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QuiMica 6to Año
QuiMica 6to Año
del carbono
6
ao
(ES)
ndice
Qumica del carbono y su enseanza
en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ............................................................ 39
Mapa curricular .................................................................................................................... 43
Carga horaria ......................................................................................................................... 43
Objetivos de enseanza ...................................................................................................... 43
Objetivos de aprendizaje .................................................................................................... 44
Contenidos ............................................................................................................................. 46
Desarrollo de los contenidos ................................................................................ 46
Orientaciones didcticas .................................................................................................... 56
Hablar, leer y escribir en qumica ....................................................................... 56
Las frmulas, los smbolos y las representaciones ........................................ 60
Trabajar con problemas de qumica . ................................................................. 62
Conocer y utilizar modelos en qumica ............................................................ 68
Orientaciones para la evaluacin .................................................................................... 71
La evaluacin de las actividades experimentales .......................................... 71
Criterios de evaluacin .......................................................................................... 72
Instrumentos de evaluacin ................................................................................. 73
Evaluacin de conceptos y procedimientos .................................................... 73
Evaluacin de modelos cientficos escolares .................................................. 75
Autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin mutua ..................................... 76
Bibliografa ............................................................................................................................. 78
Historia y filosofa de la ciencia ......................................................................... 78
Didctica de las ciencias experimentales ......................................................... 78
Recursos en Internet . ............................................................................................. 79
La materia Qumica del carbono presenta algunos contenidos centrales de la disciplina para esta
etapa de la escolaridad y en relacin con estudios superiores, al mismo tiempo que aporta a los
estudiantes un panorama de las aplicaciones qumicas en la actualidad, y su relevancia para su
formacin como ciudadanos. De esta forma se articula con los propsitos establecidos para la
educacin secundaria comn y obligatoria en relacin con la formacin para la ciudadana, el
mundo del trabajo y la continuidad en los estudios. En tal sentido, resulta fundamental establecer que dichos propsitos implican cambios en la perspectiva curricular de la educacin, en
ciencias en general y de qumica en particular, que no se dan de manera arbitraria, sino que
resultan requisitos para el logro de los propsitos mencionados.
Implica una educacin cientfica que forme, desde las ciencias, para el ejercicio pleno de la ciudadana. Es decir, una educacin cientfica que, de acuerdo con los lineamientos de la Alfabetizacin
Cientfica y Tecnolgica (act) propuestos para la educacin secundaria de la Provincia en el
mbito de las ciencias naturales, sirva a la formacin de los estudiantes, para su participacin
como miembros activos de la sociedad, sea que se incorporen al mundo del trabajo o que
continen estudios superiores. La act constituye una metfora de la alfabetizacin tradicional,
entendida como una estrategia orientada a lograr que la poblacin adquiera cierto nivel de
conocimientos de ciencia y de saberes acerca de la Ciencia.
Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los
problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella; se valoran
sus aportes pero, a la vez, se reconocen sus limitaciones. En este sentido, una persona cientficamente alfabetizada se interioriza sobre estos modos particulares en que se construyen los conocimientos cientficos que circulan en la sociedad y difieren de otras formas de conocimiento.
Asimismo, puede ubicar las producciones cientficas y tecnolgicas en el contexto histrico y
cultural en que se producen, a partir de tomar conciencia de que la ciencia no es neutra ni
asptica y que, como institucin, est atravesada por el mismo tipo de intereses y conflictos
que vive la sociedad en la que est inmersa.
El acceso a los conceptos, procedimientos y explicaciones propias de las ciencias, no es slo
una necesidad para los estudiantes durante su escolarizacin por lo que implica respecto
de su formacin presente y futura, sino tambin un derecho. Es por ello que un nuevo enfoque de la funcin de la educacin secundaria debe replantear los objetivos y las formas de
ensear ciencias.
Declaracin de Budapest, Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo xxi, auspiciada por la Unesco y
el Consejo Internacional para la ciencia, Unesco; 1999.
Gil Prez, Daniel; Vilches, Amparo, Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades,
en Revista Iberoamericana de Educacin, oei, no 42, 2006.
Mapa
curricular
Materia
Ao
6o
Ncleo 1. El enlace covalente
Eje temtico 1.
Estructura y
propiedades
en compuestos
orgnicos
Ejes y
ncleos de
contenidos Eje temtico 2.
Qumica de
inters biolgico
Eje temtico 3.
Polmeros
sintticos
Carga
horaria
Objetivos
de enseanza
Objetivos
de aprendizaje
Evaluar los impactos medioambientales y sociales de las industrias qumicas y tomar posicin fundamentada respecto del uso y explotacin de los recursos naturales.
Identificar el conjunto de variables relevantes para la explicacin del comportamiento de
diversos sistemas qumicos.
Elaborar hiptesis pertinentes y contrastables acerca del comportamiento de sistemas qumicos al indagar las relaciones entre las variables involucradas.
Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la qumica en la resolucin de problemas
cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes temticos trabajados.
Establecer relaciones de pertinencia entre los datos experimentales relevados y los modelos
tericos correspondientes.
Disear y realizar trabajos experimentales de qumica escolar utilizando instrumentos y
dispositivos adecuados que permitan contrastar las hiptesis formuladas acerca de los
fenmenos qumicos vinculados a los contenidos especficos.
Evaluar la calidad de la informacin pblica disponible sobre asuntos vinculados con la
qumica, valorando la informacin desde los marcos tericos construidos.
Leer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los contenidos de qumica y comunicar, en diversos formatos y gneros discursivos, la interpretacin alcanzada.
Hablar acerca de los conceptos y procedimientos qumicos durante las clases, las actividades experimentales y las salidas de campo, utilizando el lenguaje coloquial y enriquecindolo, progresivamente, con los trminos y expresiones cientficas adecuadas.
Escribir textos sobre los diversos temas de qumica que se trabajen para comunicar ideas
mediante las diferentes actividades propuestas: investigaciones bibliogrficas, informes de
laboratorio, ensayos, entre otros.
Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir).
Comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes de menor edad, a pares, a padres
y a la comunidad) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso
exclusivo del texto escolar.
Interpretar las ecuaciones qumicas y matemticas, as como cualquier otra forma de
representacin, para dotarlas de significado y sentido dentro del mbito especfico de
las aplicaciones qumicas.
Contenidos
Los contenidos que se presentan en la materia Qumica del carbono, as como los que conforman el resto de las materias de qumica del Ciclo Superior de la Educacin Secundaria, fueron
seleccionados de acuerdo a los siguientes criterios:
relevancia de los mismos por su potencial explicativo de mltiples fenmenos qumicos
naturales y/o tecnolgicos de inters en la actualidad;
adecuacin a los fines de la Educacin Secundaria;
continuidad con respecto a los contenidos estudiados en los aos anteriores de la
Educacin Secundaria;
necesidades formativas de los jvenes en relacin con la formacin ciudadana, dado que
incluyen ncleos de contenidos que abordan temas de fuerte vinculacin con la vida cotidiana y las posibles repercusiones sociales de la ciencia;
necesidades de formacin futura en relacin con la continuidad de los estudios, ya que son
contenidos que corresponden a conceptos y a procedimientos fundamentales en el campo
disciplinar de la qumica.
Los contenidos se organizan en ejes temticos que describen los grandes campos de aplicacin, dentro de los cuales se trabajarn los marcos disciplinares. Al interior de cada eje, los
ncleos de contenidos representan recortes especficos que delimitan posibles abordajes de
los ejes temticos.
