Reflexiones sobre el debate en torno a la Recreacin

(A partir del Documento Maestro de la LRT)

Seminario de Docentes 2015 - I
Por Andrs Daz Velasco
En la problemtica relacin de lo que se denomina teora y prctica, existe un solo
interrogante crucial formulado por Kant: se es coherente? La coherencia no significa otra
cosa que la conexin entre una y la otra, la actitud consecuente entre lo que se piensa, se
dice y se hace. Por ello, la pregunta por los fundamentos debera reformularse en funcin
de la forma en que se realizan, esto es, en nuestro caso, cmo se hace real la recreacin.
Cuando una cosa se dice y otra se practica se puede juzgar entonces que se es incoherente y
que entre la teora y la prctica hay un vaco, un espacio, un gap que hace temblar los
fundamentos: acaso no se piensa realmente lo que se est diciendo?, acaso lo que se est
diciendo es irrealizable?, acaso a pesar de lo que se piensa y se dice, lo que se hace
depende de otras condiciones (digamos) exteriores?, acaso las acciones slo pueden existir
en funcin de estas condiciones por lo que, de un modo catastrfico, poco importa pensar o
decir algo, o de otro modo, hay que pensar en funcin de las condiciones?
No hay hasta el momento un criterio certero y bien argumentado por el que se puedan
precisar las diferencias y similitudes entre una actividad recreativa y una ldica, ni entre
stas y un lenguaje ldico, o una prctica, o una accin recreativa. Ni mucho menos entre
stas y una actividad, accin, prctica o lenguaje artstico o creativo. Esto quiere decir,
seguramente, que no existen definiciones que delimiten y que los criterios pueden ser de un
lado o en un momento la diversin, la alegra, el aprendizaje, el descanso, el
entretenimiento y similares, y de otro lado o en otro momento, el carcter esttico, quiz la
belleza o la gracia, o cuestiones similares del mundo del arte. En suma, estas expresiones
no dan claridad ni precisin, sino que por el contrario confunden. Se requiere entonces
definiciones concretas y delimitantes? Se ha dicho que no, por los problemas que suscita y
que ya han sido recorridos por otros campos como, precisamente, el artstico.
Desanudar el entresijo requerira as orientarse en una direccin distinta que no busque
definiciones concretas pero que gane en claridad. Una podra ser la idea de los campos
sociales desde la perspectiva de Bourdieu. No obstante, hay que reconocer sus lmites: el
problema de esta posicin radica en que deja en el aire la pregunta por la emergencia de la
recreacin dando por hecho la existencia del campo. Es necesario por ello conjugarla con la
perspectiva histrica, de modo que se tendra algo ms o menos as: a partir de finales del
siglo XVIII, entre las revoluciones americana y francesa, y a inicios del siglo XIX, poca
de la revolucin industrial, en que las circunstancia de vida se transforman de un modo de
produccin basado en el sector agrcola y una organizacin poltica en la monarqua y el
latifundismo (sistema feudal desde la perspectiva marxiana), a un modo de produccin
industrial basado en las fbricas y una organizacin poltica parlamentarista (sistema

capitalista), se constituye una forma de vivir en la que se ocupa la mayor parte del tiempo
de una gran cantidad de personas (los ex campesinos ahora obreros) en el trabajo fabril
mientras los dueos de las fabricas (y sus hijos) se dedican al comercio acumulando las
ganancias, o bien, gastndolas en actividades no precisamente laborales.
De esta forma de vivir constituida, surge la divisin del tiempo, regulado haca ya varias
dcadas atrs por el reloj y el calendario gregoriano, en tiempo de trabajo y tiempo libre. A
partir de all se define quines ocupan ms su tiempo en una cosa que en la otra y, a la par,
se identifican las actividades correspondientes con cada momento. De las actividades
laborales poco se ha de hablar, porque se reconocen fcilmente; de modo que son las
actividades del tiempo libre las que empiezan a pensarse ms detenidamente. En general
pueden llamarse a stas actividades recreativas, bien porque se promovi el disfrute, la
diversin y el descaso, bien porque se aprovech ese tiempo para hacer actividades no
convencionales, relacionadas con el aprendizaje de habilidades artsticas, cientficas e
incluso de exploracin (y supervivencia). No obstante, sera necesario hacer una precisin
geogrfica y lingstica, porque el adjetivo recreativo no resulta cierto en los pases
europeos, donde se emple y se emplean ms las palabras ocio (Espaa), loisir (Francia),
leisure (Inglaterra), lazer (Portugal), y freizeit (Alemania). El trmino recreacin se utiliza
mucho ms en el contexto anglosajn norteamericano donde recreation refiere a
actividades programadas en lugares y tiempos predeterminados, esto es, actividad que se
realiza para disfrute cuando no se est trabajando (recreo). Las diferencias conceptuales
pueden no ser muchas si se las analiza con detenimiento, pero las diferencias prcticas,
legales, polticas y econmicas s lo son. En espaol latinoamericano, de hecho, el ocio
sigue estando referido a la demeritada expresin holgazanera, o bien, haraganera
(como aversin al trabajo).
Haciendo entonces una conjuncin quiz arbitraria, eso que se denomina recreacin en
algunos pases y ocio en otros, termina siendo no ms que un montn de actividades ms o
menos homogneas y numerables que se realizan en el tiempo de no trabajo. A esta
posicin se denomin recreacionismo y se juzg como instrumentalista y/o activista. Por
eso, la propuesta con la que se pretendi orientar en otro sentido la condicin histrica
planteada, con el fin quiz de hacer no slo ms respetable sino realmente educativa,
incluso acadmica a la recreacin, la concibi como un campo social bourdieuano en el que
se identifican discursos, prcticas, leyes, instituciones, sujetos y sus diversas relaciones,
adems de ser un campo en el que se puede invertir dinero y generar rdito. De hecho, el
campo social de la recreacin es aquel en el que trabajan los denominados recreadores. Y
de all el que ya no resulte un esquema simple el de la dicotoma tiempo libre-tiempo
laboral, porque en el tiempo libre tambin se trabaja y se gana capital.
Quedara entonces la salvaguarda de la experiencia subjetiva de los participantes en las
actividades recreativas (o de ocio)? Este argumento pareciera ser bueno, porque remite a las

