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La Lectura en El Nivel Inicial

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En este capítulo abordaremos un tipo particular de situaciones didácticas: las actividades permanentes o
habituales. De ellas, seleccionaremos para su desarrollo una que consideramos muy frecuente: la lectura del
nombre propio.

Actividades permanentes

Las actividades permanentes o habituales son aquellas que se desarrollan de manera frecuente a lo largo del
ciclo lectivo, son un tipo de práctica muy común en el nivel. Es importante diferenciarlas de las llamadas
actividades de rutina, que también son cotidianas pero que fundamentalmente pretenden el desarrollo de
hábitos. Las actividades permanentes requieren una planificación que contemple cierto grado de progresión

35

Castedo, Mirta, Molinari, Claudia y Tarrío, M., Lectura y escritura: diversidad y continuidad en las situaciones didácticas.
Documento 1/ 1997. La Plata, DGCyE, 1997.

36

Castedo, Mirta, “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial: la continuidad en la diversidad”, en Castedo, Mirta y Molinari,
Claudia, ob. cit., 1999.

DGCyE / Subsecretaría de Educación

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o complejidad que se sostenga con continuidad, esto no significa repetir siempre la misma actividad (por
ejemplo, en el momento literario, cambiar el género, autor y/o tema). Implica plantear una actividad que se
sostenga en el tiempo y se enriquezca.

Entre las actividades permanentes más frecuentes podemos encontrar: préstamo de libros de la biblioteca,
la hora del cuento, el momento literario, la lectura del cuaderno viajero o de las novedades, la confección
de agendas de las actividades de la sala, la lectura (y escritura) del nombre propio, entre otras. Nosotros
desarrollaremos a continuación las actividades de lectura del nombre propio.

La lectura del nombre propio (V)
Una actividad habitual en los jardines de infantes es el trabajo con el nombre propio. Ya hace treinta años,
Emilia Ferreiro señalaba que el nombre propio es una escritura singular con una fuerte carga emocional, que
no puede ser comparable a la carga emocional de otras escrituras más neutras, dado que el nombre propio
escrito es parte de uno mismo, de la propia identidad.37

Esta autora señalaba en una publicación posterior,
la relevancia del propio nombre en función de la psicogénesis de la lengua escrita, ya que “es una valiosa
fuente de información para el niño: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nom-
bre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre
escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a comprender valor sonoro
convencional de las letras. No puede, pues, minimizarse la importancia de esta adquisición”.38

El jardín de infantes en su vida cotidiana se había ocupado del nombre propio, mucho antes de que este tu-
viese significación didáctica, es decir propósitos relacionados con favorecer la adquisición del lenguaje escri-
to. El nombre propio es un elemento esencial para poner en juego las prácticas sociales del lenguaje. Desde
el primer día de clases los niños llegan al jardín con su nombre escrito en distintos objetos: en el pintor, en
el cuaderno de comunicaciones y en la bolsita o mochila. Estas se cuelgan en el perchero, en el que proba-
blemente también estén escritos sus nombres. Dentro de la bolsita encuentran una toalla y una servilleta,
que serán suyas porque también tienen escrito su nombre. Aun antes de poder leer saben que esas marcas,
en esos objetos, los identifican. Pero esas prácticas tan habituales tienen otros propósitos y no pretenden
involucrar sistemáticamente a los niños como lectores de su nombre en esos portadores típicos del nivel.

Presentar situaciones didácticas con el nombre de cada nene de la sala, permite plantear actividades de
reconocimiento del propio nombre y del nombre de los compañeros y de ese modo propiciar la reflexión de
los niños sobre el lenguaje escrito. Un modo muy frecuente de presentar los nombres escritos, es hacerlo en
carteles. Los carteles pueden confeccionarse en cartón, de tamaños, formas y colores idénticos, lo único que
diferencia un cartel de otro son las escrituras. Se escriben en letra de imprenta mayúscula, por ser el tipo de
letra más conocida por los niños. Los carteles solo tienen escritos los nombres, sin ningún acompañamiento
gráfico. No requieren ni la foto, ni ninguna ilustración que ayude a la identificación inmediata, pues la ra-
pidez en el reconocimiento no sería el propósito didáctico que orienta estas actividades.

Ha sido muy común presentar el cartel acompañado de la foto del niño, o de una figura fácil de recordar
(siguiendo los viejos criterios de presentación de las contraseñas) o de un dibujo hecho por los niños a fin
de facilitar su reconocimiento. Sucede que con estas ayudas lo que hacemos es que los niños focalicen su
atención en lo que acompaña al nombre, es decir los niños identifican el contexto gráfico y no el texto, que
es lo que nos interesa para que empiecen a formularse interrogantes acerca del sistema de escritura.

