UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL

DEPARTAMENTO DE FSICA Y MATEMTICA
TRUJILLO ESTADO TRUJILLO

ACTIVIDADES LDICAS COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA EL

MEJORAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS OPERACIONALES EN E-A
DE LAS MATEMTICAS BSICAS
Caso: Primer ao A del Liceo Bolivariano Andrs Lomelli Rosario

Autores: Ramon Ortegano

Marcos Bracamonte
Tutor: Prof. Nieves Vilchez

Trujillo, Marzo de 2011

DEDICATORIA
A Dios todo Poderoso, gua indispensable en el recorrido de mi vida. Pieza
fundamental en el logro de esta meta.

AGRADECIMIENTO
A mis padres, grandes ejemplos de perseverancia y dedicacin. Su vocacin
intachable en el rea de la enseanza ha sido modelo a seguir a lo largo de
mi carrera. Los amo.
A mis abuelos, mis tos y mi ahijado. Por su apoyo incondicional en todo este
proceso.
A mis hermanos, smbolo de unin familiar, ejemplo de lucha en equipo, son
mis grandes tesoros.
A mi sobrino, eres la luz que devolvi a mi vida las ganas de luchar. A Dios
gracias por haberte enviado al mundo en el tiempo perfecto.
A mis amigos, por estar en los momentos fuertes brindndome palabras de
aliento para continuar adelante.
A mi segunda familia Protocolo DAES, los cuales formaron parte esencial en
este logro. Jams los olvidare.

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL
DEPARTAMENTO DE FSICA Y MATEMTICA
TRUJILLO ESTADO TRUJILLO
ACTIVIDADES LDICAS COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA EL MEJORAMIENTO
DE LAS COMPETENCIAS OPERACIONALES EN E-A DE LAS MATEMTICAS BSICAS

Caso: Primer ao A del Liceo Bolivariano Andrs Lomelli Rosario

Autores: Ramn Ortegano
Marcos Bracamonte
Tutor: Nives Vilchez
Fecha: Marzo, 2011
RESUMEN
El objetivo de este trabajo de investigacin fue evaluar las actividades ldicas como
estrategia didctica para el mejoramiento de las competencias operacionales en
matemticas de los alumnos de primer ao A del Liceo Bolivariano Andrs
Lomelli Rosario del Municipio Bocon, del Estado Trujillo. La metodologa
desarrollada se ubic en un proyecto de aplicacin, con apoyo en una investigacin
participativa, documental y un diseo de campo experimental aplicando una preprueba y post-prueba al grupo de estudiantes seleccionados de una poblacin de
803 de la institucin antes sealada, representada por los y las estudiantes del 1er
ao seccin A, que en total son 35, quienes se seleccionaron a travs de un
muestreo al azar simple. Se utiliz como tcnica la encuesta y la observacin, como
instrumento un cuestionario conformado por 10 tems, con respuesta politmicas.
La validacin se realiz por la tcnica de juicios de expertos y la confiabilidad con la
frmula de coeficiente de Cronbach, que dio 0,83 que indica que el instrumento es
confiable. Como conclusin se tiene que los ejercicios expuestos con los juegos
ldicos fueron solucionados por los estudiantes de manera satisfactoria, con inters
y sin grado de dificultad, lo que indica que esta estrategia significativa y que
contribuye a generar las competencias requeridas de manera eficaz. Recomendando
a los docentes aplicar actividades ldicas para el mejoramiento en esta rea.
Descriptores: actividades
operacionales.

ldicas,

estrategias

didcticas,

competencias

INTRODUCCIN
Las actividades ldicas son actividades comunes dentro del proceso de
enseanza aprendizaje, buscando siempre mejorar el rendimiento de los
estudiantes, por ello, son normales en el rea de lengua y matemtica por ser
asignatura con grado de dificultad, sin embargo, estas actividades deben ser
planificadas y orientadas para alcanzar las competencias bsicas que permitan a los
estudiantes desenvolverse con eficacia en cualquier situacin de aprendizaje que
requiera.
Particularmente las actividades ldicas en el rea de matemtica, han de
contribuir para que los estudiantes adquieran las habilidades y destrezas al
momento de formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la
realidad; comunicar; razonar, y formular, comparar y ejercitar procedimientos y
algoritmos. Por lo tanto, se sealan que existen unos estndares identificados en
las competencias que se requieren del estudiante de secundaria.
Estos estndares estn presentes en los siguientes enunciados: El
pensamiento numrico que incluye la comprensin del uso y de los significados de
los nmeros y de la numeracin los cuales son esenciales para formular resolver
problemas; el pensamiento espacial y sistema geomtrico, para el manejo de
informacin espacial, resolver problemas de ubicacin, orientacin y distribucin de
espacios, as como - resolver y formular problemas usando modelos geomtricos.
Otro estndar es el pensamiento mtrico y sistemas de medidas, donde se
requiere que el estudiante adquiera las competencias para realizar medidas que les
permiten resolver y formular problemas que involucren factores escalares, de
estimacin y construccin de figuras y cuerpos entre otros.
Tambin est el pensamiento aleatorio y sistemas de datos, donde se aspira
que el estudiante obtenga las competencias para analizar e interpretar datos a
travs de una recoleccin de los mismos para ser presentada en forma grfica y
explique sucesos que no son predecibles o de los que no se conoce la causa.
Finalmente est el pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos,
donde se requiere que el estudiante tenga las competencias para la comprensin de
patrones, relaciones y funciones, as como desarrollar su capacidad de representar y

analizar situaciones y estructuras matemticas mediante smbolos algebraicos y

grficas apropiadas.
Con base a lo expuesto, se presenta esta investigacin que tuvo como objetivo
evaluar las actividades ldicas como estrategia didctica para el mejoramiento de las
competencias operacionales en matemticas de los alumnos de primer ao A del
Liceo Bolivariano Andrs Lomelli Rosario del Municipio Bocon, del Estado Trujillo.
Por lo tanto, el propsito de evaluar estas actividades, dio como resultado que
existen debilidades por parte de los docentes al momento de aplicar actividades
ldicas que conlleven al estudiar a adquirir competencias significativas en las
nociones bsicas de los sistemas que comprenden el pensamiento matemtico,
como son: sistema numrico, geomtrico, de medidas, de datos, algebraicos y
analticos.
En funcin de ello, los aportes ms relevantes de este trabajo se presentan a
travs de los ejercicios para ser trabajados bajo la modalidad de juegos ldicos,
dando como respuesta una inmediata comprensin por parte de los estudiantes en
cuanto al inters, motivacin y comprensin de las competencias en los estndares
de: numero, espacial, mtrico, aleatorio y variacional. Por lo tanto, se verific que a
travs de esta estrategia se puede lograr un conocimiento ms efectivo y
significativo de contenidos matemticos que normalmente desarrollados bajo
tcnicas tradicionales (utilizacin de la pizarra, textos y ejercicios), representan
grados de dificultad mayor para los estudiantes y por ende escaso inters de los
mismos.
As, el presente trabajo se estructura en seis (6) captulos: en el primer
captulo se presentan el planteamiento de problema, los objetivos de la
investigacin, la justificacin de la misma y delimitacin; en el segundo captulo se
desarrollan los antecedentes de la investigacin y las bases tericas y legales que la
sustentan y la operacionalizacin de las variables; el tercer captulo describe el
marco metodolgico de la investigacin, determinando el tipo de investigacin,
diseo, poblacin, muestra, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, validez
y confiabilidad de los instrumentos, anlisis de los resultados y fases del proyecto.
En el cuarto captulo que correspondi al desarrollo de la investigacin a
travs de un estudio de caso, organizado por fases: de diagnstico, fase de

ejecucin: prueba piloto, planificacin de clases tradicionales y otra con actividades

ldicas y los anlisis e interpretacin de resultados, a travs de cuadros y grficos.
Finalmente se sealan las conclusiones, recomendaciones, referencias bibliogrficas
y los anexos.

NDICE GENERAL
ACTA VEREDICTO

II

DEDICATORIA

III

AGRADECIMIENTO

IV

RESUMEN

INTRODUCCIN

VI

CAPITULOS
I EL PROBLEMA
Planteamiento del

1
1

Problema..........................................................
Objetivos de la Investigacin..

10

Justificacin...

11

Delimitacin.

14

II MARCO TERICO..

15

Antecedentes de la Investigacin...

15

Bases Tericas

18

Teoras Aplicadas a la Enseanza Aprendizaje de la

Matemtica..

19

Competencias operacionales en las Matemticas

Bsicas....

22

Estrategias Didcticas para la enseanza de las

matemticas...

36

Bases Legales....

54

Cuadro de Operacionalizacin de Variables.

57

III MARCO METODOLGICO.

59

Diseo de la Investigacin..

60

Poblacin y Muestra

61

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos......................

62

Validez y Confiabilidad

63

Tcnicas de Anlisis de los resultados......................................

64

IV DESARROLLO DE LA

66

INVESTIGACIN
Anlisis e interpretacin de resultados
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

75
100

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.....................................................

104

ANEXOS ...............................................................................................

108

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema.

El pensamiento lgico-matemtico comprende fundamentalmente el
desarrollo de la capacidad del individuo para adquirir el conocimiento de la
matemtica a partir de los reacomodos que suceden en las estructuras
mentales producto de la interaccin que el nio o joven tiene desde el
momento en que nace con el material de su entorno, esta interaccin se
debe proporcionar a travs de la observacin, seriacin y clasificacin, dando
oportunidad para que ellos elaboren, sin intervencin sistemtica, las
operaciones lgicas matemticas.
Dentro de las reas acadmicas de los currculos de Educacin Bsica, la
matemtica y de acuerdo a los fundamentos de Educacin Bsica, (citados
por el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio -IMPM-) (1986),
son un conjunto de teoras, mtodos y procedimientos, con gran poder para
interpretar los fenmenos y campos muy diferentes: Fsico, social,
econmico, etc. (p. 170).
Se interpreta a travs de la matemtica aspectos relacionados con otras
ciencias, tanto en tecnologa como en todas las dems reas acadmicas.
Por consiguiente, la misma debe garantizar la adquisicin de conocimientos,
habilidades y destrezas necesarias para la incorporacin a la vida activa; es
decir, conocer de la matemtica porque ella est inmersa en todas las
actividades que se realizan a diario.
La matemtica es una asignatura que depende mucho de la actitud del
alumno, pero, tambin de los adultos responsables, entre ellos, el docente,

quien a travs del entusiasmo que l mismo imprima a su praxis pedaggica,

as va aprender el alumno. De all, un docente que valora el aprendizaje de
las matemticas como aspecto fundamental de los alumnos, conoce y
comprende el proceso de aprendizaje que este posee de acuerdo a las
investigaciones y aportes de los psiclogos y pedagogos.
Los estudios de Piaget (citado por Fernndez, Martnez y Prez 2004),
demuestran adems que el desarrollo de la inteligencia se presenta a travs
de tres etapas, las cuales son la etapa de la inteligencia sensorio-motriz (de
0 a 2 aos), la etapa de preparacin y organizacin de la inteligencia
operatoria concreta (de 2 a 11 aos) y la etapa de la inteligencia operatoria
formal (de 11 a 16 aos). Es esta etapa la que interesa para esta
investigacin porque las edades de los alumnos de los sptimos grados se
encuentran entre diez (10) a doce (12) aos, siendo un pensamiento
abstracto, teniendo capacidad de realizar anlisis, sntesis, anticipaciones,
inferencias de la informacin recibida.
Telleras, (2001), seala que:
El lenguaje que el docente emplea en sus clases de matemtica, las
estrategias que desarrolla, considerando los aportes de tericos del
aprendizaje, de la neurociencia y descubrimientos cerebrales, la
investigacin, la creatividad, son herramientas que deben ser usadas
responsablemente y con entusiasmo, no hay nada ms hermoso que
sentir como recompensa la satisfaccin del deber cumplido. (p. 2).

Es indispensable que el docente ejecute las clases de matemtica con un

lenguaje acorde, que sea tcnico pero entendible para los estudiante;
asimismo utilizar estrategias que ayuden a mejorar la actitud de los
estudiantes para esta rea, aspecto que hay que hacerlo desde la etapa
inicial de la vida acadmica de los individuos, para resolver problemas
cotidianos a futuro, y la escuela juega un papel muy importante, ya que es un
espacio determinante para construir ese conocimiento matemtico.

Para lograr ese entusiasmo por la matemtica, el docente puede valerse

de actividades ldicas para explicar los contenidos matemticos, desde las
operaciones operacionales hasta aspectos con mayor dificultad.

As, por

ejemplo puede ensear la tabla de multiplicar con juegos de bingos o

tarjetas, utilizar juegos donde exista la necesidad de realizar operaciones, tal
como pagar y recibir cambios.
Dado el papel que cumple las matemticas dentro de la sociedad se ha
introducido nuevos mtodos didcticos, para hacer que su aprendizaje sea
significativo, porque la enseanza en el sistema educativo venezolano se ha
caracterizado por ser memorstica, lo que ha trado como consecuencia una
enseanza desfasada de la problemtica real del estudiante, del entorno
social y de la familia, mecnica y repetitiva lo que no conlleva a la produccin
del conocimiento.
Sarmiento (2004) al hacer sealamientos de que la matemtica se
despoja de todo razonamiento y de toda aplicabilidad y se convierte en
nuestra escuela, desde primer grado en adelante, en un interminable desfile
de ejercicios repetitivos o de problemas estereotipados (p. 15). Con ello,
quiere expresar la autora que algunos docentes abordan el proceso de
enseanza aprendizaje de la matemtica de manera simple, sin motivar a los
estudiantes para que razonen y justifiquen los resultados, porque
normalmente se les asignan ejercicios y problemas insignificantes y
repetitivos.
Al abordar la enseanza aprendizaje de la matemtica, especialmente en
lo concerniente a las competencias operacionales utilizando

actividades

ldicas, es hacer que el estudiante en ese contexto informal del juego sea
capaz de trabajar con habilidad y destrezas en las competencias
operacionales al resolver, interpretar, expresar con claridad y precisin
problemas y ejercicios, reconociendo cuando hay que aplicar la operacin

que corresponde a la resolucin de un problema y reconociendo problemas

en los que hay que aplicar una determinada operacin.
El buen aprendizaje implica un doble compromiso: el estudiante debe
asumir una disposicin para aprender y comprometerse a trabajar para
conseguirlo y el docente tiene la obligacin de preparar el escenario y actuar
como agente mediador entre el estudiante y el conocimiento a ser enseado.
En este sentido, las teoras del aprendizaje ofrecen una explicacin
sistemtica, coherente y unitaria para estudiar a los factores que contribuyen
a que ocurra el aprendizaje.
La teora del constructivismo explica la importancia de revisar las ideas
previas de los estudiantes y trabajar sobre la base de lo que ya sabe,
asimismo, dejar para que ste construya el aprendizaje con ayuda del
docente, a travs de darle pistas u orientaciones de cmo hacerlo con
creatividad y originalidad. Por ello, la teora ofrece un marco apropiado para
el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas
educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco
terico que favorecer dicho proceso.
Las teoras cognitivas y constructivistas, especifican los quehaceres
respecto de la dimensin general del proceso-aprendizaje. En el caso
particular de la enseanza de las matemticas, exponen las decisiones
especficas de cmo ensear, cmo estructurar los aprendizajes, y estas
pasa necesariamente por una definicin didctica de la enseanza de las
matemticas; por lo tanto, ser necesario detenerse un momento para
conocer los diferentes elementos tericos en esta materia.
Un enfoque de la enseanza de la matemtica centrada en el alumno, se
perfila a conseguir el desarrollo de la autonoma de ste, la dinmica de
clase, el anlisis de necesidades del alumno, los procesos de negociacin y
la funcin del profesor debe ser de facilitador, orientador del proceso de

aprendizaje. Dentro de ese enfoque, estn los juegos pedaggicos y

didcticos, considerados las bondades que los mismos tienen en el proceso
de aprendizaje, Sobre el particular Piaget, (citado por Fernndez et al. 2004),
seala que los juegos tienden a construir una amplia red de dispositivos que
permiten al nio la asimilacin de toda la realidad, incorporndola para
revivirla, dominarla o compensarla (p. 25).
Es a travs de lo ldico donde se incorporan contenidos de las reas
acadmicas para que los nios y jvenes jugando aprendan temas que
muchas veces se les dificultad, adems ayudan a desarrollar los procesos
mentales en los alumnos. Debido a esto se hace necesario planificar y
ejecutar actividades tendentes a contribuir a este aspecto, ya que a travs de
ellos se va a garantizar que los alumnos puedan realiza la construccin del
conocimiento con bases slidas y permanentes.
El presente trabajo pretende abordar algunos aspectos relacionados con
los nuevos desarrollos y puntos de vista sobre ciertas estrategias ldicas
para el tratamiento de las matemticas en el subsistema de educacin
secundaria, especialmente en el primer ao,

en vista de que el juego

creativo y didctico no slo tiende a despertar el inters en nios y

adolecentes las operaciones operacionales de la matemtica sino que
potencia las probabilidades de absorcin del conocimiento para su posterior
aplicacin en la vida cotidiana. A este respecto es necesario referir en un
estudio investigativo realizado por Hernndez y Pineda (2008)

quienes

sostienen que:
Uno de los campos de menor inters aproximadamente para el 60%
de los docentes de la Educacin Bsica venezolana es el referido al
estudio, la reflexin y la praxis pedaggica sobre los saberes
matemticos escolares, an cuando esta rea del currculo siempre ha
sido catalogada de vital importancia para el desarrollo del pensamiento
y el lenguaje en los nios, pubertos y adolescentes. (p. 5).

En razn a lo expresado en la siguiente cita, el Ministerio de Educacin,

Cultura y Deportes (1998) sostiene en el Currculo Bsico Nacional que:
La matemtica es un medio para el mejor entendimiento del
individuo, su realidad y las relaciones con sus semejantes. En tal
sentido, es una herramienta ms en el proceso de construirnos a
nosotros mismos, de prepararnos para la vida en sociedad y poder
generar riquezas (entendidas en su sentido amplio: econmico, social,
humano).Dominar la matemtica y, ms an, poder ensearla,
constituye una de las metas ms elevadas y ms trascendentales de
todo plan de formacin vital. (p. 161).