actividades personales, que se eligen por gusto y bajo una motivacin ms vinculada con el
desarrollo individual, con la felicidad propia o con el estado de confort en contraste con
actividades obligatorias, que pueden no redundar en la felicidad o el desarrollo personal y
que incluso pueden causar fastidio e incomodidad. No obstante, por tres argumentos esta
posicin pierde sustancialidad: por un lado, porque cada vez es mayor el nmero de
discursos y de trabajos que promueven y ofrecen la eleccin de un trabajo a gusto de la
persona, donde sta pueda ser feliz y productiva; por otro lado, porque la motivacin y la
eleccin no estn sujetas nicamente a algo que se ha denominado el fuero interno de la
persona (del cual, por dems, se tienen muchas dudas), sino que dependen (casi por entero)
de la sociedad, esto es, de la cultura tanto como del poder poltico, de la manipulacin va
la publicidad como de la manipulacin de las emociones en los estrados y palestras, en las
aulas de clase tanto como en los hogares y en la misma calle; finalmente, este argumento es
insustancial porque las mismas prcticas a las que se tiene acceso, o bien, que son creadas
por los sujetos, tienen como base la tradicin, esto es, lo ya existente. El sujeto se
desvanece en tanto que productor y aparece en tanto que producto social. No es un tema
fcil que, adems, lleva a otros vericuetos que explayan la discusin en concreto. En
ltimas, el desvanecimiento de la dicotoma de los tiempos hace repensar no en las
condiciones de emergencia sino en las condiciones de posibilidad de la recreacin.
Se objetar que estas condiciones han de circunscribirse al contexto formativo en el que la
pregunta se formula, dentro de una universidad pedaggica. Y que, por tanto, debe
formularse la pregunta por el saber que se ensea y se aprende y que, luego, ha de
replicarse a travs de los Licenciados en Recreacin. Sin embargo, aqu el problema se
complica an ms. En primer lugar, se presenta el interrogante sobre la disciplinariedad,
debido a que la formacin profesional se hace en una disciplina o bien con base en una
(para el caso de los licenciados que no producen conocimiento en la disciplina pero se
preparan para ensearla). Aqu el conflicto es doble: es la recreacin una disciplina?,
existe un saber de la recreacin? La respuesta a la primera pregunta es indefectiblemente
no. La respuesta a la segunda, aunque nos sentimos tentados a decir que s, no parece,
vindola con detenimiento, tan segura. Y se debe a que (compartiendo esta caracterstica
con la educacin fsica, la educacin comunitaria y la educacin infantil, por ejemplo) no
responde claramente a un saber disciplinar en particular, si bien pueden adjudicrsele
saberes mltiples.
En principio, quiz por intuicin, los saberes pueden ser prcticos, lo que se denomina un
saber hacer, un saber cmo o un know how; es decir, el saber organizar un evento, pintar la
cara a nios, alzar una carpa, moverse coreogrficamente segn una cancin en particular,
falsear la voz o dirigir un juego o deporte. No se sabe bien en qu medida se tratara de
saberes factuales, conceptuales y explicativos propios, know-what y know-why, si bien, en
el caso de la recreacin, tendran que ver precisamente con el cuestionamiento, la revisin
histrica, lingstica y econmica, por decir poco, de expresiones como ocio, juego, tiempo

libre, diversin, entretenimiento, fiesta y similares. El punto crtico aqu es que de los
saberes conceptuales y explicativos no necesariamente se desprenden (o sobreentienden)
los procedimentales o prcticos (practical knowledge).
Desde este punto de vista, la idea segn la cual los Licenciados en Recreacin pueden
ensear cualquier cosa ya que su saber especfico es cmo se ensea de un mejor modo
(divertido y afable), o bien, que el saber consiste en una suerte de recetario de actividades,
comnmente juegos-para, orientados a distintas poblaciones, no tiene sentido. Los lmites
de la primera proposicin son, por una parte, que habr saberes que otros sabrn mejor,
como por ejemplo matemticas avanzadas o lenguas extranjeras; por otro, que estos que las
saben pueden tambin de hecho ensearlas de un modo divertido y afable, llamado
precisamente ldico, y de una manera que hasta podra superar a la del licenciado en
cuestin.
Ahora bien, los inconvenientes de la segunda nocin del saber son igualmente dos: primero,
se trata de saberes que se pueden aprender por fuera de la universidad, saberes que se
consiguen en libros detallados o bien que en el gremio se aprenden hacindolos (como
pasa con los denominados recreadores empricos o recreacionistas); segundo, se est
cayendo en la perspectiva que inicia el cuestionamiento por la recreacin, como dijimos
arriba, el llamado activismo o recreacionismo. Qu diferenciara entonces a un
profesional, que ha pasado cinco aos en una universidad, de uno que no? Como no slo
pasa con la recreacin, uno creera que la diferencia radica en que el tcnico es muy bueno
en este saber-cmo, pero muy malo en resolver de forma creativa problemas que se salen
del hacer que sabe. El profesional en cambio, debido a que tiene tambin el saber-qu y el
saber-porqu, puede solucionar, inventar, innovar, explicar, etc., ante una situacin nueva.
No se requiere entonces pasar cinco aos en una universidad para aprender a ensear algo
(que no se sabe o no se sabe bien) de un modo divertido, ni mucho menos para aprender un
recetario de actividades que, a decir verdad, ya se encuentra en cientos de libros.
Otra respuesta que ya se ha dado tiene que ver con la intencionalidad con la que se cargan
las actividades a realizar, basada en conocimientos pedaggicos, por ejemplo, o humanistas.
Esto es, el profesional prev o da una intencin clara a sus prcticas para obtener algo ms
que mera diversin o entretenimiento y generar un aprendizaje, o bien, una actitud en
particular (solidaridad, creatividad, superacin de obstculos). La dificultad que tiene
esta respuesta, sin embargo, es exactamente la misma que presenta la respuesta anterior:
quin puede negar que fuera de la universidad, o fuera de la carrera especfica en
recreacin, no se pueda tambin llenarse de intencionalidades para cargar a las actividades.
No es pues un plus que d la universidad a sus formados de manera exclusiva.
De este modo, el problema por el saber parece no tener solucin directa. Nos parece que la
nocin de la recreacin como campo no evade sino que disuelve este conflicto, pero antes

