LA EVALUACION DE LA EXPRESION ORAL Y DE LA COMPRENSION AUDITIVA Teresa Bordon Martinez Universidad Autonoma de Madrid INTRODUCCION Ja evaluacién! en el ambito de la ensefianza de segundas lenguas es necesaria por muchas y variadas razones. En primer lugar, por razones didacticas, ya que proporciona informacién acer- ca del proceso de ensefianza-aprendizaje y ayuda a clatificar los objetivos del mismo a alumnos y profesores. También es util para la lingitistica aplicada en la medida en que los datos que se obtienen a través de ella constituyen una base para el andlisis de la interlengua y los errores que cometen los aprendices de segundas lenguas.Y por tiltimo, aunque no por ello menos impor- tante, la evaluacién es necesaria por cuestiones operativas: es la unica manera rentable y practi- ca de averiguar la competencia que para el uso de la lengua poseen los aprendices involuctados en su adquisicién. Hoy dia nadie pone en duda que Ja evaluaci6n constituye una parte fundamental del curri- culo de ensefianza-aprendizaje. Y, que cualquier programa de ensefianza, en este caso de E/L2 0 E/LE, debe incluir un protocolo acerca de cémo se va a llevar a cabo la evaluacion de la compe- tencia lingiiistica? del aprendiz. En el ambito de la ensefianza formal de E/L2 o E/LE se evaltia a los alumnos, fundamental- mente, porque es necesario saber lo que saben. Esa informacién permitira tomar decisiones, cémo seguir adelante en el proceso de ensefianza-aprendizaje, asignar una calificaci6n a los estu- diantes que sirva para justificar su acceso a un nivel determinado, o su paso a un curso superior, o la obtencién de un diploma. 1 para aspectos relativos a la evaluacién educativa, asi como a la evaluaci6n en su sentido mas amplio, se recomienda con- sultar P ReaDickins y K. Germaine (1992), Evaluation, Oxford, Oxford University Press. También es muy vit para ense- fiantes de B/L2 el capitulo 9 "La evaluacién” (171-207) del Marco comin europeo de referencia para las lenguas: apren- dizaje, enseflanza, evaluacion. 2 Competencia lingitistica entendida segiin 1 modelo de varios componentes que proponen Bachman (1990: 87-98) y Bachman y Palmer (1996: 68-70) en el cual no est incluida la competencia estratégica. Sin embargo, tanto en Bachman (1990: 98-107) como en Bachman y Palmer (1996: 70-75), se trata aparte la competencia estratégica, ya que no se conside- 983,‘Teresa Bordén Martinez En primer lugar, conviene aclarar la extension del concepto de evaluacién. Una cosa es evaluar al alumno a través de su actuacién en el aula, utilizando procedimientos como diarios, grabaciones, informes: todos ellos, enfocados, fundamentalmente, a obtener informaci6n acerca del progreso del estudiante durante su proceso de adquisicién de la lengua meta, asi como de sus dificultades a lo lar- go del mismo y de las estrategias de aprendizaje adoptadas. Y otra es evaluar la actuacién del apren- diz mediante pruebas cuyos resultados permitan proporcionar una calificacién que se interprete como el grado de aprovechamiento de la ensefianza recibida, o el nivel que posee en ese momento. En el primer presupuesto estamos hablando de lo que se conoce como evaluacién cualitati- va, alternativa, o formativa. En el segundo, hablamos de examenes?. El profesor de EL/2 0 E/LE puede optar por uno u otro procedimiento 0 compatibilizar ambos. La eleccién no siempre depende de Ia voluntad del docente, sino que es frecuente que el contexto en que se desarrolle la ensefianza: pais, sistema educativo vigente, caracteristicas de Jas instituciones 0 centros de ensefianza, incluso los propios alumnos, determinen (0 incluso impongan) una técnica especifica para evaluar. 1. LA EVALUACION DE LAS DESTREZAS ORALES DE LA LENGUA. GARANTIZAR EL INSTRUMENTO DE EVALUACION Para que el instrumento de evaluacién resulte efectivo y posibilite inferir la informacion correcta es necesatio que cuente con ciertas garantias. Los requisitos que determinan la efecti- vidad de la herramienta los podemos resumir en: validez, fiabilidad‘ y viabilidad. Los dos prime- ros afectan al instrumento en si mismo, la viabilidad depende de factores contextuales o formales. La validez de las pruebas de un examen, y por consiguiente de su totalidad, se refiere a que éstas midan lo que se supone que deben medir. Es decir, que si el objetivo es determinar el nivel de comprensi6n auditiva de un candidato, o -si se trata de aprendices que ya estén encuadrados en un determinado nivel- el de obtener informacién acerca de alguna o varias subdestrezas implicadas en la comprensién de textos orales, una prueba valida estara orientada a extraer esa informaci6n y no se vera sesgada porque factores ajenos, como los conocimientos del mundo 0 la memoria, tengan mayor peso especifico para llevar a cabo con éxito la tarea de examen que la propia habilidad de interpretar mensajes orales.Y, en el caso de la expresi6n oral, para que una prueba se considere valida, debera proporcionar muestras de lengua hablada que reflejen la capacidad del aprendiz para producir lengua propia, correcta y adecuada a su nivel. Es decir, no se trata tinicamente de que el candidato hable, sino de que hable con un objetivo comunicativo, realizando un acto de habla significativo, que suponga Ia utilizacion de lengua en un tarea de exa- men que responda a una tarea de uso efectivo de la lengua. fa meramente un aspecto de la competencia lingiistica, sino mas bien una habilidad general, que permite al individuo hacer el uso mas efectivo posible de las habilidades disponibles para evar a cabo una tarea determinada, tanto si ésta esta rela- ‘cionada con el uso comunicativo de la lengua como si se teata de realizar tareas no verbales. De este modo, la competencia estratégica se concibe como una serie de componentes o estrategias metacognitivos, que no se pueden especificar ni iden- tificar de la misma manera que los otros componentes (conocimiento gramatical, conocimiento textual, conocimiento fun- ional y conocimiento sociolingiifstico) y que, por lo tanto, tampoco se pueden medir igual que ellos. 3 La diferencia entre evaluar y examinar sc trata enT. Bord6n (2000), Carabela, 47: 151-152. 4 Para profundizar en los asuntos de Ia fiabilidad y Ia validez son especialmente recomendables los capitulos 4 y 8 del libro de Ch. Alderson et al. (1995), Exdimenes de Idiomas, resefiado en la bibliografia, 984La evaluaci6n de la expresi6n oral y de la comprensi6n auditiva La fiabilidad de un examen se basa en la consistencia de los resultados de sus pruebas. Las pruebas que se resuelven con respuestas cerradas (seleccién miultiple, por ejemplo), si estan correctamente elaboradas, proporcionaran respuestas estables que, ademas, se pueden calificar de manera objetiva (plantillas, lectura dptica, etc.), ofreciendo, asi, resultados consistentes, esto es, fiables. Sin embargo, las pruebas que se resuelven con respuestas abiertas (como es el caso de la expresi6n oral), ofrecen una variedad de resultados que no se pueden valorar de manera obje- tiva: requieren un evaluador (0 mas de uno) que asigne una calificaci6n. Este tiltimo presupues- to implica siempre el riesgo de subjetividad en la evaluaci6n con el consiguiente dafio para la fia- bilidad. Con objeto de evitar este peligro, se utilizaran criterios que proporcionen a distintos evaluadores pautas para calificar de la manera mas objetiva posible’. 