LA EVALUACIN DIALGICA EN LA CONSTRUCCIN DE

DEMOCRACIA: UN IMPERATIVO TICO EN EDUCACIN1

Jairo E. Estupin M.2
Nadie educa a nadie, nadie se educa a s mismo;
los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo.
Paulo Freire
Todos somos genios.
Pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar rboles,
vivir toda su vida pensando que un es intil.
Albert Einstein

Resumen
La visin moderna de la evaluacin en educacin como un asunto tcnico, ha conducido a las
comunidades de conocimiento en el campo de la educacin y a los actores sociales
involucrados, a preguntarse por las implicaciones de este tipo de evaluacin, especialmente
ante el reconocimiento de sus falencias en el desarrollo humano. La exigencia tica de la
previsin en la accin y el reconocimiento del principio de responsabilidad social en la calidad
de la educacin, ajustada a las circunstancias histricas de las sociedades modernas (o
posmodernas), las cuales evidencian claros problemas de exclusin social, ideologizacin de
las necesidades humanas y las paradojas del empobrecimiento de las poblaciones en relacin
con la educacin, hacen que emerja el imperativo tico de crear nuevos paradigmas para
abordar el asunto en cuestin.
Presentamos en esta ponencia la perspectiva del paradigma complejo, dialgico,
construccionista y constructivista de la vida humana como una posibilidad para abordar los
procesos de la evaluacin. Partimos de la concepcin sistmico-compleja del aprendizaje para
relacionarla con los modos de evaluar. Definido este contexto, nos preguntamos por el acto,
por la accin de evaluar y sus implicaciones morales y ticas en la construccin de relaciones
de equidad e inclusin social; de manera contextual y reflexiva, nos preguntamos cmo
participan los actores involucrados en la educacin de nios y jvenes, cmo los modos de
1

Ponencia la evaluacin dialgica en la construccin de democracia: un imperativo en educacin. II Congreso Internacional de evaluacin
educativa: equidad social y desarrollo Humano. Bogot, sept 27, 2013
2
Jairo Gustavo Estupin Mojica. Psiclogo y Magister en psicologa clnica de la Universidad Santo Toms; Licenciado en Ciencias de la
Educacin y Psicologa de la Universidad Pedaggica Nacional. Docente Investigador y consultor de sistemas humanos.

evaluar estn ntimamente relacionados con el modelo de sociedad en el que vivimos y cmo
los modos de participar en los procesos de la evaluacin tienen una ntima relacin con la
manera de concebir el aprendizaje, la sociedad, la democracia y el desarrollo humano.
Finalmente, proponemos algunos principios que orientan una visin democrtica, participativa
y dialgica de la evaluacin, propia para generar la emergencia de procesos humanos de
carcter solidario que preserven la especie humana y el planeta en general. Partimos de la
hiptesis central de entender las tensiones entre dos paradigmas de la educacin: el que
promueve la evaluacin de competencias instrumentales para el mercado y el de la educacin
centrada en el desarrollo de procesos cognitivos, estudiados desde la perspectiva ontolgica
del lenguaje, centrada en los modos de conversar ("lenguajear") para generar relaciones de
convivencia y construir sociedades democrticas.

Abstract
The modern view of evaluation in education as a technical matter has led to the knowledge
communities in the field of education and social actors involved to wonder not only about the
implications of this type of evaluation as primarily for recognition of its shortcomings . The
ethical demand of forecasting in the action and recognition of the principle of social
responsibility in the quality of education, adjusted to human circumstances of the societies in
the condition of modernity (or postmodernity) make emerge new paradigms to address the
subject matter.
We present in this paper, the paradigm of perspective complex, dialogic, constructionist and
constructivist of the human life as an opportunity to address the evaluation processes. We start
from the systemic-complex conception of learning to relate to evaluate modes. Defined this
context, we asked for the act, by the action of assessing in a contextual and reflexive way of
the actors involved in the education of children and young people, and how the way to
participate is intimately connected with the way of thinking about learning, society, democracy
and human development.
Finally, we propose some principles that guide a participatory democratic an dialogical vision
of self assessment to generate the emergence of a solidarity human processes that preserve the

human species and the planet in general. We start from the general hypothesis to understand
the tensions between two paradigms, the centered education skills for the market and education
centered on the development of cognitive processes grounded in emergency talks to build
solidarity democratic societies.

Palabras clave: aprendizaje creativo, evaluacin dialgica, sistemas complejos,

democracia y desarrollo humano.

Introduccin
Al asumir la solicitud de abordar la preocupacin central de este congreso, es decir, la de
reflexionar sobre evaluacin educativa: Equidad y Desarrollo Humano, partimos de la
consideracin de que la evaluacin educativa, como proceso psicolgico y social, es un campo
fenomenolgico en tanto actividad humana, situado en la escuela y, por tanto, constituye una
accin social, poltica y tica de las prcticas sociales en torno al aprendizaje societario. La
evaluacin educativa es un campo de acoplamientos estructurales entre poltica y persona:
"pero sobre todo hay que contar con relaciones circulares, con procesos de "interpretacin"
entre sistemas psquicos y sociales con los que el sistema psquico se ajusta a lo que sobre l
se piensa en calidad de persona. La capacidad de valorar a la persona en su futuro
comportamiento se convertir en uno de sus recursos ms importante de la poltica, y en la base
de esto subyace una especie de intuicin que al situarse en lo insondable y al tener que
transformarse en decisin no se dejan racionalizar" (Luhman, citado por Torres Navarrete,
2004, p.362). La apariencia fenomnica de la "objetividad", de este proceso definido como
evaluacin en educacin puesto en marcha en el contexto institucional, hace que soslayemos
el imperativo tico de evaluar las connotaciones polticas de nuestras formas de conducir las
prcticas en evaluacin y podemos llegar a creer que estas estn suficientemente comprendidas
por el simple acontecimiento de los cambios obtenidos en el comportamiento de los
"aprendices", reflejados en instrumentos cuantitativos o cualitativos de los aprendizajes,
instalados por los poderes institucionales, sin percatarnos de identificar las condiciones y
emergencias humanas de las personas, familias, docentes y de los contextos organizacionales
y comunitarios; esto es una mirada parcial del asunto, puesto que la subjetividad est
desplegada y construida situacionalmente en lo local y global de las sociedades; su proceso de

objetivacin como prctica social es temporal y relativa; por lo tanto, es imperante proponer el
reconocimiento del inter-juego complejo y dinmico de simultaneidades intersubjetivas y
reflexivas de los actores legtimos de los procesos de la evaluacin del aprendizaje; dicha
legitimidad incluye desde luego las subjetividades propias de cada actor en particular y en
general las comunidades de conocimiento, quienes son coautores por presencia o ausencia de
sus voces en el concierto de los procesos de la educacin y en la construccin del provenir de
la sociedad.
La orientacin, entonces se dirige hacia la comprensin de cmo generamos escenarios de
aprendizaje "creativo", propios para construir mundos posibles de solidaridad y convivencia;
por tanto nos preguntamos, tambin, por cmo aprendemos, co-evaluamos y co-aprendemos
en el contexto pragmtico de la educacin formal.
El imperativo tico de la evaluacin en educacin surge de la pregunta de cmo y qu tipos de
aprendizajes emergen en el proceso educativo y cmo los modos de evaluar encarnan
concepciones de humanidad. En este sentido es importante reconocer que: "el carcter
multidimensional, planetario y antropolgico de la poltica es la consecuencia de una toma de
conciencia fundamental: lo que estaba en los confines de la poltica (los problemas del sentido
de la vida, el desarrollo, la vida y la muerte de los individuos, la vida y la muerte de la especie)
tiende a pasar al centro. Nos es preciso, pues, concebir una poltica del hombre en el mundo,
la poltica de la responsabilidad planetaria, poltica multidimensional pero no totalitaria. El
desarrollo de los seres humanos, de las relaciones mutuas, del ser social, constituye el propio
propsito de la poltica del hombre en el mundo que reclama la prosecucin de la
hominizacin" (Morin, 1993, p. 174). Este presupuesto nos coloca en el ncleo de la accin
humana, en toda su dimensin existencial. La evaluacin en educacin, como campo de
prcticas polticas educativas tiene que enfrentar esta demanda moral; debe preguntarse qu
implicaciones ticas demanda al docente, al tcnico, a los sistemas polticos y a la sociedad
civil, las prcticas sociales definidas como evaluativas, en tanto producen efectos pragmticos
en la configuracin de ciudadanos, de familias y de sistemas sociales amplios.
En particular, para esta ocasin nos orientamos por las siguientes preguntas:
Cul es el enfoque pertinente y apropiado para generar comunidades de conocimiento,
democrticas, incluyentes y participativas, generadoras de bienestar y desarrollo humano?

Cmo se conectan los rdenes organizacionales, institucionales y pedaggicos para una

evaluacin dialgica y comprensiva del aprendizaje creativo?
Cmo establecer contextos dialgicos para comprender las condiciones y necesidades socioeconmicas, culturales, biolgicas y psicolgicas de estudiantes, docentes, administradores, de
sus familias y comunidades al generar procesos de evaluacin educativa?
Cmo organizamos y evaluamos los sistemas de informacin de manera que podamos crear
novedad en los procesos sociales del aprendizaje para generar comunidades de conocimiento?
Cmo capacitar en los paradigma(s) dialgico y de la complejidad a los equipos tcnicos,
docentes, administradores, familias y comunidades para crear contextos comunitarios de
conocimiento y de saberes generadores de bienestar, convivencia y solidaridades de destino?
Cmo crear modelos y estrategias de evaluacin democrticas para la generacin de
explicaciones y comprensiones sobre el desarrollo humano?
Estos interrogantes nos guiaron para hacer un recorrido general por algunas hiptesis en torno
a la concepcin de aprendizaje creativo y cooperativo, por el paradigma dialgico del
conocimiento, por la concepcin compleja de la evaluacin en los rdenes poltico, tico y
esttico del proceso y luego presentar los dilemas que generan las prcticas sociales de la
evaluacin en educacin en el momento actual. Igualmente, se presentan algunos principios
para hacer de la evaluacin dialgica un dispositivo creador para la construccin de una
sociedad democrtica que anhela la bsqueda de solidaridades de destino. Finalmente, se
presentan unos derroteros generales para hacer de la evaluacin un proceso ms equitativo,
participativo y propositivo de prcticas del aprendizaje promotoras del desarrollo humano de
tipo con-vivencial.
Se hace necesario de entrada, sealar la tensin existente entre los paradigmas de la educacin
centrados en competencias para el mercado y el paradigma dialgico centrado en el desarrollo
de la capacidad creadora de solidaridades de destino. Como sabemos, el primero "lo que est
en boca de todos es la necesidad de una educacin en tanto promueva crecimiento
econmico...." (Martha Nussbaum. 2013. p.34). En contraste, una educacin para el desarrollo
humano promueve que: "el nio debe ver el mundo a travs de las diferentes perspectivas de

vulnerabilidad, cultivando la riqueza de la imaginacin. Slo as podr concebir a las otras

personas como seres concretos e iguales. Slo as podr ser un par entre pares, comprendiendo
la interdependencia como lo requieren la democracia y ciudadana mundial. Toda democracia
que est llena de ciudadanos carentes de empata engendrar de manera inevitable ms tipos
de estigmatizacin y marginacin, lo que exacerbar sus problemas en vez de resolverlos" (Rut
OBrien en Martha Nussbaum. 2013. Prefacio). De lo que trata el asunto fundamental es de
reflexionar en torno a la epistemologa que subyace a los modelos prcticos con los que
promovemos las prcticas sociales de la evaluacin y proponer una alternativa de cambio
paradigmtico fundamentada en la capacidad lingstica de los sistemas humanos de crear
solidaridades de destino.
Este planteamiento central invita a reflexionar en primera instancia sobre cmo concebimos el
aprendizaje. Es de advertir que no entramos en discusiones sobre teoras del aprendizaje,
planteamos de manera directa una propuesta de un tipo de aprendizaje que definimos en general
como "dialgico", "reflexivo y contextual", el cual se circunscribe en el paradigma
contemporneo de la complejidad, de carcter constructivista y construccionista.
1. Un mapa orientador de los diferentes tipos de aprendizaje
En general se pueden describir tres tipos clsicos de aprendizaje, los cuales se sintetizan en el
siguiente cuadro: el aprendizaje definido como de error-acierto, fundamentado en una
epistemologa centrada en el poder del experto; el segundo definido como aprendizaje
cooperativo o de complementariedades, fundamentado en la epistemologa de la intersubjetividad, donde los interlocutores respetan y validan sus saberes, y el tercer tipo de
aprendizaje definido como creativo, fundamentado en la epistemologa de la reflexividad. La
tabla presenta un anlisis comparativo de las tres modalidades de aprendizaje y permite
deducir consecuencias para el lector.

Como puede verse, las perspectivas del aprendizaje estn orientadas por las epistemologas que
las fundamentan y las prcticas entre los actores estarn ntimamente relacionadas con los
modos como se conciben los procesos del aprendizaje; en consecuencia los valores que
subyacen a esas prcticas tambin se conectan con las versiones en torno a la construccin del
conocimiento, los saberes y, en general, el desarrollo de la vida humana.
La propuesta de evaluacin que sustentamos en este escrito y en la respectiva ponencia, est
fundamentada en el tercer tipo de aprendizaje definido como creativo, reflexivo y contextual,
sin desconocer los rdenes de complejidad y la presencia de los otros tipos en las prcticas
educativas.
Es entendible tambin que las formas de evaluar estn coherentemente establecidas en
correspondencia con el paradigma de la educacin y del aprendizaje que se promueva en un
momento histrico de la sociedad en la que vivamos.
Se hace necesario destacar el carcter dialgico y solidario del tercer tipo de aprendizaje; el
objetivo de este enfoque del aprendizaje es la conquista de la novedad, basados en la mayutica

de la pregunta socrtica por lo desconocido y en la condicin contextual de la horizontalidad

en las relaciones entre los actores, lo cual viabiliza la autonoma y la convivencia.
2. El aprendizaje como sistema complejo (creativo), contextual y reflexivo:
Como se sabe uno de los esfuerzos mayores del enfoque sistmico en la ciencia, hoy ms claro
enfoque de la complejidad, desde sus orgenes, fue plantear el carcter interaccional de los
fenmenos humanos. En el marco de la educacin y de la evaluacin del aprendizaje, la gran
tarea es poder comprender cmo aprendemos en el contexto pedaggico y social; para lo cual
debemos estudiar las pautas de interaccin (los vnculos) que nos conectan como actores en el
escenario de las prcticas educativas y poder apreciar los rdenes de significados ( historias y
relatos ) que creamos en nuestras conversaciones. "Uno de los conceptos centrales de Bateson
(antroplogo, lingista y ciberntico. 1904 -1980), es la interconexin de todos los fenmenos
y el consiguiente rechazo de la premisa de occidente segn la cual el sujeto cree que realiza
sobre el objeto una accin "finalista".
Dicho en otras palabras, l rechaz la hiptesis -o mejor la pretensin- de que una parte de un
sistema puede ejercer influencia unidireccional sobre otra. "En esta premisa se funda la idea de
poder, que para Bateson se halla en el origen de muchos de los males de occidente. La
conciencia de la interaccin entre los fenmenos le vino sugerida por el encuentro de la
ciberntica, y asumi un claro y consciente valor tico" (Varela, 2000. p.22)
La visin ecolgica de Bateson seala la renuncia del hombre "racional", como ser
sobrenatural, dueo de la totalidad del ecosistema y sobre todo en occidente abrumado por el
poder de la tecnologa y convencido de que dicho poder controla el manejo del mundo, por el
contrario la visin de este antroplogo y sus posteriores desarrollos en el campo del paradigma
complejo, nos coloca en el terreno de seres vulnerables y copartcipes de lo que l mismo llam:
"la estructura moral y esttica de la adaptacin humana". l mismo anunci con la palabra
moral y la expresin "adaptacin" que se refera a los efectos del propsito consciente de la
vida humana y denunci los tipos de miopa que ignoran las caractersticas ecolgicas del
hombre, la sociedad humana en su conjunto y los ecosistemas en que habitamos.
Al respecto, en el contexto de la educacin y la evaluacin, es un error epistemolgico pensar
que el aprendizaje instrumental engendra el poder determinante para controlar el universo; por

el contrario, enajena una versin planetaria de la vida humana e impide que los seres humanos
aprendamos de la misma vida para poder crear nichos, sistemas y ecosistemas de bienestar y
desarrollo humano. Creamos la paradoja de la individualidad, el xito y la soledad, compitiendo
con sus congneres en la ilusin del bienestar y de realizacin. Este tipo de aprendizaje
engendra individuos y colectivos centrados en sus intereses egostas.
Para redefinir el concepto de aprendizaje, debemos recordar que desde una perspectiva
compleja "la palabra aprendizaje sin duda denota cambio de algn tipo. Decir de qu tipo es
materia delicada cambio denota proceso. Pero los propios procesos estn sujetos al cambio.
El proceso puede acelerarse, retroceder, o sufrir otros cambios que nos fuercen a decir que ya
es un proceso diferente. Todo esto sugiere que debiramos comenzar a ordenar nuestras ideas
sobre el aprendizaje al nivel ms simple." (Bateson 1987, 283). El concepto y la prctica, por
s mismo no garantiza evolucin, en ocasiones su efecto es estancamiento, por tanto el
aprendizaje complejo se refiere a procesos auto y hetero-referenciales que invitan a coevolucionar y generar emergencias del cambio. Vale recordar los rdenes del aprendizaje
definidos por Bateson, estos son de tres tipos:
Tipo 1: Respuesta cero. Estmulo - respuesta en un circuito cerrado.
Tipo2: Aprender a aprender. Es una manera de puntuar los acontecimientos y no una
respuesta conductual especfica.
Tipo3: Aprender a desaprender. Implica un cambio de las premisas que subyacen a los hbitos
de puntuar.
Estos rdenes, permiten entender los bucles recursivos del aprendizaje, en el sentido de
observar un proceso progresivo de complejidad que transita desde la respuesta simple al
contexto, a la pauta que nos conecta con el medio ambiente y de esta al orden complejo del
universo. Un aprendizaje de este tipo conlleva al observador a ser consciente de auto-observar
las premisas que sustentan su postura en el sistema de tales interacciones. Se requiere, entonces,
desplegar la capacidad auto-referencial y hetero-referencial de los sistemas humanos, los
cuales, anticipan su aporte creador del "saber estar" en el mundo de las interacciones para
construir formas de vida tales que preserven la especie y el planeta. Dicho de otra forma, es la
toma de conciencia de los sentidos que consideran las acciones individuales en la construccin
de los sistemas sociales amplios. Desde esta perspectiva la evaluacin del aprendizaje requiere
describir, explicar y comprender, en contexto, la dinmica de estos rdenes complejos de la

adaptacin humana al proferir por un tipo de aprendizaje creativo. Por esta razn, el modelo
instrumental del conocimiento, del aprendizaje y de la evaluacin es cuestionado, no por su
eficacia, sino por el efecto tico sobre el fenotipo humano que engendra; de modo ms general,
los tipos de aprendizajes que instauramos en la educacin generan el tipo de sociedad que
construimos.
El paradigma complejo que sustenta el aprendizaje creativo plantea las necesarias conexiones
del modo de actuar, reflexionar y generar contextos con los mundos de vida creados. Por tanto,
se puede prever cmo los sistemas sociales involucrados en un programa educativo y en un
contexto particular de la evaluacin, son a su vez, parte y todo, producto y productor del tipo
de sociedad que promueve la educacin en una nacin, pas o Estado. Los sistemas sociales se
mantienen, reproducen o cambian en virtud de las interacciones que se promueven en los
micro-sistemas en accin; en otras palabras el carcter outo-poitico de los sistemas organiza
y reorganiza los ecosistemas en construccin permanente.