La matemtica permite a los docentes desarrollar la parte de

razonamiento en los educandos y darle elementos para que los aplique a
diario, ya que esta rea se encuentra inmersa cotidianamente en los nios y
permite la formacin de un individuo proactivo y capacitado para la vida en
sociedad.
El dominio de las matemticas, particularmente a lo que concierne las
operaciones bsicas como sumar, restar, multiplicar y dividir, adems de leer
y escribir cantidades, reconocer el valor de los nmeros, Interpretar textos
numricos de la vida cotidiana relacionados con las magnitudes y las
medidas ms habituales tanto formales como informales son contenidos
fundamentales desde el inicio de la escolaridad, de all, que se vale utilizar
cualquier estrategias y entre ellas son esenciales las actividades ldicas,
que tienen por finalidad incorporar valores y desarrollar actitudes en el
estudiante, de manera que obtengan un concepto claro y amplio sobre cmo,
cundo y por qu aplicar la matemtica como herramienta para la vida.
En el mismo orden de ideas, Quintero (citado por Ander-Egg 2002),
seala que:
La planificacin es la accin que tiene por finalidad disear las
actividades educativas que estimulen logro del aprendizaje. La
planificacin cumplir con el fin de garantizar un mnimo de xito en la
labor educativa, afianza el espritu de responsabilidad y elimina la
improvisacin. (p. 8)

De acuerdo con la anterior definicin, la planificacin permite elaborar

actividades exitosas (no improvisadas) en el logro del aprendizaje, teniendo
como objetivo atraer la atencin mediante actividades que el docente ponga
en prctica para la motivacin e inters en el aprendizaje del educando.
Es importante sealar que la planificacin es una actividad recurrente al
igual que las estrategias, es decir, no se debe planificar de una vez y para
siempre (de manera inflexible), as mismo no se deben utilizar las mismas
estrategias todas las veces, ya que ellas van a variar de acuerdo al contenido
y grupo de alumnos que se tenga. Se debe poseer una clara visin de los
conocimientos que a impartir, ya

que, de esta forma; el docente puede

aplicar las estrategias didcticas dentro del aula, adaptndola de manera

muy particular al grupo especifico de alumnos y as permita al alumno
abordar el aprendizaje de forma precisa.
Dentro de las planificaciones didcticas se encuentra lo ldico, donde hay
variedad de juegos y actividades que van desde cmo ensear a contar
hasta los contenidos ms difciles, todo es cuestin de ser creativo e
investigar en textos, internet y con otros colegas sobre experiencias que
hayan tenido con los juegos a la hora de ensear. A travs de lo ldico el
estudiante adquiere habilidad para realizar clculos, para formular y resolver
problemas, medir, ordenar, expresar cantidades, comprar, comunicarse,
entre otros aspectos que son las competencias bsicas operacionales
necesarias en cualquier nivel de aprendizaje.
Hay que reconocer en el aspecto de las competencias la necesidad de
ensear al estudiante a cmo resolver los problemas, como lo seala
Asensio (2010):
El desarrollo de la competencia matemtica se lograr en la
medida en que los conocimientos matemticos se apliquen de manera
espontnea a una variedad de situaciones provenientes de otros
campos del conocimiento y la vida cotidiana. Un conocimiento

matemtico lleva a una competencia cuando habilita para resolver un

problema. (p. 2)

Al tener una base solida en las operaciones bsicas, la persona resolver

problemas de la vida diaria, ya que imposible que un ser humano en su
estado normal no trabaje a diario con operaciones matemticas; desde el
agricultor analfabeta (si ese fuera el caso) que mide qu cantidad de abono
usar en determinada cantidad de superficie por determinada cantidad de
plantas sembrada, pasando por la ama de casa que sabe que para tantas
tazas de arroz debe verter tantas tazas de agua para que la comida quede
en su punto, entre otros aspectos. Por todo y eso, el hecho de que cada vez
hay ms personas adversas a las matemticas es una realidad tangible en
el mundo entero y Venezuela no escapa de ella.
Como lo expresa Castejn director de la Oficina de Planificacin y
Servicio Universitario (OPSU) (citado por Pez, 2010), seala: Que los
jvenes que salen de las instituciones educativas con una baja formacin, no
solo por falta de docentes, sino tambin porque algunos de stos tampoco
estn lo suficientemente preparados para impartir clases. (p. 4)
La preparacin y formacin de los docentes comienza con la necesidad
de que stos trabajen con destreza la comprensin real de los nmeros, las
operaciones, los procesos y lenguajes matemticos, entre otros aspectos,
que tengan seguridad al momento de impartir las clases y que enseen de
manera significativa al estudiante, utilizando para ello diversas estrategias,
entre ellas las actividades ldicas como acciones que van ayudar a mejorar
la actitud hacia la matemtica y por ende las competencias operacionales
que debe poseer el estudiante en funcin del nivel de aprendizaje.
De igual manera, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007)
segn estadsticas presentadas por la OPSU, seala que:
Las debilidades expuestas por la OPSU, son comunes en muchas
instituciones educativas, entre ellas las del Estado Trujillo, donde en la

Prueba de Aptitud Acadmica (PAA) (2007) en matemtica,

especficamente en el rea de Razonamiento Matemtico (RM), los
alumnos alcanzaron a responder 2,4 preguntas de las 40 formuladas.
Se evidencia entonces, que la parte matemtica es el rea que ms
cuesta a los futuros bachilleres de Venezuela. (p. 64)

En el Liceo Bolivariano Andrs Lomelli Rosario del Municipio Bocon,

del Estado Trujillo del Municipio Bocon, especficamente los alumnos de la
Seccin A de primer ao, donde a travs de conversaciones con los
docentes y revisin de las calificaciones de los alumnos, se observa un bajo
rendimiento en la asignatura de matemticas.
De acuerdo a las apreciaciones de los alumnos, los docentes del rea de
matemtica

no ejecutan estrategias significativas, entre ellas actividades

ldicas de aprendizaje para que todos participen cuando menos realizando

operaciones simples de adiccin, sustraccin, multiplicacin y divisin;
imparten sus clases de manera tradicional. Muchas veces el docente
improvisa la clase, ocasionando ruptura en la continuidad de los objetivos,
por lo general sucede cuando el mismo no lleva una planificacin con
antelacin, coloca en el pizarrn una actividad por salir del paso; y por lo
tanto todo esto trae como consecuencia alumnos pasivos, con poca
capacidad de resolver algn problema que se le presente de forma diferente
o no familiar a la que no est acostumbrado; desinters y desmotivacin en
los alumnos para el rea de matemtica que aunado con los conocimientos
poco significativos que poseen sobre las operaciones bsicas, conlleva a un
rendimiento bajo, competencias mnimas en el rea y escaso razonamiento
matemtico que ayuden adquirir destrezas y habilidades en el area.
As mismo el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007)
expresa que:
dentro de las competencias que aspira el Currculo del
Subsistema de Educacin Secundaria, especficamente en el primer
ao esta desarrollar en los alumnos los procesos matemticos para el

estudio de situaciones y tendencias, patrones, diseos, modelos y

estructuras de su entorno, con nfasis en la participacin y
comprensin de la realidad para la transformacin social (p. 16).

De tal manera, que es imprescindible que ste conozca y sepa resolver

situaciones de la vida diaria que exige la aplicacin de las operaciones
bsicas (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin), resolver problemas a
travs de planteamientos claros, reconocer y valorar las matemticas como
disciplina imprescindible para desenvolverse en la vida.
Dentro de las competencias bsicas en matemticas se aspira que el
estudiante de secundaria este preparado en las operaciones bsicas al saber
cundo hay que aplicar una determinada operacin; reconocer problemas en
los que hay que aplicar la operacin; resolver problemas de la vida cotidiana,
tener la capacidad para buscar el mejor mtodo de resolver operaciones e
inventar problemas y soluciones.
Es por todo lo antes planteado que en la presente investigacin se aspira
evaluar las actividades ldicas como estrategia didctica en el mejoramiento
de las competencias bsicas en matemticas de los alumnos primer ao a
del Liceo Bolivariano Andrs Lomelli Rosario del Municipio Bocon, del
Estado Trujillo, para lo cual se plantean siguientes interrogantes:
Qu tipos de estrategias aplican los docentes

a los alumnos de

primer ao A del Liceo Bolivariano Andrs Lomelli Rosario para

mejorar sus competencias bsicas en matemticas?
Incidir satisfactoriamente la aplicacin de actividades ldicas como
estrategia didctica hacia el mejoramiento de las competencias
operacionales en matemticas de los alumnos de primer ao A del
Liceo Bolivariano Andrs Lomelli Rosario?

Objetivos de la Investigacin.

Objetivo General.
Evaluar las actividades ldicas como estrategia didctica para el
mejoramiento de las competencias operacionales en matemticas de los
alumnos de primer ao A del Liceo Bolivariano Andrs Lomelli Rosario del
Municipio Bocon, del Estado Trujillo.

Objetivos Especficos.
Diagnosticar las competencias operacionales en matemticas de los
alumnos de primer ao A del Liceo Bolivariano Andrs Lomelli
Rosario del Municipio Bocon, del Estado Trujillo.
Disear estrategias didcticas ldicas para el mejoramiento de las
competencias operacionales en matemticas de los alumnos de
primer ao A del Liceo Bolivariano Andrs Lomelli Rosario del
Municipio Bocon del Estado Trujillo.
Aplicar una prueba piloto con estrategias didcticas ldicas para el
mejoramiento de las competencias operacionales en matemticas de
los alumnos de primer ao A del Liceo Bolivariano Andrs Lomelli
Rosario del Municipio Bocon del Estado Trujillo.
Medir los cambios generados con la aplicacin de la prueba piloto en
las competencias operacionales en matemticas de los alumnos de
primer ao A del Liceo Bolivariano Andrs Lomelli Rosario.
Justificacin.
El logro del aprendizaje por parte del alumno depende en gran medida de
las estrategias empleadas por el docente, pues dependiendo de esta, los
alumnos se desenvuelven activamente en la clase y mantienen su inters
ante el contenido. Sobre el particular, Ruiz y Pachano (2002) indican que:
Las reas curriculares, especialmente la matemtica, estn
orientadas bsicamente hacia la adquisicin de conceptos, hechos y

secuencias rgidas en el desarrollo de los ejercicios, por tanto se le

otorga un carcter informativo. Esto presupone que el aprendizaje es
considerado por el docente como un proceso que involucra la
memorizacin. (p. 318)

En el rea de matemtica se consolida mejor con ejercicios prcticos y

razonamientos por parte de los alumnos, ya que la memorizacin no
desarrolla habilidades capaces de proponer, resolver problemas e inventar,
ya que no se han acostumbrado a ello. Adems las autores anotan que los
docentes utilizan constantemente una educacin de la grafa lo que
disminuye las posibilidades de comprender el significado de los conceptos
matemticos, primeramente porque los docentes

manejan contenidos

programticos de forma incorrecta y por tanto esto indica la inadecuada

formacin o actualizacin docente.
La importancia de las matemticas en la formacin de los ciudadanos no
es reconocida por gran parte de las instituciones educativas y de la sociedad
en general: Prcticamente es nula la existencia de diseos didcticos (ni
siquiera a nivel experimental) donde los nios, nias y adolecentes estudie la
matemtica de manera profunda. Es responsabilidad de las instituciones y
de todos los ciudadanos, esforzarse por cambiar el estatus, la visin que se
tiene de, y el uso que se hace de la educacin matemtica en Venezuela.
Las actividades ldicas propuestas para el mejoramiento de la
matemtica se torna una idea interesante e importante, porque de acuerdo a
la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura, (UNESCO) (citado por le Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte,
1998), seala que ... el juego es vital; condiciona un desarrollo armonioso
del cuerpo, de la inteligencia y de la afectividad...
importante que los

(p. 33). Por lo tanto, es

docentes planifiquen juegos pedaggicos

en la

enseanza de cualquier rea de estudio, hacindose en algunas ms

imprescindibles, como el caso de la matemtica, para que los alumnos

adquieran destrezas en la resolucin de problemas y ejercicios en cualquiera

de las operaciones matemticas.
La presente investigacin tiene como propsito

evaluar actividades

ldicas como estrategia didctica en el mejoramiento de las competencias

bsicas en matemticas de los alumnos de primer ao A del Liceo
Bolivariano Andrs Lomelli Rosario del Municipio Bocon, del Estado
Trujillo, a fin de contribuir a la formacin integral del alumno en el desarrollo
de habilidades y destrezas bsicas que permitan generar aprendizajes
permanentes y significativos, construidos por ellos mismos, bajo la
orientacin mediadora del docente, en los que puedan realizar anlisis,
inducciones, generalizaciones y proponer problemas que los lleven a la
reflexin y al razonamiento matemtico.
La justificacin metodolgica en la enseanza de la matemtica guarda
una relacin con el conocimiento cientfico y tcnico; as pues, desde esta
perspectiva se disearan, planificarn, ejecutarn y verificarn la aplicacin
de algunas estrategias didcticas ldicas para el mejoramiento de las
competencias operacionales en matemticas de los alumnos del Liceo
Bolivariano Andrs Lomelli Rosario y de esta manera los resultados puedan
servir de referencia para futuros estudios con el desarrollo de los alumnos en
las reas acadmicas que contempla el plan de estudios del nivel de
Educacin Secundaria.
Esta investigacin constituye un aporte para el campo educativo, puesto
que la planificacin de estrategias didcticas ldicas en el rea de
matemtica permite facilitar el aprendizaje de forma grata y efectiva, logrando
as un aprendizaje significativo. Asimismo, le permite al docente ser ms que
un simple intermediario entre el contenido del currculo establecido y los
alumnos. Por el contrario, le proporciona la oportunidad de crear e inventar

nuevos caminos, que lo conduzcan a encontrar un estilo propio de ensear y

motivar a sus alumnos.
Desde el punto de vista de la formacin personal y de la interaccin
social, el estudio es un aporte, ya que, segn Daz y Hernndez (2002), en
relacin a los juegos ldicos en clase, sealan que Los alumnos aprenden
ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los
dems compaeros, aumentan su autoestima y aprenden tanto valores como
habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan en grupos. (p. 25),
La propuesta

del uso de juegos para fortalecer y consolidar las

operaciones bsicas de matemtica es de gran importancia si se toma en

cuenta que es un beneficio directo hacia los alumnos puesto que ofrece al
docente una herramienta eficaz para la enseanza en forma agradable y
gratificante para los alumnos de la tercera etapa de Educacin Bsica,
particularmente en el sptimo grado, permite a los educandos a travs de la
ldica las destrezas, habilidades y comprensin de

los contenidos de

matemtica, representando un elemento bsico para el desarrollo del

razonamiento y pensamiento lgico tan necesario al momento de dar
respuestas a los planteamientos y problemas matemticos.

Delimitacin.
La presente investigacin se desarrollar con treinta y cinco (35) alumnos
de primer ao seccin A del Liceo Bolivariano Andrs Lomelli Rosario de
la parroquia El Carmen, Municipio Bocon del Estado Trujillo el cual cuenta
con una poblacin 803 alumnos de diferentes grados, en el periodo escolar
comprendido 2009 2010.

CAPITULO II

MARCO TERICO

Antecedentes.
Los antecedentes de una investigacin se refieren a los estudios e
investigaciones realizados con anterioridad y que tienen que ver con la
problemtica presentada, en este caso particular la aplicacin de las
actividades ldicas como estrategia para el mejoramiento de la comprensin
de competencias operacionales matemticas bsicas. Sobre ello, se
destacan los siguientes trabajos:
Carrero (2006), present el trabajo titulado Planificacin de estrategias
didcticas para la enseanza de la matemtica en los alumnos de cuarto
grado de Educacin Bsica, teniendo como objetivo general aplicar la
planificacin de estrategias didcticas para la enseanza de la matemtica
en los alumnos de cuarto grado de Educacin Bsica, en la U.E Rafael
Antonio Gonzlez, Parroquia Mesa Bolvar, Municipio Antonio Pinto Salinas,
del Estado Mrida. Adopto la modalidad de la investigacin accin
participante. En las conclusiones, el autor expone que la planificacin va
inmersa las estrategias, las cuales deben ser adecuadas para que el alumno
pueda construir su propio aprendizaje tomando en cuenta sus experiencias y
necesidades previas. Para que el docente pueda planificar con resultados
exitosos es imprescindible que este contenga conocimiento terico-prctico
preciso sobre el arsenal de tcnicas para planificar estrategias.
De acuerdo al planteamiento anterior, la relacin con este trabajo es
pertinente porque se seala la importancia de desarrolla la planificacin con
estrategias en el rea de matemtica, considerando que la misma es

fundamental para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes,

aspectos que se asume en esta a travs de las actividades ldicas.
Betancourt (2007) realiz una investigacin sobre planificacin de Juegos
ldicos como estrategia para mejorar la enseanza y aprendizaje de la
Matemtica. La investigacin se realiz con el mtodo cualitativo bajo el
diseo de la investigacin accin participante, donde se concluye en los
resultados que el problema lo representa el docente por su falta de
planificacin,

creatividad

iniciativa

para

modificar

las

estrategias

metodolgicas que utiliza en la enseanza d la Matemtica. De acuerdo a los

resultados se realiz un plan de accin basado en el juego ldico como
estrategia de enseanza y aprendizaje que fueron ejecutados con los
alumnos y la investigadora. Se obtuvo como resultado en el plan de accin
que al aplicar los juegos ldicos como estrategia de enseanza y aprendizaje
los estudiantes se motivan, logran captar la atencin, desarrollar habilidades
y destrezas en la resolucin de problemas. Se verific efectos positivos en el
plan de accin donde se obtuvo actitudes favorables hacia la formacin de la
Matemtica, adems el respeto mutuo y la socializacin.
Existe una relacin importante entre este trabajo con la investigacin,
porque la autora considera de gran importancia la planificacin de estrategias
ldicas, puesto que estimulan en el alumno las cualidades en el dominio de
s mismos, la atencin en lo que hace, la bsqueda de alternativas para
resolver problemas, estimulan la imaginacin, la iniciativa, el sentido comn y
la solidaridad con sus amigos, elementos primordiales para el logro de
aprendizajes significativos.
Hernndez y

Pineda (2008) realizaron una investigacin titulada

estrategias didcticas fundamentadas en el desarrollo del pensamiento lgico

matemtico. La misma tuvo como propsito disear un manual de estrategias
didcticas fundamentadas en el desarrollo del Pensamiento Lgico

Matemtico para fortalecer la integracin de los contenidos que contempla el

Currculo de primer ao del Liceo Bolivariano. La metodologa desarrollada
fue una investigacin accin con apoyo en un estudio de campo descriptivo,
dirigida a una poblacin de cinco (5) docentes del rea de matemtica.
Dentro de los resultados se determin que los docentes no fomentan el
desarrollo del pensamiento lgico en sus estudiantes ni la integracin de los
contenidos

de

aprendizaje

con

otras

reas

los

presentan

descontextualizados de la realidad en la que stos se desenvuelven. De all

que los resultados orientaron la elaboracin de la propuesta, cuyo fin es
exponer un manual de estrategias didcticas que permitan integrar
contenidos del currculo de primer ao para consolidar en los estudiantes la
formacin del pensamiento lgico, creativo, critico, reflexivo y el debate de
ideas a fin de que transfiera lo aprendido a otras reas de aprendizaje.
El trabajo anterior se relaciona con la presente investigacin en cuanto
que se propone utilizar el desarrollo del pensamiento intentando erradicar la
presencia de informaciones inconexas y ensear a pensar con rigor lgico,
creatividad y claros preferentes, aspectos que se logran a travs de
actividades ldicas significativas con una enseanza participativa y no un
mero receptor de informacin, y por ende un docente mediador del
aprendizaje.
Corredor (2009) present

un trabajo titulado la enseanza de la

Matemtica en el contexto de una Didctica Centrada en Procesos para los

alumnos de la I Etapa de Educacin Bsica Venezolana. El objetivo fue
analizar la importancia que tiene la didctica centrada en procesos para la
enseanza de la matemtica dentro del contexto de la Primera Etapa de la
Educacin Bsica Venezolana. La metodologa se enmarco en un tipo de
investigacin documental con un diseo bibliogrfico y descriptivo. La autora
concluy que el manejo por parte de los docentes de la primera etapa de

educacin bsica de la didctica centrada en procesos favorecer

aprendizajes significativos, debido a que el estudiante va a construir su
aprendizaje, formndolo autnomo al aprender. Por tanto, recomend a los
docentes ayudar a que los estudiantes aumenten el nivel de conocimiento de
manera significativa, en consecuencia, hay que proveerlo de diferentes
estrategias que lleven a realizar trabajo reflexivo y colaborativo para
experimentar la interaccin social y la construccin de representaciones
matemticas que tengan significado.
El significado terico de este estudio para la presente investigacin, es
apreciable, puesto que la autora propone pasar de un saber que se transmite
a un saber que se elabora, donde se tiene acceso a travs de las habilidades
de procesos cognoscitivos en trminos de analizar, debatir, reflexionar, inferir
y comparar, aspectos que pueden ser retomados a travs de las actividades
ldicas.
En los cuatro (4) estudios expuestos se evidencia la correspondencia con
la problemtica presentada

por cuanto todos exponen la necesidad de

imprentar estrategias sean estas didcticas, metodolgicas, instruccionales y

la ldica para lograr competencias significativas en el rea de matemtica de
los estudiantes, considerando que por ser una asignatura con escasa
consolidacin desde los primeros aos de estudio, requiere de estrategias y
recursos variados para hacer de esta disciplina algo motivador y fcil para los
alumnos.