Cuando planteamos actividades con el nombre propio pensamos en situaciones en las que los niños en-
frenten problemas complejos con el sistema de escritura a medida que buscan y encuentran los carteles.

37

Ferreiro, Emilia, El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura. México, sep-oea, 1979.

38

Ferreiro, Emilia y Gómez Palacio, Margarita, Análisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura. México,
Dirección de Educación Especial SEP, fascículo 4, 1982, pp. 163-164.

La lectura en el nivel inicial

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Problemas que irán resolviendo en sucesivos intercambios con los compañeros y el maestro, mientras ponen
en juego lo que saben, se informan, opinan y discuten sobre esas marcas que aparecen escritas.

Cuando los nenes se enfrentan al nombre propio escrito en el cartel, necesitan que el maestro les brinde in-
formación indispensable para poder interpretarlo. La forma que tiene el maestro de brindar esa información
es leer, mostrar y, si es necesario, acompañar la lectura con señalamientos globales de los nombres escritos.
Los lee como lee habitualmente un adulto, sin pronunciar exageradamente, sin silabear, sin acompañar la
emisión con palmoteos. Si bien la escritura no es tema de este libro, es preciso aclarar que cuando los niños
copian o escriben su nombre deben resolver problemas que se relacionan con la lectura, por lo tanto, estas
situaciones ayudan a que avancen como lectores.

Como ya señalamos en este capítulo, cuando los niños leen, coordinan informaciones que les provee tanto
el texto como el contexto. En el caso del trabajo con estos carteles, es el maestro el que contextualiza oral-
mente la situación cuando muestra, por ejemplo, tres carteles e informa que en ellos dice Joaquín, Nicolás
y Mariano. Los niños saben que en esas marcas están escritos esos nombres y que sólo en uno de ellos dirá
Joaquín, entonces para identificarlo ponen en juego sus saberes acerca del sistema de escritura. Coordinan
la información que les brinda el maestro al leer, con lo que ellos ya saben, es decir, realizan una actividad
inteligente y no un juego de pura adivinación.

Sin embargo, llegar a esto requiere mucho tiempo de intercambios y discusiones sobre los nombres escritos.

Afirmamos que las primeras interpretaciones que realizan los niños sobre lo que está escrito son enteramen-
te dependientes de las condiciones externas (contexto oral o gráfico) y de condiciones internas (la idea de
que son los nombres los que están escritos). Emilia Ferreiro describe tres momentos en este proceso:

• el significado de un texto es enteramente dependiente del contexto;

• dada una relación inicial entre contexto y texto, el texto conserva la misma interpretación a pesar de

cambios de contexto, en cierto intervalo temporal;

• las propiedades del texto empiezan a ser consideradas, sirven para modelar la interpretación que se

le otorgue.39

En cuanto al primer tipo de respuestas podemos decir que son muy comunes entre los más chiquitos del
jardín, o entre aquellos niños que no han sido partícipes frecuentes de prácticas de lectura y de escritura. Es
habitual que los nenes cambien el significado del texto, aunque la maestra lea cada cartel al entregárselo
para que lo cuelguen en el perchero junto con sus pertenencias.

39

Ferreiro, Emilia, Alfabetización. Teoría y práctica. México, Siglo xxi, 1997, “Procesos de interpretación de la escritura previos a la
lectura convencional”.

DGCyE / Subsecretaría de Educación

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MAESTRA
(Reparte los carteles leyéndolos al entregárselo
a cada nene). Este dice “Juan Carlos” (muestra el
cartel y señala la escritura JUAN CARLOS). ¿Qué
hacemos con el cartel?

NIÑOS
Gastón: Dale...¡Colgalo! (dirigiéndose a Juan Car-
los).
Juan Carlos: (Lo cuelga en su perchero junto a su
campera, en la que se ve la imagen de un osi-
to) Este es mío (señala JUAN CARLOS en el cartel)
dice... osito.

Es común que cambien en forma inmediata el significado de lo escrito según quién tenga el cartel en sus
manos.

Si el cartel de Laura es tomado por Joaquín, deja de decir LAURA para decir JOAQUÍN, o en el
cartel donde dice JOAQUÍN los niños piensan que además puede estar escrito el nombre de, por
ejemplo Lucía, o Guido u otras palabras. Como sucede en este ejemplo: Manuel mira el cartel
con su nombre y relee señalando las letras: “Este es mío, dice ‘Manuel’ (señalando MA), ‘Andrés’
(en N), ‘papá’ (en UE) y ‘mamá’ (en L).

