Captulo 1.

Escuela y Ciudadana
Ignacio Lewkowicz

Pedagoga del
Aburrido.

La escuela ya no es lo que era. Sobre esto no hay dudas. Pero las

dudas prosperan en cuanto se intenta pensar ya no lo que era sino
lo que es. Resulta sencillo responder qu es la institucin escuela
si suponemos que esa institucin apoya en un suelo nacional y
estatal. Pero desvanecido ese suelo, agotado el Estado-nacin
como meta-institucin dadora de sentido, cul es su estatuto? En
qu consiste la actualidad escolar?
Para responder estas
preguntas empecemos por precisar la naturaleza de las instituciones
entre ellas, la escuela- y la subjetividad que instituyen en tiempos
de Estado-nacin.

Escuelas destituidas, familias perplejas

La escuela como institucin

I

Corea, Cristina e Ignacio Lewkowicz

Buenos Aires; Paids, 2004.

Cada sistema social establece sus criterios de existencia. En los

Estados nacionales, la existencia es existencia institucional y el
paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias1.
En este sentido, la vida individual y social transcurre en ese suelo es
decir, en la familia, la escuela, la fbrica, el hospital, el cuartel, la
prisin-. Ahora bien, estas instituciones apoyaban en la metainstitucin Estado-nacin. Y ese apoyo era el que les provea
sentido y consistencia integral. Pero la articulacin institucional no
terminaba ah. Los dispositivos disciplinarios (la familia y la

Artculo para una clase virtual en FLACSO, 2002.

Sin mayores precisiones, tomamos aqu por disciplinara cualquier institucin
que satisfaga estricta o laxamente ciertos requisitos. Segn Michel Foucault
(1989), los tres procedimientos constitutivos de las instituciones disciplinarias o
de encierro son: la vigilancia jerrquica, la sancin normalizadora y el .examen.
1

escuela, por ejemplo) organizan entre s un tipo especfico de

relacin. Deleuze en Posdata sobre las sociedades de control"
denomina a esa relacin analgica. Este funcionamiento, que
consista en el uso de un lenguaje comn por parte de los agentes
institucionales, habilitaba la posibilidad de estar en distintas
instituciones, bajo las mismas operaciones. Dicho de otro modo, la
experiencia disciplinaria forjaba subjetividad disciplinaria.
Ahora bien, esta correspondencia analgica entre las marcas
subjetivas producidas por las instituciones era la que aseguraba la
relacin transferencial entre ellas.
As, cada una de las
instituciones operaba sobre las marcas previamente forjadas. De
all provena su eficacia.
La escuela trabajaba sobre las
marcaciones familiares; la fbrica, sobre las modulaciones
escolares; la prisin, sobre las molduras hospitalarias. Como
resultado de esta operatoria, se organizaba un encadenamiento
institucional que aseguraba y reforzaba la eficacia de la operatoria
disciplinaria.

II
Resta decir que el trnsito por las instituciones disciplinarias
causaba las operaciones necesarias para habitar la meta-institucin
estatal. De esta manera, el Estado-nacin delegaba en sus
dispositivos institucionales la produccin y reproduccin de su
soporte subjetivo: el ciudadano. Pero, qu es un ciudadano de los
Estados nacionales? Cules son los rasgos distintivos de esta
subjetividad producida por las instituciones disciplinarias? Cul
es la relacin entre escuela y ciudadana en tiempos nacionales?
El ciudadano es el tipo subjetivo resultante del principio
revolucionario que postula la igualdad ante la ley. Es el sujeto
constituido en torno de la ley. Ahora bien, esta produccin en torno
de la ley se apoya en dos instituciones primordiales: la familia
nuclear burguesa y la escuela. La escuela, en tndem con la

familia, produce los ciudadanos del maana. La subjetividad

ciudadana se organiza por la suposicin bsica de que la ley es la
misma para todos. Si alguien puede lo que puede y no puede lo
que no puede, es porque todos pueden eso o porque nadie puede
eso.
El ciudadano como subjetividad es reacio a la nocin de privilegio
o de ley privada. La ley es pareja: prohbe y permite por igual a
todos. Por supuesto, a algunos el aparato judicial les va a permitir
un campo de transgresiones, pero eso se relaciona ms con el
aparato judicial concreto que con la institucin bsica que es la ley.
El ciudadano es un individuo que se define por esta relacin con la
ley. Es, en principio, depositario de la soberana, pero ante todo es
depositario de una soberana que no ejerce. La soberana emana
del pueblo; no permanece en el pueblo.
Para ser ciudadano de un Estado-nacin hay que saber delegar la
soberana. El acto ciudadano por excelencia es el acto de
representacin por el cual delega los poderes soberanos en el
Estado constituido. Y para poder delegar, el ciudadano tiene que
estar educado. Es decir, se trata de educar las capacidades de
delegacin. Qu es, en este caso, "educar las capacidades de
delegacin"? Es forjar la conciencia nacional. El sujeto de la
conciencia, que haba sido instituido filosficamente dos siglos
antes, deviene sujeto de la conciencia nacional a partir del siglo
XIX. Es el aparato jurdico el que exige que los ciudadanos se
definan por su conciencia.
Ahora, cmo se ejerce esta soberana? Cuando la Revolucin
Francesa estalla, se plantea el siguiente problema: la soberana
emana del pueblo, pero cuntos pueblos hay? Particularmente en
Europa, cuntos pueblos hay? No se los puede definir por la raza,
por la religin ni por la lengua. Porque se encontrar que un
mismo pueblo habla en dos lenguas o que dos pueblos distintos
hablan la misma lengua. Lo mismo sucede con la raza; otro tanto,
con la religin.
2

La institucin propia de los Estados nacionales para definir ese ser

en conjunto que es el pueblo es la historia. La historia es una
institucin del siglo XIX que establece que un pueblo es tal porque
tiene un pasado en comn. El fundamento del lazo social es
nuestro pasado en comn. Es una institucin sumamente poderosa
porque, en la medida en que el pueblo se define por su pasado en
comn, la historia deviene el reservorio de las potencias. Y la
eleccin poltica depender de cul de las potencias contenidas en
germen en el pasado nacional es llevada al acto. Se entiende que, si
un pueblo se define por un pasado en comn, si ah est su
identidad y sus posibilidades, entonces la poltica no puede ser
otra cosa que transformar en acto eso que era en potencia en el
pasado nacional. Ah radica el fundamento de la solidaridad entre
historia y representacin. El soberano se har representar a partir
de una comprensin del ser en comn como determinado por su
historia. Entonces, deviene ciudadano.