de pasar a ella resulta beneficioso revisar un ltimo aspecto acerca del saber. Si no existen
saberes predeterminados, pero s existen saberes de la recreacin, cules son stos. Se
conocen en medio de su realizacin?, cmo podra ser esto posible? Hablar de la puesta en
escena de la recreacin supone que sta es algo, quiz intangible como una idea o un
concepto, pero algo. Pero qu?! En definitiva, se sigue el mismo incmodo crculo
vicioso. Por ello, pensar a la recreacin en, por ejemplo, la escuela, si es que el caso de la
formacin de docentes coloca a esta institucin social de occidente como lugar por
excelencia de la aplicacin, necesariamente se est afirmando a priori que la recreacin es
algo, algo como un saber, algo como un saber que ha de surgir en el lugar, y no obstante
tampoco se precisa exactamente cmo, por qu ni para qu. Pareciera que slo alguna clase
de elegido podra encontrar o develar este sentido especfico de la recreacin en un
momento de iluminacin.
La organizacin de convivencias, de carnavales o comparsas escolares, la enseanza de
prcticas como origami o juegos tradicionales, en fin, todas estas posibilidades que se
presentan como propias de lo recreativo, evidentemente existen y se hacen sin siquiera
denominarlas recreacin, se hacen por parte de gente que no se denomina recreador, y se
hacen aun cuando no se ha reflexionado sistemticamente sobre su concepto, su definicin,
su esencia, su historia o sus sustancialidad. En una palabra, son saberes que no se producen
dentro del campo disciplinar recreativo (porque no existe), ni se perfeccionan en l. Son
saberes que aparecen, que en determinado momento y por criterios cualesquiera se
adjudican a lo recreativo, y que pueden ser apropiados por parte de quienes estudian o
trabajan en la recreacin. Se trata entonces de saberes de la recreacin? Evidentemente no.
Y si as se consideran, no ser ms que por arbitrariedad disciplinar.
Por ello nos preguntamos: los supuestos saberes de la recreacin tienen que ver entonces
con uno o algunos de los tipos de saber ya enunciados: saber-qu, saber-porqu, etc.? Bien
se sabe que esta tipologa es amplsima y no remite a los saberes disciplinares. Qu pasa
entonces con estos ltimos? Hay que decir que el problema por el saber no es exclusivo de
la recreacin, y que tiene que ver precisamente con la lgica en la que se construyeron las
disciplinas acadmicas. Ya Foucault mostr cmo y por qu los saberes heterogneos y
dispersos fueron arrinconados por el saber cientfico a travs de un proceso de eliminacin
o descalificacin, normalizacin, clasificacin jerrquica y centralizacin piramidal
mediante el cual se impuso el saber disciplinado, es decir, el conocimiento (cientfico)
como el nico verdadero. No se trata de la verdad en sentido epistemolgico, como muestra
Foucault, sino de una verdad producida por un poder: el poder disciplinar. Sin el nimo de
cercenar las aristas del asunto, puede resumirse este proceso histrico del siguiente modo:
dada la sobredimensin de la ciencia y del mtodo cientfico como camino para encontrar la
verdad oculta, todo saber que pretendiera importancia deba acomodarse a las
caractersticas de la ciencia positiva. Primero las ciencias denominadas naturales o
exactas, que tenan un estatus indudable; luego las sociales o humanas, que tenan un

estatus dudable y no obstante se aferraban por todos los medios a la objetivacin y