Cada uno de estos ncleos contiene uno o ms de los marcos disciplinares previstos para trabajar
durante este ao, de manera que los mismos pueden ser abordados, en ms de una oportunidad,
integrando y profundizando los conocimientos. Los estudiantes podrn as volver, reiteradamente,
sobre contenidos que son centrales en la comprensin qumica de los fenmenos.
Se pretende mostrar la unidad de la qumica como estructura conceptual, que permita generar
marcos tericos amplios de utilidad en mltiples fenmenos. Asimismo, este planteo en espiral,
posibilita a docentes y estudiantes utilizar progresivamente las herramientas construidas y ampliar el campo de fenmenos que se pueden explicar desde el mismo marco terico, maximizando
las posibilidades de generar discursos cada vez ms ricos en torno a los fenmenos.
En el apartado Desarrollo de los contenidos se explicitan los ejes y ncleos de contenidos, en
los que se delimita el alcance y la profundidad con que deben trabajarse para la materia Qumica del carbono, a lo largo del ciclo lectivo.
Desarrollo
de los contenidos
entre ambas. El conocimiento de la estructura de las molculas orgnicas abre el camino para
el anlisis introductorio de las reacciones orgnicas y su estudio sistemtico, a travs de su
clasificacin por tipos.
El vnculo entre estructura molecular y propiedades, presentado en la materia Introduccin a
la Qumica correspondiente al 4o ao, se mantiene y profundiza en este 6o ao. Es en este sentido que el presente ncleo de contenidos posee una relacin explcita con el siguiente que
completa este eje temtico y ambos lo hacen hacia el resto de los ncleos, a travs de los
vnculos entre estructura y propiedades.
Como resultado del trabajo con estos contenidos, los estudiantes podrn:
escribir la configuracin electrnica de un tomo;
describir lo que se entiende por orbital atmico;
distinguir entre niveles de energa, subniveles y orbitales atmicos;
enunciar y utilizar las reglas bsicas de la mecnica cuntica para elaborar configuraciones electrnicas completas de tomos polielectrnicos representativos;
explicar la periodicidad de las propiedades de los elementos de la tabla peridica;
predecir el tipo de orbital molecular y orbitales atmicos involucrados en cada enlace
presente en un determinado compuesto;
reconocer el tipo de hibridacin presente en los tomos de carbono de los compuestos trabajados;
describir la estructura del benceno a partir de lo estudiado en el ncleo y argumentar,
desde estas consideraciones, respecto de su estabilidad;
identificar el tipo de orbital molecular presente en los enlaces de los compuestos orgnicos trabajados.
Ncleo 2. Compuestos orgnicos: estructura, propiedades y reacciones qumicas
Prediccin de propiedades fsicas y qumicas a partir de consideraciones estructurales
en compuestos orgnicos. Sitios de reacciones orgnicas. Principales tipos de reacciones orgnicas.
La introduccin de grupos funcionales oxigenados como alcoholes, cetonas, aldehdos, cidos carboxlicos y la de compuestos nitrogenados como aminas y amidas, por ejemplo, permitir profundizar el trabajo iniciado en 4o ao en lo que respecta a los vnculos entre propiedades y estructura molecular, tanto desde la prediccin de propiedades qumicas como de
propiedades fsicas, por ejemplo, en el anlisis comparativo de los puntos de ebullicin y de
solubilidad de diferentes compuestos orgnicos sencillos. Este ltimo anlisis profundizar el
estudio de las fuerzas intermoleculares iniciado en 4o ao, trabajando, adems, con interacciones por puente de hidrgeno. Las comparaciones se realizarn entre compuestos con el
mismo grupo funcional (mostrando el efecto de la longitud de cadena) y entre compuestos
con diferentes grupos funcionales.
En la materia Introduccin a la Qumica se trabaj a partir de la identificacin de posibles sitios
de reaccin en los compuestos orgnicos. Esta propuesta, presentada desde una perspectiva introductoria en tal oportunidad, es retomada y profundizada en este ltimo ao de la Educacin
Secundaria. Cabe destacar que el reconocimiento de estos sitios reactivos constituye un principio de anlisis importante al momento de predecir la reactividad del compuesto y contribuir
al estudio de las etapas de una reaccin.
En este ncleo, adems, se presentan los principales tipos de reacciones orgnicas; numerosos
dada la gran variedad de compuestos orgnicos. Sin embargo la mayora de ellos pueden incluirse como ejemplos de un grupo de reacciones: de eliminacin, adicin y sustitucin.
En tal sentido, se trabajar caracterizando las diferencias entre ellas, a partir de ejemplos presentados en el laboratorio, con reacciones globales. As, a partir de la reaccin de esterificacin se
puede recuperar la estructura de grasas y aceites -presentados en 4o ao- y desde la formacin de
polisteres, al trabajar con ejemplos de reacciones de condensacin en el eje temtico 3.
En todo caso, no se pretende un estudio exhaustivo de estas reacciones ni la prediccin de
productos, sino la identificacin de diferentes reacciones orgnicas a partir de su pertenencia
a estos grupos. En el contexto de esta clasificacin, tambin se trabajar con reacciones de
esterificacin, reacciones redox desde la identificacin de estados de oxidacin-, reacciones
de condensacin y combustin.
El trabajo con este tipos de ecuaciones qumicas ofrece, adems, la posibilidad de retomar
cuestiones vinculadas a la nomenclatura de compuestos orgnicos, as como la realizacin de
clculos sobre el equilibrio y estequiomtricos.
Como resultado del trabajo con estos contenidos, los estudiantes podrn:
describir las fuerzas intermoleculares y su influencia sobre las propiedades fsicas, como
puntos de ebullicin y solubilidad, de los compuestos orgnicos;
anunciar propiedades fsicas de compuestos a partir de consideraciones estructurales;
predecir posibles sitios reactivos en molculas orgnicas sencillas a partir de la estructura molecular;
argumentar respecto de la influencia de la estructura molecular de compuestos orgnicos
sencillos sobre su reactividad;
comparar la solubilidad y puntos de ebullicin entre compuestos orgnicos sencillos
explicitando los criterios de la comparacin;
En este ncleo de contenidos se pretende retomar y profundizar en el estudio de ciertas caractersticas y propiedades de algunas de las biomolculas, iniciado durante el 4 ao. Se retomarn las denominaciones no sistemticas utilizadas para monosacridos, disacridos y polisacridos, por un lado, y para aminocidos, por otro.
Asimismo se contina trabajando con la nocin de isomera, ampliando la primera clasificacin
de ismeros propuesta en Introduccin a la Qumica, al concepto de esteroisomera, para el
tratamiento de monosacridos y aminocidos; esta ltima nocin se ampliar en el estudio
de los esteroismeros, diferenciando enantimeros de diastermeros. La introduccin de la
nocin de quiralidad permitir el trabajo con las configuraciones relativa y absoluta. En este
tratamiento se introduce la representacin a travs de las proyecciones de Fisher, para expresar la configuracin de un compuesto quirlico en tres dimensiones. En particular, interesa la
introduccin de la nocin de configuracin relativa para su empleo en las configuraciones de
monosacridos en las serie de cetosas/aldosas y en las configuraciones de aminocidos. Estas
consideraciones son relevantes desde el punto de vista biolgico, puesto que la importancia de
estos esteroismeros se evidencia en los carbohidratos de nuestra dieta y en los aminocidos;
y que, en cada caso, pertenecen slo a una de las series (D o L).
Las formas cclicas de un azcar, interpretadas en trminos de la formacin de un hemiacetal,
permiten una nueva aproximacin a las estructuras cclicas de los carbohidratos trabajadas en
la materia Introduccin a la Qumica. La formacin de un hemiacetal puede ser presentada en
trminos de una reaccin global, y luego ser analizada en la formacin de la estructura cclica
del monosacrido; anlogamente puede presentarse la formacin del acetal.