III
La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se
distribuyen espacios de encierro. La subjetividad se produce en
instituciones que encierran una poblacin homognea y producen
el tipo de subjetividad pertinente para ese segmento social. En la
superficie del Estado se distribuyen crculos que encierran a la
poblacin en distintos lugares. El paradigma de este tipo de
sociedad es la prisin. Pero la familia, la escuela, la fbrica, el
hospital, el cuartel y la prisin tienen la forma de un punto dentro
del cual se aloja una poblacin homognea: nios, alumnos,
obreros, locos, militares, presos. Esa poblacin homognea se
produce como tipo especfico mediante las prcticas de vigilar y
castigar bajo la figura del panptico. Se los mira, se los controla,
se anota la normalidad, se castiga la desviacin, se apuesta
permanentemente a normalizar a los individuos dentro del espacio
del encierro.

Por ejemplo, la normalizacin estndar de los chicos en la escuela

es tan sutil y tan precisa que cada nio queda individualizado por
su desviacin respecto de la norma. Hasta la aparicin de la
escuela moderna nunca hubo un espacio donde se pudiera
observar a los nios de la misma edad, todos juntos, aprendiendo
y haciendo cosas, y viendo los nfimos grados de diferencia entre
uno y otro, y menos an se ha visto un espacio que convierta esa
desviacin en identidad, individualidad, personalidad.
Se
entiende que se requiere el dispositivo experimental para poder
describir una normalidad. As, las sociedades de vigilancia se
pueden caracterizar como sociedades en las que se tiende a
normalizar a los individuos en espacios de encierro.
Estos espacios de encierro tienden a hacer coincidir la clasificacin
lgica con la distribucin espacial. Nosotros dibujamos un conjunto
como un crculo que encierra a todos sus elementos, pero en realidad
no tienen por qu estar juntos. Un conjunto es una coleccin de
trminos que verifican una propiedad; pero pertenecer lgicamente a
un conjunto y estar topolgicamente dentro de un lugar no son
sinnimos. Pertenecer y estar dentro slo son sinnimos en la lgica
del encierro: pertenecer al conjunto de los nios es estar encerrado
en la escuela; pertenecer al conjunto de los trabajadores es estar
encerrado en la fbrica.
El pensamiento estatal tiende a distribuir a la poblacin en lugares,
en instituciones. Como figura, la institucin no es una figura
genrica de la humanidad sino del Estado-nacin, sobre todo la
institucin como productora de subjetividad de un conjunto de
trminos que se homogeneizan por pertenencia. La vigilancia y el
castigo producen normalizacin.

IV
Partamos de una aseveracin de Nietzsche, una afirmacin radical, y
tratemos luego de avanzar sobre nuestra situacin actual. En la serie
3

de conferencias Sobre el porvenir de nuestras escuelas, Nietzsche

muestra que existe un nexo evidente entre la educacin y la
utilizacin de la fuerza de trabajo intelectual por parte de la
sociedad para sus propios fines. Estos fines consisten en producir
un tipo de individuo que se revele lo antes posible como un
empleado til y en asegurarse de su mximo rendimiento
incondicional".
Ahora bien, esta difusin cada vez mayor de la cultura, segn el
ideal de la Ilustracin de educar al soberano, resulta ser a los ojos
de Nietzsche un propsito de opresin y explotacin que aparece
como un correlato de la economa poltica tomada en un sentido
amplio. Analicemos esta cuestin: la difusin cada vez ms
amplia de la cultura representaba, para Nietzsche, uno de los
dogmas preferidos de la economa poltica de esta poca
nuestra".
Qu puede querer decir lo anterior? En primer lugar, debe
observarse que la lgica del capital -que es la de una economa ya
sin poltica en nuestra poca- implica la difusin cada vez
mayor y a escala ampliada de los productos cerno mercancas. En
este sentido, la fuerza-trabajo intelectual debe estar al servicio de
esta circulacin cada vez mayor de las mercancas, que no
significa otra cosa que el proceso de valorizacin del capital. Pero
sera muy rstico si todo el asunto pudiera reducirse a esta imagen.
Porque, en segundo lugar, lo que es necesario ver es la
existencia de una especie de economa poltica del signo, en la
que las significaciones son producidas y controladas a travs de
un proceso de codificacin que intenta hacer equivaler tales o
cuales significados para los significantes dados. Esto podra ser
considerado con mayor detenimiento pero, a los fines de la
argumentacin, lo dicho puede ser suficiente. Lo que nos interesa
marcar es el funcionamiento de una misma lgica social que se
presenta como un inmenso arsenal de mercancas pero tambin
como un inmenso arsenal de signos. En ambos casos, la posicin

