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TEMA 4. Medida, estimacién y cdlculo de magnitudes (capacidad y volumen). Materiales y recursos didécticos. 1 Introduccién. 2. Conceptos bdsicos: Magnitud y Cantidad. Clastficacién. 3. Medida de magnitudes. 4. Elconcepto de dree. 4.1. Introduccién. Definicién de drea. 4.2. Las etapas de Freudenthal para que el nifio adquiera el concepto de drea. 4.3. Dificultades yerrores. 43.1. Contusién drea-perimetro. 43.2. Confusién con la medida, 4.4, Recomendaciones para la ensefianza de la magnitud superficie, 4.5. Indicaciones para la ensefanza del 4rea 45.1. Pereepeién, 45.2. Comparacién. 4.6. Medida. AGA. Necesidad de la medida. 4.6.2. Eleccién de le unidad de medida. 4.6.3. Sistemas de medidas actuales. 4.7. Aritmetizacion del rea 4.7.1. Areas de superficies planas. 47.2. Areas de superticies no planas. ‘5. Resolucion de problemas de areas. 6. Estimacién. 6.1. Utilidad practica de la estimacién, 6.2. Estrategias de estimacién. 6.3. La ensefianza de la estimacion. 7. Volumen y capacidad. 7.1. Elvolumen y su medida directa, qi El volumen y su medida indirecta. 1. Introduccién. La medida de magnitudes obliga a reflexionar sobre el dificil problema de las relaciones entre la matemética y la realidad. Los fenémenos fisicos y sociales son organizados mediante el|enguaje matemético y ello nos leva a reflexionar sobre la naturaleza de los objetos mateméticos (problemas, técnicas, simbolos, conceptos, proposiciones, justificaciones, teorias, ete). Bertrand Russell dedicé varios capitulos de su obra "Principios de la matemitica’ a reflexionar sobre las nociones de magnitud y cantidad de mognitud dentro de su enfoque logicista de [a matematica (igualdad, mayor que, menor que...) Ideas de magnitud y cantidad de magnitud en diversos contextos: En la vida cotidiana y en las ciencias experimentales se habla de magnitudes parra referirse a propiedades 0 cualidades de los objetos 0 fenémenos susceptibles de tomar diferentes valores numéricos. “Magnitud es cualquier aspecto de las cosas que puede expresarse ‘cuantitativamente, como fa longitud, el peso, la velocidad © la luminosidad”; “cantidad es ef aspecto por el que se diferencian entre si las porciones de la misma cosa o los conjuntos de la misma clase de cosas, por el cual esas porciones 0 esos conjuntos se pueden medir 0 contar” (Diecionario de M. Moline?) En cambio en las ciencias humanas y sociales esta nocién de magnitud y cantidad es demasiado restrictiva, extendiéndose el uso del término magnitud a rasgos de tipo cualtativo (clase social, placer, etc.). En este caso, las “cantidades” vienen a serlas distintas modalidedes o valores que puede tomer el rasgo 0 caracteristica det objeto © fenémeno en cuestion En la matemtica, como veremos después, con la palabra magnitud se designa un conjunto de objetos abstractos dotado de una cierta estructura algebraica, y medida es un isomorfismo entre dicha estructura y un subconjunto apropiado de nimeros reales. ‘Ademés de conecer estos usos hay que saber cémo y por qué ensefarlos en los diferentes riveles educativos, 0 sea, seleccionar las tareas 2 proponer, papeles del profesor y de los alumnos, patrones de interaccién, tipos de situaciones didadcticas a implementar, instrumentos de evaluacién, etc. 2. Conceptos bésicos: Magnitud y Cantidad. Clasificacién. Tengamos un corjunto de entes (E) que cumplen las siguientes condiciones: 1. Entre ellos podemos definir una relacién de igualdad 2. La relacién anterior constituye una relacién de equivalencia porque: a) Esreflexiva: Ve cE => e=e b) Es simétrica: Vey, @: € E, sie y= ee )Estransitiva: V es, €2,e2€ Ei ex=e2 y e=@ > er=es 3. En el conjunto cocientem (EZ ) definimes una operacién interna llamada SUMA de elementos: Ve, ere M—> FeteeM 4. La operacién interna SUMA (+) en M tiene las propiedades: a) Uniforme: V @,,€:€ My V dud) € M: Sie= xy di=d; => e+ = ent dy b) Conmutativa: Wee) € M=> e+e) ate, ¢) Asociativa: V @,, @,e: € M=> |e: +e,) +e: 4) Elemento neutro: 30 M/V ee M= OF Concepto de MAGNITUD: Si en el conjunto E se ha definido la relacién de equivalencia (=) (1, 2) y la operacién SUMA (+) (3) con las propiedades (4), los elementos del conjunto M definen una MAGNITUD, entendiendo por tal le cualidad comin que hace que los elementos de M sean igualables y sumables. Concepto de CANTIDAD: Todos los elementos iguales entre si tienen la misma CANTIDAD de magnitud. La CANTIDAD es pues lo que tienen de comtin todos los elementos iguales entre si; mientras que la magritud es le cualidad comtin a todos los elementos del conjunto. El esquema siguiente resume todo lo que hemos visto hasta el momento. Conjunto E (Rata pda Cy gualncia (Operacion iterna en M sam (9 Prope: Caled amine torte de M Trp tne decom s ‘emo eM gnles Estadios principales. El nifio debe superar los siguientes estadios para el conocimiento y manejo de una rmagnitud dad: 1. Consideracién y percepcién de una magnitud como una propiedad que posee una coleceién de objetos, sin tener en cuenta otras propiedades que puedan presentar tales objetos. 2. Conservacién de una magnitud, estadio que se considerard superado en el momento en que el alumno haya adquirido la idea de que, aunque el objeto cambie de osicién, forma, tamafio o alguna otra propiedad, sin embargo hay algo que permanece constante: ese algo es, precisamente, aquella magnitud con respecto a la cual pretendemos que el nifio trabaje. 