En todo caso, se pretende interpretar la estructura cclica de un monosacrido en trminos de
la formacin de un hemiacetal cclico. En este proceso pueden analizarse los cambios de hibridacin e interpretarse a partir de los sitios reactivos presentes en la molcula. Por un lado, este
ltimo anlisis se vincula con el trabajo presentado en el primer eje temtico, en relacin a la
prediccin de sitios reactivos en una molcula de un compuesto orgnico; por otro, se orientan
a conceptualizar la estructura cclica de los azcares en trminos de la formacin de hemiacetales intramoleculares y, como resultado de su formacin, identificar las configuraciones
resultantes, mostrando su relacin en tanto esteroismeros.
Con respecto a las estructuras que corresponden a arreglos de disacridos y polisacridos frecuentes,
abordadas de manera introductoria durante el 4o ao, se conceptualizar el enlace glucosdico
en trminos de la formacin de acetales cclicos. Bajo este conjunto de consideraciones se
50 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6
dibujar las proyecciones de Fisher y de Haworth para los miembros de una clase determinada
de monosacridos;
determinar si un azcar es reductor, desde consideraciones estructurales;
escribir las ecuaciones para la reaccin de formacin de la forma cclica hemiacetlica;
reconocer los principales modelos de especificidad enzimtica;
explicar los efectos de los cambios de concentracin del sustrato, la concentracin enzimtica, la temperatura y el pH;
detallar las semejanzas y diferencias entre los cidos ribonucleicos y los cidos desoxirribonucleicos;
analizar la composicin y estructura de los nuclesidos y los nuceltidos;
describir la formacin y estructura de los polinucletidos;
presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa con un vocabulario tcnico
adecuado a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos.
Ncleo 2. Consideraciones generales sobre metabolismo
Metabolismo. Anabolismo y catabolismo. Respiracin y fermentacin. Degradacin de
la glucosa. Regulacin del metabolismo de la glucosa. Catabolismo de cidos grasos.
Integracin metablica.
En este ncleo se pretende abordar aspectos generales de las rutas metablicas; en tal sentido,
se diferenciar entre procesos anablicos y procesos catablicos. Ser relevante, adems, destacar la regulacin de toda va metablica. Acerca de la gluclisis, se pretende conceptualizar
a esta ruta como un proceso complejo, compuesto por una serie de reacciones qumicas encadenadas, sin necesidad de detallarlas de forma particular no se pretende el reconocimiento de
las frmulas de las sustancias que participan de la misma, ni el anlisis de las reacciones de la
ruta. Se podr trabajar sobre la ruta indicando los nombres de las sustancias que participan en
ella y, desde su descripcin, interpretar la ecuacin qumica global que representa la gluclisis
durante el proceso de respiracin. Se enumerarn las diferentes formas a travs de las cuales
puede regularse una ruta metablica; en particular, se analizar el rol de la insulina y del glucagn en la regulacin del metabolismo de la glucosa.
Consideraciones anlogas a las realizadas para la ruta de la gluclisis, pueden efectuarse para
el ciclo de Krebs. En este contexto, se trabajar sobre los procesos de gluclisis, ciclo de Krebs,
cadena respiratoria y fosforilacin oxidativa. Estos ltimos procesos cadena respiratoria y
fosforilacin oxidativa- sern presentados como etapas que permiten transformar el poder
reductor en atp, sin necesidad de mostrar detalles de los procesos involucrados.
La identificacin de las formas moleculares reducida y oxidada de las molculas responsables
de acumular poder reductor sern trabajadas sin mayor detalle estructural en su forma global,
a efecto de identificar las etapas de su produccin y el balance energtico, tanto por etapa,
como globalmente. Se recordar que cada reaccin metablica es catalizada por una enzima
especfica y que la regulacin de las vas metablicas se logra regulando la actividad de algunas
enzimas que participan en la misma. El seguimiento de algunas de las reacciones de las diferentes etapas se puede realizar segn el tipo de enzima que participa en cada una de ellas se
retoma, en este caso, la clasificacin oportunamente realizada para las enzimas-.
Es importante que los procesos de fermentacin y respiracin queden adecuadamente diferenciados, identificndose, adems, los sitios de la clula en los que se producen. Por otra parte, debern
trabajarse los clculos para los rendimientos energticos de la glucosa en ambas situaciones.
En el caso del catabolismo de los cidos grasos, se analizar de forma anloga a la gluclisis,
considerando, por un lado, la remocin sucesiva de la cadena carbonada por oxidacin; por
otro, el acoplamiento con el ciclo de Krebs. Adems, se propone dar un panorama general sobre la integracin metablica entre los procesos ejemplificados en el contexto general de las
restantes rutas anablicas y catablicas. En este ltimo caso, se pretende trabajar a partir de
un esquema general que permita relacionar las rutas trabajadas con los procesos de sntesis de
glucgeno y protenas, y degradacin de estas ltimas, a partir de la respuesta de estas interacciones a la falta prolongada de alimentos.
Como resultado del trabajo con estos contenidos, los estudiantes podrn:
describir las caractersticas generales de las rutas metablicas;
diferenciar etapas anablicas de etapas catablicas en cuanto a sus caractersticas generales;
detallar la estructura del atp y vincularla con sus propiedades y funciones;
explicar el papel de las hormonas en la regulacin del metabolismo de la glucosa;
revelar la importancia del ciclo de Krebs en el metabolismo celular;
describir, en trminos generales, las diferentes etapas de los procesos de respiracin
y fermentacin;
presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa con un vocabulario tcnico
adecuado a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos.
calcular y explicar el rendimiento energtico en atp para los procesos de respiracin y
fermentacin;
comparar las caractersticas generales de los procesos catablicos de los cidos grasos y
la glucosa;
analizar la importancia de los procesos catablicos estudiados y su integracin en el contexto
general de los restantes procesos anablicos y catablicos;
explicar los efectos que tiene la inanicin prolongada sobre el metabolismo.
La polimerizacin por adicin de radicales libres ser ejemplificada con la sntesis de polietileno. El trabajo con este mecanismo tiene una finalidad introductoria a una perspectiva de anlisis de las reacciones orgnicas, a partir del proceso que sigue una reaccin, con la posibilidad
de avanzar en el dominio explicativo y predictivo de una reaccin. De este modo, en el ejemplo
considerado, permitir explicar las diferentes formas del polietileno y, desde sus diferencias
estructurales, las propiedades de cada uno de estos materiales polimricos.
En relacin con el mecanismo de reaccin, es de especial importancia que la escritura de
las reacciones no se realice de manera memorstica, restando posibilidad a la comprensin
del mecanismo. Es necesario leer las ecuaciones y el uso de flechas curvas; para indicar
las rupturas de enlaces, por ejemplo, se debe acompaar con la lectura del proceso representado. La misma debe tornar explcitos los procesos de ruptura y formacin de enlaces
involucrados durante el mecanismo de reaccin. En este contexto, se podrn identificar los
intermediarios y clasificar las diferentes etapas del proceso; del mismo modo, se relacionar el tipo de intermediario al tipo de ruptura producido. El mecanismo puede ser esquematizado no slo mediante el empleo de flechas sino tambin recurriendo a diagramas de
puntos, segn sea conveniente.
Esta forma de representacin complementa las instancias que los estudiantes trabajaron
durante la Educacin Secundaria, en el contexto de la lectura y escritura en ciencias. En tal
sentido, es necesario que, al ser utilizada, el docente haga explcita la interpretacin de la
misma, anunciando el significado del conjunto de smbolos utilizados.