experimentacin cuantificable; y finalmente la filosofa, que habiendo sido desplazada se
cuestiona su estatus y busca, de diferentes modos, establecer una relacin con la ciencia sin
verterse del todo en ella.
La cuestin del mtodo, del lenguaje especializado, del objeto de estudio y de la comunidad
de especialistas que el modelo cientfico necesita para consolidarse se vivi muy cerca (el
debate dentro de la educacin fsica por si podra ser considerada ciencia, por ejemplo), al
punto de que en el campo de la recreacin hay quienes todava insisten en ello. Pero el
problema de fondo no es este, ya que de la angustia propia del siglo XIX, en la segunda
dcada del siglo XXI todas las ciencias, incluidas las del estatus indudable, fueron
perdiendo su especializacin disciplinar abrindose relaciones insospechadas entre ellas y
construcciones tericas ms amplias u holsticas, como gusta decir.
Hemos pasado entonces de la poca de la disciplinarizacin a la poca de la
transdisciplinariedad que, como su nombre lo indica, tiende a desvanecer las disciplinas.
Buscar, pues, la disicplinarizacin del saber de la recreacin a estas alturas no slo resulta
sospechoso sino anacrnico. Pero acaso las denominadas disciplinas se han perdido, se
han borrado, han desaparecido? Evidentemente la respuesta a esta pregunta tambin es
negativa. Y es precisamente la escuela (en todos sus niveles) la que mantiene a toda costa la
disicplinariedad. Por ello dos anlisis complementarios: se debe salir de la escuela, o se la
debe transformar, para no anquilosarse en la perspectiva disciplinar del saber (ya veremos
cmo esto es posible desde la perspectiva de la recreacin como campo social), y, no parece
ser realmente un problema sino una ventaja la que tiene la recreacin (y la educacin fsica)
en cuanto a la falta de definicin de su saber especfico, ya que est constituida por la
multiplicidad y heterogeneidad del saber en s: la recreacin es pues, transdisciplinar.
Ahora bien, arriba dijimos que el problema de la definicin del saber no es exclusivo de la
recreacin, y vale dar otra razn del porqu. De la nocin de transdisciplinariedad se ha
desenvuelto un fuerte problema de construccin curricular en las universidades. Si bien
stas mantienen la divisin de carreras segn las antiguas denominaciones, no slo el
contenido curricular sino el mismo diseo se ha modificado de modo que los estudiantes
inscriben materias de otros programas acadmicos y conocen, durante su paso por la
universidad, saberes diversos de distintas fuentes y, lo mejor de todo, los interconectan. Las
universidades donde se puede obtener doble titulacin o nfasis llevan esta idea a un punto
muy interesante, que aunque ha sido indagado por la formacin en recreacin, an no se ha
concretado en ninguna clase de propuesta viable. Pero hay ms.
No se dice que los estudiantes de antropologa, por caso, deban conocer las ms de cuatro
mil culturas que se conocen en el mundo, o que los de sociologa se dediquen a un sector de
la sociedad en particular, o que los de fsica se aprendan de memoria las frmulas

matemticas que alguna vez emplearn en su vida, aunque sea una sola vez. Tampoco, por
su parte, se sabe bien cul es el saber especfico de la filosofa; se confunde si se ensea
filosofa o ms bien historia de la filosofa (debate por el que se ha llegado incluso a
afirmar que ensear filosofa es imposible). En los cursos de esta rea, en ltimas, no se
hace otra cosa que leer a los llamados filsofos y comentarlos, es una conversacin sobre el
pensamiento de otros. De all que Deleuze y Guattari, por nombrar slo un caso, indiquen
que la filosofa es el arte de crear conceptos y no el de reflexionar, comunicar o comentar a
los antiguos. Lo que se hace en los cursos, repetimos, es ensear historia de la filosofa y no
especficamente inventar conceptos, motivacin que queda para luego, particularmente,
para los trabajos de grado.
Estas experiencias pueden servir de leccin para la recreacin, ya que permiten alejarse de
la idea de que se deben saber miles de cosas (valga decir, actividades) que luego se han de
aplicar tal cual, y por el contrario acercarse a la otra segn la cual la multiplicidad del saber
debe implicar un dilogo amistoso, cordial, riguroso, acadmico acerca de cuanto le
parezca (dira acerca de cuanto tiene relacin con ella, pero as ignorara que todo,
absolutamente todo, guarda relacin con lo dems). Pero cmo queda el licenciado
conforme este punto de vista? Es aqu cuando el campo social asoma y toman relevancia
los trabajos de grado.
La perspectiva segn la cual la recreacin es ms bien un campo social que un saber o una
disciplina, parte de la idea de que en el espacio social pueden identificarse campos, con
fronteras difusas e intersecciones, yuxtaposiciones, en los que funcionan con ms
regularidad que en otros relaciones caractersticas de ciertos procesos sociales. La
educacin, la economa, la poltica, el arte, son procesos que pueden reconocerse como
campos sociales que funcionan de un modo particular dentro del espacio social; y
asimismo, lo es la recreacin. Concebida ya en parte la emergencia de este campo, bastara
tan solo dar una pequea descripcin: instituciones de carcter gubernamental como las
secretaras de recreacin, deporte y cultura de las municipalidades y del distrito, ms las
instancias de entidades nacionales como el ministerio de cultura o Coldeportes, adems de
instituciones como escuelas de formacin y empresas privadas prestadoras de servicios
recreativos (para fiestas familiares o empresariales, por ejemplo), hacen parte del campo. E
igualmente todos los actores vinculados a estas instituciones y empresas, ms quienes
forman fundaciones, o dictan leyes al respecto (de parques, de regulacin de los servicios,
de escenarios como bibliotecas y similares donde se realizan eventos), o participan, aunque
sea espordicamente, de la infraestructura destinada a actividades relacionadas, como
ciclorutas, parques temticos e incluso centros comerciales, teatros y cinemas. As, pues, las
leyes, los discursos jurdicos tanto como los polticos, los discursos mdicos que
promueven la recreacin para la salud; los discursos acadmicos provenientes de
universidades, centros o institutos de investigacin, y otras entidades educativas que han
abordado el tema, hacen parte fundamental del campo.