Como vemos, a pesar de la información brindada por la maestra la escritura de su nombre no ha alcanzado
estabilidad en la significación.

¿Qué hacer entonces? ¿Esperar a que los niños logren tener en cuenta aspectos cuantitativos o cualitativos en las
escrituras de su nombre? ¿Esperar a que lleguen al tercero de los niveles desarrollados por Emilia Ferreiro? Es decir
¿esperar a que utilicen como criterio para aceptar o rechazar el significado de un texto: su extensión, “no dice Juan
en VÍCTOR MANUEL porque tiene muchas” o con cuáles está escrito o como dicen los niños: cuáles lleva, “dice Pablo
porque tiene la “pa”? Sin dudas, la solución no es esperar, sino proponer situaciones en las que los niños tengan que
interactuar con los nombres escritos en los carteles y de esta manera resolver como puedan problemas relativos al
sistema de escritura, poniendo a prueba sus ideas, confrontándolas con las de sus compañeros, etcétera.

Proponer situaciones e intervenir para que los niños tengan oportunidades de aprender. Por eso
la maestra relee la escritura para recordar qué decía en cada caso: “Aquí dice ‘Julieta’”; “En este
cartel dice Lautaro, mirá cómo lo leo” -señalando de manera continua toda la escritura-. La
maestra también propone a los otros compañeros para que aporten ideas: cuando Ana afirma
que el cartel JOSEFINA es el suyo, la maestra le señala “preguntemos a Josefina qué es lo que
dice aquí y en qué se fija para saberlo”. En otras ocasiones escribe aquello que los niños leen
para establecer comparaciones, por ejemplo, ante la interpretación que Manuel ha hecho de su
nombre, le propone: “Mirá, acá escribo ‘MANUEL, ANDRÉS, PAPÁ, MAMÁ’ ¿qué pensás?...”.

Como ya dijimos, la incorporación de los nombres propios provee información a los niños, pero para que
resulte valiosa es importante que el maestro genere un espacio de reflexión sobre lo escrito de modo que el
grupo pueda interactuar y explicitar lo que sabe al respecto.

En sus intervenciones el maestro debe tener en cuenta las ideas de los niños para ayudarles a comprender el
sentido de la escritura, como ya señalamos, no todos los niños le atribuyen un significado estable a la escritura

ejemplo

ejemplo

en síntesis

La lectura en el nivel inicial

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del nombre, ni pueden tomar, por ejemplo, índices cuantitativos y cualitativos. Es importante tener esto pre-
sente para no caer en intervenciones que terminan siendo un juego de adivinanzas y deletreo sin sentido.

En las situaciones en las que se promueve el intercambio de ideas y de información, los niños pueden avanzar
en el reconocimiento de la escritura de su nombre, descubrir el orden y la cantidad de las letras que lo confor-
man, la relación entre las partes del nombre dicho y las partes del nombre escrito, el valor sonoro convencional
de las letras. El maestro interviene para que los alumnos coordinen informaciones, es decir lean.

“Por un lado, el texto se presenta para ellos como un dato que progresivamente es
considerado, sea desde la cantidad de letras o palabras que posee, sea desde cuáles
letras y en qué orden éstas se organizan. Por otro lado, aquello que puede estar escrito
en dichos textos aparece restringido: el campo semántico es sólo el de sus nombres,
por lo que sus anticipaciones poco a poco se ajustan a este universo posible”.40

Sin embargo, a veces este universo, el de los nombres de los nenes de la sala, es demasiado amplio, entonces el
maestro reduce el conjunto a menos nombres. Hay una relación inversa entre nivel de dificultad y la cantidad
de carteles. Es importante probar con más o menos carteles de manera que el niño no tenga que emplear media
hora para encontrar su cartel, ni tampoco lo encuentre tan fácilmente porque sus saberes le resultan suficien-
tes y no significa un verdadero problema a resolver y por lo tanto un aprendizaje posible.

Muestra los carteles seleccionados, los lee sin señalar diciendo “en estos carteles dice: Mariana, Joaquín,
Sebastián y Carlos. ¿Quién me podría señalar dónde dice Mariana?”. Para resolver este problema los alum-
nos tienen que coordinar diversas informaciones para interpretar el texto, tienen que coordinar lo que la
maestra dijo, contexto oral, con lo que está escrito. En ese proceso los niños empiezan a considerar progre-
sivamente tanto la información cualitativa como la cuantitativa aportada por el texto.