Por otra parte, es importante remarcar en la necesidad de adecuacin que toda propuesta de
mecanismo debe tener con cierto conjunto de evidencias empricas. Por tanto, es necesario
destacar, durante la enseanza, que todo mecanismo de reaccin es una propuesta consensuada dentro de la comunidad cientfica de los qumicos y que guarda su carcter de tentativa. La
consideracin de este ltimo aspecto permite remarcar el carcter provisional del conocimiento cientfico y dar cuenta de una construccin a travs de la bsqueda de consenso en el marco
de la comunidad cientfica de referencia.
Como resultado del trabajo con estos contenidos, los estudiantes podrn:
explicar los criterios utilizados en las diferentes clasificaciones propuestas para los materiales polimricos;
predecir propiedades de ejemplos de polmeros a partir de las consideraciones estructurales trabajadas;
disear y realizar experiencias vinculadas al trabajo con la sntesis de diferentes tipos de
materiales polimricos y al anlisis de las propiedades estudiadas;
argumentar respecto de la influencia de la estructura molecular de algunos polmeros
sobre las propiedades analizadas;
presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa con un vocabulario tcnico
adecuado a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos;
diferenciar entre los procesos de adicin y de condensacin en la sntesis de polmeros
y ejemplificar.
Orientaciones
didcticas
En esta seccin se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los contenidos
establecidos para este ao. Las orientaciones toman en consideracin dos aspectos. Por un
lado, presentar como actividades de aula algunas de las prcticas que son especficas de esta
disciplina y que estn relacionadas tanto con los conceptos como con sus metodologas. Por
otro, resignificar prcticas escolares y didcticas que, aunque puedan ser habituales en la enseanza de la qumica, a veces, por un uso inadecuado o rutinario, van perdiendo su significado
y su valor formativo. Se incluyen, adems, orientaciones para la evaluacin consistentes con la
perspectiva de enseanza.
Las orientaciones se presentan como actividades, no en el sentido de ser ejercitaciones para
los estudiantes, sino prcticas sociales especficas, compartidas y distribuidas entre todos los
participantes en el mbito del aula, que deben ser promovidas por el docente.
De acuerdo con el enfoque de enseanza propuesto para esta materia y en consonancia con
los fundamentos expuestos en este Diseo, se sealan tres grandes pilares del trabajo en aula,
que si bien no deberan pensarse ni actuarse en forma aislada, constituyen unidades separadas
a los fines de la presentacin. Estos pilares son:
hablar, leer y escribir en qumica;
trabajar con problemas de qumica;
utilizar y conocer modelos en qumica.
Hablar,
Ningn cientfico piensa con frmulas. Antes de que el fsico comience a calcular ha
de tener en su mente el curso de los razonamientos. Estos ltimos, en la mayora de los
casos, pueden expresarse con palabras sencillas. Los clculos y las frmulas constituyen
el paso siguiente" (Albert Einstein)
La comunicacin de ideas y/o resultados es una actividad central para el desarrollo cientfico
y, por lo tanto, desde la perspectiva de la Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica (act) constituye
un elemento central en la enseanza de la ciencia escolar, lo que significa que debe ser explcitamente trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella.
Como dice Lemke [] no nos comunicamos slo a travs del intercambio de signos o seales, sino
gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es siempre una creacin de
una comunidad. Comunicar ideas cientficas no implica slo manejar los trminos especficos
de las disciplinas, sino poder establecer puentes entre este lenguaje especfico y el lenguaje ms
coloquial acerca de la ciencia.
Por ello es que se pretende establecer en el aula de qumica una comunidad de aprendizaje.
Esto implica gestionar el aula de tal manera que los intercambios de ideas, opiniones y fundamentos ocurran como prcticas habituales, permitiendo a los alumnos adentrarse en un mundo
de conceptos, procedimientos y acciones especficas.
Son conocidos los obstculos que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases de
ciencias: es habitual comprobar que evidencian dificultades para diferenciar hechos observables
e inferencias, identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras
veces, no distinguen entre los trminos de uso cientfico y los de uso cotidiano y, por ende, los
utilizan en forma indiferenciada. A menudo, o bien escriben oraciones largas con dificultades
de coordinacin y subordinacin, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmacin.
Muchas veces es difcil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensin de los
conceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas o estn vinculadas
con el dominio del gnero lingstico correspondiente. Se suele sostener que los diferentes
gneros lingsticos se aprenden en las clases de lengua y que no son objeto de aprendizaje en
las clases de ciencias.
Sin embargo, conforme al enfoque del presente Diseo, se acuerda con lo expresado por Neus
Sanmart al decir las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresndolas, y el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relacin con ellas es una condicin necesaria
para su evolucin y debe realizarse dentro de las clases de ciencias.4
Las dificultades que experimentan los estudiantes en relacin con las prcticas de lenguaje
propias de las materias de ciencias, solo pueden superarse por medio de un trabajo sistemtico
y sostenido sobre el lenguaje, en el contexto de las disciplinas especficas en la que tales prcticas se significan.
Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumentaciones como expresiones diversas, pero caractersticas de las ciencias, constituyen formas de
expresin del lenguaje cientfico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es
posible pensar que las mismas pueden ser enseadas exclusivamente en las clases de lengua. Es
precisamente en las clases de ciencia donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al ser completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona
es capaz de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es
capaz de aprender el lenguaje caracterstico de las ciencias, si el mismo se pone en circulacin
en las aulas.
El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento. No es posible pensar sin palabras
y formas lingsticas. No existen conceptos en sentido abstracto, los conceptos se construyen
y reconstruyen social y personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje que se
manejan dentro de un grupo que les confiere sentido. Por ello, es el aula de ciencias el mbito donde tales sentidos se construyen, por supuesto, a partir de palabras y expresiones del
lenguaje, pero con una significacin propia y gradualmente ms precisa. Es en este sentido
que se sostiene, desde el enfoque de este diseo, que el aula de qumica debe constituirse en
una comunidad de aprendizaje. As como es importante la discusin y el debate de ideas para
la construccin del conocimiento cientfico, tambin ser necesario, para la construccin del
conocimiento escolar, dar un lugar importante a la discusin de las ideas en el aula y al uso de
un lenguaje personal que combine los argumentos racionales y los retricos, como paso previo
y necesario para que el lenguaje formalizado, propio de la qumica, se vuelva significativo para
los estudiantes.
Sanmart, Neus, Ensear a argumentar cientficamente: un reto de las clases de ciencias en Enseanza
de las Ciencias, 18 (3), 2000.
Este cambio de perspectiva es importante, dado que presupone una revisin a la manera tradicional de plantear las clases de qumica. Por lo general, las clases se inician exponiendo los
conceptos de forma ya etiquetada a travs de definiciones, para pasar luego a los ejemplos y
por ltimo a las ejercitaciones. Lo que aqu se expresa, en cambio, es un recorrido que va desde
el lenguaje descriptivo y coloquial de los estudiantes sobre un fenmeno o problema planteado
por el docente, hacia la explicacin del mismo, llegando a la definicin formal como ltimo
paso en el camino de construccin del concepto.
Dentro de este enfoque sern actividades pertinentes el trabajo de a pares, el trabajo en pequeos grupos y los debates generales, en los que las prcticas discursivas resultan fundamentales
para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos o precisar ideas, hiptesis o
resultados, vinculados a los conceptos de qumica.
Estas consideraciones implican que en la prctica concreta del trabajo escolar en qumica los
estudiantes y el docente, como miembros de una comunidad especfica la del aula de qumica- lleven adelante, de manera sostenida y sistemtica, las siguientes acciones:
leer y consultar diversas fuentes de informacin, contrastar las afirmaciones y los
argumentos en los que se fundan con las teoras cientficas que den cuenta de los
fenmenos involucrados;
cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas.