Coherentes con una epistemologa basada en la "ecologa de la accin humana" se asume toda
una plataforma terica de la "accin conjunta", es decir, crear conversaciones intersubjetivas,
en todos los rdenes y niveles de las interacciones de los sistemas educativos, para darle sentido
al vivir en el lenguaje, al construir solidaridades de destino. En ltima instancia encarnar los
mundos de la vida, crear humanidad capaz de proteger el planeta y preservar la conservacin
de la especie.
3. Implicaciones de esta visin compleja del aprendizaje para la evaluacin
educativa
En este orden de ideas una visin ecolgica del aprendizaje repercute en los modos de
estructurar escenarios y diseo de los dispositivos propios para el proceso de evaluacin en
educacin. Por supuesto en el entendido que la evaluacin se sita en los rdenes
organizacional, institucional y normativo de los sistemas educativos; todos estos rdenes deben
ser reconocidos en las conversaciones de los equipos y colectivos en el acto de evaluar. Una
perspectiva compleja del aprendizaje reconoce los dominios biolgicos, antropolgicos,
sociolgicos, polticos y psicolgicos, los cuales se hacen presentes en los procesos de la
evaluacin.

Estos dominios constitutivos de la complejidad del fenmeno humano presente en cada acto de
aprendizaje y de evaluacin, implican, entre otros, los siguientes postulados de observacin en
estos procesos: a) pensar en los modos como el sujeto aprende; b) pensar en la naturaleza del
sujeto que aprende; c) asumir una postura epistemolgica frente al sujeto del aprendizaje; d)
dar curso a una pregunta sustantiva: quin aprende y en qu contexto (dinmica de la
interaccin); e) reflexionar sobre el modo de evaluar, co-evaluar, co-aprender; f) instaurar una
ecologa de la accin humana.
4. Presentacin general de los sistemas que configuran la complejidad del aprendizaje y
de evaluacin.
El siguiente grfico seala los rdenes presentes en el entramado de la causalidad circular de
la complejidad de una accin evaluativa del aprendizaje; una observacin de estas relaciones
entre los rdenes polticos, biolgico, antropolgicos y psicolgicos permite identificar las
configuraciones de los procesos humanos en desarrollo.
De igual forma estos rdenes establecen los dominios propios de los procesos humanos objeto
de la evaluacin del aprendizaje.
Los sistemas propios de estos dominios son, entre otros:

El enfoque complejo de la educacin, concibe: la evaluacin procesual del aprendizaje integra

la historia cultural de los pueblos, hace un reconocimiento de los logros de la investigacin
contempornea sobre el cerebro humano, identifica los procesos mentales y psicolgicos de los
ciudadanos y concreta las condiciones sociales y polticas de los grupos humanos, en el
entendido de que el conocimiento demanda una conexin con la sabidura de las comunidades,
construyendo redes de entendimiento planetario.
Los sistemas descritos en la grfica brindan la posibilidad de observar un anlisis de causalidad
circular y compleja en la comprensin de los procesos humanos presentes en el aprendizaje y
en la evaluacin. Con ello queremos sealar que todo acto o accin evaluativa, ya se trate de
un orden pedaggico estrictamente institucional u organizacional, requiere ser explicado y
comprendido en sus endo-exo-multi y pluri causalidades polticas, biolgicas, antropolgicas
y psicolgicas.
Los sistemas observados nos permiten identificar los dominios constitutivos del fenmeno
humano en general y evaluar las condiciones contextuales que permean las condiciones de
vulnerabilidad y generatividad del aprendiz, reconocer sus necesidades y las caractersticas de
las condiciones histricas y sociales de la educacin que promovemos. Por ello los modelos
pedaggicos y por ende los de evaluacin requieren explicitar sus marcos ideolgicos y
polticos para generar reflexiones con sentido crtico en relacin al porvenir del grupo, regin,
comunidad y pueblo; de esta manera las comunidades podrn asumir la apropiacin de la
transformacin de sus condiciones materiales, en relacin con los aprendizajes requeridos para
mejorar sus condiciones de vida.
Los modelos de anlisis para identificar las estructuras complejas de la vida concreta del
aprendiz deben estar en relacin con los rdenes ideolgicos, las historias de vida y de la cultura
encarnadas en cada uno de los procesos psicolgicos situados en el entramado de todas las
interacciones presentes en la evaluacin. Constituyen, en todo momento de la evaluacin el
objeto y objetivo, los focos y dominios del fenmeno y del proceso humano del aprendizaje y
la co- evolucin de los sistemas.
Los interrogantes (VER GRFICA), que se pueden situar en cada uno de los dominios y en
sus intersecciones, pueden orientar una comprensin tica de las prcticas instrumentales de
todo acto evaluativo en educacin.

5. La evaluacin como sistema dialgico y complejo del desarrollo humano

En la perspectiva terica planteada, la evaluacin es asumida como un fenmeno complejo, de
rdenes social, poltico, educativo y pedaggico, de carcter tico, interaccional y
comunicacional, que emerge en el proceso conversacional y reflexivo entre los actores
involucrados en el proceso del aprendizaje democrtico en el contexto de la escuela, puesto
que "lo humano existe en el conversar y todo quehacer humano ocurre como una red de
conversaciones. Los smbolos son secundarios al lenguaje, ya que se requiere del lenguaje para
que se reestablezcan. Lo que un nio aprende al crecer en el lenguaje junto a su madre, padre
y familiar, es el convivir en coordinaciones conductuales consensuales que surgen en la
convivencia, en las coordinaciones en el hacer y en el emocionar" (Maturana, H. (1997).
Formacin humana y capacitacin. p. 57). De igual manera, la relacin entre el nio y el
docente, del docente con la familia, de la familia con la escuela, se fundamentan sobre los
modos de convivencia en las conversaciones. Es necesario recordar que "la educacin es un
proceso de transformacin en la convivencia. En este proceso el alumno(a) se transforma en
coherencia con el profesor(a), segn como sea ese convivir" (Maturana, H. 1997. p. 65). La
visin de la evaluacin como un proceso relacional libera al sujeto de la mera representacin
parcial de la realidad fenomnica y lo sita en el plano del hombre social concreto. Una
perspectiva interaccional y simblica de la evaluacin nos permite renunciar a la idea de
evaluar al nio y joven como objetos y exige un paso hacia la comprensin de los sistemas de
relacin en los que los sujetos son reconocidos como legtimos participantes de ese acto de
comunicacin humana.
Implicaciones de esta visin compleja de la evaluacin
Corresponde a esta postura epistemolgica:
Evocar la voz del sujeto que aprende.
Reflexionar la naturaleza del sujeto social.
Desentraar la postura epistemolgica en la construccin del saber.
Preguntarnos por el sentido del aprendizaje y de la evaluacin (sentido de las
conversaciones).
Interrogar la concepcin de naturaleza humana que evocamos en el aprendizaje y la
evaluacin.
Reconocer los efectos de la accin educativa en la ecologa humana y planetaria.

A continuacin se presentan algunas dimensiones del desarrollo humano las cuales requieren
ser puntuadas en los procesos de la evaluacin del aprendizaje escolar.

5.1. La democracia como concepto generativo en las conversaciones

La democracia como concepto es un trmino polismico por naturaleza, en la perspectiva
ontolgica del lenguaje, la realidad es creada en la pragmtica del "lenguajear" y por tanto del
conversar. Una conversacin puede tomar dos rumbos en la interaccin humana, uno de ellos
lo constituyen las conversaciones de sospecha, donde se engendran los estados emocionales de
desconfianza, ej. un estudiante que debe demostrar que sabe al profesor; el otro rumbo donde
se instaura una conversacin de confianza, libre y autntica, donde se instaura la emocin de
libertad y el valor del respeto por el otro prima como condicin de la conversacin, ej. un
estudiante conversa sobre sus logros y fracasos en sus aprendizajes y el profesor conversa sobre
sus preocupaciones, sus co-aprendizajes y sus alegras, en su proceso de aprender a
desaprender.
En este contexto debemos recordar que: La democracia no es una realidad acabada, es una
aspiracin, un proyecto abierto, un proceso, una realidad en construccin, un viaje exploratorio
inacabado, que se fundamenta en una slida convivencia como hiptesis fundamental de
trabajo en el acto pedaggico de evaluar; en este proceso posible un incremento indefinido de
la libertad, de la igualdad, de la justicia, de la participacin y el autogobierno en todos los
mbitos polticos, en todos los mbitos de la sociedad civil y en todos los mbitos del sistema
productivo (Domnguez, J. 2005). Por tanto, una accin evaluativa del aprendizaje se
configura segn esta perspectiva epistemolgica de la vida humana, en una posibilidad
generadora de ciudadanos libres, autnomos, horrados y consecuentes de creer en ellos y en
los sistemas educativos, en las familias y en la sociedad democrtica. La puesta en marcha de
un proceso conversacional garante del respeto a la diferencia y solidaria en la construccin de
modos de proteger la vida.
Las caractersticas de un contexto conversacional democrtico como fenmeno humano,
creado en las conversaciones entre sistemas sociales se diferencia por: a) configurarse como
proceso social en permanente re-construccin; b) estar presente en toda situacin interaccional
de la sociedad y por tanto en los contextos de la evaluacin en educacin; c) es un contexto

generador de posibilidades para la construccin del sujeto social en interaccin; d) es un

proceso dialgico creador de accin conjunta para la construccin de solidaridades de
destino; f) es un contexto emergente de experiencias dialcticas en el conjunto de intereses,
ideologas y prcticas morales de las sociedades. De este modo bien podemos concebir y
comprender el contexto de la evaluacin como un espacio relacional con dos posibilidades,
para establecer conversaciones con fines de control (manipulacin) o conversaciones para la
convivencia humana (solidarias); estos derroteros implican dos modos de abordar la moral y la
tica, la primera perspectiva fundamentada en el poder tcnico y la segunda construida en el
efecto prctico, en las conversaciones solidarias. Un planteamiento interaccional y reflexivo de
las prcticas evaluativas encarna un anlisis permanente de efecto que producimos en una
"accin conjunta" entre docente - estudiante, familia - escuela, gerente - equipos de trabajo,
tcnicos - comunidad evaluada, con un espritu de cooperacin y de co-aprendizaje.
Recordemos que de acuerdo a Maturana (1997) La democracia es un proyecto comn, por eso
es que es una obra de arte, porque tiene que configurarse momento a momento en la
convivencia, por eso es que la democracia no es una temtica del poder y reafirma luego la
democracia es una obra de arte, del conversar, del equivocarse y de ser capaz de reflexionar
sobre lo que se ha hecho de manera que se pueda corregir. En ltima instancia la democracia
no es un constructo sino una prctica conversacional que se legitima en la estructuracin de
interacciones sociales basadas en la reciprocidad, la equidad, la libertad para la conservacin
de la especie humana y del planeta.

6. Criterios axiolgicos de la evaluacin en educacin

A continuacin se presentan los criterios valorativos con los que se estructura un contexto de
evaluacin dialgica; estos son: el efecto pragmtico de la accin, los efectos ticos del
proceso, los modos estticos de las conversaciones y la dimensin poltica del sistema de
relaciones emergente.
Como se pueden observar en el grfico, estos rdenes se conectan entre s de modo circular.

6.1. tica del conocimiento

El conocimiento como construccin humana, est sometido a todas las tensiones ideolgicas,
polticas e intereses de las sociedades en un momento histrico, por lo que es evidente que su
carcter neutral est cuestionado. En estas condiciones la pretensin de neutralidad tcnica, en
la instrumentacin de la evaluacin en educacin, asume una postura ingenua del observador,
sin embargo ello no lo libera de la responsabilidad tica y moral de evaluar los rumbos que
toman el efecto de sus acciones, los cuales estn relacionados con el tipo de estructura social
en marcha y con la configuracin de ciudadanos encarnados en la conversacin; recordemos
que: "El trmino tica viene del griego ethos que significa costumbre, comportamiento y
carcter. Moral viene del latn Mosmoris, que significa costumbre, comportamiento y carcter.
De hecho, en filosofa se usan muchas veces como equivalentes. Aunque algunos autores
consideran que la primera tiene que ver ms con el comportamiento colectivo o en colectividad,
y la segunda con el comportamiento personal. Otros hablan de moral como moral vivida y de
tica como moral pensada o reflexionada por el trabajo filosfico (Jaime Nio Diez. Junio
1998). En todo caso la puesta en marcha del conocimiento inherente al aprendizaje escolar, as
como el conocimiento implcito en las formas de evaluar, tales como un dispositivo tcnico

para instrumentar la accin evaluativa, requieren ser analizados en sus efectos ticos o morales
en la construccin de bienestar y desarrollo humano.

6.2. Pragmtica: La paradoja de la educacin en Colombia

Constitucionalmente la educacin en Colombia es de carcter democrtico, participativa y
comunitaria, sin embargo, "El planteamiento legal es contradictorio porque el sistema
educativo, como tal, no responde, en su aspecto formativo, al mandato constitucional ni a la
ley General de Educacin, que se implement en apoyo del mandato constitucional. Igualmente
se ha logrado a base de nuevas leyes y decretos reglamentarios socavar el espritu moderno que
ya se haba logrado plasmar. La escuela no acompaa el proyecto de Modernidad, ni sus
procesos pedaggicos ni los administrativos se acompaan de los valores de una tica cvica.
Ellos no llegarn al mundo de la escuela por simple instruccin. Deben llegar por su vivencia
en el ambiente de la escuela, con la ayuda de la pedagoga, la transformacin de la cultura
escolar y el acompaamiento de polticas educativas fieles al acto de educar por s mismo
(Robledo Palacio, L, 2012). Es evidente que "el sistema escolar colombiano obedece a polticas
de desarrollo econmico vinculado con la razn instrumental, sorda ante los valores necesarios
de una verdadera educacin para la autonoma" (Robledo Palacio, L, 2012), con ello se niega
la posibilidad de encontrar caminos de democracia y solidaridades de destino, no se trata
solamente de evaluar los efectos de inclusin social para el conjunto de la sociedad.
Los resultados prcticos de este rumbo crtico de la educacin, estn reflejados, no solamente
en el acceso de las poblaciones a una educacin de calidad, el asunto es ms crucial y de manera
radical cuando observamos el efecto en la formacin moral de los ciudadanos, el cual se
evidencia en el deterioro tico de las Sociedad Colombiana en su conjunto; es evidente que "La
eficacia gerencial que se le ha impuesto a la institucin educativa en Colombia, hija de la razn
instrumental, involucra al sistema educativo en una ficcin moral. Tal ficcin hace que la
educacin no sea el vehculo para alcanzar el derecho a la igualdad de oportunidades. Ocurre
todo lo contrario; es la educacin formal la fomentadora de la diferencia de clases sociales"
(Robledo Palacio, L, 2012), por tanto estamos urgidos de cambios paradigmticos de la
educacin para implementar prcticas pedaggicas que engendren solidaridad y convivencia,
por tanto siguiendo el principio hologramtico (en la parte est el todo), se hace necesario crear
micro-mundos prcticos de respeto y equidad.

6.3. Sntesis de dilemas pragmticos de la evaluacin en educacin

A continuacin se presentan a manera de sntesis, los dilemas presentes en las prcticas de la
evaluacin en Colombia, en este sentido constituyen desafos para contribuir a resolver los
problemas presentes y los conflictos venideros; estos asuntos dilmicos son entre
otros:1.Evaluacin para la renta y evaluacin para la democracia, 2.Evaluacin tecnocrtica e
ideolgica y evaluacin para la solidaridad, 3.Evaluacin de resultados y evaluacin para la
construccin de procesos humanos, 4.La evaluacin para la exclusin social y evaluacin para
la construccin de sociedad incluyente.
6.4. Esttica de los procesos de aprendizaje y evaluacin
La comprensin histrica del arte ha llevado a la humanidad a comprender este concepto en el
plano de las conversaciones y de los sistemas de relaciones en su conjunto; hablar del arte de
la sociedad, seala un camino para reflexionar cmo configuramos nuestros modos de vivir y
de convivir, en este sentido, La democracia es una obra de arte, del conversar, del equivocarse
y del ser capaz de reflexionar sobre lo que se ha hecho de forma que se pueda corregir
(Maturana. La democracia es una obra de arte p. 31). El carcter instrumental del aprendizaje
y la evaluacin estn en relacin con hacer de los nios unos OBJETOS, para algo que las
sociedades estructuradas definen apriorsticamente, a diferencia, una perspectiva de la
evaluacin y el aprendizaje desde la visin dialgica anhela transformar los sistemas de
relacin para posibilitar la creacin de porvenires de la sociedad.
La evaluacin como un imperativo tico para crear solidaridades de destino, requiere
comprender la emergencia de los procesos del aprendizaje en los microsistemas sociales de la
educacin, estas estructuras conversacionales se replicarn isomrficamente en la dialctica de
la sociedad en su conjunto. Por tanto requerimos, entonces, pensar y pensar-nos como
hacedores de obras de arte de sistemas democrticos de aprendizaje y evaluacin.
6.5. La evaluacin como prctica poltica
Para implementar una prctica democrtica en las conversaciones evaluativas, "Hay que evitar
a toda costa hacer de la evaluacin un instrumento de dominacin. Este sentido vertical y
descendente desvirta y empobrece sus funciones. Por el contrario hay que hacer de ella un

proceso de dilogo, comprensin y mejora de la prctica educativa. Esto se construye con una
prctica depurada ticamente, con una meta: evaluacin rigurosa y con un control democrtico
de ambas (Santos Guerra, Miguel ngel. (2000). Evaluacin educativa. 3 edicin. Buenos
Aires: editorial Magisterio). Por lo consiguiente una prctica dialgica parte de la
consideracin de una "Heurstica de la fragilidad humana", es decir del reconocimiento de
nuestras fragilidades como seres biolgicos y sociales, del entendimiento de nuestras
eventualidades humanas y en la posibilidad de establecer vnculos de solidaridad fundados en
la experiencia de existir en los mundos de la vida y muerte, es decir, seres en la existencia del
ser en el mundo.
En este contexto, se hace necesario establecer la diferencia entre una visin normativa de la
evaluacin y una perspectiva dialgica y solidaria. "Los estudios normativos se caracterizan
por la ausencia de interrogacin sobre la naturaleza y las causas de la misma evaluacin, sobre
sus consecuencias, concepciones e intereses, sobre la(s) ideologa(s) que subyacen en el
ejercicio de la evaluacin escolar, las funciones y fines a los que sirve, y las funciones que
desempea, no slo explcitas y proclamadas, sino las que permanecen ocultas (Juan Manuel
lvarez Mndez (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir). En una perspectiva
incluyente y conversacional, "La participacin, para convertirse en instrumento de desarrollo,
empoderamiento y equidad social, debe ser significativa y autntica, involucrar a todos los
actores, diferenciando pero sincronizando sus roles, y darse en los diversos mbitos y
dimensiones de lo educativo: desde l ( Rosa Mara Torres (2001). En otras palabras,
reconocer el carcter humano de la evaluacin y crear conversaciones de destino; "Lo
autnticamente poltico, por otro lado se caracteriza por una cierta politicalidad, que incluye
el cuidado y la responsabilidad de nuestra vida comn y colectiva (Oliver Marchart, O. 2009,
p.62).En la prctica esto implica la participacin de todos los actores involucrados en la
educacin de un aprendizaje dialgico y una evaluacin dialgica.
6.6. Sistemas de referencia para comprender la evaluacin educativa como proceso
complejo.
Como puede verse, estos sistemas se establecen en relaciones de causalidad circular y sus
entramados de interacciones cualifican la comprensin compleja de la evaluacin, en tanto
constituyen sistemas de referencia, sin los cuales no podemos establecer criterios de coherencia
y pertinencia en la evaluacin organizacional, institucional y pedaggica de la educacin.