1a viabilidad de un examen supone, por una parte, que éste en su totalidad resulte aceptable para la persona que va a realizarlo. Es decir, que, al candidato, el formato no le cause extrafieza, las pruebas no le parezcan desconcertantes, las instrucciones para las tareas de examen le sean com- prensibles, el tiempo asignado le resulte suficiente para lo que se le pide, etc. Por otra parte, la via- bilidad también incluye cuestiones de tipo logistico,como por ejemplo, que el lugar del examen dis- ponga de Jas condiciones actisticas idéneas para que todos los candidatos puedan escuchar en igualdad de condiciones los materiales audio necesarios para la realizacion de Jas tareas de examen. Si se quiere producir pruebas de eximenes que hagan de éstos herramientas validas, fiables y viables para la medicién de la lengua, se debera ser cuidadoso en la fase de elaboracion de las mismas®. Se tendr4 en cuenta el tipo de examen para el que estan destinadas las pruebas, asi como las caracteristicas del candidato a quien van dedicadas. De acuerdo con ello, se seleccio- nara el nimero y el formato de las pruebas, y, si se han incluido pruebas con respuestas abiertas, se definiran criterios para la evaluacin 0 la calificacién. Asimismo, si se trata de ex4menes con alto impacto’, se proceder4 a una experimentaci6n de las pruebas con un grupo de control de caracteristicas similares al del grupo meta antes de su administraci6n definitiva. Los requisitos de validez, fiabilidad y viabilidad tampoco se deben dejar de lado cuando se adop- ten procedimientos evaluadores de tipo cualitativo, como Ia elaboraci6n de informes, diarios, etc. La autenticidad del examen (de su totalidad y de cada una las pruebas que lo integran), aun- que no se incluye como uno de los requisitos que garantizan la idoneidad del mismo, constituye una de las maximas preocupaciones de los expertos8 en Ia evaluaci6n comunicativa de Ia len- gua. Es cierto que, si el evaluador se plantea pruebas de tipo comunicativo, su validez estara en gran medida relacionada con su autenticidad, rasgo que se sucle equiparar con la vida real.Y en esta equiparacién reside el conflicto. Una tarea de examen -de autenticidad cuestionable, por no ser un reflejo directo de una tarea de uso real de la lengua- sera, sin embargo, recomendable para un determinado tipo de evaluaci6n. 5 Los capitulos 5 y 6 del libro citado en Ia nota anterior tratan acerca de la formacién de evaluadores, el disefio de cri- terios de correccién y otras cuestiones afines. © Un resumen de las consideraciones necesarias para claborar un examen comunicativo de E/L2 0 de E/LE con garanti- a de calidad se encuentra en Bordén (2000: 155) (esta basado en Carroll, 1980: 19-25). 7 Se llama eximenes de alto impacto a los que se usan para tomar decisiones que influyen notablemente en Ia vida del candidato 0 en Ia sociedad, Por ejemplo, un examen para la obtencién de un diploma DELE es de alto impacto ya que ‘garantiza un nivel de competencia al candidato, lo cual le puede suponer el acceso a un puesto de trabajo, a unos deter- minados estudios, etc. Consiiltese T: McNamara (2000: 74-75). 8 Bn Bachman (1990: 12-13, 301-303 y 317-318) y Bachman y Palmer (1996: 23-25, 27-27, 136, 142, 177) se trata el asun- to con claridad y rigor. 985,‘Teresa Bordén Martinez en funcién de su viabilidad (jno olvidemos este requisito!).Y, por otra parte, puede resultar autén- tica en Ia medida en que reproduzca procesos que intervienen en la interpretacién de mensajes orales. Por ejemplo, en un examen de clasificaci6n en el que haya que colocar a un nimero amplio de estudiantes en diferentes niveles, lo mas rentable, para determinar su comprensién auditiva, es utilizar pruebas de respuesta cerrada, cuyos resultados se pueden corregir de manera objetiva y, consecuentemente, mas rapida y con menos inversi6n de tiempo y dinero. Un formato idéneo pue- de ser el de seleccién multiple con cuatro opciones. La objecion de que responder con A,B,C,o D no es una tarea de uso real de Ja lengua, se puede refutar aduciendo que silo es el proceso de inter- pretar informacién que realiza el candidato (siempre y cuando el item esté bien realizado). Extraer los datos pertinentes para la comprensién, implicar4 que el oyente tendra que utilizar una serie de destrezas y subdestrezas similares a las que tendria que emplear si escuchara un texto de caracte- tisticas similares en una situaci6n de uso real de la lengua. La diferencia estriba en que en este tlti- mo presupuesto no comprobaria si ha entendido ofreciéndole cuatro opciones. 1.1, Las destrezas orales. Su tratamiento en el aula de E/L2 o E/LE y en pruebas de examenes Una vez establecida la naturaleza del instrumento de evaluacion, conviene una breve refle- xi6n acerca de las caracteristicas de las destrezas orales (comprensién y expresién) y cémo se presentan habitualmente en el aula de E/L2 0 E/LE. Estas destrezas, que se aprenden de forma natural en la adquisici6n de la lengua materna, suelen resultar, sin embargo, las mas dificiles de controlar para un aprendiz de segunda lengua. La mayoria de quienes hemos aprendido, ¢ incluso a veces creemos ser habiles en el dominio de una segunda lengua, podemos entender un texto escrito, que considerariamos complicado 0 de nivel superior, en esa segunda lengua y, sin embargo, seguir teniendo dificultades para comprender un texto oral simple como los avisos a través de megafonia en un aeropuerto o una estacién de metro. Y, sin embargo, esa informacién, leida, no nos supondria la menor dificultad de comprensién. Igualmente, si tenemos que escribir una nota para dejar un recado a alguien tendriamos menos pro- blemas para hacerlo que si se trata de dejar el mismo recado en un contestador telef6nico. Las destrezas orales, a causa de los rasgos propios de su oralidad (las vatiedades dialectales, sociales ¢ individuals en el acento, la entonaci6n o la pronunciacién), y por el hecho de que, en situaciones de uso real de la lengua, requieren Ia intervenci6n inmediata del hablante-cyente, presentan unas dificultades propias. Dificultades que se tienen en cuenta para su aprendizaje en el aula y que no se pueden obviar cuando se pretende evaluarlas por medio de examenes. Por otra parte, en la ensefianza reglada de una segunda lengua, no se puede evitar que cual- quiera de las destrezas orales aparezca ligada a algtin tipo de texto escrito. Si tomamos cualquier manual de los que se vienen usando en las aulas de E/LE, observaremos que las instrucciones para el aprendiz siempre (0 casi siempre) se dan por escrito, lo cual no excluye su verbalizaci6n. Esto es asi (siempre hablando en general) para todas las destrezas. Podemos ver que los ejercicios en los que se aisla la comprensi6n auditiva suelen requerir una respuesta escrita, del tipo sefiala la res- puesta correcta (aunque en este formato a veces se usan imagenes), completa el bueco con..., etc. Igualmente, la practica oral precisa de instrucciones escritas que incluyen fichas con vacios de informaci6n, tarjetas con pautas para simulaciones o para el desarrollo de un tema, etcétera. Es, asimismo, frecuente (y parece que diddcticamente recomendable) que, en la mayoria de textos actuales para la ensefianza de E/L2 o E/LE, la comprensi6n auditiva, en un primer estadio, se vea acompafiada del texto escrito para facilitar esa comprension. O, es comin (y también 986La evaluaci6n de la expresi6n oral y de la comprensién auditiva didacticamente recomendable), que se incluyan ejercicios de preaudicién que utilicen recursos escritos. De la misma manera, las tareas que requieren la intervencién de la expresi6n oral sue- len aparecer