Bases Tericas.
En las bases tericas se sealan las teoras, conceptos y definiciones que
tienen relacin con las variables del estudio y que sustentan la problemtica
expuesta, en este caso: actividades ldicas,
competencias operacionales en matemticas.

estrategia didctica y

Teoras Aplicadas a la Enseanza - Aprendizaje de la Matemtica.

A lo largo de la historia de la psicologa, el estudio de las matemticas se
ha realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias
de la concepcin del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo
inicial de la psicologa cientfica se produjo un enfrenamiento entre los
partidarios de un aprendizaje de las habilidades matemticas elementales
basado en la prctica y el ejercicio y los que defendan que era necesario
aprender unos conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la
prctica y que su enseanza, por tanto se deba centrar principalmente en la
significacin y en la comprensin de los conceptos.
Por otro lado, el psiclogo y pedagogo constructivista Piaget reaccion
tambin contra los postulados asociacionistas, y estudi las operaciones
lgicas que subyacen a muchas de las actividades matemticas bsicas a
las que consider pre-requisitas para la comprensin del nmero y de la
medida. Muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la enseanza de las
matemticas elementales y constituyen un legado que se ha incorporado al
mundo educativo de manera consustancial.
La teora que se asume en la enseanza de las matemticas se resume
en varios trabajos de Piaget (citado por la Enciclopedia General de
Educacin, 1999), explica que
los nios de edades entre 10 12 aos, se ubican en el perodo
de operaciones concretas, donde se es capaz de manejar conceptos
abstractos como los nmeros y de establecer relaciones, estadio que
se caracteriza por un pensamiento lgico; el nio trabajar con eficacia
siguiendo las operaciones lgicas, siempre utilizando smbolos
referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que an tendr
dificultades.(p.80)

De igual manera, Piaget sugiere que alrededor de los 12 aos la mayora

de los nios entran en la etapa final del desarrollo cognoscitivo, la etapa de
las operaciones formales. Durante este periodo hacen su aparicin las

principales caractersticas del pensamiento adulto. Aunque los nios en la

etapa de las operaciones concretas pueden pensar de manera lgica, parece
que slo pueden hacerlo con hechos y objetos concretos.
En contraste, quienes han alcanzado la etapa de las operaciones
formales pueden pensar de manera abstracta; no slo pueden manejar los
hechos reales o concretos, sino que tambin pueden manejar las
posibilidades, es decir, hechos potenciales o relaciones que no existen, pero
que pueden ser imaginados.
Durante esta etapa final del desarrollo cognoscitivo, los nios se hacen
capaces de lo que Piaget denomina razonamiento hipottico-deductivo. As
cuando se enfrentan con un problema, los alumnos pueden formular una
teora general que incluye todos los factores posibles, a partir del cual
razonan deductivamente para formular hiptesis especificas que pueden
probar examinando la evidencia existente o adquiriendo nueva evidencia.
Adems cuando llegan a la etapa de las operaciones formales demuestran
razonamiento propositivo. Pueden evaluar la validez lgica de las
aseveraciones verbales, aun cuando stas se refieran a posibilidades ms
que a hechos del mundo real.
El pensamiento de los nios ms grandes o de los adolescentes se
parece al de los adultos, Piaget considera que an est lejos del nivel adulto.
As, los nios ms grandes, y en especial los adolescentes, suelen utilizar
sus nuevas capacidades de razonamiento para construir teoras generales
sobre la religin, la poltica o la tica. Aunque el razonamiento empleado
puede ser lgico, las teoras suelen ser ingenuas debidas simplemente a que
los individuos que las construyen no saben lo suficiente de la vida para hacer
un trabajo ms cuidadoso o sofisticado.
Aunque la gente que ha alcanzado la etapa de las operaciones formales
es capaz de involucrarse en el razonamiento hipottico-deductivo, el

razonamiento propositivo y otras formas avanzadas de pensamiento, esto no

garantiza que realmente lo hagan. Por el contrario, incluso los adultos suelen
retroceder a modelos menos avanzados de pensamiento. Eso implica que
tener la capacidad para el pensamiento no asegura que ocurrir.
Las opiniones de Piaget han sido el foco de muchas investigaciones
diseadas para probar su exactitud. Los resultados sugieren que la teora
aunque rica en muchos aspectos, no proporciona en definitiva una
explicacin completa y exacta del desarrollo cognoscitivo.
La idea central de Piaget con respecto a estas etapas, como lo explica
Castillo, (2006), es que los conocimientos se alcanzan a travs de un
proceso interactivo constructivo que se da constantemente entre el sujeto y
los objetos de conocimiento. Por tanto, para desarrollar intelectualmente al
adolescente hay que considerar aspectos como la maduracin, la
experiencia fsica con los objetos, la interaccin y la equilibraran del mismo
con el medio. Por ello, hay que proporcionar una buena experiencia
educativa, donde se le presenten al adolescente situaciones en las que
experimente, maneje objetos y smbolos, plantee interrogantes y busque sus
propias respuestas para que finalmente comparare sus logros con los de sus
compaeros.

Importancia de las Matemticas.

Segn Sarmiento (2004) la importancia de la matemtica en la formacin
de graduandos en distintas ramas de las ciencias, radica tanto en la
contribucin que hace la enseanza de las misma al desarrollo del
pensamiento en general, como as tambin a las diversas formas especificas
del pensamiento (p.86).
entre si y en particular a:

Dichas formas estn estrechamente vinculadas

El desarrollo del pensamiento lgico-deductivo y creativo, tan

necesarios para todas las disciplinas.

El perfeccionamiento de un lenguaje preciso, que permite la

interrelacin con la disciplina en cuestin.

El desarrollo del pensamiento final, imprescindible a la hora de

interpretar los resultados obtenidos.

El desarrollo del pensamiento algortmico y del pensamiento funcional.

Las matemticas se utilizan en la vida cotidiana y son necesarias para

comprender y analizar la abundante informacin que llega. Pero su uso va

mucho ms all; prcticamente en todas las ramas del saber humano se
recurre a modelos matemticos, y no slo en la fsica, sino que gracia a los
ordenadores las matemticas se aplican a todas las disciplinas, de modo que
estn en la base de todas las ramas de la ingeniera.

Competencias operacionales en matemticas bsicas.

Los trminos competencia y competencia bsica surgen inicialmente en
un contexto vinculado a la formacin y al empleo, y en los ltimos aos
vienen emplendose cada vez ms en el mbito educativo.
Cuando se menciona el trmino competencia, como lo expresan
Gutirrez, Martnez y Nebreda (2008) se hace referencia a:
... la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a
cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de
habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos,
actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una
accin eficaz. (p.7)

De igual manera Escamilla (2011) lo define en el terreno didctico como

el saber orientado a la accin eficaz, fundamentado en una integracin
dinmica de conocimientos y valores y desarrollado mediante tipos de tareas

que permiten una adaptacin ajustada y constructiva a diferentes situaciones

en distintos contextos.(p. 47)
Por otra parte, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin
(UNESCO), citado por Argudn (2010), define las competencias como el
conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas,
psicolgicas,

sensoriales

motoras

que

permiten

llevar

cabo

adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea (p.

12). De tal manera, que no slo se refiere a la parte del conocimiento, sino
a lo afectivo y psicomotor, al conocer, hacer y convivir, es decir, una persona
es competente cuando su desempeo es integral, incluyendo los
sentimientos, creencias, actitudes, entre otras cualidades para realizar su
tarea de manera eficaz.
Ahora bien, cuando se hace mencin a las competencias bsicas,
Acevedo y Garca (2000) las definen como:
aquellas que todas las personas precisan para su realizacin y
desarrollo personal; estas deberan haber sido desarrolladas para el
final de la enseanza o formacin obligatoria en la medida necesaria
para la vida adulta y deberan seguir desarrollndose, mantenindose
y actualizndose, como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida.
(p. 21)

No obstante la incorporacin de competencias bsicas al currculo de

educacin bsica, debera permitir poner el acento en aquellos aprendizajes
que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Para ello hay que
identificar claramente cules son dichas competencias, definir qu las
caracteriza y especificar cul es el nivel que se considera bsico en cada una
de ellas y que, por tanto, debe alcanzar todo el alumnado.
Hacer hincapi en las competencias bsicas exige orientar los
aprendizajes para conseguir que los alumnos desarrollen diversas formas de
actuacin y adquieran la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas. En

particular, el desarrollo de las competencias bsicas debe permitir a los

estudiantes integrar sus aprendizajes, ponindolos en relacin con distintos
tipos de contenidos, utilizar esos contenidos de manera efectiva cuando
resulten necesarios y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, el proceso de
enseanza aprendizaje de las matemticas conlleva a desarrollar una serie
de competencias operacionales o bsicas en los estudiantes para lograr que
los mismos adquieran las habilidades y destrezas necesarias en esta rea,
as como proporcionar herramientas para enfrentarse a las situaciones que
utilicen elementos matemticos, tales como nmeros, smbolos, tablas,
grficas, entre otros, que requieran formas de argumentar y razonar
asociados a ella.
En este orden de ideas, Escamilla (2011) define las competencias
operacionales o bsicas en las matemticas:
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus
operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y
razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos
tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre
aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
(p. 73)

Las

competencias

matemticas

pretenden

la

utilizacin

el

descubrimiento de esta ciencia como herramienta til para hacer frente y

resolver problemas no slo estrechamente situados en esta rea, sino la
comprensin de indicadores sociales y econmicos, facturas, medidas y
pesos, exposicin estructurada, para as relacionar las matemticas con
otras reas y elementos de la vida cotidiana.
Adems, entre otros aspectos las competencias operacionales en
matemticas pretenden desarrollar:

Finalidades: Utilizacin, de forma espontnea, de los elementos

matemticos y formas de argumentar y razonar en los mbitos personal,
social y laboral, as como su uso para interpretar y producir informacin, para
resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y del resto de
campos de conocimiento y para tomar decisiones.
Conocimientos:

Conocimiento

comprensin

de

los

elementos

matemticos y de las operaciones y relaciones bsicas.

Destrezas: Destrezas necesarias para aplicar principios y procesos
matemticos bsicos en situaciones cotidianas del mbito personal, social y
laboral. Anlisis y produccin de informacin de contenido matemtico
proveniente de cualquier campo.
Actitudes: Actitud positiva basada en el respeto de la verdad y en la
bsqueda de la certeza a travs del razonamiento.
En este mismo sentido Niss (1999) citado por Gonzlez (2003), expresa
que:
Poseer competencia matemtica significa: poseer habilidad para
comprender, juzgar, hacer y usar las matemticas en una variedad de
contextos intra y extra matemticos y situaciones en las que las
matemticas juegan o pueden tener un protagonismo.
Las
competencias matemticas: se adquieren, se construyen o se
desarrollan; se poseen, se dispone de ellas o se tienen en mayor o
menor grado; y se manifiestan en las actuaciones del sujeto ante
situaciones que las activan. (p. 108)

Es necesario distinguir, por tanto, entre tareas de diagnstico, tareas de

aprendizaje y tareas de aplicacin o utilizacin prctica de dichas
competencias, si bien todas pueden cumplir todas las funciones con las
orientaciones adecuadas.

La

estructura

de

los

Estndares

Bsicos

de

Competencias

operacionales en Matemticas.
Segn Acevedo et al. (2000) Los Estndares Bsicos de Competencias
en Matemticas seleccionan algunos de los niveles de avance en el
desarrollo de las competencias asociadas con los cinco tipos de pensamiento
matemtico: numrico, espacial, mtrico, aleatorio y variacional. (p. 35) Por
ello aparecen a continuacin los estndares que corresponden a cada uno
de dichos tipos de pensamiento y a los sistemas conceptuales y simblicos
asociados a l, aunque muchos de esos estndares se refieran tambin a
otros tipos de pensamiento y a otros sistemas.
En forma semejante, cada estndar pone el nfasis en uno o dos de los
cinco procesos generales de la actividad matemtica que cruzan dichos tipos
de pensamiento (formular y resolver problemas; modelar procesos y
fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular, comparar y
ejercitar procedimientos y algoritmos), pero suele referirse tambin a otros
procesos generales que pueden practicarse en distintos contextos para
contribuir a superar el nivel seleccionado como estndar.
El conjunto de estndares debe entenderse en trminos de procesos de
desarrollo de competencias que se desarrollan gradual e integradamente,
con el fin de ir superando niveles de complejidad creciente en el desarrollo
de las competencias matemticas a lo largo del proceso educativo. Los
estndares presentados a continuacin no deben pues entenderse como
metas que se puedan delimitar en un tiempo fijo determinado, sino que stos
identifican niveles de avance en procesos graduales que, incluso, no son
terminales en el conjunto de grados para el que se proponen.
Para los autores citados, los Estndares Bsicos de Competencias en
Matemticas que deben desarrollarse al culminar el sptimo grado de
educacin bsica deben ser:

a) Pensamiento numrico y sistemas numricos.

El pensamiento numrico se encuentra centrado en la comprensin del
uso y de los significados de los nmeros y de la numeracin; la comprensin
del sentido y significado de las operaciones y de las relaciones entre
nmeros, y el desarrollo de diferentes tcnicas de clculo y estimacin.
Dichos planteamientos se enriquecen si, adems, se propone trabajar con
las magnitudes, las cantidades y sus medidas como base para dar
significado y comprender mejor los procesos generales relativos al
pensamiento numrico y para ligarlo con el pensamiento mtrico. Por
ejemplo, para el estudio de los nmeros naturales, se trabaja con el conteo
de cantidades discretas y, para el de los nmeros racionales y reales, de la
medida de magnitudes y cantidades continuas.
El desarrollo del pensamiento numrico exige dominar progresivamente
un conjunto de procesos, conceptos, proposiciones, modelos y teoras en
diversos

contextos,

los

cuales

permiten

configurar

las

estructuras

conceptuales de los diferentes sistemas numricos necesarios para la

Educacin Bsica y Media y su uso eficaz por medio de los distintos sistemas
de numeracin con los que se representan; por lo que se deben considerar
los siguientes estndares, a saber:
-

Resolver y formular problemas en contextos de medidas relativas y de

variaciones en las medidas.

Utilizar nmeros racionales, en sus distintas expresiones (fracciones,

razones, decimales o porcentajes) para resolver problemas en
contextos de medida.

Justificar la extensin de la representacin polinomial decimal usual de

los nmeros naturales a la representacin decimal usual de los
nmeros racionales, utilizando las propiedades del sistema de
numeracin decimal.

Reconocer y generalizar propiedades de las relaciones entre nmeros

racionales (simtrica, transitiva, etc.) y de las operaciones entre ellos
(conmutativa, asociativa, etc.) en diferentes contextos.

Resolver y formular problemas utilizando propiedades bsicas de la

teora de nmeros, como las de la igualdad, las de las distintas formas
de la desigualdad y las de la adicin, sustraccin, multiplicacin,
divisin y potenciacin.

Justificar procedimientos aritmticos utilizando las relaciones y

propiedades de las operaciones.

Formular y resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas,

en diferentes contextos y dominios numricos.

Resolver y formular problemas cuya solucin requiere de la

potenciacin o radicacin.

Justificar el uso de representaciones y procedimientos en situaciones

de proporcionalidad directa e inversa.

Justificar la pertinencia de un clculo exacto o aproximado en la

solucin de un problema y lo razonable o no de las respuestas
obtenidas.

Establecer conjeturas sobre propiedades y relaciones de los nmeros,

utilizando calculadoras o computadores.

Justificar la eleccin de mtodos e instrumentos de clculo en la

resolucin de problemas.

Reconocer

argumentos

combinatorios

como

herramienta

para

interpretacin de situaciones diversas de conteo.

b) Pensamiento espacial y sistemas geomtricos.

El pensamiento espacial, es entendido como el conjunto de los procesos
cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las

representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre

ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones
materiales; adems, contempla las actuaciones del sujeto en todas sus
dimensiones y relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras
con los objetos situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones
y, a travs de la coordinacin entre ellas, hacer acercamientos conceptuales
que favorezcan la creacin y manipulacin de nuevas representaciones
mentales.

Esto requiere del estudio de conceptos y propiedades de los

objetos en el espacio fsico y de los conceptos y propiedades del espacio

geomtrico en relacin con los movimientos del propio cuerpo y las
coordinaciones entre ellos y con los distintos rganos de los sentidos; por lo
que se debe estimar:
-

Representar objetos tridimensionales desde diferentes posiciones y

vistas.

Identificar y describir figuras y cuerpos generados por cortes rectos y

transversales de objetos tridimensionales.

Clasificar polgonos en relacin con sus propiedades.

Estimar y comparar los resultados de aplicar transformaciones rgidas

(traslaciones, rotaciones, reflexiones) y homotecias (ampliaciones y
reducciones)

sobre

figuras

bidimensionales

en

situaciones

matemticas y en el arte.
-

Resolver

formular

problemas

que

involucren

relaciones

propiedades de semejanza y congruencia usando representaciones

visuales.
-

Resolver y formular problemas usando modelos geomtricos.

Identificar caractersticas de localizacin de objetos en sistemas de

representacin cartesiana y geogrfica.

c) Pensamiento mtrico y sistemas de medidas.

Los conceptos y procedimientos propios de este pensamiento hacen
referencia a la comprensin general que tiene una persona sobre las
magnitudes y las cantidades, su medicin y el uso flexible de los sistemas
mtricos o de medidas en diferentes situaciones; como se puede observar en
la construccin de los conceptos de cada magnitud; la comprensin de los
procesos de conservacin de magnitudes; la estimacin de la medida de
cantidades de distintas magnitudes y los aspectos del proceso de capturar lo
continuo con lo discreto; as como la seleccin de unidades de medida, de
patrones y de instrumentos y procesos de medicin, entre otros aspectos.
Por lo anteriormente descrito, es importante destacar los siguientes
parmetros:
-

Utilizar tcnicas y herramientas para la construccin de figuras planas

y cuerpos con medidas dadas.

Resolver y formular problemas que involucren factores escalares

(diseo de maquetas, mapas).

Calcular

reas

volmenes

travs

de

composicin

descomposicin de figuras y cuerpos.

-

Identificar relaciones entre distintas unidades utilizadas para medir

cantidades de la misma magnitud.

Resolver y formular problemas que requieren tcnicas de estimacin.

d) Pensamiento aleatorio y sistemas de datos.