Para ello es necesario seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgacin o
fuentes de informacin, disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la informacin cientfica;
trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto
en la expresin oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades, vinculadas con la comunicacin, son parte del trabajo escolar en esta materia y por lo tanto, deben ser explcitamente enseadas generando oportunidades para su realizacin y evaluacin.
El trabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes y permite ampliar
las posibilidades de expresin y circulacin de las ideas y conceptos cientficos;
producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir).
comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes de menor edad, a pares, a padres
y a la comunidad) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso
exclusivo del texto escolar.
Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente, como organizador de la tarea,
deber incluir prcticas variadas como:
presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto, a fin de favorecer la comprensin de los mismos y trabajar con y sobre los textos de qumica, en cuanto
a las dificultades especficas que stos plantean (lxico abundante y preciso, estilo de texto
informativo, modos de interpelacin al lector, etctera);
precisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones,
planteo de hiptesis;
sealar y ensear explcitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de
un texto como: describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos
tanto orales como escritos;
explicar y delimitar las demandas de tarea hechas a los estudiantes en las actividades de
bsqueda bibliogrfica, o en la presentacin de pequeas investigaciones (problema a
investigar, formato del texto, citas o referencias bibliogrficas, extensin, ilustraciones,
entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente;
leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas.
La actuacin de un adulto competente en la lectura de textos cientficos, ayuda a visualizar los
procesos que atraviesa un lector al trabajar un texto de qumica con la intencin de conocerlo
y comprenderlo.
Adems de lo expuesto, el discurso cientfico en qumica presenta algunas especificidades debido a que se utilizan distintos niveles de descripcin, representacin y formalizacin. En este
sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por toda la comunidad y los
cientficos expresan ideas tambin con las formas discursivas, sintcticas y gramaticales del
lenguaje cotidiano. Esta cuestin oscurece, a veces, el significado de algunos trminos que,
utilizados corrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el mbito
cientfico. Trminos como energa, fuerza, masa, electricidad, materia, tienen un significado
muy distinto en el aula de qumica que en el uso cotidiano. De modo que el aprendizaje del uso
preciso de los trminos es un propsito fundamental de la enseanza de la qumica.
Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto, exclusivamente,
a partir del uso correcto del trmino, pero s que es un elemento imprescindible en la enseanza. La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no slo debe incluir el uso de
los trminos especficos, sino tambin garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de
construirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de
precisar y consensuar los significados, evitando que slo los memoricen para repetirlos.
Adems, es preciso considerar el uso de las expresiones adecuadas a cada nivel de descripcin de los objetos de la qumica. Ms precisamente, establecer la diferencia para los
diversos niveles de descripcin macroscpico o atmico-molecular y utilizar para cada
uno, los trminos que resulten adecuados. En particular, en aquellos temas en los que se
trabaja con ambos niveles de descripcin de manera explcita, es imprescindible remitir al
nivel correspondiente en cada caso, resaltando cules son los trminos que dan cuenta de
los fenmenos en cada nivel de descripcin.
En relacin con los contenidos en que se haga referencia a las propiedades de las sustancias, se
deber explicitar que las mismas solo se revelan a nivel macroscpico, lo mismo que al trabajar
sobre las fuerzas intermoleculares, se enfatizar especialmente en que las mismas solo son
producto de la interaccin entre molculas y no de las molculas tomadas como unidades individuales. Por ejemplo, decir que el etanol tiene puente hidrgeno, aunque en la jerga qumica
se entienda el contenido de la expresin, es incorrecto. Corresponde explicitar, en cambio, que
entre las molculas de etanol, se producen interacciones de tipo puente hidrgeno.
Esta diferencia que puede resultar menor para un qumico, dado que es parte de la propia jerga
profesional es, sin embargo, fundamental para quien recin se inicia en el uso de estas expresiones, pues resalta el modo en que las molculas interactan entre s, exponiendo con mayor
claridad el fenmeno que se est analizando. En aquellos casos en que se haga referencia a
reacciones qumicas o intercambios de energa durante una reaccin, los trminos utilizados
remitirn a fenmenos del orden macroscpico involucrados en estos procesos.
Por ltimo, es necesario consignar que cada disciplina tiene un dialecto propio. En este sentido,
sus simbolismos tambin deben ser aprendidos como parte de la inmersin de los estudiantes
en esa comunidad especfica de la qumica escolar. La enseanza de estos simbolismos, requiere
hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las ventajas que de su uso se derivan.
De este modo, se muestra su lgica interna, en lugar de transmitir un compilado de frmulas a
memorizar. Es necesario establecer cmo, porqu, y para qu surgieron y cmo son utilizados
estos lenguajes particulares cuyo aprendizaje, como seala Lemke,5 genera para los estudiantes
dificultades anlogas al aprendizaje de una lengua extranjera.
Desplegar estas actividades es tambin un modo de mostrar a la produccin cientfica como
una actividad humana en toda su complejidad. Actividad que se desarrolla en una comunidad
de hombres y mujeres que hablan sobre temas especficos con su lenguaje propio construido
sobre la base del lenguaje coloquial y precisado a travs de smbolos, ecuaciones y expresiones
corrientes- mediante el cual se expresan, muestran sus disensos y consensos, y a partir del cual
se hace posible la comprensin comn de los fenmenos que se analizan y la construccin de
los marcos tericos y metodolgicos que les sirven como referencia.
La enseanza de la qumica debe promover que, gradualmente, los estudiantes incorporen a
su lenguaje coloquial los elementos necesarios del lenguaje particular de la qumica, que les
permita comprender y comunicarse con otros acerca de fenmenos y procesos propios de este
campo de conocimiento.
Las
el lenguaje ms coloquial que la situacin permita, sin descuidar por ello la precisin de las
expresiones utilizadas.
Esto significa que, hablar en un lenguaje coloquial para hacerlo progresivamente ms preciso,
no implica hacer una traduccin incorrecta de la naturaleza de la expresin, sino mostrar que
hay formas de expresarla y por lo tanto de comprenderlas- que resultan equivalentes. Del
mismo modo, se deben poner de relieve qu expresiones son incorrectas, revelan una falta de
comprensin o son contradictorias con el significado de la ecuacin.
En este apartado es importante hacer un sealamiento respecto de la enseanza de las frmulas
qumicas y la nomenclatura, por un lado; y, por otro, respecto del uso de las ecuaciones matemticas para expresar resultados o para predecir comportamientos de diversos sistemas.
Acerca del primer aspecto, es importante destacar que durante los tres primeros aos de la escolaridad secundaria, se introduce la lectura y escritura de frmulas por parte de los estudiantes.
En relacin con la nomenclatura de sustancias qumicas, se prescribi en los aos anteriores de la
Educacin Secundaria ensear a los estudiantes algunas de las convenciones que la qumica utiliza para nombrar sustancias, as como la clasificacin de compuestos binarios sencillos. Durante
el 4 ao y el 6 ao se trabajar con la nomenclatura de compuestos orgnicos.
Los estudiantes debern escribir y nombrar compuestos orgnicos sencillos, de acuerdo a las convenciones establecidas por la Unin Internacional Qumica Pura y Aplicada (Iupac) cuando esta
accin tenga sentido dentro del tratamiento del tema especfico y no como mera ejercitacin de
la nomenclatura en s misma. En particular, resulta til conocer los nombres de los principales
grupos funcionales, as como de aquellas sustancias de uso ms frecuente, aunque no se pretende
hacer un uso extendido de la nomenclatura como contenido escolar.