Otros sistemas de referencia

6.7. El carcter de una evaluacin dialgica para el desarrollo humano

La evaluacin dialgica, para la "accin conjunta" de carcter procesual, reconoce la naturaleza
ontolgica del lenguaje, la relatividad de la verdad y la propuesta de la pregunta mayutica por

lo desconocido, en el contexto de una relacin entre seres humanos pensantes, donde coaprenden el orden del universo y aplican en sus prcticas cotidianas el sentido tico y esttico
de sus acciones en pro de construir posibilidades de un porvenir solidario del planeta. "Todo
desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomas
individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie
humana (Edgar Morin. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro .1999). La
percepcin mundial advierte no solamente el fracaso econmico para los pueblos en medio de
tanta acumulacin de dinero, seala tambin el malestar de la cultura y la poca repercusin de
la educacin en el porvenir de la humanidad, recordemos las palabras de premio Nbel en
economa de 1998:"El desarrollo humano, como enfoque, se ocupa de lo que yo considero la
idea bsica de desarrollo: concretamente el aumento de la riqueza de la vida humana en lugar
de la riqueza de la economa en la que los seres humanos viven, que es slo una parte de la
vida misma"(Amartya Sen. Premio Nbel de Economa, 1998); esta apreciacin hubiese
parecido una sentencia que se ha cumplido a cabalidad en la ltima dcada. En consecuencia
no queda otro camino que el cambio de perspectiva en la educacin y en sus formas de
evaluarla, es un imperativo tico de la sociedad global y de los pueblos en particular.
7. Algunos principios, constructos y preguntas para el desafo en la construccin de un
enfoque de evaluacin dialgica, contextual y reflexiva.
Finalmente a manera de corolario se presentan algunos principios que pueden orientar la
prctica de una evaluacin dialgica contextual y reflexiva, que conduzca a las comunidades
educativas en la construccin de contextos democrticos propios para la convivencia humana
y conscientes de su desarrollo humano, en el entendido que este procura la conservacin de la
vida como ecosistema.

7.1. Principios orientadores

Una prctica de un modelo sistmico, dialgico, contextual y reflexivo del aprendizaje y
evaluacin en educacin requiere ser orientada por los siguientes principios epistemolgicos:
1. Contextualidad del fenmeno: todo proceso emerge en relacin con sus
condiciones/situaciones propias para su auto-organizacin.

2. Conectividad de rdenes, dominios y eventos: para explicar y comprender la

complejidad de un proceso de aprendizaje y evaluacin es fundamental observar los
patrones que conectan lo social, lo poltico, lo biolgico, lo psicolgico y lo pedaggico.
3. Reflexividad

y capacidad autorreferencial

de los

autores:

los

escenarios

conversacionales entre actores debe estar orientados por la capacidad auto-referencial

de los participantes en la bsqueda de sentido solidario.
4. Complejidad endo exo causalidad: lo interno del proceso, se conecta con lo externo
y con lo multicausal de las condiciones donde emerge el aprendizaje, y la evaluacin
se centra en la comprensin circular y sincrnica de lo eventual y azar de los factores y
su incidencia con los procesos objeto de evaluacin.
5. Emergencia y creatividad fenomenolgica de los procesos humanos: estos revisten un
carcter novedoso e innovador de la vida en eco-nichos.
6. Relacin gestltica todo partes y aplicacin del principio holo-gramtico: aplicar el
principio del todo constituido por las partes y en cada parte est el todo.
7. Interpretacin experiencial del acontecimiento: aplicar el principio de Heinz von
Foerster (1996): la experiencia es la causa, el modo de actuar la epistemologa y la
realidad social su consecuencia.

7.2. Constructos orientadores

Algunos postulados para crear procesos de aprendizaje creativo y de evaluacin dialgica son,
entre otros:
1. La convergencia entre sabidura y conocimiento tcnico.
2. La vulnerabilidad de la naturaleza humana y la heurstica de la fragilidad.
3. El nuevo papel del saber en lo moral en la evaluacin dialgica.
4. La visin relacional de la evaluacin y su conexin con los procesos mentales de las
comunidades.

7.3. Preguntas reflexivas entorno a la posibilidad de instaurar evaluaciones dialgicas

Cmo establecemos la convergencia entre sabidura y conocimiento tcnico en los
contextos conversacionales de evaluacin educativa?
Qu tica engendraramos si reconociramos la vulnerabilidad de la naturaleza
humana y la heurstica de la fragilidad en la comprensin de los procesos evaluativos?
Cmo ponemos en prctica el nuevo papel del saber en lo moral al concebir la
evaluacin como una conversacin solidaria para hominizar?
Cul sera el futuro de la sociedad colombiana en el tipo de desarrollo humano, al
continuar las prcticas del conocimiento instrumental en evaluacin versus un enfoque
dialgico creador en las sociedades de conocimiento?
Cmo reorientar las prcticas de investigacin en evaluacin, al implementar
procedimientos metodolgicos fundamentados en los paradigmas complejo, dialgico,
contextual y reflexivo?
Cmo establecer contextos dialgicos para comprender las condiciones y necesidades
socio-econmicas, culturales, biolgicas y psicolgicas de estudiantes, docentes,
administradores, de sus familias y comunidades al generar procesos de evaluacin
educativa?
Cmo organizamos a las comunidades educativas para implementar un proceso de
evaluacin dialgica, fundamentada en conversaciones de confianza para crear
democracia participativa en los procesos de evaluacin?
Cmo innovar los procesos de capacitacin de los equipos tcnicos, docentes,
administradores, familias y comunidades para crear contextos solidarios y cooperativos
en torno a los problemas de la educacin, el aprendizaje y la evaluacin?
Cmo instaurar un modelo de prcticas dialgicas conversacionales como poltica
en los micro, meso y macrosistemas sociales que orientan la evaluacin educativa?

Bibliografa
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en Amrica Latina. Documento preparado para la OEA. Punta del Este, Uruguay 24-25 de
septiembre de 2001.

LA EDUCACIN Y LA POCA DE LA EVALUACIN:

ENTRE NECESIDAD Y CONTINGENCIA
Guillermo Bustamante Zamudio1

Resumen
Hoy la educacin pasa por el clculo: la evaluacin externa, mediante pruebas objetivadas
en procesos matemticos y polticos, dice ms o menos lo que ya se sabe (el resto lo hace
circular como informacin en la que se debe empezar a creer); desconoce la educacin en
trminos pedaggicos y epistemolgicos e impone otros estadsticos y empresariales. Al
aplicarse por razones ajenas a las dinmicas escolares, siembra expectativas contrarias al
objetivo que dice inspirarla mejorar la calidad de la educacin, pues ahora la comunidad
educativa competir por resultados, sin que importen los medios. Pero el encuentro educativo
es refractario al clculo: la formacin es un efecto contingente de una relacin en la que se
fuerza al otro con una propuesta cultural que est en sus manos aceptar o no; los efectos se
disipan, se dilatan, nunca estn en el tiempo justo. Ahora bien, este choque entre necesidad y
contingencia produce un abandono de la oferta constitutiva del acto educativo (el maestro como
facilitador) a favor de la demanda del cliente.

Palabras claves: evaluacin, objetividad, contingencia, formacin.

0. El asunto

Un chiste que circul por Internet me provoc las reflexiones que aqu expondr. El chiste, en
versin sinttica, dice ms o menos as: un joven refinado detiene su camioneta de alta gama
en una vereda, y se dirige a un viejo campesino: si le digo exactamente cuntas ovejas hay en
el rebao, me entrega una? Aceptado el reto, toma su computador porttil de ltima
generacin, se conecta a Internet mediante un telfono satelital y, en unos segundos, obtiene la
cifra. El pastor, atnito, la confirma. El joven, satisfecho, coge uno de los animales... pero ahora
el campesino contraataca: si adivino su profesin, me devuelve el animal?. El joven accede

1 Magster en Lingstica y Espaol (Universidad del Valle), Doctor en Educacin (Universidad Pedaggica Nacional) profesor de planta
de la Universidad Pedaggica Nacional.

con sonrisa socarrona. Entonces el viejo le dice: es usted un consultor. Sorprendido, el joven
le pregunta cmo lo supo. Muy fcil, dice el campesino: vino sin que yo lo llamara, me cobr
por decirme algo que yo ya saba y, en lugar de una oveja, se iba a llevar mi perro.

La situacin descrita se me pareci a lo que sucede en nuestra educacin: evaluadores externos

llegan a la institucin educativa y pretenden decir exactamente lo que all sucede. Como la
comunidad educativa tolera su presencia, ellos sacan sus pruebas objetivas y hacen sus
clculos con computadores de ltima generacin y costosos programas estadsticos. En un
lapso de tiempo que depende del monto del contrato y/o de las urgencias polticas, obtienen la
medida que pretende ser exacta. No han sido llamados por ninguno de los que sufren las
consecuencias, cobran por decir lo que ya se sabe y poco conocen de educacin.

Se trabajarn dos partes, atadas a los conceptos de necesidad y contingencia, no necesariamente

en el sentido que circula comnmente (sobre todo para el caso de necesidad, que es de mayor
uso), sino en el sentido de la lgica modal, que viene desde Aristteles, y que establece un
sistema de cuatro valores que se oponen entre s: necesario (lo que no cesa de escribirse, como
dice Lacan), contingente (lo que cesa de no escribirse), posible (lo que cesa de escribirse) e
imposible (lo que no cesa de no escribirse).

1. Necesidad

A continuacin se desglosa la evaluacin externa en el pas, de cara a las unidades que

componen el chiste sobre el consultor.

Evaluadores externos

No hace mucho, la idea de no tener vnculos con las escuelas y colegios se consideraba una
desventaja para quien pretendiera emitir juicios sobre la educacin (es ms: a los jvenes
investigadores se les exiga hacer trabajo de campo, meterse a la escuela, empaparse de su
realidad). Hoy, al contrario, el proyecto de ley que fija criterios y parmetros para llevar a
cabo la inspeccin y vigilancia de la calidad educativa2, establece una evaluacin realizada por
Por la cual se fijan criterios y parmetros para llevar a cabo la inspeccin y vigilancia de la calidad de la educacin por medio de
evaluaciones; se dictan normas para el fomento de una cultura de la evaluacin y se conceden facultades para la reorganizacin del ICFES.
2

personas sin vnculos con los establecimientos educativos o con las instituciones de educacin
superior, a los cuales, o a cuyos estudiantes, ha de practicarse la evaluacin. Es decir, esa
ausencia de vnculo hoy se convierte en requisito para que la evaluacin permita inspeccionar
y vigilar la calidad educativa.
Segn ese proyecto de ley, el Estado tiene el deber de valerse de exmenes de Estado y de
otras evaluaciones externas practicadas en condiciones de independencia, igualdad,
comparabilidad, periodicidad y reserva individual, para regular y ejercer la suprema inspeccin
y vigilancia sobre la calidad de la educacin (art. 1). Pues bien, lo establecido en el art. 67 de
la Constitucin de 1991 tena un tono distinto (no por ello mejor): Corresponde al Estado
regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su
calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica
de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las
condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. En contraste,
ahora se habla del deber de inspeccionar y vigilar, pero de cierta forma: con evaluaciones
externas. No obstante, esa tarea ha venido siendo realizada de distintas maneras; incluso el
inspector (hoy en extincin) la cumpla en nombre del Presidente de la Repblica.
De manera que el mencionado proyecto3 de ley revela una nueva poca en la que la evaluacin
(la estadstica) es imprescindible para prestar el servicio educativo, ms all de la historia y
de la ley 115, que estipulaba (art. 148), las siguientes funciones de inspeccin y vigilancia:

a) Velar por el cumplimiento de la ley y de los reglamentos sobre educacin;

b) Asesorar y apoyar a los departamentos, a los distritos y a los municipios en el desarrollo de
los procesos curriculares pedaggicos;
c) Evaluar en forma permanente la prestacin del servicio educativo;
d) Fijar los criterios para evaluar el rendimiento escolar de los educandos y para su promocin
a niveles superiores, y
e) Cumplir y hacer cumplir lo establecido por el Escalafn Nacional Docente y por el Estatuto
Docente, de acuerdo con lo establecido en la presente ley.

Que sea un proyecto no impide su utilizacin aqu: si esos son los trminos en que hoy el gobierno piensa el asunto, resulta indicativo de la
poca... y no sera extrao que la versin definitiva quede muy parecida al proyecto; adems, otras normas y prcticas en vigencia dan
testimonio de idnticos criterios.

La Ley 115 no dice que la evaluacin sea la nica funcin de inspeccin y vigilancia (la
asesora en el desarrollo de los procesos curriculares pedaggicos, es algo olvidado)4; adems,
la evaluacin permanente de la prestacin del servicio educativo queda all abierta, de tal
manera que las evaluaciones externas -que ahora se esgrimen como deber- no seran la nica
manera posible de evaluar la prestacin del servicio... pero se ha decidido que as sea.

Llegan a la institucin educativa y pretenden decir lo que all sucede

Una de las justificaciones para hacer evaluaciones masivas es que se obtendr informacin
fidedigna para proponer correctivos y planes de mejoramiento: segn la pgina web del
Ministerio de Educacin Nacional (MEN), la evaluacin externa se hace para que cada
institucin educativa promueva su mejoramiento y para informar a los estudiantes acerca del
desarrollo de sus competencias en cada una de las reas evaluadas5. En otras palabras, se
presuponen dos cosas: 1) que quienes estn all todo el tiempo desconocen los resultados de
su propia accin!; y 2) que las instituciones no estarn a la altura de los resultados esperados,
de ah que deban usar la informacin proveniente de la evaluacin para disear sus planes de
mejoramiento... en funcin de lo que all se pregunta.

As, lo detectado por las pruebas externas no tendra que ver ni con lo que ensea la prctica
pedaggica, ni con los saberes que requiere la evaluacin de aula. Es decir, el saber pedaggico
del maestro ya no se considera una fuente que contribuya a iluminar la medida en que la
institucin educativa realiza los fines que ella se propone (en consonancia con los fines de la
educacin) y, en consecuencia, no se promueve su formacin ni su desarrollo: la poca no exige
un pedagogo. Hoy se consideran necesarios otros saberes, independientes, homogneos frente
a la heterogeneidad que suponen los saberes pedaggicos; es decir, se presiona la formacin,
no de un maestro, sino de un funcionario de las evaluaciones.

No se informa por qu razones tales instrumentos son utilizables en ese caso, siendo que
utilizar categoras universales en un caso particular, no es aplicar una regla, sino decidir si la
regla se aplica (Miller, 2001:259). Se dice que los resultados son pblicos y que La
comunidad educativa tiene derecho a conocer la metodologa con la que se preparen los

Pero, a su vez, la ley 115 olvid ese detalle de la Constitucin que habla de asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso
y permanencia en el sistema educativo.
5
http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-30972.html
4

exmenes de estado (Proyecto, art. 6), pero se evade la implicacin tica que tiene el hecho
de decidir si la regla (pruebas estandarizadas) se aplica en este momento y lugar. Que el pblico
pueda conocer la metodologa y los resultados, se esgrime como un gesto democrtico, cuando
en realidad son asuntos posteriores a la decisin ms importante que presupone el sistema de
evaluaciones externas, decisin en la que la comunidad educativa no interviene.
Adems, de un lado, una prctica no tiene necesidad de ser esclarecida para operar (Lacan,
1974:89): puede funcionar sin vnculo con la teora que dice explicarla; y, de otro lado ninguna
prctica aplica sin ms una teora, pues hay un abismo entre ambas, toda vez que a la hora de
la prctica se introducen modelos que pueden ir o no en la direccin de la teora; sta asla unos
elementos para formalizar un modelo, de manera que al regresar a la situacin que no est
arreglada, se reintroducen elementos que no pertenecen al modelo. Y no se crea que la
prctica obliga a la teora a modificarse, pues para ello se requiere que sta tenga un lugar para
entender el escollo. Pero, en nuestro caso, ni una cosa ni otra: se supone una continuidad entre
teoras e instrumentos (es decir, que una teora se ha vertido sin inconvenientes en el
instrumento) y no se aprende de las exigencias de la especificidad del objeto evaluado, sino
que ms bien se somete la realidad educativa a aquello que los modelos de anlisis son capaces
de hacer: la especificidad de la educacin o de las asignaturas, no parece haber impactado los
modelos estadsticos, ni haber suscitado la creacin de modelos que intenten responder a esa
especificidad (en Colombia, por ejemplo, el cambio de modelos se debe a la moda internacional
estadstica), siendo que la estadstica exige (Simiand, 1922:232-3) modelar a partir de la
complejidad concreta, respetar las articulaciones de lo real, y expresar algo a la vez distinto y
verdadero respecto a los casos individuales a los que corresponden: lo que de hecho a menudo
nos despista cuando empleamos abstracciones estadsticas, no es que sean abstracciones, sino
que son malas abstracciones.

La comunidad educativa los tolera

La comunidad educativa tolera a los expertos, en la medida en que se siente convocada al festn
de competencias: quin est mejor que quin, cul es el mejor colegio, cmo mostrarse
sumiso a las formas de representarse hoy la relacin con el trabajo educativo.

