Tesis Ense Anza A La Comprensi N de Textos D

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
VICERRECTORADO ACADMICO
DIRECCIN DE POSTGRADO
MAESTRA EN DISEO CURRICULAR
TEMA
ENSEANZA A LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN EL
REA DE LENGUA Y LITERATURA PARA
ESTUDIANTES DEL SPTIMO GRADO DE EDUCACIN
GENERAL BSICA.
TESIS DE MAESTRA REALIZADA COMO REQUISITO

PREVIO PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE
MAGSTER EN DISEO CURRICULAR.
AUTORA: LCDA. ALEXANDRA NAVARRETE CEDEO

TUTOR: MSC. TERESA GALARZA
GUAYAQUIL, AGOSTO DEL 2014
FICHA DE REGISTRO DE TESIS
Enseanza a la comprensin de textos en el rea de Lengua y

Literatura para estudiantes del Sptimo grado de Educacin General Bsica
TTULO Y SUBTTULO:
AUTORA: Lcda.
Alexandra Navarrete
REVISOR:
Msc. Teresa Galarza
Cedeo
INSTITUCIN: UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD: VICERRECTORADO ACADMICO
CARRERA: MAESTRA EN DISEO CURRICULAR

FECHA DE PUBLICACIN: Agosto del 2014
REAS TEMTICAS:
N DE PGS.: 172
INTRODUCCIN U
CAPTULO I : Marco terico
CAPTULO II : Anlisis y discusin del resultados
CAPTULO III : La Propuesta
PALABRAS CLAVE: ENSEANZA-APRENDIZAJE; COMPRENSIN DE TEXTOS; ESTRATEGIAS.

RESUMEN:
Las habilidades de comprensin, reflexin, anlisis e interpretacin son competencias que se

deben desarrollar en todas las reas y no solamente en Lectura; por tal motivo y tomando
como punto de partida los estndares de aprendizaje del rea de Lengua y Literatura del
pas, se elabora la presente Tesis de Maestra en Diseo Curricular; siendo el resultado de
una exploracin prolija, cuyo tema es la Enseanza a la Comprensin de Textos en el rea
de Lengua y Literatura para estudiantes del Sptimo grado de Educacin General Bsica.
La investigacin se efecta en la Escuela Particular Cnel. Lucio Gutirrez de la Ciudad de
Guayaquil, ubicada en las calles Francisco Segura entre la 29 y 30; cuyo problema de
enseanza-aprendizaje es el desconocimiento de estrategias lectoras de los maestros para
aplicar en el aula y desarrollar la comprensin de textos; por tanto, el objetivo de la
investigacin es de establecer estrategias lectoras para mejorar la comprensin de textos y
alcanzar aprendizaje significativo en los estudiantes de Sptimo grado de Educacin General
Bsica; para que los docentes las apliquen y obtengan los resultados esperados.
La investigacin emplea los mtodos empricos como es la observacin, las encuesta y la
entrevista para llegar a la estadstica que ayuda a detectar las causas y consecuencias del
problema, lo cual a travs de los mtodos inductivo-deductivo, analtico sinttico colaboran al
planteamiento y desarrollo de la propuesta. Es por esta razn que se propone un manual de
estrategias lectoras, que consta de una variedad de actividades de lectura, para que los
docentes con una adecuada y oportuna utilizacin logren el objetivo propuesto, despejando
as, la hiptesis que orienta el proceso de la investigacin y que permite llegar a conclusiones
concretas como es la necesidad de que los docentes y discentes conozcan y manipulen
correctamente procesos y estrategias de lectura para alcanzar aprendizajes significativo.
N DE REGISTRO (en base de datos):
DIRECCIN URL (tesis en la web):
ADJUNTO PDF:
SI
N DE CLASIFICACIN:
CONTACTO CON AUTOR:
Telfono:
2661154-0984885839
CONTACTO EN LA
INSTITUCIN:
Telfono: 2281559
E-mail: www.ug.edu.ec
NO
E-mail:
alex_navarretecedeno@hotmail
.com
Nombre: Lcdo. Vctor Ballesteros Albn MSc.
Quito: Av. Whymper E7-37 y Alpallana, edificio Delfos, telfonos (593-2) 2505660/ 1; y
en la Av. 9 de octubre 624 y Carrin, edificio Prometeo, telfonos 2569898/ 9. Fax:
(593 2) 250-9054
Direccin de Postgrado Maestra en Diseo Curricular
CERTIFICACIN DEL TUTOR
El suscrito, Magster de la Repblica del Ecuador, CERTIFICA que la seora,

LCDA.
ALEXANDRA
NAVARRETE
CEDEO,
ha
cumplido
con
las
obligaciones determinadas en el reglamento de la Direccin de Postgrado del

Vicerrectorado Acadmico de la Universidad de Guayaquil en relacin a la
estructura de su tesis de Maestra en Diseo curricular, con el tema:
ENSEANZA A LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN EL REA DE LENGUA
Y LITERATURA PARA ESTUDIANTES
DEL
SPTIMO
GRADO
DE
EDUCACIN GENERAL BSICA.

Por lo tanto se encuentra APTA para presentar su trabajo escrito y su posterior
sustentacin oral ante el tribunal respectivo, acciones previas a la obtencin del
Grado Acadmico de Magster.
Guayaquil, agosto del 2014
Msc. Teresa del Pilar Galarza

TUTORA
AGRADECIMIENTO
En primer momento deseo agradecerle a Dios, por cuanto l, ha

sido mi gua durante toda mi vida.
Agradecerle a mis hijas y esposo por cuanto ellos, fueron mi
apoyo durante los das y horas de estudio.
Agradezco tambin a mi madre por haber despertado en m las
ansias de superacin.
Alexandra Navarrete.
DEDICATORIA
La presente investigacin se la dedico a mis hijas: Keyla, Mara

Jos y Grardin como ejemplo de esfuerzo, superacin y
dedicacin a la magistral carrera de maestra.
Alexandra Navarrete.
NDICE GENERAL
Certificacin del tutor..................................................................................III
Agradecimiento...........................................................................................IV
Dedicatoria...................................................................................................V
Resumen......................................................................................................1
Abstract........................................................................................................2
Introduccin..................................................................................................3
Contexto de la investigacin........................................................................4
Delimitacin del problema............................................................................5
Planteamiento del problema........................................................................7
Causas y consecuencias.............................................................................8
Problema pedaggico..................................................................................9
Justificacin:.................................................................................................9
Valor terico...............................................................................................10
Valor cientfico............................................................................................10
Valor prctico..............................................................................................10
Valor metodolgico.....................................................................................10
Viabilidad....................................................................................................11
Beneficiario.................................................................................................12
Objetivos....................................................................................................12
Hiptesis y variables..................................................................................12
Variables:....................................................................................................13
Diseo metodolgico..................................................................................13
Mtodos tericos:.......................................................................................13
Universo y muestra....................................................................................15
Novedad cientfica......................................................................................15
Aportes.......................................................................................................15
CAPTULO I
MARCO TERICO
1.1. Antecedentes......................................................................................16
1.2. Fundamentos tericos.........................................................................17
1.3. Fundamentos filosficos.....................................................................41
1.4. Fundamentos pedaggicos.................................................................43

1.5. Fundamentos sicolgicos...................................................................46
1.6. Fundamentos sociolgicos.................................................................54
1.7. Fundamentacin legal.........................................................................56
1.7. Marco conceptual...............................................................................74
CAPTULO II
RESULTADOS Y ANLISIS
2.2. Mtodos de investigacin...................................................................82
2.3. Tcnicas..............................................................................................85
2.4. Recoleccin de datos..........................................................................85
2.5. Anlisis de datos.................................................................................85
2.6. Poblacin y muestra...........................................................................86
2.7. Operacionalizacin de las variables...................................................87
2.8. Resultados y anlisis de los datos......................................................88
CAPTULO III
LA PROPUESTA
3.1. Ttulo de la propuesta......................................................................121
3.1. Justificacin e importancia................................................................121
3.3. Objetivo general...............................................................................122
3.5. Factibilidad de aplicacin..................................................................122
3.6. Estrategia de seguimiento...............................................................126
3.7. Conclusiones y recomendaciones....................................................150
Bibliografa...............................................................................................152
Referencias de textos..............................................................................153
Anexos.....................................................................................................160
validacin de la propuesta.......................................................................161
validacin de las encuestas.....................................................................162
Certificado del gramtico.........................................................................163
La entrevista de la autoridad: ..................................................................164
Las encuesta: ..........................................................................................165
CUADROS Y GRFICOS
Grfico No. 1 ...... ..29
Grfico No. 2 ...32
Grfico No. 333
Grfico No. 4 ...36
Cuadro No. 1 .......29
Cuadro No. 2 ...30
Cuadro No. 3 ...30
NDICE DE CUADROS Y GRFICOS DE ANLISIS DE RESULTADOS
Cuadro y grafico N0. 1..86
Cuadro y grafico N0. 4 .90
Cuadro y grafico N0. 1096
RESUMEN
Las habilidades de comprensin, reflexin, anlisis e interpretacin son
competencias que se deben desarrollar en todas las reas y no solamente
en Lectura; por tal motivo y tomando como punto de partida los
estndares de aprendizaje del rea de Lengua y Literatura del pas, se
elabora la presente Tesis de Maestra en Diseo Curricular; siendo el
resultado de una exploracin prolija, cuyo tema es la Enseanza a la
Comprensin de Textos en el rea de Lengua y Literatura para
estudiantes del Sptimo grado de Educacin General Bsica.
La investigacin se efecta en la Escuela Particular Cnel. Lucio Gutirrez
de la Ciudad de Guayaquil, ubicada en las calles Francisco Segura entre
la
29
30;
cuyo
problema
de
enseanza-aprendizaje
es
el
desconocimiento de estrategias lectoras de los maestros para aplicar en

el aula y desarrollar la comprensin de textos; por tanto, el objetivo de la
investigacin es
de establecer estrategias lectoras para mejorar la
comprensin de textos y alcanzar aprendizaje significativo en los

estudiantes de Sptimo grado de Educacin General Bsica; para que los
docentes las apliquen y obtengan los resultados esperados.
La investigacin emplea los mtodos empricos como es la observacin,
las encuesta y la entrevista para llegar a la estadstica que ayuda a
detectar las causas y consecuencias del problema, lo cual a travs de los
mtodos
inductivo-deductivo,
analtico
sinttico
colaboran
al
planteamiento y desarrollo de la propuesta. Es por esta razn que se

propone un manual de estrategias lectoras, que consta de una variedad
de actividades de lectura, para que los docentes con una adecuada y
oportuna utilizacin logren el objetivo propuesto, despejando as, la
hiptesis que orienta el proceso de la investigacin y que permite llegar a
conclusiones concretas como es la necesidad de que los docentes y
discentes conozcan y manipulen correctamente procesos y estrategias de
lectura para alcanzar aprendizajes significativo.
ABSTRACT
Comprehension skills, reflection, analysis and interpretation are
skills that must be developed in all areas, not just in reading; for this
reason and taking as its starting point the learning standards in the area of
language arts in the country, the present Master Thesis in Curriculum
Design is made; being the result of a meticulous examination, the theme
to the Teaching Reading Comprehension in the area of Language Arts
Seventh Grade Student of Basic General Education.
The research is carried out in the Private School Col. Lucio
Gutirrez City Guayaquil, located in the streets Francisco Segura between
29 and 30; whose teaching-learning problem is the lack of reading
strategies for teachers to implement in the classroom and develop an
understanding of texts; therefore the aim of the research is to establish
strategies to improve reading comprehension and achieve meaningful
learning in students Seventh Grade Basic General Education; for teachers
to apply and obtain the expected results.
The research employs empirical methods such as observation,
survey and interview to get to the statistic that helps identify the causes
and consequences of the problem, which through the inductive-deductive,
synthetic analytical methods to assist planning and development of the
proposal. It is therefore proposed manual reading strategies, consisting of
a variety of reading activities for teachers with adequate and timely use to
achieve the proposed goal, clearing the hypothesis guiding the research
process and allows concrete conclusions as is the need for teachers and
students know and properly handling processes and reading strategies to
achieve meaningful learning.
INTRODUCCIN
La comprensin es un proceso mental que se produce al leer o
escuchar una informacin, comprender es ser capaz de manifestar una
opinin razonada sobre un asunto. Esta definicin deja claro que toda
persona que comprenda un texto ha adquirido un aprendizaje significativo.
Ensear a comprender un texto es una actividad compleja, debido
a que existen docentes que no dominan metodologas para lograr
desempeos de comprensin en los estudiantes. Se debe tener claro que
no todos los estudiantes aprenden del mismo modo, ni que una misma
persona aprende todas las cosas con los mismos procesos. De igual
forma existe la certeza de que todos los seres humanos son capaces de
comprender y que, adems, se puede ayudar a que esto sea posible a
travs de una enseanza pertinente. Es necesario reflexionar sobre las
palabras que algunos docentes mencionan a diario: Los estudiantes no
entienden, no comprenden el tema. Realmente no comprenden? o es
que los docentes no utilizan estrategias adecuadas para lograr
aprendizajes significativos en sus estudiantes.
La comprensin de textos es un tema que a nivel mundial se le ha
dado mucha importancia y por ende ha sido considerado objeto de
estudio continuamente. Los programas internacionales para la evaluacin
de estudiantes, se han dedicado a evaluar las habilidades de

comprensin, reflexin, anlisis e interpretacin, competencias que deben
desarrollarse en todas las reas y no solamente en Lengua y Literatura.
Las pruebas aplicadas en Ecuador han evidenciado que los
estudiantes poseen un nivel bajo en comprensin de textos, lo que deja
prever la falta de dominio en los procesos lectores por parte de los
docentes. Por tal motivo la presente tesis propone una variedad de
estrategias metodolgicas para desarrollar competencias lectoras en los
dicentes de sptimo grado de Educacin General Bsica.
Actualmente se busca la calidad educativa y por tanto se han
diseado estndares de aprendizaje, que son descripciones de los logros
que los estudiantes deben alcanzar a lo largo de la trayectoria escolar. El
docente debe conocerlo para orientar su planificacin al cumplimiento de
estos estndares, teniendo como objetivo desarrollar la condicin humana
y preparar para la comprensin. Est claro que el aprendizaje de la
comprensin de texto es fundamental y pertinente en los Centros
Educativos de todo el pas, esta comprensin debe ser orientada desde
los primeros aos de estudio, por lo que se requiere que el docente
conozca procesos lectores que orienten hacia ese objetivo.
Es importante ensear a comprender, por cuanto el estudiante que
entiende ser capaz de explicar, ejemplificar, aplicar, justificar, comparar y
contextualizar
lo que permite al alumno construir aprendizajes
significativos, ampliar su conocimiento y desarrollar su pensamiento

crtico, creativo y reflexivo.
CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN
La Escuela Particular No. 192 Cnel. Lucio Gutirrez se encuentra

ubicada en las calles Francisco Segura entre la 29 y 30, correspondiente
a la parroquia Febres Cordero de la ciudad de Guayaquil, Provincia del
Guayas; consta de 30 estudiantes en el sptimo grado de Educacin

Bsica. Los habitantes del sector donde se encuentra ubicada la escuela
tienen caractersticas socio econmicas media-baja. El tipo de vivienda en
el que habitan los estudiantes que asisten al plantel, en su mayora son
mixtas y conviven en una misma casa varias familias.
Los padres
poseen una educacin bsica sin haber culminado el
bachillerato; no tienen hbitos de lectura, por ende, sus hijos evidencian

deficiencia en la comprensin de textos.
DELIMITACIN DEL PROBLEMA
OBJETO: Comprensin de textos

CAMPO: Escuela de Educacin Bsica Cnel. Lucio Gutirrez
REA: Lengua y Literatura.
TEMA: Enseanza a la Comprensin de Textos en el rea de Lengua
y Literatura para estudiantes del sptimo grado de Educacin
General Bsica.
Varios programas nacionales e internacionales se han dedicado a
analizar las competencias de Lectura en los estudiantes y docentes; los
resultados que han arrojado dejan evidencia que los procesos de lectura
no se estn aplicando correctamente, lo que ha ocasionado que los
dicentes no comprendan lo que leen y por tanto no adquieran aprendizaje
significativo.
Las habilidades de comprensin, reflexin, anlisis e interpretacin
son competencias que se deben desarrollar en todas las reas y no
solamente en Lectura. A travs de las pruebas PISA 2012 se puede
observar que los pases de Asia y Europa obtienen puntajes elevados.
Mientras que Chile es nico pas de Sur Amrica que obtiene una
puntuacin alta.
La mayora de los estudiantes de los pases de Amrica
participantes no alcanzan el nivel dos, es decir tienen dificultades para
realizar la mayora de las tareas cotidianas de lectura. La comprensin de
textos constituye el umbral que marca las habilidades esenciales para
participar efectiva y productivamente en la sociedad.
Los resultados de las diversas pruebas de lectura aplicadas en
varios pases del mundo han servido para implementar nuevas polticas
educativas que coadyuvan al mejoramiento de la calidad educativa, como
en el caso de Chile, que en cada estudio PISA mejora sus puntuaciones.
Ecuador, tambin ha sido evaluado con pruebas internacionales como la
de SERCE, donde se evaluaron destrezas de lectura en los estudiantes
del tercer grado y sexto grado, donde alcanzaron una puntuacin por
debajo del nivel I, es decir no fueron capaces de localizar informaciones
con un solo significado.
En el 2006 se aprueba el Plan Decenal de Educacin, que estipula
como una de sus caractersticas el mejoramiento de la calidad y equidad
de la educacin y la implementacin de un Sistema de Evaluacin y
Rendicin Social de Cuentas del sistema educativo; surgiendo as las
Pruebas Aprendo 2007 y las SER en el 2008 las que tambin evaluaron
las competencias lectoras. Los estudiantes evaluados demostraron que
identificaban adecuadamente elementos explcitos de texto; sin embargo
un menor porcentaje se vincula a inferir el significado de palabras y
oraciones a partir del contexto.
Las dificultades en comprensin de textos siguen detectndose, no

solamente, en la educacin bsica, sino tambin en el ltimo ao de
bachillerato. Tenemos que la Senescyt en el 2012 evalu a los estudiantes
que terminaron el tercer ao de bachillerato correspondiente al periodo
lectivo 2011-2012; segn los resultados que se publicaron, indican que los
estudiantes no estn adquiriendo destrezas en comprensin de textos de
manera eficaz. Buscar vas de solucin es un reto de los docentes,

quienes tienen que capacitarse y comprometerse para construir
aprendizaje significativo.
Los antecedentes sealados dejan convalidar una vez ms, que los
procesos de lectura son actividades indispensables, que deben
desarrollar los docentes en todas las reas, y no slo en Lengua y
Literatura. Se sugiere que su aplicacin inicie en los primeros grados de la
Educacin Bsica.
Por lo expuesto y debido a las percepciones de los docentes y
directivos de la Escuela Particular Cnel. Lucio Gutirrez, quienes
manifiestan su preocupacin por el bajo dominio de estrategias lectoras
de sus alumnos se inicia el presente proyecto de investigacin. Los
padres de familia de la institucin no tienen hbitos de lectura, por ende,
sus hijos evidencian deficiencia en la comprensin de textos, ocasionando
un bajo rendimiento acadmico en los estudiantes.
El desinters de
padres de familia por desarrollar el hbito lector en los hogares, la

usencia, desconocimiento y falta de capacitacin de los docentes sobre
metodologas de aprendizaje, son las principales causas por lo que los
estudiantes del sptimo ao de educacin bsica de la Escuela Particular
Cnel. Lucio Gutirrez, no han adquirido competencias lectoras.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Las evaluaciones nacionales han demostrado que existe un bajo

nivel de comprensin de textos en los estudiantes, notndose la dificultad
al leer en gran cantidad de alumnos. Por qu los estudiantes no
entienden lo que leen? Una de las causas puede ser que los docentes, no
han desarrollado estrategias de lectura que evidencien en ellos,
desempeos de comprensin.
En la Escuela Particular No 192 Cnel. Lucio Gutirrez ubicado en

las calles Francisco Segura entre 29 y 30 de la Parroquia Febres Cordero,
a travs de observaciones ulicas se ha detectado que las docentes, no
dominan procesos lectores, lo que perjudica el desempeo en
comprensin de textos de sus estudiantes. La encuesta realizada a los
padres indican que no tienen hbitos lectores y que la situacin
econmica es una causa por lo que no poseen una nutrida biblioteca, que
fomente en sus hijos el amor a la lectura; por tanto es indispensable
aplicar estrategias que involucren a los padres de familia en el
desempeo acadmico de sus hijos.
Los procesos de lectura son actividades indispensables que deben
desarrollar las instituciones educativas en los estudiantes desde los
primeros grados de la Educacin Bsica. Las estrategias que se utilicen
deben ser creativas, ldicas y de goce lector, teniendo presente que la
comprensin de textos es un factor indispensable para lograr aprendizaje
significativo que coadyuva a mejorar el rendimiento acadmico de los
estudiantes.
CAUSAS Y CONSECUENCIAS
CAUSAS
CONSECUENCIAS
Ausencia de capacitacin
No
aplicacin
de
de los docentes en procesos lectores.
estrategias lectoras.
Fracaso en procesos de
lecturas
Falencias
en
la
Bajo aprovechamiento
comprensin de textos en los acadmico
estudiantes.
Deficiencia
en
la
decodificacin.
Confusin
en
la
demanda de las tareas
Actitud indiferente por

parte de los estudiantes hacia los
libros.
Ausencia
de
hbitos
Pobreza
en
el
lectores
vocabulario.
Escasos conocimientos
previos
Desconocimiento
de
Lectores deficientes.
estrategias lectoras
Estudiantes carentes de
pensamiento crtico, reflexivo y
creativo.
Docentes y estudiantes
pasivos
Inexistencia de biblioteca.
PROBLEMA PEDAGGICO
Cmo incide el desconocimiento de estrategias lectoras de
los docentes en el desarrollo de la comprensin de textos para
alcanzar aprendizajes significativos en los estudiantes del sptimo
grado de Educacin General Bsica, de la escuela particular no 192
Cnel. Lucio Gutirrez durante el ao lectivo 2014-2015?
JUSTIFICACIN:
La presente investigacin surge de la constante preocupacin de
los docentes por el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes;
manifiestan que sus alumnos no entienden, que no saben qu hacer para
que comprendan. Realidad que se detecta en las aulas e incluso en las
evaluaciones nacionales que se han aplicado a los estudiantes y
docentes. El saber comprender un texto depende del dominio de las
destrezas lectoras que el docente va logrando en cada clase; sin embargo
el desconocimiento de los procesos lectores, es que ocasionan el

desinters en los estudiantes por adquirir competencias lectoras.
Los estudiantes del Sptimo grado de Educacin General Bsica
de la Escuela Cnel. Lucio Gutirrez no poseen una biblioteca con textos
narrativos, que les coadyuven a desarrollar el hbito lector; esto se debe a
que sus padres son de recursos econmicos bajos, generando actitud
indiferente por parte de los estudiantes hacia los libros.
Conociendo que la comprensin de textos es una competencia
endeble, y que se requiere desarrollar en las Instituciones Educativas
pblicas y privadas; se plantea a travs de esta tesis, varios procesos
lectores para ayudar a los docentes, y as dar solucin en su mayor
porcentaje al problema.
VALOR TERICO
Las aportaciones tericas de la presente investigacin sirven para
que los docentes seleccionen estrategias de lecturas acorde a sus
requerimientos; las aplique de manera segura y logren el objetivo
propuesto como es el de mejorar la comprensin y alcanzar aprendizaje
significativo en los estudiantes del Sptimo grado de EGB.
Los talleres que se brindarn a docentes fomentarn su reflexin con el
objetivo de utilizar eficazmente los procesos de lectura, discutan con sus
pares, profundicen sus conocimientos y comprueben su efectividad en los
estudiantes.
VALOR CIENTFICO
10
La buena aplicacin de estrategias y procesos de lectura por parte

de los docentes ayudar a que los estudiantes desarrollen el vocabulario,
mejores su expresin oral y escrita, alcanzando as, los Estndares
Educativos del rea de Lengua y Literatura del pas.
VALOR PRCTICO
La presente investigacin podr aplicarse en todas las instituciones

del pas donde existan problemas en la comprensin de textos; por cuanto
el uso efectivo de las estrategias lectoras ayudar al mejoramiento del
rendimiento acadmico de los estudiantes.
VALOR METODOLGICO
Se aplic la investigacin accin, siendo un proceso cclico que
contempla una serie de pasos repetidos en los cuales la observacin y la
reflexin sobre las acciones a emprender son cruciales. Primero se
determin una meta, se planifica la accin para alcanzar esa meta, se
realiza la planificacin de la accin, se observa la
accin, se reflexiona sobre la observacin, y finalmente se estableci la
prxima meta.
La primera meta fue con los docentes el descubrir los factores que
dificultaban la adquisicin de desempeos de comprensin de textos en
los estudiantes, se planific las observaciones ulicas, se realiz la
retroalimentacin y luego se determin la siguiente meta que era la de
realizar talleres de procesos lectores para mejorar las falencias
detectadas en las observaciones ulicas.
VIABILIDAD
Factor econmico- financiero
11
El presente proyecto es factible econmicamente porque se cuenta

con la mayora de los conocimientos y disponibilidad para llevar a cabo la
presente tesis, el costo es mnimo desde el inicio de su ejecucin.
Factor social
Existe la viabilidad necesaria, debido que los beneficiarios del
proyecto tienen la disponibilidad para resolver el problema que surge de la
Institucin educativa a la que pertenecen; teniendo presente que este
trabajo de investigacin coadyuvar a la solucin.
Factor poltico- legal
Se puede determinar que es factible polticamente, porque todo el
proyecto en general no violenta con los artculos de la Constitucin del
Pas, de la LOEI, ni su Reglamento.
El desarrollar las habilidades en la comprensin de textos se
encuentran presentes en los contenidos de Lengua y Literatura del
Currculo Nacional establecidos por el Ministerio de Educacin. A partir de
la lectura de diversos textos escritos, los alumnos desarrollarn
competencias para contrastar, inferir, sintetizar, relacionar, emitir juicios
crticos, valorar informacin. Por lo tanto, podemos confirmar que el
desarrollo de estrategias de aprendizaje y habilidades de pensamiento
est incluido en los programas de estudio ya que al trmino de la
Educacin General Bsica se requiere que el alumno haya desarrollado
una lectura crtica sobre diversos tipos de textos, cumpliendo as con los
estndares de aprendizajes del dominio B del rea de Lengua y
Literatura.
BENEFICIARIO
12
Es importante aclarar que los beneficiarios directos del presente

proyecto son los estudiantes del sptimo grado de Educacin General
Bsica de la Escuela Particular N0. 192 Cnel. Lucio Gutirrez de la ciudad
de Guayaquil, parroquia Febres Cordero; los docentes, directivos y padres
de familia.
OBJETIVOS
GENERAL:
Establecer
estrategias
lectoras
idneas
para
mejorar
la
comprensin de textos y alcanzar aprendizajes significativos en los

estudiantes de Sptimo grado de Educacin General Bsica.
ESPECFICOS:
Analizar la incidencia de las estrategias lectoras para
mejorar la comprensin de textos en los estudiantes.
Evaluar el nivel de comprensin de textos para fijar

estrategias lectoras que potencien los aprendizajes.
Seleccionar las estrategias de lectura para mejorar los

niveles de comprensin de textos.
Elaborar un manual de estrategias lectoras para mejorar

aprendizaje en los estudiantes.
HIPTESIS Y VARIABLES
Si se utiliza adecuada y oportunamente estrategias lectoras
mejorara la comprensin de textos en los estudiantes?
VARIABLES:
Variable independiente: Estrategias lectoras.
Variable dependiente:
Comprensin de textos.
13
DISEO METODOLGICO
En la investigacin se procede a utilizar un conjunto de pasos para