que se propugna para los individuos es ser consumidores. De este

modo, la reproduccin ampliada del capital, el hecho de que el
mercado se imponga como modo universal para el consumo, va
de la mano con la difusin cada vez mayor de la cultura
entendida como proceso de significacin. As, la lgica
mercantil hace que todo pueda ser consumido como mercanca,
incluso la cultura, y, por supuesto, tambin la educacin.
Pero esta idea del acceso a la cultura o a la educacin para todos
es propia de la modernidad: lo que subyace en esta concep cin es
la idea de un saber del hombre, de unas ciencias humanas que
suponen una esencia humana cognoscible. De lo que se trata,
entonces, es de desarrollar estas prcticas de modo tal que el
conjunto de los que biolgicamente son hombres sean tambin
hombres en y por las prcticas sociales instituidas en el mundo
burgus: libertad e igualdad (la fraternidad puede esperar, al
parecer).
Este mismo inters puede observarse en la
preocupacin que se desarrolla en la modernidad en el plano de
la salud, que no slo implica la atencin mdica sino todo un
saber acerca del cuerpo del hombre. Podramos nombrar tambin,
en esta enumeracin, el modo en que se organizan las prcticas
punitivas, su saber psiquitrico-judicial acerca del hombre para
rectificar, corregir a quien se ha desviado, etctera.
Ahora bien, este inters por el hombre, el complejo de discursos,
saberes, prcticas e instituciones en torno al hombre de la
modernidad, constituye un modo de control, de dominio, de poder
que se desarrolla en la modernidad y que tiene que ver con la idea
de hacer tiles a los individuos para la sociedad, es decir,
hacerlos utilizables para los propios fines de la sociedad.
Esa modalidad puede verse claramente en la funcin de la escuela
moderna. Aun con las nuevas tcnicas, o nuevas formas, que
apuntan al proceso de aprendizaje y al desarrollo de las propias
capacidades del educando, el examen sigue funcionando como una
instancia de control y duplicacin de un saber adquirido. Tambin
4

existe un control a travs de instancias que, a simple vista, pueden

parecer inocentes y que implican a quienes ejercen la funcin
directa sobre los alumnos.
Me estoy refiriendo a las
planificaciones. Bien es cierto que en ellas el profesor propone su
plan de accin, y que adems en ciertos medios lo puede hacer
con mucha libertad. Pero, por otra parte, es algo a lo cual debe
ceirse y que, a su vez, funciona como mecanismo de control del
profesor, y no porque alguien lo haga de manera materialmente
evidente sino que, en realidad, se genera una especie de panptico
donde no es necesario ser observado para sentirse observado: las
redes de poder funcionan de manera tal que el control est
introyectado en los propios afectados por el poder.
De este modo, ms que con un plan, la planificacin tiene que ver
con un plano, porque hace aparecer un espacio, un lugar en que se
efectiviza el ejercicio del poder, cuadrculas que permiten ejercer
los controles desde el momento en que el producto (la planificacin)
se desliga de su autor y se transforma en un instrumento de la
institucin para vigilar la adecuacin/inadecuacin de la propuesta,
su desarrollo, su relacin con el saber pedaggico.
Por otra parte, el mismo plan/plano es utilizado por el profesor
para ejercer su funcin (disciplinar, controlar, examinar la
duplicacin del saber por parte de los alumnos).
Pueden
introducirse cambios en las planificaciones pero deben justificarse
rediseando todos los componentes de la planificacin: todo cambio
de plano debe dejar claro la nueva distribucin de los lugares.
Lo anterior slo puede entenderse si se piensa cul es la funcin
que la modernidad le asign a la escuela. A saber: genera hbitos
de disciplinamiento y de normalizacin de modo tal que su paso
por all genere seres tiles para la sociedad, es decir, dispuestos a
ocupar los lugares debidos de manera incondicional. Se me ocurre
que pueden implementarse nuevos contenidos y nuevas formas,
que se pueden intentar reformas para llevar a cabo prcticas
educativas muy interesantes, pero en definitiva la forma moderna

de la escuela apunta al desarrollo de una cierta disciplina,

disciplina que tiene que ver tanto con el ejercicio del control propio
de toda institucin como con el desarrollo del aprendizaje.
Pero vayamos a un punto ms bsico: el concepto de hombre. Han
aparecido nuevas prcticas que comienzan a dar otro sentido a la
nocin prctica de hombre, es decir, est surgiendo una nueva
definicin ontolgica de ser hombre. Sin embargo, las ideas
filosficas sobre qu es el hombre siguen siendo las de la
modernidad, de modo que lo que existe es algo as como un
concepto prctico" de hombre que no cuaja, no se adeca a
ninguna de las ideas filosficas conocidas. Lo que ocurre es que se
sigue respondiendo a la pregunta acerca de qu es el hombre o bien
con las ideas de la modernidad o bien con las de la posmodernidad,
las que, en rigor, slo son un espejo en negativo de las ideas
modernas. Hoy en da, roto el espejo positivo moderno, slo queda
espejado lo negativo de la modernidad: eso es la posmodernidad.
Ahora bien, este concepto prctico" de hombre podra significar
que slo es hombre aquel que se inserta en las redes del mercado,
quien participa del conjunto de los consumidores, quien se ve
reflejado y se espeja en una pantalla de televisin, quien accede a
la salud. Si este conjunto es de 10 millones, 15 millones, o si
sobran 10 millones, poco importa en esta nueva concepcin
prctica. Si esto es as, en algn momento seguramente se
intentar delinear un concepto con la claridad filosfica que se
merece. Mientras tanto, la vieja idea de educar al soberano sigue
vigente, aunque las prcticas sociales son otras actualmente, y tan
distintas que hasta se tornan disolutivas de los conceptos de la
modernidad. Sin embargo, con nuestra vieja y querida idea de
educacin estamos intentando dar cuenta de una situacin en la que
la humanidad ya no es el conjunto de todos los humanos
"biolgicamente" definidos. Mientras tanto, quienes todava
permanecemos en el mercado y la cultura actuamos como si se
fuera el conjunto de hombres libres, iguales y fraternos, es decir
5

que seguimos pensando desde los ideales de la modernidad, salvo

que no todos los hombres forman parte ahora de esta humanidad en
la modernidad tarda.
En este contexto con nuevas prcticas emergentes, la escuela -y
todo lo que ello implica: institucin, jerarquas, profesores,
alumnos, exmenes- intenta seguir apuntando hacia la humanidad
en su sentido clsico, pero en las prcticas efectivas slo una parte
de esa supuesta humanidad cae bajo la rbita de la educacin de la
modernidad. Con la idea de progreso del iluminismo, la educacin
apareca como una forma fundamental de volver tiles a los
individuos. Cada la cuestin del progreso por su imposibilidad
prctica, sigue siendo la escuela un lugar que vuelva tiles a los
individuos para la sociedad?, se resignifica su funcin?, qu
queremos hacer nosotros con todo esto?