en tiltimo higar de Ia leccién 0 unidad, una yez que el aprendiz ha recibido sufi- ciente input como para ser capaz de producir lengua. Como se ha mencionado anteriormente, los ex4menes (0 las pruebas que los conforman) son procedimientos de evaluacién que como tales tienen por objeto proporcionar la informa- cin suficiente y relevante -en el caso que nos ocupa, de lo que un aprendiz de E/LE es capaz de entender y producir oralmente-, que de otra manera resultaria dificil de obtener, ya que requeriria una inversién poco rentable de tiempo y energia, Resumiendo: unas buenas pruebas de examen tienen que servir para extraer los datos pertinentes para tomar decisiones acerca de Jo que un aprendiz sabe o puede hacer en términos de uso de la lengua. En principio, las pruebas dirigidas a evaluar la lengua oral no tienen por qué ser diferentes formalmente de las pruebas destinadas a enseiiarla. La diferencia fundamental esta en el objeti- vo y el tratamiento que se les dé a unas 0 a otras. De esta manera, para disefiar pruebas de exa- men que sean verdaderamente capaces de reflejar con efectividad la competencia de un estu- diante de una segunda lengua, habra que tener muy en cuenta los objetivos del aprendizaje y los contenidos del curso. Esto si se trata de examenes integrados en un curriculo de ensefianza de 12. En el caso de examenes destinados a establecer un nivel (acceso, clasificacion, DELE), las pruebas que los constituyan deberan reflejar la esencia de los objetivos y contenidos especifi- cados en la definicién del nivel que establezca el propio examen. 1.2. Relacion entre el tipo de prueba y el tipo de examen El tipo de prueba de evaluacién se seleccionara de acuerdo con la destreza que se pretende evaluar y segtin el tipo de examen en el que estara insertada. No se pueden utilizar los mismos procedimientos para todas las destrezas. Las destrezas de interpretacién, como la comprensién auditiva, permiten la utilizacion de pruebas que proporcionen respuestas cerradas, sin excluir que se utilicen de respuesta abierta. Sin embargo, las destrezas de expresién, si con ello enten- demos Ia emisi6n de lengua original, siempre requeriran pruebas que Ileven a la produccién de lengua propia por parte del candidato. Igualmente, el tipo de examen determina la eleccin del formato de la prueba. Un examen dise- fiado para determinar el progreso de un mimero pequefio de alumnos puede incluir pruebas de respuesta abierta para cualquier destreza, ya que el evaluador y calificador de las pruebas, primero: dispone de tiempo para leer todas las respuestas; segundo: en general es una sola persona, con lo cual Ja subjetividad es la misma para todos los candidatos. Si, por el contrario, el examen es para determinar el nivel de dominio de un grupo numeroso de candidatos, la utilizacién de pruebas de respuesta cerrada para las destrezas que lo permitan, garantizara su fiabilidad y viabilidad. Otro factor decisivo en el tipo de prueba que se adoptara en un examen es el nivel de lengua para el que éste se proyecta. Hay pruebas que resultan mas apropiadas para niveles iniciales e intermedios bajos y otras, para los intermedios altos, avanzados y superiores. Otro asunto es cémo se determina el nivel de las pruebas y del propio examen. La definiciGn de nivel no resultara difi- cil para las pruebas destinadas a exmenes incluidos dentro del proceso de ensefianza-aprendiza- je en un determinado estadio de instrucci6n, ya que dicho nivel esta especificado de antemano: s6lo hay que atenerse a los objetivos y contenidos del curso y ser coherente con ellos. Las dificul- tades para definir niveles surgen cuando se trata de confeccionar examenes de acceso, de clasifi- 987‘Teresa Bordén Martinez caci6n 0 de dominio (0 habilidad), en los que el propio examen es el que establece un determi- nado nivel. De manera que superar tal examen garantiza que quien lo haya aprobado posee (por Jo menos) ese nivel de habilidad establecido en la lengua meta. No obstante, en este ultimo pre- supuesto también existen fuentes? que proporcionan definiciones de niveles para las distintas destrezas de la lengua y los diversos componentes de la competencia comunicativa. 1.3. Hf disefio de pruebas de examen Disefiar pruebas de examen es una tarea que requiere tiempo y atenci6n: tanto mas cuanto de mayor impacto sea el examen. Es recomendable que, para garantizar la idoneidad de dichas pruebas y que asi cumplan los requisitos indispensables de validez, fiabilidad y viabilidad, la persona -o gru- po de expertos- que lIleve a cabo su disefio sea cuidadosa en la cleccién del tipo de pruebas y tare- as de examen, en la identificacién de subdestrezas implicadas en la resoluci6n de Ia tarea, en la redacci6n de las instrucciones, en el tipo de evaluacién (objetiva o subjetiva) que se adoptard, etc.10, La tabla 1 recoge las consideraciones necesarias para la elaboracién de pruebas de examenes: Preparaci6n de pruebas para un examen de E/L2 0 E/LE 1. Seleccionar Prueba de clase } “Aprovechamiento 7 el tipo de Final de ciclo | | garantiza la examen Chasificacion } | | validez. ' cea Resultados : Presentacién de las destrezas: integradas o aisladas, 2. Determinar Numero de pruebas. el procedimiento | Secuencia de las pruebas. garantiza la | Seleccionar el formato: respuesta abierta o respuesta cerrada. validez y la a Identificar macrodestrezas y microdestrezas orales. viabilidad. 3. Disefiar Incorporar el apoyo necesario: imagenes, grabaciones, video, etc. las pruebas Redactar las instrucciones. Prever el tiempo necesario para su realizaci6n. 4.Definir el tipo | Objetiva: plantillas de comreccién, aparatos mecinicos. garantiza la de calificacion Subjetiva: establecer y disefiar criterios para la calificacién. validez y la fiabilidad. Algunas prucbas. : ‘Todas las pruebas por separado. 5.Experimentar | Ft examen en su totalidad. 7 Los criterios de evaluacién, garantiza Ja validez, la | 6.Recuperar Mejorar las pruebas o descartar algunas. fiabilidad y informacién para | Pulir los criterios de calificacién, la viabilidad. ‘Tabla 1: Consideraciones para la elaboracién de pruebas de examen (Bordon, 2002). 9 El Plan curricular del Instituto Cervantes (1994) contiene informaci6én acerca de lo que debe caracterizar a los nive- les inicial, intermedio, avanzado y superior. El Marco comtin europeo de referencia (2002) también trata el asunto de la caracterizacién de niveles. 10 Para més detalle acerca de las fases en la elaboracién de un examen comunicativo de segunda lengua, véase nota 6 y Bachman y Palmer (1996: 96-132). 