En tal sentido, se pueden considerar oportunidades especialmente interesantes para trabajar
las prcticas de lenguaje en el campo de la qumica, ciertos temas que corresponden a los contenidos ofrecidos en el presente Diseo. Por ejemplo, respecto a las variaciones del punto de
ebullicin, al trabajar en la relacin entre estructura molecular y propiedades, es importante
detenerse en el anlisis de la argumentacin que los estudiantes ofrecen en lo que respecta a
las variables consideradas para la justificacin.
De esta forma, se propone trabajar sobre las diferencias entre los puntos de ebullicin de
compuestos pertenecientes a una misma serie homloga y, por otra parte, de compuestos con
grupos funcionales diferentes. Consideraciones anlogas son pertinentes para el anlisis de
reactividades relativas.
La estructura de la argumentacin implica un aprendizaje especfico de las formas de enunciar, describir y exponer los vnculos entre diversos niveles de representacin. Por lo tanto, el
docente debe precisar estas reglas y funcionar como modelo de actuacin de estas formas
discursivas, enfatizando explcitamente los elementos que forman parte indispensable de las
argumentaciones cientficas.
Por su parte, el tratamiento introductorio sobre cuestiones metablicas presentado en
el eje temtico 2, supone la lectura e interpretacin de rutas metablicas expuestas por
el docente. En este caso, por un lado, es importante la lectura de tales rutas; por otro, la
Trabajar
permitir que los estudiantes comprendan que los procedimientos involucrados en su resolucin constituyen componentes fundamentales de la metodologa cientfica en la bsqueda de respuestas a situaciones desconocidas.
Las cuestiones aqu planteadas exigen un trabajo de enseanza muy distinto del que supone
exponer un tema y enfrentar a los estudiantes a la resolucin de ejercicios tipo con mayor o
menor grado de dificultad. Es decir, la resolucin de ejercicios o el uso de algoritmos sencillos es un paso necesario aunque no suficiente para el logro de los desempeos planteados,
teniendo claro que el horizonte est puesto en alcanzar desempeos ms ricos y complejos
en los estudiantes.
El docente, como experto en cuestiones de qumica, en sus mtodos y sus conceptos, y adems
como experto en resolver problemas de la materia, es quien est en mejores condiciones de
recrear un panorama conceptual y metodolgico para facilitar el acceso de los estudiantes a
este amplio campo de conocimientos. Sus acciones se encaminan a disear intervenciones y
explicitaciones, de su propio quehacer, que propicien en los estudiantes el aprendizaje de conceptos y procedimientos, tanto como la reflexin sobre su propio pensamiento en materia de
problemticas cientficas.
Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los ncleos de contenidos de
qumica de este ao, se sealan a continuacin algunos ejemplos en los cuales pueden plantearse ejercicios y algunos tipos de problemas ms abiertos a modo de indicacin.
a. Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos ncleos en los que el objetivo est ligado al aprendizaje del uso de frmulas o ecuaciones matemticas. Al realizarse este
tipo de ejercitaciones tendientes al aprendizaje o aplicacin de un algoritmo, la secuencia debera comenzar por problemas en los cuales la cantidad de datos sea la estrictamente necesaria
para obtener la respuesta y el procedimiento sea directo; luego con situaciones en las cuales
existan ms o menos datos de los necesarios, de modo que el estudiante deba decidir de qu
manera seleccionar o buscar los datos pertinentes para la solucin. De este modo, se seguir
avanzando hasta lograr que el estudiante maneje con soltura, y cada vez con mayor autonoma, los conceptos vinculados como los algoritmos requeridos. Es importante que el docente
tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de trabajar con ejercicios.
La complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos matemticos necesarios
para la resolucin, ya que esto conspira tanto para el aprendizaje de la tcnica como para la
interpretacin de la respuesta.
El rol del docente, como experto, debe ser el de presentar, segn el caso, un modelo de resolucin
del ejercicio, pensando en voz alta y explicitando los pasos que va desarrollando al momento de
resolverlo; pero, a su vez, intentando que los estudiantes puedan alcanzar una dinmica propia
de resolucin evitando que slo consigan copiar al docente en los pasos seguidos.
b. Problemas abiertos: en general, cualquier investigacin escolar puede pensarse como un
ejemplo de resolucin de problemas abiertos. En este ao, estos problemas pueden plantearse
en todos los ejes y ncleos de contenidos de la materia.
A continuacin, se sealan algunos problemas abiertos, semi-abiertos y/o cerrados adecuados
a los contenidos de qumica para este ao.
Camao, Aureli, Los trabajos prcticos en ciencias en Jimnez Aleixandre, Mara Pilar (coord.), Ensear
ciencias. Barcelona, Gra, 2003.
Fase de realizacin: en la que se llevan a cabo los pasos planificados, realizando la bsqueda
de informacin o la recoleccin de datos experimentales.
Fase de interpretacin y evaluacin: en la que los datos relevados se valoran, interpretan y
comparan con los de otros grupos y otras fuentes hasta establecer su validez.
Fase de comunicacin: en la que se redactan informes o se expresan las conclusiones en forma
oral al grupo o a la clase, propiciando los debates sobre los resultados o planteando nuevas
investigaciones asociadas, que permitan profundizar la problemtica trabajada. Es importante
en este caso que la comunicacin se establezca utilizando diversos formatos: afiches, lminas,
grficos, tablas, demostraciones de clculos y no slo a travs de informes.
Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a los estudiantes por
un camino que les permita comprender la lgica y la cultura propia del quehacer cientfico. De
este modo, pensar una investigacin escolar en el marco de la resolucin de un problema, tiene
como finalidad hacer evidente a los estudiantes la forma en que se plantean las investigaciones
en el mbito cientfico. Siempre hay alguna situacin que no est del todo resuelta o en la que lo
conocido hasta el momento resulta insatisfactorio para que se constituya en un problema.
Adems, resulta preciso insistir en la realizacin de planes de accin, discutirlos con los grupos de
estudiantes, dar orientaciones especficas o sugerencias cuando sea necesario, as como disponer
los medios adecuados para la realizacin de las investigaciones, coordinar los debates o plenarios
para hacer circular y distribuir entre los estudiantes los resultados y conclusiones alcanzados.
Asimismo, es importante considerar los tiempos que requieren las investigaciones escolares. Es
preciso planificar el tiempo y generar las oportunidades necesarias para los aprendizajes que
deben realizarse dado que, junto con la obtencin de informacin y datos, se estn poniendo
en juego destrezas y habilidades de diverso orden que hacen a la comprensin del modo de
hacer ciencias. Seguramente la extensin variar de acuerdo con los diversos contextos, la disponibilidad de informacin, la profundidad de la cuestin planteada, el inters que despierte
en los estudiantes, entre otros factores. Sin embargo, es necesario establecer que una investigacin escolar requiere, como mnimo, de tres clases en las que puedan realizarse las fases de
identificacin y planificacin, la de realizacin y finalmente la de comunicacin.
La realizacin de una investigacin escolar no implica, necesariamente, el uso de laboratorio o
de tcnicas experimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas investigaciones escolares pueden
realizarse mediante bsquedas bibliogrficas o por contrastacin con experiencias sencillas desde
el punto de visto tcnico, cuya realizacin puede llevarse a cabo en el aula o aun en los hogares.
Las instancias de investigacin escolar constituyen, tambin, buenas oportunidades para analizar
casos de experimentos histricos que aportan datos valiosos acerca de la construccin de
determinados conceptos y del recorrido que llev a los modelos actualmente aceptados.
