Escuela. Esta situacin produce que los estudiantes que optan por un cupo,
piensen en la posibilidad de un cambio de carrera posterior. En los primeros
semestres la motivacin es fundamental, ya que el rea de las ciencias de la
informacin es una de las ms importantes y representativas de la sociedad del
conocimiento. Esta deficiencia debe ser contemplada, ya que querer aprender y saber
pensar son las condiciones personales bsicas que permiten la adquisicin de
nuevos conocimientos y la aplicacin de lo aprendido de forma efectiva cuando se
necesita. (Tapia, 1991, citado por Daz-Barriga ; Hernndez, 2002)
Por esta razn es necesario plantear la aplicacin de estrategias didcticas
acordes al nivel de maduracin intelectual del estudiante; la aplicacin de las teoras
del aprendizaje como base de la accin pedaggica, as como permitir un enfoque que
facilite el aprendizaje en consideracin de las diferencias individuales del estudiante.
En el plano pedaggico motivar es estimular la voluntad de aprender. El
papel de la motivacin en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la
necesidad de fomentar en el alumno el inters y el esfuerzo necesarios, y es labor
del profesor ofrecer la direccin y la gua pertinentes en cada situacin. (DazBarriga ; Hernndez, 2002)
124
Fundamentos pedaggicos
Si seguimos la frmula de Montaigne, (Citado por Gimeno, 2001) la primera
finalidad de la enseanza no sera tener una mente repleta de conceptos (cosas) al
modo de la erudicin enciclopdica, sino lograr una mente bien ordenada, lo cual
implica no tanto la acumulacin del saber, cuanto disponer de una aptitud general
para plantear y tratar los problemas, y tener la capacidad de dotarse de principios
organizativos que permitan unir los saberes y darles sentido. El objeto de la
educacin consiste en crear en el alumno un estado interior y profundo, una especie
de polaridad del alma que le oriente en un sentido definido no slo durante su
infancia, sino para la vida entera. Lo que significa que aprender a vivir necesita no
slo unos conocimientos, sino la transformacin, en su propio ser mental, del
conocimiento adquirido en sapiencia, entendida en su acepcin etimolgica que
comprende sabidura y ciencia, y la incorporacin de esta sapiencia para la vida.
Entonces es fundamental que los alumnos se familiaricen con formas de
pensamiento riguroso y con una metodologa que les ayude a ir ms all del sentido
comn, a aprender a conocer otras culturas y a conocerse, a convivir, a aprender el
valor de las palabras, contrastar opiniones y experiencias, comprender y dudar,
escuchar, opinar y dialogar, construir conocimientos, construir sociedad. Todo ello
sin dejar de lado los sentimientos y emociones, la imaginera y la creacin como parte
esencial del conocimiento.
A juicio de Miret, (2000, citada por Gimeno, 2001) es imprescindible el
desarrollo en profundidad de tres elementos fundamentales en tanto que
conformadores del pensamiento humano, como son la razn, que permita aprehender
todo el conocimiento necesario a la condicin humana, el desarrollo de la
imaginacin enriquecedora de la creatividad, y un elemento casi siempre olvidado, y
denostado, a la hora de la adquisicin y formacin del pensamiento, como es el
corazn en cuanto cauce de sensibilidad.
125
126
127
128
Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos
importantes y de inters para ellos.
129
Fundamentos epistemolgicos
El proceso de produccin del conocimiento no se limita a un conjunto de
frmulas, ni procedimientos, ni se encuentra distante de la realidad cotidiana. Tiene
en s, estrecha relacin con la realidad, o realidades, y es un proceso dinmico,
cambiante y continuo, que lleva a la produccin de nuevos conocimientos. Este
proceso constituye un todo coherente en el que se encuentran articulados diferentes
niveles: teora, epistemologa, mtodo y metodologa.
Teora, epistemologa, mtodo y metodologa son distintas articulaciones del
proceso de produccin de conocimiento, distintos momentos de la teora y no
aspectos separados e independientes. Existe gran confusin entre las relaciones y
articulaciones de estas fases, y es necesario reivindicar la coherencia epistmica y la
130
131
132
133
sobre la metodologa, la mayora de los trabajos que tocan estos temas se centra en la
descripcin de mtodos y tcnicas a seguir o recomendables desde una visin
positivista.
El desarrollo terico, epistemolgico, metdico y metodolgico en el rea de
las ciencias de la informacin es diferente en cada pas. En Venezuela, la comunidad
de la EBA-UCV se encuentra de espaldas a ste, no ha sabido entender los cambios e
integrarlos a los estudios en el rea, sin poder an discutir al respecto. La posicin
epistemolgica de la EBA es la misma de hace ms de veinte aos: estudios en dos
disciplinas completamente desligadas entre s, bibliotecologa y archivologa.
Estas disciplinas, as como documentacin, museologa y ciencias de la
informacin, de una u otra manera se centran en la nocin de informacin. El
concepto de informacin ha recibido mltiples definiciones. En algunos estudios
efectuados se han llegado a reunir ms de un centenar de ellas. De todas, podemos
mencionar la proporcionada por la Organizacin Internacional de Normalizacin
(ISO, 1988):
134
135
modificaciones
continuas:
archivos
pblicos,
privados
eclesisticos,
136
Pero el concepto esttico de biblioteca, como lugar donde se conservan y guardan los
libros, se ha visto convulsionado.