V
Bajo la hegemona poltica del Estado-nacin, el discurso histrico
determin los procedimientos considerados vlidos para producir
verdad, pero tambin funcion como dispositivo central en la
produccin y reproduccin del lazo social nacional. Aqu importa
centralmente lo segundo.
El siglo XIX es el siglo de Hegel y, desde su intervencin en la
cultura, se asume que el ser es en tanto que deviene. Todo el
devenir se convierte en Historia o, si se quiere, es susceptible de ser
historizado. Desde Hegel dice Chatelet-, la determinacin de las
esencias es asunto de historiadores. La Historia pasa no slo a
detentar su sentido, sino el de todos los fenmenos. Es decir que el
mundo se hace inteligible a partir de su devenir histrico.
Con la intervencin de Hegel, la hegemona del discurso histrico
queda instituida. A saber: por un lado, conocer de aqu en ms- es
conocer histricamente. Se historizan las filosofas y las ciencias,
se historiza la poltica, se historiza la cultura toda. Por otro lado, la

consistencia colectiva de un pueblo tambin a partir de aqudescansa en la ficcin ideolgica de un pasado comn que hace
lazo en el presente.
Ahora bien, a partir del siglo XIX y durante la hegemona poltica
del Estado-nacin, cul es el fundamento del enlace social?, qu
es lo que produce lazo nacional? Lo que produce lazo nacional,
asegurada la eficacia prctica del discurso histrico2, no es el
pasado comn de un pueblo. Un pasado comn puede no
implicar un presente comn, tampoco un futuro comn. Los
cortes, las rupturas, las separaciones son irrefutables confirmaciones
de este enunciado. Lo que produce lazo nacional, entonces, no es el
pasado comn sino el discurso historiador que instituye ese
pasado como comn en el presente. El discurso histrico produce,
desde su hoy, ese pasado como comn a partir de la
sustancializacin de la nacin. Es decir, a partir de la institucin
de la nacin como significacin sustancial o, si se quiere, eterna.
De esta manera, el discurso histrico interviene constituyendo la
memoria prctica del Estado-nacin.
Un lazo social no es la realizacin de unos contenidos discursivos,
sino el efecto de una prctica discursiva en una situacin
determinada. Asegurada la hegemona cultural del discurso
histrico, su inscripcin prctica produce y reproduce lazo social
nacional. En qu consiste la inscripcin prctica del discurso
histrico durante la vigencia poltica del Estado-nacin? Cules
2

Una intervencin es la eficacia prctica de una interpretacin. La interpretacin es

una fuerza, la eficacia de una interpretacin es la capacidad de intervenir en el
campo de la cultura y modificar el universo de las significaciones sociales. La
intervencin de una interpretacin queda asegurada a partir de la organizacin
de un conjunto de dispositivos materiales capaces de forzar el ingreso de ese
sentido en una situacin. La intervencin del discurso histrico, durante gran parte
de los siglos XIX y XX, qued asegurada por la hegemona poltica del Estadonacin. Agotado ste en la actualidad estarnos situados en esa experiencia- la
eficacia prctica del discurso histrico queda alterada.

son las formas prcticas que adquiere la memoria del Estadonacin?

En la Argentina, a partir de 1890 aproximadamente, los esfuerzos
estatales por inscribir colectivamente las fiestas patrias
desembocaron en la organizacin de grandes celebraciones
conmemorativas, la construccin de un conjunto de referentes
materiales, como monumentos y museos, y la elaboracin de la
legitimacin (produccin) de la identidad nacional basada en
la apelacin a un pasado comn y nacional. Las escuelas fueron, a
travs de la ritualizacin de las celebraciones escolares y de la
enseanza de la historia, instrumentos centrales en la produccin
de una identidad nacional, es decir, de ciudadana.
La enseanza de la historia se ha convertido en un dispositivo
central en el proceso de produccin y reproduccin de lazo social
nacional. Es a travs del relato ordenado de los hechos que han
conformado la nacin como se instituye la continuidad entre
pasado, presente y futuro. No es el pasado lo que hace lazo en el
presente, sino la narrativa histrica la que produce tal operacin
subjetiva. Es decir que lo que produce identidad nacional en
condiciones de hegemona poltica del Estado-nacin es la operacin
sustancialista organizada desde la narrativa histrica.
Pero la escuela cumpla en este aspecto todava un papel limitado,
pues no alcanzaba a incorporar a la creciente poblacin infantil. A
la baja escolaridad, se agregaba el hecho de que la historia se
enseaba nicamente en los grados superiores, a la que slo
acceda una reducida proporcin de estudiantes. Frente a estas
condiciones, se trat de intervenir a partir de otra serie de
dispositivos prcticos. A saber: la construccin de mbitos como
plazas o museos, la ritualizacin de las celebraciones escolares y la
realizacin de manifestaciones patriticas extraescolares, la
definicin y precisin de los smbolos patrios, etctera.
El afn por la construccin de estatuas y monumentos se inicia hacia
fines de la dcada de 1880, simultneamente con el intente de

organizar las fiestas patrias. El gran acontecimiento de 1887 fue la

inauguracin de las estatuas del general Lavalle en Buenos Aires y del
general Paz en Crdoba. A comienzos de 1888, mientras se
proyectaba la realizacin del gran monumento a la Revolucin de
Mayo, la Intendencia de la ciudad de Buenos Aires estudiaba la
apertura de la nueva avenida, que significativamente se denomin
Avenida de Mayo. stos son slo algunos ejemplos de la proliferacin
de monumentos en relacin con la instituida historia nacional. Por
decreto municipal, el 24 de mayo de 1889 fue creado e Museo
Histrico Nacional. La fundamentacin trasluce la intencin del
construir una tradicin. Se trata de crear seala el decreto- un
importante instrumento de difusin (creacin) de la historia
nacional.
Otro recurso central de intervencin en la consistencia del lazo
social nacional remite a los smbolos patrios o, ms precisamente, a
su definicin e imposicin social, es decir, su uso obligatorio. La
reglamentacin buscaba la diferenciacin para la identificacin y
resaltar la ensea nacional por sobre las particulares o de otros
Estados nacionales.
Con esto intentamos precisar slo algunos de los modos que
adquiere la inscripcin prctica del discurso histrico durante la
vigencia poltica del Estado-nacin. Estos recursos materiales,
significados por el discurso histrico, adquieren sentido social
como registros de la memoria del Estado-nacin. De ah se derivan
identidad y ciudadana: de la relacin entre la escuela y la
historia.