3. Ordenacién respecto 2 una magnitud dada, sélo cuando el alumno sea capaz de ordenar objetos teniendo en cuenta tnicamente la magnitud considerada, se consideraré que ha superado esta etapa necesaria para el dominio de esa magnitud. 4. 1 ultimo tramo coincide con el momento en que el nifio sabe establecer una relacién entre la magnitud y el niimero, momento en que es capaz de medir. Por ejemplo, si se trata de que el nifio conozca y maneje fa magnitud peso, habria de pasar por las siguientes etapas: a) Considerar el «peso» como una propiedad distinta de otras que pueda poseer el objeto, sopesando el objeto de que se trate con sus propias manos y experimentando esa sensacin distinta de la que sentria para estimar y considerar otras propiedades del mismo. b) Que el alumno constate que por més que el objeto cambie de forme, posicién, color, etc. la caracteristica que esté evaluando “el peso” no cambia para nada, con lo cual puede ir haciéndose a fa idea de que la magnitud considerada permanece constante, 2 pesar de que el ‘objeto pueda sufrir determinados cambios. ) Una vez superada la etapa anterior, se trata de que el alumno ordene varios objetos ‘considerando una sola propiedad, en este caso el peso, siendo capaz de hacer razonamientos de este tipe: «esto es més pesado que aquello», esto es menos pesado que aquellon 0 «esto es igual de pesado que aquellon, Para conseguir la ordenacién de varios objetos, tendré que utilizar también la propiedad transitiva, siguiendo aproximadamente una deduccién: Si A pesa més que By B pesa més que C, entonces A pesa més que C. d) Lega, por ultimo, el momento en que el alumno se ve en fa necesidad de decir, con Una cierta exactitud, cusnto piensa que pesa el objeto, y es entonces, cuando ha de asignar un numero a ese objeto, lo que leva consigo la adopcin anterior de una unidad de medida, con todo el proceso hasta llegar 2 este concepto, y que seré lo que le haga expresar que e! objeto pesa 3 kg. Todos estos estadios se conseguirén si se logra que el nfo alcance una madurez mental, resultante de la conjuncién de un desarrollo psicolégico edecuado y de una experiencia rica y, sobre todo, vivida por él. Esto se podrs conseguir proporcionando al alumno tun medio amplio en que pueda experimentar, probar y verificar las experiencias en que se en- cuentre sumergido. Por ello, es necesaria la existencia de talleres, laboratorios, rincones, etc., donde trabaje las distintas magnitudes y su medida, aunque el propio entorno de la clase también da ocasiones para utilizar las distintas magnitudes, empleando los instrumentos més diversos para realizar el acto de medir una determinada magnitud. Atributos medibles y no medibles. Es necesario presentar a los rifios desde el primer momento, colecciones de objetos variados que permitan encontrar atributos muy diferentes y establecer asi el mayor nlimero posible de relaciones entre ellos. Limitar los materiales a los blogues logicos o variantes de los mismos, reduce los atributos observables y desecha propiedades de los objetos que se encuentran a menudo en miltiples situaciones reales, con lo que en este caso el material estructurado acta como empobrecedor de situaciones. Interesa resaltar que no todas las cualidades 0 atributos de los objetos son susceptibles de magnitud, al menos en el sentido estrictamente matemético, por ejemplo, el pénico, el placer el dolor. éCémo disternir entre dos placeres? En frase de Bertrand Russell la gente puede decir que es un treinta por ciento mas feliz © afortunada de lo que era, sin sospechar que tal frase se halla desproviste de sentido. En lo que se refiere a otros atributos tales como el color, si bien es claro que pueden cconstituir magnitud en el sentido de que constituyen una serie, el problema radica en su medida. El proceso de medir, consistente en comparar una cantidad dada de longitud, masa, volumen, etc., con la longitud masa 0 volumen respectivo de un objeto dado al que llamamos Unidad, permite asociar un nmero a una cantidad de magnitud. Se trata, por tanto, de hacer comparables a través de los niimeros cantidedes de rmagnitud del mismo tipo, de forma que las relaciones entre las magnitudes y sus medidas sean lasmismas. Asi, a objetos de igual cantidad de magnitud (igual masa, igual longitud, etc) se les hace corresponder el mismo numero, y una vez fijada la unidad que se usard, en ia medicin, la medida sea Gnica pare esa cantidad de magnitud. Asimismo, la medida del objeto tomado como unidad debe ser el nimero uno, Para medir, en la practica, es necesario servirse de instrumentos, como termémetros, balanzas, reglas y objetos de todo tipo, algunos muy sofisticados y complejos, por ejemplo, un contador Geiger para medir la radioactividad; aunque hay muchas formas de medir usando distintes instrumentos, el resultado de la medicién debe ser unico cuando se usa la misma unidad. A veces, la medicién puede hacerse de una manera directa, es este el caso de la longitud. Si usamos un cordel o un alambre para medir, dichos objetos poseen una longitud y basta aplicarlos sobre el objeto a medir. En el caso de las magnitudes més elementales, la medicién es directa en la superficie, el volumen y la masa (siempre que se considere que objetos de igual masa, en el mismo luger, tienen el mismo peso). La medida de Ia temperatura es un caso de medicién indirecta, en un termémetro ‘raduado