La documentacin es una ciencia del Siglo XX, su origen se encuentra
relacionado con el crecimiento de la informacin cientfica. La produccin de
literatura cientfica (libros, artculos, ponencias, etc.) crece de forma exponencial a
partir de la segunda guerra mundial, pero con la aparicin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) comienza a hablarse de una explosin de la
informacin y de una industria muy competitiva de la misma.
Constituye una ciencia moderna interdisciplinaria, sujeta a la evolucin de
otras disciplinas con las que se encuentra ntimamente relacionada. Esta
interdependencia estimula la polmica en cuanto a definicin y asentamiento de la
misma, lo cual, no deja de ser ventajoso para el desarrollo de su investigacin y
aplicaciones. Amat Noguera (1994) considera la documentacin como la ciencia
que estudia la produccin, organizacin, almacenamiento, recuperacin y difusin
de la informacin, seala a su vez, que toda definicin es limitada y empobrece
sobremanera la explicacin de unas ciencias ms ricas cuanto ms difciles de
limitar en patrones y propiedades.
El trmino documentacin proviene de documento, ambos derivan del vocablo
latino documentum, en su acepcin docere que significa ensear, por lo tanto
documento es aquello que ensea, que se transmite, y su etimologa y significacin
difieren segn el autor. Se llama documentacin, en su sentido ms amplio, a los
documentos que son reunidos bajo un control predeterminado, procesados,
organizados como fuentes de conocimiento, para hacerlos accesibles al investigador o
al usuario (Arvalo, 2003).
La archivologa y la bibliotecologa generan constantemente documentacin
especializada en sus respectivas ramas. El desarrollo de esta documentacin fue
paralelo al industrial. La necesidad de obtener informacin rpida y segura de los
137
138
139
operativa,
artes
grficas,
comunicaciones,
bibliotecologa,
140
Por lo tanto, el contenido de estas disciplinas entre las que podemos nombrar:
archivologa, bibliotecologa, documentacin, museologa, y ciencias de la
informacin se refieren no slo a problemas comunes en su investigacin bsica, sino
son interdependientes a su acercamiento tecnolgico. Las necesidades de hoy en la
direccin eficaz y eficiente de la informacin requieren un acercamiento que abrace a
las primeras y a las ciencias de la informacin. Por otra parte, estas ciencias deben
estar integradas.
Las ciencias de la informacin desde su inicio hasta nuestros das con matices
diversos, ha acentuado que su espacio de inters terico y prctico gira y se centra en
la nocin de informacin. Constituye una disciplina joven. El uso formal del trmino,
data de 1958, cuando el Instituto de los Cientficos de la Informacin (IIS), fue
formado en el Reino Unido. De acuerdo con Farradane, citado por Ingwersen (1992),
su uso tiene importancia para diferenciar los cientficos de la informacin de los
cientficos de laboratorio, el objetivo principal de los primeros, es el manejo de la
informacin cientfica y tecnolgica. Los miembros son cientficos de varias
disciplinas, usualmente altamente distinguidos, quienes se dedican a organizar y
proveer informacin cientfica a los dems investigadores en institutos e industrias de
investigacin y desarrollo (I+D). Este factor nos ofrece importantes pistas para
entender el nacimiento y desarrollo de esta disciplina. Al denominarse cientficos de
la informacin, los miembros del IIS, obviamente, buscaban la importancia del
estudio de la informacin cientfica y el proceso implicado en la comunicacin
cientfica.
Segn Hjrland (2000) "no tenemos muchas teoras explcitas en
bibliotecologa y ciencias de la informacin*. Es un hecho bien conocido que la
bibliotecologa y las ciencias de la informacin carecen de buenas teoras. Este
autor cita a Brookes (1989), quien ha sealado: "que es importante que las ciencias
de la informacin no sea consideradas como una coleccin de habilidades prcticas
141
sin coherencia terica subyacente. Sin embargo, es difcil citar un buen ejemplo de
una teora en ciencias de la informacin... Casi todo el trabajo que se realiza en el
campo es de naturaleza pragmtica, el cual resiste el anlisis y la generalizacin
cientfica.
Archivologa, bibliotecologa, documentacin, museologa, y ciencias de la
informacin son disciplinas de la informacin que tienen sus campos delimitados, por
lo que la funcin de la actividad interdisciplinaria es comunicar estos diferentes
mbitos del saber, a partir de proporcionar a cada uno la seguridad de mantener sus
caractersticas y peculiaridades. Coll Vinent, citado por Lpez y Ros (1993) expresa
sobre estas disciplinas que son inseparables entre s, y todas juntas integraran las
ciencias de la informacin, en plural, con toda la autonoma que quiera otorgrseles,
pero con una estrecha interdependencia en cualquier caso, hasta el punto que una
sola de estas ciencias no puede existir sin las otras o totalmente desvinculada de las
otras. O mejor, no tiene sentido ni justificacin sin dar por supuestas las dems.