La escuela como galpn

I
Sin Estado-nacin que asegure las condiciones de operatividad, la
escuela en particular y las instituciones disciplinarias en general7

ve alterada su consistencia, su sentido, su campo de implicacin,

en definitiva, su propio ser. De esta manera, el agotamiento del
Estado-nacin como principio general de articulacin simblica
trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro.
Suponiendo que esto sea as, indaguemos las consecuencias, en
la escuela y en las instituciones, del agotamiento de esa metainstitucin regulatoria.
Este agotamiento implica el desvanecimiento del suelo donde se
apoyaban las instituciones disciplinarias. El tablero que regulaba los
movimientos de las piezas institucionales se desintegra. Sin
tablero que unifique el juego, las instituciones se transforman en
fragmentos sin centro. Como consecuencia de esto, la consistencia
institucional queda afectada. Del encadenamiento transferencial a
la segmentacin, las instituciones ven alterarse su estatus. Por otra
parte, esta alteracin describe unas configuraciones que,
desarticuladas de la instancia proveedora de sentido y
consistencia, se desdibujan como produccin reglada.
En
definitiva, se destituyen unas condiciones con capacidad de
organizar significacin sin que se constituya nada equivalente con
virtud simbolizadora. Ahora bien, esta destitucin no termina aqu.
Hurfanas del Estado-nacin, las instituciones tambin ven
afectadas sus relaciones entre s, porque el suelo que sostena esos
vnculos transferenciales se desintegra al ritmo del agotamiento del
Estado-nacin. Sin paternidad estatal ni fraternidad institucional,
la desolacin prospera. Y el sufrimiento en las viejas instituciones
no se deja de sentir.
El hecho de que las instituciones sin Estado produzcan sufrimiento
no significa que las instituciones disciplinarias en plena era
nacional- no fueran capaces de semejantes efectos. Todo lo
contrario: si es cierto que no hay sufrimiento humano en s, sino
respecto de unas marcas determinadas, cualquier marca en la
subjetividad sea estatal o mercantil o institucional- ser padecida.
En este sentido, los ocupantes de las instituciones sufren, pero

sobre todo padecen por el carcter normalizador de las instancias

disciplinarias.
Ahora bien, los ocupantes de las escuelas
posnacionales (maestros, alumnos, directivos, padres) hoy sufren por
otras marcas. Ya no se trata de alienacin y represin, sino de
destitucin y fragmentacin; ya no se trata del autoritarismo de las
autoridades escolares, sino del clima de anomia que impide la
produccin de algn tipo de ordenamiento. Dicho de otro modo,
los habitantes de la escuela nacional sufren porque la normativa
limita las acciones; los habitantes de las escuelas contemporneas
sufren porque no hay normativa compartida.
Retomemos el asunto antes presentado: cul es el estatuto actual de
las instituciones? En principio, ser conveniente decir que una
institucin, para ser tal, necesita de una meta-institucin que
reproduzca las condiciones donde apoya. Dicho de otro modo, no
hay instituciones disciplinarias sin Estado-nacin, no hay escuela
nacional sin Estado-nacin. Si esto es as, el agotamiento del Estado
como prctica dominante implica el desvanecimiento de una
condicin ineliminable para la existencia institucional. Sin embargo,
la observacin del paisaje social parece arrojar otras conclusiones. A
pesar de la muerte del Estado-nacin como prctica dominante, hay
instituciones (entre otras, hay escuelas). En este sentido, la evidencia
ms inmediata pondra en cuestin la definicin.
Ahora, si bien es cierto que persisten tales o cuales instituciones,
no es menos cierto que, en las nuevas condiciones, su sentido es
otro. Claro est que hay escuelas; claro est que no se trata de
instituciones disciplinarias, de aparatos productores y
reproductores de subjetividad ciudadana. Ms bien, parece tratarse
de organizaciones ligadas a la prestacin de un servicio
(capacitacin). En este sentido, la subjetividad que resulta de estar
en una escuela cuando el mercado es la instancia dominante de la
vida social es absolutamente otra.
Por lo planteado, la produccin y reproduccin de ciudadanos era
tarea de las instituciones disciplinarias, y esta tarea slo es posible
8

cuando el Estado-nacin reproduce las condiciones generales donde

descansan tales instituciones. Ahora bien, esta correlacin entre
subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores y Estado-nacin
en la actualidad est agotada. Si bien se verifican situaciones donde
siguen operando algunas de las representaciones y prcticas
propias de la lgica nacional, su significacin es otra.
Entonces las instituciones ya no son las mismas. Sin metaregulacin estatal quedan hurfanas de la funcin que el Estadonacin les transfiri (produccin y reproduccin de lazo social
ciudadano). Sin proyecto general donde implicarse, ser necesario
pensar nuevas funciones, tareas, sentidos. Por otra parte, tampoco
son las mismas porque las condiciones generales con que tienen
que lidiar no son estatales sino mercantiles, no son estables sino
cambiantes. La velocidad del mercado amenaza la consistencia ya
fragmentada de las instituciones, nacidas para operar en terrenos
slidos. De esta manera sin funcin ni capacidad a priori de
adaptarse a la nueva dinmica-, se transforman en galpones.
Esto es, en un tipo de funcionamiento ciego a la destitucin de la
lgica estatal y a la instalacin de la dinmica de mercado. Vale
decir que esta ceguera compone un cuadro de situacin donde
prosperan suposiciones que no son tales, subjetividades
desvinculadas, representaciones
e ideales
anacrnicos,
desregulaciones legitimadas en nombre de la libertad, opiniones
varias, etctera. Se trata, en definitiva, de configuraciones
anmicas que resultan de la destitucin de las regulaciones
nacionales, de reductos hostiles donde la posibilidad de
produccin vincular deviene, a priori, imposible.
Si una
institucin cualquiera dispone de una serie de trminos
constituidos por una misma regla, si una institucin cualquiera
dispone de un instituido que, si bien aliena a sus componentes,
tambin los enlaza, el galpn carece de semejante cohesin lgica y
simblica. En este sentido, se trata de un coincidir puramente
material de los cuerpos en un espacio fsico. Pero esta coincidencia