988La evaluacién de la expresién oral y de la comprensién auditiva 2. EVALUACION DE LA COMPRENSION AUDITIVA, 2.1. Consideraciones para la elaboracién de pruebas destinadas a medir la comprension auditi- va de aprendices de E/L2 0 E/LE Si bien es cierto, como afirma Hughes (1989: 134), que puede parecer bastante extraiio exa- minar la comprensi6n auditiva independientemente de la expresin oral, también lo es que, a efectos de garantizar la fiabilidad de los resultados y facilitar la viabilidad de la prueba (sobre todo cuando se tiene que examinar a grupos muy numerosos), tesultara practico y rentable ais- lar la comprensi6n auditiva de la expresién oral. Y, ademas, es posible hacerlo sin que se resien- ta la validez. Son frecuentes las situaciones de la vida real en las que la tarea de escuchar se presenta separada de la de producir lengua, como oir la radio, ver (y oir) la television, una pelicula 0 una representacion teatral, escuchar el mensaje de un contestador telef6nico o las instruccio- nes transmitidas por un aparato de megafonia, asistir a una conferencia o escuchar la lecci6n de un profesor!. No obstante, no debemos olvidar que en la conversaci6n, la comprensi6n auditiva y la expre- si6n oral no se pueden desligar la una de la otra. De esta manera, la dificultad de aislar la destre- za en una tarea real, parece que va afectar mas a la elaboracién de pruebas para valorar la expre- si6n oral que a Jas relativas para determinar la capacidad de comprensi6n auditiva. La comprensién auditiva se puede aislar -y a efectos practicos conviene hacerlo- en exdme- nes orientados a grupos numerosos de candidatos, como pueden ser los de clasificacién o de nivel de dominio (piénsese en los eximenes para la obtencién de DELE). A proposito del tratamiento de la destreza de comprensién auditiva para su ensefianza en el aula, se ha mencionado que ésta suele presentarse (sea para dar instrucciones, proporcionar input o seleccionar una respuesta) combinada con algtin tipo de texto escrito. De la misma manera, para la realizacién de tareas de examen sera necesario que el alumno lea epigrafes con instrucciones para su cumplimiento, o que interprete input proporcionado por escrito para lle- varla a cabo. En cualquier caso, la utilizacion de recursos escritos no tiene por qué invalidar una prueba de comprensién auditiva, en la medida en que no ocurre asi en situaciones de uso real de la len- gua. No olvidemos que uno de los requisitos que garantiza la idoneidad de una prueba de exa- men (0 de todo un examen) es la viabilidad.Y en los examenes, la tinica forma posible para dar instrucciones de una manera rentable es por escrito. Y ademas, para garantizar totalmente su comprensi6n y evitar cualquier interpretacién errénea que pudiera invalidar la prueba, cuando los candidatos de un examen comparten Ja misma lengua materna, las instrucciones pueden apa- recer en la L1, 0 duplicadas -en L2 y en Li-:de esta manera se asegura que no hay interferencia entre destrezas. Al plantearse la elaboracién de pruebas para la evaluaci6n de la comprensién auditiva, habra que considerar cual es el tipo de destreza o destrezas que intervendran en Ja interpretacién del texto oral. Hughes (1989: 134-135) sefiala que las operaciones que se realicen en pruebas de comprensi6n auditiva, precisaran la intervencién de macrodestrezas relacionadas con las necesi- 11 Para mis detalles acerca de situaciones en las que interviene la comprensién auditiva, consiiltese Bordén (2001: 82) y Rixon (1986: 4). 989Teresa Bordén Martinez dades comunicativas del candidato o con los objetivos especificados en el nivel de instruccién del aprendiz que toma el examen, como son escuchar para obtener informacion especifica, extraer una idea general de lo que se ha ofdo o comprender instrucciones. Y, paralelamente, se requeriran microdestrezas que permitan, por ejemplo, interpretar tipos de entonacién, recono- cer la funcion de determinadas estructuras, distinguir el valor de ciertos fonemas, etcétera!?. Este €s un aspecto fundamental para garantizar la validez (e incluso la autenticidad) de la prueba, ya que se refiere a los procesos que conducen a la interpretacién adecuada de los distintos niveles presentes en un texto oral. 2.2. Resumen de tipos y caracteristicas de posibles pruebas para medir la comprensién auditiva La tabla 2 ilustra de manera resumida una caracterizacién de tipos de pruebas posibles para diversos examenes de E/L2 y E/LE en la que se recogen, asimismo, las ventajas e incon- venientes de las mismas. Obsérvese que el hecho de que la comprensi6n auditiva se integre con otra destreza para resultar en una tarea mas real, es una ventaja en cuanto al rasgo de autenticidad (0, si se prefiere, de verosimilitud). Sin embargo, puede constituir una desventa- ja para la evaluaci6n y la calificacién, ya que, si la forma de que el aprendiz muestre su com- prensi6n es a través de una respuesta oral 0 escrita, ésta sera abierta y ya no cabran procedi- mientos objetivos para la correccién de los resultados: algo que complica la evaluacién de grupos numerosos de candidatos. Por otra parte, integrar destrezas puede afectar a la validez de la prueba, en la medida en que puede ocurrir que el candidato entienda lo que oye, pero que sea incapaz de expresarse de forma correcta y adecuada, de manera que su actuaci6n no refleje su competencia como oyente. PRUEBA RESPUESTA VENTAJAS | DESVENIAJAS [TIPO DE EXAMEN | CORRECCION Seleccién miilti-] Cerrada. Permite aislar la | Tarea no autén- | Todos, pero id6- | Objetiva y rapi- ple con 3.6 4 destreza, tica. nea en exame- | da. Pueden em- opciones. | nes sumativos | plearse medios | | (resultados). —_| mecanicos. | Verdadero 0 | Cerrada, Permite aislar Ia | Peso en el azar. | Todos, pero si] Objetiva y rapi- falso. destreza. Tarea no autén-| se pide justifi- | da. Pueden em- tica, caci6n de la res-| plearse medios | | puesta, no sirye | mecnicos. | | para examenes sumativos. 12 para una descripci6n detallada de la taxonomia de destrezas lingiiisticas, constiltese Munby (1978: 123-131). 990La evaluaci6n de la expresién oral y de la comprensiGn auditiva Relacionar. Cerrada, ‘Tarca auténtica. | Sdlo para situa- | Todos, pero sue- | Objetiva. | ciones muy li-_| le adoptarse en. Permite aislar la | mitadas. niveles elemen- | destreza. tales o interme- dios. | TIdentificar. Cerrada. ‘area auténtica. | S6lo para situa | Todos, pero sue- | Objetiva. | ciones muy li- | le adoptarse en Permite aislar la | mitadas. niveles elemen- | destreza. tales o interme- dios. Ordenar un —_| Cerrada. Puede reprodu- | Provoca recha- | ‘Todos, pero sue- | Objetiva. texto fragmen- cir procesos. _| zo. Poco util pa- | le adoptarse en | tado. raesta destre- | niveles avanza- | za. | dos 0 superio- | | tes. Diversas versio- | Cerrada (V/F 0 | Puede ser una | Sila respuesta | Todos, pero si | Objetiva y sub- nes del Cloze | scleccién miil- | tarea auténtica. | noes cerrada, | no se hace de _| jetiva. (texto con hue- | tiple) o semi- se dificulta la _| respuesta total- cos). controlada. Integra destre- | correccién. mente cerrada, | Depende del as. | no resulta re- | formato que se comendable pa- | adopte. ra examenes sumativos. Dictado. Semicontrolada. | Informa de los | Sélo es una Aula, aprovecha- | Subjetiva (re- procesos. tarea auténtica | miento (destina- | quiere definir Depende del en situaciones | dos tanto a cali- | algtin criterio). formato que se | Integra destre- | muy limitadas y | ficar como a adopte. Zas. con ciertas informar). Lenta: necesita | variantes de for- evaluadores. Puede ser una | mato. tarea auténtica. ‘Tomar apuntes | Semicontrolada, | Informa de pro- | Puede resultar_| Aula, aprovecha- | Subjetiva (re- ¥ notas, abierta, cesos. demasiado lar | miento (destina- | quiere definir ga. dos tanto a cali- | algtin criterio). | Integra destre- ficar como a | as. informar). Lenta: necesita | cevaluadores. Tarea auténtica. Elaborar rest | Abierta. Informa de los | Puede resultar | Aula, aprovecha- | Subjetiva menes, procesos. demasiado lar | miento (destina- | (requiere defi- ga. dos tanto a cali- | nir algiin crite- ficar comoa _| rio). informar).