En el sentido ms amplio, el sistema de las ciencias de la informacin abarca e
integra estas disciplinas, en niveles interdisciplinarios y transdisciplinarios. Surge
como una supra disciplina, integradora, en la que se evidencian elementos
pertenecientes a mltiples disciplinas y con un mbito de aplicacin vlido en todas
las ramas del conocimiento donde se produzca y consuma informacin. Aborda el
anlisis de las interconexiones entre campos cientficos que unen esfuerzos para
trabajar problemas simultneamente desde diferentes ngulos y con la ayuda de
mtodos convergentes.
142
Ciencias de la Informacin
Bibliotecologa
Ciencia
que
investiga
las
propiedades y el comportamiento
de la informacin
Documentacin
Informacin no tradicional
producto del acontecer humano.
Museologa
Informacin procesada y de
diferente naturaleza utilizada para
un determinado fin.
143
144
El trmino bibliotecario utilizado por Ortega, se hace extensible en la actualidad al profesional o cientfico de la
informacin.
**
Muy frecuentemente: mujer de lentes, pelo cano, moo, falda escocesa, suter con botones
***
Utilizamos el carcter de sper hroe como metfora, elemento clave en la gestin del conocimiento
y en la metodologa cualitativa.
Pero cul es el nivel que debe alcanzar este profesional sper poderoso de la
informacin? Hasta donde llegan sus poderes, sus conocimientos, habilidades,
actitudes, roles, funciones, tareas, destrezas? Qu es lo que el profesional de la
informacin de licenciatura debe aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir, y aprender a ser, como propone la UNESCO? (1998)
Segn la Special Libraries Association (2003) los profesionales de la
informacin deben proveer ventaja competitiva para la organizacin basada en
el conocimiento, en respuesta a un sentido de urgencia a las necesidades crticas de
informacin. sta, producida interna y externamente, es la esencia de las
organizaciones basadas en el conocimiento y eje central para la innovacin y el
aprendizaje continuo. Compartir informacin es tambin algo esencial para
cualquier organizacin que trata de atender y administrar su capital intelectual, con
frecuencia en el contexto global.
El profesional de la informacin de licenciatura que creemos necesita el pas
debe adquirir enseanzas bsicas y de formacin general, as como enseanzas
orientadas a la preparacin para el ejercicio de actividades profesionales. El ttulo de
grado no debe incorporar especializaciones, y stas deben reservarse para los
postgrados, respondiendo a la tendencia actual (Gonzlez, 2003; UCV, 2002).
La licenciatura debe proporcionar al alumno conocimientos, aptitudes y
destrezas que le aporten una formacin bsica slida, terica y prctica, que permita
su aplicacin a distintos mbitos: un profesional general y verstil que pueda trabajar
en diversos entornos en un nivel profesional inicial. En la actualidad este profesional
puede ejercer en:
145
Bibliotecas
especializadas
centros
de
documentacin
de
la
Unidades
de
inteligencia
competitiva,
centros
de
recursos
del
146
Perfil de ingreso
Es recomendable proponer algunas caractersticas del estudiante de la EBA en
su comienzo, y para ello es necesario tener en cuenta dos factores, uno, que la
profesin, as como las disciplinas de estudio son cada da ms importantes para el
desarrollo, y el otro, que muchos de los estudiantes que entran utilizan la escuela
como trampoln para otras carreras. Esto trae como consecuencia que el alumno que
entra tiene en principio muy baja estima por la profesin, desconocimiento acerca de
la trascendencia de estos estudios, rendimiento acadmico y nivel cultural bajos. Para
obtener de los estudiantes de ingreso esas caractersticas deseadas es necesario
promover la realizacin de una prueba interna independiente de la prueba interna de
humanidades, o intervenir en la prueba interna de la Facultad para que se evalen los
aspectos propuestos a continuacin en los estudiantes de bachillerato que hayan
escogido la Escuela para su estudio.
El aspirante a cursar la carrera de licenciatura en la EBA debe tener su ttulo
en bachiller en ciencias o humanidades y contar preferentemente con:
147
competencias
generales
(instrumentales,
interpersonales,
sistmicas)
148
mtodo DACUM a la definicin del perfil profesional de la EBA. Para esta actividad
es necesario un grupo interdisciplinar integrado por expertos en currculo, y en
metodologas por competencias, profesionales en el rea de la informacin,
representantes del sector laboral, y representantes del sector acadmico para la
validacin del perfil.
Al abordar el perfil por competencias como componente del diseo curricular,
Camperos (2005) seala las siguientes exigencias:
149
Competencias generales
Las competencias generales, comunes a los profesionales de la informacin y
otros profesionales estn estrechamente vinculadas a aspectos relacionados con su
actitud, determinadas habilidades y con la comprensin de la realidad. Bsicamente
se identifican como competencias genricas o personales, las siguientes:
Competencias instrumentales
150
151
Competencias interpersonales
152
Competencias sistmicas
153
Competencias profesionales
utilizados
en
la
reunin,
seleccin,
organizacin,
154
Competencias acadmicas
Conocimientos
De la naturaleza de la informacin y de los documentos, de sus diversos
modos de produccin y de su ciclo de gestin, de los aspectos legales y
ticos de su uso y transferencia, y de las fuentes principales de
informacin en cualquier soporte.