Este tipo de pensamiento, llamado tambin probabilstico o estocstico,
ayuda a tomar decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo
o de ambigedad por falta de informacin confiable, en las que no es posible
predecir con seguridad lo que va a pasar. El pensamiento aleatorio se apoya
directamente en conceptos y procedimientos de la teora de probabilidades y

de la estadstica inferencial, e indirectamente en la estadstica descriptiva y

en la teora combinatoria. Ayuda a buscar soluciones razonables a
problemas en los que no hay una solucin clara y segura, abordndolos con
un espritu de exploracin y de investigacin mediante la construccin de
modelos de fenmenos fsicos, sociales o de juegos de azar y la utilizacin
de estrategias como la exploracin de sistemas de datos, la simulacin de
experimentos y la realizacin de conteos; por lo cual es importante
considerar los siguientes estndares:
-

Comparar e interpretar datos provenientes de diversas fuentes

(prensa, revistas, televisin, experimentos, consultas, entrevistas).

Reconocer la relacin entre un conjunto de datos y su representacin.

Interpretar, producir y comparar representaciones grficas adecuadas

para presentar diversos tipos de datos. (Diagramas de barras,
diagramas circulares.)

Usar medidas de tendencia central (media, mediana, moda) para

interpretar comportamiento de un conjunto de datos.

Usar modelos (diagramas de rbol, por ejemplo) para discutir y

predecir posibilidad de ocurrencia de un evento.

Conjeturar acerca del resultado de un experimento aleatorio usando

proporcionalidad y nociones bsicas de probabilidad.

Resolver y formular problemas a partir de un conjunto de datos

presentados en tablas, diagramas de barras, diagramas circulares.

Estimar y justificar razonamientos y conclusiones usando informacin

estadstica.

Utilizar tcnicas y herramientas para la construccin de fi guras planas

y cuerpos con medidas dadas.

Resolver y formular problemas que involucren factores escalares

(diseo de maquetas, mapas).

Calcular

reas

volmenes

travs

de

composicin

descomposicin de fi guras y cuerpos.

-

Identificar relaciones entre distintas unidades utilizadas para medir

cantidades de la misma magnitud.

Resolver y formular problemas que requieren tcnicas de estimacin.

e) Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos.

Como su nombre lo indica, este tipo de pensamiento tiene que ver con el
reconocimiento, la percepcin, la identificacin y la caracterizacin de la
variacin y el cambio en diferentes contextos, as como con su descripcin,
modelacin y representacin en distintos sistemas o registros simblicos, ya
sean verbales, icnicos, grficos o algebraicos.
Uno de los propsitos de cultivar el pensamiento variacional es construir
desde la Educacin Bsica Primaria distintos caminos y acercamientos
significativos para la comprensin y uso de los conceptos y procedimientos
de las funciones y sus sistemas analticos, para el aprendizaje con sentido
del clculo numrico y algebraico y, en la Educacin Media, del clculo
diferencial e integral. Este pensamiento cumple un papel preponderante en la
resolucin de problemas sustentados en el estudio de la variacin y el
cambio, y en la modelacin de procesos de la vida cotidiana, las ciencias
naturales y sociales y las matemticas mismas.
El pensamiento variacional se desarrolla en estrecha relacin con los
otros tipos de pensamiento matemtico (el numrico, el espacial, el de
medida o mtrico y el aleatorio o probabilstico) y con otros tipos de
pensamiento ms propios de otras ciencias, en especial a travs de la
adaptacin de procesos y situaciones naturales y sociales por medio de
modelos matemticos. En particular la relacin con otros pensamientos
aparece con mucha frecuencia, porque la variacin y el cambio, aunque se

representan usualmente por medio de sistemas algebraicos y analticos,

requieren de conceptos y procedimientos relacionados con distintos sistemas
numricos (en particular, del sistema de los nmeros reales, fundamentales
en la construccin de las funciones de variable real), geomtricos, de
medidas y de datos y porque todos estos sistemas, a su vez, pueden
presentarse en forma esttica o en forma dinmica y variacional.
As bien, para desarrollar este tipo de pensamiento es necesario:
-

Describir

diferentes

representar

situaciones

representaciones

de

(diagramas,

variacin

relacionando

expresiones

verbales

generalizadas y tablas).
-

Reconocer el conjunto de valores de cada una de las cantidades

variables ligadas entre s en situaciones concretas de cambio
(variacin).

Analizar las propiedades de correlacin positiva y negativa entre

variables, de variacin lineal o de proporcionalidad directa y de
proporcionalidad inversa en contextos aritmticos y geomtricos.

Utilizar mtodos informales (ensayo y error, complementacin) en la

solucin de ecuaciones.

Identificar las caractersticas de las diversas grficas cartesianas (de

puntos, continuas, formadas por segmentos, etc.) en relacin con la
situacin que representan.

En el marco de lo expresado anteriormente, se puede concluir que los

cinco tipos de pensamientos descritos tienen elementos conceptuales
comunes que permiten el diseo de situaciones de aprendizaje (y en
particular de situaciones problema) que integren los diferentes pensamientos
y que, a la vez, posibilitan que los procesos de aprendizaje de las
matemticas se den a partir de la construccin de formas generales y
articuladas de esos mismos tipos de pensamiento matemtico.

Metodologas didcticas y adquisicin de competencias bsicas.

A la hora de introducir las competencias en los currculos se debe tener
en cuenta que la competencia no es una mera agregacin de aquellos
conocimientos, destrezas, habilidades, y algoritmos necesarios, eso s, para
adquirirla; la competencia se pone de manifiesto cuando el alumno, en el
contexto de una tarea o problema, emplea, de manera secuencial y/o
combinada, una serie de habilidades, destrezas que le permitan avanzar,
desde una fase inicial de comprensin de la tarea o problema, hasta su
finalizacin, resolucin, o, incluso, generalizacin y/o extrapolacin a otros
escenarios, pasando por la reflexin, tanteos, diseo de estrategia, entre
otros. El siguiente esquema pretende mostrarlo:

Fuente: Gutirrez, L., Martnez, E., Nebreda, T. (2008).

Grafico N 1. Competancias bsicas en el area de matematicas.

El alumno se enfrenta as al problema o tarea con una serie de recursos,
unos bien asentados o dominados como el conocimiento a o la habilidad
b,

otros

que

se

encuentran

en

una

fase

de

aprendizaje

reformulacin/cambio como la destreza c, y alguno, por ltimo, que como la

actitud d se aprende a lo largo del proceso. El esquema quiere tambin

resaltar cmo la competencia se adquiere y se muestra en la accin, accin

que se desarrolla a lo largo del tiempo y que tiene un carcter funcional (sirve
para algo) y finalista (finalizar con xito la tarea o resolver el problema).
Adems de ayudar a fijar ideas acerca de las competencias, se desea
tambin advertir acerca del riesgo de desagregacin de las mismas. En un
esfuerzo por desarrollar, desgranar, separar, clasificar, las distintas
habilidades, destrezas, cuya combinacin, ante una tarea o problema en
un contexto dado, conduce a la adquisicin de una competencia, se puede
cometer el error de sustituir la competencia por una lista de aquellas, dando
la imagen de que la mera comprobacin de los elementos de la lista supone
la adquisicin de la competencia.
Sirve todo lo anterior para advertir en contra de un excesivo desarrollo
curricular de las competencias que puede llevar al extremo de detallarlas
para cada unidad didctica, corriendo el riesgo de la desagregacin, antes
mencionada, y la dilucin o prdida de valor de las mismas. En definitiva, el
esfuerzo del docente que desea promover las competencias bsicas debe ir
orientado a los aspectos didcticos y metodolgicos.
Es importante preguntar cmo ensear las competencias?; existe una
metodologa para ensear las competencias? La respuesta es clara: no hay
un nico mtodo, se debe utilizar mltiples estrategias en funcin de los
objetivos y las caractersticas del alumnado y del tipo de tareas a desarrollar.
Cada tarea, cada situacin que plantea a los alumnos requerir unas
veces aprendizaje a base de ejercicios de aplicacin inmediata de frmulas o
algoritmos para adquirir una destreza de clculo o un procedimiento
concreto; en otras, las clases sern participativas, basadas en proyectos.
Por lo tanto, la competencia matemtica cobra realidad y sentido en la
medida en que los elementos y razonamientos matemticos son utilizados
para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Por

tanto, la identificacin de tales situaciones, la realizacin de actividades

relacionadas con la realidad, la aplicacin de estrategias de resolucin de
problemas, y la seleccin de las tcnicas adecuadas para calcular,
representar e interpretar la realidad a partir de la informacin disponible
deben estar presentes en la metodologa utilizada.

Estrategias Didcticas para la enseanza de las matemticas.

Para lograr que los estudiantes desarrollen competencias operacionales
en las matemticas es necesario aplicar estrategias didcticas de manera
significativa, porque a travs de ellas se logra no slo motivar al estudiante,
sino que se interese por aprender, particularmente en el rea de matemtica
se busca que las estrategias lo ayuden a explorar, experimentar y desarrollar
habilidades y destrezas necesarias para su actuacin eficaz y constructiva en
la matemtica.
Hasta no hace muchos, los docentes hacan uso de las viejas y
tradicionales estrategias de aprendizaje, conjugado esto en una clase
tradicional, la cual y como lo expresa Barrientos (2002) se desarrolla de la
siguiente manera:
el profesor dicta su clase, contesta las dudas de los alumnos,
estimula su participacin con cuestionamientos al grupo y encarga al
alumno trabajos, tareas y proyectos a realizar fuera de clase, ya sea
de forma individual o grupal. El alumno, por su parte, toma notas,
reflexiona sobre lo que el profesor expone, participa en los dilogos de
la clase y pide al profesor que aclare los conceptos no comprendidos.
Los profesores apoyan sus presentaciones usando recursos
audiovisuales, acetatos, videos, experimentacin, etc. El profesor es el
eje del proceso enseanza-aprendizaje. El es quin decide qu y cmo
deber aprender el alumno. (p. 32)

Temoche (2006) expresa los aspectos importantes de una clase

tradicional, como son:

En una clase tradicional, nos encontramos con una persona que

habla mientras que las dems escuchan. Lo importante es la
transmisin de conocimientos. El profesor esta separado fsicamente
de los alumnos con un lugar reservado para su actuacin que es la
que ms importa. En esta educacin el que ms aprende, el que ms
crece es el educador, ya que el hace lo que los alumnos debieran
hacer. (p. 83)

Por otra parte, las estrategias didcticas segn Benedito (2000, p. 112)
es un conjunto planificado de acciones y tcnicas que conducen a la
consecucin de objetivos procedimentales durante el proceso educativo.
Segn lo planteado por el autor, las estrategias didcticas representan un
mecanismo por medio del cual se logran los objetivos de aprendizaje,
considerando que las mismas proporcionan al docente pautas precisas para
la accin.
Una gran parte del xito del proceso docente depende de la utilizacin de
mtodos de enseanza racionales y productivos que se seleccionan tomando
en consideracin los objetivos y las peculiaridades del proceso de
asimilacin de los conocimientos.
Por su parte Daz, Gimnez y Casado (2001), sealan que las estrategias
didcticas son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos (p. 142). De tal manera, que se consideran que las estrategias son
todos aquellos recursos y

tcnicas que utiliza el docente para que su

prctica pedaggica sea efectiva, de all, que son los medios destinados para
desarrollar los contenidos programticos y van a depender de stos; es decir,
que se selecciona la estrategia en funcin del contenido a desarrollar.
As mismo, Bixio (1998), define las estrategias didcticas como Conjunto
de las acciones que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad
pedaggica (p. 35). Por lo tanto, son aquellas que se planifican para lograr

metas y objetivos propuestos, en el aprendizaje el autor puede distinguir dos

tipos:

Estrategias de aprendizaje superficial: Permiten recordar la informacin

por asociacin poco trascendente y no se producen enlaces significativos.
Se trata de repetir en forma literal una informacin, sin existir una real
comprensin de los problemas, procesos o conceptos involucrados, por
ello, lo aprendido se olvida fcilmente. Solo existe una ventaja, de
acuerdo al mismo autor, que demanda poco tiempo y esfuerzo, siendo
til cuando se dispone de material escaso y poco significativo (p. 69).

Estrategias de Aprendizaje en Profundidad: Se apela a una articulacin

significativa de los conceptos, hechos, principios o procedimientos
involucrados (p. 70). De all, que se busca reestructurar la informacin,
donde la ya existente se enriquece con nuevos significados, operando
como un verdadero aprendizaje significativo y orientador de los nuevos
aprendizajes, en el caso de las matemticas este tipo de estrategias son
fundamentales.
En las definiciones expuestas, se comprende cmo las estrategias

representan los medios o recursos de los cuales se vale el docente para

presentar una informacin ms clara, precisa y que realmente sea
significativa para los alumnos, y as alcanzar un mximo nivel de asimilacin.
Ahora bien, en el plano didctico Hernndez y Pineda (1997) distinguen
cuatro niveles de asimilacin del conocimiento:
1) Primer nivel: Familiarizacin, el estudiante es capaz de reconocer los
objetos, procesos y propiedades estudiadas anteriormente segn el
modelo a l presentado, las exigencias en la comprensin, lo slido de la
recordacin, lo necesario para hacer operaciones mentales y lgicas.
2) Segundo Nivel: Reproduccin, el estudiante puede reproducir la
informacin, la operacin, resolver problemas tipos estudiados en el

proceso de enseanza. El estudiante no slo debe comprender la

informacin y retenerla en la memoria, sino prepararla para la
reproduccin.
3) Tercer nivel: Produccin el estudiante es capaz de realizar las
operaciones segn el orden acostumbrado, en las condiciones nuevas y
con el contenido nuevo. Es necesario organizar la ejercitacin de modo
que el estudiante pueda acometer las tareas de manera independiente y
productivamente.
4) Cuarto

nivel:

Creacin,

El

estudiante

es

capaz

de

orientarse

independientemente en situaciones objetivas y subjetivas nuevas para l.

Hay que entrenar al estudiante a desarrollar habilidades de manera
independiente para que alcance el nivel de creatividad.
Para que el estudiante alcance el nivel ms alto de asimilacin, la
enseanza debe ser estructurada de manera que el mismo pueda asimilar
consecuentemente las operaciones precedentes a cada nivel, a travs de
mtodos y tcnicas participativas, las cuales segn Gonzlez (2004) se
definen como:
Las vas, procedimientos y medios sistematizados de organizacin
y desarrollo de la actividad del grupo de estudiantes, sobre la base de
concepciones no tradicionales de la enseanza, con el fin de lograr el
aprovechamiento ptimo de sus posibilidades cognoscitivas y
afectivas. (p.113)

Entre los mtodos y tcnicas que propician la asimilacin de los

conocimientos y procedimientos matemticos se encuentran:
- El mtodo de discusin con sus variantes: discusin plenaria y en grupos
pequeos.
- El mtodo problmico: Se trata de presentar al alumno un problema con
facilidad de respuesta, pero en forma e redada; es decir, presentarlo difcil.

- Exposicin problmica: Cada alumno(a) piensa un problema y lo expone,

para que los dems compaeros den la respuesta.
- Conversacin heurstica: Tcnica de la indagacin y del descubrimiento,
es una manera de buscar la solucin de un problema mediante mtodos
no rigurosos, como por tanteo, reglas empricas, etc.
- Aprendizaje en pareja: Consiste en proponer un problema y hacer pares
con los alumnos(as) para que trabajen en ello.
En la aplicacin de estos mtodos, el rol del profesor es de gran
importancia, ya que no traslada al estudiante, de forma acabada, los
conocimientos, sino que lo conduce a buscar vas y medios para la solucin
de tareas, hasta llegar a la adquisicin de nuevos conocimientos y desarrollar
mtodos de accin.
Dentro de esas estrategias didcticas las actividades ldicas son
fundamentales porque a travs de ellas los alumnos aprenden a resolver
problemas de adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones de
manera divertida, los juegos tales como: bingos, juegos de memoria, cuadros
mgicos, recorriendo el supermercado, crucigrama de nmeros entre otros,
colocan a los alumnos a jugar y al mismo tiempo aprender las reglas para dar
soluciona los problemas con las operaciones bsicas.
Las actividades ldicas se convierten en estrategias de aprendizaje en
profundidad porque normalmente lo que aprender los alumno jugando
difcilmente se les olvida, de all que el utilizar por ejemplo el bingo para
aprender la tabla de multiplicar es una opcin vlida porque va aprender la
misma con facilidad y a la vez profundidad.
La participacin de las actividades ldicas es fundamental porque con
ellas primeramente se logra familiarizar al alumno con las operaciones que
se quieren ensear, luego que pueda reproducir las operaciones dadas en

las reglas del juego para producir de manera creativa las actividades pero
siendo original y proponiendo nuevos retos.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando la
metodologa que se planifique y ejecute en la enseanza de la matemtica
juega un rol fundamental en el proceso de construccin de los conocimientos
significativos de esa rea y que despierten el inters de los estudiantes, para
lograr que las competencias operativas sean efectiva, para ello el docente
tiene que valerse de varias actividades que ayuden a generar expectativas
de aprendizaje en los estudiantes.
La idea es encaminar la enseanza concreta de las matemticas por
medio de juegos educativos y materiales manipulativos, postergando as, la
enseanza abstracta, que no incentiva la creatividad y la participacin activa
de los educandos. Por ello, el juego ha sido un aspecto importante en la vida
humana, el hombre desde el inicio del mundo lo ha utilizado como
entretenimiento y diversin en los sitios de trabajo y en el hogar. Para el nio
es el trabajo que ste realiza desde el momento en que est despierto, de
alguna manera ste realiza juegos sea solo o en compaa. Por lo tanto, en
el proceso educativo siempre se ha insistido darle al juego la importancia que
merece para el aprendizaje.
Las actividades ldicas como su nombre lo indica son todas aquellas
acciones que de alguna manera llevan implcito un juego que va a servir de
diversin y aprendizaje. Por lo tanto, el juego y las actividades ldicas son
ms que estrategias didcticas o recursos que tienen como objetivo la
adquisicin de nuevos contenidos.
La palabra ldica, de acuerdo a Dinello (2006), seala que tiene origen
en:
la raz latina ludricus que significa divertido, o en la raz ludus,
que significa juego. Por ello la define como: una rama de la didctica
que tiene como propsito generar expectativas, inters y motivacin

hacia el aprendizaje, el contenido del aprendizaje y las formas de

aprendizaje. (p.8)

Se aprecia que la ldica es una herramienta eficaz para que los nios y
nias se sientan felices, puesto que la idea con los juegos es enriquecer el
desarrollo de los nios brindndoles mayores posibilidades de expresin y
satisfaccin en donde se mezclan el placer, el goce, la actividad creativa y el
conocimiento a travs de aprendizajes desarrollados bajo esta tcnica y a la
vez estrategia.
Se entiende como lo ldico est relacionado con el juego, y de ste
trmino existen varias definiciones, ente ellas expuestas por Calero, (2003),
es una fuente inagotable de aprendizaje y ensayo de vida (p. 23). Ello
implica, que a travs del juego el nio simula situaciones de la vida y de ello
aprender, porque a travs de l se puede aduear de representaciones que
ve y las realiza.
Segn la Universidad de Oviedo, (1998) seala que el recurso ldico
juega un papel vital en el proceso de construccin del operatorio as como la
consecuente apropiacin de todo lenguaje matemtico y desarrollo y
afianzamiento de las nociones matemticas bsicas (p. 27).
confirma cuando se dice que

Esto se

la actividad matemtica ha tenido desde

siempre una componente ldica que ha sido la que ha dado lugar a una
buena parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido. La
matemtica, por su naturaleza misma, es tambin juego, si bien este juego
implica otros aspectos, como el cientfico, instrumental, filosfico, que juntos
hacen de la actividad matemtica uno de los verdaderos ejes de nuestra
cultura.
Esto es especialmente interesante cuando se planifican mtodos ms
adecuados para transmitir los estudiantes el profundo inters y el entusiasmo
que las matemticas pueden generar y para proporcionar una primera
familiarizacin con los procesos usuales de la actividad matemtica.