solucionar el problema planteado; por ende se escogi mtodos ms
idneos: La observacin estructurada, se le utiliz para diagnosticar y
descubrir hechos de estudio como la identificacin de las deficiencias que
tienen los estudiantes al comprender un texto.
MTODOS EMPRICOS:
Los mtodos empricos utilizados en el desarrollo de la investigacin
son: la observacin, las encuestas y la entrevista, estos mtodos
conllevan a efectuar el anlisis preliminar de la informacin, as como
verificar y comprobar las concepciones tericas que posibilitan revelar las
relaciones esenciales y las caractersticas fundamentales del objeto de
estudio, a travs de procedimientos prcticos y diversos medios de
estudio.
MTODOS TERICOS:
Luego de utilizar los mtodos empricos se procede a utilizar los
tericos y se inicia con la aplicacin del mtodo estadstico, donde se
manejan los datos cualitativos y cuantitativos de la encuesta y entrevista.
En este mtodo se consideran las siguientes etapas: la recoleccin de
datos, el recuento que es el cmputo, luego la presentacin, la sntesis y
por ltimo su anlisis. A travs del anlisis se detect el problema de
comprensin de textos que poseen los alumnos, padres y docentes del
sptimo grado de la Escuela Particular Cnel. Lucio Gutirrez.
ANALTICO-SINTTICO
14
Como va de solucin se toma el mtodo analtico-sinttico para

detectar las causas y efectos que ha ocasionado el problema de la falta
de comprensin de textos, incluyendo el desconocimiento de las maestra
por los procesos de lectura. El mtodo analtico se emplea desde la
utilizacin de los estndares educativos, el currculo Nacional; la
problemtica mundial del tema, su influencia en Latinoamrica y los
resultados en el Ecuador. La sinttica ayuda a considerar el problema en
parte individual: estudiante, docentes, padres de familia, directora. Este
mtodo permiti indagar las causas que interfieren en la comprensin de
textos de los estudiantes del sptimo grado de EGB y buscar una solucin
acertada.
INDUCTIVO - DEDUCTIVO
El mtodo inductivo se aplica en la investigacin desde el momento
que efectan la observacin ulica, donde se visualiza que la institucin
es organizada; pero carece de un sistema de capacitacin continua para
los docentes. Tambin se observan los procesos lectores que desarrollan
los docentes y estudiantes, se efectan comparaciones; se detecta que
las maestras de las reas de Ciencias y Matemtica no conocen procesos
lectores; sin embargo las del rea de Lengua y Literatura, los conocen;
pero no lo domina; Se efectan generalizaciones para determinar nuevos
procesos que ayuden a mejorar el problema de investigacin.
A raz de la generalizacin que se efecta con el mtodo inductivo,
se procede a examinar teoras que van a ayudar a resolver el problema;
es decir que el mtodo deductivo se lo utiliza desde que se formula el
problema de investigacin, que consiste en la deficiencia que existe en la
comprensin de textos de los estudiantes del sptimo grado de Educacin
General Bsica, luego se analiza posibles causas y consecuencias ; por
ltimo se generan las fundamentaciones tericas que solucionarn el
problema planteado.
15
UNIVERSO Y MUESTRA
La Escuela Particular Cnel. Lucio Gutirrez de la ciudad de
Guayaquil, ubicada en la Parroquia Febres Cordero, en las calles
Francisco Segura entre la 29 y 30 consta de la siguiente poblacin: un
directivo, cuatro docentes, treinta estudiantes y veinticinco padres de
familia del Sptimo grado de Educacin Bsica.
No se aplica frmula por ser la poblacin menor a ciento cincuenta,
lo que significa que se trabaja con la totalidad que fue seleccionada de
forma directa.
NOVEDAD CIENTFICA
El valor de la presente tesis radica en la orientacin que se le da a
los docentes para que apliquen oportunamente procesos lectores en los
estudiantes del Sptimo grado y as, alcancen desarrollar competencias
de comprensin de textos.
APORTES
Entre los aportes de la investigacin tenemos:
Se propone un manual de estrategias con procesos de
lectura que ayudar a desarrollar la comprensin de textos en los

estudiantes del sptimo grado de la Escuela Cnel. Lucio Gutirrez.
Creacin de crculos de estudios y de amigos crticos como

estrategias docentes para consolidar los procesos de lectura.
Fomentacin de la meta cognicin, el autodidactismo, el

pensamiento crtico a travs de las fundamentaciones tericas que se
plantean en la presente investigacin.
16
CAPTULO I
MARCO TERICO
1.1. ANTECEDENTES
Se ha demostrado que el ambiente socio cultural y econmico de la
familia, influye en el rendimiento acadmico de los hijos. Los estudiantes
con padres que poseen una educacin superior tienen mejores estmulos,
expectativas y actitudes para el aprendizaje de cualquier rea curricular;
mientras que la baja tiende a dejar la educacin exclusivamente en
manos del profesorado.
En la Esc. Cnel. Lucio Gutirrez, como se ha mencionado
anteriormente, predomina el alumnado de clase media baja, con padres
que en su gran mayora tienen una educacin bsica, es por esta
situacin que los estudiantes no reflejan hbitos lectores.
Los directivos y docentes conscientes de la importancia que tiene
la comprensin de textos planifican procesos de lectura cuatro veces a la
semana (as consta en el horario de clase). Es en estas horas donde los
estudiantes ejercen actividades lectoras; sin embargo los docentes dejan
evidenciar
que
existen
falencias
en
el
dominio
de
estrategias
metodolgicas para desarrollar comprensin de textos en los estudiantes.
17
1.2. FUNDAMENTOS TERICOS

1.2.1. Enseanza
[Gar14] Define a la enseanza como Un acto entre dos o ms

personas una de las cuales sabe o es capaz de hacer ms que la otracomprometidas
en
una
relacin
con
el
propsito
de
transmitir
conocimiento o habilidades de una a otra

Fenstermacher al igual que otros autores dejan claro que la
enseanza se da entre dos o ms individuos cuyo objetivo es brindar un
nuevo conocimiento. Sin embargo en la pgina web [htt14]
seala
queSaber que ensear no es transferir conocimiento, sino crear las

posibilidades para su propia produccin o construccin.
1.2.1.1. Ensear y Aprender.
[Gar14] Una tarea central de la enseanza es permitir al

estudiante realizar las tareas del aprendizaje
La cita mencionada deja prever que todo proceso de enseanza bien
ejecutado logra que el dicente cumpla con sus tareas encaminadas a un
aprendizaje significativo, en tanto que [DrI14] Ensear hace referencia a
las condiciones y acciones docentes externas al sujeto, dirigidas a
provocar algn tipo de modificacin en su sistema cognoscitivo o afectivo,
mientras que aprender hace referencia las modificaciones internas del
individuo
[Aco12] Steiner dice: Ensear con seriedad es poner las manos
en lo que tiene de ms vital un ser humano. Es buscar acceso a la
carne viva, a lo ms ntimo de la integridad de un nio o de un
18
adulto. Un maestro invade, irrumpe, puede arrasar con el fin de

limpiar y reconstruir
1.2.2. Texto.
A travs de la presente tesis se desea dejar claro el significado de texto:
[Ber14] Texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental,

producto de la actividad verbal humana, que posee siempre
carcter social; est caracterizada por su cierre semntico y
comunicativo, as como por su coherencia profunda y superficial,
debido a la intencin comunicativa del hablante de crear un texto
ntegro y a su estructuracin mediante dos conjuntos de reglas:
las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua
Texto es definido por la RAE como un enunciado o conjunto coherente de
enunciados orales o escritos La tipologa textual, es decir, el estudio de
las diferentes clases de texto, tiene por objeto brindar un acercamiento a
las diversas formas que puede adoptar la expresin escrita. (Pgina web
ABOUT. COM. s. f.)
Texto es todo enunciado que tiene la intencin de comunicar, as existen
textos matemticos, textos literarios, textos visuales entre otros.
1.2.2.1. Tipos de textos.
Compartiendo la idea de la Lic. Mara Tresca de su tesis
encontrada el 21 de marzo del 2014 quien, manifiesta que la sicologa
cognitiva se ha centrado en dos tipos de textos: los expositivos y los
narrativos; por tanto es de gran importancia, que el docente antes de
iniciar los procesos de lectura, desarrolle en los estudiantes la habilidad
de
reconocer los tipos de textos que se enfrentar, ya que estas
estructuras
diferentes,
funcionan
para
como
esquemas
de
interpretacin sobre los cuales genera expectativas especficas que van a
19
guiar
su
lectura.
(http://odas.educarchile.cl/objetos_digitales/odas_lenguaje/basica/5to_tipo
_texto/index.html)
1.2.2.2. El texto narrativo

Se caracteriza por el relato de hechos reales o imaginarios que suceden
a personas o personajes, aqu se ubican las novelas, cuentos, fbulas,
teatro y leyendas.
1.2.2.3. El texto expositivo
Los textos expositivos se caracterizan por desarrollar un tema en forma
clara y objetiva; su principal funcin es informar. Aqu se ubican, segn la
Lic. Mara Tresca, los textos cientficos y argumentativos.
1.2.2.3.1. El Texto argumentativo
Defiende ideas y expresa opiniones, dando razones para convencer al
receptor.
1.2.2.3.2. El texto cientfico
Es aquel que presenta el desarrollo de un contenido de manera
sistemtica,
producto
de
la
investigacin,
aprobando
pruebas
resultados.
1.2.3. Enseanza para la comprensin de texto.
1.2.3.1. Qu es la comprensin?
20
La comprensin es un proceso mental que se produce al leer o

escuchar una informacin. Comprender es ser capaz de manifestar una
opinin razonado sobre un asunto. Existen muchas otras definiciones; sin
embargo se cree que una de la mejor estructurada y actual es la que
define [Per99] Comprender es la habilidad de pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Esta definicin deja claro que
toda persona que comprenda un texto ha adquirido un aprendizaje
significativo.
Giovannini y Lerner de Zunino concuerdan que la comprensin de
textos es ms gil cuando se posee conocimientos previos sobre el tema
que se est comprendiendo.
De acuerdo a la Actualizacin y Fortalecimientos curricular de la
Educacin General Bsica Comprender un texto es releer, buscar entre
lneas, inferir, analizar paratextos, saltarse partes, alterar el orden de
lectura y otros. Es un proceso que debe ensearse de manera dinmica
para convertir al estudiantado en lectores curiosos y autnomos
(www.educacin.gob.ec)
Tomando el captulo tres del libro Escuelas del futuro II de Cmo
planifican las escuelas que innovan de Aguerrondo Ins y colaboradoras,
tenemos que la Enseanza para la Comprensin considera los siguientes
puntos:
a.- Tpicos generativos.- Se refieren a la seleccin de contenidos a ser
enseados, tema que siempre ha sido un punto fijo en la enseanza. Los
tpicos son conceptos, ideas, temas relativos a una disciplina o campo de
conocimiento, pero que tienen ciertas caractersticas que los hacen
especialmente indicados para ser seleccionados como habilitadores del
aprendizaje.
21
b.- Las metas de comprensin.- Son los conceptos, procesos y

habilidades que se desea desarrollar en los dicentes, estas metas
ayudarn a identificar lo que el estudiante debe comprender.
c.- Desempeos de comprensin.- Son las actividades donde el
aprendiz manifiesta el conocimiento en nuevas formas y situaciones.
d.- La evaluacin diagnstica continua.- La evaluacin diagnstica
continua es el proceso de brindar sistemticamente a los alumnos una
respuesta clara sobre su trabajo, contribuyendo a mejorar sus
desempeos de comprensin.
1.2.3.2. Tipos de comprensin

Martha Stone Wiske, Karen Hammerness y Daniel Gray definen
cuatro niveles de comprensin:
Comprensin. Identificar los cuatro elementos clave del marco
ejemplificndolos en descripciones de la prctica escrita, oral o grabada
en video; analizar la prctica con referencia a los cuatro elementos y a
sus criterios.
Diseo. Disear unidades curriculares que ejemplifiquen los cuatro
elementos del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin;
planear unidades alrededor de tpicos generativos con metas de
comprensin explcitas, actividades que comprometan a los estudiantes
en desempeos de comprensin y con materiales y estrategias para
realizar una evaluacin diagnstica continua.
Puesta en prctica. Ensear una unidad curricular que ponga en prctica
los cuatro elementos clave y los use para centrar el aprendizaje de los
autogogos sobre metas de comprensin especificadas.
22
Integracin. Disear y ensear una secuencia de unidades curriculares a

lo largo de varios meses o ms, de manera que ejemplifiquen el marco
conceptual de la Enseanza para la Comprensin y motiven a los
alumnos a desempeos cada vez ms sofisticados y a la comprensin, y
que por lo menos sea una meta abarcadora.
1.2.3.3. Niveles de comprensin
Comprensin ingenua.- Se caracteriza por el conocimiento intuitivo.

Detalla la formacin del conocimiento como un proceso sin problema que
consiste en captar informacin que est directamente disponible en el
mundo. Los alumnos no ven la relacin entre lo que aprenden en la
escuela y su vida de todos los das. Los desempeos de comprensin
ingenua son poco reflexivos acerca de las formas en que el conocimiento
es expresado o comunicado a los otros.
Los desempeos de los
alumnos; tienden a realizar descripciones imaginativas pero incorrectas

del proceso.
Comprensin de novatos.- Estn basados en los rituales y mecanismos

de prueba y escolarizacin. Estos desempeos empiezan sobresaliendo
algunos conceptos o ideas disciplinarios, y fijando simples conexiones
entre ellas. Describen la naturaleza y los objetivos de la construccin del
conocimiento, as como sus formas de expresin y comunicacin paso por
paso.
Los discentes se refieren a las evaluaciones, calificaciones o libros de
textos del maestro/a como fuentes incuestionables de validacin. Los
ensayos en este nivel siguen una estructura que contiene una
introduccin, un desarrollo y una conclusin, pero siguen hacindolo de
manera algortmica, como pasos de un protocolo que deben seguir como
peones.
23
Comprensin de Aprendiz.- Estn basados en conocimientos y estilo de

pensar disciplinarios. Demuestran un uso flexible de conceptos o ideas de
la disciplina. La formacin del conocimiento se ve como una tarea difcil,
que sigue procedimientos y criterios que son prototpicamente usados por
expertos en el dominio. Con apoyo, los desempeos en este nivel
iluminan la relacin entre conocimiento disciplinario y vida cotidiana,
examinando las oportunidades y las consecuencias de usar este
conocimiento. Los desempeos en este nivel demuestran una expresin y
comunicacin de conocimiento flexible y adecuado.
Comprensin de maestra.- Son integradores, creativos y crticos. En

este nivel, los estudiantes son capaces de moverse con flexibilidad entre
dimensiones, ligando los criterios por los cuales se construye y se
convalida el conocimiento en una disciplina con la naturaleza de su objeto
de estudio o los propsitos de la investigacin en el dominio. La
construccin del conocimiento se ve como una tarea compleja, impulsada
por marcos y cosmovisiones a menudo enfrentados y que surge como
consecuencia de la argumentacin pblica dentro de comunidades de
profesionales en diversos dominios. Los alumnos pueden usar el
conocimiento para reinterpretar y actuar en el mundo que los rodea. El
conocimiento es expresado y comunicado a otros de manera creativa.
Pueden reflejar la conciencia crtica. El espritu crtico de su comprensin
queda
manifiesto
cuando
reflexiona
sobre
la
construccin
del
conocimiento de manera explcita y propone que las historias centradas

en individuos deben ser complementadas con un anlisis histrico ms
amplio tales como una historia social, poltica o econmica del periodo.
(Tomado de: S. Wiske. La Enseanza para la Comprensin. Vinculacin
entre la investigacin y la prctica. Barcelona, Paids, 1999, pgs. 244
256.)
1.2.3.4. Condicionantes para la comprensin.
24
a.- Al empezar a leer un texto se debe identificar si el texto es narrativo o

expositivo, literario o no literario.
b.- El vocabulario del lector, es un factor relevante para la comprensin.
Por tanto, el estudiante carente de un buen vocabulario estar limitado
para desarrollar una buena comprensin; es por esta razn que se
sugieren textos acorde a la edad de los alumnos y a sus intereses.
c.- La motivacin intrnseca depende del inters que despierta el texto que
va a leer, se necesita una actitud positiva para iniciar la comprensin del
texto, de lo contrario el leer se convertir slo en lectura de signos
lingsticos.
1.2.3.5. PROCESOS DE COMPRENSIN DE TEXTO

Segn Rebeca Melndez:
a.- La Visualizacin.- Aqu se produce el movimiento sacdico que no es
otra cosa que el proceso discontinuo que se lleva a cabo cuando se lee.
Segn Rebeca Melndez la velocidad de la lectura es relativa, un lector
lento enfoca de 5 a 10 letras por vez, mientras que un lector habitual
enfoca una veintena de letras.
b.-La Audicin.- La informacin pasa del habla al odo.
c) La Fonacin.- La informacin pasa de la vista al habla, una articulacin
oral
consciente
inconsciente
puede
ser
fundamental
para
la
comprensin de materiales como la poesa o discursos orales.

d) La Cerebracin.- La informacin pasa del odo al cerebro y se integran
los elementos que van llegando separados. Con esta etapa culmina el
proceso de comprensin.
Resulta evidente que la comprensin o habilidad de los sujetos
para procesar informacin semntica es solo uno de los procesos de
25
lectura a ser analizado, ya que estos implican, adems, habilidades para

el manejo de otros niveles de informacin lingstica como son el
fonolgico, el sintctico y el pragmtico. La lectura exige el manejo
secuencial y/o simultaneo de informacin especfica correspondiente a los
diferentes niveles de estructuracin del mensaje.
Entre algunas de las habilidades que se postulan como subyacentes a la
comprensin
lectora,
pueden
mencionarse:
conocimiento
lxico,
identificacin de ideas centrales, habilidad para hacer inferencias,

habilidad
para
establecer
generalizaciones,
comprensin
literal
comprensin de la intencin del autor.

Segn Isabel Sol:
Sol, considera que la lectura tiene sub-procesos: la predisposicin
anmica, afectiva y el esclarecimiento de propsitos; la actividad misma,
que implica la aplicacin de herramientas de comprensin en s; para la
construccin del significado, y por ltimo el fortalecimiento del mismo.
Otros autores coinciden con Sol y dividen el proceso lector en pre
lectura, la lectura y el pos lectura.
Es muy valioso que los docentes sean conscientes de la
importancia que tiene el comprender un texto, luego que se comprometan
con los procesos mencionados para que le den aplicabilidad debida. Es
necesario que exista un compromiso entre el docente y el estudiante por
desarrollar estrategias lectoras para que se cumpla con los objetivos
planteados que consiste en lograr la comprensin de textos literarios y no
literarios por parte de los estudiantes.
Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre
a contestar preguntas en cada una de las etapas del proceso, en la pre
lectura; Para qu voy a leer?, es decir determinar los objetivos de la
lectura. Activar el conocimiento previo: Qu s de este texto? , De qu
trata este texto?, Qu me dice su estructura? Formular hiptesis y hacer
predicciones sobre el texto.
26
Durante la lectura se debe formular hiptesis y hacer predicciones

sobre el texto, aclarar posibles dudas acerca del texto, resumir el texto,
releer partes confusas, consultar el diccionario y pensar en voz alta para
asegurar la comprensin y por ltimo, despus de la lectura; hacer
resmenes,
formular
responder
preguntas,
recontar
utilizar
organizadores grficos.
1.2.3.6. ENFOQUES EN LA ENSEANZA A LA COMPRENSIN DE

TEXTOS
a.
Enfoque Ascendente.- Se inicia con el reconocimiento de
las unidades lingsticas pequeas: letras, palabras, hasta llegar a las

unidades superiores como frases y oraciones. Lo importante en este
enfoque es trabajar en la decodificacin: si los alumnos son capaces de
decodificar, la comprensin tendr lugar de forma automtica. (Tomado
de
la
pgina
http://centros3.pntic.mec.es/cp.fernando.garrido/lectura.htm)
b.
Enfoque Descendente.- Este enfoque se refiere cuando la
comprensin de un texto comienza con predicciones que surgen de sus

experiencias pasadas, su conocimiento de la lengua y del mundo.
c.
Enfoque Interactivo.- Este enfoque define la comprensin
como un proceso a travs del cual el lector realiza un significado en

interaccin con el texto. Se le otorga gran importancia a los
conocimientos previos del lector a la hora de enfrentarse a cualquier tipo
de texto.
1.2.3.7. STATON, THOMAS cre el mtodo EFGHI (espaol) y PQRST

(ingls), consiste en los siguientes pasos:
Examen preliminar.
27
Formularse preguntas.
Informacin mediante la lectura.
Hablar para describir o exponer los temas ledos.
Investigar los conocimientos que se han adquirido.
El examen preliminar sirve para obtener una idea total del texto que se
aspira leer. Generalmente se revisa el texto por leer, este siempre est
dividido en temas y subtemas, en oraciones claves, que se encuentran al
principio, o al final de cada texto o en resmenes que se encuentran al
final del artculo o del captulo.
La formulacin de preguntas se da conforme se desarrolle el examen
preliminar, se deben formular muchas preguntas que se consideren que
podran ser contestadas mediante la lectura del texto. De esta manera se
sabr lo que se busca para inicial la lectura formal.
El tercer paso es ganar informacin mediante la lectura. El lector
debe estar concentrado e interesado en lo que lee. El cuarto paso es
hablar para describir o exponer los temas ledos, esto ayuda a la
comprensin de lo que se lee. Se debe hablar el tema como si se tuviera
a otra persona presente y exponer las ideas principales con sus propias
palabras.
1.2.3.8. Reflexiones acerca de la lectura comprensiva de Luis

Achaerandio del 28 de enero del 2009.
El nivel de micro procesos.- Comprende desde la alfabetizacin
inicial de descodificacin y codificacin de fonemas hasta la llamada
comprensin literal. Este primer nivel comprende el del nio de
preprimaria o del analfabeto adulto que tienen que empezar por el
conocimiento de las letras, estos son lectores que pueden llegar a captar
el significado superficial de no pocas ideas y datos de los textos como si
fueran un listado de elementos; no hacen inferencias ni detectan la
28
integracin y estructuracin global del texto y sus aplicaciones. Son

llamados analfabeto funcional.
El nivel de macro-procesos.- para alcanzar este nivel, el lector
requiere realizar, por lo menos, las siguientes seis funciones, adems de
tener automatizados el micro proceso de nivel inferior, antes citados:
1. Comprender el texto construyendo significado
2. El lector activa sus conocimientos previos, que se relacionan con el
contenido del texto.
3. El lector competente va distinguiendo las ideas principales, de las
menos importantes, y centra en aqullas su atencin, ponindolas en
relieve y captando su significado esencial.
4. El lector aprecia ese significado esencial de la informacin, que ha
encontrado en el texto y lo evala en funcin de la consistencia interna de
esa nueva informacin. Tambin evala esa nueva informacin en funcin
de la congruencia de tal informacin con su pre saberes y con el sentido
comn.
5. Extrae y prueba las inferencias a partir de lo que capta en el texto
escrito y de la interaccin de ste con los conocimientos previos.
6. Monitorear su comprensin lectora en forma reflexiva la esencia de
todos los procesos para seleccionar los puntos importantes y para mejorar
su lectura.
El nivel de macro procesos supone el manejo inteligente de las
macro reglas de lectura:
a) Supresin:
Consiste
en
desechar
la
informacin
intil,
redundante e irrelevante.
b) Generalizacin: Se substituyen varios enunciados por otro
enunciado de orden superior que los abarque o englobe.
c) Construccin: Hace inferencias o enunciados explcitos a partir
de sealamientos que se hacen en el texto acerca de ideas o enunciados
implcitos.
29
d) integracin: Se producen resmenes o macro estructuras

integrando las informaciones relevantes de las distintas partes del texto.
e) Investigar los conocimientos adquiridos. Consiste en realzarse
una especie de auto examen y as se corroborar lo aprendido.
1.2.4. La biblioteca escolar.
La etapa de educacin bsica es decisiva en la adquisicin del
hbito lector, y la biblioteca escolar es un elemento indispensable en el
marco general del proceso de enseanza aprendizaje; siendo idneo
para el ejercicio del placer de la lectura para el desarrollo del hbito de la
libre eleccin y para ampliar sus conocimientos.
La biblioteca escolar y la biblioteca del aula deben tener en cuenta
la diversidad de intereses de los nios y sus niveles de lectura, y
conocimiento a la hora de seleccionar y adquirir los libros ya que esta es
el lugar donde el alumno puede acudir libremente a leer el libro que
desee. Adems en la biblioteca pueden desarrollarse ciertos hbitos de
comportamiento social como el trabajo en equipo y el respeto a la
propiedad comn.
1.2.4.1. Objetivos y funciones de la biblioteca.
Apoyar la consecucin de los objetivos del proyecto
educativo de centro, facilitando el trabajo al alumnado y el profesorado.
Crear y fomentar en los nios el hbito y el gusto de leer, de
aprender y de utilizar las bibliotecas a lo largo de toda su vida.
Ofrecer oportunidades de utilizar la informacin para adquirir
conocimientos curriculares y culturales, desarrollar la imaginacin y

entretenerse.
30
Ensear al alumnado las habilidades para utilizar la
informacin en cualquier soporte, formato o medio y as ponerse en

contacto con ideas, experiencias y opiniones diversas.
Organizar actividades que favorecen la sensibilizacin
cultural y social.
Para alcanzar sus objetivos, la biblioteca escolar debe cumplir las
siguientes funciones:
Recopilar toda la documentacin existente en el centro, as
como los materiales y recursos didcticos relevantes.
Organizar los recursos de tal modo que sean fcilmente
accesibles y utilizables, mediante un sistema de informacin centralizado.
Constituir el lugar adecuado en que los alumno/as adquieren
las capacidades necesarias para el uso de las distintas fuentes de

informacin.
Impulsar actividades que fomenten la lectura como medio de
entretenimiento y de informacin.
Actuar como enlace con otros servicios de informacin
externos fomentando su uso por parte del alumnado y el profesorado.