De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigacin propuestas en las clases de qumica deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a:
elaborar planes de accin para la bsqueda de soluciones al problema o pregunta planteada;
elaborar las hiptesis que puedan ser contrastadas por va de la experiencia o de la bsqueda
de informacin;
La investigacin se configura, as, como una actitud frente al mundo y frente al conocimiento,
orienta a los estudiantes para la accin sobre la realidad y propicia la curiosidad, la habilidad de hacerse preguntas; de construir hiptesis, de registrar por escrito las observaciones realizadas. Es decir,
la posibilidad de pensar, actuar y reflexionar colectivamente en la elaboracin de propuestas.
En 6o ao, muchos de los contenidos pueden trabajarse o profundizarse mediante trabajos de investigacin bibliogrfica, como los vinculados con metabolismo y rutas metablicas; formacin de los
diversos polmeros y aplicaciones de cada uno de ellos; ventajas y desventajas de la utilizacin de
diversos polmeros, en relacin con el ambiente y los costos de produccin; entre otros.
Tambin es posible y deseable que sobre estos contenidos se lleven adelante:
debates en clase donde distintos grupos tengan que argumentar a favor de diferentes
posturas en relacin con temas controversiales, debiendo sostener su posicin y anticipar
las posibles objeciones de los otros;
sesiones de preguntas a especialistas;
visitas a distintas industrias, institutos o centros de investigacin para conocer sus prcticas
habituales y las medidas de seguridad que toman quienes trabajan con estos materiales;
discusin con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros y posibilidades de la utilizacin de diversos productos;
bsqueda de informacin en los medios, las organizaciones ecologistas, o internet, para
ampliar la mirada sobre los contenidos planteados.
El siguiente es un ejemplo de problema para el Eje temtico 1, Estructura y propiedades en
compuestos orgnicos.
1. Sabemos que el vino se obtiene por fermentacin de la glucosa contenida en la uva.
Queremos obtener 250 botellas de 3/4 litros de vino con el 12% de alcohol. Cmo
calcularas el peso de uvas que se necesitan, si stas proporcionan un 12,5% m/m de
glucosa?
La clasificacin de reacciones qumicas propuesta en el Eje 1 permite realizar prcticas de
laboratorio vinculadas a la obtencin y ejemplificacin de la reactividad de algunos de los
compuestos pertenecientes a los grupos funcionales trabajados.
Para el Eje temtico 2, donde se abordan los polmeros de importancia biolgica, algunos ejemplos de problemas pueden ser los siguientes.
1. Ciertas intervenciones quirrgicas requieren de un proceso conocido como hipotermia. Investiga en qu consiste, cmo se lleva a cabo y explica su fundamento desde lo
oportunamente estudiado. Luego indica algunos ejemplos de intervenciones en las cuales se emplea dicho proceso.
2. En el cuerpo humano el catabolismo de los aminocidos produce, entre otros compuestos, urea. Considerando la reaccin global para este proceso, calcula la concentracin mxima de amonaco permitida en sangre, conociendo la cantidad de urea (en
gramos) que es producida por una cantidad mxima (en gramos) de amonaco.
Conocer
Como ya se mencionara en los diseos curriculares de los aos precedentes, los modelos son
formas especficas de la actividad cientfica y su uso y construccin deben ser enseados. Es
necesario revisar el uso que suele hacerse de los modelos en las aulas. Una de las confusiones
ms frecuentes consiste en homologar la enseanza de la ciencia a la enseanza de modelos
cientficos aceptados, tomando a estos ltimos como contenidos a ensear.
Al recortarse de su necesaria interaccin con el fenmeno, el modelo se vuelve carente de
sentido y, como objeto de enseanza, es poco asible y significativo. Al dejar de lado el problema que el modelo procura resolver, ste se transforma slo en un esquema esttico y no
adquiere ningn significado para los estudiantes. Mltiples son los ejemplos de modelos que
se han transformado en verdaderos objetos de enseanza, tales como el modelo atmico, la
cinemtica del punto, el modelo de uniones qumicas, entre otros. Todos ellos son ejemplos de
construcciones que resultan funcionales para la ciencia, pero que al aislarse de su contexto se
han vaciado de contenido y se han vuelto objetos abstractos de enseanza, sin contacto explcito con los fenmenos a los que remiten.
Por ello, al trabajar con modelos deber presentarse a los estudiantes cul es la finalidad de su
construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin (por ejemplo, los modelos moleculares o los modelos de procesos para una reaccin qumica), qu aspectos toma en
cuenta y cules omite, en qu sentido esta en correspondencia con la evidencia experimental
disponible y en qu medida es una construccin idealizada de los fenmenos que pretende
explicar. Es decir, trabajar con el modelo implica analizar sus bases y las consecuencias que de
l se desprenden, de modo tal que el mismo pueda ser interpretado y utilizado en la explicacin
de determinado fenmeno, en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido.
Es necesario tener presente que los estudiantes tienen representaciones y discursos previos que
han construido en etapas anteriores8, acerca de cmo suceden los fenmenos naturales. Estas
representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que sirven para dar cuenta de fenmenos
o situaciones muy amplias como la flotacin, el movimiento de los objetos, o la disolucin de
un slido en un lquido o los intercambios de energa.
Conocer estas representaciones es ms que reconocer si los trminos empleados por los estudiantes son los ms apropiados desde el punto de vista cientfico. Se trata de entender cul
es la lgica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos sern la base de los futuros
aprendizajes. El proceso de indagacin de estas representaciones debe promover condiciones
para que las mismas se hagan explcitas.
Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos, es necesario recurrir a preguntas
que no evalen un contenido escolar previo, como por ejemplo, cmo se llaman los principales
tipos de biomolculas? o en qu unidades se expresa el calor de combustin de una sustancia?,
sino preguntas del estilo, cmo y por qu se mantiene encendida la llama de la hornalla? o
qu sucede con una madera o un combustible cuando arde o se quema?
Cualquier nueva representacin que est implicada en los modelos de ciencia escolar que se pretenda ensear, se construir a partir del modo en que los estudiantes puedan darle significado
desde sus representaciones anteriores. Es desde esos significados que las ideas se comunican y
se negocian para acordar una comprensin compartida. Dicha comprensin ser aceptada como
vlida a partir del consenso alcanzado y de su potencia explicativa. Este carcter de negociacin
compartida implica tambin que est sujeta a revisin y que, por lo mismo, toda comprensin de
un fenmeno tal como ocurre con las teoras cientficas ser por definicin, provisional.
Por lo expuesto, la actividad de enseanza consistir en descubrir los aspectos centrales de las
representaciones de los estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en cuenta
en su explicacin, las imprecisiones, explicitndolas, haciendo evidentes las contradicciones, promoviendo la aparicin de un conflicto al que los estudiantes se enfrentarn para tratar de alcanzar una alternativa aceptable desde el marco terico disciplinar. Es tarea del docente tender un
puente entre el conocimiento previo de los estudiantes, sus interpretaciones idiosincrsicas y las
representaciones especficas del modelo de ciencia escolar que se pretende ensear. Por lo tanto,
conocer esas construcciones previas es un requisito fundamental para encarar la tarea futura.
En este sentido, las analogas pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediacin en
el trnsito hacia el uso de modelos simblicos y/o matemticos propios de la ciencia escolar.
Driver, Rosalind, Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid, MEC/Morata, 1989.
Orientaciones
para la evaluacin
En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin un entramado de aspectos y acciones mucho ms amplio que la sola decisin sobre la acreditacin o no de las materias por parte de los
estudiantes. Se hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas que den cuenta
de cmo se desarrollan los procesos de aprendizaje de los estudiantes tanto como los procesos de
enseanza en relacin con la posibilidad de ajustar, en la propia prctica, los errores o aciertos
de la secuencia didctica propuesta. Al evaluar, se busca informacin de muy diversa ndole; a
veces, conocer las ideas que los estudiantes traen construidas con anterioridad; en otras ocasiones, conocer la marcha de una modelizacin, en otras el aprendizaje de ciertos procederes.