155
156
Visin de la Escuela
Constituirnos en la primera Escuela de las Ciencias de la Informacin en
cuanto a calidad educativa, reflejada en la formacin de profesionales integrales,
transdisciplinarios, partcipes del desarrollo del pas. Capaces de adaptarse a los
cambios planteados por la sociedad del conocimiento, de aplicar las tecnologas de
la informacin como herramientas implicadas en los distintos procesos de creacin,
uso y difusin del conocimiento.
Estos componentes propuestos para la Escuela son susceptibles de ser
evaluados si respondemos a las siguientes interrogantes:
158
159
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Un cambio curricular para la EBA no puede pensarse como un imposible, al
contrario, el currculum se concibe como cambiante y como una actividad continua.
Para que se lleve a cabo un cambio satisfactorio en el diseo curricular en la Escuela
de Bibliotecologa y Archivologa, como institucin de educacin superior, que se
traduzca en mejoras e innovaciones en el rea que sean tiles para la realidad actual,
se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:
de manera frecuente.
161
162
necesariamente
sistmicos,
dinmicos,
integrados,
163
REFERENCIAS CITADAS
Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA). (2004)
Ttulo de grado en Informacin y Documentacin. [en lnea] Madrid: La Agencia.
Disponible en: http://www.aneca.es/modal_eval/docs/conver_biblio.pdf [Consulta: 25
de abril de 2005].
Agudo, lvaro. (1999) Proposiciones para reactivar el cambio curricular en la
EBA. Caracas: el Autor.
Amat N., Nuria. (1994) La documentacin y sus tecnologas. Madrid: Ediciones
Pirmide.
Arvalo J., Vctor H. (2003) La archivologa en las ciencias de la documentacin :
estudio de aspectos epistemolgicos y contenidos de las ciencias de la
documentacin, preparados para la carrera de archivstica. Buenos Aires: Ediciones
del Sur.
Barber, Elsa. (2003) Encuentros de Educadores e Investigadores en el rea de
Bibliotecologa y Ciencia de la Informacin: panorama histrico. Buenos Aires:
Universidad de Buenos Aires.
Camperos C., Mercedes. (2000) La estructuracin de los planes de estudio.
Caracas. (Papel de trabajo en proceso de revisin).
_____________________. (2001) El curriculum: diseo curricular y sus
componentes. Caracas: Universidad Central de Venezuela.
_____________________. (2004) Perfiles de formacin por competencias,
vinculados al conocer, hacer, convivir y ser. Caracas: Universidad Central de
Venezuela.
_____________________. (2005) Los perfiles de formacin por competencias,
vinculados al conocer, hacer, convivir y ser [archivo *.ppt] Caracas: La Autora.
Casarini R., Martha. (2001) Teora y diseo curricular. 2 ed. Mxico: Trillas;
Universidad Virtual, tems.
CNU; OPSU; SEA. (2004) Instructivos de la fase de creacin de carreras
presentadas dentro de la creacin de instituciones universitarias. Caracas.
Comisin Central de Currculo. (2005) Lineamientos para abordar la
transformacin en la UCV. Escenarios curriculares. Reunin Nacional de Currculo:
Escenarios para la Universidad del Siglo XXI (5: Caracas) Universidad Central de
Venezuela.
Cordn G., Jos A.; Torres, Isabel de, coord. (1999) Sobre la informacin, su
necesidad y los modos de acceder a ella, las fuentes de informacin: estudios tericoprcticos. Madrid: Editorial Sntesis. (Biblioteconoma y documentacin)
165
166
Ortega y Gasset, Jos. (1935) Misin del bibliotecario y otros ensayos afines.
Madrid: Ediciones de la Revista de Occidente.
Pirela, J. (1998). Desarrollo Curricular de la Escuela de Bibliotecologa y
Archivologa de la Universidad del Zulia. V Encuentro de Educadores e
Investigadores de Bibliotecologa, Archivologa y Ciencia de la Informacin de
Iberoamrica y el Caribe. Maracaibo: Universidad del Zulia.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). (2002) Informe
sobre desarrollo humano en Venezuela: las tecnologas de la informacin y la
comunicacin al servicio del desarrollo. [en lnea]. Disponible en:
http://www.undp.org/spanish/. [Consulta: 01/10/2005]
Prusak, Laurence. (1996) The knowledge advantage. Strategy & Leadership.
March/April. p. 6-8.
Rodrguez, Nacarid. (1983) Criterios para el anlisis del diseo curricular.
Caracas: Cuadernos de Educacin, 102.
Special Libraries Association (2003) Competencies for information professionals of
the 21st Century. [en lnea] rev. ed. Disponible en: www.sla.org/competenciesportal
[consulta: 25/01/05]
Taba, Hilda. (1962) Curriculum development theory and practice. Harcourt: Brace
and World.
Toffler, Alvin y Heidi. (1994) Las guerras del futuro. Barcelona: Plaza y Jans.