se mide en realidad la longitud entre marcas hechas en ese termémetro, Lo mismo ‘ocurre con el tiempo: angulo recorrido por las marillas del reloj, longitud de vela consumida, cantidad de arena caida, et. Tampoco pueden medirse de una forma directa las magnitudes llamadas derivadas, esto es, las que se definen a partir de otras magnitudes, tales como le densidad, la velocidad, y ‘en general la meyoria de las magnitudes usadas en fisica os tipos diferentes de magnitudes -Si unimos dos barrasde longitudes I y f, obtenemos una barra de longitud: I+ -Lamasa de un objeto compuesto de dos partes -un mortero, por ejemplo- es igual a la suma de las masas de cada una de las partes, el cuenco y el brazo. - El tiempo que dura una obra de teatro en dos actos es la suma de los tiempos de ‘duracién de cada uno de los actos. Expresiones como las anteriores, reflejan propiedades de ciertas magnitudes, y aunque lasmas cominmente usadas se comportan asi,no es cierto para toda magnitud Las magnitudes aludidas reciben el nombre de magnitudes extensivas, sumables o edibles. En dichas magnitudes tiene sentido sumar, puede definirse la suma de cantidades de rmagnitud, y ademds, la medida respeta esa suma, de forma que la medida de la suma de dos ‘cantidades es la suma de sus medidas respectivas. ‘Aungue en la préctiea lo habitual es definir la sume en una magnitud a través de los rnumeros (sus medidas), es posible definir tal suma sin recurrir al campo numérico como intermediaro, sirvigndose de procedimientos y utiizacién de instrumentos. Asi, por ejemplo, la suma de dos masas ay b es otra masa que colocada en un platillo de la balanza equilibra a lasmasas ay b colocadasen el otro platilo La edicién definida en las magnitudes medibles o extensivas tiene las propiedades asociativa, conmutativa y posee elemento neuro, como ya hemos visto. La temperatura y la densidad son magnitudes no extensivas, y en ellas carece de sentido defini la surna, en ellas existe un orden. ~ Sien una bafiera mezclamos 20 litros de agua 2 40° C y 10 litros de agua a 10° C, ‘obtenemos 30 litros de agua que no estén a SO°C. Sien un recipiente mezclamos 2 litros de un liquico con una densidad de 2 g/m’, 4 litros de otro liquide con una densidad de 3 g/em?, obtenemos 6 littos de un liquido que no tiene una densidad de 5 g/cm’. Aquellas magnitudes en las que no es posible definir (con sentido) fa suma, reciben el nombre de magnitudes intensivas o no medibles. Magnitudes escalares. Toda magnitud (magnitud extensiva) definida en un conjunto M recibe el nombre de “escalar" si los elementos del conjunte pueden ordenarse linealmente y el orden es ‘compatible con la suma de magnitudes. Ello implica que entre dos elementos cistintos cualesquiera puede definirse una relacién de orden "<" (menor o igual) con las propiedades ‘que siguen: (5). V a,b € M se verifica: al Reflexiva: VaeM=> aSa SbobienbS a b) Antisimétrica: V a,be M,siaSb ybSa=> a=b Transitiva: V a,b,ce MsiaSby bSe asc ¢) Monotonia: V a,b,c € M;sia atcSb4e La propiedad de monotonia indica que la suma de magnitudes escalares es compatible con la relacién de orden definida. Desde el punto de vista del dlgebra, las magnitudes escalares as/ definidas constituyen tun semigrupe conmutativo con elemento neutro totalmente ordenado. 45) Semigrupo nema ]Semigrupo | Semigrupo cane conmutativo. | |___p} omen conneutro totanentea ordenado IMAGNITUD ESCALAR, En las magnitudes escalares, su medicién queda determinada mediante un niimero y tuna unidad, mientras en las vectoriales hace faa ademés conocer la direccién y el sentido Megnitudes escalares absolutas y relativas. Dados dos elementos distintor de una magnitud esealar, podemos definir una nueva ‘operacién, “diferencia” (), dela siguiente manera: VabeMsiddeM|d=a-b=> d+b=a Segin los casos en que postulemos la existencia de esta diferencia resultan dos categorias de magnitudes: Sab Solo cuando b JbeM/r-a=b ‘Asi definida, esta ley extema cumple las siguientes propledades: (Sean ry e: elementos de R’ y, por otra parte, 2 yb elementos de M) (empleamos - referids tanto a nuimeros como para la ley externa). L. (tut) t1-aSt,+b (Compatibilidad de -con el orden <) EI conjunto (M,t, S) con Ia ley externa “producto de cantidad por numero real positive" (-} cumple las anteriores propiedades y por ello es un semimédulo ordenado sobre el semianillo(R,+, +) Magnitudes escalares continuas y discretas. Hemos visto que una magnitud escalar absoluta tiene estructura de semimédulo monégeno, con un orden compatible con su ley de composicién, sobre un semianillo Cuando el semianillo és el de los nimeros reales positivos (R’, +, -) a la magnitud se ta llama «magnitud escalar continua». Una magnitud se llama adisereta» si sia los niimeros naturales son multipicables por todas las cantidades de la magnitud. La magnitud se construye, en este caso, sobre el semianillo de los naturales. Ejemplo: Supongamos el conjunto de los Sngulos generales en el plano. Ya se ha visto que ‘existe una magritud llamada amplitud. Esta magnitud también resulta ser escalar, ya que los ‘elementos del conjunto pueden ordenarse totalmente mediante la relacién «menor o igual amplitud; en efecto, siempre tiene sentido detidir entre dos dngulos de distinta amplitud cual es el que posee menor amplitud. La emplitud es, asu vez, una magnitud absoluta, ya que sélo tiene sentido la diferencia de dos amplitudes cuando el "éngulo sustraendo" es < al “Angulo minuendo”. Se puede definir la ley externa "producto de amplitud de un dngulo por un nimero real positivo" en la forma habitual y la magnitud amplitud resulta ser magnitud escalar continua. 