Como ya hemos dicho, en estas intervenciones se evitará la sonorización de letras, o el descifrado. Cuando
hablamos del trabajo con el nombre propio es muy frecuente que se lo asocie al pasado de lista. En ese mo-
mento se utilizan los carteles con los nombres escritos. La actividad suele consistir en entregar a cada niño
su cartel o en pedirle que lo reconozca entre todos los carteles, a medida que es nombrado, para que lo co-
loque en el pizarrón magnético o en el feltógrafo. Esta actividad es necesaria, porque los niños pueden tener
la oportunidad de atender a lo que está escrito, pero no es suficiente, ya que si esto no se acompaña con
intervenciones que ayuden a los niños a centrarse en el texto, seguramente tendrán menos oportunidades
de reflexionar sobre estas escrituras y se puede caer en el riesgo de rutinizar la propuesta.

Además, será necesario considerar el tiempo didáctico ya que si intervenimos con todos los niños en pro-
fundidad, para que reflexionen sobre los nombres escritos, convertiríamos ese momento en un momento
interminable... Esto no significa que no podamos día a día presentar situaciones en las que algunos niños
por vez tengan que resolver problemas en el marco de reconocer su propio nombre o el de los compañeros
en el cartel.

Además del momento de pasado de lista en la sala tenemos variadas oportunidades de propiciar la lectura
del nombre propio.

40

Basado en Castedo, M., Molinari, C., Torres, M. y Siro, M., Propuestas para el aula. Materiales para docentes. Lengua. Inicial.
Buenos Aires, Ministerio de Educación, 2001.

DGCyE / Subsecretaría de Educación

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Cuando se lee en el fichero de la biblioteca a quién se le prestó determinado libro.

Cuando se realizan sorteos para desarrollar determinadas actividades que requieran elegir a

algunos nenes, como por ejemplo: llevarse la carpeta viajera, traer determinados elementos,
ser ayudantes, etcétera.
Cuando se lee en la agenda quiénes serán los encargados de determinadas tareas a lo largo

de la semana.
Cuando se registra el nombre en la agenda.

Desarrollo de una secuencia didáctica

Cuando tenemos que saber quién será durante una semana el responsable de los préstamos en
la biblioteca de la sala, leemos la lista con los nombres elegidos del mes. Allí los niños tendrán
que coordinar informaciones, lo que ven escrito, con lo que la maestra les dice que está escrito,
contexto oral. La maestra lee los nombres sin señalarlos y en otro orden del que se presentan y
les pide que identifiquen dónde dice cada uno: ‘“Tenemos que saber qué dicen estos nombres
para enterarnos quién será el primero que va a anotar los libros que se prestan, quién será el
segundo y quién el tercero.
Acá dice ‘Analía’, ‘Mariana’ y ‘Martín’–lee sin señalarlos–; vamos a mirar la lista
y decidir dónde dice cada nombre”.
Los chicos discuten ofreciendo diversos argumentos. Para algunos dice “Martín” en ANALÍA
porque empieza con “ma”, señalando A, atribuyendo a la letra el valor de la sílaba. Para otros,
los nombres que comienzan con “ma” son “Martín” y “Mariana”, pues recuerdan y verifican
que “Marta” –el nombre de otra compañera– comienza con la misma letra, aunque sin lograr
definir aún en MARIANA Y MARTÍN, dónde dice uno y otro nombre.
Para ampliar los datos presentes en la discusión, la maestra pregunta por el final de ambas
escrituras. Logran establecer que “Mariana” termina con “a” o con “na”, igual que “Ana” o
“Rosana”. La docente escribe estos nombres y, al comparar sus letras finales, encuentran que la
escritura MARIANA es la primera de la lista, “porque termina igual”, unos señalando NA y otros
A; que MARTÍN es la segunda “porque empieza igual que Mariana pero es un poquito diferente
cuando termina”, y que ANALÍA es la más fácil “porque es la más distinta”, “porque empieza y
termina con la “a”’.41

Este es un ejemplo de una propuesta didáctica y de intervención de la maestra que permite a los niños
explicitar sus ideas sobre lo escrito, argumentar y resolver problemas, coordinando los propios saberes, la
información y las contraargumentaciones que brindan los compañeros y la maestra. En suma, estos niños
están leyendo mientras aprenden a leer.

41

Castedo, M., Molinari, C., Torres, M. y Siro, M., ob. cit., 2001, pp. 10-11.

ejemplo

ejemplo

La lectura en el nivel inicial

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