material no garantiza una representacin compartida por los

ocupantes del galpn. Ms bien, cada uno arma su escena. De esta
manera, el pasaje de la institucin al galpn implica la suspensin de
un supuesto: las condiciones de un encuentro no estn
garantizadas.

II
Para precisar el estatuto de los galpones, tal vez sea conveniente
rastrear cmo quedan situadas las relaciones entre las instituciones
en condiciones de mercado. Para esto, partamos de una queja que
se deja escuchar, con regularidad sintomtica, entre maestros y
profesores de escuelas, colegios y universidades. Los docentes
dicen que los estudiantes no saben leer ni escribir, que son
indisciplinados, que no participan en clase, que son impertinentes y
maleducados, que no tienen "nivel". En definitiva, que carecen de
las operaciones lgicas y subjetivas para habitar la situacin aula.
As caracterizados, los alumnos no cuentan con las habilidades con
que, segn la suposicin docente, deberan contar.
Algunos dirn que esa reaccin docente no es nueva; que, por
oficio, suelen quejarse de las incapacidades de sus alumnos.
Posiblemente, esa cantinela sea tan vieja como la escolarizacin
masiva, institucin de los Estados nacionales. De todos modos, la
intensidad ensordecedora de ese murmullo empieza a ser
sospechosa de otro tipo de funcionamiento. En otros trminos, la
denuncia docente indica un defecto de tales o cuales estudiantes e
instituciones, o revela -ms radicalmente- otras condiciones y
subjetividades que las supuestas por los docentes?3
3

Sobre la ausencia de la suposicin y ausencia de operaciones entre la poblacin

escolar, vale sealar los resultados de una evaluacin realizada entre alumnos de
la Educacin General Bsica sobre conocimientos histricos. La tarea ofrecida a
los estudiantes consista en el ordenamiento cronolgico de imgenes de
diversos personajes de la historia. No se requeran fechas sino que establecieran
una relacin simple de orden: quin antes; quin despus (Moiss, Cristo,

La suposicin de unas mnimas operaciones lgicas y subjetivas

entre los estudiantes de escuelas, colegios y universidades ha nacido
en condiciones de Estado-nacin. Ms precisamente, es una
suposicin que se verifica cuando la relacin entre instituciones es
analgica, cuando la estructura formal es compartida por los
agentes en cuestin. Siendo as, la intervencin de una institucin
se apoya en las marcas previas de la subjetividad, marcas
efectuadas por cualquier otro dispositivo normalizador. De esta
manera, la experiencia institucional preliminar, sea cual fuere,
opera como condicin de posibilidad de las marcas disciplinarias
futuras. En este sentido, si bien el pasaje de la institucin familia a
la institucin escuela, o de la institucin colegio a la institucin
universidad, inaugura posibilidades, saberes, operaciones,
relaciones y complejidades diversas, se apoya sobre una estructura
formal armada con anterioridad. Se trata, en definitiva, de diversos
dispositivos que forjan la misma subjetividad (institucional).
Ahora bien, todo esto slo es posible cuando el Estado-nacin
opera como institucin que unifica bajo un mismo rgimen el
conjunto de las experiencias. Siendo as, la articulacin institucional
est asegurada, ms all de las anomalas, patologas o tropiezos
de cualquier emprendimiento.
Pero las quejas antes sealadas hoy no parecen tener estatus de
anomala sino de indicio del agotamiento de una lgica. En ese
Maradona, Julio Csar, Da Vinci, Napolen, Coln, etctera). Los resultados del
ejercicio no fueron graves; fueron catastrficos. No apareca siquiera un patrn
de error, pareca algo ms que un dficit sustancial en la formacin de la
disciplina historia. Entonces, qu era? Si no se trata slo de ausencia de saber
para ubicar las imgenes en una lnea de temporalidad, se trata de la ausencia de
la lnea misma. Es decir que lo que faltaba no eran unas fechas sino el concepto
mismo de tiempo secuencial.
Formados estos alumnos en condiciones de temporalidad meditica y mercantil
(esto es, no sostenida en la secuencia sino en la sustitucin de hechos sin
articulacin entre pasado, presente y futuro), la nocin de secuencia no puede ser
supuesta por maestros y profesores sino producida cada vez. De no ser as, no
ser posible ni ordenar las imgenes ni pensar (se) histricamente.

registro podramos pensar, entonces, la multiplicacin de las

protestas docentes. Entonces, tal vez sea conveniente indagar cmo
queda situada la relacin entre instituciones ya agotada la lgica paninstitucional.
Si la subjetividad institucional, producida por los dispositivos
disciplinarios de los Estados nacionales, operaba como puente
facilitador de las relaciones, hoy no hay nada equivalente a esa metasubjetividad, a esas operaciones bsicas que simplificaban el
ingreso a un dispositivo. Ms bien sucede lo contrario: la
subjetividad dominante no es institucional sino massmeditica. En
este sentido, sus operaciones bsicas no son disciplinarias sino
otras. No se trata de normativa y saber, sino de imagen y opinin
personal. Si las operaciones son stas, se inicia el malentendido.
Por qu? Porque las instituciones disciplinarias (ya devenidas
galpones) operan como si el sujeto interpelado estuviera
constituido por las marcas disciplinarias, pero el que responde no lo
hace con una subjetividad institucional sino meditica. Se arma,
entonces, el desacople subjetivo entre la interpelacin y la
respuesta, entre el agente convocado y el agente que responde,
entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real. El
malentendido galopante es el sustento del galpn, como el
sobreentendido institucional fue el soporte del poder estatal. La
relacin entre instituciones se deja describir como una Babel sin
torre.