3. Medida de magnitudes. El primer punto de reflexién de ia ensefianza de la medida debe ser clarificar los, tipos de situaciones © tereas que han llevado, y continian llevando al hombre a realizar la actividad de medir ciertas caracteristicas de los objetos perceptibles. Si queremos que los alumnos entiendan la raxén de ser de la medida debemos enfrentarles a dichas situaciones, no tanto para que ellos reinventen por si mismos las técnicas, sino para que puedan dominar los procedimientos de medica y atribuir un sentido practico al lenguaje y normas que regulan lo actividad de medir. Situaciones de comunicacién La situacién problemstica caracteristica de la medida es la de comunicacin a otras personas separadas en el espacio 0 en el tiempo, cudntas cosas tenemos, cul es el tamafo (dimensiones) de 10s objetos y como cambian las cantidades como consecuencia de ciertas transformaciones, La imposibilidad o dificultad de trasladar la coleccién o el objeto en cuestién en el espacio en el tiempo, debido al tamafio o naturaleza de los mismos, lleva a tomar un objeto (0 varios) de referencis que si se pueden trasladar o reproducir. Dichos objetos de referencia son las unidades o patrones de medida. Ejemplo: Podemos usar una simple cuerda para informar a otras personas (0 2 nosotres mismos) del ancho de un mueble para ver si cabe en una pared, o las marcas hechas sobre un palo para informar y recordar cudntas ovejas tenemos en el redil en un momento dado. Comparacién y cambio Otro tipo de situaciones de medida es la bisqueda de relaciones entre cantidades de dos 0 mas magnitudes, actividad que caracteriza el trabejo del cientifico experimental. Ejemplo: éCémo varia el espacio recorrido por un cuerpo al caer por un plano inclinado en funcién del tiempo transeurrido? También en la vida diaria se presentan estas situaciones de bisqueda de relaciones entre cantidades: si esta porcién de fruta (1 kg) cuesta 80 c&ntimos, ¢cudnto debo cobrara uncliente por esta bolsa? ‘Afortunadamente no todas las situaciones son distintas unas de otras, sino que hay tipos de situaciones © tareas para las que se pueden usar las mismas téenicas e instrumentos. Se cuenta de la misma manera las ovejas del redil, 0 el niimero de drtoles de la finca; se mide igual el largo de este folio que el ancho de la mesa. Nos interesa identifcar, describir y enseflar estas invariancias de situaciones, técnicas y lenguaje (oral y escrito) para legar 2 las generaciones venideras nuestros artefactos de medida, incluyendo el lenguaje de le medida. 4. Elconcepto de rea. 4.1. Introduccién a) Seginn la RAE, el vocablo superficie (del lat. superficie) se refiere 2: 1. Limite 0 término de un cuerpo, que lo separay distingue de lo que no es él 2. Extension de tierra, 3. Aspecto externo de algo. 4. Fis, Magritud que expresa la extensién de un cuerpo en dos dimensiones, largo y ancho. Su Unidad en el Sistema Internacional es el metro cuadrado (m") 5. Geom. Extensién en que solo se consideran dos dimensiones. Yel de drea (del lat. aréa): 1. Espacio de tierra comprendido entre ciertos limites. 2. Unidad de superficie equivalente a 100 metros cuadrados. (Simb. a). 3. Era (cuadro pequefio de tierra). 4. Espacio en que se produce determinado fenémeno o que se distingue por ciertos caracteres ‘eeogréficos, boténicos, zoolégicos, econémicos, etc. 5. Terreno (campo oesfera de accién). 6. Terreno (orden de materia 0 deideas de quese trata) 7. En determinados juegos, zona marcada delante de la meta, dentro de la cual son castigadas ‘con sanciones especiales las faltas cometidas por el equipo que defiende aquella meta, 8. Geom, Superficie comprendida dentro de un perimetro, 9. Geom. Extensién de dicha superficie expresada en una determinada unidad de medida. bb) Las referencias coloquiales al érea 0 la superficie se dan en situaciones muy diversas: -Elsalén es més amplio que el dormitorio.. -Con estos muebles la cocina est més deschogada, -Esta parcela es més extensa que aquella. -Esta jarra tiene la boca mas ancha que la otra, ©) La multitud de situaciones en las que se hace referencia tanto al ares como 2 la superficie en diversos contextos es muy grande -Superficie de una eartulina, de una piel, de un terreno, del suelo del saldn, de un sélido, de la pantalla del televisor,, Area de una calle pera ser asfaltada, 4d) En Jos libros de texto aparecen términos como superficie y drea, sin que se sepa a menudo si se habla de le magnitud © de su medida, si nos referimos al objeto soporte 0 2 la consideracién en él de una magnitud. €) La superficie es una magnitud “magnitud superficie” que puede ser tratada de dos formas: - Como medida producto. En este caso, la aplicacién medida A, que hace corresponder a tuna cantidad de magnitud un némero real positive, es una medida producto de tipo directo, ello signifies que a efectos de medida, una longitud se compara con una longitud patrén, una superficie con una superficie patrén, una masa con una masa patrén, etc., obteniéndose la medida mediante un proceso aditivo que incluye el conteo del niimero de veces que se ha Utlizado el patrén con el que hemos comparado. En este caso usamos una superficie como Unidad para