Posfacio . P or qué hacer un posfacio y no una conclusién? La idea no surge @ 4° casualmente; ha sido tomada a sabiendas que transgrede una tra- dicién largamente acufiada en los trabajos de tesis. Sin embargo, tiene un sentido. Mientras la conclusién hace alusién a un proceso que se cie- tra, que suma elementos, que remata una obra, el posfacio implica seguir repensando el problema. En el caso de este trabajo, se ha dejado plantea- do lo que ocurre en una escuela ptiblica de la Ciudad de Cérdoba. Po- drfamos aducir que es un caso particular y estarfamos en lo correcto. Pero no deja de set una advertencia sobre las caracter(sticas que asume el pro- ceso de socializacién que se esté llevando a cabo en la escuela como insti- tucién? Y, en ese sentido, puede dejar de ser particular para permitir pensar lo general a partir de lo particular, Continuar indagando respecto a las relaciones entre los estudiantes posi- blemente abra nuevos caminos de bisqueda para explicar lo que sucede en las escuclas desde la perspectiva de los actores. Quizé, por ejemplo, repensar las relaciones entre pares sitva para anali- zat, desde otra perspectiva, algo més acerca del malestar que sienten los estu- diantes secundarios en los colegios. Ayude a pensar los problemas de disci plina, muchas veces vistos sélo desde la éptica normativa, o sobre el tema de la violencia en la escuela o la violencia contra la escuela. Problemas que se han vuelto crénicos en los establecimientos educativos. 109‘Monica Maxis Maponavo Y cuando digo caminos de busqueda pienso en los “caminos de brecha” imaginando que, en realidad, son los caminos que se hacen solamente andandolos, muchas veces sinuosos, dificultosos, pero siempre producto del trabajo continuo y minucioso. A problemas tan complejos, seguramente no encontraremos pistas que como carreteras~ nos lleven répida y directamen- te a nuestro objetivo. Seré necesario hacerlo como se hace la antropologfa, a pic, en el trato directo con los sujetos, con la observacién en estado de alerta continua, con la escucha atenta y calmando la ansiedad interventiva que impera en las instituciones educativas. ‘Terminar este trabajo ha implicado tomar opciones, dejar afucra algunas aristas a ser investigadas, reflexionadas tedricamente. El principal motivo de ello fue el grado de recurrencia que tuvieron los problemas de relacién social y cultural aqué planteados. El peso que ese tema tuvo para los alumnos en las charlas y en las observaciones fue concluyente. Sin embargo, cuestiones de género quedaron pendientes como parte de las relaciones entre compaficros. La ubicacién en el espacio del aula, de los varo- nes en un sector y las mujeres en otro, habla por si mismo; es decir, que el hecho de ir a un colegio mixto no facilita per se las relaciones entre los varones y las chicas. Dentro de las relaciones entre los géneros, la cuestién sexual también ocupa un lugar importante. En nuestro caso, observamos el noviazgo de dos parejas de compafieros de curso y pudimos ver la complejidad de Ja trama que se desarrolla alrededor de la constitucién de una pareja. No deja de set inquietante la serie de conflictos que se pueden generar en un curso en relacién con Ia conformacién de una pareja. Novios que, en un espacio sentido como de “enclaustramiento”, ostentan amor y sexualidad. ;Seré visualizada la escuela como un lugar de encierro, donde lo sexual no esté permitido, y, por tanto, cuando de repente alguien transgrede la norma y hace ostentacién de ello genera envidias y rencores? El varén se sicnte en la obligacién de responder por la mujer, proteger- la frente a las amenazas de los otros, cuidar su reputacién y a la vez no perder la suya, observada desde categorfas machistas. Si la mujer no se siente apoyada en esto, se resiente y queda desprotegida frente a ambos grupos, el de las chicas —que también se sienten traicionadas por ella-, y el 110‘Una eseuela dentro de una escuela de los varones —donde circula su nombre, ya no sélo como fantasfa, sino con algunas certezas sobre su accionar sexual. Si a eso le sumamos un embarazo y el hecho de no regresar a la escuela para no ser hostigada por el grupo de compaiieros, el hecho se torna, por lo menos, preocupante. El cema de la dificultad en la comunicacién con “el otro” ha sido esboza- do, pero no lo hemos profundizado, quedando también como problema pendiente. Toda la responsabilidad de la relacién y su continuidad queda delegada en el otro. Un sentimiento de autoproteccién parece indicar que lo ds seguro es no dat el primer paso. Siempre es el otro el responsable de la in-comunicacién y muy pocas veces quienes hablan se hacen cargo de que las relaciones son producto de la interaccién de dos 0 més sujetos. La comu- nicacién parece fruto de la disposicién y la responsabilidad de una sola de las partes: “el otro”. Y en tanto ninguno de los dos interlocutores dé el pri- mer paso, la comunicacién se torna en un nudo que comunica la dificultad de comunicarse. Espacios de in-comunicacién, in-diferencia, luchas de distincién, ocul- tamiento de los gustos, rechazo y resentimiento, presentan un panorama propicio para que el prejuicio racializado gane lugar en nuestra escuela, Es necesario debatir sobre lo que construimos en la escuela; sobre aquello que se nos escapa, tenerlo en cuenta, hacerlo explicito, para que permita un andlisis te6rico al interior de las instituciones educativas, sobre los adolescen- tes-jévenes y con esos adolescentes en los nuevos contextos de las relaciones sociales. Quizé, asf, patafraseando a F. Dolto, se puedan encontrar puntos de refe- rencia que los ayuden a cruzar a la otra orilla del rio. i