‘Teresa Bordén Martinez Tarea auténtica. | Auténtica en. Lenta: necesita contextos aca- evaluadores. démicos y entre algunos profesionales. Entender un Abierta. Informa de los | Puede resultar | Aula, aprovecha- | Subjetiva (re- texto oral para procesos. demasiado lar- | miento (destina- | quiere definir elaborar una ga. Sdlo es dos tanto a cali- | algiin criterio). exposicion oral Integra destre- | auténtica en ficar como a o una redac- Zas. contextos muy | informar), Lenta: necesita cién. especificos. evaluadores. ‘Tarea auténtica. ‘Tabla 2: Esquema de los tipos de pruchas para medir la comprensién auditiva y sus caracteristicas. Se puede observar que los tipos de pruebas para determinar la competencia en la com- prensi6n auditiva -y lo mismo se podria decir para cualquier otra destreza- en aprendices de E/L2 o E/LE guardan relaci6n con el tipo de examen en el que se incluyan. Igualmente, el nimero de pruebas a realizar, su tamafio y su duracién se estableceran de acuerdo con el tipo de examen al que vayan destinadas. 3, EVALUACION DE LA EXPRESION ORAL 3.1. Complejidades de la destreza La evaluacién de la expresi6n oral, si entendemos ésta como la produccién de lengua ori- ginal y propia por parte de un candidato y orientada a llevar a cabo un acto de habla signifi- cativo, suele resultar la mas complicada a todos los efectos. En primer lugar, hay que disefiar pruebas que sean vilidas: que realmente correspondan a tareas de uso de la lengua. Porque, una prueba oral puede ser directa, en el sentido de que el alumno hable, sin que ello garantice que esté produciendo una muestra de lengua que nos per- mita inferir que sabe utilizar la lengua hablada para comunicarse de manera efectiva. En segundo lugar, si se han disefiado pruebas validas, éstas produciran muestras de lengua que variaran de un candidato a otro, de manera que no se podran calificar por medio de proce- dimientos objetivos. Sera necesario recurrir a un evaluador. El hecho de que sea una persona quien tenga que asignar una calificacion convierte la evaluacién en subjetiva, con el consiguien- te peligro para la consistencia de los resultados de la prueba. Una manera de paliar las desvia- ciones debidas al factor humano consiste en definir unos criterios de evaluaci6n que garanticen la fiabilidad de los valores asignados a la actuacién de los distintos alumnos. Por ultimo, en lo que a los requisitos del examen se refiere, las pruebas deberan ser viables. Es decir, se debern resolver en una cantidad de tiempo que, por una parte, permita obtener una muestra suficiente de la competencia del aprendiz en lengua hablada, y que, por otra, no exceda unos limites prudenciales. 992La evaluaci6n de la expresi6n oral y de la comprensién auditiva No olvidemos, tampoco, que las pruebas de expresi6n oral reflejan como ninguna otra rasgos de tipo afectivo!3 que pueden sesgar el valor de los resultados obtenidos. La personalidad del aprendiz, su edad, su sexo, su nacionalidad, su cultura, son factores que pueden incidir en gran manera en su actuaci6n lingiiistica, y que afecten la valoracién que de ella Ileve a cabo el evaluador. Y ademas, la utilizaci6n de pruebas de expresi6n oral en eximenes supone un alto costo, Una prueba oral requiere la presencia de un examinador para cada candidato -o en el mejor de los casos, para cada dos, tres o cuatro- y la existencia de uno o mas evaluadores para Ia calificacién de los resultados. Esto implica tiempo y dinero, factores determinantes para la viabilidad de un examen. 3.2.Tratamiento de la destreza en pruebas de examenes de segunda lengua La expresi6n oral resulta muy dificil de aislar de cualquier otra destreza, especialmente de la comprensi6n auditiva. De esta tiltima, resultar4 practicamente imposible si se trata de intercam- bios orales entre un examinador y un candidato (0 entre varios candidatos) que se pretendan. equiparables a situaciones de uso real de Ia lengua. Sin embargo, también existen pruebas de expresi6n oral, como exposiciones acerca de un tema, que, en principio, no precisarian tal inter- cambio oral, pero si cierta cantidad de input escrito. Y es que, la expresion oral, en cualquier tipo de examen -al igual que para su ejercitaci6n en el aula- requiere de la mayor o menor interpretacién de textos escritos. Ya sea porque se trata de dar informacién, como en el caso antes mencionado, o de proporcionar los puntos para el desarrollo de uno o varios temas que el candidato debe exponer oralmente; 0, bien porque sirve para dar instrucciones sobre lo que el aprendiz debe hacer, como en una ficha para una simula- cidn, o la parte correspondiente a una tarea ~con dos o mis interlocutores- en la que cada aprendiz solo tiene una parte de informacién. Respecto de las instrucciones, es cierto que algunas se pueden proporcionar oralmente por parte del evaluador. Pero incluso en este presupuesto, excepto que se trate de instrucciones muy breves y que impliquen una reaccién inmediata del candidato, puede ser que éste necesite escri- birlas para recordar lo que debe hacer. No olvidemos que los ex4menes, especialmente las prue- bas orales, producen frecuentemente un alto grado de ansiedad en los aprendices que se estan sometiendo a la prueba. 3.3.Tipos de pruebas para la evaluaci6n de la expresin oral en aprendices de E/L2 0 ELE Existe una variedad de pruebas para la evaluacion de Ia expresién oral. El profesor o equipo de evaluadores que disefie el examen escogera una 0 varias, como es de rigor en la seleccién de pruebas para la evaluacién de cualquier otra destreza, en funcién de las caracteristicas del can- didato, del tipo de examen en el que se vayan a insertar, asi como del resto de puntos especifi- cados en la tabla 1. En el caso de que se vaya a utilizar una determinada variedad de pruebas, no conviene abu- sar de ellas: dos 0 tres tipos como maximo es lo recomendable. Al principio se planteard la tarea 13 Para profundizar en este respecto se recomienda el articulo de Porter (1991: 3440). 993‘Teresa Bordén Martinez, mas sencilla y que supuestamente provocara menor ansiedad al candidato. En este sentido, y siempre en términos generales, es aconsejable empezar un examen oral con una prueba basada €n apoyo grafico, ya que, por una parte, proporciona un punto de partida que puede contribuir a rebajar el nerviosismo que suele provocar !a prueba hablada y, por la otra, proporciona una base comin para la actuacién de los candidatos. El apoyo grafico puede consistir en una fotografia, una o varias vifietas secuenciadas, un frag- mento de una grabacién de video, etc. Dependera del peso especifico que se le dé a la prueba, en funcién del nivel al que vaya dirigida, de la dificultad para su resolucién y de la cantidad de tiempo que se requiera para Ilevarla a cabo. No es lo mismo usar una sola foto de una persona para pedir una descripciGn de la misma (funcién propia de nivel inicial), que utilizar una secuen- cia de vifietas en las que hay accién y pedir que el candidato elabore una narracién en pasado (funcin de nivel intermedio), o que proyectar una secuencia de video y pedirle al candidato que resuma Jo que ha visto y exprese una opini6n justificada sobre tal o cual personaje (funcio- nes propias de niveles avanzados o superiores). Una segunda prueba de examen, si se busca evaluar la expresi6n oral de aprendices de E/L2 o E/LE en el marco de una enseiianza reglada, puede consistir en la realizacién de tareas con unas caractetisticas similates a Jas de clase, Esto implica, por ejemplo, que la resolucién de las que exijan intercambios orales a partir de vacios de informaci6n o simulaciones, puedan resol- verse con Ia intervencion de dos participantes (0 mas) a la vez, ya que presumiblemente, los aprendices, durante su instrucci6n en el aula, habran tenido que realizar practicas