teselar una superficie. = Como producto de medidas. Para encontrar el 4rea, de por ejemplo un rectingulo, rmultiplicamos la medida de sus lados (de ahi el nombre de producto de dos medidas). Cuando se trata la magnitud como medida producto, se hace uso de las estructuras aditivas, mientras que en el caso de considerarse el producto de medidas, se requiere de las estructuras multiplicativas que son més complejas que las aditivas, lo que daria una justificacién epistemoldgica de la mayor complejidad didéctica de las magnitudes multilineales frente 2 as lineales. Los nifios tienen dificultades para coorcinar las compensaciones aditivas (aumento 0 10 disminucién aditiva de las longitudes de los lados) y las compensaciones multiplicativas (duplicar por ejemplo el largo y reducir a la mitad el ancho). Ast mismo, las experiencias sobre el producto cartesiano muestran que el establecimiento de relaciones independientes entre los factores no implica de forma inmediata una retacién multiplicativa. Incluso en edades muy avanzadas, que caen de leno en la etapa de las operaciones formales, los alumnos tienen graves problemas y cometen numerosos y tipicos errores cuando se les presenta, por ejemplo, un problema en el que la escala de un mapa 0 croquis viene expreseda en relacién @ la unidad de longitud y deben encontrar el érea de una superficie. Las relaciones multiplicativas no son convenientemente coordinadas, el resultado es que la escala aplicada para la superficie es la misma que la de la longitud. Si el tratamiento de estas magnitudes presenta tantos problemas cuando se trabajan ‘como multilineaies, ¢por qué se hace?, équé necesidad hay de ello? Le razén es sencilla, el tratamiento como magnitudes unidimensionales supone la ‘comparacién directa de dos cantidades de magnitud homogéness, por ejemplo una superficie ‘con une baldosa (Ia forma de ésta no importa) para ver cudntas baldosas caben en la superficie yyasi determinar el drea en funcién de esa unidad Pero no todas las magnitudes se prestan con igual facilidad a una medida directa, ya que ésta se puede realizar cuando se dispone de un sistema de medidas que la hace posible, como en el caso de 1a masa, donde indiseutiblemente la medida directa es mas sencilla que la de la superficie, de ahi que en estos casos no sea interesante plantearse la posibilidad de recurrir a medios indirectos. Son Justamente los factores geométricos los que dificultan la medicin directa en el caso de la superficie, porque la forma es aqui determinante para facilitar 0 dificultar esta tarea. ‘Aunque los dos tratamientos, el unidimensional y el multiineal, son equivalentes desde el punto de vista de los resultados, sin embargo, distan mucho de serio desde el punto de vista didéctico. Teniendo en cuenta todo lo expuesto, hay que realizar actividades con los alumnos para ‘que sepan diferenciar una superficie de su medida. La medida de una superficie consiste en asignarie un niimero real, este niimere se llama area. Definicién. Sea P el conjunto detodos los poligonos P del plano. La aplicacién A: ‘P—9R’ se llama funcion area si cumple las siguientes propiedades: 2) Py = Pr > A(Py) = AP). 2)P=P.UPsy PAnP=@ AIP) =A(P,) + APs). 3) A(Q) = 1 para un cuadrado Q de lado 1 unidad de medida. 4.2. La complejidad del concepto del area. Las etapas que considera Freudenthal para que el nifio adquiera el concepto de drea son las siguientes: 4.2.1. Repartir equitativamente. Existen situaciones en las que dado un objeto hay que realizar un reparto; este hecho es cotriente en la vida cotidiana y se resuelve: " -Aprovechando regularidades. Es el caso de una tarta circular que suele partirse mediante el trazado de didmetros imaginario. -Por estimacién. Por ejemplo, se utiliza para partir une cuartilla en tres partes iguales, se superponen las tres posibles partes y se van equilibrando hasta conseguir. Por medida. Es el mas usual de los tres y consiste en medi la cantidad a regarti, dividir l resultado de esa medida entre el niimero de partes que se desea, y medir cada una de las partes, 4.2.2. Comparary reproducir. Situaciones en las que hay que comparar dos superficie y también aquellas otras en las ‘que hay que obtener una reproduccién de una superficie con una forma diferente 2 la que tiene. Por ejemplo, dibujar un cuadrado que tenga la misma area que un triangulo dado. Estas comparaciones y reproducciones pueden realizarse: -Por inclusién. Si una superficie est4 contenida en otra, su comparacién es inmediata: asi, siel libro esta sobre la mesa, la superficie de su portada es menor que la de la mesa. Por transformaciones de romper y rehacer, que consisten en descomponer una superficie en diversas partes y reorganizerlas posteriormente obteniendo formas diferentes que tienen le misma rea. Tal es el caso de las diferentes figuras que pueden realizerse con el tangram. sta técnica permite también conseguir reproducciones de una superficie que pueda estar contenida en otra. Por ejemplo una cinta métrica extendida excede el tablero de una mesa de camilla, pero si partimos esa cinta en trozos y los colocamos uno junto a otro por su parte més anche, la cinta puede caber sobre la mese. Por estimacidn. Se suele utilizar en muchos casos, como cuando vamos a comprar un retal para hacer una prenda, Hay que apreciar si el trozo de tejido alcanzaré 0 no la forma que queremos darle. Por medida. Para comparar dos superticies