1.2.4.2. Actividades para potenciar la biblioteca escolar
Familiaridad con los libros.

Participacin en la prensa escolar y otras actividades
culturales del
centro.
Produccin de textos y libros personales sobre temas
creativos.
31
Reproduccin de elementos motivadores como marca
pginas,
carteles.
El uso de otros libros informativos para ampliar informacin y
elaborar trabajos de documentacin en torno a un tema, de
manera
individual y grupal.
Hbitos de manejo y cuidado de libros.
Manejo de otros soportes de lectura; audiovisuales e

informticos.
1.2.5. Estndares de aprendizaje del Ecuador
Son descripciones de los logros de aprendizaje y constituyen
referentes comunes que los estudiantes deben alcanzar a lo largo de la
trayectoria escolar: desde el primer grado de Educacin General Bsica
hasta el tercer ao de Bachillerato. (www.educcaion.gov.ec)
1.2.5.1. Estndares de aprendizajes del rea de lengua y literatura.
Dominios de conocimiento.
a. Comunicacin oral.- En este dominio se evidencia el papel activo y
participativo que el estudiante demuestra en la comunicacin de ideas, en

el respeto que se merece el emisor y sus intervenciones, as como en la
objetividad para la interpretacin del texto, entre otros; es decir, se
evidencia el desarrollo de las dos macro destrezas lingsticas: escuchar
y hablar.
Adems, es necesario tomar en cuenta qu textos orales comprenden los
estudiantes, cmo construyen los significados y de qu manera organizan
y expresan sus ideas en determinadas situaciones comunicativas .
b. Comprensin de textos escritos.- En este dominio se describen los
niveles de comprensin literal, inferencial y crtico-valorativa, que los
32
estudiantes deben alcanzar para construir aprendizajes significativos,

ampliar su conocimiento y desarrollar su pensamiento crtico, creativo y
reflexivo.
c. Produccin de textos escritos.- Este dominio permite evidenciar la
capacidad de los estudiantes para comunicarse, por medio de la palabra
escrita, con ideas coherentes, tomando en cuenta las propiedades de los
textos, su intencionalidad, su valor expresivo y los elementos de la lengua
que den cohesin a las ideas y cumplan con el propsito comunicativo.
Grfico 1
FUENTE: www.educcaion.gov.e
33
DOMINIO A
Cuadro 1
FUENTE: www.educcaion.gov.ec
DOMINIO B
Cuadro 2
34
DOMINIO C
Cuadro 3
1.2.6. Leer.
[SOL78] Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el

texto, proceso mediante el cual el primero intenta obtener una informacin
pertinente para los objetivos que guan su lectura.
Sol tambin
determina que la lectura, no solo es la interpretacin de los signos

escritos, sino las formas de comunicacin ms importantes en la
actualidad. Por la cual, leer implica la comprensin de lo que se dice,
descifrar el mensaje escrita hasta niveles profundos para lograr el
desarrollo del pensamiento y del rea afectiva.
Para Cassany Daniel, leer no es pasar la vista sobre cdigos
lingsticos. Leer no es pronunciar en voz alta el contenido de un texto.
Leer es Comprender y para comprender, es necesario desarrollar
procesos cognitivos. Daniel Cassany se refiere a procesos cognitivos a la
35
alfabetizacin funcional que consiste en hacer hiptesis, construir

significados a partir de un texto, elaborar inferencias...Y denomina
analfabeto funcional a quien no comprende la prosa, aunque pueda
oralizarla en voz alta.
En la actualidad comprender lo que se lee, es de vital importancia
para poder entender los procesos que ocurren en nuestro medio. [Ren08]
Manifiesta que Una mayor comprensin del mundo posibilita su
transformacin. Leer ayuda a comprender el entorno y permite cambiarlo
1.2.6.1. La lectura
La lectura es un eficiente medio de comunicacin humana, en cuyo
procedimiento complejo intervienen dos aspectos fundamentales: uno de
orden fsico mediante la percepcin visual de un texto escrito; y otro, de
orden intelectual, encargada de la comprensin de lectura, para entender
el pensamiento del autor.
Las lecturas estn conformadas por la suma de oraciones que
cumplen distintas funciones. Las oraciones, que la constituyen son:
Principales: Son aquellas que llevan el mensaje central y que han
de ser motivo de anlisis, critica, fundamentacin, comentarios, etc. en
cada prrafo.
Secundarias: Son aquellas que se utilizan con la finalidad de
estudiar, criticar, analizar, fundamentar o defender la idea contenida en la
oracin principal.
Complementarias:
Son
oraciones
explicativas,
aclarativas,
descriptivas o que son usadas como ejemplos u opiniones crticas del

autor. Estas oraciones son muy tpicas de los textos literarios y en general
de las lecturas narrativas.
1.2.6.2. Lectura crtica.
36
La lectura crtica es la comprensin cabal de la informacin; es

decir, es la capacidad de atencin prioritaria en el contexto educativo
actual, a n de favorecer la formacin de ciudadanos reexivos,
cuestionadores y con autonoma de pensamiento. Ciudadanos capaces
de interpretar los valores dominantes, identicar puntos de vista y
desentraar intencionalidades, imaginarios e ideologas que subyacen en
la diversidad de textos que circulan en la vida social.
Grfico 2
LECTURA
MEDIO DE COMUNICACIN)
cuyo proceso es complejo
(INTERVIENEN DOS ASPECTOS)
que son de orden
FSICO
se logra
INTELECTUAL
se consigue la
PERCEPCIN
COMPRENSIN
y con estos la
(INTERACCIN + SINCRONIZACIN)
enrumbamos a
una
LECTURA EFICAZ
FUENTE:
Proyecto Ms Tecnologa, colegios
1.2.6.3. Niveles de Lectura

Grfico 3
37
NIVELES DE
COMPRENSIN
LECTORA
LITERAL
INFERENCIAL
ANALGICO
CRTICO
ELABORADO: Alexandra Navarrete Cedeo
a.- Nivel Literal.- Es simplemente reproducir la informacin que el texto

suministra de manera explcita y directa. Segn las evaluaciones
realizadas a los estudiantes del cuarto y sptimo ao de educacin
bsica, como las pruebas SER y APRENDO, los alumnos demostraron
buen dominio en el nivel literal.
b.- Nivel Inferencial.- Se refiere a que el lector obtenga informacin no
incluida en el texto a partir de lo ledo o relacionndolo con saberes
previos. El objetivo del nivel inferencial es la elaboracin de conclusiones.
En este nivel se infiere primero, luego se predice y por ltimo se
interpreta. Aqu se obtiene la comprensin real del texto. En la Institucin
educativa Cnel. Lucio Gutirrez potencializar este nivel les genera
muchas dificultades y es por esta razn que se le consider como objeto
de estudio para la presente tesis.
A nivel mundial se ha evidenciado, a travs de las pruebas PISAS,
que existen falencias en las metodologas utilizadas para lograr la
comprensin de textos en los estudiantes y que se la adquiere a partir de
este nivel.
c.- Nivel Analgico.- Una lectura analgica, es una comparacin entre
dos lecturas distintas. Aqu el docente tiene la oportunidad de hacer que
los estudiantes desarrollen destrezas de comparacin entre el contenido
de un texto ledo con otro, luego ejecuta reflexiones para lograr que los
38
alumnos tomen conciencia de la comprensin de los textos ledos;

algunos autores consideran que este nivel forma parte del inferencial.
d.- Nivel Crtico-valorativo.- Se emite un criterio, un juicio del texto que
se ley. La persona que lee es el autorizado de aceptarlo o rechazarlo
pero con argumentos. Tambin se lo considera como un nivel evaluativo
donde el lector manifiesta su formacin y conocimiento de lo que ley.
1.2.6.4. El hbito de la lectura y su importancia.
La lectura forma, educa, mejora nuestra capacidad de anlisis,
reflexin, concentracin y estimula la imaginacin. Las persona con hbito
de lectura estn preparados para aprender por s mismos durante toda su
vida; lo que en estos tiempos tiene una importancia mayor ya que
estamos en una poca donde los conocimientos envejecen o quedan
obsoletos con mucha rapidez, y es por ello que necesitamos mantener un
conocimiento fresco.
El hbito lector ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje,
mejora la expresin oral y escrita, y hace el lenguaje ms fluido. Mejora
las relaciones humanas; mejora la comunicacin y la comprensin de
otras mentalidades. Aumenta el vocabulario y mejora la redaccin y
ortografa. Detectar el hbito de lectura que posee el individuo antes de
implementar estrategias lectoras, es imprescindible frente a cualquier
proyecto.
Saber que leer significa extraer y comprender el significado de un
texto, hace que se investigue y se conozca la relacin que tienen algunas
ciencias con la lectura, ya que, facilitar el desarrollo de las estrategias
que se desee implementar para lograr una comprensin de textos ms
efectiva. As tenemos que la lectura se relaciona con la Fisiologa:
Comprende la capacidad humana de leer, desde el punto de vista
biolgico, gracias al estudio del ojo humano. Con la sicologa: Los
39
procesos sicolgicos de la lectura fueron estudiados a fines del siglo XIX

por Enrique Javal. Define el proceso mental que se lleva a cabo durante la
lectura y con la Pedagoga Clnica: Se ocupa de los aspectos educativos
en cuanto al proceso enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, de los
disturbios especficos de la lectura, y la habilidad necesaria para una
lectura eficaz.
De acuerdo a la publicacin que hizo Rebeca Melndez en la
pgina web http://elbuenhbitodelalectura.blogspot.com/ sobre el hbito de
la lectura, manifiesta que no es tan comn encontrarlo en las personas;
sin embargo la mayor parte de los conocimientos adquiridos han sido a
travs de la lectura.
1.2.7. La metacognicin
Es un proceso cognitivo que se refiere al conocimiento de la propia
actividad cognitiva y al control que se ejerce sobre la misma. Quien acua
dicho trmino es [Fla76] El conocimiento que uno tiene sobre los propios
procesos y producto cognitivos. Esta metacognicin sirve al lector para
que reflexione sobre la manera en que se est desarrollando, el proceso
de la lectura y as podrn ellos, identificar sus habilidades lectoras que
pondrn en manifiesto en nuevos textos. A medida que se relacione con
los libros la comprensin de textos ser ms efectiva y significativa.
1.2.8. Funciones del Lenguaje.- Segn Roman Jakobson, las funciones
del lenguaje son:
40
Grfico 4
FUENTE:
Proyecto Ms Tecnologa, colegios
1.2.9. ESTRATEGIAS
Las estrategias han sido consideradas como una gua de
actividades, que hay que realizar sistemticamente. Por lo tanto, su
aplicacin debe ser consciente e intencional, dirigidas a alcanzar un
objetivo especfico.
41
1.2.9.1. Las Estrategias Didcticas

[DeA04]Las
estrategias
didcticas
son
el
conjunto
de
procedimientos apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por

objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los
objetivos de aprendizaje.
Las estrategias didcticas deben de tener pensadas al menos las
siguientes situaciones:
1. El contexto donde se va a desarrollar.
2. Las habilidades o competencias de los participantes en la
creacin del conocimiento.
3. Los estilos de procesamiento del conocimiento de los
participantes, sus estilos de aprendizajes.
4. Las necesidades y motivaciones en torno al contenido a
aprender.
5. La eficacia de la estrategia frente a otras alternativas
estratgicas.
Una de las caractersticas de las estrategias didcticas menos tomadas
en cuenta es la que tiene que ver con su aplicabilidad contextual e
historicidad. Se supone que una estrategia es una lnea de accin
docente hacia la ejecucin de un conjunto de pasos para la adecuada
enseanza, de uno o varios contenidos pero a un nio/a en un momento
determinado, puede ser que esa misma estratgica con otro grupo no sea
la mejor o en otro momento histrico, ya no sirva. Muchos docentes al
olvidar esto aplican sin cuidado las estrategias de manera estndar.
[Bar98]
As entonces las estrategias didcticas tienen algunas
caractersticas genricas, se espera que stas cubran algunas de las

siguientes:
Desarrollen una cultura de trabajo colaborativo.
42
Permitan a todos los miembros del grupo pasar por el
proceso aprendizaje al realizar las actividades.
Posibiliten que los miembros del grupo se involucren en el
proceso de aprendizaje, siendo corresponsables en su desarrollo.
Promuevan el desarrollo de habilidades de interaccin social
al propiciar la participacin, desempeando diferentes roles durante las

labores propias de la actividad.
Motiven a los participantes una identificacin positiva con los
contenidos de la materia haciendo la forma de trabajo ms congruente

con la realidad social.
Estimulen el espritu de equipo, que los participantes
aprendan a trabajar en conjunto.
Desarrollen
en
los
participantes
el
sentimiento
de
pertenencia al grupo de trabajo.
Promuevan el sentido de pertinencia en torno a los
contenidos de aprendizaje.
1.2.9.1. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en
los alumnos.
Medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica.
Clasificacin, organizadores grficos, resmenes ilustraciones, redes y

mapas, analogas, cuadros...
Segn el momento de su presentacin. Preparan y alertan al
estudiante en relacin con qu y cmo va a aprender; tratan de incidir en
la activacin o la generacin de conocimientos y experiencias previas
pertinentes. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atencin, e
igualmente detecte la informacin principal, logre una mejor codificacin y
conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje (http://prezi.com/ieyd7het9us/estrategias-de-ensenanza-frida-diaz-barriga-arceo-gerardo-
43
hernandez-rojas/) Transcripcin de Estrategias de Enseanza ( Frida Daz

Barriga Arceo & Gerardo Hernndez Rojas)
1.3. FUNDAMENTOS FILOSFICOS
La Comprensin de Texto es un tema que filosficamente tiene su origen en

el pragmatismo, donde lo primordial es desarrollar en los hombres y mujeres
la inteligencia, su fluidez de pensamiento, lgico y prctico. Entre sus
representantes figuran Charles Sanders Pierce (Cambridge en 1839), quien
le da importancia al estudio del mtodo del pensamiento, dividiendo la lgica
en tres partes principales:
La primera la llama Gramtica especulativa donde trata las condiciones
formales de los signos carentes de significado. El signo representa a un
objeto por referencias a ciertos caracteres a los que l llama fundamento.
La segunda llama la lgica crtica donde trata las condiciones formales de
verdad de los smbolos. Charles Pierce trata tres argumentos: Deductivo, de
carcter estadstico, parte de lo que es verdadero, de las hiptesis. Inductivo,
considera la teora de la probabilidad. Acductivo, formula una hiptesis
derivada de los hechos observados y deduce.
Por ltimo menciona La retrica especulativa: estudia las condiciones
formales de la potencia de los smbolos. Indica que un signo en la
comunicacin da lugar a otro signo en el intrprete.
Cabe mencionar a otro filsofo representante del Pragmatismo que
contribuye a la fundamentacin de la investigacin, como es John Dewey
quien nace en Burlington, Vermont, en 1859 y muere en Nueva York en 1952.
Ha sido uno de los hombres que ms ha aportado a la educacin de los
Estados Unidos, conoci la lgica de Pierce y estableci con l una amistad
en 1894. Trabaj en problemas lgicos, psicolgicos y ticos, adems fue
idealista; para l un conocimiento no debe pretender conocer la realidad, sino
utilizarla.
44
John Dewey, filsofo de la educacin y fundador del movimiento

progresista en la educacin, fue uno de los ms fervientes defensores de
la enseanza reflexiva. En el libro de David Perkins se menciona sus
palabras sobre el papel esencial de la reflexin en la enseanza:
[PER97]El aprendizaje intelectual incluye, ciertamente, la

acumulacin y la retencin de la informacin. Pero la informacin
se transforma en una carga indigesta cuando no se la entiende
y el entendimiento, la comprensin, implica que se han
aprehendido en sus relaciones mutuas las diversas partes de la
informacin adquirida. Este resultado slo se alcanza cuando la
adquisicin del conocimiento va acompaada por una constante
reflexin acerca de lo que se estudia.
Dewey y otros defensores de la educacin progresista pensaban que lo
primordial era considerar los intereses y habilidades de los nios/as para
una enseanza eficaz. Para concluir, la pedagoga de Dewey consideraba
que la enseanza debera sustentarse en lo que el nio sabe y a partir de
ah construir su aprendizaje.
45
1.4. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS

Ausubel aporta con varios consejos para estructurar, secuenciar y
presentar un tema, manifiesta que los docentes deberan en primer lugar,
presentar a los estudiantes ideas centrales integradoras antes que ideas
perifricas. En segundo lugar deberan subrayar las definiciones exactas y
correctas de los trminos empleados y por ltimo es importante que los
estudiantes expongan con sus propias palabras lo que han aprendido.
Ausubel sugiere el empleo de los organizadores de avance entendiendo
como tales aquellos materiales introductorios, de naturaleza general que
proporcionan un marco de referencia en el que integran informacin ms
detallada que se presenta ms adelante. A veces un bosquejo breve pero
global de una leccin o un prrafo introductorio que exponga la relacin
existente entre las ideas ms importantes, puede servir como organizador
de avance. Incluso una buena frase referente al tema puede hacer esta
funcin en la lectura de un pasaje breve.
Ausubel plantea un aprendizaje por recepcin significativa que incluye
la recoleccin de informacin, la identificacin de ideas centrales y
definiciones, la comparacin y contrastacin de informacin antigua y
nueva, y la expresin de conocimientos de forma oral o escrita, y el
aprendizaje exploratorio que es un proceso que suele basarse en el
uso de materiales concretos y en la realizacin de actividades
manifestadas o fsicas por parte del sujeto; en suma el aprendizaje
exploratorio puede ayudar en gran medida el aprendizaje por recepcin
significativa, y este ltimo incrementar notablemente el valor informativo
46
de aquel. El aprendizaje exploratorio incluye la manipulacin de objetos,

que da lugar a un conocimiento.
Ausubel plantea que la escuela debe ayudar a los estudiantes a
desarrollar ambos procedimientos de aprendizaje, para que puedan
usarlos con miras de aprender de forma independiente. Profesores y
estudiantes deben, pues, combinar el aprendizaje por recepcin
significativa y el aprendizaje exploratorio como procesos complementarios
aunque existen determinadas ocasiones en las que uno de ellos es ms
importante que el otro.
BRUNER:
Modelos de Aprendizaje
Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos
seguidos de perodos de consolidacin. Al igual que Piaget, cree que
estos esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparicin de
determinadas capacidades y habla de tres modelos de aprendizaje:
En el modelo enactivo de aprendizaje: Se aprende haciendo cosas,
actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan
con mayor frecuencia los nios pequeos, a decir verdad, es
prcticamente la nica forma en que un nio puede aprender en el estadio
senso-motor.
Modelo Icnico de aprendizaje: Implica el uso de imgenes o dibujos.
Adquiere una importancia creciente a medida que el nio crece y se insta
a aprender, conceptos y principios no demostrables fcilmente. Los
profesores pueden lograr que se adquieran estos contenidos educativos
proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas relacionados con el
tema y ayudndoles a crear imgenes adecuadas; la representacin
icnica es especialmente til para los nios, en el estadio preoperatorio y
en el de las operaciones concretas. Al tratar de las ayudas a la
enseanza, Bruner recomienda el uso de diapositivas, de la televisin, de
pelculas y de otros materiales visuales. Estos medios pueden aportar
47
experiencias sustitutivas e imgenes que sirven para enriquecer y

complementar las experiencias del estudiante.
Modelo Simblico de aprendizaje: Es el que hace uso de la palabra
escrita y hablada. El lenguaje que es el principal sistema simblico que
utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con
que se adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican
las ideas; por tan evidentes razones, es el modelo de aprendizaje ms
generalizado. Resulta ms til y eficaz a medida que el nio pasa del
estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones
formales.
David Perkins
Est claro que David Perkins en su libro La Escuela Inteligente, gua al
docente hacia una enseanza de la comprensin y engloba tres metas
para un Conocimiento Generador; es decir, conocimiento que no sirva
para acumularse, sino que acte, enriqueciendo la vida de las personas y
ayudndolas a comprender el mundo y a desenvolverse en l.
[DAV97] Necesitamos un aprendizaje reflexivo; necesitamos

escuelas en donde predomine el pensamiento y no slo la
memoria; necesitamos lo que el sagaz analista Rexford Brown
denomin, en un estudio reciente, el alfabetismo de la reflexin.
Necesitamos un marco pedaggico en donde el aprendizaje gire
en torno del pensamiento y en donde los alumnos aprendan
reflexionando sobre lo que aprenden.
Metas para alcanzar un conocimiento generador:
Retencin del conocimiento.- se refiere a la importancia de recordar los
conocimientos para el futuro y no para el momento.
48
Comprensin del conocimiento.- Esos conocimientos adquiridos deben

de ser comprendidos, entender los conocimientos que se obtiene; de lo
contrario no sirven de mucho tener conocimientos que no se entienden.
Uso activo del conocimiento.- El conocimiento que se adquiere y que se
comprende debe ser til en situaciones cotidianas.
1.5. FUNDAMENTOS SICOLGICOS
PIAGET JEAN, (1896 1980) Psiclogo y pedagogo suizo. l, crea que,

casi nada de lo que se le ensea al nio queda; deca que si se deseaba
formar seres creativos, la educacin debe estar basada en la bsqueda
de la verdad y no en repetir verdades aceptadas. Para l las facultades
esenciales de la inteligencia son comprender e inventar.
Segn Piaget, los nios deben experimentar:
1. Asimilacin: Significa adecuar una nueva experiencia en una
estructura mental existente.
2. Acomodacin: Significa revisar un esquema preexistente a causa de
una nueva experiencia.
3. Equilibrio: Es buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la
asimilacin y la acomodacin, se le podra relacionar con la comprensin
misma.
Aunque Piaget asign un margen de edad para sus cuatro estadios de
desarrollo, existen marcadas diferencias en el ritmo con que el nio
49
avanza a travs de ellos. En una determinada edad, los estadios pueden

solaparse,
de
modo
que
el
nio
muestre
algunas
conductas
caractersticas de un estadio y ciertas conductas caractersticas de otro.

Piaget fue un interaccionista; esto es, crea que el desarrollo cognitivo es
el resultado de la interaccin de factores tanto internos como externos, al
individuo con el medio ambiente en formas que cambian sustancialmente
a medida que el nio evoluciona. De acuerdo con Piaget, el intelecto se
compone de estructuras o habilidades
fisicas y mentales llamadas
esquemas
para
que
la
persona
utiliza
experimentar
nuevos
acontecimientos y adquirir otros esquemas a partir de sus observaciones.

Adems identific dos funciones o procesos intelectuales que todo el
mundo comparte idependientemente de la edad, de las diferencias
individuales o del contenido que se procese; estos procesos, que forman
y cambian los esquemas, reciben por regla general el nombre de
adaptacion y organizacin.
La adaptacin es un proceso doble, que consiste en adquirir informacin,
y en cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta
adaptarlas a la nueva informacin que se percibe. La adaptacin es el
mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su medio
ambiente. El proceso de adquisicin de informacin se llama asimilacin;
el proceso de cambio a la luz de la nueva informacin de las estructuras
cognitivas establecidas se llama acomodacin. Aunque los subprocesos
de asimilacin y acomodacin tienen lugar con frecuencia casi al mismo
tiempo y desembocan en el aprendizaje, es posible que una persona
asimile informacin que no pueda acomodar inmediatamente en sus
estructuras previas; en tal caso el aprendizaje es incompleto y se dice que
la persona se halla en un estado de desequilibrio cognitivo, estado en el
cual las ideas viejas y nuevas no se acoplan y no pueden reconciliarse.
Para Piaget este continuo proceso de establecimiento de equilibrios entre
las ideas viejas y nuevas es una parte esencial de todo aprendizaje.
Mediante la asimilacin y la acomodacin, las ideas de una persona, as
como las conductas relacionadas con estas ideas, cambian gradualmente;
50
tales cambios son una prueba del aprendizaje. Las estructuras cognitivas
se organizan a medida, que se van adquiriendo y modificando a travs de
la adaptacin.
La organizacin, la segunda funcin fundamental del desarrollo
intelectual,
es
el
proceso
de
categorizacin,
sistematizacin
coordinacin de las estructuras cognitivas. La organizacin de las

estructuras ayuda a la persona, que aprende a ser selectiva en sus
respuestas a objetos y acontecimientos. En el proceso de aprendizaje, se
produce una constante reorganizacin, puesto que las modificaciones de
las estructuras cognitivas suelen originar cambios en las relaciones entre
ellas.
Segn la teora de Piaget, todos los individuos comparten las
funciones de adaptacin y organizacin; por esta razn se denominan
invariantes; explican todo aprendizaje cognitivo, ya tenga lugar en nios,
adolescentes o adultos, y ya sea lo que se aprenda ortografa, cocina o
esqu.
Todos aprendemos a travs de los procesos de adaptacin y
organizacin, pero cada persona desarrolla una estructura cognitiva

nica; no habr dos personas cuyas estructuras, habilidades o ideas sean
exactamente iguales. Por lo tanto, las estructuras a diferencia de las
funciones,
se
conocen
con
el
nombre
de
variantes:
difieren
marcadamente de una persona a otra. Su aprendizaje depende casi por

entero de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras o
movimientos
corporales.
Durante
sus
primeros
das
los
nios
experimentan y exploran el medio ambiente mediante sus reflejos innatos,

con el tiempo se adaptan a su medio asimilando experiencias nuevas y
acomodando o cambiando sus reflejos. La rapidez con que se producen
estos y otros procesos similares depende en gran parte del medio
ambiente en el que se halla el nio; la estimulacin sensorial que se le
proporciona y el tipo de interacciones nio-adulto - especialmente en el
hogar- afectan de un modo importante. Se comprob que se produca un
51
aumento de la actividad senso-motora del desarrollo cognitivo. Los nios

aprenden mucho acerca de la realidad; mediante sus exploraciones
sensoriales y motoras adquieren las nociones de espacio, tiempo y
causalidad; desarrollan el concepto de espacio al descubrir que pueden
esconderse detrs, debajo o dentro de las cosas. As pues la teora de
Piaget sugiere claramente que las dificultades de aprendizaje de los
estudiantes de primaria o secundaria pueden, en parte, tener su origen en
una comprensin inadecuada de estos conceptos fundamentales y en
experiencias sensoriales insuficientes o inadecuadas en la primera
infancia.
La manipulacin intencional de objetos, eventos o ideas recibe el
nombre de experimentacin, otra caracterstica fundamental del estado
senso-motor. La experimentacin aparece por primera vez en las
reacciones circulares terciarias y, de acuerdo con Piaget, es un importante
determinante del aprendizaje en la primera infancia. El fomento o la
disuasin de la experimentacin, que es un componente fundamental del
aprendizaje complejo y avanzado, se inician muy pronto en la vida; es
probable que antes de que el nio cumpla su segundo ao sus tendencias
a la experimentacin hayan sido estimulantes o reprimidas hasta un punto
que pueda influir en sus conductas en la escuela.
AUSUBEL, manifiesta que el buen lector consigue dos efectos
importantes: primero, el de la diferenciacin progresiva de los conceptos
e ideas de manera que el lector precisa, afina clarifica y enriquece los
contenidos de su memoria comprensiva de larga duracin; y segundo, el
de la reconciliacin integradora, es decir que, en la estructura
cognoscitiva del buen lector se van conformando e integrando nuevas y
ms ricas interrelaciones entre conceptos.
Teoras cognitivas del aprendizaje
52
El valor de las teoras se mide por su utilidad para ayudarnos a

explicar, predecir y controlar acontecimientos. Ofrecen a los profesores
marcos tiles para reflexionar sobre el aprendizaje lo que es, como
podemos fomentarlo y lo que lo dificulta entonces son tiles. La del
aprendizaje por recepcin significativa de Ausubel y la de la instruccin de
Bruner.
Aprendizaje por recepcin significativa de Ausubel
Uno de los defensores de las teoras cognitivas del aprendizaje es David
P. Ausubel, psiclogo que ha intentado explicar cmo aprenden los
individuos a partir de material verbal, hablado como escrito. Su teora
sostiene que la persona que aprende recibe informacin verbal, la vincula
a los acontecimientos previamente adquiridos y de esta forma, da a la
nueva informacin as como a la informacin antigua, un significado
especial. Ausubel afirma que la rapidez y la meticulosidad con que una
persona aprende depende de dos cosas: El primero, el grado de relacin
existente entre los conocimientos anteriores y el material nuevo y
segundo, la naturaleza de la relacin que se establece entre la
informacin nueva y antigua. Esta relacin es en ocasiones artificial y
entonces se corre el peligro de perder u olvidar la nueva informacin.
Tambin sostiene que el aprendizaje y la memorizacin pueden mejorarse
en gran medida si se crean y utilizan marcos de referencia muy
organizados, resultados de un almacenamiento sistemtico y lgico de la
informacin. En su opinin la existencia de una estructura pertinente en el
sistema de pensamiento mejora el aprendizaje y proporciona a la nueva
informacin un significado potencialmente mayor.
Al igual que Piaget, habla tambin de asimilacin, entendindola
bsicamente como el proceso por el cual se almacenan nuevas ideas, en
estrecha relacin con ideas relacionadas relevantes presentes en la
estructura cognitiva. Segn Ausubel, la asimilacin puede asegurar el
53
aprendizaje de tres maneras: proporcionando un significado adicional a la

nueva idea, reduciendo la probabilidad de que se olvide esta, y haciendo
que resulte ms accesible o est ms fcilmente disponible para su
recuperacin.
Las ideas ubicadas en un ambiente familiar o relacionadas con
ideas afines tienen menos probabilidades de ser olvidadas que las que se
almacenan por separado. En tercer lugar la asimilacin no solo protege
del olvido sino que asegura tambin que la nueva idea podr encontrarse
o recuperarse fcilmente cuando sea necesario. La informacin verbal
que est relacionada de forma significativa con ideas previamente
adquiridas puede recordarse como parte de un conocimiento bien
estructurado. Los profesores que quieran ayudar a los estudiantes en el
proceso de asimilacin deberan subrayar muy especialmente la
importancia que tiene la organizacin de los pensamientos de forma
estructurada o lgica, mtodo que aporta fuertes vnculos a los que se
puede acoplar el nuevo material. El aprendizaje por recepcin significativa
incluye la recoleccin de informacin, la identificacin de ideas centrales y
definiciones, la comparacin y contrastacin de informacin antigua y
nueva y la expresin de conocimientos de forma oral o escrita.
Qu factores favorecen el aprendizaje por recepcin significativa y
no el aprendizaje sin sentido? En primer lugar, como ya apuntamos antes,
el tema que se va a presentar tiene que ser potencialmente significativo,
es decir, algo que una persona pueda asociar claramente con sus
conocimientos anteriores. En segundo lugar, la persona que tiene que
crear lo que Ausubel llama una disposicin para el aprendizaje
significativo, que puede definirse como el hbito de relacionar material
nuevo con el aprendizaje anterior de forma significativa y til.
54
EL aprendizaje por descubrimiento de Ausubel
Este aprendizaje involucra al estudiante a reordenar la informacin