Aquellos impulsos de la comunidad educativa menos relacionados con los propsitos

formativos de la educacin, son usados por el Estado para arraigar los procedimientos

evaluativos. Sin maneras propias para pensar la educacin, la comunidad educativa toma la que
se le ofrece -dramtica, homogenizante, fcil, autoritaria, segregativa-, en la medida en que
resuene de alguna manera en sus inquietudes.

Como era de esperarse, hay sectores reacios a estos procedimientos, personas que no quieren
participar del drama, que no le hacen el juego al chantaje que, en un sentido, dice ms o menos
as: si no participas, te pierdes las ddivas de los programas de mejoramiento de la calidad6.
En consecuencia, las normas de esta poca vigentes, en proyecto o derogadas obligan a la
comunidad educativa a aceptar tales procedimientos: el proyecto de norma (art. 1) dice que Es
deber (...) de todos los miembros de la comunidad educativa propiciar y facilitar las
evaluaciones (...); el recientemente derogado Decreto 230 (art. 14) deca que los resultados de
las pruebas (...) debern ser analizados (...) con el propsito de tomar las medidas de
mejoramiento necesarias7; y el reciente Decreto 1290 de 2009 dice (art. 11) que los
establecimientos educativos deben Presentar a las pruebas censales del ICFES la totalidad de
los estudiantes que se encuentren matriculados en los grados evaluados, y colaborar con ste
en los procesos de inscripcin y aplicacin de las pruebas, segn se le requiera.
Esgrimen pruebas objetivas, computadores de ltima generacin y software estadstico

El Decreto 230 estableca que entidades avaladas por el MEN podan ser contratadas para hacer
evaluaciones acadmicas externas, basadas en normas tcnicas que formule el MEN. O sea,
se trata de un asunto tcnico que, en consecuencia, no puede ser implementado -ni entendido,
ni discutido- por cualquiera. La sofisticacin instrumental intimida: las pruebas deben ser
diseadas por entidades avaladas por el MEN, y los resultados deben ser traducidos al
comn de la gente; y, por sorprendentes que sean, es forzoso darles crdito, para que no se crea
que uno est viendo al rey desnudo, cuando tal percepcin slo est dada a los torpes, segn la
exquisita irona de Hans Christian Andersen en el cuento El traje nuevo del emperador8.
Para que el procedimiento sea objetivo, el proyecto (art. 2) propone pruebas:
- sin sesgos (no subjetivas), pues son independientes de las instituciones evaluadas;

Durante la alcalda de Enrique Pealosa (Distrito Capital), a las escuelas que participaran de la evaluacin les regalaron entradas a un
parque de diversiones.
7
Decreto 0230 de Febrero 11 de 2002. Por el cual se dictan normas en materia de currculo, evaluacin y promocin de los educandos y
evaluacin institucional.
8
En: Cuentos completos. Barcelona: Ctedra, 2005.

- con resultados probados y cotejables: si se realizan con regularidad, no afirmarn a partir de

un caso;
- confiables: si no cambian de metodologa, si son uniformes, podrn comparar diversas
aplicaciones;
- equitativas: si no tratan selectivamente a los evaluados, ni durante la aplicacin, ni durante la
divulgacin de los resultados, garantizarn la igualdad de proteccin y trato.

Adems, el proyecto establece (art. 4), para quien profesionalmente lleve a cabo evaluaciones
educativas en Colombia, el deber de mantener informacin pblica sobre: capacitacin y
experiencia del personal, procedimientos, metodologa, confiabilidad y pertinencia.
Todo esto est muy bien, pero constituye apenas una apariencia objetiva, pues lo que dara
objetividad a las pruebas no se establece en pblico, no se discute: instituir la validez
compromete una serie de decisiones epistemolgicas que no se debaten con el campo
disciplinar, sino con los llamados consultores (en este caso, en tanto expertos en disciplinas);
instituir la confiabilidad compromete una serie de decisiones metodolgicas que no se discuten
con el campo intelectual de la pedagoga, sino entre funcionarios y consultores (esta vez, en
tanto estadgrafos); e instituir la pertinencia implica una serie de decisiones sociales

-pues

entre lo universal y el caso particular, es siempre necesario insertar el acto de juzgar, el cual
no es universalizable (Miller, 2001: 259)- que no se discuten con las comunidades educativas,
sino entre funcionarios y consultores (esta vez, en tanto polticos)9. Si se discutiera con dichos
campos y comunidades, habra el riesgo de que no necesariamente decidieran aplicar
evaluaciones externas, aqu y ahora; incluso habra el riesgo de que se cualificaran.
Pretender una objetividad instrumental es diferente a construir socialmente una objetividad
cuya legitimidad se sabe hecha con criterios falibles. Por eso, aunque los instrumentos de
evaluacin, los equipos, los criterios, la manera de leer los resultados... se transforman
constantemente en el pas, la perspectiva que en cada momento se encarna desde la evaluacin
externa es la de una no historicidad, propia de una supuesta cientificidad: una objetividad
absoluta. Pero tal vez la educacin no necesita simplemente tener instrumentos
estandarizados (y explicar cmo se ajustaron, y hacer pblicos los resultados), sino ms bien
poner en consideracin, de un lado, las decisiones requeridas para su elaboracin y, de otro,

Esto no impide, a) que los consultores formen parte de ciertos campos y comunidades; el asunto es que no se interpelan campos y
comunidades sino individuos, cuyas decisiones no comprometen el estado de un debate disciplinar, pedaggico o poltico. b) Que una misma
persona sea llamada en cualquiera de esas modalidades. c) Que la participacin en cualquier modalidad no tenga efectos en las otras.

los juicios requeridos para su aplicacin. Perfectamente se podra decidir que no es el momento
y/o el lugar para emplear un instrumento supuestamente perfecto, es decir, hecho en
condiciones de independencia, igualdad, comparabilidad, periodicidad y reserva individual
(Proyecto, art. 1).

Parecen llegar por cuenta propia

En la institucin educativa nadie ha llamado a los expertos de la evaluacin externa... al menos
las primeras veces; ahora bien, como a la evaluacin se ligan asignacin de recursos, acciones
focalizadas10, sanciones disciplinarias, asuntos de prestigio, continuidad laboral, etc., es posible
que despus se entienda que pedir evaluaciones externas es obrar en consecuencia con la poca;
de ah que el art. 14 del Decreto 230 dijera: Las entidades territoriales peridicamente podrn
contratar con entidades avaladas por el Ministerio de Educacin Nacional evaluaciones
acadmicas censales de los establecimientos educativos a su cargo (subrayado nuestro). Pero
las dinmicas propias del acontecer educativo no han producido hasta ahora esa necesidad: las
instituciones llaman personas de afuera para cotejar criterios, escuchar experiencias, etc; pero
ninguna dinmica interna conduce a necesitar este tipo de evaluaciones externas.
Nadie los ha llamado. A ellos los mandaron (a todos los pases de la regin): tanto del lado de
los prstamos (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Banco Interamericano de
Desarrollo), como del lado de las polticas (UNESCO, OEI). Luego, aquellos que los
mandaron, y aquellos que saben que se trata de un mandato, hablan como si nada hubieran
tenido que ver, como si no supieran: la UNESCO, por ejemplo, registra un inters creciente
de las autoridades nacionales por el seguimiento, la medicin y la evaluacin de los procesos
y el rendimiento escolares (1998:50), cuando ella misma no slo sabe que tal medida ha sido
exigida pas por pas, sino que tambin forma parte de los organismos que presionan para que
se use este tipo de herramientas, con el fin de dar va libre a la nueva poltica educativa que
busca asignar los recursos de una manera consistente con el ajuste fiscal promulgado para la
poltica social. O hablan en primera persona del plural, como representando a todos los
involucrados y a todos los intereses en juego; hablan, por ejemplo, de nuevas demandas de
informacin y de rendicin de cuentas, formuladas por la sociedad en su conjunto, la cual
supuestamente necesita saber qu sucede en el sistema educativo (Pea, 1999:26)... algo as

10

Programas de capacitacin, acompaamiento, dotacin, etc., a las instituciones educativas que hayan obtenido resultados bajos.

como el famoso derecho a la informacin en el que se basa el sesgo desvergonzado de

algunos de nuestros rganos informativos.

La comunidad ha llamado a las autoridades educativas, s, para otras cosas... salvo que en esos
casos son exiguos los presupuestos y la voluntad poltica. Se conoce que hay demandas -sin
que necesariamente sean justas o razonables- en el sentido de una poltica educativa acorde con
la realidad del pas, duradera, que no responda al vaivn de la poltica internacional y de los
polticos de turno... poco se ha escuchado esa demanda. Los equipos que forman los maestros
para escribir, innovar, investigar, estudiar... exigen, por su especificidad, condiciones
favorables (tiempo, bibliografa, intercambio, difusin)... poco se ha escuchado esa demanda.
Se clama por la adecuacin y dotacin de infraestructuras... poco se escucha esa demanda. En
cambio, la peticin que nadie ha hecho (que venga el consultor a determinar el nmero de
ovejas)... esa inaudible, inexistente demanda, no slo extraamente es escuchada, sino que los
pases de la regin (Colombia entre ellos) invierten enormes esfuerzos y recursos para
satisfacerla.

Dicen lo que ya se sabe

Los resultados, en nuestra larga carrera de evaluaciones masivas, se clasifican en dos: los que
dicen cosas obvias y los que estn mal hechos. Ejemplos del primer caso: los estudiantes
tienen dificultad para resolver problemas de aplicacin de los conocimientos adquiridos, tanto
en el rea de lenguaje como en el rea de matemticas (MEN, 1993a:3)... no lo saban los
profesores de esas asignaturas? Y qu tal esta tautologa: En comprensin de lectura se
observa una disminucin del nmero de respuestas correctas a medida que aumenta el nivel de
dificultad de las preguntas (MEN, 1993a: 10).
Las autoridades aparentan sorprenderse cuando encuentran que no se logran los niveles
esperados... sin que el establecimiento de lo esperado tenga lugar como efecto de una
investigacin de las condiciones en que se da la educacin del pas, o de una discusin sobre
la naturaleza de la formacin que se espera impartir, en funcin de la sociedad que se puede
construir.

Basta con tener una idea de los conceptos que estn usando las evaluaciones en el momento11,
para prever en gran medida los resultados. Si se habla, por ejemplo, de lecturas literal,
inferencial y crtica, se sabe de antemano que un pas que no lee, que una poca que desdea
la palabra... apenas aproximar a los estudiantes a la lectura literal; tambin puede preverse que
ser escasa la lectura inferencial, pues ninguna autoridad soporta los resultados de la inferencia,
ni siquiera las autoridades educativas que enuncian ese tipo de lectura como deseable; y la
lectura crtica -como se dice en todos los planes de estudio- no slo es imposible que un
instrumento de aplicacin masiva la establezca, sino que hacerla es ya convertirse en objetivo
militar.
El MEN (1993b:8) dice: Los nios de los sectores ms pobres de la poblacin -urbanomarginales y rurales- tienden a repetir ms y a tener menores logros. Pero, no basta con
conocer las condiciones en que se da la educacin, para prever que los peores resultados estarn
en los sectores deprimidos y en las zonas de menor desarrollo (rurales vs. urbanas, o centrales
vs. perifricas)? Tambin registra: En casi todos los departamentos, el rendimiento promedio
de los alumnos es mucho mejor en las escuelas privadas que en la pblicas (MEN, 1993a:7)...
desconoca el pas que los colegios privados estn en condiciones de producir mejores
resultados -de los que miden esas pruebas- que el grueso de la educacin pblica?

Finalmente, cuando los resultados no coinciden con lo que puede preverse, se concluye que se
hicieron mal los clculos, o que los instrumentos no eran confiables, o que se hizo mal la
aplicacin, o que el levantamiento de la informacin present problemas, o que la lectura de
los resultados fue amaada... o algunas de las anteriores o todas las anteriores. O, lo que es
peor, se manipul la informacin, como el MEN (1992:54-55) declara haber hecho: Se
descartaron las siguientes variables: (...) b) Las que presentaran signos contrarios a la
prediccin terica. De estas variables descartadas se exceptuaron aquellas que presentaban
especial importancia en relacin con el diseo de polticas educativas (subrayado nuestro).

Desconocen el asunto

Tienen poca idea de lo que est en juego: as como el consultor del chiste no distingue entre el
perro y las ovejas, los expertos que orientan hoy la educacin a partir de las evaluaciones
11

Las categoras indagadas se modifican al vaivn de los cambios que las administraciones de turno hacen en los equipos que trabajan en las
evaluaciones.

masivas no hablan de pedagoga, epistemologa, proceso cognitivo... El MEN, por ejemplo,

dice: El objetivo es aumentar el nmero de instituciones educativas de desempeo Alto12. De
igual manera, en el informe de la evaluacin de competencias bsicas en Bogot, los tres
objetivos para la educacin del Distrito Capital, eran: 1) aumentar el valor de la media y
disminuir el de la desviacin estndar; 2) superar los niveles dos y tres; y 3) mejorar las
fortalezas y superar las debilidades13. Ni una palabra que tenga que ver con educacin!, y todas
acordes con el lenguaje tcnico del consultor. Y no slo es que no tengan -o, al menos, no
manifiesten- idea del asunto, sino que des-ensean sobre los asuntos educativos:
1) Cuando se habla de aumentar el valor de la media y disminuir el de la desviacin estndar
se hacen a un lado los contextos en los que se da la educacin; los promedios estadsticos
disfrazan las profundas diferencias internas que viven nuestros pases14.
2) Superar los niveles dos y tres es un tipo de enunciado que no tensiona al profesor en tanto
profesional que enfrenta grupos humanos en condiciones particulares... no: ahora se propone
una educacin que supere los niveles estadsticos inducidos por unos expertos que, a su vez,
estn presionados para emitir unos resultados acordes con la poltica educativa. Ya no se
necesitan maestros, sino aplicadores que lleven a los resultados esperados por otros, diseados
por otros, medidos por otros.

3) Mejorar las fortalezas y superar las debilidades es un tipo de argumento indiferente a la

reflexin epistemolgica -tan cara a la educacin-, a favor de un discurso de la administracin
de negocios que slo se creen algunos ejecutivos y que, para unos y otros, poco funciona; ya
no se trata de pensar en el saber, en las condiciones que lo hacen posible, en las maneras como
los estudiantes se aproximan a esos campos, ni en el sentido social que gana la preocupacin
por ciertas ramas de la cultura... no, ahora lo importante es la supuesta percepcin in-mediata
-lo cual puede suponerse gracias a una serie de mediaciones- que cualquiera puede tener sobre
debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas... en relacin con la situacin que
vive.

12

http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-30972.html
Bogoya, Daniel. Una prueba de evaluacin de competencias acadmicas como proyecto. En: Competencias y proyecto pedaggico (varios
autores). Bogot: Universidad Nacional, 2000. Pg. 22-29.
14
Por eso un estadstico como Simiand (1922:235) dice: hay buenas y malas medias, medias que tienen sentido y medias que no []
conservemos solamente aquellas que, despus de estas pruebas, nos presenten una verdadera consistencia y respondan a alguna realidad
colectiva. No es justo seguir diciendo que un hombre con la cabeza en un horno y los pies en un congelador, en promedio se siente bien.
13

Si bien en el chiste la falencia del consultor se evidencia en la forma equivocada como toma
su botn, en el caso que nos ocupa, la equivocacin no implica que el botn deje de ser tan
jugoso como el consultor esperaba. Es como si, en el chiste, el consultor se hubiera llevado
una gallina y no una oveja... pero la gallina de los huevos de oro15.

Aparentan dignidad
Las versiones extensas del chiste destacan la facha del consultor; una de ellas dice que se baja
de una todo-terreno Navigator 4x4 full equip, que luce traje negro, suter negro tipo Hugo
Boss, zapatos DKNY. Esta clara intencin narrativa tambin tiene su equivalente en nuestra
educacin: en Colombia, las evaluaciones masivas han sido hechas por importantes instancias
del gobierno (ICFES, MEN, secretaras de educacin) que, con autoridad y ostentacin, hablan
de los resultados obtenidos mediante pruebas que reputan rigurosas. Y, para ello, presuponen
una crasa ignorancia en el otro y el conocimiento total en ellas; se ven como las generadoras
de una informacin que el otro necesita y espera para poder proceder... (que es la imagen del
consultor a la moda, en su lujoso carro vs. el campesino que se presupone tosco, ignorante).
No obstante, esta relacin no parece proceder si la escuela sabe acerca de los estudiantes, si
busca suscitar el inters, provocar la elaboracin, etc., y si se espera que la comunidad
educativa construya una postura frente a la realidad donde busca un espacio para el sujeto.

Mientras la instancia gubernamental se sita en un lugar especial para decir cul es el estado
de la educacin, muchos investigadores en el mundo plantean que la elaboracin de una prueba
compromete muchas elecciones; por ejemplo: contenidos o procesos?, con arreglo a la norma
o con arreglo a criterio?, cul tendencia terica de la disciplina?, segn cul ordenanza
curricular?, con qu tipo de metodologa?, cules modelos estadsticos?, pruebas cerradas o
abiertas?, cmo garantizar la confiabilidad de la calificacin?, en qu medida los resultados
dependen del tamao de la muestra?, cuntas interpretaciones autorizan los mismos datos?,
etc. De tal forma, los resultados dependen en gran medida de las innumerables decisiones que
se van tomando a lo largo del proceso. Es decir, si se procediera con rigor, no se podra
pretender que se va a hablar objetivamente acerca de la educacin a partir de las pruebas
externas, sino ms bien que se va a decir cmo se ven los desempeos exigidos, desde una

15

De acuerdo con el artculo 6 del Proyecto, los contratos para realizar el examen de estado, deben pactarse con plazos de, al menos, 12 aos!
Y los costos sern asumidos por las personas evaluadas, sin detrimento de subsidios o aportes del presupuesto de la Nacin.

prueba cuya elaboracin ha tenido que asumir ciertas perspectivas y desechar otras... pero
entonces ya el portavoz no lucira con la elegancia que lo opone a los que no saben.

Por su especificidad, a la escuela le sirve mucho ms que se hable de los contrastes

pedaggicos, metodolgicos, epistemolgicos, temticos, evaluativos, etc... pero con ello los
maestros podran entender que la informacin arrojada por la evaluacin externa depende de
la posicin que se tenga frente a todos los asuntos sobre los que los equipos evaluadores
tuvieron que optar; sera tratar a los maestros como profesionales; invitarlos a sostenerse como
pares de aquellos que tienen algo que decir sobre la educacin... pero el chiste perdera su
gracia si el consultor dialoga con el campesino que est cuidando las ovejas, si no busca
aprovecharse de sus conocimientos para obtener ventaja sobre aquel cuya condicin econmica
es inferior (a lo mejor ni es suyo el rebao), si no busca burlarse del otro de lo contrario, no
habra chiste, el cual consiste justamente en desvirtuar la pretendida superioridad del consultor.