lo mas habitual es recurric a medir, sobre todo cuando la diferencia entre las dos superficies a comparar es muy pequefia; también se puede aplicar para obtener copias de otra superficie. Por medio de funciones. En mateméticas, las superficies suelen expresarse mediante formulas y para comparar dos de ellas u obtener una reproduccién se recurre a funciones que conservan el area. También se pueden aplicar funciones matemsticas a situaciones reales como, por ejemplo, para comparar des figuras dibujadas en papel sometemos una de ellas a las traslaciones, giros y simetrias necesarias hasta superponerlas, estas funciones conservan el érea. 4.2.3. Proceso de medida. En muchas situaciones, la superficie aparece ligada a un process de medida, ya sea para compatar, repartir 0 valorar. Este proceso de medida puede realizarse de diferentes formas: -Por exhauscién con unidades. Es decir, rellenando el interior de la superficie a medir con unidades (de superficie) colocadas unas junto a otras y no superpuestas, y en aquellas partes de Ia superficie donde no quepan se recurte a rellenar con unidades mas pequefias Este proceso continua hasta que se recubra totalmente la superficie a medir 0 se considere {que Ia porcién no recubierta es despreciable para la actividad que estamos realizando. Esta 2 ‘técnica se utilize para medir cualquier superficie irregular y puede considerarse como método areservan 2 utilizar para el caso de una superficie donde no se pueden aplicar otros procedimientos. -Por acotacién entre un valor superior € inferior podemos obtener una medida aproximada de cualquier superficie. La técnica anteriormente descrita es de este tipo, pues cconsiste en aproximar la superficie desde su interior. Hay otros procedimientos que sé basan neste proceso, como el de superponer una rejila (cuadrada de 1 cm de lado, por ejemplo) a la superficie @ medir y contar el numero de cuadrados que son totalmente interiores y totalmente exteriores a la superficie. Tenemos asi una medida aproximada por defecto y otra por exceso, Si se reitera el proceso temando una rejla més fina (por ejemplo, de 0,5 cm de lado) obtenemas una nueva medida interior y exterior més fina que la anterior (estamos realizando encuadramientos). También se puede aproximar mediante figuras interiores y exteriores que sean fécilmente medibles. Por transformaciones de romper y rehacer. Por ejemplo, pera calcular el area de un tridngulo equilétero se puede descomponer por una de sus alturas en dos tridngulos rectangulos y unir éstos por su hipotenusa obteniendo un recténgulo. Este es el proceso por el ‘que se suelen deducir las férmulas de las figuras geométricas en los niveles escolares. -Por medio de relaciones geométricas generales. Este es el procedimiento usual para medi una superficie, midiendo sus dimensiones lineales y por medio de férmulas obtener su medida. También para obtener la medida del rea en funcién de las dimensiones lineales pueden emplearse otras relaciones geométricas. ‘Todo esto nos puede dar una idea de la complejidad del concepto de area. Definicién. Dos poligonos se dicen equivalentes por descomposicién si existen particiones de ambos en un nimero finito de tridngulos con interiores disjuntes y los triéngulos de uno son ccongruentes con sus correspondientes del otro. Doss poligonos P; y P: son equivalentes, si pedemes descomponerios en la misma familia finita de poligonos. LD dp ha WD Obsérvese que esta nocién no cambia si sustituimos «misma familia de poligonos» por ‘misma familia de triangulos». Definicién. Dos poligonos se dicen equivalentes por complecién si ambos se pueden completar mediante un atimero finito de tridngulos para formar poligonos equivalentes por ‘descomposici6nyy los triangulos de uno son congruentes con sus correspondientes del otro. Los poligonos equivalentes por descomposicién tienen Ia misma Srea. En cuanto a los poligonos equivalentes por complecién, BOLYAI ha demostrado que son equialentes oor descomposicién. EI rea de un poligono se puede calcular como suma de dreas de tridngulos. Se ‘demuestra que el resultado es independiente de la triangulacion, 2 Actividad. Las siguientes superficies son 0 no equivalentes: | Actividad: El Teorema de Pitégoras se demuestra con esta herramienta de la manera siguiente: 43. Dificultadesy errores. El conocimiento de las dificultades y errores mas frecuentes constituye una faceta preventiva de gran ayuda en la ensefianza; de antemano se puede estar preparado para intentar evitar algunos escollos que, probablemente, el nifto encontrard. En diferentes Investigaciones aparecen: confusién rea-perimetro y otros errores que comaten los nifios al medir. 