III
Un viejo problema de los docentes era cmo ir ms all de lo
instituido, cmo ir ms all de dictar clase, cmo salir del aula
como espacio burocrtico, rutinario, autoritario, etctera. Estamos
de nuevo en la lgica del Estado, de la cual hay que ir ms all.
Pero el galpn es otra cosa. En el galpn, el problema es ante todo
cmo se instituye algo, y no cmo se va ms all de lo instituido.
Para esto, uno de los problemas es que no hay reglas institucionales
10

ms o menos precisas esto lo digo por experiencia-. En el aula

-tomada como situacin y no como parte de una institucin- se
ponen (y no se suponen) reglas para compartir, para operar, para
habitar y no leyes trascendentes que rijan de antemano. En
condiciones de galpn, la nica institucin es la precariedad de la
regla compartida, y no la ley trascendente. La regla es inmanente,
precaria, temporaria, se pone para un fin, no preexiste, no se supone,
es ms regla de juego que ley del Estado.
Otra de las grandes dificultades que tenemos los docentes es que
subjetivamente suponemos la preexistencia de la ley mientras que
los estudiantes suponen la hegemona de la opinin. Si en un
recinto hay dos subjetividades heterogneas, no hay situacin alguna.
Pero la cuestin no es cul supuesto se impone sobre cul, sino cmo
se instaura algo, dado que los supuestos no son compartidos. No
se trata de la idea de retorno a la ley sino de una va de
subjetivacin distinta que es la de proponer reglas. La regla no se
relaciona con el bien, no tiene que ver con la totalidad de sentido,
sino que es regla de juego, tiene que permitir jugar a lo que
queremos jugar; pero no hay una precedencia justificada,
cristalizada, teologizada, sino que hay una pura necesidad de as no
se puede.
Subjetivamente, lo requerido para habitar un galpn es que vare
el estatuto de la ley. Nosotros, como herederos de la subjetividad
estatal, suponemos fatalmente la preexistencia trascendente de la
ley: justa o injusta, la ley preexiste. No podemos (nuestra
subjetividad estatal no puede) pensar una ley inmanente como la de
la asamblea ateniense, una regla precaria, temporaria. Pero
entonces, para habitar esta situacin es necesario repensar el
concepto de tiempo y el concepto de ley, y rehacerse segn ese
nuevo pensamiento.

La escuela como situacin reglada

I
Hemos visto que el agotamiento del Estado-nacin es tambin el
agotamiento de sus instituciones de vigilancia. A saber: la familia,
la escuela, el cuartel, la fbrica, el hospital y la prisin. Una mirada
positiva podr objetar semejante sentencia. Esto es, en ausencia del
Estado-nacin siguen operando sus instituciones de encierro. Si es
cierto que siguen operando, su operatividad es otra.
Cuando la superficie socio-histrica es nacional, las instituciones
de vigilancia ven garantizado el funcionamiento de sus tcnicas de
poder. La vigilancia jerrquica, la sancin normalizadora y el
examen trabajan sin mayores contratiempos. En las condiciones
actuales, su sentido es otro. Pero no se trata del funcionamiento
de las instituciones de encierro en un medio adverso, sino ms bien
del ejercicio de otra lgica social. Cul es el estatuto de la nueva
organizacin social?
Las sociedades contemporneas son
sociedades que han internalizado los mecanismos de vigilancia.
Siendo la expulsin sin reingreso la modalidad de exclusin social,
la subjetividad actual deviene controlada. Pero esa subjetividad no
es efecto de un panptico exterior que vigila, sino de la amenaza de
exclusin que controla.
El lenguaje de las sociedades de vigilancia es analgico. El
conjunto de las instituciones de vigilancia forma parte de una red
articulada por el Estado-nacin. Esta red consiste en un tramado de
relaciones transferenciales que instituye un tipo de subjetividad
capaz de habitar todas y cada una de las instituciones. Es el
Estado-nacin el que impone un lenguaje comn al conjunto de las
organizaciones. De esta manera, cada agente de vigilancia
interviene sobre una serie de marcas ya aseguradas.
No hay lenguaje comn al conjunto de las instituciones de
control. En ausencia de un sustrato comn, la primera tarea de las
sociedades de control es la produccin de unas herramientas
discursivas para cada situacin.
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El agotamiento de las sociedades de vigilancia es tambin el

agotamiento de la ley (nacional) como ordenador simblico. Pero la
cada del estatuto de la ley no es la apertura de un caos sino la
posibilidad de otra simbolizacin. El asunto sera entonces, cul es la
instancia que organiza simblicamente a las sociedades de control?
Baudrillard seala que lo que se opone a la ley no es la au sencia
de ley sino la regla. La regla opera donde no hay lenguaje
analgico. Cul es el estatuto de la regla? No se trata de leyes
trascendentes sino de reglas inmanentes. La fuerza de la regla
parece residir en su capacidad de constituir un orden convencional
de juego. En definitiva, se trata de la constitucin de un juego donde
ningn jugador debe ser ms grande que l4.