De este modo, siendo la recreacin (o el ocio, si se quiere llamar as) un campo social, los
licenciados ya no han de verse como profesores (o profesos) de un saber, sino como
agentes del campo, como actores (algunos autores dirn sujetos sociales) que no slo
conocen el campo, sino que se mueven en l, son conscientes de s mismos all, y actan de
un modo decisivo dentro. Qu hacen? En principio se ha dicho que deben ser agentes
transformadores, y por eso son requisitos el ser crticos y creativos. Pero qu quiere decir
esto en concreto? El asunto podra describirse llanamente as: dado un estado de cosas, el
actor social analiza crticamente y planea, disea, ejecuta, gestiona, crea (o como se quiera
llamar) acciones para alterarlo favorablemente.
Esto ltimo no se trata de una cuestin moral, no se trata de hacer el bien o evitar el mal.
Por supuesto de algn modo todos actuamos as, queremos modificar algo que no nos gusta,
que no nos convence, o que consideramos que podra ser (o hacerse) mejor. Pero alterar
favorablemente quiere decir que se busca mejorar, en algn grado perfeccionar, acrecentar
y no necesariamente hacer el bien. Por esta razn incluso se han visto casos histricos en
lo que se elimina fsicamente a la gente y, para no ser tan drsticos, se destruyen cosas
(construcciones, aparatos, libros). El punto sobre la formacin moral, no obstante, no debe
obviarse o considerarse un estorbo. En resumidas cuentas, la frase que no se repita
Auschwitz, lo dice todo. As las cosas, no se trata de imponer un sistema ideal de cosas, o
una forma especfica de ser (crtica a las utopas), sino de alterar con miras a favorecer
procesos, relaciones, leyes, servicios, etc., etc. Habra que educarse entonces, tambin en el
hecho de saber que la alteracin no siempre resulta como se haba planeado y que el fracaso
no ha de significar el acabose o la falta de posibilidades futuras.
Como se ve, la formulacin de la recreacin como un campo social, permite que el
problema del saber mantenga su multiplicidad y heterogeneidad. Los licenciados, en tanto
que actores sociales del campo, sabrn que para agenciar mejor, que para conseguir los
objetivos esperados, que para alcanzar los resultados por medio de acciones concretas, no
deben descuidar los saberes en su transdisciplinariedad. As como los msicos de jazz que
siendo virtuosos, extraordinarios msicos, pueden improvisar y resolver situaciones nuevas.
Porque qu podra improvisar quien se sabe slo dos notas, quien no ha educado su odo,
quien no sabe nada acerca del tempo, del ritmo, de la entonacin?
En este sentido, ms que precisin de un saber, se debe despertar una preocupacin genuina
por el saber en s. Anotaciones relacionadas con la diferencia entre un profesor que prepara
una clase y un profesor que est preparado para cualquier clase y no deja de prepararse
nunca, han de hacerse con ms detalle en trabajos ulteriores. Por lo pronto, baste decir que
el importantsimo asunto de los trabajos de grado ha de pensarse no como un trabajo de
clase, ni como un requisito para graduarse, sino como una proyeccin del actor dentro del
campo. Y de la mano, las prcticas pedaggicas que suponen el enfrentamiento directo de

los docentes en formacin con distintos contextos laborales, deberan pensarse igualmente
desde esta perspectiva. As las cosas, desde instituciones gubernamentales, instituciones
educativas, fundaciones, radios, programadoras de televisin (industrias culturales),
empresas privadas, museos y/o cualquier cantidad de otros escenarios (laborales) del campo
social recreativo, el licenciado puede y debe ejercer como dira Foucault su poder: debe
agenciar, actuar alterativamente.
Ahora bien, por todo esto abordar como orientacin pedaggica la pedagoga crtica y, ms
an, la perspectiva latinoamericana (valga decir) de vida, conlleva un especial inters
formativo dentro del contexto del licenciado en tanto que actor social. Habra que aceptar
que cualquier otro enfoque puede de hecho funcionar y ser muy bueno, pero tener estos
desarrollos conceptuales como fundamento de una accin pedaggica implica, por lo
menos, tres elementos a considerar: primero, la pedagoga crtica de corte freireano,
acompaada por supuesto por los anlisis de autores como McLaren, Giruox e Illich (por
nombrar slo algunos) permite un profundo anlisis crtico al diseo mismo de la escuela y
de la educacin, todava embarcadas en una direccin precisa que sigue generando los
mismos resultados de siempre, a saber, bancarizacin, obediencia, descalificacin,
tecnificacin y ritualizacin consagratoria, entre otros. Segundo, por las experiencias
transformadoras que tienen en cuenta una modificacin sustancial, y no solo en apariencia,
de las estructuras escolares y sociales, permiten (en palabras de Freire) no perder sino
aumentar la esperanza conforme el propsito de aportar decididamente en la invencin de
otras formas de vivir, menos universales y abstractas, y ms aterrizadas al contexto
sociocultural en el que se engendran. Por ello, en tercer lugar, no puede desestimarse el
hecho de que la perspectiva latinoamericana no implica una visin privilegiada del mundo,
sino justamente no ms que un punto de vista.
No es difcil distinguir diferencias dentro del contexto europeo y el norteamericano, ni
mucho menos entre estos y los contextos asitico, africano y de oriente prximo, por qu
entonces cuesta trabajo distinguir lo que es propio del contexto latinoamericano? Sin duda
tiene que ver con el mismo hecho de autoexclusin que nos ha hecho sentirnos poca cosa
en relacin, por ejemplo, con la produccin de conocimiento. Por ello, no slo los discursos
decoloniales, los indigenistas y aquellos que resaltan caractersticas de nuestros contextos
(como la pobreza, la inequidad, la sumisin econmica y militar a grandes potencias, la
alarmante corrupcin poltica, la conformacin de guerrillas de izquierda y el narcotrfico,
entre otros), sino adems los planteamientos que interrogan nuestro inters por nosotros
mismos (desde la literatura, la historia o las ciencias, por ejemplo) deben estudiarse con
profundidad como parte de la construccin constante de este punto de vista. Para Colombia,
por ejemplo, hace tiempo que autores como William Ospina, Fernando Vallejo, Gabriel
Garca Mrquez, Danilo Cruz Vlez, Estanislao Zuleta y Fernando Gonzales, para nombrar
unos pocos, han venido forjando y exponiendo qu sera eso de ser colombiano. En ltimas,