4.3.1. Confusién rea — perimetro. Es este un error bastante frecuente. En algunos casos, los rifios caleulan el rea y el perimetro de una figura y le asignan el dato mayor al Area y el menor al perimetro. Incluso pueden llegar a calcular el drea de un recténgulo pero al cambiar de figura, por ejemplo, un paralelogramo, calculan el perimetro y facilitan ese dato como su rea. 1“ ‘Wagan sefiala que, aproximadamente, un tercio de los nifios confundian el érea con el perimetro. Con une breve reflexién sobre la metodologia utilizada se puede concluir que este error no es algo descabellado ya que a los nifios se es presentan las actividades para determinar el drea yel perimetro en dibujosrealizados en la pizarra o en el libro. Sobre la base de.un cibujo en la pizarra, por ejemplo: éCusnto mide su drea? eCusnto mide su perimetro? Por lo general no se han realizado actividades de recorte, pegado, coloreade, hilos, ete, que hayan puesto de manifiesto daramente las diferencias entre los dos canceptos. El hecho de que dos figuras tengan la misma drea induce a algunos nifios a creer que tienen el mismo perimetro: ° ‘silo creian el 36 9% de los nfios de doce afos, el 29% de los de trece y el 20 % de los de catorce. Esta misma confusion se daba en nifios alos que se les pedia que dibujasen un nuevo recténgulo, sobre una base dada, tal que su perimetro fuese el mismo que el original Aproximadamente, el36 % dibujé un recténgule que teria el mismo perimetro que el original [| Jc Vinh-Bang y Lunzer estudian las reacciones de los nifios ante una serie de rectingulos ‘que tienen el mismo perimetro y aparientcias diferentes (figuras A y B}: Los nifios pequefios se dejan llevar por su percepcién y estiman que los perimetros han de ser diferentes; carecen de un amecanismo» de compensacién que no se presenta hasta los, 6 ocho odiezafios. Alrededor del 40% de alumnos de 6.” de primaria afrma que el perimetro de la regién B es mayor que el de la A. Consideran que el étea y el perimetro son magnitudes relacionadas de manera que varian conjuntamente 4.3.2. Confusién con a medida. En el estudio de Hart se citan también las siguientes dificultades: 1, Que las figuras sean més complicadas que el recténgulo.. Parece que la figura mas facil de medir es el recténgulo. El 87 % de la poblacién lo realiza midiendo con certimetros cuadrados, embaldosando, o con la férmula. Sila figura no es un recténgulo, los resultados bajan un 15 % 2, Que las figuras no aparezcan pavimentadas. Si la figura est pavimentada (con lo que se consigue una idea més lograda del drea como espacio ocupado) se obtienen mejores resultados que si no lo est, aunque se indiquen las unidades de medida, En el caso de tener la figura arellena» con las unidades, se tiende a ccontar, mientras que si eso no sucede, se tiende a aplicar la formula, 3. La proporcionalidad inversa entre el tamafio de la unidad de medida y la medida. Si la unidad de medida pasa de ser el centimetro cuadrado a una pequefis baldosa de 10,5 cm x 05 cm, a pesar de ver las dos, ef 60 % de los nifios doblan la respuesta que ‘obtuvieron al usar el centimetro cuadrado. 4, Elcontar unidades no enteras. Contar cuadrados enterosy mitades resulta fécil (80 % de éxito); la tarea se complica si aparecen cuartos de cuadrados, ya que el porcentaje de éxito baja al S7 % Mucho mds dificil resulta medir en la figura: ‘ya que hay que contar partes de cuadrado que no son mitades o restar dos medios rectingulos al recténgulo 3 x4 y esto supone que el nifo esté familiarizado con la relacién entre triéngulo- rectangulo y el uso de formulas. Dado un recténgulo dibujado sobre papel, se facilitaa los nifios una nueva linea base y se les pide que dibujen otro recténgulo con un 4rea igual al anterior. Si ls nueva linea es entera, lo realizan un 60 % y sélo un 20 % si la nueva linea es fraccionaria, El rectangulo original estaba dibujado sobre una rejila de manera que no se restringla a cuadrados entercs. 4.4, Recomendaciones pera le ensefianza de la magnitud superficie Los resultados oftecidos de las investigaciones deben entenderse a nivel orientativo. Las edades y la evolucién que se describe no tienen por qué ser iguales en todos los nifios. Lo que si parece aconsejable es hacer en clase experiencias como las descritas, ya que pueden impulsar una aceleracién en el aprendivaje de un determinado concepto. 6 Resulta imposible dar normas generales o determinar un camino lineal por el que avenzaré el nifio; la realizacién de las tareas dependera de multiples circunstancias y el nifio progresaré simulténeamente de varios mods. Sin alejar las actividades de ta realidad préxima al nifio, podemos ofrecer ta oportunidad de captar las caracteristicas y matices del drea como cualidad de los objetos, destacendo su carécter bidimensional. Y no limiténdonos al caso de los poligonas, sino trabajando el area en los diferentes contextos donde aparece. Normaimente en los textos se sobreentiende, que el alumno ha descubierte por si mismo el concepto de drea y se suele pasar ala medida. O bien, se sale del paso dando una definicién mas 0 menos abstracta de superficie, pero sin realizar actividades orientades a que distings esta cualidad de las restantes 0 compare objetos respecto de la misma sin necesidad ‘de medirios. El proceso de medida es complejo y hay que distinguir: “Primero, que una regién se compone de subregiones y que pueden realizarse diferentes «arreglos» o «reordenaciones» con ellas, y “Segundo, que las subregiones deben tener la misma drea; esto es, adauirir el concepio de unidad, y hacer uso de la iteracln de la misma para esignar un numero @ una regién dada. Muchos textos suelen limitarse a presentar la unidad y a realizar mediciones, sin plantear la necesidad de un intermediario para comparar des objetos o cuantificar esta ‘comparacion, ni explorar cual es la figura més idénea para unidad, ni detallar cudles son los. Instrumentes més usuales para medir el drea y su utilizacién. La medida del 4rea es, portanto, bastante més compleja que el simple uso y aplicacién, de formulas. Es més, los nifios no parecen entender las férmulas como la herramienta para