Los Juegos Didcticos.

Dentro de las actividades ldicas se encuentran los juegos didcticos
como su nombre lo indica son actividades pedaggicas que se desarrollan
en el marco educativo a fin de proporcionar un aprendizaje significativo y
agradable. Sobre ello, Szczurek, (citado por Iztriz, Barrientos, Ruiz, y otros
2000), sealan que estos tipos de juegos:
Permiten desarrollar habilidades, capacitar, realizar simulaciones y
simulacros, reforzar conocimientos e inclusive, evaluar la cantidad y
calidad de los aprendizajes son motivadores, involucran de manera
directa al estudiante con la actividad, ayudan al abordaje de temticas
complejas, permiten trabajar al mismo tiempo con grupos de
estudiantes de diferentes niveles educativos y que stos interacten.
(p. 3)

Los juegos didcticos son completos, pues no slo buscan desarrollar la

parte intelectual del estudiante, sino que se adquieran habilidades y
competencias en la parte procedimental y actitudinal, de all que sea uno de
los elementos esenciales que sirven para la recreacin, es propio de la niez,
pero puede ser practicado por jvenes, adultos y personas de la tercera
edad, pues realmente existen juegos que no estn marcados por la edad.
Por lo tanto, estos son considerados, de acuerdo al Ministerio de Educacin,
Cultura y Deportes (1988), establece que:
...actividades agradables, espontneas y con normas; se utilizan para
fomentar la integracin grupal, afirmacin de la personalidad,
desarrollo de destrezas y habilidades fsicas, sociales e intelectuales
del educando, as como reforzar las informaciones adquiridas la
enseanza formal (p. 1180).

El juego para el nio es una actividad seria e importante en la que se

involucra toda su energa, por ello, hay que prestarle atencin a la hora de
practicarlos y de utilizarlos porque de all va a depender el aporte productivo
para el desarrollo de actividades cognitivas, actitudinales, y procedimentales,
el fomento de la cultura preventiva ante los riesgos de salud tanto del

organismo como desde el ambiente. Con ello, el juego didctico se presenta

como una alternativa para ensear de manera significativa.
Para lograr las competencias operativas de la matemtica para el nivel de
educacin secundaria, particularmente en el desarrollo de los contenidos de
primer ao, se proponen actividades ldicas a travs de juegos como:
bingos, juegos de memoria, cuadros mgicos, recorriendo el supermercado,
crucigrama de nmeros entre otros, van a contribuir a generar competencias
bsicas en las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin
que son fundamentales para la enseanza de otras competencias a nivel de
primer ao, considerando que el Ministerio del Poder Popular para la
Educacin (2007), en el documento del Currculo de del subsistema
secundario bolivariano, propone en el rea de aprendizaje: ser humano y su
interaccin con otros componentes del ambiente, componente: los procesos
matemticos y su importancia en la comprensin del entorno, que el alumno
conozca:
El conjunto de nmeros enteros y racionales, operaciones,
propiedades de potenciacin, orden expresin decimal, aplicacin en
el contexto y ecuaciones nmeros primos y compuestos, criterios de
divisibilidad, mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo.
Propiedades del resto de una divisin inexacta. (p. 30)

Para estudiar cada uno de estos contenidos es necesario que el alumno

haya adquirido la habilidad y destreza en las operaciones bsicas tales como
la adicin, sustraccin, multiplicacin divisin. De all, la propuesta de realizar
actividades ldicas para que adquieran estas competencias porque es aqu
donde los alumnos de la Seccin A de primer ao del Liceo Bolivariano
Andrs Lomelli Rosario del Municipio Bocon, del Estado Trujillo del
Municipio Bocon, tiene debilidades.
La tcnica de los juegos permite a travs de niveles de aprendizaje,
desarrollar una comprensin entretenida de los contenidos y de las

competencias operacionales necesarias para este nivel de aprendizaje. En

este contexto los juegos pueden ser utilizados para motivar, despertando en
los estudiantes el inters por lo matemtico y desarrollando la creatividad y
habilidades para resolver problemas.
De los juegos tambin surge la confrontacin de ideas y el trabajo
cooperativo, porque los estudiantes compiten por encontrar respuestas,
resolver problemas, realizar los ejercicios en el menor tiempo posible, en un
ambiente de alegra y compaerismo. Por ello, se garantiza que con los
juegos no solo existe entretencin, sino que se aprende a manejar objetos y
situaciones, desarrollando del mismo modo la competitividad, la cual es
producto del entretenimiento. Por todo ello, al utilizar las actividades ldicas
para una funcin educativa provoca diversin y a la vez enseanza de
competencias operativas en el caso de la matemtica, de tal forma que el
aprendizaje que se genere sea significativo, por lo cual, no ser olvidado por
el estudiante y perdurar a travs del tiempo.

Objetivos del Juego Didctico.

De acuerdo a Medina (2006), seala que los objetivos de los juegos se
resumen en tres objetivos generales:
-

Brindar oportunidades de desarrollo y aprendizaje en todos los

campos de la conducta: social, emocional, intelectual y fsica

Canalizar ese desarrollo y aprendizaje a travs de actividades

creadoras.

Encauzar una real situacin de juego que permita expresar autnticas

vivencias.

Dentro de los campos de la conducta se explican de la siguiente manera:

En lo Social: que el nio pueda dentro de una situacin de juego:

situaciones, compartir materiales

y proyectos, formar hbitos de orden y

cuidado del materia

En lo Emocional: que el nio pueda dentro de una situacin de juego:
respetar, valorar el trabajo propio y ajeno; aprender a elegir de acuerdo con
sus intereses y

desarrollar un sentido de responsabilidad creciente,

sensibilizarse estticamente y adoptar una actitud ms independiente del

adulto.
En lo Intelectual: que el nio pueda dentro de una situacin de juego:
explorar, experimentar, investigar, organizar la realidad, adquirir las bases
para el aprendizaje formal.
En lo Fsico: que el nio pueda dentro de una situacin de juego:
desarrollar la psicomotricidad, adquirir y ejercitar habilidades manuales,
lograr un buen manejo de su cuerpo en el espacio.
Los objetivos alcanzan la parte social, emocional, intelectual y fsico del
nio, y con ello se da respuesta a todas las necesidades del mismo. Por lo
tanto, las actividades ldicas propuestas a travs de juegos como: bingos,
juegos de memoria, cuadros mgicos, recorriendo el supermercado,
crucigrama de nmeros entre otros, brindan la oportunidad de lograr cada
uno de los objetivos explicados anteriormente, porque con ellos se aplican
las normas y reglas tales como: esperar el turno, por ejemplo en el juego de
la memoria ser honesto, si levanto una tarjeta que no corresponde debe
colocarla en su sitio y esperar de nuevo el turno, y no seguir levantado otras.

Caractersticas de los Juegos Didcticos.

Arvalo, Hernndez y Tafur (2006), sealan que las principales
caractersticas de los juegos o actividades ldicas son:

La actividad ldica en el perodo de la infancia tiene un fin en s

mismo, el nio juega nicamente por el placer de hacerlo, sin un
objetivo especfico.

En el nio, el juego se involucra en todo su ser; es decir, sentimientos

y pensamientos, su prctica le sirve para demostrar y desarrollar su
personalidad.

Se produce de manera espontnea, por cuanto no requiere una

preparacin y una motivacin previa. El nio siempre est preparado
para iniciar uno u otro tipo de juego, por supuesto en funcin del
inters para cada momento.

No es imprescindible un material de apoyo.

El nio elige libremente su actividad ldica, no se siente obligado a

jugar, pues s as fuese, dejara de hacerlo.

Es un medio para el aprendizaje, pudiendo iniciar y ejercitar el

conocimiento del entorno y las relaciones sociales

Las caractersticas los juegos y la actividad ldica son complemento

elemental del desarrollo del nio, pues una de sus caractersticas es
precisamente considerarlo como el trabajo que ellos realizan.
Las actividades ldicas propuestas

tales como bingos, juegos de

memoria, cuadros mgicos, recorriendo el supermercado, crucigrama de

nmeros entre otros, son comunes dentro del proceso educativo, sin
embargo tiles en cualquier nivel de aprendizaje, en los contenidos de
enseanza del primer ao requieren que el estudiante adquiera las
habilidades y destrezas del lenguaje matemtico y precisamente la
enseanza de la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin son las
operaciones bsicas que debe de tener de manera significativa porque es la
base de todos los dems contenidos requeridos para las competencias del
nivel.

Modelos de juegos didcticos para la enseanza de la matemtica.

Existen variedad de juegos didcticos para la enseanza de las
matemticas, sin embargo hay que seleccionarlos de acuerdo a las
competencias que se desean alcanzar. El proceso de enseanza no admite
la improvisacin y se hace necesario disear actividades didcticas entre
ellas el juego que conduzcan al logro de aprendizajes significativos.
Considerando que la actividad ldica es una propuesta de trabajo
pedaggico que coloca al centro de sus acciones la

formacin del

pensamiento, donde se desarrolla la imaginacin, lo ldico tiene que ver con

la comunicacin, la sociabilidad, la afectividad, la identidad, la autonoma y
creatividad que da origen al pensamiento matemtico, comunicacional, tico,
concreto y complejo:
Juego recorriendo el mercado. Es un juego de auditora propia, que
consiste en colocar en un cartn varios recortes de peridicos, revistas y
folletos (supermercados, farmacias), uno encima de otros, (mnimo seis),
en recuadros que hagan un camino. En cada recuadro se colocan varios
recortes (preferiblemente con nmeros decimales), se construye dos (2)
dados, en uno se colocan los nmeros normales del 1 al 6 y en el otro los
signos de las operaciones con las que se vayan a trabajar. (En el caso de
la propuesta slo adicin. Se les pide a los nios que se formen en grupo
de seis (6), para jugar, se les explica que el primero que salga, tira los dos
dados, recorre el camino de acuerdo a lo indicado por el dado, al llegar
all, tiene que realizar las compras, de acuerdo a lo que le indique el otro
dado y del numero que recorri, (ejemplo si sale tres (3) recorre tres
espacio y tiene que hacer la compra de tres productos), debe sumar la
cantidad, si lo hace bien sigue jugando hasta que pierda o llegue a una
casilla que le indique otra cosa. Luego siguen jugando cada uno de los
nios, deben tener a la mano lpiz y cuaderno.

 Enseanza de la tabla de multiplicar a travs de la tabla

pitagrica. Consiste en presentar al alumno la tabla que contiene
los factores para realizar la multiplicacin y as ir colocando los
productos en esta tabla se comenzara a trabajar con el factor cero;
que consiste en que el alumno descubra que todo el numero
multiplicado por cero da como producto cero. luego se trabajara con
el elemento neutro, el cual consiste en que todo numero multiplicado
por la

unidad

da

como resultado

el

mismo

nmero. luego

se

comenzara la multiplicacin a partir del 2 hasta el 10; en donde el

alumno descubrir que todo numero multiplicado por la unidad
seguida de cero se agregara tantos ceros a la derecha del numero
como ceros existan despus de la unidad. Por medio de esta tabla
tambin se puede observar que: el diagonal que va del vrtice de
la tabla donde se escribe el signo de la operacin, al vrtice donde
se encuentra el producto de 10*10, pasa sobre los productos de un
nmero por s

mismo (3*3=9, 4*4= 16, etc). los productos iguales se

disponen a lado y lado del diagonal, as se visualiza la propiedad

conmutativa.

Grafico N 2. Tabla pitagrica.

 Enseanza a travs de bingos de

Consiste

en

darle

cada

combinaciones y resultados.

alumno

una

tabla

de

multiplicacin, adicin, sustraccin o divisin en la cual

bingo

de

el docente o

un alumno canta las combinaciones (para el bingo de resultados) o

canta los resultados (para el bingo de combinacin) y los alumnos
marcan en sus cartones los resultados. Los cartones se pueden
repetir pero con diferente dibujos, tratando de
cartones
resultados

pero

con

diferentes

ideas. Se

para ir colocando las

que

llevar

combinaciones

cantados y as poder comprobar los resultados del

ganen varios
una

tabla

de

resultados

cartn ganador.

Grafico N 3. Bingo.
Enseanza a travs de juegos de memoria. Consiste en colocar a
los alumnos por equipos y en semicrculo, entregarle cartoncitos que
indican una adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin y otro que
indica el resultado. se observa la tarjeta, se voltean y revuelven,
organizndolas en un rectngulo; uno de los jugadores voltea dos
tarjeta sin cambiarlas de sitio; si estas no forman pareja, las vuelve
a colocar en el mismo sitio (boca abajo). El jugador que

sigue

procede en la misma forma; as se continua hasta a potar las

tarjetas. gana el que haya logrado reunir mayor nmero de tarjetas.
Tarjetas obteniendo los resultados. Se forman equipos de trabajo y se
les da una tarjeta con la operacin, aparte se realizan las tarjetas con los

resultados. Luego de haber realizado la operacin cada equipo debe

comparar los resultados obtenidos con las tarjetas ya elaboradas. Este
juego tambin se puede realizar con problemas.

De igual manera, la estrategia se realiza sin dar la operacin solo el

resultado para que los alumnos (as) ordenen la operacin y la resuelvan.
Los cuadros mgicos. Son una disposicin de nmeros en cuadriculado,
en tal forma que al efectuar la misma operacin entre los nmeros de una
fila, columna o diagonal, se encuentre el mismo resultado. En este caso la
operacin es la multiplicacin.

25

100
5

20
1

50

Grafico N 4. Cuadro mgico.

Variante: pedir a los alumnos que diseen un cuadro mgico.

Otro ejemplo es:

Cmo colocar nmeros enteros en las casillas de un cuadrado de

modo que las sumas horizontales, verticales y diagonales sean iguales
a un nmero dado?
El cuadrado mgico ms sencillo es el de orden 3

Grafico N 5. Cuadro mgico.

Otra manera de realizar un cuadro mgico es completando las

operaciones matemticas necesarias, las cuales pueden ser: suma (+), resta
(-), multiplicacin (x) o divisin () en los espacios en blanco para hacer
ciertas operaciones horizontales y verticales.

10

50

30

40

+
2

120

10 =

Grafico N 6. Cuadro mgico.

Crucigrama Matemtico. El objetivo del juego es completar tanto las filas
como columnas que se encuentran cruzadas, se debe rellenar los
espacios en blanco, con las letras que conformen la palabra obtenida,

dicha palabra es el resultado de cada operacin que encontramos en los

extremos de las filas o columnas existentes en el crucigrama.

185

20
x2

205
125
4x
2
2x
2
5x
2
24
2
4+
2
Grafico N 7. Crucigrama matemtico.

Cada uno de estas actividades ldicas propuestas son juegos que los
propone el Manual del Docente de la II Etapa de Educacin Bsica
(Ministerio de Educacin, 1996), pero los mismos son adaptados a los
alumnos del primer ao. El nico juego que no aparece en estos manuales
es recorriendo el Supermercado, que de auditora propia y que es el mejor

que se adapta a la adquisicin de las operaciones bsicas porque a travs

de l

los alumnos desarrollan actividades de adicin, sustraccin,

multiplicacin y divisin.
Los bingos, las tarjetas y memorias pueden ser aplicados para los
criterios de divisibilidad que es un contenido que debe desarrollarse de
acuerdo al programa de estudio, todo ello queda a criterio y creatividad del
docente de matemtica que quiera adaptar estas actividades ldicas para
lograr un aprendizaje significativo de las matemticas.

Bases Legales.
El estudio se basa en la Constitucin Bolivariana de Venezuela (1999)
establece en su artculo 103 que la educacin entre sus finalidades est el
... de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la
valoracin tica del trabajo y la participacin activa, consciente y solidaria...
El desarrollo creativo supone el desarrollo intelectual, cultural y social de
los alumnos, y en este proceso, la enseanza de la matemtica cumple esa
funcin esencial, porque con la enseanza de la misma, se le est dando al
alumno el conocimiento, las capacidades y las destrezas.
De igual manera, la Ley Orgnica de Educacin (1999), en su artculo 6,
literal d: Dentro de las competencias del estado docente, garantiza
El desarrollo socio cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas,
articulando de forma permanente el aprender a ser, a conocer, a hacer
y a convivir, para desarrollar armoniosamente los aspectos cognitivos,
afectivos, axiolgicos y prcticos y superar la fragmentacin, a la
atomizacin del saber y la separacin entre actividades manuales e
intelectuales. (p. 10)

Es evidente entonces, que se deben disea actividades, procedimientos y

estrategias para promocionar la enseanza de las operaciones matemticas

como modelo que va a garantizar que los nios, nias y jvenes puedan
adquirir las destrezas necesarias para desarrollar su capacidad de anlisis y
por ende de razonamiento matemtico, de manera contextualizado con la
realidad. De all, que la ludia se incluye dentro de esas estrategias para el
desarrollo socio cognitivo
La Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y Adolescente (LOPNA,
2000) en su artculo 53, que entre otros aspectos plantea que es necesario
educar a los nios y jvenes con ... recursos pedaggicos para brindar una
educacin integral de la ms alta calidad... (p. 38). De all, la preocupacin
de estudios realizados por pedagogos y psiclogos donde aseguran que al
presentar juegos

y ambientes adecuados para el aprendizaje del nio o

joven se estar contribuyendo a una educacin integral; es decir, atendiendo

todos los aspectos desde lo cognitivo, afectivo, psicomotor y social.
De igual manera es importante sealar que El Reglamento General de la
Ley Orgnica de Educacin Gaceta Oficial N 36.787 de fecha 15 de
septiembre de 1999 Decreto N 313 en su Captulo V. De la Evaluacin,
Seccin Primera, Disposiciones Generales, en su artculo orienta el proceso
de evaluacin de la siguiente manera:
Artculo 88
A los fines de lo dispuesto en el presente Captulo, la evaluacin
constituye un proceso permanente dirigido a:
1. Identificar y analizar tanto las potencialidades para el aprendizaje, los
valores, los intereses y las actitudes del alumno para estimular su
desarrollo, como aquellos aspectos que requieran ser corregidos o
reorientados.
2. Apreciar y registrar en forma cualitativa, de primero a sexto grado, o
cuantitativa en la tercera etapa de educacin bsica y en media
diversificada y profesional, el progreso en el aprendizaje y dominio de

competencias del alumno, en funcin de los contenidos y objetivos

programticos para efectos de orientacin y promocin conforme a lo
dispuesto en el presente rgimen y en las resoluciones correspondientes a
cada nivel y modalidad del sistema educativo.

Operacionalizacin de Variables
Evaluar las actividades ldicas como estrategia didctica para el mejoramiento de las competencias
operacionales en matemticas de los alumnos de primer ao A del Liceo Bolivariano Andrs Lomelli Rosario del
Municipio Bocon, del Estado Trujillo.
Objetico Especfico

Variable

Dimensin

Sub-dimensin
Sistemas
numricos
Sistemas
geomtricos

Diagnosticar las competencias operacionales

en matemticas de los alumnos de primer
ao A del Liceo Bolivariano Andrs Lomelli
Rosario del Municipio Bocon, del Estado
Trujillo.

Sistemas de
medidas
Competencias
operacionales

Tipos de
pensamiento
Sistemas de datos

Sistemas
algebraicos y
analticos

Disear estrategias didcticas ldicas para el

mejoramiento
de
las
competencias
operacionales en matemticas de los alumnos
de primer ao A del Liceo Bolivariano
Andrs Lomelli Rosario del Municipio
Bocon del Estado Trujillo.