no se trata slo de saberse terrcola, sino de saberse parte de un contexto histrico y social
(las dos repblicas de las que hablara alguna vez Sneca).
En este sentido, indicar que los fundamentos pedaggicos han de ser los de la pedagoga
crtica latinoamericana no est cercenando otras posibilidades sino que por el contrario est
invitando a tomar una postura (contextual) desde la cual se dialogue con stas. Entindase:
no es la esencia metafsica del ser latinoamericano, sino la metafsica histrica que
reconoce el hecho de haber nacido y vivir en un pas americano donde se habla espaol.
Ahora bien, expuesto el sentido de formarse como actor social dentro de este contexto y
con tales fundamentos pedaggicos, cmo entender ese ejercicio de poder que se ha de
ejercer dentro del campo social recreativo? Decamos que sin importar el escenario en el
que se trabaje, y sin determinar a priori las funciones que el trabajo le implique, el actor
social deba ser un transformador, un alterador favorable. As las cosas se deben determinar,
primero, cules son las condiciones de esta alteracin, segundo, en qu consistira la accin
en cuanto tal dadas estas condiciones, tercero, cul es el papel que adquieren el aprendizaje
y la enseanza, y cuarto, qu supone el cumplimiento o el logro de una transformacin.
Respecto a estos aspectos, la relevancia del diseo de la prctica pedaggica adquiere
bastante altura.
Las condiciones de la alteracin, sin duda, son las condiciones que el trabajo en s brinda, o
las condiciones en las que se da. As, por ejemplo, si se trata de un trabajo como
administrador o directivo, las transformaciones vendrn por la toma de decisiones que le
competen, el diseo de planes o programas, e incluso de polticas pblicas, si se tiene tal
alcance. En otros casos en los que se trate de una cuestin ms operativa, como al dar
clases o disear sesiones o en la formulacin de estrategias de diverso orden (en las
industrias culturales por ejemplo), las transformaciones dependen de aquello en lo que el
trabajo enfatiza: la gente con la que se interacta, el lugar en el que se realiza (pensamiento
ecolgico), la actividad misma que se disee (juego, programa radial, obra de teatro, etc.).
De este modo, no puede indicarse una frmula cerrada o una sola manera de concebir y
alcanzar estas transformaciones.
Por su parte, segn lo anterior, las acciones no responden a una sola, como sera el caso de
ensear (o instruir en) una actividad. La posicin del cargo, la instancia y la institucin en
donde se ocupa, aquello con lo se tiene relacin debido a estas condiciones (gente,
artefactos, leyes, etc.) y los propsitos implcitos y explcitos del quehacer particular
determinan las acciones; en cierto grado las definen. Consisten, pues, en lo que
fcticamente se puede hacer dadas las condiciones. En una palabra, si el trabajo implica la
intervencin directa sobre un grupo infantil, no puede realizarse una accin para un grupo
de jvenes o de ancianos. Si se trata de una poltica general, tienen que preverse todas las
aristas de la misma.

En este sentido, las ideas convencionales sobre enseanza y aprendizaje han de

modificarse. Ya decamos que no se puede pensar nicamente en la enseanza, en el sentido
de presentacin o exposicin, de saberes o habilidades, habra que dar cuenta de una nocin
mucho ms amplia, en el sentido de que siempre se est enseando aunque uno no se
percate de ello. Las alusiones al currculo oculto que en el estudio sobre la educacin han
dado tanto de que hablar, ejemplifican suficientemente este punto. As las cosas, el sentido
del aprendizaje ya no puede depender de la idea segn la cual se trata de lo que el
estudiante adquiere como resultado del proceso educativo curricularizado y planeado. Si
aprender es, de algn modo, asir el mundo (que se ensea, que se muestra), ste no depende
tanto del enseante como del aprendiz. Hace tiempo se sabe que lo que el docente
generalmente evala no es tanto lo que el estudiante aprende sino lo que l mismo ensea;
el contenido de las evaluaciones es por lo general lo que el profesor se ha esforzado tanto
en decir. Esta prctica se sostiene en el presupuesto de que el estudiante no sabe y que el
docente s, por lo que debe llenar ese vaco y luego comprobar que ha sido llenado. Los
anlisis de los modelos pedaggicos han avanzado de sobremanera en estos estudios,
proponiendo conforme modelos menos tradicionales (el constructivista tanto como el
transformacionista, por ejemplo) otras formas de evaluacin (sin descalificacin) y otras
formas de enseanza. Respecto a la educacin basada no en el nio sino en el juego, baste
nombrar ahora la propuesta de Hernn Felipe Prieto sobre la paidiagoga, asentada en una
crtica a la idea de enseanza como instruccin o adiestramiento, de nio como necesitado e
incapaz y de docente como salvador.
De acuerdo con esto, entonces, el licenciado en tanto que actor social ha de poner ms
atencin a las condiciones y posibilidades del lugar que ocupa dentro del campo social
recreativo, que al deseo de adiestrar a otros o de demostrarles cuanto sabe (por ejemplo,
sobre ocio o tiempo libre). Se presenta entonces la idea del actor social como un diseador
de ambientes. Qu quiere decir? Que el nfasis no est en el saber que pretende que otros
adquieran, sino en la aplicacin de este saber para poder generar, en otros, experiencias.
Para no darle ms largas a la concepcin de experiencia que estamos tratando, diremos de
un modo sencillo que se trata del acontecimiento por el que un cuerpo singular se subjetiva,
se organiza o axiomatiza. Por ello, la generacin de experiencias supone la transformacin
que stas conllevan. En este sentido, as como el aprendizaje que no se puede medir
realmente (o podra decirse, fcilmente), tampoco la experiencia es mensurable luego de
que se presenta, ambos slo se pueden hacer emerger. La clave est en que el ambiente
diseado puede prever algunas experiencias debido a lo que se sabe por la historia
acumulada. Y lo que se debe prever, entonces, son experiencias no traumticas,
experiencias enriquecedoras, no dogmticas, libertarias o emancipadoras, no excluyentes,
sino solidarias.