de expresién oral consistentes en interaccionar con uno o mas compaiieros. Esta formula, cuando se puede adoptar supone un ahorro considerable de tiempo. Sin embargo, en pruebas destinadas a examenes de alto impacto, hacer intervenir a varios interlocutores que no se conocen previamente, que pucden no estar acostumbrados a desem- pefiar ese tipo de actividad, o a quienes el examinador ve por primera vez, puede afectar a la vali- dez de la prueba. Y es asi porque intervendran, aparte de la familiaridad 0 desconocimiento con el tipo de actividad, factores afectivos como la personalidad de los actuantes, su edad, su nacio- nalidad, etc. Piénsese, por ejemplo, en una situacién en la que candidatos jévenes, que tengan que interactuar con otros de mas edad, dejen intervenir mas a su (0 sus) compaiiero(s) porque en su cultura es una descortesia tomar la palabra si esti hablando alguien mayor. Esto puede ses- gar el resultado de Ia tarea de examen al no recoger una actuaci6n lingiiistica adecuada, reflejo de la competencia comunicativa del candidato, en su utilizacion de Ja lengua hablada. Y asi se pone en entredicho Ia validez de la prueba. Es por ello por lo que, en examenes de alto impacto en los que se quiera utilizar fichas con vacios de informacién o con instrucciones para simulaciones, conviene que la interaccién se le- ve a cabo con un examinador, En los examenes en contextos académicos, la altima prueba oral suele consistir en la expo- sicién de un tema, planteada a un nivel mas o menos complejo. Al candidato se le proporciona por escrito una serie de temas (suelen ser tres) para que seleccione uno, reflexione sobre el mis- mo durante un breve intervalo de tiempo y realice una exposicién durante un ntimero de minu- tos determinados (unos cinco). Esta prueba es bastante dificil: inténtese lo mismo con cualquier hablante nativo competente. No es nada facil hablar durante cinco minutos acerca de algo, excepto que se esté entrenado para hacerlo. Y, ademas, uno siempre elige para disertar un tema que conoce o en el que est4 mas preparado.A veces se escoge lo que parece mas atractivo o inte- resante, sin pensar que se carece de conocimientos s6lidos sobre el tema 0 que se desconoce el yocabulario apropiado para expresarse con claridad. 994La evaluacién de la expresi6n oral y de la comprensi6n auditiva Otro tipo de técnica, y que se suele adoptar como medida Unica en un examen oral, es la lla- mada entrevista: una especie de conversacién, mas 0 menos guiada por el examinador, en la que éste habla cara a cara con el candidato. En principio parece que esta prueba es la que reviste mas visos de autenticidad en lo que respecta a la expresi6n oral (si estamos de acuerdo en que Ia for- ma més representativa de la expresi6n oral la constituye la conversaci6n). Se puede objetar que la interaccién entre el examinador y el candidato no obedece a una necesidad de comunicacién natural por parte de los interlocutores, sino que esté determinada por el imperativo de satisfacer un examen. Objeci6n rebatible con el argumento que el contexto de un examen proporciona una situaci6n real de uso de la lengua (el candidato tiene que demostrar lo que sabe hacer hablando), aunque la conversacién no sea auténtica. Es cierto que uno de los interlocutores (el examinador) es el que controla (0 incluso, a veces, manipula) la interacci6n, sea haciendo preguntas -pregun- tas que, por otra parte, en su vida real en la mayoria de casos no se atreveria a (0 no le interesa- tia) formular a un desconocido-,o llevando la conversaci6n hacia temas 0 situaciones que reque- riran, en principio, el uso de exponentes (funcionales, léxicos o gramaticales) representativos del nivel del que se examina al candidato. Esta prueba sera un instrumento valido y fiable para la eva- Tuaci6n de Ja expresi6n oral si los entrevistadores-examinadores estan entrenados en su técnica y si la propia entrevista esté muy bien estructurada y experimentadals, La tabla 3 ilustra un resumen de tipos de pruebas para evaluar la expresién oral: RESPUESTA | VENTAJAS ‘TIPO DE CORRECCION EXAMEN El candidato | Semicontro- |No da input lin-| Puede ser artifi-| Todos los tipos. | Subjetiva. produce len-| ladao libre. | giiistico. cial. gua con Ia Todos Ios nive-|Se necesitarin ayuda de apo-| Depende del | Proporciona una |Da muestras de_| les. Depende de | criterios cuando | yo grafico. material. base = comum | actuacién ~— muy | las_ caracteristi- | intervengan para la actua- | limitadas. cas del material. | varios evaluado- cin. res. Sin interaccién. Los candida-|Semicon- | Proporciona una | Puede ofrecer de-| Recomendable _ | Subjetiva. tos reciben | trolada. base comin | masiado input. | para aprovecha- ficbas 0 tarje- para la actua- miento (con can- tas con vact- ci6n. Puede — requerir | didatos acostum- os de infor- instrucciones brados a esta macion. Hay interacci6n. | demasiado com- | tarea), plicadas para can- Se puede eva-| didatos no acos-| Niveles interme- Inara varios can- | tumbrados a esta| dios y avanza- didatos a la vez. | tarea. dos. 14 na de las entrevistas mas efectivas para la asignacion de niveles de competencia en aprendices de E/12 es la OPI (Oral Proficiency Interview), que s6to pueden administrar entrevistadores-evaluadores certificados por ACTFL (American Council on the’Teaching of Foreign Languages) tras un largo y concienzudo entrenamiento. 995,‘Teresa Bordén Martinez Elcandidato | Semicon- Proporciona | Peligro de pro- | Todos los tipos. | Subjetiva. recibe ficbas o | trolada. una base porcionar tarjetas con comiin para _| excesivo input | Todos los nive- simulaciones. | Semilibre. la actuacién. en forma de les. vocabulario. Puede respon- der a tareas de | Artificialidad de uso realde la | Ja tarea en si:no lengua. hay interacci6n. Ecandidato |Controlada. | Proporciona | La forma pue- | Todos los tipos. | Subjetiva. tecibe escritos una base co- de desconcer- | fragmentos de min para la _—_| tar al candidato | Todos los conversacion actuacién. sino la ha vis- | niveles. correspondien- to antes. tes a un inter- Permite aislar En mi opinion, locutorA,y él funciones, “Artificial: poco recomenda- debe comple- Rebaja ansie- | se pierdeel —_{ ble. tar (oralmente) dad: el candida- | sentido de la __| Mas apropiada. las partes 10 tiene tiempo | conversacién. | como ejercicio correspondien- para interpre- de clase prepara- tes al interlocu- tar el input y torio para la tor B. para pensar su expresién oral respuesta. Conversacion | Semilibre. Permite prede- | Su éxito Todos los tipos y | Subjetiva. guiada. cir funciones, | depende todos los niveles yocabulario, mucho de la con un evaluador ‘Un evaluador estructuras gra- | habilidad y cl | habil. entrenado con- maticales. entrenamiento versa con un del evaluador. candidato. Conversacion | Libre. Puede resultar | Puede resultar {Con candidatos | Subjetiva. espontanea una conversa. | una muestra de | conocidos. entre el candi- ciGn auténtica. | lengua no eva- dato y el eva- tuable. ‘Todos los nive- luador. Hay interac- les. cin y esponta- neidad, Exposicin de | Libre. Proporciona | Puede resultar | Todos los tipos. | Subjetiva, un tema. informacién —_| un poco artifi- acerca de los _| cial, excepto si | Para niveles: conocimientos | se trata de intermedio-alto, gramaticales, {temas de tipo | avanzado, supe- léxicos y prag- | académicoo | rior maticos del | empresarial candidato. que requeririan Ja tarea en un contexto real, Tabla 3:Tipos de pruebas para la evaluaciOn de la expresi6n oral (Bordén, 2002).La evaluaci6n de la expresién oral y de la comprensi6n auditiva Al proceder a determinar el tipo y cantidad de pruebas que se van a utilizar para llevar a cabo examenes de expresién oral, hay que tener en cuenta -mucho més que en el tratamiento de cualquier otra destreza- el factor tiempo. Este debe ser suficiente como para obtener una muestra representativa de lengua (el minimo se considera unos diez minutos), pero sin caer en excesos (el maximo se sitia en torno a los treinta minutos) que hagan la prueba inviable!5.Y una vez que se hayan establecido los minutos que durara la prueba oral, seran los mismos para todos los candidatos. Ia duracién de una prueba de expresi6n oral Ja decidiran, fundamentalmente, el tipo y el nivel del examen al que vaya destinada. No requiere el mismo tiempo evaluar a un alumno al que se conoce porque se le ha tenido en clase durante un periodo de tiempo y del que se tienen refe- rencias (0 incluso mas muestras y evaluaciones) de su expresi6n oral, que un perfecto descono- cido en un examen de acceso 0 clasificacién (jy no digamos en los DELE!). Igualmente, en un nivel inferior se requiere una menor inversién de tiempo (el minimo es suficiente), ya que es mas facil asegurar lo que el candidato es capaz hacer en términos de expresin oral, que en un nivel superior. En este tiltimo sera necesario comprobar muchos mis niveles de actuacién para establecer la competencia del candidato, lo cual exigira mas tiempo. 3.4. Calificacién de las pruebas orales Es evidente, y asi se puede observar en la casilla correspondiente de la tabla 3, que la expre- si6n oral siempre requiere una calificacién subjetiva: un evaluador asigna un valor a la actuaci6n del candidato. Este procedimiento, de entrada, puede tener repercusiones negativas en la fiabili- dad de la valoraci6n o puntuaci6n resultante. Con el objeto de fimar los posibles (y mas que posibles) desajustes entre calificaciones otor- gadas por distintos evaluadores basandose en su propio criterio, se utilizan criterios de evalua- cién en forma de bandas o escalas que describen distintos niveles de actuacién.Y que, en prin- cipio, cumpliran la funcién de proporcionar una base objetiva para interpretar resultados de pruebas de respuesta abierta, como la expresi6n oral. Los niveles de actuaci6n se definen especificando lo que el aprendiz debe poder hacer, y ello respondera a (0 coincidira con) lo que se haya incluido como objetivos y contenido del nivel, curso 0 periodo d struccion para el que se haya disefiado el examen y los criterios de eva- luaci6n correspondientes. Ala hora de disefiar criterios de evaluaci6n (y calificacién) habra que establecer si tienen carac- ter general 0 son de tipo analitico. En el primer presupuesto, los niveles de actuaci6n recogen todos los rasgos (0 componentes) de Ia habilidad lingiiistica comunicativa. En el segundo, se asignan nive- les a cada componente de la competencia 0, incluso, a los diversos planos de la lengua!®. 15 Hughes (1989: 105) considera que en menos de quince minutos no es posible extraer una muestra relevante de la actuaci6n lingiiistica de un candidato. Sin embargo, afiade que, en un examen de clasificacién en el que se hayan inclut do pruebas para todas las destrezas, una parte oral de cinco 0 diez minutos seri suficiente para evitar grandes equivo- caciones al asignar a los alumnos a diferentes niveles. 16 En la bibliografia del capitulo 9 del Marco comtin europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, ensefianza, evaluacion, se resefian articulos que tratan sobre la elaboraciGn de criterios de evaluaci6n en forma de escalas con nive- Jes para medir Ia actuaci6n oral 997Teresa Bordén Martinez Si se desea contar con criterios de evaluacién verdaderamente efectivos y fiables, habra que disefiar escalas especificas para medir cada prueba. No hay criterios universales que sitvan para cualquier prueba de cualquier examen. Bien es cierto, que esta recomendaci6n esta dirigida especialmente a exdmenes de alto impacto, aunque conviene tenerla en cuenta en cualquier situaci6n de examen, A continuaci6n se incluye como ejemplo la primera parte de unos criterios de evaluacién analiticos, dispuestos en forma de escalas que asignan puntuaciones a cada nivel de actuacién para facilitar la calificacion, y que fueron disciiados para un examen especifico!’: ADECUACION A LA STTUACION COMUNICATIVA, @) El candidato resuelve con pleno éxito la tarea que se le plantea. Sabe reconocer Jas funciones comunicativas presentes en la situaci6n descrita y adoptar los exponentes idéneos que responden a las necesidades planteadas en la misma, (2 El candidato resuelve la situacin en términos generales, puede reconocer las funciones comuni- cativas presentes en ella, aunque no es capay. de encontrar siempre el exponente adecuado para resolver la situacién planteada. (2) El candidato s6lo Jogra comunicar los aspectos mas rudimentarios de la tarea planteada y con difi- cultad, En realidad, deja fa situacién sin solucién satisfactoria. © Capacidad comunicativa pricticamente nula. $6lo puede comunicarse con palabras sueltas. Los otros descriptores incluidos en estas escalas se referian a: dominio del discurso, propie- dad léxica, correccién gramatical y pronunciacion y entonaci6n'8, 3.5. Necesidad de documentar las pruebas orales Las pruebas orales para examenes con alto nivel de impacto (como son los de clasificacién, acceso y nivel de dominio para la obtenci6n de diplomas), deben quedar recogidas en algun tipo de soporte por varias razones. En primer lugar, es fundamental contar con un documento que recoge la actuacin del can- didato y que es la base de su calificaci6n. Este se podria adjuntar en caso de reclamaciones, de la misma manera que se hace con los cuadernillos u hojas de examen en los que se anotan las res- puestas de las otras destrezas de la lengua. Por otra parte, las grabaciones de pruebas orales tienen un enorme interés en el campo de la adquisicin de segunda lengua y en el anilisis de niveles de interlengua, ya que proporcionan una gran cantidad de valiosos datos, que permiten estudiar diversos niveles de la actuacién lin- gilistica de aprendices de 12. Tgualmente, las muestras de lengua obtenidas en las grabaciones de pruebas de examen orales se pueden (y deben) utilizar para Ja practica de criterios de evaluacién. La tnica manera de asignar 17 Ta escala completa, asi como Ia totalidad del examen oral para el que fue disefiada, estan publicados en Carabela, 47, Madrid, SGEL: 166-174. 18 Consiltese ef apartado “La formulacién de descriptores",en Marco comuin europeo de referencia (2002: 193-195). 998a evaluacién de la expresi6n oral y de la comprensién auditiva resultados fiables a pruebas abiertas que precisan calificacién subjetiva, es que los evaluadores ten- gan claro el alcance de cada uno de los parametros de actuacién establecidos en las escalas que se adopten. Un estindar uniforme garantiza la objetividad de la calificacién y, consecuentemente, la fia- bilidad de la misma. No se contar4 con una herramienta fiable si no se forma a evaluadores que sepan utilizarla, y eso s6lo se consigue con Ia practica que lleve a la homogeneizaci6n de criterios. 