Estrategia
didctica ldica

Indicador
Operaciones
aritmticas
bsicas
Operaciones
usando
modelos
geomtricos
Uso de
factores
escalares y
reas y
volmenes
Manejo de
datos y su
representacin
grfica
Relacin entre
variables y su
representacin
grfica

Revisin bibliogrfica

Instrumento

tems
1,2

3,4

5,6
Cuestionario
7,8

9,10

Clase
tradicional

Aplicar una prueba piloto con estrategias

didcticas ldicas para el mejoramiento de las
competencias operacionales en matemticas
de los alumnos de primer ao A del Liceo
Bolivariano Andrs Lomelli Rosario del
Municipio Bocon del Estado Trujillo.

Estrategia
didctica ldica

Medir los cambios generados con la

aplicacin de la prueba piloto en las
competencias operacionales en matemticas
de los alumnos de primer ao A del Liceo
Bolivariano Andrs Lomelli Rosario.

Competencias
operacionales

Clase con
estrategia
ldica

Tipos de
pensamiento

Prueba N 1
Competencias
operacionales

Sistemas
numricos
Prueba N 2

Sistemas
numricos

1,2,3

Parmetros
evaluacin

Fuente: Bracamonte y Ortegano (2011)

Tabla N 1. Cuadro de Operacionalizacin de Variables

Prueba N 1 y
Prueba N 2

1,2,3

CAPITULO III

MARCO METODOLGICO

Tipo de Investigacin.
El tipo de estudio de sta investigacin responde a la modalidad de
proyecto de aplicacin, que segn La Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (UPEL) (2008), ste consiste en:
Es el que permite la detencin de una situacin que demanda una
mejora, la planificacin de las acciones pertinentes y su ejecucin;
concluyendo con la evaluacin de todo el proceso. As mismo, el
proyecto debe dar cumplimiento con las siguientes fases que lo
conforman: Planificacin, ejecucin y evaluacin para el logro de los
objetivos o metas propuestas. (p.56)

De igual forma este proyecto de aplicacin toma aspectos resaltantes

para su desarrollo de la investigacin participativa, la cual hace del
aprendizaje del enfoque participativo una parte central del proceso de
investigacin. La investigacin no se realiza tan slo para generar hechos,
sino para desarrollar comprensin de uno mismo y su contexto. Tiene que
ver con la comprensin de cmo se aprende, que permite a las personas
convertirse en alumnos autosuficientes y evaluar el conocimiento que otros
generan. Una buena investigacin participativa ayuda a desarrollar relaciones
de solidaridad convocando a las personas a investigar, estudiar, aprender, y
luego actuar conjuntamente.
Aunado a esto, se lleva a cabo una revisin de tipo documental, que se
realiza a travs del anlisis e investigacin ofrecidas por la extensa
bibliografa que ofrecen los textos sobre actividades didcticas en el campo
de la matemtica; este tipo de investigacin como lo expresa Hurtado (2000);
es una variante de la investigacin cientfica, cuyo objetivo fundamental es el
69

anlisis de diferentes fenmenos de la realidad a travs de la indagacin

exhaustiva, sistemtica y rigorosa (p. 74)

Diseo de la investigacin.
Una vez definido el tipo de estudio a realizar y establecidos los
lineamientos para la investigacin, el equipo de investigadores debe concebir
la manera prctica y concreta de responder a las preguntas de investigacin.
Esto implica seleccionar o desarrollar un diseo de investigacin y aplicarlo al
contexto particular de su estudio. Segn lo expuesto por los autores
Hernndez, Fernndez y Baptista (1997), el diseo seala al investigador lo
que debe hacerse para alcanzar sus objetivos de estudio y para contestar las
interrogantes de conocimiento que se planteado (p. 184)
Dentro de este mbito, la presente investigacin se fundamenta en un
diseo de campo experimental, teniendo en cuenta que se manipularn
deliberadamente alguna variable de estudio. Al respecto Sabino (2000)
establece que en este tipo de diseo consiste es someter el objeto de
estudio a la influencia de ciertas variables, en condiciones controladas y
conocidas por le investigador, para observar los resultados que cada variable
produce en el objeto. (p. 98)
Los diseos experimentales son a su vez constituidos por: diseos de un
solo grupo con pre-prueba y post-prueba; y diseo de dos grupos (uno
experimental y otro control). Para los efectos de esta investigacin, se har
uso de un diseo de un solo grupo aplicando una pre-prueba y post-prueba,
donde el objeto de estudio queda constituido por un grupo social,
generalmente reducido, previamente definido en cuanto a sus caractersticas
fundamentales.
En este contexto, el equipo de investigadores se plante aplicar una
prueba piloto con la finalidad de medir el efecto de la estrategias ldicas en el
70

mejoramiento de las competencias operacionales en matemticas a los

alumnos del primer ao A del Liceo Bolivariano Andrs Lomelli Rosario del
Municipio Bocon, del Estado Trujillo
Poblacin.
De acuerdo a Hernndez et al. (1997) la poblacin es Cualquier conjunto
de elementos de los que se quiere conocer o investigar alguna o algunas de
sus caractersticas. (p. 140).
As mismo Sabino (2000), seala que la poblacin es aquella que rene,
tal como el universo, al individuo, objetos, etc., que pertenecen a una misma
clase por poseer caractersticas similares por el ambiro del estudio a realizar.
(p. 87). Por lo tanto, la poblacin a objetos de estudio est representado por
la cantidad de estudiantes del Liceo Bolivariano Andrs Lomelli Rosario del
Municipio Bocon, del Estado Trujillo, que son un total de ochocientos tres
(803) estudiantes.

Muestra.
Los mismos autores Hernndez et al. (1997) seala que la muestra es
Una parte de la poblacin, o sea, un nmero de individuos u objetos
seleccionados cientficamente, cada uno de los cuales es un elemento del
universo (p. 141).
De igual manera, Sabino (2000) la define como un grupo relativamente
pequeo de una poblacin que representa caractersticas semejantes a la
misma. (p. 91). De all, que se selecciona la muestra de los estudiantes del
1er ao seccin A, que en total son treinta y cinco (35).
Se realiz un muestreo al azar simple que de acuerdo a Hurtado (2000),
es un procedimiento en el cual todos los elementos tienen la misma
probabilidad de ser seleccionados (p. 83).

71

Por lo tanto, de las cuatro

secciones se seleccion la seccin A, con una muestra de treinta y cinco

(35) estudiantes.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.

Segn Hurtado (2000), la tcnica de recoleccin de datos consiste en Un
proceso de atencin, recopilacin, seleccin y registro de informacin para lo
cual el investigador se apoya en sus sentidos. (p. 449). La informacin
requerida para la realizacin del estudio se obtuvo a travs de tcnicas
como: La observacin y la encuesta.
Se utilizar la encuesta, que de acuerdo a Arias (2004) es una tcnica
donde se pretende obtener informacin que aporta un grupo o muestra de
sujeto a cerca de s mismo, o en relacin a un tema en particular (p. 70).
La tcnica de la encuesta fue aplicada a los estudiantes con la finalidad
de conocer el dominio de las competencias operacionales en matemticas, y
as disear las estrategias posteriores.
Elaboradas las estrategias, se procedi a la aplicacin de una prueba
piloto, que tenia como objetivo medir la variacin existente en el aprendizaje
del alumno(a), en cuanto al desarrollo de una clase tradicional y la clase
empleando estrategias ldicas.
Para evaluar dicha prueba piloto se utiliz la tcnica de la observacin,
que segn Hurtado (Ob.cit) constituye un proceso de atencin, recopilacin,
seleccin, y registro de informacin para cual el investigador, se apoya en su
sentidos (vista, odo, sentidos, kinestesicos y cenestsicos, olfato, tacto (p.
359).
A travs de esta observacin se determinaran las

debilidades de los

estudiantes en cuanto las operaciones bsicas (adicin, sustraccin,

multiplicacin y divisin), realizando una exploracin de las mismas a cada
uno de los estudiantes.
72

Instrumento de recoleccin de datos

Se utilizar como instrumento un cuestionario el cual es definido por
Hurtado (2000) Como un Instrumento que agrupa una serie de preguntas
relativas a un evento, situacin o temtica particular sobre el cual el
investigador desea obtener informacin (p. 469)
El cuestionario estar conformado por diez (10) tems, con respuesta
politmicas (Siempre, casi siempre, casi nunca y nunca) sobre los
indicadores que determinan las competencias operacionales en matemticas.
(Ver anexo N 4).
Posteriormente se aplicara una prueba piloto, que esta compuesta por
dos pruebas: una para evaluar la clase tradicional y otra para evaluar la clase
aplicando estrategias ldicas. (Ver anexo N 8 y 11).

Validez y confiabilidad.
En relacin a la validez y confiabilidad del cuestionario, Hurtado, (ob.cit)
seala la validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide
lo que se pretende medir, mide todo lo que el investigador quiere medir, y se
mide todo lo que se quiere medir (p. 493).
En cuanto a la validacin del cuestionario se consultar a tres (3) expertos
en la materia con amplia experiencia en el tema de estudio, quienes se
encargaran de revisar los tems a fin de determinar la validez de contenido, la
cual segn Hurtado, (ob.cit); la define como El grado en que un instrumento
abarca realmente toda una gran parte de los contenidos o los contextos
donde se manifiesta el evento que se pretende medir, en lugar de explorar
una sola parte de stos (p. 433). En tal sentido, ellos revisaron los tems en
cuanto a su correspondencia con la dimensin a medir, coherencia,
pertinencia, claridad y redaccin.

73

En cuanto a la confiabilidad, Chvez (1997), la define como el grado de

congruencia con que se realiza la medicin de una variable. (p. 203).
Por otra parte, se realizar la prueba piloto definida por Chvez (ob.cit.)
Como una tcnica congruencia del instrumento. La misma se aplicar a
pocos sujetos, con caractersticas similares a la poblacin estudiada, los
resultados de esta prueba se procesara a travs del coeficiente de Cronbach,
segn Hernndez et al. (1997), consiste en la siguiente frmula:

n
1
n 1

S 2t
St 2

Luego de procesar los datos obtenidos de la aplicacin de la prueba

piloto, a travs de la formula anterior, se obtuvo 0,83 que indica que el
instrumento es confiable. (Ver anexo N 5).

Tcnica de Anlisis de los Resultados

Para analizar los resultados se utilizar la triangulacin que implica la
reunin de diversos datos y mtodos con el fin de referirlos a un mismo tema
o problema. Se considera una tcnica de validez interna, porque como lo
explica Chvez (1997) implica contrastar las percepciones de los implicados
en el proceso de investigacin, normalmente docentes, estudiantes y
observadores/asesores externos (p. 172).
En funcin de ello, en este trabajo de investigacin se puede utilizar la
triangulacin de la siguiente manera: datos aportados por los informantes,
por los docentes e interpretacin terica
Hurtado (2000) seala que el anlisis constituye un proceso que
involucra la clasificacin; el procesamiento y la interpretacin de la
informacin obtenida durante la recoleccin de datos (p. 485)
Para el anlisis de los datos se utilizaran las herramientas:
74

La estadstica descriptiva: La cual incluye la distribucin de frecuencia y

porcentaje, donde la informacin recaudada est ubicada por rea
acadmica.

Histograma de cuadros y grficos: Donde se sealan las frecuencias y

porcentajes de cada uno de los tems utilizados.

Fases del Proyecto.

Etapa
Diagnstico

Objetivo
Identificar las

Instrumento

competencias

Cuestionario de 10

operacionales en

tems

Periodo

Octubre 2010

matemticas
Diseo

Revisin
bibliogrfica y
diseo de

Junio 2010 a
Revisin bibliogrfica

estrategias

Diciembre
2010

ldicas.
Ejecucin

Clases Tradicional
Aplicacin de
Prueba piloto

(Prueba N 1)
Clase aplicando la

Enero 2011

estrategia ldica
(Prueba N 2)

Evaluacin

Comparacin de

Clases Tradicional

parmetros (Clase

(Prueba N 1)

tradicional con

Clase aplicando la

Clase aplicando

estrategia ldica

estrategia ldica)

(Prueba N 2)

Fuente: Bracamonte y Ortegano. 2011

Tabla N 2. Fases del proyecto

75

Enero 2011

CAPTULO IV
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

4.1 Caso de estudio.

La presente investigacin se desarroll en el Liceo Bolivariano Andrs
Lomelli Rosario del Municipio Bocon del Estado Trujillo, con una poblacin
de estudio correspondiente a treinta y cinco (35) alumnos del primer ao
Seccin A; contando con la asistencia del Director del plantel educativo y el
Profesor de aula respectivo.
Se ejecut una primera etapa de diagnstico con la finalidad de conocer
el manejo de las competencias operacionales en matemticas en la
poblacin de estudio, logrando con esto, plantear los objetivos de la
investigacin y el diseo de las estrategias necesarias para alcanzarlos; una
vez diseadas las estrategias, se procedi a la ejecucin de las mismas y
posterior evaluacin.
Fase de diagnstico:
Instrumento utilizado: Cuestionario.
El da 08/10/2010

el grupo investigador se reuni con el director del

plantel educativo y el docente de aula, y se acord la ejecucin de la fase de

diagnstico, a travs de la aplicacin de un cuestionario que segn
Bavaresco (1997) lo considera como:
el instrumento que ms contiene los detalles del problema que se
investiga, subvariables, dimensiones, indicadores, tems. Es el medio
que le brinda la oportunidad al investigador de conocer lo que se
piensa y dice del objeto en estudio, permitiendo determinar, con los
datos recogidos, la futura verificacin de las hiptesis que se han
considerado. (p. 100)
76

Se dise un cuestionario contentivo de diez (10) tems de preguntas

cerradas politmicas con cuatro alternativas de respuestas (Siempre, casi
siempre, casi nunca, nunca), con la finalidad de conocer las competencias
operacionales en matemticas que poseen los alumnos del primer ao
Seccin A del plantel educativo en cuestin. As mismo, los cuestionarios
pueden ser aplicados de varias maneras, y en el presente caso se aplic de
la manera autoadministrada, que segn Hernndez et al. (1997) se
corresponde cuando el cuestionario se los proporciona directamente a los
respondientes, quienes lo contestan. No hay intermediarios y las respuestas
las marcan ellos. (p. 333). Una vez aclaradas las instrucciones de llenado
de dicho instrumento, se suministr a cada alumno un ejemplar del mismo
que fue revisado y contestado individualmente, para de esta manera dar por
culminada la fase de diagnstico.

Fase de ejecucin: Prueba Piloto.

Dando inicio a la fase de ejecucin y previo diseo de las estrategias a
aplicar, se procedi a ejecutar una prueba piloto donde se realiz una clase
tradicional, haciendo uso de las estrategias didcticas tradicionales, como es
la exposicin por parte del facilitador, esperando la interaccin de los
alumnos a travs de un ciclo de preguntas y respuestas; posteriormente, se
desarroll otra clase aplicando estrategias ldicas.

En ambas clases, y

considerando lo amplio del estudio de los estndares de competencias

bsicas en matemticas, que estn directamente asociadas con los cinco
tipos de pensamiento matemtico (numrico, espacial, mtrico, aleatorio y
variacional), se procedi ha desarrollar los estndares relacionados con las
competencias operacionales en el sistema numrico, dando a conocer los
nmeros enteros y sus operaciones bsicas, as como la importancia de la
ley de los signos.
77

Clase N 1: Clase tradicional

Para el da 17/01/2011, aproximadamente a las 8:00 a.m. el grupo de
investigadores se hizo presente en el aula de clases del primer ao Seccin
A del Liceo Bolivariano Andrs Lomelli Rosario, previamente acordado
con el director de dicho plantel y el profesor facilitador, sobre los objetivos y
alcances de la prueba piloto a ejecutar.
Se dio la bienvenida a todos los treinta y cinco (35) alumnos presentes
explicando los motivos de dicha clase y el contenido a desarrollar (ver anexo
N 6), que no es ms que: comprender las propiedades de los nmeros
enteros, las relaciones entre ellos a travs de los signos, y sus operaciones
bsicas; dichas actividades fueron desarrolladas a travs de una clase
tradicional.
Hechas las consideraciones previas, se inici la clase realizando una lluvia
de ideas que segn Morillo (2006) Permite un intercambio de ideas entre un
grupo de personas donde se respetan las opiniones, sin hacer ningn tipo de
observacin (p.76) solicitando respuestas a una serie de preguntas
referentes al tema, como fueron:
-

Cules son los nmeros enteros?

Con qu letra se representan los nmeros enteros?,

Conocen la ley de los signos?.

Con la finalidad de sondear los conocimientos existentes en relacin al

tema de los nmeros enteros, se obtuvo una serie de respuestas, a saber:
los nmeros enteros se representan por la letra N.
los nmeros enteros son aquellos que no tienen decimales.
la ley de los signos es muy difcil
78

 Cul es la ley de los signos?

Como pudo observarse las respuestas fueron variadas, se not cierto
desconocimiento por parte de la mayora del alumnado en cuanto a los
nmeros enteros, por lo que se reforz los conocimientos existentes,
explicando que partiendo del conjunto de los nmeros naturales, que se
denota por N, se construye el conjunto de los numero enteros, con la
finalidad de ampliar los conjunto numricos (nmeros enteros que
comprenden a los nmeros naturales), destacando sus propiedades y la
importancia que estas tienen para abordar las operaciones bsicas, es usual
denotar el conjunto de nmeros enteros mediante las letra Z.
Conociendo los nmeros naturales, debemos ampliar el conjunto de N
con otros elementos que llamaremos nmeros enteros negativos, el nuevo
conjunto que obtendremos lo denominamos conjunto de nmeros enteros, el
cual se expresa de la siguiente manera:

Z = {, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3,}

En el conjunto de de los nmeros enteros Z podemos sealar algunos

subconjuntos de inters como son:
Z- = {-1,-2,-3,} (los enteros negativos)
Z+ = {1, 2, 3, 4,} (los enteros positivos)
Z* = {, -3, -2, -1, 1, 2, 3,} (los enteros sin el cero)

Podemos observar lo siguiente:

El conjunto de Z+ es el que denotamos N+, es decir Z+ = N+. Por lo tanto,
la relacin entre los conjuntos los conjuntos N y Z es que,

79

La representacin grafica de los nmeros enteros es:

Grafico N 8. Representacin de los Nmeros enteros en la recta real

El conjunto de los nmeros enteros Z estn definidas dos operaciones
bsicas (suma y multiplicacin) estas operaciones satisfacen algunas
propiedades, que mencionaremos a continuacin:

Cualesquiera que sean a, b, c pertenecen a Z, se verifica que:

Adicin de nmeros enteros.
- Cerrado: Si a y b son enteros entonces a+b es un entero.
- Conmutativa:
- Asociativa:
- Elemento neutro o identidad: Existe el nmero 0, tal que:

- Existe Elemento inverso aditivo: Para todo entero a, existe un entero

Multiplicacin de nmeros enteros.

- Cerrado:

pertenecen a Z

- Conmutativa:
- Asociativa:
- Elemento neutro o identidad: Existe el nmero entero 1, tal que:

80

- Distributiva:
Es importante saber que a la hora de resolver operaciones bsicas con
nmeros enteros,

la ley de los signos tanto para la suma como para la

multiplicacin es consecuencia de las propiedades mencionadas. Asi por

ejemplo, podemos probar de forma sencilla utilizando las propiedades que:

Demostracin:
Si
(Pues 0 es neutro)
(Propiedad distributiva)
Luego.
(Por inverso aditivo)
(Por inverso aditivo)

Como se quera probar

De igual forma se pueden probar muchas propiedades de nmeros

enteros y en particular a partir de las propiedades dadas se deduce la ley de
los signos.