No en vano, el primer artculo del Decreto 1290 dice que la evaluacin de los aprendizajes de
los estudiantes se realiza en tres mbitos, en el siguiente orden: 1. Internacional. El Estado
promover la participacin de los estudiantes del pas en pruebas que den cuenta de la calidad
de la educacin frente a estndares internacionales. 2. Nacional. El MEN y el ICFES realizarn
pruebas censales con el fin de monitorear la calidad de la educacin de los establecimientos
educativos con fundamento en los estndares bsicos (...). 3. Institucional. La evaluacin del
aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos de educacin bsica y media,
es el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeo de los estudiantes.
Queda claro qu es lo importante y qu es lo secundario.

2. Contingencia

En el chiste, el pastor se dio cuenta de la catadura del tcnico cuando fue a obtener su
recompensa y, en lugar de una oveja, tom un perro. Pues bien, a diferencia de esa historia, la
comunidad educativa no necesariamente se da cuenta de que el consultor no sabe del negocio.
Parece que, como gremio, los maestros vamos perdiendo paulatinamente un lenguaje propio
para representarnos los procesos educativos. Esto muestra la eficacia de las dcadas de
pauperizacin econmica (hasta la desaparicin del Estatuto Docente), de empobrecimiento
cultural (de intelectuales a aplicadores) y de persecucin poltica (incluso con decenas de
asesinados) a que han sido sometidos los maestros. Al ver que en realidad el consultor no saba

del asunto de las ovejas, el campesino se percat de que poda desquitarse; mientras que en el
campo educativo la mayora le cree a los tcnicos... o, al menos, nos supeditamos a las
implicaciones de tener que aceptar entre nosotros al consultor que, parafraseando el dicho
boyacense, arrea unas cosas de su conveniencia, ataja otras que no hablan su jerga y no se hace
a un lado.

La imagen a la que parecen ser empujados los maestros es la de un analista de riesgos (como
se dice sobre todo en el sector financiero): qu hacer para que a los estudiantes no les vaya mal
en las pruebas, cmo evitar una tutela, de qu manera cumplir la maraa de compromisos,
cmo llenar los formatos... as nada de eso tenga sentido para l, ni para la educacin. Salvo
que los analistas de riesgos no pueden evitar ni siquiera las contingencias de su propia vida.
Bueno, hay que aceptar que tampoco los despreciadores de riesgos pueden evitar las
contingencias de la vida. El asunto del maestro no estara, pues, en escoger entre la figura de
un higinico calculador (provisto de las cifras de la evaluacin, de las normas educativas y de
la matriz DOFA) y la figura de un innovador que poco se propone en relacin con la
educacin. La idealizacin de la aventura, como oposicin a la programacin empresarial
que recitan las autoridades educativas (y que algunas se creen), no propone nada en un mbito
constituido en su inicio, como veremos, por una propuesta. Sin embargo, tal vez del lado del
analista de riesgos tampoco haya propuesta!

Ampliar estas ideas, siguiendo de cerca los planteamientos de Estanislao Antelo (2005). Para
este autor, hay educacin cuando alguien pretende influir en otro que considera influenciable.
Pero como nada hay en el otro que vaya en esa direccin, la intervencin busca forzarlo (bajo
la forma de expresiones como influenciar, provocar, impactar), en dosis y modalidades
variables (desde domesticar hasta liberar), durante lapsos cambiantes (desde un perodo
hasta toda la vida). El maestro no atiende principalmente -como se cree hoy- contextos,
intereses, demandas o necesidades particulares de los educandos; ms que todo ofrece una
seleccin arbitraria del saber que no se necesita, y para la cual no hay espritus deseosos de
apropiarla. Por eso hay que ensearla, porque no se necesita. El otro, con razn, se pregunta
qu quiere el maestro de l -quien obra como un heterometido- y, con todo su derecho, se toma
su tiempo para ejercer la indiferencia o apostar de forma intermitente al juego propuesto.

Frente al desmedido propsito educativo, el efecto suele ser magro, a destiempo, huidizo. La
educacin escapa a todo cmputo, el encuentro con el otro es incalculable: recordemos que la

educacin es ante todo concurrencia contingente, no simplemente un asunto de insumos y

productos. Se interviene porque no se puede prever la respuesta del otro; si se supiera con qu
va a salir el otro, tal vez no se intervendra o se lo hara de manera industrial.

Ahora bien, ms all de la adquisicin de un saber, la intervencin pretende transformar el ser,

o sea, producir unos estados -respeto, amor, tolerancia, etc.- que no se pueden planificar, que
son subproductos de la accin. Siendo lo que ms importa, no obstante se escabullen cuando
se los pone como objetivo. Se producen persiguiendo otras metas. No es queriendo el bien de
la gente como se lo alcanza, la mayor parte del tiempo es incluso al revs, dice Lacan
(1967:21). As, lo elusivo es constitutivo de la educacin, no una falla enmendable... Por eso
en la escuela hay maestros y no una mquina!16.

Pues bien, hoy, en lugar de asumir esta inadecuacin constitutiva de la intervencin, se intenta,
de un lado, anticipar un resultado educativo feliz; una educacin higinica, apropiada, de
calidad... capaz de conjurar el azar, la libertad. Para ello, busca saber quin es el otro
(capacidades, contexto, familia), con el fin de determinar la intervencin ideal; de ah la
presencia de las evaluaciones masivas, junto con instrumentos de factores asociados. Y, de
otro lado, se intenta adecuar la intervencin a la demanda, transformar la primaca de la oferta,
que tradicionalmente ha hecho la escuela, en una primaca de la demanda del usuario, cliente
o consumidor. Esto es concomitante con un modelo de ajuste fiscal que ha desplazado la
funcin del Estado que ofrece (benefactor) a un Estado que supuestamente slo regula
(neo-liberal): establece estndares generales, evala, hace constar la demanda, traslada poco a
poco la obligacin econmica... al punto que, por ejemplo, no se considera desatendida aquella
poblacin que no solicite el servicio educativo.

Pero si hay educacin porque no se sabe quin es el otro, tratar de conocerlo cabalmente -por
ejemplo, a travs de la evaluacin de asuntos no propiamente cognitivos, como las
competencias ciudadanas- instaura otra relacin; no en vano, conocer al otro puede anteceder
a la disolucin del vnculo: ahora s lo que eres. Esto no quiere decir que sera necesario
abandonar los propsitos, ni con ello se elogia lo incalculable para abandonar la posicin
propositiva. Por su parte, la idea de satisfacer la demanda instaura algo distinto a la relacin

Las autoridades educativas siempre lo han soado: con la llegada de la radio, del cine, de la televisin, del VHS, de la multimedia, de los
computadores, de la Internet... pero nunca se ha cumplido tal sueo, pues esa pretensin sobreestima el efecto de los aparatos, en tanto
subestima la dimensin del encuentro.
16

educativa; la idea de mostrar otros mundos no familiares ni cercanos (el conocimiento)

sobrepasa la idea de contexto. Si se cree que hay nuevos tiempos y nuevos sujetos, se renuncia
a provocar algo en los otros; sin propositores, la educacin se queda con gestores o con
facilitadores que no asumen el riesgo inherente al encuentro. La educacin no funciona
donde el cliente sabe lo que necesita (para eso estn los clubes, las cajas de compensacin, los
supermercados), sino donde alguien podra llegar a desear algo que todava no conoce.

De tal manera, no es que hoy la accin del maestro provoque menos efectos -como se dice-,
sino que se est desdibujando. Si antes de intervenir hay que evaluar y estimar la consecuencia
exacta de la intervencin, cmo y cul va a ser la reaccin del otro entonces no se interviene.
Se intenta sustituir el encuentro por una actitud como la que caracteriza la accin instrumental
sobre objetos regidos por la determinacin, como en la actitud frente al bloque de acero cuando
se van a fabricar tornillos. El maestro no se intromete ms, sino que guarda la distancia ideal
que establece la responsabilidad civil... pero, entonces, ya no tenemos escuela, sino otra cosa.
Ya estamos en mora de buscarle nombre

A manera de conclusiones

La educacin est caracterizada ms que todo por el encuentro desigual entre seres hablantes;
esto la hace ms prxima a la contingencia y entonces sus efectos no pueden ocupar el lugar
de los objetivos, aunque esto no justifica abandonar su bsqueda. Pero atravesamos una poca
en la que se busca transformar esta especificidad en otra ms prxima a la necesidad; una
escuela predecible por el clculo, por la evaluacin estadstica; una prctica ms parecida a la
que tiene lugar cuando hay certeza de que introducir unos insumos producir indefectiblemente
ciertos productos. Bajo esta ptica, se pasa del forzamiento del otro, a la satisfaccin del cliente;
de la cultura humana, al contexto; del maestro, al facilitador; del esfuerzo por representarse el
proceso educativo, a las cifras. Y, en lugar de juzgar que la actual falta de inters de los
estudiantes y la poca efectividad de las intervenciones del maestro se deben a la prdida
paulatina de la especificidad del dispositivo educativo, se piensa que tal vez es necesario hacer
an ms concesiones, abandonar del todo la posicin propositiva, atender la demanda y, por
ltimo, evaluar.

Bibliografa

ANTELO, Estanislao. Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En: Educar: ese
acto poltico. Buenos Aires: Del estante editorial, 2005. p. 173-182.

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MILLER, Jacques-Alain. El ruiseor de Lacan En: Del Edipo a la sexuacin, Buenos Aires:
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PEA, Margarita. Los sistemas de evaluacin de la calidad: Un vistazo al panorama

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SIMIAND, Franois (1922). El estadstico debe saber lo que hace. En: El oficio de socilogo
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UNESCO (1998). Informe mundial sobre la educacin. Los docentes y la enseanza en un

mundo en mutacin. Madrid: Santillana-UNESCO.17

EVALUACIN EN AULA Y PRUEBAS EXTERNAS.

USO PEDAGGICO E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

Felipe Martnez Rizo1

Introduccin
La evaluacin es una actividad que tiene lugar en muchos mbitos de la actividad humana. En
educacin, su forma ms antigua es la que los maestros han llevado a cabo en el aula, mientras
la evaluacin en gran escala, la que se hace mediante la aplicacin de pruebas a grandes
nmeros de alumnos, es un fenmeno relativamente reciente. Esos dos tipos de evaluacin -la
que hace el maestro en el aula y la externa en gran escala- se suelen ver como muy distintos y
lejanos entre s. Adems, en las ltimas dcadas, las pruebas de gran escala han adquirido un
peso tanto entre los tomadores de decisiones en el mbito de las polticas educativas, como
entre los ciudadanos en general. A muchos, ese peso nos parece excesivo, y creemos que puede
afectar negativamente la enseanza en lugar de contribuir a su mejora, como suele creerse. En
los prrafos siguientes se sustentan las ideas anteriores, y se sostiene la tesis de que es necesario
que la evaluacin en aula recupere el papel central que le corresponde, en tanto que las pruebas
externas se consideren como un elemento complementario, que no puede sustituir al maestro.
Se sostiene que un sistema de evaluacin contribuir a la mejora de la calidad educativa si
combina de manera equilibrada la evaluacin en aula y la externa, dando a la primera el papel
principal y a la segunda el de complemento, enfatizando la necesidad de que una y otra den
prioridad a un enfoque formativo.

La evaluacin en el aula y las pruebas de gran escala

En las escuelitas sin grados anteriores a los sistemas educativos modernos, la evaluacin del
progreso de los alumnos no implicaba procedimientos formales ni instrumentos especiales: se
basaba simplemente en la observacin del avance de los alumnos y en un sistema de preguntas
y respuestas que a muchos nos resulta conocido. Estudiosos del tema sealan que las ideas
pedaggicas se inspiraban en una forma de instruccin elemental que se desarrolla oralmente,
en la forma de preguntas y respuestas, y se conoce como catecismo (Resnick et al., 2010: 400).

Este trabajo se basa en otros textos del autor, en especial Martnez Rizo, 2012

Al masificarse los sistemas educativos, la enseanza tipo catecismo pas a las aulas laicas. Los
contenidos se ampliaron pero la forma de interaccin permaneci notablemente constante.
Despus de que los alumnos lean un pasaje o resolvan ejercicios aritmticos, el profesor haca
preguntas para verificar si haban ledo el texto y recordaban su contenido o si haban resuelto
correctamente los ejercicios.
La segunda mitad del siglo XIX y la primera del XX vieron consolidarse los sistemas
educativos modernos, con lo que surgieron tambin nuevas formas de valorar el aprendizaje.
La evaluacin que hacan los docentes en el aula tena la ventaja de considerar el contexto de
cada nio, pero sus limitaciones se hicieron ms evidentes a medida que la masificacin haca
aumentar la heterogeneidad del contexto social y familiar de los alumnos.
Un resultado imprevisto, pero no sorpresivo, fue que las calificaciones de los maestros dejaron
de ser comparables: una misma nota poda representar realidades muy distintas, y terminar la
primaria ya no garantizaba que los alumnos dominaran al menos la lectoescritura.
Surgieron entonces formas de evaluacin consistentes en conjuntos de preguntas que requieren
de una respuesta muy corta, o bien solamente de escoger una entre varias opciones de respuesta.
Los pioneros del desarrollo de estas pruebas estandarizadas se propusieron desarrollar
instrumentos que permitieran comparar los niveles de rendimiento de alumnos de diferentes
escuelas. Shepard cita la opinin de Thorndike, en el sentido de que las nuevas pruebas seran
un remedio para la escandalosa falta de confiabilidad de los exmenes aplicados por los
maestros, demostrada en varios estudios previos. (Shepard, 2006: 623).
Las pruebas se extendieron en los Estados Unidos en el segundo cuarto del siglo XX. Su uso
se volvi ms frecuente desde la dcada de 1960, hasta la explosin que signific la ley
conocida con la expresin Que ningn nio se quede atrs (No Child Left Behind), en 2002.
En Europa, este tipo de instrumentos de evaluacin se comenz a utilizar ms tarde,
comenzando por el Reino Unido y otros lugares como Holanda, y fue slo a partir de la ltima
dcada del siglo XX cuando la tendencia se extendi a casi todos los pases de la Unin
Europea.
Cuando se comenzaron a desarrollar las pruebas estandarizadas, sus promotores las vean como
una alternativa que permitira comparar de manera confiable los resultados de alumnos de
diferentes aulas y escuelas, lo que no era posible con las evaluaciones que hacan los maestros.
Las pruebas estandarizadas tenan esa ventaja, pero tambin debilidades importantes. Ya en
1923 Word se quejaba de que medan slo hechos aislados y piezas de informacin, en lugar

de capacidad de razonamiento, habilidad organizadora, etc.. Ralph Tyler, subray tambin

desde los primeros aos la necesidad de verlos no como un proceso separado de la enseanza,
sino como parte integral de sta. (Cfr. Shepard, 2006: 623).
Es posible hacer pruebas estandarizadas que midan bien competencias cognitivas simples; en
principio tambin pueden medirse con ese tipo de pruebas aspectos cognitivos y no cognitivos
complejos, pero como es muy difcil, en la mayora de los casos las pruebas no incluyen esos
aspectos o lo hacen mal. En la prctica slo un buen maestro puede hacer evaluaciones que
cubran todos los contenidos y niveles de complejidad, teniendo en cuenta las circunstancias de
cada nio y con la frecuencia necesaria para dar retroalimentacin oportuna. Las pruebas
pueden dar informacin muy rica sobre grandes conjuntos, como el sistema educativo nacional
y los de los estados, pero slo una imagen general y aproximada sobre algunos aspectos de la
calidad de escuelas y maestros en lo individual y, desde luego, muy poco sobre la situacin
individual de cada nio.
La escasa cultura de evaluacin prevaleciente, sin embargo, hace que muchos educadores -y
desde luego, el pblico en general y la clase poltica- esperen de las pruebas cosas que no
pueden dar: informacin confiable sobre la calidad de cada escuela y cada maestro, e incluso
sobre el avance de cada alumno. En algunos casos se llega a esperar resultados casi milagrosos
en las escuelas gracias a la aplicacin de pruebas, sin tener en cuenta sus alcances y lmites.
La difusin de pruebas de gran escala tiene efectos positivos, como los avances tcnicos y la
formacin de especialistas en medicin. Un efecto positivo relevante es la contribucin de las
pruebas a despertar la conciencia de la ciudadana sobre la importancia de la calidad y los
problemas que el sistema educativo enfrenta al respecto, as como sobre la necesidad de que la
sociedad se involucre en los esfuerzos de mejora, lo que supone el derecho a conocer los
resultados de las evaluaciones. En el lado negativo est el predominio de las pruebas de gran
escala sobre las evaluaciones que deben hacer los maestros, el uso inapropiado de los resultados
y su excesivo peso en el diseo de las polticas pblicas.
En el pas en que las pruebas se extendieron masivamente antes que en otros, los Estados
Unidos, los efectos negativos se detectaron tambin ms tempranamente. Por la fecha en que
se aprob la ley No Child Left Behind, un especialista reconocido se refera a las consecuencias
de la importancia excesiva que se daba a las pruebas en estos trminos:
Por la errnea utilizacin de pruebas estandarizadas tradicionales para evaluar la calidad de
las escuelas hay cosas realmente terribles que estn ocurriendo en las escuelas en estos das.