recibida, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar
la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje
deseado. Por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error
es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido
descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a la
estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado
una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser
descubierta por el alumno.
Ausubel, al igual que Piaget, cree que la estructura cognitiva del
alumno de preescolar y primaria no se presta por su naturaleza, a
relacionar informacin verbal. Es probable que la informacin concreta,
grafica, obtenida a travs de un aprendizaje exploratorio bien dirigido,
encaje en su estructura mental mejor que una pura presentacin verbal. A
medida que el nio mejora, en su manejo del lenguaje y desarrolla
habilidades de clasificacin y categorizacin, el aprendizaje por recepcin
significativa resulta ms eficaz y econmico.
Aprendizaje por instruccin significativa de Bruner
Bruner centro su atencin en el ambiente de enseanzas de una
forma ms especial en las responsabilidades del profesor, que en las del
estudiante; se fija en los modelos de aprendizaje, las funciones de
categorizacin y los principios de la instruccin.
Modelos de aprendizaje: enactivo, icnico y simblico
Funciones de categorizacin: La define como un proceso de
organizacin e integracin de la informacin con otra informacin que ha
sido previamente aprendida.
55
Principios de la Instruccin
La teora de la instruccin se caracteriza por disponer de cuatro principios
fundamentales, relacionados con la motivacin, la estructura, la
secuenciacin y el reforzamiento.
El principio de motivacin.- Afirma que el aprendizaje depende de la
predisposicin o disposicin de la persona para el aprendizaje, y postula
que los nios tienen un deseo natural de aprender, una curiosidad
adicional por el aprendizaje.
El principio de estructuracin.- Afirma que el aprendizaje puede
incrementarse seleccionando mtodos de enseanza, que se adecuen al
nivel de desarrollo cognitivo y de comprensin de la persona. El profesor
debera, pues, sealar relaciones significativas entre lo que se va a
aprender y lo que el alumno ya sabe; es este un concepto fundamental de
la teora de Ausubel del aprendizaje verbal significativo; por lo tanto, la
nueva informacin se debera estructurar siempre en relacin con el
estadio de desarrollo de la persona, y en funcin de este, y en relacin
asimismo con sus conocimientos actuales. Un plan de estudios
estructurado tiene que estar en relacin con las necesidades del
estudiante o con su capacidad para comprender la estructura de los
temas de estudio.
El principio de secuenciacin.- Afirma que la ordenacin del contenido
influye en la facilidad con que se produce el aprendizaje.
El principio de reforzamiento.- Afirma que la respuesta favorable a una
persona afecta a las conductas posteriores de esta; en efecto el refuerzo
aumenta la probabilidad de que la conducta reforzada se repita. Los
refuerzos utilizados en el aula son por ejemplo, los elogios, las sonrisas,
56
las calificaciones altas y el feedback positivo. Al hablar de la naturaleza y

de los ritmos de administracin de los refuerzos, Bruner hace las
siguientes recomendaciones:
1.
El profesor debe hacer una evaluacin o procurar una
retroalimentacin, de manera que, en un momento dado, los estudiantes

sean capaces de evaluar su propio trabajo.
2.
Debe decirse a los nios como estn realizando una
actividad de aprendizaje cuando comparan su trabajo con su criterio o
meta que intentan alcanzar. Si la retroalimentacin se imparte demasiado
pronto o demasiado tarde, su valor es muy escaso.
3.
Se debe abandonar lentamente el uso de recompensas
externas, en favor de las recompensas internas, tales como la
autosatisfaccin, la realizacin de tareas y el dominio de actividades. Las
recompensas inmediatas tienen mayor importancia en los primeros
estadios del aprendizaje. Luego a medida que el estudiante se va
familiarizando con la tarea y va tomando confianza, pueden demorarse y
reducirse.
57
1.6. FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS

Para Paulo Freire la lectura implica tres tiempos:
a) Percepcin crtica.- El individuo efecta una lectura previa de las
cosas del mundo -universo poblado de diferentes seres y signos: sonidos,
colores, olores, sensaciones, gestos, formas y matices, donde habitan y
anteceden creencias, gustos, recelos, miedos y valores inscritos en las
palabras grvidas que nos anteceden y pueblan el mundo donde se
inserta todo sujetob) Interpretacin.- Lleva a cabo la lectura de las palabras escritas,
previo aprendizaje.
c) Relectura y reescritura del mundo que implica una renuncia a la
inocencia.
Para Freire, la lectura no es memorizacin: "la comprensin del texto
afirma es alcanzada por su lectura crtica, es decir, implica la
percepcin de relaciones entre el texto y el contexto". De igual manera, se
opone a la idea de que la lectura de muchos textos, como parte de la
carga de estudios, beneficie el aprendizaje, pues ello no por necesidad
implica el acto de leer como proceso de concientizacin basado,
idealmente, en la percepcin crtica, la interpretacin, la relectura y la
reescritura de lo ledo. Puesto que la crtica nunca es absoluta, no es
posible exigir una lectura crtica absoluta, aclaracin pertinente porque
para Freire sta es la verdadera lectura, esto es el acto de leer.
Tambin, a travs de su libro resalta la tica docente que debe
prevalecer siempre en de todo maestro/a; tica que es necesaria en los
docentes para cumplir a cabalidad con los procesos de enseanzaaprendizaje. Slo as se lograr que el docente trabaje a conciencia en el
cumplimiento de su deber.
58
[PAU04] Me gustara, por otro lado, subrayar para nosotros

mismos, profesores y profesoras, nuestra responsabilidad tica en
el
ejercicio
de
nuestra
tarea
docente,
subrayar
esta
responsabilidad igualmente para aquellos y aquellas que se

encuentran en formacin para ejercerla.
Que ensear no es transferir conocimientos. El maestro debe
tener la capacidad
de tomar decisiones que transformen las
realidades de los estudiantes; debe existir una comunicacin y

respeto permanente entre ambos.
Paulo Freire propone que, para que sea eficaz esta interaccin entre
docentes y dicentes, entre educar y aprender se requiere cumplir con los
siguientes pasos:
Observar un rigor metodolgico

Desarrollar la investigacin.
Respeto por el conocimiento particular de cada estudiante.
Ejercitar el pensamiento crtico.
Respetar la tica y esttica.
Rechazar las formas de discriminacin.
Reflexionar sobre las prcticas educacionales.
Asumir la identidad cultural.
Vygotsky, L. (1979), De acuerdo con el enfoque socio-cultural se

puede manifestar que la primera y segunda etapa del proceso de lectura
propiciar un ambiente socializado y dialgico, de mutua comprensin. En
esta etapa todava est vigente la interaccin y el uso del lenguaje,
cuando se les propone a los estudiantes la elaboracin de esquemas,
resmenes, comentarios, etc. Aqu el trabajo es ms reflexivo, crtico,
generalizador, metacognitivo, metalingstico; o sea que el aprendizaje
entra a un nivel intrapsicolgico. La experiencia activada con el lenguaje
se convierte en imgenes de carcter objetivo; los que vienen a integrarse
a los esquemas mentales del sujeto, para manifestarse luego en su
personalidad (formacin integral). El fin supremo en todo aprendizaje
59
significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, crticas,

creativas, con criterios de valoracin propios al cambio.
1.7. FUNDAMENTACIN LEGAL

El presente estudio de investigacin se fundamenta legalmente en los
siguientes instrumentos legales del Estado ecuatoriano.
1.6.1. Constitucin de la Repblica del ecuador
[CON14] Art. 16.- Todas las personas, en forma individual o colectiva,
tienen derecho a:
1. Una comunicacin libre, intercultural, incluyente, diversa y participativa,
en todos los mbitos de la interaccin social, por cualquier medio y forma,
en su propia lengua y con sus propios smbolos.
4. El acceso y uso de todas las formas de comunicacin visual, auditiva,
sensorial y a otras que permitan la inclusin de personas con
discapacidad.
[CON14] Art. 18.- Todas las personas, en forma individual o colectiva,

tienen derecho a:
1. Buscar, recibir, intercambiar, producir y difundir informacin veraz,
verificada, oportuna, contextualizada, plural, sin censura previa acerca de
los hechos, acontecimientos y procesos de inters general, y con
responsabilidad ulterior.
[CON14] Art. 26.- Reconoce a la educacin como un derecho que las

personas lo ejercen a largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable
60
del Estado. Constituye un rea prioritaria de la poltica pblica y de la

inversin estatal, garanta de la igualdad e inclusin social y condicin
indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad
tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso
educativo;
[CON14]Art. 27.- de la Constitucin de la Repblica establece que la

educacin debe estar centrada en el ser humano y garantizar su
desarrollo holstico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; ser participativa,
obligatoria, intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz;
estimular el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la iniciativa
individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades
para crear y trabajar.
La educacin es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los
derechos y la construccin de un pas soberano, y constituye un eje
estratgico para el desarrollo nacional.
[CON14] Art. 340.- EI sistema nacional de inclusin y equidad social es

el conjunto articulado y coordinado de sistemas, instituciones, polticas,
normas, programas y servicios que aseguran el ejercicio, garanta y
exigibilidad de los derechos reconocidos en la Constitucin y el
cumplimiento de los objetivos del rgimen de desarrollo. El sistema se
articular al Plan Nacional de Desarrollo y al sistema nacional
descentralizado de planificacin participativa; se guiar por los principios
de universalidad, igualdad, equidad, progresividad, interculturalidad,
solidaridad y no discriminacin; y funcionar bajo los criterios de calidad,
eficiencia, eficacia, transparencia, responsabilidad y participacin. El
sistema se compone de los mbitos de la educacin, salud, seguridad
social, gestin de riesgos, cultura fsica y deporte, hbitat y vivienda,
61
cultura, comunicacin e informacin, disfrute del tiempo libre, ciencia y

tecnologa, poblacin, seguridad humana y transporte.
[CON14]Art. 341.- El Estado generar las condiciones para la proteccin

integral de sus habitantes a lo largo de sus vidas, que aseguren los
derechos y principios reconocidos en la Constitucin, en particular la
igualdad en la diversidad y la no discriminacin, y priorizar su accin
hacia aquellos grupos que requieran consideracin especial por la
persistencia de desigualdades, exclusin, discriminacin o violencia, o en
virtud de su condicin etaria, de salud o de discapacidad. La proteccin
integral funcionar a travs de sistemas especializados, de acuerdo con la
ley. Los sistemas especializados se guiarn por sus principios especficos
y los del sistema nacional de inclusin y equidad social. El sistema
nacional descentralizado de proteccin integral de la niez y la
adolescencia ser el encargado de asegurar el ejercicio de los derechos
de nias, nios y adolescentes. Sern parte del sistema las instituciones
pblicas, privadas y comunitarias.
[CON14]Art. 343.- El sistema nacional de educacin tendr como
finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y
colectivas de la poblacin, que posibiliten el aprendizaje, y la generacin y
utilizacin de conocimientos, tcnicas, saberes, artes y cultura. El sistema
tendr como centro al sujeto que aprende, y funcionar de manera flexible
y dinmica, incluyente, eficaz y eficiente. El sistema nacional de
educacin integrar una visin intercultural acorde con la diversidad
geogrfica, cultural y lingstica del pas, y el respeto a los derechos de
las comunidades, pueblos y nacionalidades.
[CON14]Art. 384.- El sistema de comunicacin social asegurar el

ejercicio de los derechos de la comunicacin, la informacin y la libertad
de expresin, y fortalecer la participacin ciudadana. El sistema se
conformar por las instituciones y actores de carcter pblico, las polticas
62
y la normativa; y los actores privados, ciudadanos y comunitarios que se

integren voluntariamente a l. El Estado formular la poltica pblica de
comunicacin, con respeto irrestricto de la libertad de expresin y de los
derechos de la comunicacin consagrados en la Constitucin y los
instrumentos internacionales de derechos humanos. La ley definir su
organizacin, funcionamiento y las formas de participacin ciudadana.
1.6.2. Ley Orgnica de Educacin Intercultural
[LOE14]Art. 3.- Fines de la educacin.- Son fines de la educacin:

a.
El desarrollo pleno de la personalidad de las y los estudiantes, que
contribuya a lograr el conocimiento y ejercicio de sus derechos, el

cumplimiento de sus obligaciones, el desarrollo de una cultura de paz
entre los pueblos y de no violencia entre las personas, y una convivencia
social intercultural, plurinacional, democrtica y solidaria;
b.
El fortalecimiento y la potenciacin de la educacin para contribuir
al cuidado y preservacin de las identidades conforme a la diversidad

cultural y las particularidades metodolgicas de enseanza, desde el nivel
inicial hasta el nivel superior, bajo criterios de calidad;
c.
El desarrollo de capacidades de anlisis y conciencia crtica para
que las personas se inserten en el mundo como sujetos activos con

vocacin transformadora y de construccin de una sociedad justa,
equitativa y libre;
o. La promocin de la formacin cvica y ciudadana de una sociedad que
aprende, educa y participa permanentemente en el desarrollo nacional;
63
r. La potenciacin de las capacidades productivas del pas conforme a las

diversidades
geogrficas,
regionales,
provinciales,
cantonales,
parroquiales y culturales, mediante la diversificacin curricular; la

capacitacin de las personas para poner en marcha sus iniciativas
productivas individuales o asociativas; y el fortalecimiento de una cultura
de emprendimiento;
u. La proyeccin de enlaces crticos y conexiones articuladas y analticas
con el conocimiento mundial para una correcta y positiva insercin en los
procesos planetarios de creacin y utilizacin de saberes.
[LOE14]Art. 7.- Derechos.- Las y los estudiantes tienen los siguientes

derechos:
a.
Ser actores fundamentales en el proceso educativo;
b.
Recibir una formacin integral y cientfica, que contribuya al pleno
desarrollo de su personalidad, capacidades y potencialidades, respetando

sus derechos, libertades fundamentales y promoviendo la igualdad de
gnero, la no discriminacin, la valoracin de las diversidades, la
participacin, autonoma y cooperacin;
c.
Ser tratado con justicia, dignidad, sin discriminacin, con respeto a
su diversidad individual, cultural, sexual y lingstica, a sus convicciones

ideolgicas, polticas y religiosas, y a sus derechos y libertades
fundamentales garantizados en la Constitucin de la Repblica, tratados e
instrumentos internacionales vigentes y la Ley;
d.
Intervenir en el proceso de evaluacin interna y externa como parte
y finalidad de su proceso educativo, sin discriminacin de ninguna

naturaleza;
e.
Recibir gratuitamente servicios de carcter social, psicolgico y de
atencin integral de salud en sus circuitos educativos;
64
f.
Recibir apoyo pedaggico y tutoras acadmicas de acuerdo con
sus necesidades;
g.
Ejercer activamente su libertad de organizacin y expresin
garantizada en la Constitucin de la Repblica, a participar activamente

en el proceso educativo, a ser escuchados y escuchadas, a que su
opinin sea considerada como parte de las decisiones que se adopten; a
expresar libre y respetuosamente su opinin y a hacer uso de la objecin
de conciencia debidamente fundamentada;
h.
Participar en los procesos eleccionarios de las directivas de grado,
de los consejos de curso, del consejo estudiantil y de los dems rganos

de participacin de la comunidad educativa, bajo principios democrticos
garantizando una representacin paritaria entre mujeres y hombres; y, en
caso de ser electos, a ejercer la dignidad de manera activa y responsable,
a participar con absoluta libertad en procesos eleccionarios democrticos
de gobierno estudiantil, a participar, con voz y voto, en los gobiernos
escolares, en aquellas decisiones que no impliquen responsabilidades
civiles, administrativas y/o penales;
[LOE14]Art. 8.- Obligaciones.- Las y los estudiantes tienen las

siguientes
obligaciones:
a.
Asistir regularmente a clases y cumplir con las tareas y
obligaciones derivadas del proceso de enseanza y aprendizaje, de

acuerdo con la reglamentacin correspondiente y de conformidad con la
modalidad educativa, salvo los casos de situacin de vulnerabilidad en los
cuales se pueda reconocer horarios flexibles;
b.
Participar en la evaluacin de manera permanente, a travs de
procesos internos y externos que validen la calidad de la educacin y el

inter aprendizaje;
65
c.
Procurar la excelencia educativa y mostrar integridad y honestidad
acadmica en el cumplimiento de las tareas y obligaciones;

g. Fundamentar debidamente sus opiniones y respetar las de los dems;
h.
Respetar y cumplir los cdigos de convivencia armnica y
promover la resolucin pacfica de los conflictos;
[LOE14]Art. 11.- Obligaciones.- Las y los docentes tienen las siguientes

obligaciones:
a.
Cumplir con las disposiciones de la Constitucin de la Repblica, la
Ley y sus reglamentos inherentes a la educacin;

b.
Ser actores fundamentales en una educacin pertinente, de calidad
y calidez con las y los estudiantes a su cargo;
d.
Elaborar su planificacin acadmica y presentarla oportunamente a
las autoridades de la institucin educativa y a sus estudiantes;

e.
Respetar el derecho de las y los estudiantes y de los miembros de
la comunidad educativa, a expresar sus opiniones fundamentadas y

promover la convivencia armnica y la resolucin pacfica de los
conflictos;
f.
Fomentar
una
actitud
constructiva
en
sus
relaciones
interpersonales en la institucin educativa;

h. Atender y evaluar a las y los estudiantes de acuerdo con su diversidad
cultural y lingstica y las diferencias individuales y comunicarles
oportunamente, presentando argumentos pedaggicos sobre el resultado
de las evaluaciones;
i.
Dar apoyo y seguimiento pedaggico a las y los estudiantes, para
superar el rezago y dificultades en los aprendizajes y en el desarrollo de

competencias, capacidades, habilidades y destrezas;
66
j.
Elaborar y ejecutar, en coordinacin con la instancia competente de
la Autoridad Educativa Nacional, la malla curricular especfica, adaptada a

las condiciones y capacidades de las y los estudiantes con discapacidad a
fin de garantizar su inclusin y permanencia en el aula;
k.
Procurar una formacin acadmica continua y permanente a lo
largo de su vida, aprovechando las oportunidades de desarrollo

profesional existentes;
l.
Promover en los espacios educativos una cultura de respeto a la
diversidad y de erradicacin de concepciones y prcticas de las distintas

manifestaciones de discriminacin as como de violencia contra
cualquiera de los actores de la comunidad educativa, preservando
adems el inters de quienes aprenden sin anteponer sus intereses
particulares;
m.
Cumplir las normas internas de convivencia de las instituciones
educativas;
n.
Cuidar la privacidad e intimidad propias y respetar la de sus
estudiantes y de los dems actores de la comunidad educativa;

o.
Mantener el servicio educativo en funcionamiento de acuerdo con
la Constitucin y la normativa vigente;

p.
Vincular la gestin educativa al desarrollo de la comunidad,
asumiendo y promoviendo el liderazgo social que demandan las

comunidades y la sociedad en general;
q.
Promover la interculturalidad y la pluralidad en los procesos
educativos;
r.
Difundir
el
conocimiento
de
los
derechos
garantas
constitucionales de los nios, nias, adolescentes y dems actores del

sistema; y,
67
s.
Respetar y proteger la integridad fsica, psicolgica y sexual de las
y los estudiantes, y denunciar cualquier afectacin ante las autoridades

judiciales y administrativas competentes.
[LOE14] Art. 13.- Obligaciones.- Las madres, padres y/o los

representantes
de las y los estudiantes tienen las siguientes obligaciones:
a.
Cumplir la Constitucin de la Repblica, la Ley y la reglamentacin
en materia educativa;
b.
Garantizar que sus representados asistan regularmente a los
centros educativos, durante el periodo de educacin obligatoria, de

conformidad con la modalidad educativa;
c.
Apoyar y hacer seguimiento al aprendizaje de sus representados y
atender los llamados y requerimientos de las y los profesores y

autoridades de los planteles;
d.
Participar en la evaluacin de las y los docentes y de la gestin de
las instituciones educativas;

e.
Respetar leyes, reglamentos y normas de convivencia en su
relacin con las instituciones educativas;

f.
Propiciar un ambiente de aprendizaje adecuado en su hogar,
organizando espacios dedicados a las obligaciones escolares y a la

recreacin y esparcimiento, en el marco de un uso adecuado del tiempo;
g.
Participar en las actividades extracurriculares que complementen el
desarrollo emocional, fsico y psico - social de sus representados y

representadas;
i.
Apoyar
motivar
sus
representados
representadas,
especialmente cuando existan dificultades en el proceso de aprendizaje,

de manera constructiva y creativa;
68
1.6.3. Reglamento a la Ley Orgnica de Educacin Intercultural

CAPTULO III. Del Currculo Nacional
[REG14] Art. 9.- Obligatoriedad. Los currculos nacionales, expedidos
por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional, son de aplicacin
obligatoria
en
todas
las
instituciones
educativas
del
pas
independientemente de su sostenimiento y modalidad. Adems, son el

referente obligatorio para la elaboracin o seleccin de textos educativos,
material didctico y evaluaciones.
[REG14] Art. 10.- Adaptaciones curriculares. Los currculos

nacionales pueden complementarse de acuerdo con las especificidades
culturales y peculiaridades propias de las diversas instituciones
educativas que son parte del Sistema Nacional de Educacin, en funcin
de las particularidades del territorio en el que operan.
Las instituciones educativas pueden realizar propuestas innovadoras y
presentar proyectos tendientes al mejoramiento de la calidad de la
educacin, siempre que tengan como base el currculo nacional; su
implementacin se realiza con previa aprobacin del Consejo Acadmico
del Circuito y la autoridad Zonal correspondiente.
[REG14]Art. 11.- Contenido. El currculo nacional contiene los

conocimientos bsicos obligatorios para los estudiantes del Sistema
Nacional de Educacin y los lineamientos tcnicos y pedaggicos para su
aplicacin en el aula, as como los ejes transversales, objetivos de cada
asignatura y el perfil de salida de cada nivel y modalidad.
[REG14]Art. 12.- Eleccin de libros de texto. Los establecimientos

educativos que no reciben textos escolares por parte del Estado tienen
libertad para elegir los textos escolares que mejor se adecuen a su
69
contexto y filosofa institucional, siempre y cuando dichos textos hayan

obtenido de la Autoridad Educativa Nacional una certificacin curricular
que garantiza su cumplimiento con lo determinado en el currculo nacional
obligatorio vigente.
Los establecimientos educativos que reciben textos escolares por parte
del Estado tienen la obligacin de utilizar dichos libros, por lo que no
podrn exigir la compra de otros textos para las mismas asignaturas.
[REG14]Art. 13.- Certificacin curricular. La certificacin curricular

avala que los libros de texto cumplen con el currculo nacional obligatorio.
Los libros de texto que reciben certificacin curricular tienen autorizacin
para ser utilizados en el Sistema Nacional de Educacin, pero no son
necesariamente oficiales ni de uso obligatorio. La certificacin curricular
de cada libro de texto debe ser emitida mediante Acuerdo Ministerial, con
una validez de tres (3) aos a partir de su expedicin.
Las personas naturales o jurdicas que editan textos escolares deben
someterlos a un proceso de certificacin curricular ante la Autoridad
Educativa Nacional de manera previa a su distribucin en las instituciones
educativas.
Se exceptan de la obligacin de recibir certificacin curricular los libros
de texto complementarios para el estudio, los de un rea acadmica no
prescrita por el currculo oficial y los que estn escritos en lengua
extranjera.
El Nivel Central de Autoridad Educativa Nacional debe definir el proceso y
los criterios e indicadores de calidad para la certificacin curricular de los
libros de texto.
[REG14] Art. 14.- Estndares de calidad educativa, indicadores de

calidad educativa e indicadores de calidad de la evaluacin. Todos los
procesos de evaluacin que realice el Instituto Nacional de Evaluacin
Educativa deben estar referidos a los siguientes estndares e indicadores:
70
Los Estndares de calidad educativa, definidos por el Nivel
Central de
la Autoridad Educativa Nacional, son descripciones de logros esperados
correspondientes a los estudiantes, a los profesionales del sistema y a los
establecimientos educativos;
2
Los Indicadores de calidad educativa, definidos por el Nivel
Central de la Autoridad Educativa Nacional, sealan qu evidencias se

consideran aceptables para determinar que se hayan cumplido los
estndares de calidad educativa; y,
3
Los Indicadores de calidad de la educacin, definidos por el
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa, se derivan de los indicadores

de calidad educativa, detallan lo establecido en ellos y hacen operativo su
contenido para los procesos de evaluacin.
1.6.4. Cdigo de la Niez y Adolescencia
[CD14] Art. 6.- Igualdad y no discriminacin.- Todos los nios, nias y

adolescentes son iguales ante la ley y no sern discriminados por causa
de su nacimiento, nacionalidad, edad, sexo, etnia; color, origen social,
idioma, religin, filiacin, opinin poltica, situacin econmica, orientacin
sexual, estado de salud, discapacidad o diversidad cultural o cualquier
otra condicin propia o de sus progenitores, representantes o familiares.
El Estado adoptar las medidas necesarias para eliminar toda forma de
discriminacin.
[CD14] Art. 7.- Nios, nias y adolescentes, indgenas y afro

ecuatorianos.- La ley reconoce y garantiza el derecho de los nios, nias
y adolescentes de nacionalidades indgenas y afro ecuatorianos, a
desarrollarse de acuerdo a su cultura y en un marco de interculturalidad,
conforme a lo dispuesto en la Constitucin Poltica de la Repblica,
siempre que las prcticas culturales no conculquen sus derechos.
71
[CD14] Art. 20.- Derecho a la vida.- Los nios, nias y adolescentes

tienen derecho a la vida desde su concepcin. Es obligacin del Estado,
la sociedad y la familia asegurar por todos los medios a su alcance, su
supervivencia y desarrollo.
Se prohben los experimentos y manipulaciones mdicas y genticas
desde la fecundacin del vulo hasta el nacimiento de nios, nias y
adolescentes; y la utilizacin de cualquier tcnica o prctica ponga en
peligro su vida o afecte su integridad o desarrollo integral.
[CD14]Art. 31.- Derecho a la seguridad social.- Los nios, nias y

adolescentes tienen derecho a la seguridad social. Este derecho consiste
en el acceso efectivo a las prestaciones y beneficios generales del
sistema, de conformidad con la ley.
[CD14]Art. 32.- Derecho a un medio ambiente sano.- Todo los nios,

nias y adolescentes tienen derecho a vivir en un ambiente sano,
ecolgicamente equilibrado y libre de contaminacin, que garantice su
salud, seguridad alimentaria y desarrollo integral.
El Gobierno Central y los gobiernos seccionales establecern polticas
claras y precisas para la conservacin del medio ambiente y el
ecosistema.
[CD14]Art. 37.- Derecho a la educacin.- Los nios, nias y

adolescentes tienen derecho a una educacin de calidad. Este derecho
demanda de un sistema educativo que:
1
Garantice el acceso y permanencia de todo nio y nia a la
educacin bsica, as como del adolescente hasta el bachillerato o su

equivalente;
2
las culturas y especificidades de cada regin y lugar;
72
3. Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para

atender las necesidades de todos los nios, nias y adolescentes, con
prioridad de quienes tienen discapacidad, trabajan o viven una situacin
que requiera mayores oportunidades para aprender;
4.- Garantice que los nios, nias y adolescentes cuenten con docentes,
materiales didcticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos
adecuados y gocen de un ambiente favorable para el aprendizaje. Este
derecho incluye el acceso efectivo a la educacin inicial de cero a cinco
aos, y por lo tanto se desarrollarn programas y proyectos flexibles y
abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los educandos; y,
5. Que respete las convicciones ticas, morales y religiosas de los padres
y de los mismos nios, nias y adolescentes.
La educacin pblica es laica en todos sus niveles, obligatoria hasta el
dcimo ao de educacin bsica y gratuita hasta el bachillerato o su
equivalencia.
El Estado y los organismos pertinentes asegurarn que los planteles
educativos ofrezcan servicios con equidad, calidad y oportunidad y que se
garantice tambin el derecho de los progenitores a elegir la educacin
que ms convenga a sus hijos y a sus hijas.
[CD14]Art. 38.- Objetivos de los programas de educacin.- La

educacin bsica y media asegurarn los conocimientos, valores y
actitudes indispensables para:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica
del nio, nia y adolescente hasta su mximo potencial, en un entorno
ldico y afectivo;
b) Promover y practicar la paz, el respeto a los derechos humanos y
libertades fundamentales, la no discriminacin, la tolerancia, la valoracin
de las diversidades, la participacin, el dilogo, la autonoma y la
cooperacin;
c) Ejercitar, defender, promover y difundir los derechos de la niez y
adolescencia;
73
d) Prepararlo para ejercer una ciudadana responsable, en una sociedad

libre, democrtica y solidaria;
e) Orientarlo sobre la funcin y responsabilidad de la familia, la equidad
de sus relaciones internas, la paternidad y maternidad responsable y la
conservacin de la salud;
f) Fortalecer el respeto a sus progenitores y maestros, a su propia
identidad cultural, su idioma, sus valores, a los valores nacionales y a los
de otros pueblos y culturas;
g) Desarrollar un pensamiento autnomo, crtico y creativo;
h) La capacitacin para un trabajo productivo y para el manejo de
conocimientos cientficos y tcnicos; e,
i) El respeto al medio ambiente.
[CD14]Art. 39.- Derechos y deberes de los progenitores con relacin al

derecho a la educacin.- Son derechos y deberes de los progenitores y
dems responsables de los nios, nias y adolescentes:
1. Matricularlos en los planteles educativos;
2. Seleccionar para sus hijos una educacin acorde a sus principios y
creencias;
3. Participar activamente en el desarrollo de los procesos educativos;
4. Controlar la asistencia de sus hijos, hijas o representados a los
planteles educativos;
5. Participar activamente para mejorar la calidad de la educacin;
6. Asegurar el mximo aprovechamiento de los medios educativos que les
proporciona el Estado y la sociedad;
7. Vigilar el respeto de los derechos de sus hijos, hijas o representados en
los planteles educacionales; y,
8. Denunciar las violaciones a esos derechos, de que tengan
conocimiento.
74
[CD14]Art. 40.- Medidas disciplinarias.- La prctica docente y la

disciplina en los planteles educativos respetarn los derechos y garantas
de los nios, nias y adolescentes; excluirn toda forma de abuso,
maltrato y desvalorizacin, por tanto, cualquier forma de castigo cruel,
inhumano y degradante.
[CD14]Art.
41.-
Sanciones
prohibidas.-
Se
prohbe
los
establecimientos educativos la aplicacin de:

1. Sanciones corporales;
2. Sanciones psicolgicas atentatorias a la dignidad de los nios, nias y
adolescentes;
3. Se prohben las sanciones colectivas; y,
4. Medidas que impliquen exclusin o discriminacin por causa de una
condicin personal del estudiante, de sus progenitores, representantes
legales o de quienes lo tengan bajo su cuidado. Se incluyen en esta
prohibicin las medidas discriminatorias por causa de embarazo o
maternidad de una adolescente. A ningn nio, nia o adolescente se le
podr negar la matrcula o expulsar debido a la condicin de sus padres.
En todo procedimiento orientado a establecer la responsabilidad de un
nio, nia o adolescente por un acto de indisciplina en un plantel
educativo, se garantizar el derecho a la defensa del estudiante y de sus
progenitores o representantes.
Cualquier forma de atentado sexual en los planteles educativos ser
puesta en conocimiento del Agente Fiscal competente, para los efectos de
la ley, sin perjuicio de las investigaciones y sanciones de orden
administrativo que correspondan en el mbito educativo.
[CD14]Art. 42.- Derecho a la educacin de los nios, nias y

adolescentes con discapacidad.- Los nios, nias y adolescentes con
discapacidades tienen derecho a la inclusin en el sistema educativo, en
la medida de su nivel de discapacidad. Todas las unidades educativas
75
estn obligadas a recibirlos y a crear los apoyos y adaptaciones fsicas,

pedaggicas, de evaluacin y promocin adecuadas a sus necesidades.
[CD14]Art. 50.- Derecho a la integridad personal.- Los nios, nias y

adolescentes tienen derecho a que se respete su integridad personal,
fsica, psicolgica, cultural, afectiva y sexual. No podrn ser sometidos a
torturas, tratos crueles y degradantes.
[CD14]Art. 51.- Derecho a la libertad personal, dignidad, reputacin,

honor e imagen.- Los nios, nias y adolescentes tienen derecho a que se
respete:
a) Su libertad, sin ms limitaciones que las establecidas en la ley. Los
progenitores Y responsables de sus cuidados los orientarn en el ejercicio
de este derecho; y,
b) Su dignidad, autoestima, honra, reputacin e imagen propia. Deber
proporcionrseles relaciones de calidez y buen trato fundamentadas en el
reconocimiento de su dignidad y el respeto a las diferencias.
[CD14]Art. 59.- Derecho a la libertad de expresin.- Los nios, nias y

adolescentes tienen derecho a expresarse libremente, a buscar, recibir y
difundir informaciones e ideas de todo tipo, oralmente, por escrito o
cualquier otro medio que elijan, con las nicas restricciones que impongan
la ley, el orden pblico, la salud o la moral pblicas para proteger la
seguridad, derechos y libertades fundamentales de los dems.
[CD14]Art. 60.- Derecho a ser consultados.- Los nios, nias y

adolescentes tienen derecho a ser consultados en todos los asuntos que
les afecten. Esta opinin se tendr en cuenta en la medida de su edad y
madurez.
Ningn nio, nia o adolescente podr ser obligado o presionado de
cualquier forma para expresar su opinin.
76
[CD14]Art. 61.- Derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y

religin.- El Estado garantiza, en favor de los nios, nias y adolescentes,
las libertades de pensamiento, de conciencia y de religin, sujetas a las
limitaciones prescritas por la ley y que sean necesarias para proteger la
seguridad, los derechos y libertades fundamentales de los dems.
Es derecho y deber de los progenitores y dems personas encargadas de
su cuidado, orientar al nio, nia o adolescente para el adecuado ejercicio
de este derecho, segn su desarrollo evolutivo.
[CD14]Art. 62.- Derecho a la libertad de reunin.- Los nios, nias y

adolescentes tienen derecho a reunirse pblica y pacficamente para la
promocin, defensa y ejercicio de sus derechos y garantas.
[CD14]Art. 63.- Derecho de libre asociacin.- Los nios, nias y

adolescentes tienen derecho a asociarse libremente con fines lcitos. Este
derecho incluye la posibilidad de los adolescentes de constituir
asociaciones sin fines de lucro, con arreglo a la ley.
El Estado garantizar y fomentar el ejercicio de este derecho;
principalmente en materia de asociaciones estudiantiles, culturales,
deportivas, laborales y comunitarias. Se prohbe cualquier restriccin al
ejercicio de este derecho, que no est expresamente prevista en la ley.
1.6.5 Polticas del Plan Decenal

a. Universalizacin de la Educacin Inicial de 0 a 5 aos.
b. Universalizacin de la Educacin General Bsica de primero a dcimo.
c. Incremento de la poblacin estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al
menos el 75% de los jvenes en la edad correspondiente.
d. Erradicacin del analfabetismo y fortalecimiento de la educacin de
adultos.
77
e. Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de las

Instituciones Educativas.
f. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin e implementacin
de un sistema nacional de evaluacin y rendicin social de cuentas del
sistema educativo.
g. Revalorizacin de la profesin docente y mejoramiento de la formacin
inicial, capacitacin permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.
h. Aumento del 0,5% anual en la participacin del sector educativo en el
PIB hasta el ao 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB.
1.7. MARCO CONCEPTUAL

Analoga: Significa comparacin o relacin entre varias razones o
conceptos; comparar o relacionar dos o ms seres u objetos, a travs de
la razn, sealando caractersticas generales y particulares, generando
razonamientos basados en la existencia de semejanzas entre estos,
78
aplicando a uno de ellos una relacin o una propiedad que est

claramente establecida en el otro.
Aprendizaje: Actividad que sirve para adquirir alguna habilidad y que
modifica de manera permanente las posibilidades del ser vivo. Tiene por
finalidad la adquisicin de hbitos y adquisicin de conocimientos.
Aprendizaje Significativo: Es el mecanismo mental humano para
adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin
representadas por cualquier campo del conocimiento.
Constructivismo: Es el nombre de varias corrientes surgidas en el arte,
en especial en la pedagoga y las ciencias sociales en general. La
pedagoga tambin denomina como constructivismo a la corriente que
afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del
individuo, que se desarrolla de acuerdo a la interaccin con el entorno.
Coadyuvar: intr. Contribuir o ayudar en la realizacin de algo o en el logro
de alguna cosa.
Codificar: Es un sistema Proceso mediante el cual nos ayuda a
interpretar signos poco comunes.
Es el proceso en donde el emisor
convierte las ideas que quiere transmitir en signos que puedan ser
recibidos fcilmente por el receptor
Compleja.-
Que es difcil de entender o explicar, especialmente porque
se compone de muchos elementos o partes.

Currculo: es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la
construccin de la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo
tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en
prctica las polticas del proyecto educativo institucional.
79
Decodificar: Es el proceso en el cual el receptor transforma el cdigo

utilizado por el emisor para interpretar los signos empleados. De esta
forma los signos son asociados a las ideas que el emisor trat de
comunicar.
Destreza: Bsicamente la destreza es una capacidad una manifestacin
de una serie de elementos o de un conjunto slido guiado por la
imaginacin por la mente, y, por todos aquellos aspectos se desarrollan
dentro de nosotros a travs de sensaciones y su interpretacin.
Disuasin de la experimentacin: Induccin a una persona para que
desista de una idea o propsito.
Educacin: Conjunto de actividades que tiene como objetivo la formacin
en los estudiantes de las competencias bsicas ciudadanas y/o laborales
que les permitan un desarrollo personal, cultural, social y productivo
acorde con sus proyectos de vida y la dinmica y proyeccin socioeconmica de su entorno.
Enactivo: El conocimiento enactivo es aquel que especficamente est
construido, al cumplir una prctica, sobre las habilidades puestas en juego
por quienes adquieren tal conocimiento.
Enfoque: Un enfoque pedaggico es una teora desde la cual se concibe
un proceso y unas estrategias de enseanza aprendizaje.
Enseanza: La accin coordinada que tiene por finalidad hacer que los
estudiantes adquieran nuevos conocimientos, capacidades, tcnicas,
formas de sensibilidad.
Estrategia: Es una accin puesta en marcha, para alcanzar un fin
educativo de calidad. Para lo cual el estratega se vale de una
80
sustentacin terica profunda que fundamente los mtodos, tcnicas y

procedimientos que estructuran la estrategia propuesta.
Estrategias de aprendizaje: En situaciones escolares se utiliza el
trmino refirindose a las habilidades cognitivas y metacognitivas que
permiten aprender a aprender.
Estrategia de enseanza: Procedimientos que el agente de enseanza
utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos. Medios o recursos para prestar la ayuda
pedaggica.
Evaluacin Diagnstica: Esta evaluacin es el punto de partida para
organizar el trabajo a lo largo del ciclo, en el cual se establece una
planeacin para las competencias que se han de trabajar y sirve para
detectar las necesidades especficas de los alumnos y alumnas, entre
otras acciones de la intervencin educativa por lo cual constituye la base
de muchos juicios importantes que se emiten a lo largo del ciclo escolar.
Fluidez: es la capacidad de expresarse correctamente con cierta facilidad
y espontaneidad, esto permite que el hablante se desenvuelva de una
manera correcta.
Habilidades
cognitivas:
procesos
mentales
que
proporcionan
habilidades para pensar y razonar.

Habilidades metacognitivas: Procesos mentales que sirven para tomar
conciencia de los procesos que se estn empleando y regularlos o
modificarlos si fuese necesario.
Hbito lector: Es leer de manera habitual y sistemtica.
81
Hiptesis: es una suposicin. Es una idea que puede no ser verdadera,

basada en informacin previa. Su valor reside en la capacidad para
establecer ms relaciones entre los hechos y explicar por qu se
producen.
Intrapsicolgico: Es la conducta interna y estado mental del hombre y en
menor capacidad de los animales es decir el "yo interno" del ser
Icnico: Se habla de lenguaje icnico al tratar la representacin de la
realidad a travs de las imgenes.
Inferencia: Deducir algo, sacar una consecuencia de otra cosa, conducir
a un resultado. La inferencia surge a partir de una evaluacin mental entre
distintas expresiones que, al ser relacionadas como abstracciones,
permiten trazar una implicacin lgica.
Metacognitivo: Manera de aprender a razonar sobre el propio
razonamiento, aplicacin del pensamiento al acto de pensar, aprender a
aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno
lleva a cabo usando la reflexin para orientarlas y asegurarse una buena
ejecucin.
Mtodo: Del griego mtodo, de meta (con) y odos (va). Son todas
aquellas acciones que conllevan a la estructuracin del conocimiento y
que exigen esfuerzo mental. Nombre que recibe cada plan seleccionado
para alcanzar un objetivo.
Metodologa: Doctrina o teora sintetizadora de los mtodos de que se
dispone para alcanzar determinados objetivos en la educacin y la
enseanza, adems de una general educacin. Rama que estudia el
mtodo.
82
Motivacin intrnseca: Es el motivo de llevar a cabo una accin cuando

no hay recompensa externa de por medio. Las acciones se realizan slo
por su inters o la satisfaccin personal que deriva de su realizacin.
Paratexto: Son las imgenes u otros textos que rodean un texto central.
Ya sea una noticia o un cuento, podemos obtener informacin o
anticiparnos a la misma, sin necesidad de leer toda la nota del diario o el
cuento. Estos elementos que rodean al texto, ya sean fotografas,
ilustraciones, ttulos, recuadros, frases destacadas, se denominan
paratexto, porque son todo aquello que acompaa al texto para
enriquecerlo.
Pedagoga: Teora de la enseanza que se impuso a partir del siglo XIX
como ciencia de la educacin o didctica experimental, y que actualmente
estudia las condiciones de recepcin de los conocimientos, los contenidos
y su evaluacin, el papel del educador, el proceso educativo y, de forma
ms global, los objetivos de este aprendizaje, indisociables de una
normativa social y cultural.
Procesos Cclicos: Definimos un proceso cclico, como aquel cuya
secuencia de estados regresa el sistema a las condiciones iniciales: se
cumple un ciclo.
Sicologa Cognitiva: La psicologa cognitiva es aquella que estudia los
procesos de pensamiento, la elaboracin de informacin de ideas,
llamando a estas elaboraciones, percepciones y su procesamiento
cogniciones.
Significante: El significante de un signo lingstico es la imagen que
tenemos en nuestra mente de una cadena de sonidos determinada. Esa
imagen fnica permite que podamos pensar palabras sin pronunciarlas.
83
Tpicos: En lingstica, un tpico es un tema o un asunto principal del

que se habla, se explica, se predica o se comunica algo, por ejemplo, en
una frase o en un discurso.
Tipologa textual: Diversos tipos de textos que sirven, en determinados
contextos, para comunicar el conocimiento que producen.
CAPTULO II
RESULTADOS Y ANLISIS
2.1 ndice de mtodos y tcnicas
2.1.1. Tipo de investigacin
Investigacin Accin: Es una investigacin participativa que
relaciona la reflexin terica con la accin transformadora de la realidad.
Se aplic la investigacin accin, siendo un proceso cclico que contempla
una serie de pasos repetidos en los cuales la observacin y la reflexin
sobre las acciones a emprender son cruciales. Primero se determin una
meta, se planifica la accin para alcanzar esa meta, se realiza la
planificacin de la accin, se observa la accin, se reflexiona sobre la
observacin y finalmente se estableci la prxima meta.
La primera meta fue con los docentes el descubrir los factores que
dificultaban la adquisicin de desempeos de comprensin de textos en
los estudiantes, se planific las observaciones ulicas, se realiz la
retroalimentacin y luego se determin la siguiente meta que era la de
realizar talleres de procesos lectores para mejorar las falencias
detectadas en las observaciones ulicas.
84
Investigacin es Descriptiva: Es el tipo de investigacin

procura sealar cul es la situacin del problema;
que
ver lo que hay,
describir cul es el asunto o condicin sobre el problema; conocer la

situacin y actitudes predominantes a travs de la descripcin exacta de
las actividades. Identificacin de la relacin entre las dos variables. Se
recogen los datos, sobre la base de una hiptesis, se exponen y resumen
la informacin de manera cuidadosa y luego se analiza los resultados, a
fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan a solucionar
el problema. La investigacin descriptiva proporciona una respuesta a las
preguntas de cmo ocurri algo y quin estuvo involucrado, pero no del
por qu sucedi algo o del por qu alguien estuvo involucrado. Tambin
proporciona un perfil detallado de un evento, condicin o situacin
utilizando mtodos ya sea cuantitativos, cualitativos o una combinacin de
ambos. Las tcnicas de recopilacin de datos como la investigacin de
campo y los estudios de caso se utilizan para la investigacin descriptiva
cualitativa.
El tema de la tesis es la Enseanza a la Comprensin de Textos,
utilizando
la
investigacin
descriptiva
detectamos
las
dificultades
frecuentes que tienen los estudiantes para comprender un textos; adems

se identific algunas causas que dificultan que los estudiantes del
Sptimo grado no hayan desarrollado una buena comprensin lectora.
Investigacin Aplicada: Se encamina a la solucin prctica del
problema con un margen de generalizacin limitado. El propsito de
incrementar conocimientos cientficos resulta secundario. La presente
Tesis es una investigacin aplicada porque resuelve problemas prcticos,
que suceden en la Escuela Particular Cnel. Lucio Gutirrez, a los
estudiantes del Sptimo grado de Educacin General Bsica.
85
Investigacin Explicativa: Es aquella que van a la determinacin

de las causas que originan la presencia del fenmeno.
La tesis desarrollada se orienta a la explicacin de las variables:
Independiente: Estrategias lectoras.variable dependiente:
Comprensin
de Textos.
Esto demuestra que las variables si tienen relacin porque la
deficiencia en las estrategias lectoras afecta en la comprensin de textos
ocasionando un aprendizaje no significativo y por ende se propone un
manual de estrategias para solucionar el problema planteado en la
presente Tesis.
Investigacin Bibliogrfica: Es el proceso de bsqueda de
informacin en documentos para determinar cul es el conocimiento
existente en un rea particular. Se aplica la investigacin bibliogrfica
porque se realiza una investigacin documental que facilita sustentar la
investigacin que se est realizando y tambin permite buscar
informacin del marco terico.
Investigacin Cuantitativa.- Es aquella que permite examinar los
datos de manera cientfica, ms especficamente en forma numrica, con
ayuda del campo de la Estadstica. En esta investigacin se examina los
datos encuestados a travs de las tabulaciones que permite realizar los
grficos correspondientes de la Estadstica.
Investigacin Cualitativa.- Requiere un profundo entendimiento
del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan. La
investigacin cualitativa permite realizar los anlisis pertinentes a las
encuestas y entrevistas que se realiza para llegar a generar conclusiones
sobre las actitudes de los estudiantes frente a la situacin que se
presenta.
2.2. Mtodos de investigacin
86
El Diccionario de Metodologa y Tcnica de la Investigacin, define

la Metodologa como la ciencia del Mtodo. Es el terreno especficamente
instrumental de la investigacin. Se refiere a la operatoria del proceso de
investigacin, a las tcnicas, procedimientos y herramientas de todo tipo,
que intervienen en la marcha de la investigacin.
Mientras que Neil J. Salkind considera la metodologa como el
estudio sistemtico de los mtodos utilizados por una ciencia en su
investigacin, de la realidad, lo cual abarca por un lado el anlisis lgico
del procedimiento de la investigacin y, por el otro lado, el examen de los
principios y supuestos que la guan.
2.2.1 Mtodo Inductivo-Deductivo
Buenda, Cols y Hernndez argumentan que el mtodo deductivo
es aquel que parte de datos generales aceptados como vlidos, para
llegar a una conclusin de tipo particular. Al respecto Carlos Muoz opina
que el Mtodo Deductivo es el razonamiento que parte de un marco
general de referencia hacia algo en particular. Este mtodo se utiliza para
inferir de lo general a lo especfico, de lo universal a lo individual.
Carlos Muoz Razo define el Mtodo Inductivo como el
razonamiento que analiza una porcin de un todo; parte de lo particular a
lo general. Va de lo individual a lo universal. Modo de razonar que
consiste en sacar de los hechos particulares una conclusin general.
El mtodo inductivo se aplica en la investigacin desde el momento
que efectan la observacin ulica, la que demuestra que la institucin es
organizada; pero carece de un sistema de capacitacin continua para los
docentes. Tambin se observan los procesos lectores que desarrollan los
docentes y estudiantes, se efectan comparaciones, se detecta que las
maestras de las reas de Ciencias y Matemtica no conocen procesos
lectores y la docente del rea de Lengua y Literatura, los conoce; pero no
lo domina; se efectan generalizaciones para determinar nuevos procesos
87
que ayuden a mejorar el problema de investigacin.
A raz de la
generalizacin que se efectu con el mtodo inductivo, se procede a

examinar teoras que van a ayudar a resolver el problema; es decir que el
mtodo deductivo se lo utiliza desde que se formula el problema de
investigacin, que consiste en la deficiencia que existe en la comprensin
de textos de los estudiantes del sptimo grado de Educacin General
Bsica, luego se analiza posibles causas y consecuencias ; por ltimo se
generan las fundamentaciones tericas que solucionarn el problema
planteado.
2.2.2 Mtodo Analtico-Sinttico
Segn algunos autores el mtodo analtico consiste en la
separacin de las partes de un todo para estudiarlas en forma individual,
por separado, as como las relaciones que las une.
Segn el Muoz Razo, este mtodo no es ms que la
descomposicin,
fragmentacin
de
un
cuerpo
en
sus
principios
constitutivos. Mtodo que va de lo compuesto a lo simple. Separacin de

un todo en sus partes constitutivas con el propsito de estudiar estas
relaciones que las unen.
El mtodo sinttico consiste en la reunin racional de los elementos
dispersos de un todo para estudiarlos en su totalidad, opinan Buenda,
Cols y Hernndez.
Anlisis y Sntesis son correlativos y absolutamente inseparables.
El anlisis es la descomposicin de un todo en sus partes. La sntesis es
la reconstruccin de todo lo descompuesto por el anlisis. Como va de
solucin se toma el mtodo analtico-sinttico para detectar las causas y
efectos que ha ocasionado el problema de la falta de comprensin de
textos, incluyendo el desconocimiento de las maestra por los procesos de
lectura. El mtodo analtico se emplea desde la utilizacin de los
estndares educativos, el currculo Nacional; la problemtica mundial del
tema, su influencia en Latinoamrica y los resultados en el Ecuador. El
88
sinttico ayuda a considerar el problema en parte individual, estudiante,

docentes, padres de familia, directora y as buscar la solucin del
problema como es la comprensin de textos. Este mtodo permiti
indagar las causas de los estudiantes del 7mo de bsica que interfieren
en la comprensin de texto y as buscar las soluciones.
2.2.3. Mtodo Emprico
Los mtodos empricos constituyen un conjunto de acciones
prcticas que realiza el sujeto investigador, para determinar sus rasgos y
regularidades sobre una base sensor-perceptual. Los mtodos empricos
estn ntimamente relacionado con la experiencia prctica, y conlleva a la
elaboracin y procesamiento de los datos para explicar, el objeto de
estudio.
Observacin cientfica.- La observacin cientfica es utilizado en
todas las investigaciones y consiste en la percepcin intencional y registro
planificado y sistemtico del comportamiento del objeto en su medio. El
investigador elabora previamente uno o varios instrumentos que les
permite el registro de aquellos datos que son objeto de la observacin en
sus
condiciones
naturales.
Este
mtodo
permiti
observar
los
acontecimientos que se presentaron en las clases de Lengua y Literatura

y as se obtuvo conocimientos slidos del problema que se investiga.
2.3. Tcnicas
La entrevista.- Permite la recoleccin de informacin mediante el
dilogo directo entre el profesional que realiza la actividad cientfica
investigativa y las personas que son fuente de informacin. Se aplic la
entrevista a la vice-rectora de la Institucin.
89
La
encuesta.-
Permite
recopilar
informacin
mediante
un
cuestionario que es elaborado previamente por el investigador, para

conocer la valoracin y el criterio de los encuestados sobre un terminado
asunto. Los cuestionarios se aplic a los dicentes y docentes del Sptimo
grados EGB.
2.4. Recoleccin de datos

Es la actividad para recoger y procesar datos que se realiza con la
utilizacin de tcnicas e instrumentos. Las tcnicas e instrumentos
utilizados en la presente investigacin son: La entrevista a la Vicerrectora
del Plantel; cuestionarios a 30 estudiantes, cuestionarios a 4 docentes y
25 padres de familia. Cada cuestionario constaba de 10 interrogantes de
respuestas cerradas.
2.5. Anlisis de datos

Esta puede definirse como la clasificacin de las diferentes partes
de un escrito conforme a categoras determinadas por el investigador,
para extraer de ellos, la informacin predominante.
La tcnica anlisis de datos requiere que las categoras tengan las
cualidades sealadas para otros instrumentos de investigacin, tales
como fide dignidad, validez, deben estar formadas de un solo principio de
clasificacin, ser suficientemente exhaustivas para que incluyan todas las
respuestas mutuamente exclusivas.
2.6. Poblacin y muestra
La Escuela Particular Cnel. Lucio Gutirrez de la ciudad de
Guayaquil, ubicada en la Parroquia Febres Cordero, en las calles
Francisco Segura entre la 29 y 30 consta de la siguiente poblacin:
INVOLUCRADO
POBLACIN
MUESTRA
90
Directivo
Docentes
Estudiantes
Padres
Familia
1
4
30
25
de
1
4
30
25
No se aplica frmula por ser la poblacin menor a ciento cincuenta, lo que

significa que se trabaja con la totalidad lo que fue seleccionada de forma
directa.
2.7. OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

VARIABLES
CONCEPTO
(V.I)
Forma
DIMENSIN
INSTRUMENTO
ESTRATEGIAS enseanza, al cmo Aprendizaje *Observacion

LECTORAS
se
ensea,
INDICADORES
*Aplicacin
de
de Estrategias
los significativo es
caminos que sigue el
ulica. lectoras.
*Encuestas
*Desarrollo
91
maestro o la maestra
para padres y de Procesos
para
que
estudiantes.
las
*Entrevistas
los
conseguir
alumnos
alumnas
adquieran
*Adecuada
para
habilidades lectoras.
(V.D.)
Lectores
directivos.
lectura
Desarrollo
de Procesos
*Lecturas.
*Comprensi
niveles
de lectores:
*Procesos.
COMPRENSIO
los
N DE TEXTOS
comprensin
inferencial
valorativa.
literal, pre-lectura;
crtico- lectura;
*Estrategias.
*Observacion
post lectura es
ulicas.
de
paratextos.
*Decodific
de acin
*Matriz
evaluacin.
*Rbri
cas
evaluacin
refranes.
de
*Construcci
n
de
textos
2.8. RESULTADOS Y ANLISIS DE LOS DATOS

2.8.1. RESULTADO DE LAS ENCUESTAS DE LOS ESTUDIANTES
PREGUNTA No. 1
Te gusta leer?
CUADRO No. 1
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
de
FRECUENCIA
RELATIVA
92
Mucho
Poco
Nada
10
14
6
33%
47%
20%
Fuente: Esc. Particular No. 192 Cnel. Lucio Gutirrez.