En la multiplicacin de nmeros enteros, empleamos la siguiente ley de

los signos, que nos ayudar a saber que signo antepondr el resultado de
dicha operacin, el siguiente cuadro nos proporciona dicha informacin:

+
+
-

x
x
x
x

+
+
81

=
=
=
=

+
+
-

Tabla N 3. Ley de los signos para la multiplicacin.

Para la suma de nmeros enteros, la ley de los signos se aplica de la
siguiente manera:

+
+

+
-

+
+

+
-

=
=

Segn el valor del

mayor nmero
Segn el valor del
mayor nmero

=
=

Tabla N 4. Ley de los signos para la adicin.

Otro concepto importante para tener presente dentro del conjunto de

nmeros enteros, es el un nmero primo que se definen de la siguiente
manera:
Si m y n son dos nmeros enteros y n 0, se dice que n divide a m si m se
puede escribir en la forma m=kn para algn entero k.

Si n divide a m,

tambin se dice que n es un factor o un divisor m y que m es un mltiplo de

n. Por ejemplo: Si 36=12*3, luego 3 es un divisor de 36 y por lo tanto es un
mltiplo de 3).

Un nmero primo p es un nmero entero mayor o igual que 2 que

solamente es divisible por 1 y por el mismo p. Es decir, si p=n*m, con n y m
enteros positivos, entonces n y m solamente pueden tomar los valores de 1 y
p. Se sabe que hay infinitos nmeros primos, por lo cual haremos mencin
de los diez primeros:

2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29.

82

Terminado el repaso se procedi a realizar ejercicios paso a paso,

explicando como se aplica la ley de los signos. (Ver anexo N 7)
La actividad se desarroll con el uso del pizarrn y la ayuda de los
alumnos participantes, los cuales daban

respuestas a las operaciones

descritas, incluso muchos pasaron al pizarrn a ejecutarlas; dicha

planificacin se ejecut de 8:00 a.m. a 9:45 a.m. Una vez culminada dicha
actividad se invit a los alumnos a desarrollar individualmente una prueba
(ver anexo N 8), con la finalidad de medir los alcances logrados en la clase
ejecutada.
En esta primera etapa de la prueba piloto, se desarroll como tema de
estudio los nmeros enteros y sus operaciones, as como la aplicacin de la
ley de signos para su resolucin, con miras ha suministrar herramientas que
impulsen el pensamiento numrico, y as contribuir al desarrollo de las
competencias operacionales en matemticas.

Clase N 2: Clase aplicando la estrategia ldica

Siguiendo con la planificacin de las actividades, para el da 18/01/2011,
el equipo de investigadores se rene nuevamente con el alumnado del primer
ao seccin A de la mencionada institucin educativa, con la finalidad de
culminar la segunda fase de la prueba piloto.

Ya en el aula de clases

aproximadamente a las 10:00 a.m., y realizando la respectiva bienvenida al

grupo, y haciendo uso de la herramienta lluvia de ideas, se solicit la
colaboracin de todos los alumnos en cuanto a su disposicin a aprender el
tema tratado (los nmero enteros) (Ver anexo N 9) haciendo uso de
actividades ldicas o juegos, a lo cual se pregunto:
-

Les gustara aprender matemticas mediante juegos?

83

Sera ms divertido aprender matemticas mientras desarrollan un

juego?

Cundo juegan se divierten?

Se aburren estudiando matemticas?

A los planteamientos realizados se logr recopilar una serie de respuestas

de las cuales, las ms destacadas fueron:
-

Nunca hemos estudiado matemticas jugando

Es ms divertido jugar que hacer ejercicios en la pizarra

Si los juegos son fciles podramos entender ms las matemticas

Las matemticas tienen muchos nmeros, por eso son aburridas

Como se puede apreciar en las respuestas dadas por parte de los

alumnos, no se observ evidencia de estrategias ldicas en cuanto a la
enseanza de las matemticas, se observ mucha apata por parte de ellos
en cuanto al aprendizaje de las operaciones matemticas de manera
tradicional, lo cual se podra traducirse en bajo rendimiento y falta de inters
por parte de los alumnos.
Una vez escuchadas las diversas apreciaciones de los alumnos en cuanto
a utilizar los juegos en las matemticas, se procedi a realizar una dinmica
organizando a los alumnos en parejas, como dicha seccin est comprendida
por treinta y cinco (35) alumnos, se acordaron diecisis (16) parejas y un
grupo de tres alumnos.

Se les explic que dichas actividades, se

desarrollaran a travs de dos juegos. (Ver anexo N 10).

Una vez concluidas las explicaciones de las juegos a realizar, los equipos
fueron desarrollando sus actividades de manera dinmica y participativa, se
observaba el inters por culminar satisfactoriamente sus labores, asimismo
logrando entender el concepto adquirido con anterioridad sobre los nmeros
84

enteros y la forma de relacionarse entre ellos, desarrollado esto, en un

ambiente agradable y divertido, sin las presiones de la memorizacin y la
fatiga que puede producir el estudio de las matemticas.
Posteriormente se aclararon los resultados incorrectos y se procedi a
ejecutar una Prueba (ver anexo N 11) de manera individual y haciendo uso
de la misma estrategia, con la finalidad de medir el nivel de comprensin que
sobre el tema se logr.
4.2 Anlisis e interpretacin de resultados.
Culminado el proceso de ejecucin de las estrategias, se procedi a la
tabulacin y anlisis de los resultados por dimensin e indicador, obtenidos
de la aplicacin de los instrumentos diseados, haciendo uso de la
estadstica descriptiva, donde se identifica la frecuencia de respuesta y la
distribucin porcentual, as como la representacin grfica de la misma, para
dar explicacin a las variables consultadas.
En una primera parte, se analizaron los resultados obtenidos en la fase de
diagnstico, tabulando y graficando los resultados obtenidos de las
frecuencias de respuestas de los alumnos ante los diez (10) tems
planteados; sus anlisis fueron realizados cada dos tems, ya que
pertenecan a la misma dimensin,

posteriormente se analizaron los

resultados de la fase de ejecucin, obtenidos de la aplicacin de las Pruebas

N 1 y 2; y para culminar con la fase de evaluacin, se cotejaron los
parmetros de evaluacin obtenidos de la aplicacin de las Pruebas N 1 y 2,
para as determinar alguna incidencia en la variable de estudio (las
competencias operacionales).
En este mismo orden de ideas, se presentan los resultados obtenidos:
Fase de diagnstico.
85

Instrumento: Cuestionario constituido de diez (10) tems de preguntas

cerradas politmicas con cuatro alternativas de respuestas (Siempre, casi
siempre, casi nunca, nunca).
Dimensin: Pensamiento numrico.
Indicador: Operaciones aritmticas bsicas.
tem: N 1. Sabes resolver ejercicios de

adicin, sustraccin,

multiplicacin y divisin de nmeros?

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje (%)

Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca

6
3
11
15

17,14
8,57
31,43
42,86

Total

35

100,00

Fuente: Cuestionario aplicado (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 5. Nivel de conocimiento sobre operaciones bsicas.

Grfico N 9. Nivel de conocimiento sobre operaciones bsicas.

86

tem: N 2. Comprendes ejercicios de adicin, sustraccin, multiplicacin

y divisin aplicando la ley de los signos?

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje (%)

Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca

4
6
10
15

11,43
17,14
28,57
42,86

Total

35

100,00

Fuente: Cuestionario aplicado (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 6. Grado de comprensin de la ley de los signos en las

operaciones bsicas.

Grfico N 10. Grado de comprensin de la ley de los signos en las

operaciones bsicas.
Del total de los alumnos consultados ms de un 70% afirm que poseen
deficiencia en alguna de las operaciones bsicas, y en particular en lo que
respecta a la aplicacin de la ley de los signos, lo que demuestra dificultad
en cuanto a la comprensin, uso y significados de los nmeros; falta de
comprensin del sentido y significado de las operaciones aritmticas bsicas
y de las relaciones entre nmeros en funcin de los signos. Por lo tanto, se
87

evidencia una carencia en el pensamiento numrico como competencia, que

exige dominar los diferentes sistemas numricos, necesarios para la
Educacin Bsica y Media y su uso eficaz por medio de los distintos sistemas
de numeracin.
Es importante que los docentes contribuyan como lo seala Ruiz y
Pachano (2002), a proporcionar situaciones de aprendizaje donde los
estudiantes puedan generar conjeturas, analizarlas con sus compaeros y
poner en juego, de manera consciente, los conocimientos adquiridos con
anterioridad (p. 49). Considerando as, como se fortalecen las competencias
matemticas en los estudiantes del primer ao, que llevan aos realizando
las operaciones aritmticas bsicas y ya deberan tener las habilidades y
destrezas en el clculo de las mismas.

Dimensin: Pensamiento espacial.

Indicador: Operaciones usando modelos geomtricos.
tem: N 3. Comprendes problemas utilizando modelos geomtricos?

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje (%)

Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca

6
9
10
10

17,14
25,71
28,57
28,57

Total

35

100,00

Fuente: Cuestionario aplicado (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 7. Conocimiento sobre modelos geomtricos.

88

Grfico N 11. Conocimiento sobre modelos geomtricos.

tem: N 4. Identificas figuras y objetos tridimensionales?

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje (%)

Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca

10
5
13
7

28,57
14,29
37,14
20,00

Total

35

100,00

Fuente: Cuestionario aplicado (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 8. Nivel de identificacin de objetos tridimensionales.

89

Grfico N 12. Nivel de identificacin de objetos tridimensionales.

Como se puedo observar en el grafico N 11 y 12. que ms de un 56% de

la totalidad de alumnos, presentaban carencia de conocimientos en modelos
geomtricos y figuras tridimensionales, en las relaciones entre los objetos
involucrados en el espacio, y la ubicacin y relaciones del individuo con
respecto a estos objetos y dicho espacio. Por esta razn, se observa un bajo
nivel de desarrollo de la competencia matemtica respecto del pensamiento
espacial, que persigue conocer las propiedades de los objetos en el espacio
fsico y de los conceptos y propiedades del espacio geomtrico en relacin
todos los dems objetos.
Al desarrollar el pensamiento espacial, el alumno podr resolver y formular
problemas que involucren relaciones, propiedades de semejanza y
congruencia usando representaciones visuales.

Dimensin: Pensamiento mtrico.

Indicador: Uso de factores escalares y clculo de reas y volmenes.
tem: N 5. Entiendes como se calculan reas y volmenes de figuras
geomtricas?
90

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje (%)

Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca

5
5
10
15

14,29
14,29
28,57
42,86

Total

35

100,00

Fuente: Cuestionario aplicado (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 9. Manejo adecuado de medidas vinculadas a la dimensin.

Grfico N 13. Manejo adecuado de medidas vinculadas a la dimensin.

tem: N 6. Sabes como construir figuras geomtricas con medidas

dadas?
Alternativas

Frecuencia

Porcentaje (%)

Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca

5
5
15
10

14,29
14,29
42,86
28,57

Total

35

100,00

Fuente: Cuestionario aplicado (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 10. Aplicacin del sistema de medidas.

91

Grfico N 14. Aplicacin del sistema de medidas.

Con respecto a la competencia matemtica que hace alusin al

pensamiento mtrico, ms del 70% de los alumnos no posee las
herramientas necesarias para desarrollar clculos de reas y volmenes de
figuras geomtricas, as como las medidas de magnitud para el diseo de las
mismas; esta ausencia demuestra una falta de comprensin general que
deben poseer todos los alumnos sobre las magnitudes y las cantidades, su
medicin y el uso flexible de los sistemas mtricos o de medidas en
diferentes situaciones.
En el caso especifico del pensamiento mtrico, es una nocin necesaria
en nuestro da a da, ya que a cada momento se nos presentan situaciones
que ameritan manejar someramente el sistema de medicin, para saber la
altura de un pizarrn, el ancho y alto de una mesa todo cuanto a medidas se
refiera.

92

Dimensin: Pensamiento aleatorio.

Indicador: Manejo de datos y su representacin grfica.
tem: N 7. Sabes representar grficamente un conjunto de datos?

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje (%)

Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca

5
6
10
14

14,29
17,14
28,57
40,00

Total

35

100,00

Fuente: Cuestionario aplicado (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 11. Representaciones graficas.

Grfico N 15. Representaciones graficas.

tem: N 8. Sabes resolver ejercicios con datos presentados en un

grfico?
93

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje (%)

Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca

0
5
10
20

0,00
14,29
28,57
57,14

Total

35

100,00

Fuente: Cuestionario aplicado (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 12. Manipulacin de datos graficados.

Grfico N 16. Manipulacin de datos graficados.

En cuanto al pensamiento aleatorio, ms de un 68% de los alumnos

consultados

poseen

dificultad

para

representar

grficamente

asimismo, ms de un 85% presenta problemas para

datos,

usar los datos

presentados en un grfico, esto indica poco conocimiento de los conceptos y

procedimientos que son base de la teora de las probabilidades. De igual
manera no cuentan con herramientas para distinguir situaciones y procesos
que permiten hacer un conteo sistemtico de combinaciones posibles que se
puedan asumir como igualmente probables, junto con el registro de
situaciones netamente predictivas y azarosas, y construir un sistema de
94

datos, lo que permitira desarrollar en los estudiantes la distincin entre

situaciones deterministas y situaciones aleatorias.

Dimensin: Pensamiento variacional.

Indicador: Relaciones entre variables y su representacin grfica.
tem: N 9. Sabes cmo identificar las caractersticas de un segmento
representado en un grfico?
Alternativas

Frecuencia

Porcentaje (%)

Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca

0
4
5
26

0,00
11,42
14,29
74,29

Total

35

100,00

Fuente: Cuestionario aplicado (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 13.Grado de conocimiento sobre el concepto de segmento.

Grfico N 17. Grado de conocimiento sobre el concepto de segmento.

95

tem: N 10. Sabes identificar relaciones entre variables expresadas en

un grfico o tabla?
Alternativas

Frecuencia

Porcentaje (%)

Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca

0
5
8
22

0,00
14,28
22,86
62,86

Total

35

100,00

Fuente: Cuestionario aplicado (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 14. Nivel de conocimiento para la identificacin de variables.

Grfico N 18. Nivel de conocimiento para la identificacin de variables.

En lo que respecta al pensamiento variacional como competencia
matemtica y el anlisis de sus indicadores se puedo observar que ms de
un 84% de los estudiantes consultados, no posee las herramientas
necesarias para identificar las relaciones numricas expresadas en un
grfico, de igual manera se les dificulta establecer las relaciones entre
variables presentadas en tablas o grficos; lo que demuestra la carencia de
comprensin de los conceptos y procedimientos de las funciones y sus
96

sistemas analticos, para el aprendizaje del clculo numrico, y estudio de

variables y el cambio.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando se
deduce una clara deficiencia en el desarrollo de las competencias bsicas en
matemticas, sustentado esto en la falta de preparacin a nivel de Educacin
Bsica, con la ausencia de estrategias didcticas que comiencen con
identificar el

conocimiento matemtico informal de los estudiantes en

relacin con las actividades prcticas de su entorno, y de esta manera admitir

que el aprendizaje de las matemticas no es una cuestin relacionada nica
y exclusivamente con aspectos cognitivos, sino que involucra factores de
orden afectivo y social, con miras a incorporar una consideracin pragmtica
e instrumental del conocimiento matemtico, en la cual se utilicen conceptos,
proposiciones, sistemas y estructuras matemticas como herramientas
eficaces mediante las cuales se llevaban a la prctica determinados tipos de
pensamiento lgico y matemtico dentro y fuera de las aulas de clases.
El desarrollo de las competencias bsicas en matemticas ha de hacer
posible, al final de la educacin obligatoria, como lo expone Gonzlez (2003):
la utilizacin, de forma espontnea, de tales elementos y formas de
razonar en los mbitos personal, social y laboral, as como su uso para
interpretar y producir informacin, para resolver problemas provenientes de
situaciones cotidianas y para tomar decisiones. (p. 63)
La posibilidad real de generar aprendizajes a lo largo de la vida, tanto en
el mbito acadmico como fuera de l, est condicionada por el desarrollo de
la competencia matemtica, de modo que un desarrollo limitado puede tener
a su vez consecuencias en las posibilidades posteriores de desarrollo
personal. Del mismo modo, la participacin en la vida social requiere, al

97

menos, la posibilidad de interpretar y expresar informaciones, datos y

argumentaciones asociadas a la competencia matemtica.
Fase de ejecucin.
En la etapa de ejecucin, se aplic una prueba piloto considerando los
estndares necesarios para desarrollar competencias operacionales en
matemticas correspondientes al sistema numrico, tomando como tema
central el estudio de los nmeros entero (propiedades y operaciones
aritmticas bsicas); aplicando en una primera fase una clase tradicional y en
la segunda fase, una clase con estrategias ldicas.
Dimensin: Clase tradicional.
Indicador: Competencias operativas (pensamiento numrico)
Instrumento: Prueba N 1 compuesta de seis (06) ejercicios sobre
nmeros enteros, para resolver aplicando la Ley de los signos. La escala de
evaluacin est constituida por tres (03) parmetros de referencia y una
escala valorativa de cuatro (04) alternativas (Muy bien, bien, regular, malo)
Parmetro N 1. Reconoce los nmeros primos dentro de los nmeros
enteros.

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje (%)

Muy bien
Bien
Regular
Malo

10
5
5
15

28,57
14,29
14,29
42,86

Total

35

100,00

Fuente: Prueba aplicada (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 15. Conocimiento sobre nmeros primos.

98

Grfico N 19. Conocimiento sobre nmeros primos.

Parmetro N 2. Resuelve clculos aplicando las operaciones bsicas

de nmeros enteros.
Alternativas

Frecuencia

Porcentaje (%)

Muy bien
Bien
Regular
Malo

8
9
6
12

22,86
25,71
17,14
34,29

Total

35

100,00

Fuente: Prueba aplicada (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 16. Manejo de las operaciones bsicas.

99

Grfico N 20. Manejo de las operaciones bsicas.

Parmetro N 3.

Desarrolla los clculos de las operaciones bsicas,

aplicando la ley de los signos.

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje (%)

Muy bien
Bien
Regular
Malo

5
10
4
16

14,29
28,57
11,43
45,71

Total

35

100,00

Fuente: Prueba Aplicada (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 17. Conocimiento sobre la ley de los signos.

100

Grfico N 21. Conocimiento sobre la ley de los signos.

Una vez realizada la clase tradicional y aplicada la prueba N 1 se pudo

observar que los resultados obtenidos se ubicaron en ms de un 42% de
respuestas acertadas, demostrando esto que ms de la mitad de los alumnos
no cumplieron cabalmente con la actividad planteada, por lo que se dedujo
que la estrategia didctica aplicada no suministro las herramientas
necesarias para lograr un mayor estimulo de los conocimientos preadquiridos, as como tampoco generar nuevos conocimientos.

Dimensin: Clase aplicando la estrategia ldica.

Indicador: Competencias operativas (pensamiento numrico)
Instrumento: Prueba N 2 compuesta de un juego llamado El recorrido
de la flecha, para resolver aplicando la Ley de los signos. La escala de
evaluacin est constituida por tres (03) parmetros de referencia y una
escala valorativa de cuatro (04) alternativas (Muy bien, bien, regular, malo)

101

Parmetro N 1. Reconoce los nmeros primos dentro de los nmeros

enteros.