Tyler, R. W. (1979) Principios bsicos del currculo. Buenos Aires: Troquel.
UNESCO. (1998) Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo
XXI: visin y Accin. Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior.[en lnea].
Disponible en: http://www.rau.edu.uy/rau/docs/pars1.htm [Consulta: 21/09/2001]
Universidad Central de Venezuela. (2002) Documento de polticas acadmicas.
Caracas: Editorial Metrpolis.
Venezuela. (2005) La Constitucin Bolivariana. Comentada y con ndice alfabtico
explicativo por Juan Garay y Miren Garay. Caracas: Ediciones Juan Garay.
Venezuela. (2000) Decreto mediante el cual se declara el acceso y uso el uso de
Internet como poltica prioritaria para el desarrollo cultural, econmico, social y
poltico de la Republica Bolivariana de Venezuela. Caracas: Pantin.
167
168
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
Bibliotecologa, Archivologa y Ciencias de la informacin
Albuquerque B., Aldo de. (1998) Los tres mundos de la ciencia de la informacin.
Ciencias de la informacin, 29 (3): 3-10.
Amat N., Nuria. (1994) La documentacin y sus tecnologas. Madrid: Ediciones
Pirmide.
Arvalo J., Vctor H. (2003) La archivologa en las ciencias de la documentacin :
estudio de aspectos epistemolgicos y contenidos de las ciencias de la
documentacin, preparados para la carrera de archivstica. Buenos Aires: Ediciones
del Sur.
Auckland, Michael. (1995) History of information science. Annual Review of
Information Science And Technology (ARIST). 30: 385-416.
Barber, Elsa. (2003) Encuentros de Educadores e Investigadores en el rea de
Bibliotecologa y Ciencia de la Informacin: panorama histrico. Buenos Aires:
Universidad de Buenos Aires.
Baruchson-Arbib, Shifra ; Bronstein, Jenny. (2002) A view to the future of the
library and information science profession: a Delphi study. Journal of the American
Society for Information Science and Technology, 53 (5): 397-408.
Belkin, Nicholas. (1978) Information concepts for information science. Journal of
Documentation. 34 (1): 55-85.
Borko, H. (1968) Information science: what is it? American Documentation, 19(1):
3-5, Jan.
Brookes, B. (1980). The foundations of information science. part 1: philosophical
aspects. Journal of Information Science. 2: 125-133.
Caballero V., Odalys. (1998) El biblioteclogo y el profesional de la informacin
modernos. tica, papeles y perfiles. Ciencias de la informacin, 29 (1): 3-13.
Cano, Virginia. De bibliotecario a gestor de informacin: Cambio de nombre o
nuevas competencias? [en lnea]. Disponible en: www.utem.cl/deptogestinfo/4.doc
[Consulta: 02/02/05]
Clausen, Helge. (1991) The future information professional: old wine in new bottles?
Libri. 41 (1): 22-36, March.
Cordn G., Jos A.; Torres, Isabel de, coord. (1999) Sobre la informacin, su
necesidad y los modos de acceder a ella. Las fuentes de informacin: estudios
terico-prcticos. Madrid: Editorial Sntesis. (Biblioteconoma y documentacin)
169
170
171
172
de
la
173
Sosa, Jorge F. and Harris, Michael H. (1991) Jos Ortega y Gasset and the role of
the librarian in post-industrial America. Libri. 41(1): p. 3-21.
Souza, Sebastiao de. (1996) Informacin: utopa y realidad de la bibliotecologa.
Investigacin Bibliotecolgica, 10(21): 14 p. Mxico: UNAM.
Targino, Maria das G. (2000) Quem o profissional da informao?
Transinformao, 12(2): 61-69, julho/dezembro.
UNESCO. (1997) Informe mundial sobre la informacin 1997 / 1998. Madrid
:Ediciones UNESCO/CINDOC.
_______. (1990) Investigacin sobre la situacin actual de la formacin de
profesionales para los servicios de informacin en Amrica Latina y su mercado
potencial de trabajo. Caracas: UNESCO. (Documento PGVCAR/90/WS/I)
_______. (1990) Lineamientos para la evaluacin y la actualizacin de programas
de formacin de recursos humanos en informacin. Caracas: UNESCO. Disponible
en: infolac.ucol.mx/documentos/politicas/25.pdf [Consulta: 04/03/2005]
_______. Poltica nacional de informacin y modernizacin del desarrollo: una
redefinicin del profesional de la informacin en el Tercer Mundo desde el punto de
vista educativo y de la accin social. [en lnea] Disponible en:
infolac.ucol.mx/documentos/politicas/25.pdf - Resultado Suplementario [Consulta:
23/11/2004]
Vickery, Brian. (1997) Ontologies. Journal of Information Science, 23(4): 277-286.
London: Institute of Information Scientists.
_____________. (1997) Metatheory and information science. Journal of
Documentation, 53(5): 457-476. Belfast : Association for Information Management.
Voutsss M., Juan, comp. (1998) El significado del bibliotecario: una antologa
para el futuro profesional. Mxico: Colegio Nacional de Bibliotecarios.