calcular dreas, sino que prefieren, en un principio, utilizar pars ello otras estrategias, como puede ser el contar cuadrados. Es preciso potenciar el «use comprensiver de las férmulas; esto puede lograrse presentando la férmula como un iiltimo paso, como un «camino més corto» para lograr un resultado que se ha obtenido antes por medics més esponténeos o laboriosos. Las tareas de pavimentado de figuras con otras semejantes 2 ellas ayudan en la comprensién del significado delas formulas. EI logro de la bidimensionalidad del érea se confirma como un proceso largo y ‘complejo. La manipulacién, la transformacién de figuras o las tareas de pavimentado podian citarse como medios para ir poniendo de manifiesto los variados matices. Concretamente, la teselacién posibilita el paso de estructuras aditivas a estructuras multiplicativas. Todo ello no podra conseguitse si recurrimos exclusivamente 2 gréficos, dibujos o al uso inmediato de férmulas: HAY QUE MANIPULAR. 4S. Indicaciones para la ensefianza del rea. El proceso de medida de una magnitud comienza con la percepcién de la cualidad que se va a medir. Después se comparen los objetos respecio de esa cualidad mediante los términos amas ques, emenos que» y «tanto como». Fl uso de este tiltimo término: ‘comparativo supone Ia adquisicién de la relacién de igualdad respecto de esa cualidad y por tanto, de cantidad de ragnitud. A continuacién, se elige una cantidad fija cualquiera, una Unidad de medida, y se reitera sobre cualquier objeto a medi, asigndndole el numero de veces 7 que se ha iterado esta parte y para su realizacién utlizamos diferentes instrumentos. Finalizamos el proceso con la estimacién, una habilidad muy itil y muy necesaria. 45.1. Percepcién. Percibir una cualidad es aisterla, es distinguirla de las restantes cualidades de los ‘objeto. Para un adulto, la percepcién det nifio parece obvia y quizds incluso no esencial. Sin ‘embargo, una de las tareas del profesor es ayudar allos nifios a percibir atributos medibles. Actividades con materiales no estructurades. ‘A modo de indicacién, proponemos las siguientes actividades que permiten iniciar al nifo en el descubrimiento de la cvalidad rea. + Dibujar huellas corporales (mano, pie). Colorearias y recortartas. + Pintar con el dedo objetos como un eamidn, una caja de zapatos abierta, ete. ‘+ Cortar una patata por la mitad, echarle tinta e intentar cubrir una forma dada. Discutirsi es posible o no, dar razones para ello. * Cubrircon cuartiias el tablén de anuncios de case. + Observar las peladuras de varias frutas, por ejemplo, manzanas, platanos, naranjas, ete. También se puede deshacer el rollo interior de cartén del papel higiénico y observar cémo queda. Otra posibilidad es observar la envoltura de los helados tipo «apolo», * Construir sombreros: de hada, mexicano, ete. + Proporcionar cajas cilindricas 0 latas para cubritlas de papel «+ Intentar cubrir con figuras planas una naranja, un balén de rugby, un balén de fitbol, Un flotador de la playa. Se puede hacer con pegatinas de distintas formas. 2Por qué se forman pliegues? La percepcidn del rea puede desarrollarse a partir de la idea de cubrir objetos; 1d que también debe realizarse para el caso de recintes no planos. ‘+ Facilitar diferentes formas planas y conjuntos de cuadrados, circulos y piezas rectangulares. Observar y discutir las piezas que mejor cubren las figuras, asi como las regiones o figuras que son mas féciles de cubrir. Para desarrollarto a otro nivel, podemos proponer: + | f de tales cuerpos y Ilenando el cilindro con semillas de pequefio weed fh tamafio (por ejemplo, arroz) y usando |. . - ‘como medida elcono. ram mana ese 40 Actividad. Un ortoedro y una pirémide tienen la misma altura h y la misma area de las bases. Sillenamos la pirimide con arena fina o agua y la vaciamos en el prisma, écon cuantas pirémides podemos llenar el ortoedro? 2E5 0 no cierto que el volumen de la pirémide es tres veces menor que el del prisma, es decir, un tercio del ‘rea de la base por la altura? ‘Al comparar los voldmenes de lossiguientes bloques. H 85% de losnifios de 12 afios era capaz de Identificar los bloques de igual = 7 volumen. Los nifies pequefos relacionan el volumen con la akurae = incluso cuando ven trasvasar un liquido entre dos recipientes, piensan cue hard mayor volimenenel mds ao. UO Es posible encontrar alunos que confunden las unidades en que se expresan los resultados de las medidas o de los céiculos, por ejemplo, dar el drea en metros, en lugar de mm? Ast mismo, la proporcionalidad inversa que existe entre el tamafio de la unidad de medida y e! resultado de las medidas realizadas con ella, suele ser una difcultad para los ‘escolares; tienen problemas para entender que si se cambia la unidad per otra mayor la medida de un mismo objeto respecto a esta nueva unided seré menor. Otro error comin consiste en no entender el significado de la altura de las figuras, geométricas, tanto de dos como de tres dimensiones, hecho que les impide calcular correctamente el rea o el volumen de dichas figuras. En las figuras con un lado inclinade los alumnos tienen dificultades para identificarla altura. rtm fe “L| / je Cualquier lado de una figura plana puede ser considerado como base de dicha figura, y para cada base habré una altura diferente. Esto debe estar claro para los nifios antes de ‘comenzar a usar formulas en las que se hable de base y altura. 50