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje (%)

Muy bien
Bien
Regular
Malo

16
8
2
9

45,71
22,86
5,71
25,71

Total

35

100,00

Fuente: Prueba aplicada (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 18. Conocimiento sobre nmeros primos.

Grfico N 22. Conocimiento sobre nmeros primos.

Parmetro N 2. Resuelve clculos aplicando las operaciones bsicas

de nmeros enteros.

102

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje (%)

Muy bien
Bien
Regular
Malo

10
13
7
5

28,57
37,14
20,00
14,29

Total

35

100,00

Fuente: Prueba aplicada (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 19. Manejo de las operaciones bsicas.

Grfic
o N 23. Manejo de las operaciones bsicas.

Parmetro N 3.

Desarrolla los clculos de las operaciones bsicas,

aplicando la ley de los signos.

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje (%)

Muy bien
Bien
Regular
Malo

11
10
8
6

31,43
28,57
22,86
17,14

Total

35

100,00

Fuente: Prueba aplicada (Bracamonte y Ortegano. 2011)

103

Tabla N 20. Conocimiento sobre la ley de los signos.

Grfico N 24. Conocimiento sobre la ley de los signos.

En cuanto a la aplicacin de la Prueba N 2 posteriormente de haber

ejecutado las estrategias ldicas en la clase, se pudo obtener que ms del
60% de los estudiantes cumplieron efectivamente con la actividad
programada, lo que demostr una mayor efectividad de las estrategias
ldicas, en cuanto a estimular los conocimientos pre-adquiridos y fomentar la
adquisicin de nuevos conocimientos, logrando un mejor desarrollo de las
competencias operacionales en cuanto a los sistemas numricos.
Cabe destacar que en la carpeta de matemtica, presentada por el
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (1986), se expone
modelos matemtico para los diversos procedimientos aritmticos y entre
ellos los juegos, donde explican que los mismos permiten, gradualmente,
incrementar la capacidad del joven para construir modelos que reflejen
comportamientos de una determinada situacin (p.12)

104

El juego como estrategia de enseanza de la matemtica deja de ser

espontaneo y se convierte en un juego educativo, el cual se realiza dentro de
ciertos lmites dados por los objetivos establecidos precisamente, dentro de
un tiempo y un espacio, con unas reglas que debe cumplirse para que sea
eficaz.
Se explica que el juego debe ser asumido por los docente como una
metodologa didctica pedaggica, aplicarlo para lograr el desarrollo de las
competencias

matemticas,

en

objetivos

educativos

no

como

entretenimiento, ver que las actividades ldicas bien planificadas y orientadas

pueden dar ptimos resultados.

Fase de evaluacin.
En esta fase se ejecut un proceso de comparacin entre los parmetros
que se utilizaron para medir los estndares que fomentan las competencias
bsicas en cuanto a sistemas numricos, aplicados en una clase tradicional y
una clase usando estrategias ldicas, con la finalidad de determinar alguna
diferencia en cuanto al rendimiento y desarrollo de las competencias bsicas
en sistemas numricos en los alumnos objetos de estudio.

Dimensin: Competencias operativas (pensamiento numrico)

Indicador: Parmetros de evaluacin.
Procedimiento: Diseo y anlisis de cuadros comparativo entre cada uno
de los parmetros de referencia, cotejando las frecuencias de respuesta y
sus alternativas, en cada una de las dimensiones aplicadas.
Instrumentos: Prueba N 1 y 2.
Parmetro N 1. Reconoce los nmeros primos dentro de los nmeros
enteros.

105

Frecuencia
Dimensin

Muy
Bien

Bien

Regular

Malo

Total

Clase tradicional
Clase aplicando la
estrategia ldica

10

15

35

16

35

Fuente: Prueba aplicada (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 21. Comparacin de frecuencias Parmetro N 1.

Grfico N 25. Comparacin de frecuencias Parmetro N 1.

106

Parmetro N 2. Resuelve clculos aplicando las operaciones bsicas de

nmeros enteros.

Frecuencia
Dimensin

Muy
Bien

Bien

Regular

Malo

Total

Clase tradicional
Clase aplicando la
estrategia ldica

12

35

10

13

35

Fuente: Prueba aplicada (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 22. Comparacin de frecuencias Parmetro N 2.

Grfico N 26. Comparacin de frecuencias Parmetro N 2.

107

Parmetro N 3.

Desarrolla los clculos de las operaciones bsicas,

aplicando la ley de los signos.

Frecuencia
Dimensin

Muy
Bien

Bien

Regular

Malo

Total

Clase tradicional
Clase aplicando la
estrategia ldica

10

16

35

11

10

35

Fuente: Prueba aplicada (Bracamonte y Ortegano. 2011)

Tabla N 23. Comparacin de frecuencias Parmetro N 3.

Grfico N 27. Comparacin de frecuencias Parmetro N 3.

Una vez desarrolladas las respectivas clases y aplicadas las estrategias
didcticas, se pudo constatar que la efectividad de las estrategias ldicas
mostr una tendencia favorable hacia el desarrollo de las competencias
108

bsicas en cuanto a los sistemas numricos, logrando estimular en los

estudiantes el reforzamiento y la adquisicin de nuevos conocimientos.
Al respecto,

Sarmiento (2004), seala que es importante que los

docentes cambien de estrategias simples a aquellas que fomenten el inters

del estudiante, por ello, una enseanza bajo el enfoque constructivista,
genera motivacin en los nios para aprender la matemtica con gusto y
placer (p. 51)

109

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones.
Una vez culminadas las fases de ejecucin y evaluacin de las estrategias
diseadas, se pudo obtener los siguientes resultados, a saber:
-

Las competencias bsicas en matemticas sustenta su desarrollo en

los estndares bsicos asociados con el pensamiento matemtico, con
los sistemas conceptuales y simblicos asociados a ste, colocando
especial nfasis en las actividades matemticas relacionadas con los
sistemas: numrico, geomtrico, de medidas, de datos, algebraicos y
analticos. El desarrollo de las competencias operacionales se
perfecciona gradual e ntegramente con el fin de ir superando niveles
de complejidad creciente a lo largo del proceso educativo.

De igual manera, las competencias bsicas no deben interpretarse

como si fuesen los aprendizajes mnimos comunes. De hecho, los
currculos incluyen un conjunto de aprendizajes deseables, ms
amplios de los que puedan considerarse mnimos en sentido estricto.
La principal contribucin de las competencias bsicas consiste en
orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los
criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible.

El desarrollo de esta competencia est asociado, entre otros factores,

a la posibilidad real de utilizacin de la actividad matemtica en
contextos tanto ms amplios como sea posible. Su finalidad, en la
educacin obligatoria, se alcanza en la medida en que los
conocimientos matemticos se aplican de manera espontnea a una
amplia variedad de situaciones, provenientes del resto de los campos
de conocimiento y de la vida cotidiana.
110

En cuanto al diagnstico de las competencias operacionales realizado

a la muestra de estudio, los resultados evidenciaron deficiencias en el
desarrollo de las competencias bsicas en matemticas, se observ
desconocimiento de las nociones bsicas en los sistemas que
comprenden el pensamiento matemtico, como son: sistema numrico,
geomtrico, de medidas, de datos, algebraicos y analticos.

Estas

deficiencias se pueden sustentar en la ausencia de estrategias

didcticas que ayuden al estudiante a explorar, experimentar y
desarrollar habilidades y destrezas de manera constructiva en cuanto
al pensamiento matemtico. En este mismo orden de ideas, es factible
pensar en un proceso de enseanza-aprendizaje previo, sustentado en
estrategias de aprendizaje abstracto, basados en el plano puramente
cognitivo, sin el desarrollo de habilidades y destrezas.
-

Al culminar las fases de ejecucin y evaluacin, se pudo observar la

efectividad de las estrategias aplicadas en cuanto al mejoramiento de
las competencias operacionales en matemticas, especialmente en el
sistema numrico. En una primera clase y haciendo uso de estrategias
didcticas tradicionales, se observ que la mayora no logr alcanzar
los resultados esperados, en cambio, al desarrollar las estrategias
ldicas en una segunda clase, se pudo observar que ms de mitad de
los alumnos sometidos al estudio, consiguieron alcanzar un mejor
rendimiento en la evaluacin realizada. Posteriormente, al desarrollar
la fase de evaluacin, se pudo comparar la ejecucin de las estrategias
tomando como referencia los tres parmetros de correccin de las
pruebas aplicadas, y se determin que la estrategia ldica logr influir
positivamente en los resultados obtenidos a la hora de realizar las
actividades propuestas, incidiendo satisfactoriamente en el desarrollo

111

de las competencias operacionales en las matemticas, especialmente

en el sistema numrico.

5.2. Recomendaciones.
Hechas las consideraciones anteriores, es importante sealar las
siguientes recomendaciones a los entes participantes del proceso de
enseanza-aprendizaje, como a continuacin se exponen:
A los profesores:
-

Es recomendable realizar evaluaciones a manera de diagnsticos, que

les permitan ubicar los niveles de conocimiento y desarrollo de las
estrategias bsicas en matemticas de sus alumnos, con la finalidad
de enfocar estrategias hacia las reas del pensamiento matemtico
que se consideren dbiles.

Estimular el desarrollo de las competencias operacionales en

matemticas en todas sus reas de pensamiento (numero, espacial,
mtrico, aleatorio y variacional), a travs de la aplicacin de estrategias
didcticas ldicas, que logren reafirmar los conocimiento adquiridos y
estimular los nuevos conocimientos, as como el desarrollo de
destrezas y habilidades.

Incorporar nuevas finalidades sociales a los propsitos de la formacin

matemtica, aludiendo al carcter utilitario ampliado del conocimiento
matemtico en tanto que, el mundo social y laboral fuertemente
tecnologizado del presente siglo, requiere cada vez ms de
herramientas proporcionadas por las matemticas y por las nuevas
tecnologas, para lograr con ellas desempeos eficientes y creativos en
muchas labores en las que antes no se requera ms que de la
aritmtica elemental.

112

A los alumnos:
-

Asumir que el conocimiento matemtico es imprescindible y necesario

para todo ciudadano que busca desempearse en forma activa y
crtica en su vida social y poltica, que brinda herramientas necesarias
para interpretar y analizar la informacin de su entorno, y es
herramienta fundamental para un efectivo proceso de toma de
decisiones.

Fomentar la participacin de las actividades ldicas en los procesos de

aprendizaje de las matemticas.

Al Ministerio del Poder Popular para la Educacin:

-

Estructurar a todos los niveles sus programas educativos en funcin

del desarrollo de las competencias operacionales que deben fomentar
en los estudiantes.

En los lineamientos curriculares del rea de las matemticas, basar

sus competencias bsicas en las cinco aristas del pensamiento
matemtico, como son el pensamiento numrico, espacial, mtrico,
aleatorio y variacional.

Estimular el desarrollo de nuevas estrategias didcticas que logren la

mayor participacin de los estudiantes, considerando las actividades
ldicas como punto de partida.

113

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Acevedo, M. y Garca, G. (2000). La evaluacin de las competencias en

matemticas y el currculo: un problema de coherencia y
consistencia. En: Competencias y proyecto pedaggico. Universidad
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metodologa cientfica. 4ta edicin. Editorial Episteme. Caracas..

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competencias en el aula. Elementos para la observacin de la
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117

ANEXOS

118

Anexo N4. Modelo de Cuestionario.

Estimado estudiante, solicitamos de tu colaboracin en contestar sinceramente el

siguiente cuestionario y para ello, necesitamos que preste atencin a las siguientes
instrucciones:
-

Lea detenidamente cada pregunta del cuestionario.

Marque con una equis (X), en la categora que ms se ajuste a su criterio (Siempre,

casi siempre, casi nunca o nunca).

-

Debe escoger una sola alternativa de respuesta.

Debe contestar todas las preguntas.

tems

Siempre

Sabes resolver ejercicios de

adicin,
sustraccin, multiplicacin y divisin de
nmeros?

Comprendes ejercicios de
sustraccin,
multiplicacin
y
aplicando la ley de los signos?

Comprendes
problemas
modelos geomtricos?

Identificas
figuras
tridimensionales?

Entiendes como se calculan

reas y
volmenes de figuras geomtricas?

Sabes construir
medidas dadas?

Sabes
representar
conjunto de datos?

Sabes resolver ejercicios

presentados en un grfico?

Sabes identificar las caractersticas de un

segmento representado en un grfico?

10

Sabes identificar relaciones entre variables

expresadas en un grafico o tabla?

adicin,
divisin
utilizando

objetos

figuras geomtricas con

grficamente
con

un
datos

119

Casi
siempre

Casi
nunca

Nunca

Anexo N 5.
Anlisis de Coeficiente de Cronbach

tems
Parametric

10

10

14

17

10

13

17

17

13

11

ST

3.2

6.2

9.2

3.2

5.4

9.2

9.2

5.4

3.9

2.8

3.4

2.6

3.4

3.4

2.6

2.2

1.6

S1

1.4

1.8

1.3

1.8

1.8

1.3

0.6

= N
N1

[1 - S1]
[ ST]

20 [25.7]
20-1 [120.4]

total

120.4

25.7

= 20 [1 - 0,213]
19

120

= 1,05 x 0,79

= 0,83

ANEXO N 6
CONTENIDO PROGRAMTICO
CLASE N 1 TRADICIONAL
Planificacin N 1
OBJETIVO
ESPECFICO
Afianzar los
conceptos ya
adquiridos
sobre nmeros
enteros, primos
y sus
operaciones

Tema: Nmeros Enteros

CONTENIDO

ACTIVIDADES

Nmeros enteros

Inicio:
Utilizando la tcnica de la
lluvia de ideas, se realizaron preguntas
referentes a los nmeros enteros, con
el fin de explotar los conocimientos
previos sobre el tema.
Desarrollo:
Como el tema de nmeros enteros
haba sido impartido por la docente
encargada de dicho grupo,
procedimos a reforzar conocimientos
sobre el tema en especial la ley de los
signos.
Luego explicamos de manera
tradicional ejercicios referentes al
tema, tomando en cuenta la
participacin de los alumnos en el
desarrollo de la clase.
Reforzados ya lo conocimientos,
aplicamos una actividad referente al
tema.
Cierre:
Conclusiones por los
alumnos.
Recomendacin de
bibliografa.

Grado: Primer Ao

Seccin: A

PROCESOS TCNICOS

121

Procedimiento:
Ejemplificacin
Observacin
Tcnicas:
Lluvia de ideas.

RECURSOS
Pizarrn

Evaluacin
Participacin.
Prctica escrita

ANEXO N 7
Ejercicios realizados en la Clase Tradicional

Suma
(+ 5 ) + ( + 3 ) =

(-8)+(-5)=

(-3)+(+9)=

(- 2 ) + ( - 15) =

(-1)+(+7)=

(-5)+(+0)=

(-5)+(+5)=

(-4)+(-4)=
Resta

(+5)-(+3)=

(-8)-(-5)=

(-3)-(+9)=

( - 2 ) - ( - 15 ) =

(-1)-(+7)=

(-8)-(+0)=

(-5)-(+5)=

(-4)-(-4)=
Calcula los siguientes productos

( - 8 ).( - 3 ) =

( + 12 ) . (+ 2 ) =

(+ 13 ) . ( - 3 ) =

( - 25 ) . ( - 5 ) =

(-7).(+4)=

122

ANEXO N 8
Prueba N 1. Clase Tradicional
Instrucciones:
Resuelve los siguientes ejercicios sobre nmeros enteros, aplicando la Ley de los
Signos, y a su vez identificar la existencia de nmeros primos en las operaciones
planteadas o en el resultado de las mismas:

1.-

(-10) + (+6) =

4.-

(-8) + (-15) =

2.-

(-11) (+2) =

5.-

(-18) (+10) =

6.-

(-12) . (+3) =

3.- (-10) . (-5) =

123

ANEXO N 9
CONTENIDO PROGRAMTICO
CLASE N 2 APLICANDO LA ESTRATEGIA LUDICA
Planificacin N 2
OBJETIVO
ESPECFICO

Reafirmar los
conceptos ya
adquiridos
sobre nmeros
enteros, primos
y sus
operaciones.

Tema: Nmeros Enteros

CONTENIDO

Nmeros enteros

Grado: Primer Ao

ACTIVIDADES
Inicio:

Procedimiento:

Ejemplificacin
Observacin

Utilizando la tcnica de la
lluvia de ideas, se realizaron preguntas
referentes a los nmeros enteros y a su
vez indagar si seria interesante para ellos
jugar y aprender a la vez.
Desarrollo:
Ya que el tema haba sido reforzado la
clase anterior, a lo que teora se refiere, se
procedi a organizar en pareja a los
alumnos.
Luego de organizados, explicamos las
instrucciones de determinados juegos
para resolver nmeros enteros y as
solucionarlos con ayuda de los alumnos.
Al culminar se aplico una actividad
referente al tema, la cual contaba con
ejercicios muy similares a los desarrollados
en clase
Cierre:
-

Seccin: A

PROCESOS TCNICOS

Conclusiones por los alumnos.

Recomendacin de
bibliografa.

124

Tcnicas:
Lluvia de ideas.
Estrategias ldicas.

RECURSOS
Pizarrn
Actividades.
fotocopiadas
Juegos

Evaluacin
Participacin.
Prctica escrita

ANEXO N 10
Actividades ldicas realizadas en clase
Actividad ldica N 1
Nombre del juego: Consigue al primo
Objetivo: Este juego permite que los estudiantes observen y establezcan el
concepto de los nmeros primos, es importante tener presente, la continuidad
numrica de los nmeros enteros.
Instrucciones:
1.

Formar grupos de dos tres personas.

2.

Copiar el cuadro en el cuaderno.

3.

Marcar los nmeros primos que encuentres.

4.

Gana el primero que termine.

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

125

Actividad ldica N 2
Nombre del juego: El cuadro mgico
Objetivo: Permite al estudiante efectuar las operaciones de suma, resta y
multiplicacin de los nmeros enteros, reforzando las interacciones de los signos.
Instrucciones: Se le solicita a los estudiantes que piensen en un numero
cualquiera, al nmero pensado se le debe sumar, resta o multiplicar cada uno de
los nmeros de la tabla origen, colocando los resultados en los mismos lugares, el
cuadro que resulte tambin ser mgico, los estudiantes completaran los cuadros
que aparecen en blanco uno con suma, otro con resta y el ltimo con
multiplicacin.

Numero

2-2 4-2

5-2 Luego

Pensado

8-2 1-2

9-2 El

-1

Es el (2)

7-2 6-2

3-2 Resultado

es :

Tabla Origen:
6

(x)

(-)

(+)

126

ANEXO N 11
Prueba N 2. Clase aplicando la estrategia ldica.
Explicacin
El juego se denomina El Recorrido de la Flecha, y consiste en completar el
siguiente cuadro siguiendo el sentido de la flecha lo cual le permite a los
estudiantes aplicar las operaciones bsicas de los nmeros enteros.
Instrucciones
1. Cada participante debe completar el cuadro siguiendo el sentido de la
flecha.
2. Debe realizar cada operacin bsica que se le presente.
3. Encierra en un crculo los nmeros primos existentes en el cuadro.
4. El que lo realice en menor tiempo es el ganador.

72

216

220

=
3
=
X
20
=
X
114
5
-

UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY

3
=
X
46

14

127

40

ANEXO N 12
Clase Tradicional

128

ANEXO N 13
Clase aplicando la estrategia ldica.

129

ANEXO N 13
Clase aplicando la estrategia ldica.

130