4, EVALUACION CONTINUA Y AUTOEVALUACION DE LAS DESTREZAS ORALES En una evaluaci6n continua, no es ni tan siquiera necesario elaborar pruebas especificas para la evaluacion de los aprendices. La actuacin del aprendiz en las tareas y los ejercicios que se lle- ven a cabo en el aula y en los que intervengan las destrezas orales -sea de forma aislada 0 inte- grada con otras destrezas-, constituira una muestra suficientemente relevante de su competen- cia en ellas como para que el profesor (también, generalmente, el evaluador) sea capaz de emitir un dictamen (y, en consecuencia, pueda tomar las decisiones pertinentes) acerca de la capacidad del aprendiz en lo que respecta a su habilidad oral. Una evaluacion de este tipo, que se supone incluira una variedad de tareas y ejercicios, algunos de los cuales seran de formato de respuesta cerrada y otros, de respuesta abierta (siempre asi en la expresin oral), permitira que el profesor, asi como el alumno, obtengan informacién no s6lo acer- ca de lo que el aprendiz entiende cuando recibe un mensaje oral, o lo que puede hacer hablando, sino también en relacién con los datos del proceso de ensefianza-aprendizaje. Lo que es necesario en este caso, para potenciar realmente el valor formativo de Ia evaluacién e identificar los proce- sos involucrados en el propio proceso de ensefianza-aprendizaje y las estrategias adoptadas por el aprendiz, es contar con instrumentos evaluadores que sean capaces de recogerlos. Las tareas y ejercicios de clase -al igual que las tareas de examen-, por variadas que sean, conducen a un resultado. esa es la informacion que se obtiene: el aprendiz ha tenido éxito o no lo ha tenido y, en funcién del resultado, se evaliia. Pero, si se disefia algiin tipo de cuestiona- rio para el aprendiz, que se administre de forma periddica y en el que éste pueda proporcionar informacion acerca de cémo ha llegado hasta el resultado, el evaluador tiene mucha mas infor- maci6n, de manera que podra entender por qué el aprendiz ha alcanzado el resultado correcto o ha cometido un error. Igualmente, el alumno tendra conciencia de lo que puede y no puede hacer, y, en este tiltimo caso, ver claramente en qué parte del proceso se encuentra el fallo. Asimismo, si el profesor dispone de una pauta para escribir informes personalizados de los aprendices, en Ja que se incluyan y analicen tanto los logros como el tipo de errores que comete cada uno, se podra tener una idea de cémo se lleva a cabo el proceso de ensefianza- aprendizaje. Este tipo de procedimiento, que fomenta Ia introspeccién y la reflexién y que se aleja en su formato del examen tradicional, ha recibido el nombre de evaluacin alternativa!? por unos, y educativa 0 auténtica”?, por otros. 19 Brown y Hudson (1998: 653) prefieren hablar de alternativas en la evaluacién de la lengua, mas que de evaluacién alternativa. Es muy dtl su articulo homénimo, resefiado en la bibliografia 20 para ampliar el asunto de la evaluaci6n auténtica se recomienda la lectura de V. Kohonen, “La evaluacién auténtica en Ja educacién afectiva de lenguas extranjeras”,en J. Arnold, La dimension afectiva en el aprendizaje de idiomas, Madrid, ‘Cambridge University Press, cap. 19:295-309. 999Teresa Bordén Martinez A continuacién, se reproducen unas plantillas que podrian constituir un posible modelo de autoevaluacién para registrar el desarrollo del proceso de ensefianza-aprendizaje de las destrezas orales en una evaluacién continua con fines educativos. Son solo un ejemplo. Cada profesor deber4 disefiar hojas especificas para sus necésidades y distribuirlas con Ia frecuencia que crea conveniente (semanal, quincenal, etc.). En la hoja 2 (en la que aparecen puntos relativos a los planos de la lengua), se recogeran los aspectos tratados en la semana y que pueden ser los espe- cificados en el modelo u otros. Este procedimiento permitira, por una parte, que el alumno reflexione sobre su proceso de aprendizaje y desartolle su conciencia metalingiiisitica a través de Ja identificacion y andli- sis de los diversos componentes que intervienen en la lengua. A su vez, el profesor que reciba esta informacién de sus alumnos semanalmente (0 con Ia frecuencia que se crea mas conve- niente para cada grupo en particular), no s6lo sabra cuales son las dificultades de los alumnos y en qué puntos especificos, sino que también podra evyaluar otros asuntos como la consecu- ci6n de objetivos de ensefianza-aprendizaje en el periodo de tiempo fijado, su propia labor docente, etcétera. ‘atoevaluacion para las destrezas orales ‘Rutoevaluacion de Tas destrezas orales Goja 1), Hoja 2), Nombre: Nombre: Curso: Curso: Semana: Semana: ¢Cuanto tiempo has dedicado a practicar...? Sefiala tus dificultades y especificalas. 1.la comprensi6n auditiva. 2. la expresi6n oral. Entender | Hablar Como? Pronunciacion L.- Respondiendo a ejercicios de una graba- cién, Sonidos ~ Escuchando canciones. Fsbicieal - Viendo peliculas, programas de TV. : 7 ~ Participando en conversaciones. Velocidad - Otros. 2.- Hablando a partir de fotos 0 imagenes. Vocabulario ~ Adoptando un papel. Palabras aisladas - Exponiendo un tema ~ Participando en una conversaci6n, Expresiones ~ Otros. idiomaticas ¢Donde? - Bn clase. cere : 7 ~ Fuera de clase. Formas verbales - Otros. én clase, ha sido...? Tiempos verbales ~ suficiente el tiempo. Preposiciones | - adecuada la prictica. Concordancia Otros El tema 1000La evaluaci6n de la expresi6n oral y de la comprensin auditiva Como todo procedimiento de evaluaci6n, sera necesario garantizar la efectividad de la herra- mienta, de manera que el profesor explicara a los alumnos cémo completar la informacién para que los datos sean relevantes y ttiles. La adopcidn de este tipo de f6rmulas (hojas de autoeva- luacion, informes detallados del profesor, carpetas, diarios, etc.) para evaluar a un alumno supo- ne un cambio de mentalidad respecto de los tradicionales examenes y, hoy por hoy, no puede cumplir la misma funcién. CONCLUSION Evaluar las destrezas orales de Ja lengua no es una tarea facil, pero es posible hacerlo de for- ma efectiva si se disefian procedimientos validos y fiables. EI disefio de procedimientos efectivos -validos, fiables y viables- requiere tanto tener nociones claras acerca de lo que es evaluar, como de las caracteristicas de las destrezas sujetas a evaluaci6n. El tipo de evaluacién que se suele adoptar en Ja ensefianza de E/L2 o E/LE es la realizacion de exdmenes. Una buena manera de garantizar la calidad de un examen orientado a la evaluacion de la competencia de un aprendiz de segunda lengua consiste en tener en cuenta una serie de consi- deraciones para su elaboracién (que resumiamos en la tabla 1). No todos los procedimientos de evaluacién son idéneos para todas las destrezas. la compren- si6n auditiva acepta la utilizacin de pruebas de respuesta certada; la expresién oral no lo permite. El tipo de prueba (0 pruebas) se seleccionara en relaci6n con el tipo de examen para el que se destinen (que resumfiamos en Ia tabla 2). Ia expresi6n oral es la destreza que presenta mas complejidades para su evaluaci6n, al pro- porcionar necesariamente respuestas abiertas que precisan de un examinador y de un evaluador (puede ser la misma persona 0 no). Las evaluaciones proporcionadas por personas pueden adolecer de subjetividad y asi verse afectada la fiabilidad de los resultados de la prueba. La forma de evitar este peligro es disefiar cri- terios de evaluacién para cada prueba especifica de expresién oral y entrenar en su uso a los evaluadores que tengan que adoptarlos. Existe otro tipo de evaluacién alternativo a los examenes, que adopta procedimientos cuali- tativos como hojas de autoevaluacion, informes, diarios, carpetas, etc. Puede proporcionar infor- macién muy valiosa acerca del proceso de cnsefianza-aprendizaje. 1001