Una es que aspectos importantes del currculo se estn haciendo a un lado, porque no son
medidos por las pruebas. Otra es que los nios estn siendo entrenados sin descanso para que
dominen el contenido de esas pruebas de alto impacto y, en consecuencia, estn comenzando
a odiar la escuela. Y una ms es que, en muchos casos, los maestros se dedican a preparar a
sus alumnos para las pruebas, lo que se parece mucho a hacer trampa, porque estn inflando
las puntuaciones de los alumnos sin elevar su competencia en los aspectos que se supone miden
las pruebas (Popham, 2001).
Popham dejaba claro que su postura no se refera a cualquier forma de usar pruebas, sino a
ciertas formas inapropiadas de hacerlo. Afirmaba, expresamente, que pruebas bien diseadas
y utilizadas adecuadamente pueden ser de gran valor para la educacin:
Est surgiendo en nuestro pas una resistencia a cualquier tipo de pruebas. Pienso que esto
no es sano. Creo que hay que usar pruebas bien construidas, que ayuden a los maestros a
mejorar su enseanza. Pienso tambin que el pblico tiene derecho a saber qu tan bien
funcionan las escuelas. Por ello pienso que oponerse a cualquier tipo de pruebas es negativo
para los alumnos. Tenemos que hacer buenas pruebas, que pueden ser una fuerza poderosa
para mejorar la enseanza, haciendo que los alumnos aprendan lo que deben aprender (2001).
En la segunda mitad del siglo XX, educadores y especialistas en evaluacin mostraron
insatisfaccin creciente respecto a esas herramientas, cuyos lmites pona de manifiesto el
nmero, tambin en ascenso, de usos inadecuados derivados de su proliferacin. Comenzaron
entonces a surgir enfoques alternativos, derivados de la revolucin cognitiva, que se han
designado con expresiones como la de evaluacin formativa y la de evaluacin autntica.
Para evaluar competencias complejas no son adecuadas preguntas y respuestas tipo catecismo
ni preguntas de opcin mltiple u otras tareas de baja demanda cognitiva. Se requiere que los
alumnos lleven a cabo tareas de complejidad similar a la de las competencias a desarrollar, lo
cual implica trabajos que se extienden a lo largo de un tiempo considerable, con avances
parciales, correcciones sobre la marcha y la respectiva retroalimentacin, comparacin con
ejemplos destacados, promedio o deficientes y, desde luego, que los alumnos tengan claro
desde el principio cul es la meta de aprendizaje que persiguen y cmo sabrn que la han
alcanzado, es decir, cules sern los criterios de evaluacin que se aplicarn. En otras palabras,
evaluar competencias implica evaluacin autntica y formativa.
El enfoque de evaluacin formativa tambin se ha desvirtuado. Muchos maestros creen que un
portafolio es en s mismo formativo, aunque no de retroalimentacin, que permita al estudiante

mejorar su trabajo. Unas empresas venden evaluaciones anunciadas como formativas, aunque
son pruebas tradicionales aplicadas varias veces para monitorear el avance de los alumnos.
Esas pruebas de avance o intermedias no son realmente formativas, pues no dan el detalle
necesario para introducir correctivos e interrumpen la enseanza sin dar retroalimentacin
significativa. Las distorsiones han llevado a algunos a proponer un nuevo nombre: evaluacin
para el aprendizaje. Como en el caso de las competencias, el problema no es el trmino que
se utilice, sino el contenido que se le d.
Lo distintivo de la evaluacin formativa no es el tipo de informacin que utiliza o las
circunstancias en que se genera, sino el efecto que tiene en el aprendiz, que depende a su vez
del tipo de retroalimentacin, de la ayuda que se brinda para que se pueda avanzar. La
diferencia se notar cuando la pregunta clave de los alumnos no sea vendr esto en la prueba?,
sino cmo puedo aprender ms?

El enfoque formativo en la evaluacin en aula

En la actualidad, las pruebas de gran escala tienden a acaparar la atencin de las personas
interesadas en la educacin, que fcilmente pierden de vista la prioridad que debera darse a
las evaluaciones a cargo de cada maestro.
En muchos pases se gasta cada vez ms dinero en pruebas de gran escala, que representan slo
una pequea fraccin del total de las evaluaciones que se hacen, mientras que el grueso sigue
consistiendo en evaluaciones hechas por el maestro, que tambin son las que impactan ms
directamente - para bien o para mal - a los alumnos, ya que las pruebas no suelen tener
consecuencias fuertes. Esto es adecuado, ya que las pruebas de gran escala difcilmente pueden
evaluar bien aspectos fundamentales del aprendizaje, que slo un buen maestro puede atender
mediante su trabajo cotidiano con un grupo reducido de alumnos.
La realidad es que la mayora de las evaluaciones de los maestros presenta fallas similares a
las de muchas pruebas estandarizadas. La enseanza tipo catecismo no ha desaparecido y, pese
a la utilizacin de una terminologa novedosa como la de las competencias, muchos profesores
no consiguen incorporar los nuevos enfoques a su prctica cotidiana, ni en lo relativo a la
enseanza, ni tampoco en cuanto a la evaluacin, que muchas veces de formativa slo tiene el
nombre.
La distincin entre evaluacin sumativa y formativa fue introducida en 1967 por Scriven,
aplicada a la evaluacin curricular y de programas. En 1968 Bloom aplic el trmino a la

evaluacin del aprendizaje, con su sistema Mastery Learning. En 1989 Sadler acu el
concepto actual sealando que, para ser formativa, una evaluacin debe precisar el objetivo a
alcanzar (osea el punto de llegada, el aprendizaje esperado), la situacin inicial del alumno
(osea el punto de partida de un nuevo esfuerzo) y la forma de pasar del segundo al primero, las
indicaciones que orientarn al estudiante para que logre alcanzar el aprendizaje esperado.
Con la irrupcin de las ideas de Piaget, Vigostky o Bruner (la revolucin cognitiva), la nocin
de evaluacin formativa, basada originalmente en los principios neo-conductistas del diseo
instruccional (enseanza-prueba-retroalimentacin-correccin) se transform, para basarse
en otras concepciones de la enseanza y el aprendizaje en principios constructivistas o
socio-constructivistas o en las ideas sobre la participacin en comunidades de prctica.
(Stiggins y Arter, 2002: 4).
Otra perspectiva se refiere a la importancia de los aspectos afectivos. Los trabajos de Black y
William (1998) o, ms recientemente, los de Stiggins (2008), subrayan esta dimensin,
sealando que hasta hace poco los sistemas educativos consideraban normal y aceptable que
slo una parte de los alumnos alcanzara los objetivos de aprendizaje, en tanto que muchos no
lo conseguan. El papel de la evaluacin era distinguir unos y otros en forma consistente, y los
criterios para valorar la calidad de la evaluacin eran su validez y su confiabilidad. Hoy se
espera que todos los alumnos alcancen los niveles de competencia necesarios para vivir en la
sociedad del conocimiento, y es necesario reflexionar sobre el papel y las formas apropiadas
para evaluar el aprendizaje en este nuevo contexto.
Sobre el impacto emocional de la evaluacin en el alumno, ese investigador dice:
Desde los primeros grados, algunos alumnos... obtienen altos puntajes en las evaluaciones y
altas calificaciones. El efecto emocional es que se ven a s mismos como capaces de aprender
y se sienten confiados... otros alumnos obtienen puntajes bajos en las pruebas y calificaciones
malas. Esto los lleva a dudar de su capacidad como aprendices. La falta de confianza en s
mismos los priva de las reservas emocionales para correr el riesgo adicional de seguir
intentando. El fracaso crnico es difcil de ocultar y se vuelve penoso: mejor ya no intentarlo.
(Stiggins, 2008: 7).
Y sobre el ideal de buscar que todos los alumnos alcancen estndares adecuados:
Esos alumnos que dejan de esforzarse no dominarn las competencias bsicas de lectura,
redaccin y resolucin de problemas matemticos, y no llegarn a ser personas que sigan
aprendiendo a lo largo de su vida. Si la sociedad quiere que todos los alumnos alcancen los

estndares, entonces todos los estudiantes deben creer que pueden conseguirlo; todos tienen
que tener la confianza suficiente y la disposicin necesaria para enfrentar el riesgo de
intentarlo. Cualquier otro estado emocional de cualquier alumno es inaceptable (Stiggins,
2008: 8).
La importancia del cambio de paradigma evaluativo que implica centrar la atencin en los
alumnos como usuarios privilegiados de los resultados, y en especial teniendo en cuenta el
impacto afectivo de las evaluaciones, no se puede exagerar:
los expertos han cometido el error de pensar que los adultos son los usuarios ms
importantes de la evaluacin esta visin pierde de vista que los alumnos pueden ser
tomadores de decisiones de aprendizaje ms importantes que los adultos... los estudiantes
pueden hacer que las decisiones de sus maestros sobre la enseanza sean irrelevantes; tienen
el poder de volver ineficaces a los adultos... Si un alumno decide que un aprendizaje est fuera
de su alcance o que el riesgo de fracaso es demasiado grande o amenazador, entonces,
hagamos lo que hagamos los adultos, el aprendizaje termina (Stiggins, 2008: 8).

Conseguir buenos resultados con todos los alumnos no es fcil

Tres estudiosos de la Rand Corporation precisan lo que probablemente explica las amplias
expectativas que han llevado a usos inadecuados de las pruebas de gran escala y de alto
impacto:
Los sistemas de rendicin de cuentas basados en pruebas se basan en la creencia de que la
educacin pblica puede mejorar gracias a una estrategia sencilla: haga que todos los
alumnos presenten pruebas estandarizadas de rendimiento, y asocie consecuencias fuertes a
las pruebas, en la forma de premios cuando los resultados suben, y sanciones cuando no
ocurra as (Hamilton, Stecher y Klein, 2002: iii).
Muchas personas no tienen conciencia de la dificultad que implica obtener buenos resultados
educativos con grupos de alumnos que provienen de un medio social desfavorable. En Mxico
es frecuente que dirigentes del sector empresarial vean con simpata las estrategias simplistas
a las que alude la cita anterior, pensando que las fallas de la escuela pblica se podran corregir
fcilmente con escuelas privadas como las que atienden a sus hijos; pero ignoran que menos
del 10% de los nios mexicanos, de condiciones privilegiadas, asisten a ellas. Probablemente

por eso son frecuentes las opiniones de que bastar con aplicar pruebas masivamente y tomar
medidas correctivas simples, para que la calidad de la educacin mejore sustancialmente.
En Amrica Latina, hasta mediados de la dcada de 1990 los resultados de las pruebas que se
aplicaban en educacin bsica no llevaban a decisiones que afectaran a individuos, como
decidir si aprobar o reprobar a un alumno, asignar estmulos o tomar medidas correctivas que
afecten a maestros o escuelas. Su impacto era bajo e incluso nulo, por la ausencia de difusin
de los resultados. La excepcin fue el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin
(SIMCE), de Chile, que desde sus inicios se defini como de alto impacto: su diseo censal se
hizo con el propsito de contribuir a la introduccin de cambios mayores en el sistema
educativo, como su municipalizacin y relativa privatizacin. Los resultados se han utilizado
para decidir cules escuelas pueden recibir fondos pblicos, en la forma de bonos individuales
para sus alumnos.
Los desarrollos ms recientes en nuestro subcontinente apuntan en una direccin similar a la
observada en Estados Unidos: se tiende a pensar que aplicar pruebas censales, cuyos resultados
permitan comparaciones directas y simples entre escuelas, facilitar tomar decisiones que
llevarn a mejoras sustanciales a corto plazo. Adems de Chile, Uruguay y Mxico, otros
pases que estn incursionando en la aplicacin de pruebas censales son Brasil, Colombia,
Costa Rica, Repblica Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala y Per. El riesgo de que
aparezcan consecuencias contraproducentes no es ya slo terico, sino real.
En sntesis, la proliferacin de pruebas en gran escala va acompaada por el inters de que sus
resultados se utilicen para sustentar decisiones de las que se deriven mejoras importantes para
la calidad. Esta tendencia se relaciona con la de rendicin de cuentas, y cobra sentido en el
contexto de corrientes ms amplias: bsqueda de transparencia en el manejo de los asuntos
pblicos; con frecuencia, desconfianza respecto de la educacin pblica y, en general, respecto
a la gestin pblica de los servicios. A ello debe aadirse la escasa cultura en la sociedad, en
cuanto a evaluacin educativa, no slo entre el pblico general, sino tambin entre maestros y
autoridades educativas, e incluso entre investigadores y especialistas. Esto lleva a esperar
resultados casi milagrosos en las escuelas, gracias a la aplicacin de pruebas, sin tener en cuenta
sus alcances y lmites.
Para que se concreten las perspectivas favorables que se asocian con las pruebas es necesaria
una visin ms completa de sus posibilidades. Hay que tener claro que las pruebas en gran
escala tienen rasgos que limitan su capacidad para informar sobre muchos aspectos importantes

de los que debe incluir el currculo. Lo anterior se ve considerablemente agravado en el caso

de aplicaciones censales, sobre todo, si se pretende cubrir muchos grados y con mucha
frecuencia. Adems, dichas pruebas nunca podrn sustituir el trabajo del maestro.
El ltimo punto tiene especial relevancia: slo un buen maestro puede llevar a cabo la
evaluacin ms importante de cada alumno. Una evaluacin que incluya todos los aspectos
del currculo y los niveles cognitivos ms complejos, que tenga en cuenta las circunstancias de
cada nio, y se haga con la frecuencia necesaria para ofrecer retroalimentacin oportuna para
que el alumno pueda mejorar. Este tipo de evaluaciones son las que deben hacerse en cada
aula regularmente, con acercamientos ms finos que los que pueden emplearse a gran escala.
Muchos maestros no tienen la preparacin necesaria para hacer bien dicha evaluacin, pero
ninguna prueba a gran escala podr ocupar su lugar. Por ello, habr que ofrecer a los docentes
los apoyos necesarios para que cumplan adecuadamente con su funcin evaluativa, viendo a
las pruebas como uno de esos apoyos.
An si se hacen bien, las evaluaciones a cargo de los maestros tienen tambin limitaciones. En
particular, sus resultados no son agregables, en el sentido de que permitan la construccin de
medidas sintticas ni pueden ofrecer informacin sobre la situacin de conjuntos de grandes
dimensiones, como son los sistemas educativos. Las pruebas a gran escala pueden ofrecer
insumos valiosos para la toma de decisiones en diversos niveles del sistema, pero siempre que
se les vea como complementos del trabajo de los maestros, y no pretendan sustituirlo.
Es fundamental, adems, adoptar una perspectiva que no vea la evaluacin como amenaza, sino
como oportunidad de aprendizaje y de mejora. Los resultados de las pruebas, en vez de servir
para hacer ordenamientos simples, podran ayudar a detectar oportunamente alumnos en riesgo
y escuelas que necesiten apoyo especial, y as para brindarlo oportunamente a unos y otras, en
lugar de propiciar competencias estriles de las que se derivan consecuencias perversas.

Conclusin
Hoy los resultados de las evaluaciones, sobre todo las internacionales, atraen fuertemente la
atencin de los medios de comunicacin y tienden a convertirse en un referente importante de
las polticas educativas, lo que puede ser positivo, pero tambin implica el riesgo de ver surgir
efectos perversos para la calidad educativa, derivados de una comprensin inadecuada de los
alcances y limitaciones de las evaluaciones. Hace una dcada las evaluaciones eran pocas y sus

resultados casi no se difundan; hoy proliferan, comienzan a cansar a las escuelas y el pblico
debate los resultados, muchas veces con escaso conocimiento de su complejidad.
Por razones que incluyen desconocimiento de alcances y limitaciones tcnicas de las pruebas
por las autoridades, presin de los medios de comunicacin y de los sectores privados, e inters
por utilizar polticamente los resultados, la proliferacin de pruebas estandarizadas y su
excesivo peso en las polticas debido a su alto impacto, estn trayendo ya consecuencias
negativas serias:

Banalizacin del debate pblico sobre la calidad educativa, que se reduce a debates
superficiales sobre ordenamientos de escuelas de muy escaso valor, perdiendo de vista
la complejidad del tema.

Mercadotecnia engaosa de las escuelas, sobre todo de sostenimiento privado, que

buscan atraer alumnos basadas en esos ordenamientos.

Empobrecimiento del currculo, por la tendencia de los maestros a ensear para la

prueba, descuidando aspectos fundamentales no evaluados.

Cansancio y desaliento en escuelas que, pese a su esfuerzo, no consiguen resultados

comparables con planteles con alumnos de condicin favorable.

Actitud de rechazo de los alumnos, ante una educacin que se centra en prepararlos
para la prueba.

Empobrecimiento de las polticas pblicas, que tienden a buscar soluciones fciles a

problemas complejos, descuidando aspectos fundamentales, en particular la equidad.

El giro que est tomando la evaluacin no parece ir en la direccin correcta. Sin desconocer el
lado positivo de los avances, ha llegado el momento de advertir lo anterior y proponer una
alternativa: un sistema de evaluacin que combine de manera equilibrada evaluaciones a gran
escala parsimoniosas y consistentes, con un rico trabajo de evaluacin formativa en aula a cargo
de los maestros.
En su Manifiesto por la Evaluacin, Rick Stiggins explica por qu necesitamos desarrollar
sistemas de evaluacin equilibrados:
Hoy entendemos mucho mejor que antes cmo usar productivamente la evaluacin. Debemos
sustituir los pasados sistemas, marcadamente desequilibrados, por otros que satisfagan las
necesidades de informacin de todos los usuarios: sistemas que, a la vez, verifiquen el

aprendizaje y lo apoyen, desde el aula hasta la sala de juntas de las autoridades. Para
conseguir el equilibrio tan necesario y tan largamente ausente, debemos implementar
prcticas de evaluacin en aula que se apoyen en una gama de aproximaciones a la calidad
usadas estratgicamente de manera que mantengan la fe de los alumnos en s mismos es
tiempo de sustituir la intimidacin de la rendicin de cuentas como principal motivacin, por
la promesa del xito acadmico para todos los aprendices, como esa fuerza motivacional. El
miedo a veces funciona, pero slo motiva a los que tienen esperanza de tener xito.
Desafortunadamente, cuando se trata de aprender la desesperanza siempre pesa ms que la
intimidacin. Una evaluacin en aula efectiva puede y debe servir para promover la esperanza
en todos los alumnos (2008: 10).
Nuestro autor seala que hoy estamos en condiciones de modificar los sistemas de evaluacin
en la direccin correcta; que, gracias a las investigaciones que se han llevado a cabo en las
ltimas dcadas, se cuenta con lo necesario para poner en marcha actividades formativas para
maestros que les den la competencia necesaria para hacer buenas evaluaciones, y que las
escuelas de educacin deberan caminar en esta direccin. Stiggins termina su alegato diciendo
que tenemos lo necesario, y que la nica pregunta que necesita respuesta es:
Tendrn educadores y diseadores de polticas la oportunidad de aprender a evaluar
productivamente?. Histricamente la respuesta inequvoca ha sido: no. A consecuencia de
ello, el inmenso potencial de la evaluacin para apoyar el aprendizaje se ha desaprovechado,
sin duda incluso ha pasado desapercibido en los niveles ms altos de la toma de decisiones.
No tiene por qu ser as. Est a nuestro alcance adoptar una nueva visin de una evaluacin
de excelencia, que libere la fuente de confianza, motivacin y potencial de aprendizaje que hay
en cada alumno. Es tiempo de hacerlo (Stiggins, 2008: 12).
Las consecuencias de las evaluaciones sern positivas o negativas segn cmo se hagan, cmo
se interpreten sus resultados y qu decisiones se tomen.
Es frecuente or: lo que no se evala no puede mejorar. Pero Finlandia no aplicaba pruebas y
en Estados Unidos se aplicaban muchas, y los resultados en PISA de los finlandeses son muy
superiores. Eso lleva a pensar en frases alternativas:

Lo que no se evala no se puede mejorar. Lo que s se evala tampoco, si no se

trabaja duro

Si se trabaja duro para hacer las cosas bien, se puede tener buena calidad, aunque
no se evale, pero esto ltimo puede ayudar.

Lo que no se evala de manera sistemtica se puede mejorar, pero no de manera

sistemtica.