Warner. Julian. (2001) Whither information science? : (crisis in library and
information studies) Library Quarterly, 71 (2) April: 243 p.
Currculum
Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. (2004) Ttulo de
grado en Informacin y Documentacin. [en lnea] Madrid: La Agencia. Disponible
en: http://www.aneca.es/modal_eval/docs/conver_biblio.pdf [Consulta: 25 de abril de
2005].
Agudo, lvaro. (1999) Proposiciones para reactivar el cambio curricular en la
EBA. Caracas: el autor.
174
curriculum:
crisis
175
176
177
178
179
180
.[consulta: 05/09/2005]
Gestin de informacin y del conocimiento
Argyris, Chris. (1999) Conocimiento para la accin: una gua para superar los
obstculos del cambio en la organizacin. Buenos Aires: Granica.
Castells, Manuel. (1997) La era de la informacin, economa, sociedad y cultura,
volumen 1: La Sociedad Red. Madrid: Alianza Editorial
Davenport, Thomas H.; Prusak, Laurence (1999) Ecologa de la informacin: por
qu la tecnologa no es suficiente para lograr el xito en la era de la informacin.
Mxico: Oxford University Press.
______________________________________.
Harvard: Business School Press.
(1998)
Working
Knowledge.
181
ODell, Carla; Grayson, Jackson; Essaides, Nelly. (2001) Si tan slo supiramos lo
que sabemos: compartiendo todo el conocimiento interno. Barcelona: Griker.
Ponjun D., Gloria. (1998) Gestin de informacin en las organizaciones:
principios, conceptos y aplicaciones. Santiago de Chile: Centro de Capacitacin en
Informacin Prorrectora; Universidad de Chile. (Serie Gestin de Informacin)
Senge, Peter. (1999) La quinta disciplina: cmo impulsar el aprendizaje en la
organizacin inteligente. Barcelona: Granica. (Management y Contexto)
Senge, Peter; Ross, R., Smith, B., Roberts, C.; Kleiner, A. (1997) La quinta
disciplina en la prctica : cmo construir una organizacin inteligente. Barcelona:
Ediciones Juan Granica.
Senge, Peter; y otros. (2000) La danza del cambio: los retos de sostener el impulso
en organizaciones abiertas al aprendizaje: una herramienta para la quinta
disciplina. Barcelona: Grupo Editorial Norma.
Valhondo, Domingo. (2003) Gestin del conocimiento: del mito a la realidad.
Madrid: Daz de Santos.
182
ANEXOS
**(Diurno 4 aos)
**El Idioma deja de ser asignatura para ser requisito.
Sptimo Semestre
Administracin de Bibliotecas I
Bibliografa de la Ciencia y la Tecnologa
Bibliografa de las Humanidades II
Electivas (2)
Octavo Semestre
Administracin de Bibliotecas II
Bibliografa de las Ciencias Sociales I
Informacin Audiovisual I
Electivas (2)
Noveno Semestre
Bibliografa de las Ciencias Sociales II
Documentacin y Tcnicas Modernas de Informacin I
Informacin Audiovisual II
Planeamiento Bibliotecario I
Electivas (2)
Dcimo Semestre
Curso de Especializacin
Documentacin y Tcnicas Modernas de Informacin II
Planeamiento Bibliotecario II
Seminario Final
Electiva
Administracin de Bibliotecas I
Fuentes de Informacin II
Catalogacin y Clasificacin I
Sexto Semestre
Electiva
Seleccin y Adquisicin de Materiales
Administracin de Bibliotecas II
Bibliografa de la Ciencia y la Tecnologa
Bibliografa de las Humanidades
Catalogacin y Clasificacin II
Sptimo Semestre
Electiva
Organizacin Administrativa Venezolana
Medios Audiovisuales I
Bibliografa de las Ciencias Sociales
Planeamiento Bibliotecario I
Taller Optativo I
Octavo Semestre
Medios Audiovisuales II
Planeamiento Bibliotecario II
Documentacin e Informacin I
Bibliotecologa Comparada
Taller Optativo II
Seminario I
Noveno Semestre
Organizacin y Mtodos
Documentacin e Informacin II
Bibliotecologa Especializada
Automatizacin de Bibliotecas
Seminario II
Taller Optativo III
Dcimo Semestre
Seminario III
Pasanta
Trabajo de Grado
10
11
12
Dcimo Semestre
Gestin del Conocimiento e Inteligencia Tecnolgica*
Pasanta*
Trabajo de Grado*
Ciclo Profesional: Archivologa
Quinto Semestre
Teora y Prctica de las Ciencias de la Informacin: Archivologa*
Teora y Prctica de las Ciencias de la Informacin: Bibliotecologa*
Socio-Poltica de la Informacin y de la Comunicacin*
Evaluacin y Gerencia de Unidades, Servicios y Sistemas de Informacin*
Archivos de Gestin y Produccin Documental
Legislacin Archivstica Nacional e Internacional
Sexto Semestre
Planificacin y Gerencia de Unidades, Servicios y Sistemas de Informacin*
Teora y prctica de las Ciencias de la Informacin: Documentacin*
Archivos Administrativos e Intermedios
Clasificacin y Ordenacin Archivstica
Electiva I*
Electiva II*
Sptimo Semestre
Gestin de Proyectos de Informacin*
Descripcin Documental
Valoracin, Seleccin y Desincorporacin
Paleografa I*
Seminario I*
Taller I*
Octavo Semestre
Desarrollo organizacional*
Medios audiovisuales*
Historiografa
Paleografa
Taller II*
Electiva III*
13
Noveno Semestre
Estudio Internacional y Comparado de las Ciencias de la Informacin*
Conservacin y Restauracin de Materiales*
Tecnologas de Informacin Aplicadas a Unidades, Servicios y Sistemas de
Informacin*
Archivos especiales
Archivos Histricos
Seminario II*
Dcimo Semestre
Gestin del Conocimiento e Inteligencia Tecnolgica*
Pasanta*
Trabajo de Grado*
Materias con asterisco (*) comunes a las dos licenciaturas.