En la evaluacin, los contenidos no estn desligados de las acciones o procederes a los cuales
se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluacin de los conceptos debe ser tan importante
como la de los procedimientos y esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados
en relacin a los aprendizajes de los estudiantes, as como los relativos a la evaluacin de la
propia planificacin del docente.
Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluacin. Por un lado, establecer cules son los
saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad anterior
como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qu estn aprendiendo los estudiantes
en este recorrido y, por ltimo, conocer en qu medida las situaciones didcticas dispuestas
posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por eso es que en todo proceso de evaluacin,
tanto la evaluacin de las situaciones didcticas como la evaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes, forman parte de los procesos de enseanza y deben ser planificadas como parte
integrante de stos. En tal sentido, la evaluacin debe ser considerada en el mismo momento
en que se establece lo que debe ensearse y lo que se desea aprendan los estudiantes.
La
En la qumica escolar existen actividades que son propias y especialmente formativas como las
salidas de campo y los trabajos experimentales que pueden requerir o no de un laboratorio.
En ambos tipos de actividades, es indispensable no slo la identificacin de objetivos claros
tanto para el docente como para el estudiante sino tambin la explicitacin de lo que el
estudiante debe hacer en ellas.
Es conveniente que esas actividades sean acompaadas por una gua o protocolo elaborado, ya
sea por el docente, o por el conjunto de la clase durante las investigaciones escolares, que organice los pasos que se debern cumplimentar y en qu secuencia. Al evaluar tales actividades
es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego. De acuerdo con lo propuesto
en las guas, podran evaluarse distintas destrezas como:
la comprensin y seguimiento de las instrucciones presentes en la gua;
el manejo del material necesario;
la capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros;
la interpretacin de los datos y la elaboracin de conclusiones;
la presentacin de la informacin.
Criterios
de evaluacin
Instrumentos
de evaluacin
Cada actividad puesta en juego en las aulas informa acerca del avance y de los obstculos de
los procesos de enseanza y aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer de
elementos para evaluar esta informacin.
Los distintos instrumentos de evaluacin informan parcialmente acerca de lo aprendido por
los estudiantes, en este sentido es importante variar los instrumentos para no obtener una
informacin fragmentaria. La evaluacin no puede centrarse exclusivamente en una deteccin
acerca de cmo el estudiante recuerda determinados contenidos, sino que debe integrar, en su
forma y en su concepcin, los conceptos con las acciones en las que los ponen en juego.
Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rpidamente a un estilo o tipo de
evaluacin como la prueba escrita en la que se requiere aplicacin automtica de algoritmos,
o el examen oral en donde se evala casi exclusivamente la memoria y de esta manera sus
aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver exitosamente las situaciones de evaluacin, ms que al aprendizaje de los contenidos.
Un nico instrumento no resulta suficiente a lo largo de un ao para evaluar los distintos niveles de comprensin, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta fundamental
sostener una coherencia entre la propuesta de enseanza y la propuesta de evaluacin. En este
sentido, el Diseo Curricular establece modos de ensear y trabajar en el aula de qumica que
son especficos de esta concepcin acerca del aprendizaje. Los contenidos han de trabajarse
de manera integrada, atendiendo a construir los conceptos de la mano de los procedimientos
y en el marco de los modelos que los incluyen. De modo que tambin resulta esencial evaluar
integradamente estos aspectos, evitando separar artificialmente la evaluacin de conceptos,
modelos y procedimientos. Por ello, es importante diversificar los tipos de evaluaciones para
que los estudiantes experimenten una gama de instrumentos diferentes y para que puedan
poner a prueba sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias.
Evaluacin
de conceptos y procedimientos
Evaluacin
Respecto de la evaluacin de los aprendizajes de modelos cientficos escolares, debe considerarse que el uso de modelos es una actividad basada en una continua interaccin entre el
fenmeno a explicar, los estudiantes y el modelo de ciencia escolar, a fin de controlar y regular
aciertos y errores, haciendo ajustes y explicitando nuevas hiptesis y argumentos. Por lo tanto, no es posible apelar a estrategias de evaluacin que tomen en cuenta exclusivamente el
producto o los resultados. Se hace necesario que la evaluacin implique un permanente acompaamiento durante el trabajo con modelos, sealando aciertos y fallas, de modo que los estudiantes vayan incorporando paulatinamente la necesidad del control y regulacin permanente
de sus hiptesis, pasando del control externo del docente a la evaluacin y supervisin entre
pares o autnoma, en el mejor de los casos. El uso de modelos debe ser una tarea compartida y
no un ritual memorstico, por lo que los criterios para evaluar los avances y retrocesos en esta
tarea deben construirse y explicitarse.
Para ello es necesario cuestionarse, en principio, qu es lo que se va a evaluar en relacin con
los modelos, esto es, plantearse si los estudiantes son capaces de responder a los siguientes
interrogantes:
Qu problema/s resuelve o representa el modelo? Qu otras situaciones permite representar?
A partir de estas respuestas se puede dar cuenta de la adecuacin del modelo y de su grado de
generalidad. Un detalle importante en esta evaluacin reside en poder describir el tipo de problema origen (si es un problema de prediccin, de explicacin o de representacin); clarificar
cul es el problema origen es un paso necesario para poder evaluar el modelo y, adems, es una
muestra importante de aprendizaje porque implica una profunda reflexin sobre el mismo.
Cules son las variables implicadas? Se han explicitado todas las variables y las
hiptesis utilizadas?
La explicitacin de las hiptesis usadas es un buen indicador de la profundidad de comprensin
del trabajo realizado. En este sentido, es fundamental determinar las variables o postulados correspondientes a cada uno de los modelos que se utilicen, as como pedir a los estudiantes que
hagan explcitos los mismos al explicar el funcionamiento de un modelo, o predecir el comportamiento de un sistema a partir de su uso. En particular, para el tema de geometra molecular
es deseable, por un lado, que los estudiantes sealen cules son los postulados que resultan
necesarios en cada caso para predecir la geometra de una molcula. Por otro, es importante
que los estudiantes argumenten verbalmente y por escrito las resoluciones a las situaciones
planteadas utilizando los postulados del modelo y haciendo explcito su uso.
Qu analogas o semejanzas con otros problemas entran en juego?
El establecimiento de relaciones con otros modelos es una muestra de la conectividad del
mismo y de la capacidad que han desarrollado los estudiantes para el trabajo con ellos. Las
redes conceptuales son tiles indicadores para detectar, tanto la conectividad de un modelo
con otros, como para indagar acerca de la comprensin que muestran los estudiantes sobre la
estructura interna del modelo.
Autoevaluacin,
ser supervisada por el docente, puede aportar informacin acerca de la capacidad de los
estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros.
La coevaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus estudiantes durante la
realizacin de una tarea, indicando no slo la correccin o incorreccin de lo realizado, sino
proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los estudiantes hacia el control de sus
aprendizajes, llevndolos a contrastar los objetivos de la actividad con los resultados obtenidos
hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulacin.
La autoevaluacin del estudiante, supone la necesidad de contar con abundante informacin
respecto a la valoracin que es capaz de hacer de s mismo y de las tareas que realiza. La autoevaluacin no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que el estudiante
corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino ms bien, en un
proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipacin y planificacin de
sus acciones y la apropiacin de los criterios de evaluacin.
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consultado en septiembre de 2011.