Elaborado: Alexandra Navarrete.
Te gusta leer?
20%
33%
Mucho
Poco
Nada
47%
GRFICO
No. 1

ANLISIS:
El 33% de los estudiantes manifiestan que les gusta leer mucho; mientras
que el 47 % indican que poco y slo el 20% no les agradan leer. Se puede
evidenciar que existe predisposicin para incentivar el gusto por leer en
los estudiantes del sptimo grado de EGB, debido que de los 30
estudiantes encuestados, slo 6 no les agrada y al resto les agrada
mucho y poco, lo que significa que con estrategias lectoras pertinentes, se
puede elevar el gusto por la lectura.
PREGUNTA No. 2
93
Cuando lees Comprendes el contenido del texto?

CUADRO No 2
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
Mucho
Poco
Nada
FRECUENCIA
RELATIVA
6
19
5
20%
63%
17%

Cuando lees, Comprendes el contenido del texto?
17%
20%
Mucho
Poco
Na da
63%
GRF
ICO No. 2
.
ANLISIS:
El 20% de los estudiantes manifiestan que comprende mucho el
texto que lee; mientras que el 63 % indica que comprende poco lo que lee
y slo el 17% no comprende nada cuando. Se puede evidenciar, una vez
ms, que existe una tendencia que incentiva al estudiante por la lectura,
94
puesto que de los 30 estudiantes encuestados, slo 5 estudiantes nunca

comprenden cuando lee y el resto comprende poco y mucho.
PREGUNTA No. 3
Aplicas en compaa de tus maestras estrategias de comprensin
lectora?
CUADRO No. 3
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
Mucho
Poco
Nada
1
5
24
FRECUENCIA
RELATIVA
3%
17%
80%

Aplicas en compaa de tus maestras estrategias de comprensin lectora?
3%
17%
Mucho
Poco
Na da
80%
GR
FICO No. 3
ANLISIS:
El grfico muestra que el 80% de los estudiantes no dominan
estrategias de lectura, no las conocen, no se las han desarrollado; el 17%
dicen aplicar pocas estrategias en compaa de la docente y slo el 3%
95
manifiestan que lo aplican mucho con su maestra. Las evidencias

descriptas constituyen un llamado de atencin para los directivos y
docentes, quienes debern poner atencin hacia este aspecto, que es el
motor principal para desarrollar las habilidades lectoras en los
estudiantes.
PREGUNTA No. 4
Durante el ltimo ao escolar Leste textos expositivos?
CUADRO No. 4
ALTERNATIVA
Mucho
Poco
Nada
FRECUENCIA
ABSOLUTA
8
18
4
FRECUENCIA
RELATIVA
27%
60%
13%

GRFICO No. 4
Durante el ltimo ao escolar Leste textos expositivos?
13%
27%
Mucho
Poco
Nada
60%
96

ANLISIS:
El 60 % de los estudiantes manifiestan que durante el ltimo ao
escolar leyeron poco textos expositivos. El 27% ley mucho y el 13 % no
ha ledo nada. De acuerdo a estos resultados se sigue observando que el
gran porcentaje de los estudiantes han ledo poco; lo que evidencian que
durante un ao lectivo han ledo algo y esto ayuda a que se busque
estrategias para animarlos a leer ms textos expositivos.
PREGUNTA No.
Cunto crees que influye el hbito de lectura en tu rendimiento

acadmico?
ALTERNATIVA
CUADRO No. 5
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA
Mucho
27
90%
Poco
7%
Nada
3%

97
Cunto crees que influye el hbito de lectura en tu rendimiento acadmico?
7%3%
Mucho
Poco
Nada
90%
GRFICO
5

ANLISIS:
Es evidente que el 90% de los estudiantes estn conscientes que
la lectura es muy importante porque ayuda al mejoramiento acadmico. El
3% de los estudiantes dice que no influye en nada y el 7% manifiesta que
la influencia es poco. Este aspecto es importante, por cuanto si los
estudiantes son conscientes de que la lectura es importante ayuda a su
mejoramiento en la comprensin de textos.
PREGUNTA No. 6
Crees que la escuela ha despertado en los estudiantes el inters
por la lectura?
CUADRO No. 6
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA
Mucho
3%
Poco
27
90%
Nada
7%

Elaborado: Alexandra Navarrete
98
GRFICO No. 6
Crees que la escuela ha despertado en los estudiantes el inters por la lectura
7% 3%
Mucho
Poco
Na da
90%

ANLISIS:
El 90% de los estudiantes creen que la escuela ha despertado
poco el inters por la lectura; el 7% indican que nada y slo el 3%
manifiestan que mucho. Los docentes debern aplicar proyectos
institucionales para despertar el inters en mayor porcentaje por leer.
PREGUNTA No. 7
99
Con qu frecuencia visitas la biblioteca?

CUADRO No. 7
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
Mucho
Poco
Nunca
FRECUENCIA
RELATIVA
1
18
11
3%
60%
37%

Con qu frecuencia visitas la biblioteca?
3%
37%
60%
Mucho
Poco
Na da
GRFICO
No. 7

ANLISIS:
La visita a la biblioteca, es una actividad que coadyuva a generar
hbito de lectura y es donde el 60% de los estudiantes manifiestan que
pocas veces acuden a ella. El 3% indican que muchas veces van a la
biblioteca y por ltimo el 37% sealan que nunca asisten a la biblioteca.
Se deberan aplicar estrategias por parte de los docentes y directivos de
100
la Institucin educativa para incentivar las visitas frecuentes a la

biblioteca.
PREGUNTA No. 8
Has ledo libros de textos narrativos completos?
CUADRO No. 8
ALTERNATIVA
Mucho
Poco
Nada
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA
3
24
3
10%
80%
10%

Has ledo libros de textos narrativo completos?
10% 10%
Mucho
Poco
Nada
80%
GRFICO
No. 8
ANLISIS:
El 80% de los estudiantes manifiestan que pocas veces han ledo
libros completos de lectura. El 10% informan que muchas veces han
tenido esa experiencia lectora y el otro 10% sealan que nunca han ledo
un libro de lectura completo. Lo que evidencian que hay que fortalecer la
101
lectura y fijar estrategias donde los estudiantes lean ms textos

completos.
PREGUNTA No. 9
Cuando lees Te formulas preguntas referente al texto?
ALTERNATIVA
CUADRO No. 9
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA
Mucho
22%
Poco
19
59%
Nada
19%

Cuando lees Te formulas preguntas referente al texto?
19%
22%
Mucho
Poco
Na da
59%
GRFIC
O No. 9

ANLISIS:
102
El 59% de los estudiantes manifiestan que pocas veces comentan

el contenido del texto con su familia; el 22% indican que mucho y el 19%
sealan que nunca realizan conversaciones sobre los contenidos de los
textos que leen. Los docentes deberan realizar actividades donde se
compartan actividades lectoras entre padres.
PREGUNTA No. 10
Contesta la pregunta con un S o NO
CUADRO No. 10
Actualmente tus padres:

Te leen libros?
S
4
Te compran libros?
20
Te preguntan por lo que lees?
15
Te exigen que leas?
10
Se habla frecuentemente de
libros en tu hogar?
F.A
13
%
67
%
50
%
33
%
17
%
NO
26
F.R
87
%
33
%
50
%
67
%
83
%
10
15
20
25

Se habla frecuentemente de libros en tu hogar?
25
Te exigen que leas?
10

10
Te compran libros ?
Te leen libros?
20
15
15
20
4
0
10
15
20
26
25
30
G
RFICO No. 10
103
ANLISIS:
El cuadro muestra que slo 5 estudiantes de 30, hablan
frecuentemente de libros en su hogar.
10 de 30 estudiantes manifiestan
que sus padres les exigen que lean textos. El 50% S les preguntan por lo
que leen, mientras, el otro 50% respondi que NO.
Slo
30
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
Mucho
Poco
Casi nada
Nada
estudiantes manifiestan que los
FRECUENCIA
RELATIVA
8
14
2
1
padres s le leen
32%
56%
8%
4%
textos.
4 de
Por ltimo
tenemos que 20 de 30 estudiantes manifiestan que los padres S les

compran libros, esta respuestas tambin es valiosa, por cuanto se
demuestra una intencin de los padres por incentivar el hbito de la
lectura de sus hijos.
2.8.2. RESULTADO DE LAS ENCUESTAS DE LOS PADRES DE
FAMILIA
PREGUNTA No. 1
Le gusta leer?
CUADRO No. 11

104
Le gusta leer?
8%4%
Mucho
Poco
Cas i na da
na da
32%
56%
GRFICO No.
11
ANLISIS:
Ms del cincuenta por ciento de los padres de familia manifiestan que les
gusta leer poco; lo que evidencia que en los hogares no existe hbitos de
lectura y la falta de esto repercuten en lo estudiantes, ya que tampoco lo
desarrollan con facilidad. Mientras tanto un treinta y dos por ciento
menciona que le gusta mucho, por tanto este grupo formara parte de las
fortalezas al momento de aplicar estrategias lectoras en los estudiantes.
Se podra decir que existe predisposicin por parte de los padres y
madres de los estudiantes para que se estimule el hbito lector.
PREGUNTA No. 2
Cunto cree que influye el hbito de la lectura en el rendimiento
acadmico de su hijo(a)?
CUADRO No. 12
105
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
Mucho
Poco
Casi nada
nada
15
8
2
0
FRECUENCIA
RELATIVA
60%
32%
8%
0%

Cunto cree que influye el hbito de la lectura en el rendimiento acadmico de su hijo(a)?
0.08
32%
60%
Mucho
Poco
Cas i na da
na da
GR
FICO No 12

ANLISIS:
Los padres de familia estn consciente que el hbito de la lectura es
necesario para el fortalecimiento acadmico de sus hijos. Se puede
divisar que slo el ocho por ciento de padres emiten, que no influye el
hbito lector en el rendimiento acadmico. Otros manifestaron que influye
pero poco; sin embargo se podra trabajar en animacin a la lectura para
mejorar esta situacin.
106
PREGUNTA No. 3
Cuando lee su hijo Comenta el contenido del texto con usted?
ALTERNATIVA
CUADRO No. 13
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA
Mucho
Poco
Casi nada
8
14
2
32%
56%
8%
nada
4%

Cuando lee su hijo Comenta el contenido del texto con usted?
4%
0.08
32%
Mucho
Poco
Cas i nada
nada
56%
GRFICO No 13

ANLISIS:
Los estudiantes del sptimo grado comentan poco sobre los textos que
leen con sus padres, esto se evidencia en la estadstica presentada.
Tambin se puede observar que existe treinta y dos por ciento de
107
estudiantes que s lo comentan, lo que significa que existe un inters de

parte de padre e hijo por la lectura.
PREGUNTA No. 4
Cunto cree usted, que la escuela ha despertado en su hijo el
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
Mucho
Poco
Casi nada
nada
inters por la lectura?
FRECUENCIA
RELATIVA
9
13
3
36%
52%
12%
0%
CUADRO No 14

GRFICO No 14
Cunto cree usted, que la escuela ha despertado en su hijo el inters por la lectura?
12%
52%
36%
Mucho
Poco
Ca s i nada
nada
108
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA
Mucho
Poco
Casi nada
0
6
16
0%
24%
64%
nada
12%

ANLISIS:
Despertar el inters por la lectura es una tarea de todos y principalmente
de la escuela. El cincuenta y dos por ciento de los padres reconocen que
la escuela s ha despertado el inters de la lectura en sus hijos; mientras
que otros sostienen que lo han realizado en poca intensidad y un doce por
ciento dice que casi nada. Estos aspectos se deben considerar a la hora
de planificar actividades que desarrollen el hbito de la lectura.
PREGUNTA No. 5
Con qu frecuencia estimula usted a su hijo, para que visite la

biblioteca?
CUADRO No 15
109

Con qu frecuencia estimula usted a su hijo para que visite la biblioteca?

12%
Mucho
Poco
Ca s i nada
nada
24%
64%
GRFICO No
15

ANLISIS:
Es interesante observar que los padres reconocen que, casi nada,
estimulan a sus hijos hacia la visita de la biblioteca. Otros, lo estimulan
espordicamente y un menor porcentaje nunca le mencionan la biblioteca.
El incentivo a la utilizacin de la biblioteca ayuda a la comprensin
lectora.
PREGUNTA No. 6
Conoce Ud. de los procesos de lectura que su hijo aplica al
momento de leer?
Cuadro No. 16
110
ALTERNATIVA
te:
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA
Mucho
Poco
Casi nada
0
3
16
0%
12%
64%
nada
24%
Fuen
Esc.
Particular No. 192 Cnel. Lucio Gutirrez.

Conoce Ud. de los procesos de lectura que su hijo aplica al momento de leer?
24%
12%
Mucho
Poco
Ca s i na da
na da
64%
GRFICO
No 16

ANLISIS:
Es preocupante divisar que el 64% de los padres no conocen casi nada
de los procesos de lectura que ejecutan sus hijos a la hora de leer, un
24% no conocen nada un 12% poco. Esto significa que se debera
informar a los padres de la metodologa que utilizan los docentes en las
diversas asignaturas e incluyendo lectura. Se deber tener en cuenta este
aspecto a la hora de aplicar metodologas en Lengua y Literatura.
111
PREGUNTA No. 7
Cunto influye la aplicacin de estrategias lectoras en el desarrollo
de la
comprensin de textos en los estudiantes?

CUADRO No. 17
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA
Mucho
Poco
Casi nada
25
0
0
100%
0%
0%
nada
0%

Cunto influye la aplicacin de estrategias lectoras en el desarrollo de la comprensin de textos en los estudiantes
Mucho
Poco
Cas i nada
nada
100%
GR
FICO No 17

112
ANLISIS:
La aplicacin de estrategias lectoras desarrolla la comprensin de textos,
tema de la presente tesis y los padres en su totalidad han manifestado
que influye mucho en el desarrollo de la comprensin lectora.
ALTERNATIVA
Mucho
Poco
Casi nada
nada
PREGUNTA No. 8
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA
0
6
16
0%
24%
64%
12%
Con que frecuencia lee textos expositivos su hijo/a?
CUADRO No. 18

113
Con qu frecuencia lee textos expositivos su hijo/a?
12%
24%
Mucho
Poco
Ca s i na da
na da
64%
GRFICO No 18
ANLISIS:
Los padres son sinceros al manifestar que sus hijos/as casi nada leen
textos expositivos, un menor porcentaje indica que conocen poco y un
doce por ciento no conoce nada. Es necesario que se involucre a los
padres de familia en el conocimiento de los tipos de textos que leen sus
hijos. Tambin se evidencia falencias en aplicacin de estrategias en
estos tipos de textos.
PREGUNTA No. 9
Su hijo/a comprende lo que lee?
114
CUADRO No. 19
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA
Mucho
Poco
Casi nada
0
16
6
0%
64%
24%
nada
12%

Su hijo comprende lo que lee?
12%
24%
64%
Mucho
Poco
Ca s i nada
nada
GRF
ICO No 19
ANLISIS:
El 64% padres de familia manifiestan que sus hijos poco comprenden lo
que leen; mientras tanto el 24% indican que casi nada comprenden y un
12% no comprenden nada. Estos resultados sealan que los padres
conocen la dificultad que tienen los estudiantes para comprender un texto
y se debe considerar el inters de los padres por la comprensin de
textos.
115
PREGUNTA No. 10
Conteste la pregunta con un S o NO
CUADRO No. 20
Actualmente, a su hijo/a:
Le narra historias?
F.R
Le
compra 10
frecuentemente libros de lectura?
Le pregunta por lo que 10
leen?
Le exige que lea?
10
N
O
16% 21
F.R
40% 15
60%
40
%
40
%
15
60%
15
60%
84%

Actualmente a su hijo:
Exi ge que l ea ?
10
Le pregunta por l o que l een?
10
Le compra frecuentemente l i bros de l ectura ?
10
Le na rra hi stori a s ?
15
15
15
21
4
0
10
15
20
25
GR
FICO No 20

ANLISIS:
Los padres manifiestan que poco exigen que lean sus hijos; tambin
pocas veces les preguntan a sus hijos sobre lo que leen; generalmente
compran poco textos para que lean y por ltimo no tienen el hbito de
narrarles historias a sus hijos; slo cuatro padres indicaron que s lo
116
hacen. Es evidente que se debe motivar a los padres de familia para que
coadyuven a la animacin de la lectura en los estudiantes del sptimo
grado EGB.
2.8.2. RESULTADO DE LAS ENCUESTAS DE LOS DOCENTES
PREGUNTA No. 1
En los ltimos aos se ha capacitado en estrategias lectoras?
CUADRO No 21
ALTERNATIVAS
Mucho
Poco
Nada
FRECUENCIA
ABSOLUTA
0
4
0
FRECUENCIA
RELATIVA
0%
100%
0%

En los ltimos aos se ha capacitado en estrategias lectoras?
Mucho
Poco
Na da
100%
GRF
ICO No 21
117

ANLISIS:
Las docentes son juiciosas a indicar que necesitan capacitacin, ya que
pocas veces lo han solicitado. Este resultado deja prever que es una de
las causas por la que los estudiantes del Sptimo grado de EGB no han
desarrollado estrategias lectoras.
PREGUNTA No. 2
La aplicacin de las estrategias de Lectura que usted ha
utilizado le ha ayudado a que los estudiantes comprendan lo que
lean?
ALTERNATIVAS
Mucho
Poco
Nada
CUADRO No 22
FRECUENCIA
ABSOLUTA
0
4
0
FRECUENCIA
RELATIVA
0%
100%
0%

118
La aplicacin de las estrategias de Lectura que usted ha utilizado Le han ayudado a que los estudiantes comprendan lo que lean?
Mucho
Poco
Na da
100%
GRF
ICO No.
22

ANLISIS:
La aplicacin de estrategias de Lectura les ha ayudado poco a las
maestras para que los estudiantes comprendan lo que leen. El total del
nmero de docentes encuestadas estn conscientes que su capacitacin
en estrategias lectoras es deficiente. Es aqu donde se deber trabajar
con las maestras para que generen nuevas estrategias y mejoren la
comprensin de textos en los estudiantes.
PREGUNTA No. 3
Cuando leen sus estudiantes Usted, observa que ellos
disfrutan de lo que leen?
119
CUADRO No. 23
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA
ALTERNATIVAS
Mucho
25%
Poco
75%
Nada
0%

Cuando leen sus estudiantes Usted, observa que ellos disfrutan de lo que leen
25%
Mucho
Poco
Na da
75%
GRF
ICO No. 23

ANLISIS:
120
El disfrute de la lectura por parte de los estudiantes del sptimo grado es

poco, as lo manifiestan el 75% de las docentes que han observado el
proceso en sus estudiantes. Slo una docente indica que ella siente que
sus alumnos s disfrutan lo que leen. Se puede detectar que existe un
problema de animacin de lectura por lo que se deber desarrollar
estrategias para mejorarla.
PREGUNTA No. 4
Aplica estrategias lectoras en textos expositivos y cientficos?
ALTERNATIVA
CUADRO No. 24
FRECUENCIA
ABSOLUTA
Mucho
Poco
Nada
0
3
1
FRECUENCIA
RELATIVA
0%
75%
25%

Aplica estrategias lectora en textos expositivos y cientfico?
Mucho
Poco
Na da
25%
75%
G
RFICO No. 24
121
ANLISIS:
Las maestras en un setenta y cinco por ciento no utilizan estrategias
lectoras en textos expositivos y cientficos; una docente manifiesta que
nada. Se puede prever que las docentes no dominan estrategias lectoras
y especialmente no las aplican en textos expositivos y cientficos. Esta
perspectiva deja evidenciar que es una de las causas por lo que los
estudiantes no desarrollan destrezas lectoras y se necesita capacitar a las
docentes en estrategias lectoras, tambin para estos tipos de textos.
PREGUNTA No. 5
Se han organizado, en su Escuela, concursos o talleres de
lectura?
CUADRO No. 25
ALTERNATIVA
Mucho
Poco
Nada
FRECUENCIA
ABSOLUTA
0
4
0
FRECUENCIA
RELATIVA
0%
100%
0%

Se han organizado, en su Escuela, concursos o talleres de lectura?
Mucho
Poco
Na da
100%
GRFI
CO No 25
122

ANLISIS:
El cien por ciento de las maestras indica que pocas veces se han
organizado concursos o talleres de le Lectura. Se puede sealar que la
ausencia de estos talleres o concursos ha incidido en la desmotivacin
hacia la lectura, factor que conlleva a las falencias en la comprensin de
textos por parte de los estudiantes del Sptimo grado de la Esc. Cnel.
Lucio Gutirrez.
PREGUNTA No. 6
Cunto influye el hbito de lectura en el rendimiento
acadmico de los estudiantes?
CUADRO No. 26
ALTERNATIVA
Mucho
Poco
Nada
FRECUENCIA
ABSOLUTA
3
1
0
FRECUENCIA
RELATIVA
75%
25%
0%

123
Cunto influye el hbito de lectura en el rendimiento acadmico?
25%
Mucho
Poco
Nada
75%
GR
FICO No 26

ANLISIS:
El hbito de la lectura para tres docentes influye mucho en el rendimiento
acadmico de los estudiantes y para una docente, el hbito lector influye
poco en el aprovechamiento de los estudiantes. Se puede prever que la
mayora de las maestras conocen de la importancia que tiene la lectura,
valor preponderante a la hora de planificar estrategias lectoras.
PREGUNTA No. 7
Cunto ha despertado la escuela el inters por la lectura en los
estudiantes?
CUADRO No 27
ALTERNATIVA
Mucho
Poco
Nada
FRECUENCIA
ABSOLUTA
0
4
0
FRECUENCIA
RELATIVA
0%
100%
0%

124
Cunto ha despertado la escuela el inters por la lectura en los estudiantes?
Mucho
Poco
Nada
100%
GR
FICO No. 27

ANLISIS:
Las cuatro docentes encuestadas concuerdan que la escuela ha
despertado poco el inters por la lectura en los estudiantes. Es evidente
que las autoridades no han realizado actividades de animacin a la
lectura, donde se desarrollen las destrezas de leer.
PREGUNTA No. 8
Cul es el objetivo principal por el que se lee en su clase?
CUADRO No. 28
ALTERNATIVA
Para que se
diviertan los
estudiantes
Para aprender
Para completar trabajos de clase
Para cultivar el hbito lector
F.A
F.R.
0 0%
2 50 %
0 0%
2 50 %

125
OBJETIVO POR LO QUE SE LEE EN CLASE
50%
Para que s e di vi erta n

l os estudi a ntes
Para aprender
Para compl eta r trabajos
de cl a s e
Para cul tiva r el hbi to
l ector
50%
GRFI
CO No. 28
ANLISIS:
En esta pregunta tenemos que dos docentes manifiestan que el principal
motivo por lo que se lee en su clase es para aprender y mientras que las
otras dos docentes indican que se lee para cultivar el hbito lector. Est
claro que se debe incentivar a las docentes para que fomenten la lectura
para cultivar el hbito lector en sus estudiantes.
PREGUNTA No. 9
En los siguientes aspectos de lectura, seale cuntas
dificultades prcticas ha encontrado?
CUADRO No 29
MUCHO
Comprensin:
Despertar gusto por la lectura:
2
1
POC
O
2
3
Tcnica lectora:
( velocidad, entonacin , pausas,
ritmo):
NADA
0
0
0
126

GRFICO No. 29
ASPECTOS DE LA LECTURA
0
( vel oci dad, entonaci n , paus as , ri tmo):
2
2
Des perta r gusto por l a l ectura :
Comprens i n:
0
1
2
2
0.5
1.5
2.5
3.5
NADA

ANLISIS:
Cuando se les pregunt a las docentes. Cuntas dificultades
prcticas han encontrado en los diferentes aspectos de lectura?,
sealaron lo siguiente:
En comprensin: 2 docentes manifestaron que encuentra mucha
dificultad y 2 encuentran poca dificultad. En despertar gusto por la lectura:
1 docente encuentra mucha dificultad; mientras que 3 docentes
encuentran poca dificultad. Referente a las tcnicas lectoras (velocidad,
entonacin, pausas, ritmo) tenemos que 2 maestras encuentran poca
dificultad y 2 mucha dificultad. El anlisis evidencia que existe dificultad
en todos los parmetros descritos; puesto que ninguna docente manifest
que no exista ningn problema en cuanto a la comprensin, gusto por la
lectura y tcnicas lectoras.
127
PREGUNTA No. 10
Qu materiales utiliza con frecuencia en su didctica de la
Lectura?
CUADRO No. 30
F.A
4
0
0
2
0
1
1
1
Libro de texto de Lectura:

Biblioteca de Aula:
Libros de Biblioteca Pblica:
Prensa:
Libros que traen los nios:
Literatura Infantil y Juvenil:
Libros documentales:
Otros
(especificar):tteres,
dramatizacin,
F.R
100%
0%
0%
50%
0%
25%
25%
25%

GRFICO No. 30
L
Li i bro
br s L
o q ib
de u e ro
te tras d
xto e o
d e n cl ou m
Le Psrne n
ct e ni ta
ur sol e
a : a s: : s :
F.A
0
0.5
1.5
2.5
3.5
4.5

ANLISIS:
Las docentes manifestaron que los materiales que utilizan en su clase de
lectura continuamente son: Libro de texto de Lectura (4 docente); Prensa
(2
docentes)
Literatura
Infantil
Juvenil
(1
docentes);
Libros
documentales (1 docentes); tteres, dramatizacin (1 docente). No tienen

biblioteca de aula; libros de Biblioteca Pblica tampoco utilizan; y los
libros que traen los nios son los pedidos en la escuela como material de
trabajo. La escasez de materiales didcticos como instrumento de trabajo
128
en las clases de lectura influye mucho en
la adquisicin de destrezas
lectoras.
2.8.3. ENTREVISTA DIRIGIDA A LA AUTORIDAD
1.- Qu importancia tiene para usted la comprensin de Textos?

Es muy importante, puesto que ayuda a los alumnos a entender
problemas y ayuda a la argumentacin.
2.- Es necesario que el nio sepa leer para tener su primer contacto
con
un
libro?
No es necesario, el solo hecho de escuchar cuentos, despierta en los

nios el deseo y la motivacin por leer.
3.-Qu actividades realiza dentro de la institucin
a favor de la
lectura infantil?
Se ha realizado concursos de libro ledo y dramatizaciones de cuentos.
4.- Con qu frecuencia planifica actividades de animacin a la
lectura en la Institucin Educativa.
Una vez al ao
5.- Qu hara usted para que los estudiantes incrementen el hbito
de lectura?
Incrementar la biblioteca de aula, debido que por falta de espacio no se la
han implementado; pero est planificado hacerla a partir del segundo
quimestre.
6.- Qu piensa acerca de que los estudiantes no comprenden lo que
leen?
129
El hbito de la lectura ayuda a comprender lo que se lee y es ese hbito

que hay que desarrollarlo desde pequeos. La Escuela debe desarrollar
las destrezas de comprensin lectora para que no exista este problema
que
se
evidencia
en
nuestra
Institucin.
7.- Qu opina sobre la siguiente frase, la comprensin de textos es

la base para el excelente estudio de las dems reas?
Si los estudiantes comprenden lo que leen, podrn reflexionar y extraer
ideas nuevas del texto. La comprensin es parte del aprendizaje
significativo de los estudiantes.
8.- Considera necesario que todos los docentes deban promover
estrategias didcticas que generen en los estudiantes una adecuada
comprensin de textos?
Claro que s, y no slo el de docente de Lengua y Literatura, sino tambin
el docente de Estudio Sociales, Ciencias Naturales y hasta el de
Matemtica.
9.- Cree usted que la capacitacin de los docentes en estrategias

lectoras, ayudar a los estudiantes a mejorar las destrezas de
comprensin
de
textos?
Si se aplica correctamente los procesos, claro que s darn resultados.