14
Marina Polo
vida@cantv.net.ve
15
MODIFICACIN INTERMEDIA
Son las modificaciones que se dan a nivel de la estructura y los componentes
cambio en la estructura del plan de estudios, perfil, sistema de crditos y
fundamentos del currculo. Eliminacin o inclusin de una asignatura.
Instancia: Consejo de Escuela y Consejo de Facultad.
MODIFICACIN MAYOR
Son las modificaciones relacionadas con los cambios en la estructura acadmica,
sistema de evaluaciones, perodos, duracin y tiempo total de la carrera, cambios
en el total de crditos.
Instancias: Consejo Universitario (CU) y Consejo Nacional de Universidades
(CNU)
ASPECTOS TCNICO/CURRICULARES
Se presenta en el esquema que proponemos a continuacin. Sin embargo si la Escuela
tiene algunos otros aspectos que considera fundamentales y no estn en el mismo,
bien puede incorporarlos.
16
1. MARCO CONCEPTUAL
Este marco presenta la fundamentacin del Plan de Estudios. La fundamentacin
debe contener elementos relativos a la razn de ser de la carrera como proyecto de
formacin. En ella se puede presentar la informacin categorizada en tres
aspectos establecidos en un sentido temporal: visin retrospectiva, vigente y
prospectiva. Cada una de ellas remite a informacin relativa tanto a la carrera o
formacin como a la profesin. La fundamentacin tiene como propsito eliminar
la costumbre de escribir una sntesis histrica, un marco terico o relacin de
eventos curriculares que si bien son necesarios en todo proceso, no proceden para
la aprobacin del documento curricular.
Visin retrospectiva
Este aparte contiene informacin relativa a los aspectos importantes relativos a la
creacin de la carrera, las necesidades a las que responde y las demandas del
pasado en trminos de la profesin.
Visin actual
En este aparte se presentan planteamientos relativos a lo que el plan de estudios
pretende en la actualidad con relacin a la profesin como se plantea en la
actualidad y su respectiva caracterizacin en la formacin ofrecida en el plan
actual.
Visin Prospectiva
En este aparte se destacan los aspectos relativos a los cambios que se pretenden
introducir para mejorar el plan de estudios de acuerdo a los requerimientos de la
universidad, de la sociedad y del contexto profesional.
Formacin inicial
Se debe indicar si la carrera tiene un perodo destinado al curso propedutico, sus
objetivos, duracin y caractersticas del mismo.
17
2. PRINCIPIOS CURRICULARES
Para fundamentar el proyecto acadmico curricular se plantean los principios
curriculares como formulaciones de carcter poltico/formal que pretenden dar un
sentido de orientacin que expresan el compromiso de la institucin de manera
efectiva y hacia la calidad del sistema de Educacin Superior del pas. Se presenta en
tres planos diferenciados en: teleolgicos, axiolgicos y epistemolgicos de cuya
reflexin se derivan principios para consolidar la reforma, actualizacin y/o diseo
del plan de estudios.
Plano teleolgico
El diseo curricular debe hacer referencia a los fines y polticas que normen la
Educacin superior. Se debe evidenciar su adscripcin a la normativa vigente para
la educacin: Constitucin Nacional, Ley Orgnica de Educacin, y en particular
para la educacin superior: Ley de Universidades y su reglamento, y en la Ley
Orgnica de Procedimientos Administrativos. Del plano teleolgico se pueden
derivar principios como el de pertinencia y el de compromiso social.
Plano epistemolgico
Este plano remite a planteamientos que relacionan la carrera con los aspectos
relativos a la adquisicin y produccin de conocimientos propios e idiosincrsicos
de
cada
especialidad.
Algunos
de
ellos
pueden
ser
integralidad,
Plano axiolgico
La formacin considerada en los planos axiolgicos y teleolgicos debe conducir
hacia la formacin tica como compromiso de la formacin del saber ser
integrado al saber hacer. Presenta un nfasis de la interseccin entre el
conocimiento y los valores asociado a la deontologa de cada profesin, as como
a cada facultad. Algunas carreras consideran la inclusin de este plano mediante
la incorporacin de ejes transversales de formacin.