II
En qu consiste el agotamiento del Estado-nacin? No se trata
del mal funcionamiento de las instituciones del Estado-nacin o
del incumplimiento de unas leyes determinadas, se trata ms
bien de la incapacidad del Estado para postularse como
articulador simblico del conjunto de las situaciones.
En tiempos nacionales, el Estado es capaz de articular
simblicamente las situaciones, es decir, capaz de producir un
sentido general para la serie de instituciones nacionales. En
nuestra situacin, no hay Estado competente para tal tarea. Si
esto es cierto, la pregunta obligada es por el estatuto de la
simbolizacin en las nuevas condiciones. Pero, cul es la
naturaleza de nuestra condicin? Consiste en la dispersin de
una variedad de situaciones. No hay articulacin simblica
entre situaciones, lo cual no quiere decir que no haya
4

La nocin de regla supone un tipo de subjetividad, un tipo de situacin, un tipo

de regulacin. Su punto de partida es la ausencia de regulacin, la anomia. Ahora
bien, la produccin de reglas no es produccin de reglas discreciona les sino
produccin de condiciones para un encuentro. Si hay discrecionalidad o
abuso, estamos en otro terreno.

simbolizacin. Si no hay simbolizacin, no hay humanidad.

Pero justamente porque el estatuto de la subjetividad
(humanidad situacional) ha pasado del Estado al mercado, de la
totalidad al fragmento, las operaciones de simbolizacin
tambin lo hicieron. En este sentido, la emergencia de la
subjetividad actual instituye una modalidad de simbolizacin
radicalmente otra. El rgimen de la prohibicin trascendente no
es capaz de producir simbolizacin en las nuevas condiciones.
En la dinmica de las situaciones dispersas, la simbolizacin es
situacional. Esto es, no hay simbolizacin entre situaciones
sino en situacin. Cuando las condiciones no son trascendentes,
la ley deviene recurso incapaz de producir ordenamiento
simblico. Cuando las condiciones son inmanentes, queda
entonces habilitada la capacidad simblica de la regla.
Una precisin respecto de las situaciones y sus anomalas. No
hay situaciones anmalas, ms bien hay anomalas. Cada
ordenamiento simblico produce una patologa especfica. En
este sentido, dar cuenta de nuestra condicin exige un primer
movimiento: pensarla no como anomala de la lgica nacional
sino en su especificidad. Pero, cul es la patologa de una
subjetividad organizada situacionalmente por la regla? Como la
simbolizacin ahora es situacional, la anomala consiste en la
imposibilidad de entrar en la dinmica de la regla especfica de la
situacin, es decir, en la lgica de la precariedad, y aqu
precariedad significa regularidad no definitiva.
En situacin de aula, un estudiante podr ser anmalo si una
nocin de ley, extra-situacionalmente organizada, le impide
habitar la institucin. Sera igualmente anmalo un estudiante
dispuesto a definir individualmente su normativa de accin. Una
situacin no es efecto de ciertas determinaciones individuales ni
de unas leyes trascendentes, sino de unas reglas organizadas
situacionalmente.
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No hay contradiccin entre situaciones, hay contradiccin en el

interior de las situaciones. Fragmentada la totalidad nacional y en
presencia de una dispersin de situaciones, no hay posibilidad de
contradiccin entre situaciones. Sin embargo, cada situacin
elabora sus reglas de coherencia y en este sentido hay posibilidad
de contradiccin. En qu consiste tal incompatibilidad? En la
transposicin de las reglas de una situacin a otra. La experiencia
de simbolizacin por la regla es centralmente la experiencia de la
validez situacional de la eficacia simblica de la reglamentacin.
Podr la escuela forjar subjetividad en estos trminos? En
definitiva, las reglas de la escuela valen en la escuela; el
reglamento del ftbol en la canchas... Cualquier transposicin
reglamentaria es apenas un sntoma de inercia estatal: resistencia
a habitar la situacin en tanto que situacin.

III
En un jardn de infantes de Mercedes se presenta el siguiente
problema. Los padres de los nios son muy jvenes y no les
ponen lmites, segn las maestras. En principio, es un problema
clsico. Pero el asunto es si los chicos pueden o no decir malas
palabras. Si en las casas no lo prohben, cmo les van a
prohibir en la escuela? O si les prohben en la escuela, cmo
no van a pelearse con los padres o entrar en contradiccin?
Trabajando en torno a este punto fueron llegando a la siguiente
conclusin: que decir malas palabras en un lugar y no decirlas en
otro es contradictorio slo segn la concepcin estatal de ley que
tenemos. Entonces, la maestra enuncia una ley universal, los
padres enuncian una ley universal y las dos leyes universales son
contradictorias. Pero otra cosa muy distinta es establecer que en
la escuela no se dicen malas palabras, que es una regla de la
situacin. Lo que ah ordenaba era repartir las situaciones. La
discusin se presentaba en torno a si se haban cado los valores
generales o no; pero eso era falso, porque lo que haba cado era

el carcter general de los valores. En la escuela lo que se

impartan eran reglas para habitar la escuela y no valores
universales; el jardn es un espacio reglado con pautas .propias
de ese lugar. Est bien que los chicos aprendan a respetarlas
pero no porque ah surja la ley general de la convivencia, sino
porque de ah surge la idea de que en cada situacin tiene que
haber pautas particulares.
En cada situacin habr que
preguntar, preguntarse, interrogar, cuestionar.
Entonces, la serie de situaciones que un individuo va
atravesando no obedece a una ley; lo nico que tienen en comn
todas las situaciones es tener reglas, pero las reglas no son casos
particulares de una ley. Recordemos que la ley es trascendente y
la regla es inmanente; se puede transgredir la ley, pero no se
puede transgredir una regla, porque la regla es regla de juego.
La escuela estatal tomaba su funcin y su valor de la
transferencia estatal de la tarea encomendada. Nuestra escuela
an es sarmientina, an supone una nacin para el desierto
argentino, an tiene que poblar de argentinos las pampas,
civilizar a los gauchos y argentinizar a los gringos, an tiene que
forjar a los ciudadanos nacionales. En ese sentido hay una
investidura estatal de la escuela, que hoy es lo que se retira, lo
que cae; entonces la escuela no es ms el soporte de la
subjetividad oficial, sino que es una empresa ms en el mundo
de las empresas, es un servicio ms en el mundo de los
servicios.
Entonces, la escuela no tiene que administrar
localmente leyes generales sino que tiene que establecer reglas
especficas para estar ah. Una situacin para el galpn argentino.

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