Si el propsito ltimo de evaluar es contribuir a mejorar la educacin, no cualquier evaluacin

es positiva: mal concebida o realizada puede ser irrelevante o incluso destructiva. Los sistemas
educativos no necesitan evaluaciones de cualquier tipo, sino unas adecuadas, que contribuyan
efectivamente a que la calidad mejore.
Lo que hace que la calidad mejore no es la evaluacin, sino el trabajo, que puede verse
estimulado por la evaluacin, si sta se hace bien. Dar un enfoque formativo a la evaluacin no
es sencillo, pero si no se consigue su utilidad como herramienta de mejora, ser reducida. Por
ello, dar a los maestros elementos que les permitan orientar su trabajo de evaluacin en sentido
formativo es importante, como lo es hacer un uso adecuado de las evaluaciones en gran escala,
sin esperar de ellas lo que no pueden dar, y vindolas como un complemento del trabajo en
aula de los maestros, y no como un quimrico sustituto de ellos.

Bibliografa

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Council on Educational Measurement.

LA EVALUACIN EDUCATIVA AL SERVICIO DE QUIEN APRENDE:

EL COMPROMISO NECESARIO CON LA ACCIN CRTICA
Juan Manuel lvarez Mndez
El nio entra en la escuela como un signo de interrogacin
y sale de ella como un punto (Postman, 2001)

1. Declaracin de principio(s): la evaluacin como cuestin tica

La evaluacin ejercida con intencin educativa es prioritaria y esencialmente una cuestin

tica, no tcnica. Los aspectos tcnicos adquieren sentido precisamente cuando estn guiados
por principios ticos. Si entre los aspectos tcnicos preocupa la objetividad, entre los ticos la
preocupacin se centra en la accin justa, ecunime. No se excluyen, pero tampoco se
confunden, ni se identifican, y menos, cuando el ejercicio de la justicia sale perjudicada por
tanto empeo puesto en la aplicacin de frmulas que pretenden la objetividad. Por tanto, en
la evaluacin que persigue fines educativos lo fundamental es actuar de un modo justo y cabal.
Al serlo, actuaremos a la vez de un modo equitativo que no atentar contra la objetividad
proclamada, tan pocas veces conseguida y muy pocas, demostrada (Cardinet, 1988; Apel,
1993).

Cuando se mezclan las dos categoras (justicia y objetividad) en contextos de evaluacin

educativa se identifican y se confunden al mismo tiempo las decisiones que se toman, las
acciones que siguen y las tcnicas que se emplean. Se convierten artificialmente en trminos
equivalentes. El uso de uno o de otro se limita a eleccin de estilo. La trampa es que al hacer
sinnimos dos trminos que no lo son (responden a principios distintos), se simplifican las
decisiones que hay que tomar en momentos determinados. Por esta va, y administrativamente,
el profesor se siente eximido de compromisos y de responsabilidades personales y
profesionales que vayan ms all de la tarea tcnicamente programada. La pretensin de
objetividad se resuelve en la mayora de los casos con frmulas fabricadas para la ocasin con
la bsqueda de respuestas nicas y estandarizadas. Las pruebas objetivas ejemplifican muy
claramente esta simplificacin. Pero no resuelven el asunto de fondo que se da en la evaluacin
que pretende ser formativa y formadora, adems de justa, en contextos de aprendizaje. Se da la
paradoja de que estas mismas tcnicas sobreviven independientemente de cul sea el discurso

que idea y define las diferentes reformas que se proclaman (lvarez Mndez, 2003, 2010;
Antibi, 2005).

Lo que no aseguramos con el proceder que deriva del equvoco semntico inicial es que por
medio de correcciones exclusivamente objetivas actuemos simultneamente y en todos los
casos con justicia. En Educacin, la objetividad por s misma no lleva a priori al ejercicio justo
ni garantiza sin ms la accin ecunime. Incluso, conviene advertir, podemos ser objetivamente
injustos y nunca estaremos seguros de actuar con justicia limitando nuestra responsabilidad a
comportarnos de un modo objetivo y neutro. Y nunca, por descontado, podremos ser justos
obrando arbitrariamente. En cambio, al actuar de un modo justo garantizamos la accin
ecunime y equitativa, que ser adems, objetiva.

Al obrar con justicia en procesos de formacin, la preocupacin por la objetividad se desplaza

del centro a la periferia; del afn por las tcnicas al inters por los efectos formativos de las
mismas para garantizar el aprendizaje; de la sensacin de seguridad que ofrecen los recursos al
actuar de modo neutro a la necesidad de comprometerse con acciones morales que miran ms
all de la inmediatez del aula; de limitar las relaciones humanas a simples relaciones
desinteresadas e impersonales a reconocer y potenciar el valor de los vnculos intersubjetivos.

Enfrentamos pues dos perspectivas bsicas que representan dos formas de situarnos ante la
educacin, y en concreto con la evaluacin: una, que podemos identificar con la racionalidad
tcnica; otra, con la racionalidad prctica. Aquella, identificada con el racionalismo
positivista; sta, ms prxima a la tradicin humanista ilustrada y que tiene en cuenta lo
razonable de nuestras acciones y los efectos que pueden provocar (lvarez Mndez, 2001b).

Como cuestiones propias del razonamiento tcnico y de las preocupaciones que conlleva,
surgen preguntas sobre qu evaluar, cundo evaluar, y cmo evaluar, cuestiones tcnicas que
revisten una importancia que no les corresponde. Adems, desvan la atencin sobre otros
asuntos que tienen que ver con los valores esencialmente formativos. Desde el inters tcnico
se busca obsesivamente evaluar con bases cientficas para garantizar el rigor de los mtodos
racionalmente planificados y garantizar as procedimientos objetivos, que terminan siendo
objetivantes. Trata de neutralizar las relaciones y separar al sujeto que conoce del objeto de
conocimiento, al estudiante que aprende del profesor que le ensea y que ha de corregir y

decidir la calidad de lo aprendido asignndole una calificacin determinada, que servir de base
para la clasificacin.

Por contra, y como preocupaciones sustantivas de la racionalidad prctica, surgen preguntas

que manifiestan el inters por conocer al servicio de quin est la evaluacin que el profesor
realiza, en qu principios se inspira, qu fines persigue, y qu usos se va a hacer de la
informacin y de los resultados de la evaluacin. El componente tico, intrnseco al
razonamiento prctico de la evaluacin, es consustancial a esta visin crtica de la evaluacin
(Adelman, 1993; Blair, 2000; lvarez Mndez, 2001a). Para actuar de un modo coherente, es
imprescindible asumir los compromisos, tantas veces olvidados o encubiertos por los efectos
de eufemismos reformistas, que derivan de la toma de postura personal ante el hecho de educar,
y en l, el de evaluar.

Las dimensiones ticas de la evaluacin se relacionan directamente con preguntas de orden

prctico, ya no tcnico. Interesa conocer al servicio de qu fines est la evaluacin que el
profesor practica; qu principios formativos orientan la evaluacin. Se indaga por la razn de
la evaluacin y por los fines que persigue (por qu evaluar; para qu evaluar). En concreto,
interesa conocer al servicio de quin y al servici de qu, est la evaluacin que cada
profesor practica con los alumnos con los que trabaja en el aula.

Con el mismo propsito, interesa conocer quines son los destinatarios y quines son los que
se benefician de las prcticas de evaluacin. Para ello, hace falta tomar conciencia del uso que
hacen los profesores y el uso que hacen los alumnos de la evaluacin. Para qu les sirve a
unos y a otros? Si no estn al servicio de quien ensea y de quien aprende, quin saca
provecho? Mejora la enseanza con la evaluacin que el profesor lleva a cabo? Mejoran los
alumnos en sus formas de aprender? Quin utiliza los resultados de la evaluacin, ms all de
la inmediatez del aula, donde adquieren sentido y significado? Qu funciones reales
desempea la evaluacin, cuando la despojamos de la retrica que la envuelve?

En un sentido ms amplio, pero no alejado de las preocupaciones que planteo, surgen preguntas
sobre la calidad de vida dentro del sistema educativo que ofrecen las prcticas habituales de
evaluacin y sobre la calidad del aprendizaje que fomentan los actuales sistemas de evaluacin
y de calificacin, orientados por intereses de seleccin (Torres, 1999; Dubet, 2005).

Interesa evaluar sentando las bases de entendimiento entre las personas implicadas y contando
con ellas para garantizar la participacin en una evaluacin que hace uso razonable, no slo
racional, de los recursos disponibles y de la informacin que recoge y sobre la cual se toman
medidas de carcter acadmico en lo inmediato, pero con repercusiones sociolaborales que van
ms all de este entorno escolar (Connell, 1997; lvarez Mndez, 2003; Laval, 2004).

Desde la racionalidad prctica, la participacin de los sujetos implicados en la enseanza y en

el aprendizaje es imprescindible para mantener la cohesin en las ideas y la coherencia en las
prcticas con el fin de asegurar el correcto funcionamiento del proceso educativo, que ser
siempre interactivo. En l, el dilogo se constituye en un medio imprescindible para el
aprendizaje por medio de la evaluacin compartida. Ms que instrumento para el intercambio
de informacin, el dilogo se vuelve en recurso epistemolgico y en fuente de conocimiento
que se construye mediante procesos de deliberacin (James, 1990; Blair, 2000). As se
construye el aprendizaje relevante y valioso.

Ms all del obrar racional, la tica de la responsabilidad obliga al profesor a tener en cuenta
las consecuencias que se derivan de su actuacin para con los sujetos evaluados. En este
sentido, preocupa lo razonable de la accin. Es necesario que el profesor tome conciencia de
que cualquier decisin que adopte en el momento de la evaluacin acarrea unas consecuencias
que pueden ser determinantes para el futuro del sujeto que hoy aprende. Por eso es importante
trabajar con el entusiasmo y la esperanza de la formacin integral de las personas. Es ah donde
cabe plantearse que toda evaluacin debe ser siempre y en todos los casos formativa, la nica
que debera ser aplicada en contextos educativos obligatorios en los que la Educacin es un
derecho de los ciudadanos y es un deber del Estado democrtico proporcionarla en condiciones
de equidad. La evaluacin que aspira a ser formativa tiene que estar siempre y en todos los
casos al servicio de la prctica y al servicio de quienes participan en la misma construyendo
aprendizaje.

Como corolario implcito de estos principios de partida se deriva que aquellas prcticas de
evaluacin que no forman, y de las cuales quienes participan de y en ellas no aprenden, deben
descartarse de los niveles bsicos. Ejercida con intencin formativa, ella misma es
procedimiento de educacin, es educacin y acto de conocimiento. En este sentido, toda
evaluacin acaba siendo aprendizaje para la autoevaluacin (Stenhouse, 1984). Por eso mismo
debe ser adems formadora.

En esta propuesta, la evaluacin deja de considerarse como un apndice de la enseanza y del

aprendizaje para ser entendida como recurso epistemolgico al servicio de las personas que
participan en los procesos educativos. La evaluacin educativa acta como recurso de
aprendizaje, no como instrumento de seleccin (Bates, 1984). En ese marco de referencias, no
se acepta el fracaso escolar como un fenmeno natural, por tanto, inevitable. Y resulta
moralmente inadmisible, cuando ste se fabrica en la escuela sobre escalas artificiales de
tasacin (Dubet, 20051). En este caso, la propia idea de fracaso escolar en s choca contra el
sentido bsico de justicia, mxime cuando por esa va se abren las puertas para la exclusin.

2. Autodefinido: la necesaria toma de postura personal y el compromiso que de ella

deriva

Una cuestin clave que cada profesor debe preguntarse sobre evaluacin, como sobre otros
tantos aspectos y tantos tpicos o lugares comunes que abarca la educacin, es su propia
concepcin, visin o lectura del mundo y su posicionamiento en l sobre el valor de la
educacin, del conocimiento, de la enseanza, del aprendizaje, del sujeto educado, de las
relaciones democrticas de participacin.

Lo que se plantea en esta interpretacin es el modelo de sociedad por la que apuesta la

educacin y quienes la llevan a cabo. Tambin subyace el ideal de ser humano que la educacin
pretende formar. A ellos apuntan los fines, tan supuestos siempre y tan pocas veces explicitados
y casi nunca ideados para prcticas concretas que se dan en contextos especficos con sujetos
determinados.

Tomar postura, situarse, es un modo sano de enfrentarse a la ardua y gratificante tarea de

educar, que en ningn caso es actividad neutra. Segn nos situemos en este escenario, no slo
podremos explicar nuestras acciones sino tambin comprender las de los dems, y entender
qu nos acerca a unos y qu nos separa de otros y por qu, en algunos casos incluso, es
imposible trabajar juntos. Es lo que llamo autodefinido: la necesidad y la exigencia moral de
explicitar nuestra toma de postura, ideolgica, actitudinal, profesional (Perrenoud, 2001).
Poltica tambin, no para hacer proselitismo, sino para reconocer y aceptar que cualquier

Como seala Dubet (2005: 27), en la escuela democrtica de masas, ya no son las desigualdades sociales las que seleccionan a los alumnos
al inicio de su escolarizacin: son ahora los mecanismos escolares mismos, las notas y las decisiones de orientacin las que hacen el trabajo
sucio.

persona con la que nos encontramos tiene o puede tener sus propias opciones, tan justificadas
como las que defendemos, aunque no sean coincidentes con las nuestras. Y algunas, que
simplemente nos resultarn inadmisibles. Pero esto obliga a una vigilancia epistemolgica
constante y una actitud crtica permanente. Lo que importa es la coherencia que debe unir la
postura personal y las acciones con las que nos comprometemos.

Desde esta interpretacin podremos entender que una educacin entendida como proceso de
seleccin y de exclusin restringe las posibilidades de acceder al conocimiento, y acarrea
consecuencias directas sobre el curriculum y su implementacin. Una educacin elitista
profundiza ms la segregacin y busca menos la integracin, cuando no directamente cierra el
paso a aquella poblacin que puede resultar una amenaza para mantener un grado de excelencia
no muy bien definido, pero con un peso social y de estatus que condiciona decisiones
cuestionables desde otros intereses, el educativo y el moral van de la mano en este punto (Ball,
Bowe y Gewietz, 1994).

Por la misma razn, pero desde un prisma muy diferente, si la educacin se entiende como
proceso de acceso a y promocin del conocimiento, como va de la emancipacin que da acceso
al saber, el enfoque cambia de raz. Slo la miopa intelectual puede confundir estos
planteamientos y las consecuencias que acarrea a la hora de evaluar.

3. Las variables condicionantes

Una cuestin que reviste especial importancia en la evaluacin es saber qu fines marca la
educacin. Deben ser referentes permanentes para dar sentido y significado a las acciones que
la concretan, entre ellas, las relativas a la evaluacin. Resulta imprescindible conocer las
finalidades porque a la vez podremos entender al servicio de qu y de quin est la enseanza:
de la seleccin y de la exclusin o de la promocin de las personas, garantizando la calidad
del aprendizaje y la mejora o perfeccionamiento de la competencia individual? Pretende
formar ciudadanos educados, instruidos, capacitados para disfrutar y participar de los bienes
culturales comunes o para preparar mano de obra productiva, mejor an si es adems obediente,
sumisa, enajenados del pensamiento y de la palabra? Busca el desarrollo y el refuerzo de la
autonoma -y de la autoestima-o el fomento del conformismo y estmulo del oportunismo
acadmico? Persigue la integracin, mediante la formacin, en sociedades complejas

pluriculturales o el incremento de privilegios de clase o la segregacin para evitar la

contaminacin con estratos sociales considerados no deseables?

La educacin, se entiende como desafo intelectual para quien desarrolla pensamiento crtico
o pretende el afianzamiento en un estatus inamovible que garantiza certezas sobre la base de
no salir del mismo crculo meritocrtico que garantiza el ascenso en el escalafn social?

Qu refuerza la educacin: la solidaridad, la cooperacin entre los sujetos que participan de

las mismas experiencias de aprendizaje y de enseanza o el distanciamiento entre las personas,
la competitividad y el hedonismo del xito individual? (Perrenoud, 1990; Coraggio, 1999).

Son interrogantes que necesitamos plantearnos y a los que necesitamos dar respuesta para
tomar postura que comprometa nuestras acciones, ms all de la apropiacin de las expresiones
grandilocuentes que no trascienden la frontera de la retrica.

Igualmente es importante tomar conciencia del tipo de conocimiento al que damos valor y que
realmente consideramos que merece la pena alcanzar y poseer. Segn sea la visin o lectura
que se haga del conocimiento, las acciones pedaggicas que se deriven para la prctica docente
variarn, deberan variar, si pretendemos mantener la coherencia entre las palabras que
expresan nuestras intenciones y las acciones que las concretan. Tambin debe diferenciar las
distintas concepciones y los distintos posicionamientos que de ah se derivan y que cada uno
puede adoptar frente a la accin pedaggica. Para entenderlo, basta con analizar el tipo de
preguntas que el profesor elige para que el alumno responda en un examen: cada una de ellas
representa una seleccin intencional de contenido. Por ellas se puede comprender lo que cada
profesor entiende por conocimiento valioso.

Los fines y el tipo de conocimiento son condicionantes importantes de las decisiones

metodolgicas que cada profesor debe adoptar. Ambos marcan necesariamente diferencias
significativas a la hora de analizar las prcticas docentes, en las que estn las de evaluacin.
Son tambin opciones ideolgicas a las que ningn profesor situado en una perspectiva crticoconstructiva puede renunciar. Responden a concepciones distintas, pero tambin son lecturas
interesadas que llevan a posturas definidas, y cada una obliga a compromisos diferentes, a
veces distantes, e incluso, irreconciliables en alguna de las opciones que se pueden presentar.
Las consecuencias que de cada una se derivan son igualmente diferentes y en parte enfrentadas.

Segn el posicionamiento ideolgico y conceptual que cada uno adopte se ver obligado, si
pretende ser coherente, a compromisos diferenciados, con los fines, con el conocimiento, con
la evaluacin y, necesariamente, con el sujeto que aprende.

4. Lgicas encontradas en lecturas culturales distintas

Las reformas del curriculum se proponen desde instancias de poder que olvidan con frecuencia
la existencia de una cultura escolar que conforma la escuela y que es bsicamente ajena, si no
contraria, a aquellas. En el campo de la evaluacin este hecho se hace ms patente. Cambian
las expresiones, cambian las formas de decir, pero la estructura (administrativa y acadmica,
adems del peso de una tradicin asentada y acrticamente recibida) permanece fuertemente
condicionada por una cultura y por una tradicin que, amn de las resistencias naturales que
todo cambio conlleva, se manifiesta antagnica con los propsitos de cambio real.

Esta dificultad se ve agrandada por la convivencia de lgicas distintas que se manifiestan

abiertamente en los procesos de evaluacin. Una, que responde a intereses inherentemente
educativos, otra, que responde a intereses externos pero que inciden en los procesos de
escolarizacin, y por ende, en los propios fines que persigue la educacin.