Es importante promover como lnea directriz del currculo, la formacin tica y la
18
19
que adquirir el
20
Estructura curricular
La estructura curricular se presenta en un cuadro que evidencia la presencia de todos
los componentes y perodos considerados en el plan.
Componente de autodesarrollo
Este componente ofrece al estudiante experiencias complementarias con la
formacin profesionalizante. El desarrollo personal se propicia con la
participacin activa en actividades relacionadas con los programas deportivos,
culturales y de extensin universitaria. Suelen evidenciarse en seminarios y
asignaturas electivas.
Ejes de formacin
Se denominan ejes de formacin aquellos componentes curriculares que
demuestran un predominio o nfasis
21
Silueta curricular
La silueta curricular es una representacin grfica y visual de la ponderacin de
los componentes curriculares en el plan de estudios. Esta ponderacin se
representa en porcentajes atendiendo al nfasis de cada componente en la
formacin dentro de cada carrera en particular, el cual se refleja en la cantidad y
profundidad de las experiencias de aprendizaje ofrecidas en cada asignatura, las
cuales corresponden a su vez a un componente especfico.
22
9. LINEAMIENTOS
PROGRAMTICOS
PROGRAMAS
DE
LAS
ASIGNATURAS
Los lineamientos programticos constituyen elementos orientadores para la
elaboracin de los programas de las asignaturas. Los lineamientos se presentan
con un objetivo y una breve descripcin de la asignatura. Se presentan como
programas sinpticos.
El plan de estudios debe contener una sntesis de los programas de todas las
asignaturas, con su respectivo objetivo general. Esta sntesis sirve de gua para
que los profesores elaboren posteriormente los programas instruccionales.
Evidencian el acuerdo de las reas de especialidad, ctedras y/o departamentos,
frente al conocimiento que se impartir en la carrera.
10. OTROS
Se incorpora cualquier otro documento de inters, que las Escuelas y Facultades
consideren pertinentes para apoyar la propuesta curricular.
Este documento est sujeto a mejoramiento, a partir de su aplicacin por las
distintas escuelas y facultades de modo que se afine y responda a las necesidades
curriculares de actualizacin curricular.
23
24
Elementos
Bases y Fundamentos Curriculares: constituyen
elementos de primer orden. Puesto que requiere la
revisin de la realidad social, econmica y poltica
del pas de la cual derivarn las necesidades de
formacin. Igualmente hay que relacionar los
aspectos epistemolgicos, filosficos, axiolgicos
que fundamenta la formacin que se aspira. Esta
revisin nos permitir dar un sustento terico al Plan
de Estudio y permitir sustentar el perfil, objetivos de
carrera para construir la pertinencia del plan. Estos
aspectos determinan las aspiraciones sociales en
trminos de formacin.
Diseo y formulacin del perfil del egresado por
competencias: entendidas las competencias como el
desempeo social complejo que expresa los
conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y
desarrollo global de una persona dentro de una
actividad especfica, sea sta especializada, de
carcter tcnico o profesional. (SEA, 2003)
Organizacin del currculo por componentes:
Los planes de estudios de las diferentes carreras sern
estructurados con base a los componentes
curriculares
Formacin Socio-Humanstica
Formacin Bsica profesional
Formacin Tecno-cientfica
Formacin Profesional
Formacin prctica (profesional y
social)
25
Metodologa
Indagaciones sobre la carrera, estudio
sobre la contribucin del profesional
al desarrollo local, nacional y
mundial, anlisis de las influencias
de la profesin en la estructura social
y productiva del pas. Determinacin
de la necesidad real del profesional.
Discusin y elaboracin de la
primera parte del documento
curricular.
Establecimiento de la metodologa
para
formular
perfiles
por
competencias.
La formacin del profesor en este
aspecto y la asesora por parte de la
Comisin Central de Currculo es
imprescindible.
Estudio de la organizacin del plan
de estudios. Discusiones para abordar
estos aspectos.
Modelos para la organizacin del
componente
de
Formacin
Profesional:
Con mencin
a) Con un subcomponente de
formacin
profesional
general (abordado por un
conjunto
de
unidades
curriculares obligatorias)
b) Un
componente
de
formacin
profesional
bsica
(unidades
curriculares optativas)
c) Un
componente
de
formacin
especfica
(unidades
curriculares
electivas)
Sin mencin
a) Con un subcomponente de
formacin
profesional
general (abordado por un
conjunto
de
unidades
curriculares obligatorias.
10
11
26
b) Un
componente
de
formacin
especfica
(unidades
curriculares
electivas)
Discusiones interdepartamentales.
Integracin con el PCI
Integracin de la educacin en
valores.
Otras modalidades interfacultades e
interuniversidades.
12
13
14
27
Un
currculo
flexible
est
determinado por la creacin de un
men de asignaturas de libre
escogencia por el estudiante y
ofertadas con racionalidad.
Disear tomando en cuenta el PCI.
Bsqueda de nuevas estrategias que
apoyen la educacin presencial.
Creacin de estrategias basadas en la
educacin a distancia.
Estudio
de
la
dinmica
socioeconmica del pas y bsqueda
de financiamiento.