10.- Como Vicerrectora de la Institucin Cnel. Lucio Gutirrez escriba
un compromiso que beneficie a los estudiantes en la adquisicin de
Mi compromiso ser el de guiar a las docentes a ejecutar continuamente
actividades para desarrollar la comprensin de textos y tambin buscar
130
las capacitaciones necesarias para las maestras que laboran en mi

Institucin.
2.8.4. ANLISIS DE LOS RESULTADOS Y COMPROBACIN DE LA

HIPTESIS.
Una vez obtenido los resultados de las encuestas de los estudiantes,
padres de familia, docentes y la entrevista de la autoridad se puede
deducir que la hiptesis planteada es vlida y la aplicacin de la
propuesta
Manual
de
estrategias
didcticas
para
desarrollar
la
comprensin de textos y lograr aprendizaje significativo en los estudiantes

de Sptimo grado de la Escuela Particular Cnel. Lucio Gutirrez es
necesaria.
Los dicentes, maestras, padres y autoridad coinciden que la comprensin
de textos ayuda a mejorar el rendimiento acadmico; por tanto estn muy
de acuerdo que se utilice un manual de estrategias didcticas que
coadyuvar a la adquisicin de aprendizaje significativo.
Tambin concuerdan que el hbito de la lectura es indispensable para
generar comprensin, y que se deben efectuar actividades permanentes
en la institucin educativa con la finalidad de que los estudiantes
adquieran el deseo de leer y disfruten del texto que decodifican.
Por ltimo se comprob que las docentes de la institucin Cnel. Lucio
Gutirrez no utiliza procesos lectores, ni desarrollan de manera ptima las
131
destrezas lectoras debido al desconocimiento y la falta de capacitacin en

CAPTULO III
PROPUESTA
3.1. TTULO DE LA PROPUESTA

Manual de estrategias lectoras para desarrollar la comprensin de
textos y lograr aprendizaje significativo en los estudiantes de Sptimo
grado de la Escuela Particular Cnel. Lucio Gutirrez.
3.1. JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA
Comprender un texto coadyuva a descubrir nuevas ideas, nuevas
propuestas; es una actividad que transforma el pensamiento unilateral a
crtico y reflexivo; el ser humano adquiere un aprendizaje significativo
cuyo vocabulario se convierte en claro, espontneo y culto.
132
El manual ofrece al docente estrategias didcticas, recursos y

actividades para desarrollar la comprensin de textos en los estudiantes,
es por tanto un proyecto con propuestas adecuadas para implementar en
los salones de clases de la Educacin General Bsica. El docente debe
propiciar situaciones didcticas significativas que conduzcan a generar
conflictos cognitivos destinados a despertar la atencin de los alumnos y
su inters por aprender.
Como lo hemos sealado anteriormente los alumnos tienen
grandes limitaciones en sus estudios, en su aprendizaje y principalmente
en la comprensin de textos. Es necesario definir y establecer estrategias
de comprensin y reconocer cuando los dicentes han comprendido una
leccin o un texto ledo.
El Manual oferta amplia gama de actividades novedosas tendientes
a propiciar el intercambio cognitivo entre los aprendices y a su vez que
reflexionen sobre su propio conocimiento. Tambin ayuda a sensibilizar,
comprometer e involucrar al docente a la prctica de las destrezas
didcticas descritas en el presente proyecto. Su buena aplicacin ayuda
al
estudiante
construir
aprendizajes
significativos,
ampliar
su
conocimiento y desarrollar su pensamiento crtico, creativo y reflexivo

como lo establecen los Estndares de Aprendizajes del rea de Lengua y
Literatura del Pas.
3.3. OBJETIVO GENERAL
Aplicar en la Institucin Educativa un Manual de Estrategias
Lectoras, para desarrollar la comprensin de textos y lograr aprendizaje
significativo en los nios/as del Sptimo Ao de Educacin Bsica.
3.4. OBJETIVOS ESPECFICOS
133
Incentivar a los docentes en el uso de estrategias de
comprensin de textos para mejorar los desempeos de los estudiantes.
Socializar el manual de estrategias didcticas para involucrar

a la comunidad educativa en el cumplimiento de los estndares de
aprendizaje.
Organizar talleres para desarrollar procesos lectores y

promover aprendizaje significativo
Despertar en los estudiantes el inters por leer.
Desarrollar las destrezas lectoras de los estudiantes a travs

del dominio de los procesos de lectura.
3.5. FACTIBILIDAD DE APLICACIN

La aplicacin del Manual de Estrategias Didcticas para desarrollar
la Comprensin de Textos es factible, por cuanto constituye una gua para
los docentes, cuya finalidad es el desarrollo de habilidades de
comprensin lectora en los estudiantes del Sptimo grado, quienes
diagnosticaron deficiencia en mencionada destreza.
Las estrategias a desarrollarse son de fcil aplicacin donde se
sugiere algunas lecturas y actividades que forman parte del currculo
nacional del Sptimo Grado, logrando de esta manera, facilitar el trabajo
del docente.
Las actividades descritas en el manual estn de acuerdo a las
edades de los estudiantes que fluctan entre once y doce aos, lo que
permitir despertar el inters entre ellos y alcanzar los objetivos
propuestos.
La propuesta cuenta con el apoyo de las autoridades del plantel,
docentes y los padres de familia, quienes estn resueltos a colaborar en
el proceso, que, a su vez beneficia a la comunidad educativa de la
Escuela Particular Cnel. Lucio Gutirrez de la ciudad de Guayaquil.
134
3.6. DESCRIPCIN:
La propuesta est estructurada por un
conjunto de estrategias
didcticas para mejorar la comprensin de textos en los estudiantes de

Sptimo grado de Educacin General Bsica en el rea de Lengua y
Literatura de la Escuela Cnel. Lucio Gutirrez.
El resultado que se obtendr de este trabajo se ver reflejado en
los estudiantes con un agradable nivel de comprensin lectora, con un
aprendizaje significativo profundo.
El Manual constan de 5 Estrategias Didcticas donde se describen
cada una de las actividades que pueden realizar los docentes en el rea
de Lengua y Literatura para desarrollar la comprensin de Textos
Argumentativos, Textos Narrativos y Textos Expositivos. Tambin consta
de procesos lectores, que forman parte del Currculo Nacional y que se
pueden adaptarse, segn el grado bsico de los estudian
ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIN DE
TEXTOS
POS - LECTURA
CRTICO-VALORATIVO
135
PRE-LECTURA
LITERAL
LECTURA
INFERENCIA
3.7. ESTRATEGIA DE SEGUIMIENTO
POS - LECTURA
CRTICO-VALORATIVO
ESTRATEGIA No. 1
DECODIFICANDO
REFRANES!
Objetivo: Desarrollar en los alumnos la capacidad de inferir a partir de

refranes conocidos.
DESCRIPCIN:
Utilizar refranes como estrategia de enseanza ayuda a promover
enlaces entre los conocimientos previos que tienen los estudiantes y el
aprendizaje de algunos contenidos; por ende su oportuno manejo
contribuye a desarrollar aprendizaje significativo.
La primera vez que se utilice esta estrategia es importante que inicie con
refranes conocidos.
Es necesario trabajar de lo fcil a lo complejo, para lo cual sugiero el
manejo de algunos refranes. Los refranes pueden presentarse por
separado o en conjunto, luego se aplica el proceso que se describe a
continuacin
PRE LECTURA
136
Leer
oralmente
con
fluidez,
claridad,
ritmo,
entonacin
expresividad los
diferentes refranes.
Buscar el significado de las palabras desconocidas.
A DIOS ROGANDO Y CON EL MAZO DANDO.

NO HAY MAL QUE DURE CIEN AOS NI CUERPO QUE LO
RESISTA.
AL MAL TIEMPO BUENA CARA.
AL QUE QUIERE CELESTE QUE LE CUESTE.
A CABALLO REGALADO NO SE LE MIRAN LOS DIENTES.
CAMARN QUE SE DUERME SE LO LLEVA LA CORRIENTE
A
BUEN
ENTENDEDOR
POCAS
PALABRAS.
LECTURA:
Se forman equipos de tres a cinco alumnos, se renen en crculo y
se pide a
cada grupo que elija un papelito donde encontrarn uno de los
refranes
ledos.
Se pide que escriban una historia a partir de la interpretacin de
dichos o
refranes, empleando conectivos (nexos) como preposiciones,
conjunciones
y artculos.
Finalmente se le pide a cada equipo que lea su trabajo.
137
POSLECTURA
Juzgar si la informacin del texto es clara o confusa; ordenada o

desordenada.
ESTRATEGIA No. 2
CODIFICANDO COLLAGE !
Objetivo: Escuchar textos narrativos para expresar su comprensin a

travs de collage.
DESCRIPCIN:
Gardner, habla que en los nios se desarrollan algunas
inteligencias, entre ellas se encuentra la espacial. Sensacin, percepcin
e imaginacin, son los procesos involucrados en esta modelacin
espacial intelectual. Este tipo de actividades mentales, permiten
visualizar y representar de manera grfica las ideas, los conceptos en un
nmero cuasi-infinito de posibilidades, visualizando imaginativamente, los
distintos ngulos y perspectivas en que pueden ser colocados los objetos.
Esta forma de inteligencia se expresa en la plstica, pero tambin se
extrapola a muchas otras reas, u otras inteligencias, ya sean cinestsicocorporales, personales, estticas, formales o lingsticas. Mucho de la
creatividad, en campos como la literatura, la ciencia o incluso la misma
filosofa, exigen de previo, habilidades intelectuales espaciales.
El collage se propone estimular en los estudiantes, un mnimo de
produccin artstica que favorezca la expresin de pensamiento,
sentimientos y percepciones. Permite la organizacin integrada tanto de
formas como de colores, sonidos, movimientos que desarrollen su sentido
esttico y su personalidad integralmente a la vez que permite la
138
comunicacin de lo que percibe, siente y piensa a travs de un trabajo

creador y cuyo temas sea de inters.
Los materiales que se utilizan son de fcil acceso para los
estudiantes y maestros como tijeras, pegamento; tambin se necesita una
superficie plana, como una cartulina o un pliego de papel cascarn o
ilustracin, recortes de peridicos y revistas, trozos de plstico, palitos de
madera, etctera. Aunque se pueden adherir al cuadro elementos ms
voluminosos, como prendas, cajas, objetos de metal, entre una infinidad
de opciones,
PASOS:
PRE- LECTURA
Ver el video EL GIGANTE EGOISTA de Oscar Wilde
http://www.youtube.com/watch?v=sGFdrHuVGOM
LECTURA:
VISUALIZAR
(Carrasco Altamirando,
Consejo
Mexicano
de
Investigacin Educativa)
Representar lo ledo en una imagen es una estrategia til que
probablemente constituya un paso previo en la elaboracin de parfrasis.

Probablemente sea a partir de obligar al lector a explicar esta imagen que
lo ayudemos a evaluar si la eleccin es correcta o cambia.
A veces los lectores seleccionan imgenes equivocadas para dar

cuenta de un texto ledo, la mejor manera de mostrarles que ello es as es
solicitndoles que describan su imagen y la expliquen.
LOGRAR ESTABLECER RELACIONES DE INTERTEXTUALIDAD.

(Carrasco Altamirando, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa)
139
Los buenos lectores, cuando leen, conectan y relacionan ideas
entre la
lectura actual y los conocimientos resultados de sus experiencias
previas.
Formar grupos de 5 estudiantes.

Solicitarles a cada grupo que elaboren un collage donde destaquen
la actitud
del Gigante; pero opuesta a la narrada en la historia.
Exponer y explicar el mensaje del collage
POST LECTURA
Juzgar la actitud negativa del Gigante.

Formular preguntas
Juzgar la actitud de todos los personajes
ESTRATEGIA No. 3
140
CONSTRUYENDO
UN TEXTO FANTSTICO
OBJETIVO:
Participar en producciones literarias de acuerdo a sus caractersticas
especficas para lograr el disfrute y desarrollo de la creatividad.
ACTIVIDADES
Formar equipos de cinco integrantes por cada uno.

Repartir a cada uno de los integrantes de los equipos un prrafo de
la lectura,
as que, los alumnos pertenecientes al mismo equipo tendrn el
mismo
prrafo.
Cada grupo tiene que leer el prrafo que le toc
Se le da un tiempo aproximado de 10 minutos para que comenten
el prrafo
entre los miembros del grupo.
El docente recoge los prrafos entregados a cada integrante del

grupo.
Se da indicaciones para que los estudiantes formen nuevos grupos,

de tal
forma que haya un dicente perteneciente a cada uno de los
equipos
anteriores.
Reparte una hoja y un papelgrafo a cada equipo, para que

construyan la
lectura.
El docente da a conocer la lectura original, despus que los

estudiantes
escribieron su composicin.
Cada grupo lee lo que escribi.
141
Se establecen semejanzas y diferencias de los textos

Se determina la conclusin de la actividad.
ESTRATEGIA No..4
COMPRENDO TEXTOS
EXPOSITIVOS!
OBJETIVO:
Desarrollar la comprensin textos expositivos a travs de anlisis de
lecturas grupales.
ACTIVIDADES
Organizar grupos de par.

Distribuir una lectura expositiva a cada pareja.
Se le indica el tiempo para leer y dialogar sobre el texto ( 15
minutos)
Se le sugiere a los grupos trabajar con un diccionario para definir

trminos
desconocidos
Comentar el texto ledo entre los miembros de cada grupo
Dar indicaciones para que los grupos elaboren un organizador

grfico de
acuerdo al contenido del texto ,
Interpretar los organizadores grficos.
Elaborar un prrafo de conclusiones referente a los temas tratados.
ESTRATEGIA No. 5
142
PREGUNTA
PREGUNTA
OBJETIVO:
Desarrollar la comprensin lectora de los estudiantes a travs de los

tpicos lectores.
DESCRIPCIN:
Esta estrategia sirve para dotarse de objetivos y para aportar
conocimientos previos. Antes de leer es importante que el aprendiz pueda
plantearse preguntas y esas preguntas van a indicar no slo lo que saben
sino tambin lo que no saben; es ms, les van a indicar tambin a ellos lo
que todava no saben, y les permitirn enfrentar el texto armados no slo
con lo que saben sino con las preguntas que ese texto puede
eventualmente solucionarles.
Por qu tengo que leer? Para qu voy a leer? Qu querr decir
esta palabra? Cmo puede terminar este texto? Qu le podra pasar a
ese personaje? Qu podra haber pasado si en lugar de modificar esa
variable en ese experimento hubieran modificado la otra variable que se
modific en el experimento que le antes?
Todas estas preguntas obligan a hacer predicciones, a estar
atentos a lo que el texto ofrece y lo que ya se conoce; permiten ir
visualizando si lo que se va encontrando en el texto responde a las
expectativas planteadas, y eso funciona como un control de la
comprensin que estamos realizando. Si la hiptesis no concuerda con lo
que se lee, ser que se est equivocando mucho o que no est
comprendiendo ese texto.
143
Es necesario que el estudiante adquiera un dominio sobre su

comprensin que el estudiante sepa que debe leer para comprender que
eso es lo importante
Tambin existen las preguntas de respuesta literal que tienen la
virtud de que la estructura de la pregunta y la estructura de la frase en la
que est la respuesta son idntica, con lo cual lo nico que hay que hacer
es reconocer.
Las preguntas de nivel inferencial requieren de respuestas que
estn en el texto, pero no directamente. Estos tipos de preguntas para ser
respondidas dejan hacer cosas distintas a la hora de aprender, en un caso
nos conducen a un enfoque superficial del aprendizaje, en otros nos
permiten entrar dentro del contenido del aprendizaje, y en el ltimo, nos
obligan a entrar dentro del contenido del aprendizaje del texto y adems a
buscar en otros textos o en nuestros conocimientos anteriores.
144
PLANES DE
CLASES
Aplicando
Estrategias
lectoras
145
136
137
138
139
PROCESO DE LECTURA DE ACUERDO A LA

ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO
CURRICULAR DE LA EDUCACIN GENERAL
BSICA.
De acuerdo al texto de la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular

de la educacin General Bsica, Se debe ensear la lectura de literatura
como un uso especial del lenguaje con vocacin de belleza. La Literatura
es Literatura y se espera que se analicen los textos de acuerdo con su
funcionalidad. No se deben usar para desarrollar otra actividad que no
sea la lectura, anlisis y reflexin literarias (no es aceptable de ninguna
manera utilizar poemas para extraer verbos o cuentos para analizar
sustantivos) porque la literatura tiene su propia especificidad, diferente a
la mera reflexin sobre los elementos de la lengua.
Se recomienda la utilizacin
de textos que revaloricen el
patrimonio cultural ecuatoriano,. Adems, se desarrollar la creatividad.

No se puede suponer que una persona sea creativa si no se la incentiva a
ello a travs de consignas que posibiliten el uso de la imaginacin desde
distintos
detonantes:
consignas
creativas,
actividades
ldicas,
reinterpretacin de textos, adaptaciones, imitaciones, entre otros. La
142
creatividad debe ensearse como cualquier otro aspecto de la Lengua y

Literatura. Es necesario enfatizar que los textos (tanto escritos como
orales) deben llegar al aula tal como aparecen en la vida cotidiana, (sin
ser modificados), para que los estudiantes puedan desarrollar el proceso
de comprensin y produccin textual en desempeos reales.
PRELECTURA:
Establecer el propsito de la lectura.

Analizar paratextos.
Reconocer el tipo de texto, la funcin comunicativa, autor y
formato.
Determinar la clase de texto y relacionarlo con otros textos del

mismo tipo.
Activar los saberes previos sobre el tema de la lectura.
Elaborar predicciones a partir de un ttulo, ilustracin, portada,

nombres de
personajes y palabras clave.
Plantear expectativas en relacin al contenido del texto.
Establecer relaciones con otros textos sobre los mismos temas,

autores y
personajes.
Determinar el tipo de lectura a llevarse a cabo: lectura superficial

(rpidamente se tiene una visin clara de lo que dice el texto y cmo est
organizado, se pueden tambin localizar datos) y lectura atenta
(comprender todo lo que dice el texto, ideas principales e ideas
secundarias).
LECTURA:
Leer a una velocidad adecuada de acuerdo con el objetivo del
lector y a la
facilidad o dificultad del texto.
Comprender ideas que no estn escritas expresamente y las que
estn
143
explcitas.
Relacionar el significado de las imgenes con lo escrito.
Hacer y responder preguntas del texto que se refieran a lo literal y
a lo que
debe deducirse
Comparar lo que se saba del tema con lo que el texto contiene.
Cotejar entre las partes que conforman el texto.
Usar el contexto, sinonimia y antonimia para dar significado a una
palabra
nueva.
Inferir el significado de palabras y oraciones.
Verificar lo que se predijo.
Hacer relaciones entre lo que dice el texto y la realidad.
Ordenar informacin y poder seguirla en un texto.
Parafrasear informacin.
Descubrir las relaciones entre distintas formas de una misma
palabra, de una palabra nueva con otra desconocida y entre diversas

formas de la misma palabra: flexin, derivacin y composicin.
Elegir en un diccionario la acepcin correcta de una palabra.

Pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para
entender un
texto.
Discriminar entre ideas principales e ideas secundarias.

Reconocer la gramtica de las distintas partes de una oracin.
Identificar los referentes de pronombres. Reconocer las relaciones
de
significado entre las diferentes partes de la frase.
Comprender el texto con todos sus detalles.

Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.
POSLECTURA:
144
Distinguir las principales acciones.

Extraer la idea global del texto.
Relacionar temporalmente acciones.
Vincular espacialmente personas y acciones.
Establecer semejanzas y diferencias.
Determinar relaciones de causa/efecto y antecedente/consecuente.
Utilizar organizadores grficos para sintetizar la informacin
explcita del
texto.
Ordenar informacin en forma secuencial.

Volver a leer el texto con una intencionalidad determinada.
APLICACIN DEL PROCESO

PRE-LECTURA:
Dialogar con los estudiantes sobre el amor filial.

Dramatizar entre compaeros como se demuestran respeto.
LECTURA:
Leer el texto silenciosamente

Leer oralmente con fluidez,
claridad,
ritmo,
entonacin
expresividad
Maestra, qu es el amor?
Uno de los nios de una clase de educacin infantil pregunt:
Maestra qu es el amor?
La maestra sinti que la criatura mereca una respuesta que
estuviese a la altura de la pregunta inteligente que haba formulado.
Como ya estaban en la hora del recreo, pidi a sus alumnos que dieran
una vuelta por el patio de la escuela y trajeran cosas que invitaran a amar
o que despertaran en ellos ese sentimiento. Los pequeos salieron
apresurados y, cuando volvieron, la maestra les dijo: - Quiero que cada
uno muestre lo que ha encontrado.
El primer alumno
respondi:
Yo traje esta flor no es bonita?
145
A continuacin, otro alumno dijo: - Yo traje este pichn de pajarito

que encontr en un nido no es gracioso?
Y as los chicos, uno a uno, fueron mostrando a los dems lo que
haban recogido en el patio.
Cuando terminaron, la maestra advirti que una de las nias no
haba trado nada y que haba permanecido en silencio mientras sus
compaeros hablaban. Se senta avergonzada por no tener nada que
ensear.
La maestra se dirigi a ella:
Muy bien, y t?, no has encontrado nada que puedas

amar?
La criatura, tmidamente, respondi:
- Lo siento, seo. Vi la flor y sent su perfume, pens en arrancarla
pero prefer dejarla para que exhalase su aroma durante ms tiempo. Vi
tambin mariposas suaves, llenas de color, pero parecan tan felices que
no intent coger ninguna. Vi tambin al pichoncito en su nido, pero, al
subir al rbol, not la mirada triste de su madre y prefer dejarlo all
As que traigo conmigo el perfume de la flor, la libertad de las
mariposas y la gratitud que observ en los ojos de la madre del pajarito.
Cmo puedo ensearos lo que he trado?
La maestra le dio las gracias a la alumna y emocionada le dijo que
haba sido la nica en advertir que lo que amamos no es un trofeo y que
al amor lo llevamos en el corazn.
POSLECTURA
Inferir el mensaje del texto
PROCESO DE LECTURA EN
CLASE
DE UN LIBRO DE CUENTOS
ANTES DE LA LECTURA
146
Estimular predicciones sobre el contenido del cuento a travs de la
portada.
Discuta sobre el autor y el ilustrador.
Permtales a los nios discutir sobre sus propias experiencias y

relacionarlas
con el libro.
Discuta con ellos sobre el tipo de texto que van a escuchar

(cuentos de hadas,
de ficcin, realistas, fbulas).
Presente a los personajes principales y el lugar.
Presente el propsito con que los nios escucharn el cuento.

DURANTE LA LECTURA
Promueva la reaccin de los nios para que hagan comentarios
sobre lo que
se lee.
Elabore el texto, cuando corresponda, para ayudar a los nios a

comprender
la lengua escrita que se usa en el cuento y los componentes.
Haga preguntas ocasionales para monitorear la comprensin.
Relea el texto cuando advierta que no comprenden las ideas.
En determinados puntos, pida que predigan lo que va a pasar a

continuacin.
Permita que expresen su propia interpretacin del cuento.
DESPUS DE LA LECTURA
Promueva la revisin de los componentes (lugar, problema,
objetivos,
resolucin).
Ayude a los nios a relacionar los eventos que involucran a los

personajes
147
con eventos
Similares de su propia vida.
Promueva actividades para que los nios lleven a la prctica las
ideas del
texto.
Reviva el cuento y sus componentes a travs del relato,

discusiones, dramatizaciones, dibujos, juegos, tteres
PROCESOS DE LECTURA
PARA TEXTOS
INFORMATIVOS
148
La lectura para la informacin debe ser estimulada a lo largo de

toda la escolaridad porque responde a las necesidades actuales; aqu se
ubican
las noticias, los editoriales y artculos de opinin, entrevistas,
crnicas, reportajes, reseas de libros y espectculos.

La informacin es tambin dominante en los textos publicitarios,
que informan sobre lo
que se vende para persuadir a los lectores sobre la necesidad de
comprar. Tambin aparece informacin en los afiches para anunciar y
promocionar ciertos eventos; en guas y folletos para todo tipo de
promociones y transacciones comerciales o financieras.
ANTES DE LA LECTURA
Determine el nivel de comprensin que tienen los alumnos sobre el
tpico,
a partir de sus experiencias acerca del mismo, de discusiones, de
anlisis y
conjeturas sobre las ilustraciones, el ttulo u otras.
Ofrezca demostraciones sobre los conceptos difciles.
Defina un propsito para la lectura.
Establezca una relacin entre las experiencias que tienen los nios
sobre el
tpico y lo que van a aprender en el texto.
Orintelos para la bsqueda de informacin.

DURANTE LA LECTURA
Haga preguntas peridicas para comprobar la comprensin del
texto. Las preguntas que se presentan en el acto de leer pueden ofrecer

excelentes oportunidades para la discusin y las demostraciones sobre el
tema.
Extindase en los conceptos que son nuevos para los nios a

travs de
demostraciones, ejemplos concretos o ilustraciones, mientras leen
la
informacin del texto.
149
Provoque comentarios sobre las demostraciones y lminas para
que los
chicos hablen sobre conceptos no familiares.

Ofrezca sus sugerencias sobre actividades que los comprometan a
seguir
explorando sobre el tpico.
DESPUS DE LA LECTURA
Permtales a los nios que hagan preguntas sobre el texto.

Aydelos a ver cmo la informacin del texto puede ser usada para
comprender mejor su propio mundo.
Ofrzcales otras actividades que van a relacionar los conceptos del
texto con
las experiencias de los nios.
Propngales informar por escrito sus propias consideraciones y

conclusiones sobre sus lecturas.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
150
CONCLUSIONES:
Las habilidades de comprensin, reflexin, anlisis e interpretacin

son competencias que se deben desarrollar en todas las reas.
El desconocimiento de estrategias para desarrollar la comprensin

de textos por parte de los docentes ha ocasionado bajo
rendimiento acadmico de los estudiantes.
La biblioteca es un ambiente que debe estar presente en la escuela

y hogar porque crea y fomenta en los nios y jvenes el hbito y el
gusto de leer, de aprender y de utilizarla a lo largo de toda su vida.
Las actividades de animacin a la lectura que realiza la escuela

debe generar
la comprensin de textos narrativos, expositivos y cientficos.
Los docentes y directivos deben estar informados de los

estndares de aprendizajes y profesionales para que sus
planificaciones de clases estn acorde con lo que debe saber
hacer el estudiante, al trmino del Sptimo grado.
La
utilizacin permanente
de
estrategias lectoras por los
estudiantes ayudan a potenciar sus aprendizajes.
La evaluacin continua por parte de los docentes hacia los

procesos lectores ayudan a la retroalimentacin y potencia los
aprendizajes
151
RECOMENDACIONES
Es importante fortalecer la comprensin lectora, para lo cual se

debe seleccionar las estrategias didcticas ms idneas para
lograr aprendizaje significativo en los estudiantes.
Es fundamental la capacitacin permanente de directivos y
maestros en estrategias lectoras para desarrollar un correcto
proceso de enseanza aprendizaje en todas las reas.
Implementar la biblioteca escolar o rincones de lecturas en cada

saln de clase para despertar el inters de la lectura en los
estudiantes.
Los directivos deben planificar un proyecto institucional donde se

desarrollen actividades de animacin a la lectura.
La comunidad educativa debe tener presente que, el desarrollo de
la comprensin de textos en los estudiantes es responsabilidad de
todos, y no slo de quienes forman el rea de Lengua y Literatura.
Se recomienda a los docentes la utilizacin permanente, del

Manual de Estrategias Didcticas propuesto en la presente
investigacin para desarrollar la comprensin de textos y lograr
aprendizaje significativo en los estudiantes del Sptimo grado.
Formacin de una comisin de monitoreo permanente para el buen
uso de las estrategias lectoras por parte de todos los docentes del
plantel, a fin de que se obtengan buenos resultados y el progreso
de los estudiantes en comprensin de textos
152
BIBLIOGRAFA
REFERENCIA DE CITAS TEXTUALES
ABOUT.COME. (s.f.).
16, A. (junio de 2014).
http://www.law.yale.edu/rcw/rcw/jurisdictions/ams/ecuador/Ecuador
_Code.htm. Obtenido de
_Code.htm.
ACOSTA, F. M.
(2012).
Ensear
aprender. Tendencias
Pedaggicas, 5.
Barriga A., F. y. (1998). Estrategias Didcticas para el docente.
Mxico: mcgraw-hill.
BERBRDEZ, E. (20 de marzo de 2014). En Introduccion-a-laLinguistica-del-Texto-Madrid-Espaa.
Obtenido
http://es.scribd.com/doc/81629452/Concepto-de-texto Cdigo
Niez
y
Adolescencia,
n.
de
(2014).
_Code.htm.
Constitucin. (junio de 2014). http://www.efemerides.ec/1/cons/.
De Anda, T. (2004). El Concepto de Estrategia.
DEWEY, J. (1997). La Escuela Inteligente de David PerkinS.
BARCELONA: GEDISA S.A.
FENSTERMACHER,
G.
(21
de
marzo
de
2014).
(pizarrasypizarrones.blogspot.com/.../concepto-ensenanzaaprendizaje.ht.).
Flavell. (2001). MATEO.
http://disenosocial.org/transferir-conocimiento/ Pedagoga de la
autonoma. (20 de marzo de 2014).
LOEI. (2014). http://www.slideshare.net/romelramos/ley-orgnica-deeducacin-intercultural.
PERKINS, D. (1997). La Escuela Inteligente. BARCELONA:
GEDISA S.A.
153
PERKINS, D. (1999). La Enseanza Para la Comprensin. En S. w.