De esta manera, lo que supone una transformacin no es necesariamente el cumplimiento

del estado idealizado, ya lo habamos dicho, sino la modificacin de lo existente. Por ello,
hay que estar preparado para reconocer estos cambios, y ms an cuando no se parecen a lo
que uno haba previsto. En este sentido, la formacin de licenciados debe contener el
despertar de la habilidad indagadora, de la observacin acuciosa, de la comparacin sin
prejuicios ni odiosidad, de la solucin creativa, del reconocimiento de los errores, de la
habilidad para sobreponerse ante un fracaso, de la lectura de contexto, de la comunicacin
(francamente) asertiva, de la escritura, del deseo constante de saber, del don de gentes, del
trabajo en equipo, de la alteridad, del trabajo generoso y honesto, en fin. Eso que uno debe
saber, casi que como una caracterstica natural, es que la modificabilidad (o plasticidad) del
mundo es incuestionable.
Ahora bien, no se desprende de lo anterior la pregunta por la formacin docente? Todo el
prrafo est, en cierto modo, describiendo una forma de ejecutarla. Sin embargo, para no
dejar ahora este tema totalmente en el aire, creemos que es necesario presentar tres niveles
de anlisis que consideramos claves para considerar con ms profundidad luego. El primer
nivel que debe tenerse en cuenta es el que puede llamarse escolar-curricular; el segundo
corresponde al nivel del maestro y su formacin (constante); y, finalmente, el tercer nivel
de anlisis se refiere a la sociedad (la cual est dada slo por suposicin), que implica una
doble va problematizadora: la que establece un modelo educativo que se espera, y la que
termina por ser modelada debido al ejercicio escolar sin moldes.
El nivel escolar-curricular, lleva este nombre debido a que se trata de las dinmicas propias
de la institucin educativa (sin importar el nivel) y el diseo curricular, el cual organiza y
regula el saber, los contenidos a ensear, las prcticas de por medio, los escenarios, las
indicaciones y normativas comportamentales, e incluso las posibilidades de cambio. No
todo, pero en gran medida, depende de estas dinmicas para definir qu se hace, qu se
ensea, qu saberes atraviesan o deben atravesar los procesos formativos y educativos en
las escuelas. En cuanto a la universidad, es el currculo el que prima en relacin con la
definicin de los espacios acadmicos (o materias) y los requisitos que deben cumplir los
aspirantes a docentes. De hecho, en relacin con lo que se denomina prcticas
pedaggicas, las cuales tienen, entre otros, el propsito de confrontar a los estudiantes con
las posibles condiciones laborales que encontrarn al graduarse, demarcan un horizonte
laboral alcanzable.
Es en el currculo en el que se concretan las concepciones de la formacin docente, el
modelo de estudiante que se espera lograr, luego del fabril procedimiento por el que un
perfecto nefito adquiere lo que se denomina un perfil. De all la importancia de
seleccionar saberes y, sobre todo, de presentar una perspectiva sobre lo que se est
estudiando. Para el caso, no es lo mismo disear un currculo con base en la idea de que la
recreacin es un conjunto de actividades para realizar en el tiempo libre o un saber-hacer

caracterizado por la diversin, el descanso y el desarrollo (humano) que pueden alcanzar

los beneficiarios de las actividades, dentro o fuera de la escuela. No es lo mismo formarse
bajo la concepcin de que la recreacin debe ser pedaggicamente organizada, orientada,
dirigida, o bien, que lo que caracteriza la recreacin sea ms bien su no-direccionalidad. No
es lo mismo formarse en un conjunto de saberes relacionados con prcticas de corte
artstico-escnico, basadas en el esfuerzo fsico, que fundamentarse en el anlisis crtico de
la sociedad y en la importancia de las industrias culturales. Y, por ltimo, no es lo mismo
ser un organizador de eventos, diseador de actividades o gestor del tiempo libre, que ser
un creativo agente transformador de una sociedad.
Ahora bien, los lmites de este nivel, los lmites del currculo y cuanta norma
comportamental se establezca, es el maestro en s. Una cosa es lo que se decreta, otra lo
que se pretende, y otra ms lo que se hace, por ejemplo, por la imposicin de la costumbre,
cuando alguien disea, otro propone y otro ms realiza. Habra que hacer todo un estudio
acerca del comportamiento, del porqu se acta de un modo u otro, del porqu no se siguen
reglas y cosas por el estilo. Pero para acortar el asunto, con base en lo que se ha ledo al
respecto, y en lo que se conoce sobre la escuela por experiencia directa, podemos afirmar
que los maestros no siempre actan por las razones que arguyen en los documentos
institucionales, ni mucho menos por las supuestas leyes que los rigen. En una reunin con
colegas, ante la mirada evaluadora de representantes de una entidad superior, en un evento
acadmico, o en una conversacin de caf con personas que uno quiere impresionar,
muchas veces se plantean razones extraordinarias para justificar el quehacer, conceptos
descomunales sobre la educacin, nociones sper argumentadas sobre la recreacin (o la
educacin fsica), e incluso se afirma un incuestionable compromiso frente a la formacin
de los estudiantes, pero en los salones de clase, bien por hbito, bien por las circunstancias
que siempre modifican de algn modo el nimo, un maestro puede hacer totalmente
contrario a lo que alguna vez haba dicho o escrito, forzando a los estudiantes con los
denominados por Foucault medios del buen encausamiento. Quin no ha disfrutado con
la posicin de poder que brinda el ser docente?
Por otra parte, fcilmente se cae en la decepcin luego de haber soado con una formacin
ideal, con estudiantes ideales, con notables colegas que en las circunstancias (digamos)
concretas se salen de estas idealizaciones. Y as, lo que pudo construirse duramente en un
semestre, puede fcilmente derrumbarse en otro. Ahora bien, hay otra cuestin igualmente
emocional y temporal de mxima importancia. El maestro, y no nicamente el
universitario, debe estar en una actualizacin constante de los saberes. Palabras ms,
palabras menos, no debe quedarse con lo que aprendi en su poca de formacin
(costumbre bastante arraigada en nuestro pas), debe mantener viva la curiosidad, el
pensamiento crtico y creativo, el deseo por saber. No se trata slo de esa suerte de
educacin continuada a base de seminarios y capacitaciones, de diplomados y cursos, sino
de la sincera preocupacin por la generacin de saberes (en distintos campos), por la

renovacin de lo que se saba, y por la trasformacin cultural que eso sugiere. Si el mundo
es absolutamente plstico, como afirmbamos arriba, anquilosarse en la sabidura implica
un endurecimiento torpe y ms que ptreo.
De este modo, adems de los niveles escolar-curricular y del maestro (en cuanto persona
quiz), para analizar la formacin docente debe tenerse en cuenta el nivel de la sociedad,
entendida, como dice Sloterdijk, como multitudes de gentes que conviven y politizan.
Todas las ideas alrededor de las exigencias del campo laboral o empresarial, de la demanda
especfica de stos, de lo que espera la gente del comn, el gobierno, las agrupaciones
acadmicas, las organizaciones sociales, etc., estn vinculadas con el supuesto de que la
educacin escolar debe preparar para una sociedad que existe fuera de ella, o de las paredes
de las instituciones en s. As pues, se trata de una concepcin segn la cual existe algo
como un interior de la educacin escolar, que tiene que ver con su encierro infraestructural
tanto como con el mundo que en l se habita el cual, al parecer, no es tan real como el de su
exterior, o por lo menos, es una suerte de versin menos real, menos seria que ese otro.
Esta imagen pone en una dicotmica situacin a la relacin escuela-sociedad: por un lado,
la escuela se enfrenta al hecho de que lo que pasa en su interior no slo est modelado por
el mundo (supuestamente) circundante, sino que adems prepara para ste, es decir, su
accionar est destinado, tiene como fin, el mundo ms grande. La formacin docente
entonces, por un lado, debera estar atenta a las exigencias del medio, debera orientarse
para cumplir con las necesidades de ese otro mundo que no es la escuela en s por lo que su
mirar debe estar puesto en todo ese miltiverso de situaciones propias del contexto
(glocal?); y por otro, por una cuestin de mero acontecer, resulta modelndolo, resulta
dando a la sociedad las gentes que conviven y politizan. Por ello, ms que de una
retroalimentacin, se trata de una mutua y paradjica retro-intoxicacin: qu cambia qu?
Para terminar, una palabra. Nos hemos referido ms atrs de un modo bastante displicente,
al hecho de que en cierto sentido ocio y recreacin, en tanto que nombres, pueden usarse
por igual para denominar al campo social del que estamos dando cuenta. Pero podran
incluso utilizarse otro apelativos, tal como ya se ha sugerido, conforme el sentido otorgado
a expresiones como tiempo libre, deporte no convencional, deporte recreativo, lazer (que en
portugus no es exactamente igual a cio, como jogo no es lo mismo que brincadeira), o
bien, una combinacin (como campo social del ocio y la recreacin). Sin embargo, el
significado entre estos trminos resulta las ms de las veces incomparable. En cuanto a la
recreacin y al ocio, hay que decir que no son conceptos necesariamente dispares, no
obstante su marcada diferencia histrica, por la cual podran distanciarse en un sentido
similar al que lo hacen el fuego y el calor. Mientras que la recreacin, y su adjetivacin lo
recreativo, tienen una doble carga conceptual, la de diversin y rehacimiento, el ocio
remite a una forma de ser, a un sentido mucho ms existencial, en el que la naturaleza
humana se pone en juego.