Martha, La Enseanza para la Comprensin de Textos (pg. 4).
Buenos Aires: PAIDS.
REGLAMENTO,
LOEI
(2014).
http://www.slideshare.net/alumnobillgates/reglamento-loei-ecuador.
Renata, B. (2008). 10.
SOL, I. (2009). Didactica de la Lengua y Literatura. En I. SOL,
EL RETO DE LA LECTURA (pg. pag. 19 que es lee). Barcelona:
Editorial ICE Y GRAO DE BARCELONA.
TRIANA,
D.
M.
(27
de
febrero
de
2014).
http://www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/libros/archives/HASHd99c.
dir/doc.pdf.
REFERENCIAS DE TEXTOS
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular. Ministerio de Educacin.
(2010). Quito-Ecuador.
Allende, F. (1998). La lectura Terica, Evaluacin y Desarrollo.
Santiago: Editorial Andrs Bello.
Apolo Pineda Jos Dr. (2009). Educacin del Siglo XXI: Bases para
la planificacin por competencias con enfoque holstico-sistmico
por procesos. Eduquil. 19 pg. Guayaquil. Ecuador.
Carriazo Mercedes, Mena Soledad, Martnez Luis. (2009). Curso
de Lectura Crtica: Estrategias de comprensin lectora. QuitoEcuador.142 pginas.
Gardner Howard, Las inteligencias mltiples. La teora en la
prctica, Paids, Barcelona, Espaa. (1995)
La lectura como potenciadora de valores en la Educacin Bsica.
Programa de Mejoramiento y capacitacin docente. Ministerio de
Educacin
Cultura.
Direccin
Nacional
de
Mejoramiento
Profesional.
Morales Gmez Gonzalo Dr. (2011). Currculo por Competencias.
Primera Edicin. Editorial Univ. De Guayaquil 189 pg. Guayaquil.
Ecuador.
154
Orellana Victoria. Nueva Educacin General Bsica. Santillana.

(2010).Guayaquil-Ecuador. 64 pginas.
Tobn S. Garca Fraile J. Lpez Rodrguez M. Fernndez Snchez
B.
(2009).Estrategias
Didcticas
para
la
formacin
de
Competencias. 240 pg.

Universidad de Guayaquil. Vicerrectorado Acadmico. Habilidades
y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio
en los pases de la OCDE. (2010). Editorial U. Quil).60 pg.
Universidad de Guayaquil. Vicerrectorado Acadmico. Mdulo II.
Estilos del pensamiento en el aprendizaje. (2010). Maestra en
Diseo Curricular. Edit. U. Quil. 70 pginas.
WEB GRAFA
Cmo mejorar la comprensin lectora de nuestros estudiantes?
www2.minedu.gob.pe/.../ece2010/ECE2010Reportes/Guiadeanalisi
s2doP...Deduciendo la enseanza de una historia... 33... La
Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE-2010) nos permite
conocer si, al finalizar el segundo de primaria, nuestros estudiantes
logran comprender textos adecuados para su grado.
ORGANIZADOR DE UNIDAD ENSEANZA PARA
LA...
bibliotecavirtual.educared.org/.../organizador-de-unidadensenanza-para...Calidad de la. Educacin. PATRICIA EDITH

GUILLN APARICIO. Lima Per. 2010... influencia de la
Enseanza para la Comprensin en el aprendizaje de matemtica.
Se... problemas con habilidad o interpretar un texto o escribir bien.
Capacitacion Metodos Y Estrategis Para La Comprension
Lectora ... www.buenastareas.com Pgina principal Temas
Variados
Dinmica Qu es Comprensin Lectora Niveles de comprensin
lectora Proceso de lectura Qu es una estrategia pedaggica
Mtodo para la enseanza de la ...
Claves para la enseanza de la comprensin lectora - OEI
www.oei.es/fomentolectura/claves_ensenanza_comprension_lector
a_alon
155
Comprensin
de
Lectura:
actividades
para
imprimir
comprension-lectora.bligoo.cl/comprension-de-lectura-actividadespara comprensin lectora - Proyecto de lectura para centros escolares

sol-e.com/plec/documentos.php?id_seccion=5&id_documento...
Declogo de la comprensin lectora: 10 principios para su
enseanza
elblogdemiguelcalvillo.blogspot.com/2010/.../decalogo-de-lacomprensi...domingo, 10
de octubre
de
2010...
Para
una
enseanza completa de la comprensin lectora es fundamental,

adems,
que...
proveer
al
alumnado
de
estrategias
para
comprender los textos que le sirvan para diferentes textos y

situaciones.
Efectividad de las estrategias de enseanza de la comprensin
de ...
www.scielo.cl/pdf/signos/v42n71/a05.pdf
de M Rosas - 2009 - Citado por 4 - Artculos relacionados
Para poder establecer si las estrategias de enseanza en este
colegio desarrollaban el uso ... que el lector aporta para
comprender el texto, procedentes de su ...
Efectividad de las estrategias de enseanza de la comprensin
de...
www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-
09342009000300005&script...
de M Rosas - 2009 - Citado por 4 - Artculos relacionados
Cules son las estrategias de enseanza ms efectivas para
desarrollar estrategias de comprensin de textos escritos en
alumnos del segundo ciclo de ...
EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA ...
www.waece.org/biblioteca/pdfs/d132.pdf
lectura y escritura, de manera que le sirva al maestro de
instrumento de reflexin ... (Piaget 1969; Vigotsky,1979; A
enseanza para la Comprensin - DENIX ALBERTO
RODRIGUEZ ...
denixusta.files.wordpress.com/2010/08/exposicion-denix2.doc
156
En el contexto de la importante reflexin que se viene

adelantando en torno a la lectura del texto La enseanza para la
Comprensin (EpC) de Stone, nos ...

Estrategias de aprendizaje para
la
comprensin
lectora
www.revista.iplac.rimed.cu/index.php?...para-la-comprension...
Usted est aqu: Inicio Nmeros publicados Ao 2010 No.2 /MayoJunio/ 2010 Artculos cientficos... Estrategias de aprendizaje para
la comprensin lectora ... Ensear lectura, como uno de los
contenidos esenciales de la lengua materna, ...
Estrategias
de
comprensin
lectora
SlideShare
www.slideshare.net/caritolob/estrategias-de-comprensin-lectora
Estrategias
de
Comprensin
Lectora:
Enseanza
y ...www.ugr.es/~recfpro/rev161ART11.pdf
17/04/2012 - En los procesos de aprendizaje y enseanza, la
competencia... comprensin del texto que leen (Madariaga &
Martinez-Villabeita, 2010). ... bien el texto; iv) procesos de
comprensin para compartir y usar el conocimiento. Visitaste esta
pgina el 14/07/13.
Estrategias
de
lectura
terras
www.terras.edu.ar/biblioteca/3/La-ensenanza-de-estrategias.pdf
Estrategias
inferenciales
en
la
comprensin
lectora
www.um.es/glosas didcticas/GD13/GD13_10.pdf
www.uv.mx/cpue/colped/N_39/D%20Marco%20Teorico.pdf
Tradicionalmente se ha concebido a la lectura como un acto de
descodificacin de ... Es Ausubel, quien en los aos 60 desarrolla
lo que vendra a ser el ma
G:\EnseAnza
Para
La
Comprensin
SlideShare
www.slideshare.net/csartorres/enseanza-para-la-comprensin
La biblioteca escolar
www.bnm.me.gov.ar/redes.../formosa_taller_biblioteca_escolar.pdf
CARACTERSTICAS DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR. . Rene
tod
La biblioteca escolar y la biblioteca de aula - Csi-f
www.csicsif.es/andalucia/.../mod.../JOSE_FELIX_CUADRADO_1.pdf
157
marcoele.com/descargas/navas/13.van-esch.pdf
11,2010.
ANTOLOGA
DE
LOS
ENCUENTROS
INTERNACIONALES DEL ... dedicados exclusivamente a la lectura

servan para hacer comprender al alumno .... que la enseanza
incluya este tipo de textos y que ensee al alumno como ...
La enseanza de estrategias metacognitivas para
el
mejoramiento
...
portales.puj.edu.co/psicorevista/components/com_joomlib/.../PS129.pdf
La enseanza para la comprensin 2010 - SlideShare
www.slideshare.net/cavalos82/la-enseanza-para-la-comprensin2010
La enseanza para la
comprensin 2010 Document Transcript ... aun teniendoen cuenta

que disponen de un tiempo limitado para la lectura y laplanificacin.
La Enseanza para la Comprensin como Marco Conceptual
para ...
www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/.../R1857_Torr
es.pdf
El marco de la Enseanza para la Comprensin, desarrollado en
un proyecto de investigacin (Proyecto Cero .... Lectura de material
la lectura en el aprendizaje significativo del rea de lengua ...
biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/t35057.pdf
La
mejora
de
la
comprensin
lectora
Educarm
www.educarm.es/templates/portal/ficheros/.../154/II.2.sanz2.pdf
LECTURA 5 - ESTRUCTURALISMO DE SAUSSURE
soda.ustadistancia.edu.co/.../LECTURA_5__ESTRUCTURALISMO_DE...
Tuvo s www.bdigital.unal.edu.co/1491/
De B Hoyos - 1980 - Artculos relacionados
19/5/2010 - PDF (Lingustica esttica y lingustica evolutiva)
Published Version ... PDF

Lecturas sobre Saussure - AdVersu Revista de Semitica
www.adversus.org/indice/nro-24/notas/X2408.pdf
Libro de resmenes - Inicio - UNVM
webarchivo.unvm.edu.ar/images/noticias/file/siepces/SIEPCESII.pd
f
II Simposio Internacional de
Enseanza para la Comprensin .... en Gestin de las Instituciones
158
Educativas (FLACSO) y en Lectura, Escritura y Educacin

(FLACSO). ..... de Educacin de Salta de capacitacin en nivel
superior en 2010.
Los aportes de Vygotsky son fundamentales en el rea de ...
www.fundacionpobreza.cl/EditorFiles/File/.../mediadoraprendizaje.p
df
DOCUMENTO
DE
LECTURA.
SER
MEDIADOR(A)
DEL
APRENDIZAJE. Recopilacin de varios autores

Los procesos de la lectura y la escritura - ctedra unesco
www.unesco-lectura.univalle.edu.co/pdf/Procesolectura.pdf
lectura de tipo inter
Los profesores de historia y el papel de la lectura en sus clases
www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4020/pr.4020.pdf de
K Benchimol - 2010 - Artculos relacionados

Resumen. La lectura es una herramienta central en la enseanza y
el aprendizaje de la historia. Son conocidos los problemas que
afrontan los alumnos para comprender textos histricos, y por
eso... La Historia Enseada / nmero 14 2010.
Mejoramiento de la comprensin lectora
basada
en
el
aprendizaje ...
www.udgvirtual.udg.mx Inicio Vol 2, No 2 (2010)
MONTESQUIEU
www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles25652_recurso_pdf.pdf
1. LECTURA. PENSAMIENTO POLTICO DE LA ILUSTRACIN:
MONTESQUIEU (1689 1755). Pensador francs, considerado el
fun
Programa de mejora de la fluidez y comprensin... - CEP de
Guadix
www.cepguadix.es/~dm/.../COMPRENSION_PRIMARIA_10-11.pdf
CURSO 2010 / 2011 .... La utilizacin de textos apropiados para la
lectura. .... LOS TEXTOS A SELECCIONAR PARA ENSEAR
COMPRENSIN LECTORA.
propuesta metodolgica para la enseanza de la comprensin
edudistancia2001.wikispaces.com/.../PROPUESTA+METODOLGI
CA+...
159
El impacto de la propuesta muestra que la utilizacin del mito como

texto narrativo dentro del aula y la implementacin de la enseanza
para la comprensin, ...
RECOMENDACIONES
METODOLGICAS
PARA
LA
ENSEANZA
one.educ.ar/sites/default/files/recomendaciones/lengua.pdf
texto: la mitad de los chicos duerme poco y eso perjudica su
rendimiento escolar 12 ..... se utilizaron en 2/3 en el oNE 2010
para evaluar comprensin lecto-.
Revista de didactica16.indd - Saber ULA - Universidad de Los
Andes
www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/33624/1/articulo6.pdf de L
Milln - Citado por 1Artculos relacionados
Milln L., Nerba R. Modelo didctico para la comprensin de textos
en educacin bsica. Revista de Teora y ... N 16 (2010):109-133.
Nerba Rosa Milln L. ... frecuentemente los docentes se preguntan
cmo ensear a los alumnos a ...
Texto Completo - Biblioteca de Administracin y Contadura ...
bibadm.ucla.edu.ve/cgi-win/be_alex.exe?...
Texto completo PDF
sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/investigacion_psicologia/.../pdf/a11
.pdf
uso de estrategias para mejorar el nivel de comprensin lectora
biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/t476.pdf de YP Ortz Citado por 1 - Artculos relacionados comprensin lectora son
efectivas para mejorar los niveles de sta en los alumnos. ...
mdulo como estrategia metodolgica para la enseanza de la
lectura.
160
ANEXOS
161
INSTRUMENTO DE VALIDACIN POR EXPERTOS
VALIDACIN DE LA PROPUESTA
TEMA:
ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN EL REA DE
LENGUA Y LITERATURA EN ESTUDIANTES DEL SPTIMO GRADO
DE EDUCACIN GENERAL BSICA.
Pertinencia
SI
X
Claridad de los objetivos

PTIM
A
NO
REGULA
R
ADECUADO
BUENA
SISTEMA DE
EVALUACIN
REGULAR
INADECUADO
DESCRIPCIN DE LA
PROPUESTA
PTIM
A
BUEN
A
Estructura de la
propuesta
LENGUAJE
BUENA
ADECUADO
INADECUADO
X
OBSERVACIONES:
Nombre del experto: Dr. Carlos Velasco Coloma. Msc. Desarrollo Educativo
Registro SENESCYT # 1006-09-693263,
Cdula de identidad: 0200144145
Correo electrnico: carlosvelascocoloma@hotmail.com
Cargo que desempea: Profesor de la Universidad Estatal de Guayaquil
Experiencia laboral: 30 aos
____________________
Firma
162
INSTRUMENTO DE VALIDACIN POR EXPERTOS
VALIDACIN DE LAS ENCUESTAS
Pertinen
Claridad Tcnica
NUMER
cia
O DE
PREGUN
PTI BUE REGUL
TA
S
NO MA
NA
AR
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Lenguaje
ADECUA
DO
OBSERVACIO
NES
INADECUA
DO
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Nombre del experto: Dr. Carlos Velasco Coloma. Msc. Desarrollo Educativo
Cdula de identidad: 0200144145
Correo electrnico: carlosvelascocoloma@hotmail.com
Cargo que desempea: Profesor de la Universidad Estatal de Guayaquil
Experiencia laboral: 30 aos
________________________
Firma
CERTIFICADO DEL GRAMTICO
Dr. Carlos Velasco Coloma, Magister en Desarrollo Educativo,

con registro SENESCYT # 1006-09-693263, por medio del
163
presente documento, tengo a bien CERTIFICAR: que he revisado

la redaccin, estilo y ortografa de la tesis de la LIC. ALEXANDRA
NAVARRETE CEDEO, previo a la obtencin del ttulo de
MAGISTER EN DISEO CURRICULAR.
TEMA DE TESIS:
ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN EL
REA DE LENGUA Y LITERATURA EN ESTUDIANTES DEL
SPTIMO GRADO DE EDUCACIN GENERAL BSICA.
La tesis revisada ha sido escrita de acuerdo a las normas
gramaticales y de sintaxis vigente de la lengua espaola.
Guayaquil, julio del 2014
Dr. Carlos Velasco Coloma MSc.

C.C. 0200144145
ENTREVISTA A LA AUTORIDAD DE
LA ESCUELA PARTICULAR N0. 192 CRNEL. LUCIO GUTIRREZ
ENCUESTADOR: LIC. ALEXANDRA NAVARRETE CEDEO
Nombre del entrevistado: _______________________________ FUNCIN: _________
Fecha de aplicacin:
_______________________________
164
OBJETIVO DE LA ENTREVISTA: Identificar experiencias lectoras en los estudiantes de

sptimo grado de Educacin Bsica de la Esc. Particular Cnel. Lucio Gutirrez para
crear estrategias que faciliten la comprensin de textos.
INSTRUCTIVO: Esta es una entrevista que no tiene ninguna repercusin personal, el
nico propsito es conocer las ideas que usted tiene referente a estos temas, para luego
proceder a procesar la informacin y ejecutar un trabajo que sirve para mi formacin de
Magister en Diseo Curricular.
Usted tiene seguramente algunas ideas sobre la comprensin lectora basadas en
sus experiencias y conocimientos. Para comenzar a compartir esas ideas le
solicito que responda algunas preguntas sobre el tema.
1.- Qu importancia tiene para usted la comprensin de Textos?

2.- Es necesario que el nio sepa leer para tener su primer contacto
con un libro?
3.-Qu actividades realiza dentro de la institucin a favor de la lectura
infantil?
4.- Con qu frecuencia planifica actividades de animacin a la lectura en la

Institucin Educativa.
5.- Qu hara usted para que los estudiantes incrementen el hbito de
lectura?
6.- Qu piensa acerca de que los estudiantes no comprenden lo que
leen?
7.- Qu opina sobre la siguiente frase, la comprensin de textos es la
base para el excelente estudio de las dems reas
8.- Considera necesario que todos los docentes deban promover estrategias
didcticas que generen en los estudiantes una adecuada comprensin de
textos.
9.- Cree usted que la capacitacin de los docentes en estrategias lectoras,
ayudar a los estudiantes a mejorar las destrezas de comprensin de textos?
10.- Como Vicerrectora de la Institucin Cnel. Lucio Gutirrez escriba un
compromiso que beneficie a los estudiantes en la adquisicin de estrategias
lectoras.
Gracias por su colaboracin!
165
ENCUESTA PARA CONOCER POSIBLES CAUSAS QUE DIFICULTAN LA

COMPRENSIN DE TEXTOS EN LOS ESTUDIANTES DE SPTIMO GRADO DE
EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA PARTICULAR N0. 192 CRNEL. LUCIO
GUTIRREZ
OBJETIVO DE LA ENCUESTA: Identificar experiencias lectoras en los estudiantes de
sptimo grado de Educacin Bsica de la Esc. Particular Cnel. Lucio Gutirrez para
crear estrategias que faciliten la comprensin de textos.
INSTRUCTIVO: Lea los tems y marque el casillero de acuerdo a su opinin.
PREGUNTAS
MUCH
POC
O
O
1.
Te gusta leer?
NAD
A
2.- Cuando lees Comprendes el contenido del texto?

3.- Aplicas en compaa de tus maestras estrategias
de comprensin lectora?
4.- Durante el ltimo ao escolar Leste textos
expositivos?
5.- Cunto crees que influye el hbito de lectura en tu
rendimiento acadmico?
6.- Crees que la escuela ha despertado en los
estudiantes el inters por la lectura?
7.- Con qu frecuencia visitas la biblioteca?
8.- Has ledo libros de textos narrativos completos?
9.- Cuando lees Te formulas preguntas referente al
texto?
10.- Contesta la pregunta con un s o no
Actualmente tus padres:
Te leen libros?
Te exigen que leas?
Se habla frecuentemente de libros en
tu hogar?
NO

166

GUTIRREZ
ENCUESTADORA: LIC. ALEXANDRA NAVARRETE CEDEO
OBJETIVO DE LA ENCUESTA: Identificar experiencias lectoras en los padres de
familia del sptimo grado de Educacin Bsica de la Esc. Particular Cnel. Lucio
Gutirrez para crear estrategias que faciliten la comprensin de textos en los
estudiantes.
PREGUNTAS
MUCHO
POCO
CASI
NADA
1.- Le gusta leer?

2.- Cunto cree que influye el hbito de la lectura
en el rendimiento acadmico de su hijo(a)?
3.-Cuando lee su hijo Comenta el contenido del
texto con usted?
4.- Cunto cree usted, que la escuela
despertado en su hijo el inters por la lectura?
ha
5.- Con qu frecuencia estimula usted a su hijo,

para que visite la biblioteca?
6.-Conoce Ud. de los procesos de lectura que su
hijo aplica al momento de leer?
7.-Cunto influye la aplicacin de estrategias
lectoras en el desarrollo de la comprensin de
textos en los estudiantes?
8.- Con que frecuencia lee textos expositivos su
hijo/a?
9.- Su hijo/a comprende lo que lee?
10.-Conteste la pregunta con un s o no

Actualmente, a su hijo/a:
Le narra historias?
Le compra frecuentemente libros de
lectura?
Le pregunta por lo que leen?
Le exige que lea?
NO

167
NADA

GUTIRREZ
Nombre del encuestado:
Fecha de aplicacin:
_____________________________________________
_____________________________________________
OBJETIVO DE LA ENCUESTA: Identificar experiencias en procesos de lectura en las

docentes del sptimo grado de Educacin Bsica de la Esc. Particular Cnel. Lucio
Gutirrez para crear estrategias que faciliten la comprensin de textos.
PREGUNTAS
MUCHO POC
CASI
O
NAD
A
1.- En los ltimos aos se ha capacitado en
estrategias lectoras?
2.- La aplicacin de las estrategias de
Lectura que usted ha utilizado le ha ayudado
a que los estudiantes comprendan lo que
lean?
NAD
A
3.- Cuando leen sus estudiantes Usted,

observa que ellos disfrutan de lo que leen?
4.- Aplica estrategias lectoras en textos
expositivos y cientficos?
5.- Se han organizado, en su Escuela,
concursos o talleres de lectura?
6.- Cunto influye el hbito de lectura en el
rendimiento acadmico de los estudiantes?
7.- Cunto ha despertado la escuela el
inters por la lectura en los estudiantes?
8- Cul es el objetivo principal por el que se lee en su clase?

ALTERNATIVA
Para que se diviertan los estudiantes
Para aprender
Para completar trabajos de clase
Para cultivar el hbito lector
MARCAR X
9.- En los siguientes aspectos de lectura, seale cuntas dificultades prcticas

ha encontrado?
168
MUCHO
Comprensin:
Despertar gusto
lectura:
por
POCO
NADA
la
Tcnica lectora:
( velocidad, entonacin
pausas, ritmo):
10.- Qu materiales utiliza con frecuencia en su didctica de la Lectura?
INSTRUMENTOS DIDCTICOS
Libro de texto de Lectura:
Biblioteca de Aula:
MARCAR X
Libros de Biblioteca Pblica:

Prensa:
Libros que traen los nios:
Literatura Infantil y Juvenil:
Libros documentales:
Otros (especificar):tteres, dramatizacin,
FOTOS
169
INSTITUCIN: ESCUELA PARTICULAR MIXTA No 192

CNEL. LUCIO GUTIRREZ
ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES
170
ENCUESTA A LOS PADRES DE FAMILIA
171
ENTREVISTA A LA AUTORIDAD
172
ENCUESTA A LAS MAESTRAS DEL SPTIMO GRADO
173

Tesis Ense Anza A La Comprensi N de Textos D

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Ense Anza A La Comprensi N de Textos D

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

TESIS DE MAESTRA REALIZADA COMO REQUISITO

AUTORA: LCDA. ALEXANDRA NAVARRETE CEDEO

FICHA DE REGISTRO DE TESIS

Enseanza a la comprensin de textos en el rea de Lengua y

Msc. Teresa Galarza

FACULTAD: VICERRECTORADO ACADMICO

CARRERA: MAESTRA EN DISEO CURRICULAR

PALABRAS CLAVE: ENSEANZA-APRENDIZAJE; COMPRENSIN DE TEXTOS; ESTRATEGIAS.

Las habilidades de comprensin, reflexin, anlisis e interpretacin son competencias que se

CONTACTO CON AUTOR:

CERTIFICACIN DEL TUTOR

El suscrito, Magster de la Repblica del Ecuador, CERTIFICA que la seora,

obligaciones determinadas en el reglamento de la Direccin de Postgrado del

EDUCACIN GENERAL BSICA.

Guayaquil, agosto del 2014

Msc. Teresa del Pilar Galarza

En primer momento deseo agradecerle a Dios, por cuanto l, ha

La presente investigacin se la dedico a mis hijas: Keyla, Mara

1.4. Fundamentos pedaggicos.................................................................43

desconocimiento de estrategias lectoras de los maestros para aplicar en

de establecer estrategias lectoras para mejorar la

comprensin de textos y alcanzar aprendizaje significativo en los

planteamiento y desarrollo de la propuesta. Es por esta razn que se

de estudiantes, se han dedicado a evaluar las habilidades de

lo que permite al alumno construir aprendizajes

significativos, ampliar su conocimiento y desarrollar su pensamiento

La Escuela Particular No. 192 Cnel. Lucio Gutirrez se encuentra

Guayas; consta de 30 estudiantes en el sptimo grado de Educacin

poseen una educacin bsica sin haber culminado el

bachillerato; no tienen hbitos de lectura, por ende, sus hijos evidencian

DELIMITACIN DEL PROBLEMA

OBJETO: Comprensin de textos

Las dificultades en comprensin de textos siguen detectndose, no

manera eficaz. Buscar vas de solucin es un reto de los docentes,

padres de familia por desarrollar el hbito lector en los hogares, la

Las evaluaciones nacionales han demostrado que existe un bajo

En la Escuela Particular No 192 Cnel. Lucio Gutirrez ubicado en

demanda de las tareas

Actitud indiferente por

el desconocimiento de los procesos lectores, es que ocasionan el

La buena aplicacin de estrategias y procesos de lectura por parte

La presente investigacin podr aplicarse en todas las instituciones

Factor econmico- financiero

El presente proyecto es factible econmicamente porque se cuenta

Es importante aclarar que los beneficiarios directos del presente

comprensin de textos y alcanzar aprendizajes significativos en los

Analizar la incidencia de las estrategias lectoras para

mejorar la comprensin de textos en los estudiantes.

Evaluar el nivel de comprensin de textos para fijar

Seleccionar las estrategias de lectura para mejorar los

Elaborar un manual de estrategias lectoras para mejorar

En la investigacin se procede a utilizar un conjunto de pasos para

Como va de solucin se toma el mtodo analtico-sinttico para

Se propone un manual de estrategias con procesos de

lectura que ayudar a desarrollar la comprensin de textos en los

Creacin de crculos de estudios y de amigos crticos como

Fomentacin de la meta cognicin, el autodidactismo, el

metodolgicas para desarrollar comprensin de textos en los estudiantes.

1.2. FUNDAMENTOS TERICOS

[Gar14] Define a la enseanza como Un acto entre dos o ms

conocimiento o habilidades de una a otra

queSaber que ensear no es transferir conocimiento, sino crear las