Un ejemplo sencillo puede ilustrar esta idea: la relacin comn entre profesor y alumnos se
caracteriza y por tanto se reconoce por el papel del profesor que explica y pregunta y el alumno
que escucha y responde. Cuando el papel del alumno est esencialmente restringido a aquella
forma de interrelaciones verbales, resuelta en muchas ocasiones con un simple monoslabo de
ida y vuelta, una reforma que proclama la enseanza de pensamiento crtico y autnomo est
irremediablemente llamada al fracaso, por ms que a esta concepcin se le reconozca un valor
potencial importante. En esta circunstancia, el marco bsico del discurso de clase es
simplemente incompatible con la forma que exigen los procedimientos de investigacin crtica
o intelectual. Pero tambin es incompatible cuando se le pide a un profesor una enseanza de
excelencia en un contexto en el que no se dan las mnimas condiciones sociolaborales de
calidad. Calidad de medios y calidad de vida.

El resultado es que todo sigue igual que antes, pero cada vez con un grado ms de escepticismo
sobre las posibilidades de hacer algo distinto. Es por ello que hay que tener en cuenta, adems

del intento de cambio del curriculum, las caractersticas y condiciones institucionales para que
no imposibiliten o no impidan el propio xito de la reforma.

Consecuentemente, antes de intentar la reforma en la evaluacin debemos conocer las

caractersticas de la cultura escolar en la que aquella va tener lugar, no vaya a ser que le afecte
de un modo contrario al previsto. No podemos perder de vista ni dejar de tener en cuenta que
la mayora de profesores que habitan la escuela ha sido socializada en un modo determinado
de pensar y de actuar, cuyo basamento no es otro que la experiencia vivida como alumno de
ayer. A ella se aade la tradicin recibida, que transmite y refuerza normas y criterios asumidos
de un modo acrtico, y a la que con frecuencia el alumno de ayer, profesor hoy, se adhiere
consuetudinariamente porque en ella se encuentra seguro.

5. El campo semntico de la evaluacin. Aproximacin al concepto

La evaluacin no es una sola cosa, aunque con mucha frecuencia se confunde con el
instrumento, con el examen y sus variantes. Abarca muchas actividades, acciones distintas,
tcnicas y mtodos que permanentemente buscan dar soluciones definitivas, aunque
lgicamente ninguna llegue a posibles propuestas concluyentes. Por esta razn, merece la pena
pensar en la evaluacin como el punto neurlgico, cruce de caminos en el que se recogen y se
manifiestan todas las contradicciones del sistema educativo, pero tambin del sistema social.
Pensemos que en las narrativas actuales es fcil encontrar expresiones con una carga
connotativa muy elevada: alumnos crticos, autnomos, independientes... aprender a
aprender,

aprendizaje

significativo,

autonoma

personal,

autoevaluacin,

responsabilidad personal en el aprendizaje... En s, digamos, representan valores a los que

la educacin no debera renunciar. En cambio, cuando bajan a la arena de las prcticas
cotidianas pierden su fuerza alegrica y se quedan en palabras vacas que no valen para
transformar las prcticas evaluadoras concretas. En este terreno todo es ms confuso: los
conceptos, los significados, las tcnicas -desligadas de sus concepciones-, se utilizan para fines
distintos para los que fueron concebidos. Acaso no sera el momento de la evaluacin el
momento ideal para que los alumnos ejercitaran su espritu crtico, autnomo e independiente,
sin miedo al error o al pensamiento divergente? No debera ser la evaluacin significativa si
el profesor ha dirigido su enseanza a un aprendizaje significativo? Acaso no tiene
responsabilidad el alumno a la hora de evaluar su aprendizaje, que antes se reconoca como

responsabilidad de quien aprende? Si aprende a aprender, no aprende a evaluar en el mismo

sentido?

Sealo en este breve apunte a algunas contradicciones tan presentes y tan repetidas en las
prcticas, que por habituales dejan de verse como tales. Y esto acarrea confusin semntica
sobre el significado y el sentido de la propia evaluacin, identificada de un modo equvoco con
la calificacin.

Sin embargo, la evaluacin es actividad natural de apreciacin y de valoracin, de decisin

sobre lo que merece o no la pena, sobre lo que tiene o no valor, sobre lo justo o lo arbitrario,
sobre el equilibrio o el desajuste, sobre la calidad del saber o sobre la ausencia de un saber
determinado. En cambio, la calificacin es una invencin humana para controlar el saber y
justificar la asignacin de un valor cuantificable exclusivamente a partir del cual se asigna un
nmero de orden dentro de un conjunto. Esta calificacin y el sistema al que simblicamente
representa se determinan convencionalmente. De hecho, cada sistema educativo, o cada campo
de aplicacin, lo hacen de modos distintos aunque pretendan representar valores equivalentes.

Lo que sucede es que en la prctica (y en los discursos tambin), la evaluacin se confunde

interesadamente con la calificacin, en una amalgama de la cual los dos conceptos pierden el
sentido, confundiendo lo que cada una representa y las funciones que cada una debe
desempear. Y aqu surgen muchos de los problemas artificiales y de conveniencia que
empaan la imprescindible claridad que necesitamos para entender la evaluacin educativa.

Debemos convenir en que la calificacin (medicin) respecto a la evaluacin representa un

artificio de conveniencias. Lo explicar con un ejemplo: el da es una unidad natural de tiempo,
pero las horas son una creacin humana para controlar al tiempo natural y acomodarlo a
nuestras conveniencias. No podemos confundir la medicin del tiempo con el tiempo mismo.
Podemos cambiar los instrumentos que miden el tiempo (de hecho, hay sociedades que lo hacen
de modos distintos y con referentes diferentes), pero el tiempo seguir siendo.

Desde una lectura crtica (hermenutica), evaluar es conocer, es contrastar, es dialogar, es

indagar, es argumentar, es deliberar, es razonar. Quien evala: quiere conocer, valorar,
sopesar, discriminar, discernir, contrastar el valor de una accin humana, de una actividad, de
un proceso, de un resultado; quiere conocer la calidad de los procesos y de los resultados

(lvarez Mndez, 2001a). Y en educacin, en la enseanza, quien evala -normalmente el

profesor- quiere conocer para valorar los procesos que producen ciertos resultados, e intervenir
a tiempo si es necesario (sentido de la evaluacin formativa, que necesariamente ser adems
continua). Son decisiones que brotan del propio proceso evaluador enmarcado en acciones
didcticas razonables. Consecuentemente, la evaluacin es acto de conocimiento y ejercicio de
accin tica. La evaluacin debera ser el momento en el que quien ensea y quien aprende se
encuentran con la sana intencin de entenderse mientras aprenden. Ah radican la importancia
y la fuerza del dilogo como fuente epistemolgica de conocimiento.

6. Aprender de y con la evaluacin

Uno de los retos que tienen los profesores en el aula es hacer de la evaluacin una actividad
crtica de aprendizaje. Un anlisis de lo que ella representa nos puede llevar a concluir que la
evaluacin es aprendizaje en el sentido de que por ella adquirimos conocimiento y
comprobamos su adquisicin y apropiacin. Aprendizaje del profesor: para conocer y mejorar
la(s) prctica(s) docentes en su complejidad, para reforzar aciertos, para evitar errores y para
colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que ste tiene que superar,
el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. Aprendizaje del alumno:
aprende de y a partir de preguntas que deben estimular su curiosidad, su necesidad de aprender,
preguntas que desafan su pensamiento y su creatividad (la importancia del contenido de las
preguntas es incuestionable, aunque es un aspecto al que suele prestarse muy poca atencin
cuando se analiza la excelencia o el fracaso acadmico). Aprende el alumno de la correccin
bien informada y de las observaciones contrastadas que le ofrece el profesor, que sern siempre
crticas y argumentadas, pero nunca descalificadoras ni penalizadoras sin ms. La calificacin
como ejercicio de poder no tiene sentido en este escenario. En este sentido, las propias
correcciones y las explicaciones que deben acompaarlas se convertirn ellas mismas en texto
que informa sobre los fallos y orienta el camino de mejora en el proceso de aprendizaje
(lvarez Mndez, 2001a; 2003).

Una evaluacin que slo mira desde la distancia los resultados que obtienen los sujetos que
aprenden, sin entrar en el anlisis de las causas que provocan ciertos resultados no deseados,
podr ampararse en frmulas de objetividad que ocultan las debilidades profesionales de

quienes as actan. De aspirantes a educadores se quedan en meros instructores al servicio de

unos intereses que se alejan de los fines formativos.

Necesitamos aprender de y con la evaluacin. La evaluacin acta entonces al servicio del

saber y del aprendizaje del sujeto que ensea y del sujeto que aprende. Se trata de aprender
juntos, aunque no lo mismo ni de la misma forma, ni con la misma finalidad. Evaluamos para
conocer: aprendemos de la evaluacin. Slo cuando aseguramos el aprendizaje podremos
asegurar la evaluacin, la buena evaluacin que forma.

7. La relativa importancia de los instrumentos de evaluacin

Como ya seal, el valor de la evaluacin no est en el instrumento en s sino en el uso que de

l se haga, y lo que es ms importante, el uso que se haga de la informacin que los instrumentos
recogen. Interesa, sobre todo, el tipo de conocimiento que ponen a prueba, el tipo de preguntas
que se formulan, el tipo de cualidades (mentales o no) que se exigen, y las respuestas que se
espera obtener segn las preguntas o problemas que se formulan y que se dan por buenas.

Como punto de referencia global y principio en el que me apoyo, debe quedar claro el papel
mediacional que los instrumentos estn llamados a desempear. Ms importante que ellos es
el uso que se haga de los resultados que aquellos recursos aporten. En este sentido, podemos
asegurar que los instrumentos no deben ir ms all de la mera funcin instrumental. Desde esta
perspectiva, podemos enumerar, entre otros, el examen tradicional, las pruebas objetivas, el
ensayo, la observacin, los diarios, las exposiciones, los debates entre pares, los cuestionarios,
las entrevistas, las carpetas de aprendizaje (portafolios), las tareas, los trabajos individuales o
en grupo.

Lo que realmente importa es:

a) en primer lugar, la explicitacin de lo que vale la pena y lo que no merece ms que una
atencin secundaria. La constancia pblica y por escrito de esta referencia ahorrar
mucho esfuerzo baldo en intentar averiguar qu entra en el examen y qu queda
fuera del mismo y asegurar que lo aprendido es valioso;

b) en segundo lugar, explicitacin de los criterios por los cuales van a ser corregidos,
valorados, calificados los trabajos y las tareas objeto de tal actividad. Y mejor an si
los criterios surgen como consecuencia de un dilogo, de una negociacin entre y con
el profesor y los alumnos (James, 1990); y,

c) en tercer lugar, no menos importante, conocer los usos que se van o se puedan hacer
de los resultados de la evaluacin escolar (tica de la responsabilidad). Estos van
ligados estrechamente al contexto en el que se producen los resultados especficos.

Insisto en este punto sobre la responsabilidad acerca de los usos que se puedan hacer de los
resultados de la evaluacin: escapan al control de los profesores y al sentido y a la intencin
formativas de los resultados. La significacin y la interpretacin suelen darse fuera de los
escenarios y contextos en los que se producen. Slo cuando se conoce el contexto en el que se
da una calificacin, sta adquiere sentido. Por la misma razn, cuando el contexto no aparece,
la calificacin pierde el valor de representacin que se le otorga en el momento en el que se
produce.

Los instrumentos de evaluacin deben elegirse en funcin del tipo de informacin que
queramos recoger y sobre todo, en funcin de los fines que se persiguen con la educacin, en
primer lugar, y en funcin del propsito de la evaluacin en sentido concreto. En este contexto
de reflexin y de accin surgen cuestiones de otro orden que responden a inquietudes que van
ms all de los aspectos burocrtico-administrativos y que tienen que ver con los fines que se
persigue con la accin de evaluar. No es lo mismo ni debera ser la misma evaluacin si la
evaluacin se utiliza con fines de reproduccin de la palabra prestada del profesor, de
memorizacin y de repeticin de apuntes o se utiliza, por contra, para comprobar el nivel de
comprensin y de asimilacin, o persigue descubrir las capacidades que los alumnos ponen en
prctica en la solucin de determinados problemas o en la toma de postura ante una situacin
conflictiva planteada. El tipo de preguntas y el contenido seleccionado en las preguntas del
examen servirn de referencia para el anlisis crtico.

Tambin debe llevar a prcticas distintas, e incluso opuestas, el profesor que limita la
evaluacin a un ejercicio de poder o a un recurso para mantener la disciplina. Como
marcadamente diferentes tendrn que ser las prcticas de evaluacin que pretenden estimular
el aprendizaje y desarrollar actitud crtica, actitud de confianza y de refuerzo del autoconcepto,

de la autopercepcin, de la autoestima y de credibilidad como opuestas a la actitud de sumisin,

de obediencia, de reproduccin.

Como vengo sosteniendo, es necesario situarnos, tomar postura, comprometernos... ante la

educacin, ante los fines que el profesor persigue con ella, ante el conocimiento, ante los
sujetos que aprenden, ante la sociedad, ante los valores establecidos e incuestionados, pero
que a veces actan como revulsivo de los valores morales y formativos que deben orientar las
acciones de formacin.

8. El examen: consideraciones de carcter general

Entre los instrumentos de que dispone el profesor, tal vez sea el examen conocido como
tradicional el recurso ms utilizado (Daz Barriga, 1993). Dedicar alguna consideracin crtica
de carcter general para su anlisis.

El examen no es el instrumento adecuado para saber lo que es una enseanza de calidad.

Tampoco es el instrumento adecuado para definir lo que es un aprendizaje de calidad ni un
aprendizaje significativo y relevante que vaya ms all del rendimiento puntual.

Con frecuencia, los exmenes suelen poner a prueba aspectos fciles de controlar porque son
los que se prestan para los propsitos de la calificacin, lo cual lleva a que los profesores
tiendan a centrarse en niveles de comprensin bajos. En este intercambio de valores, la
autntica evaluacin formativa del aprendizaje sale perdiendo. Es ms fcil subir o bajar puntos
en una escala de tasacin por una falta de ortografa que conocer el nivel de comprensin de
unos textos determinados y valorar la expresin propia de quien aprende acerca de aquellos
textos. No saber (no recordar) los elementos de la tabla peridica da pie para una calificacin
exacta, segn las conveniencias en la distribucin del error, pero no garantiza que el alumno
comprenda el valor de los mismos elementos cuando entran en relacin. Siempre fue ms fcil
puntuar cuando la pregunta es sobre un autor determinado que sobre el anlisis del contenido
de una obra especfica, y mucho ms que sobre el valor que representa haber disfrutado de la
lectura de una obra literaria. Recordar una fecha en Historia ha tenido ms importancia en
muchos casos que saber explicar las causas que motivaron un hecho histrico y las
consecuencias que produjo.

Como consecuencia de este razonamiento, y en lneas generales, se puede sostener que los
exmenes fomentan ms la retencin momentnea en cantidad de elementos inconexos

memorizacin no relevante- que la calidad del aprendizaje, que lleva implcita una
comprensin global de interrelaciones e interdependencias mltiples. Fomenta ms la
acumulacin de datos discretos que la integracin de la informacin recibida en un pensamiento
estructurado.

Los contenidos de los exmenes son formas reduccionistas y parcializadas del discurso
cientfico y cultural, aspecto que se ve potenciado por la dependencia que generan en el alumno
los apuntes de clase.

Por otra parte, los exmenes, si acaso, dicen lo que ya sabe el alumno y lo que en gran parte el
profesor sabe del alumno. No dicen nada ni ayudan en esta tarea para decir sobre lo que l
puede ser capaz de conseguir en el futuro y de cmo hacer frente a las dificultades que se
puedan presentar en situaciones no previsibles. Tampoco aporta bases para conocer las causas
del error ni informacin valiosa para evitarlos y superarlos en casos futuros.

El examen acta contra la riqueza y la complejidad del pensamiento y del conocimiento, del
hacer cientfico y cultural. Busca soluciones simples y simplificadoras que aseguran el xito
del rendimiento acadmico en un momento dado. Ataca, mina el pluralismo y la diversidad en
la adquisicin, desarrollo y creacin del conocimiento porque apunta y da por vlida una nica
respuesta. Fomenta una cultura hegemnica, incuestionable y definitiva, en la que es imposible
la diversidad, en la bsqueda de fuentes o en las formas de comprenderla o de expresarla.
Premia y tiende a la homogeneizacin, en contra de la diversificacin. Fomenta la falsa ilusin
y el engao de que el sistema es realmente justo porque trata igualitariamente a los alumnos
por encima del respeto a la diversidad y a las caractersticas individuales que configuran el ser
de cada sujeto. Pervierte la enseanza y el aprendizaje porque se orientan al examen (accin
estratgica), convertido en el instrumento supremo sobre el que se fabrican el xito y el fracaso
escolares. Trata al conocimiento como material neutro y a los sujetos que aprenden como entes
sin intereses, sin historia ni contexto social. Reduce los elementos del conjunto a simples
categoras de relacin.
El examen cumple en muchos casos una funcin de disciplinamiento, de represin, de coaccin
y de representacin, de mostracin y de ejercicio de poder, de ejercicio simblico de una

autoridad que impone irracionalmente estos rituales de sometimiento a travs de unas normas
a las que se les da el rango de legitimacin.
Por qu, entonces, el poder y persistencia de este instrumento, al que parece no encontrarse
alternativa viable y aplicable, adems de creble?
El poder del instrumento examen reside ms en la percepcin que de l tienen los sujetos que
en la fortaleza didctica y en el valor educativo del instrumento en s. De ah surge el poder
mgico que adquiere el examen, poder simblico que condiciona la visin que de l se tiene,
sobre todo de aquellos que viven fuera de la escuela. En l se deposita una confianza desmedida
sobre el valor de diagnstico de las capacidades de quienes responden a sus demandas y del
valor de certeza sobre lo aprendido (de hecho, lo certifica) dando por comprendido y por
asimilado lo que debe ser analizado como respuesta dada a una pregunta especfica formulada,
sin ms base ni alcance para la generalizacin sobre el saber de quin aprende. Certifica
certezas coyunturales que se dan por definitivas.
En el mismo sentido, se deposita en l un valor o capacidad de prediccin sobre el rendimiento
del conocimiento acumulado, confianza sostenida en presupuestos nunca verificados, cuales
son los que descansan en la base objetiva y cientfica en su elaboracin y aplicacin, que
simplemente se presuponen. En esta visin, las otras formas de ser inteligente (Gardner, 1995
Goleman, 1996; Darling-Hammond, 1997; Sternberg, 1997) que vayan ms all de lo
estrictamente acadmico, no slo no entran sino que salen perjudicadas.

9. Exhortaciones para una prctica razonable de evaluacin

Buen profesor es el que garantiza el xito, no el que confirma el fracaso. Desde un punto
de vista tico es inadmisible aceptar como inevitable el suspenso. No acepte la creencia
tantas veces asumida de que uno puede ser buen profesor independientemente de los
resultados que obtienen quienes con l aprenden.

Buen profesor es el que entiende la educacin como promocin de las personas que
participan en ella y como proceso de acceso al conocimiento, como participacin
ilustrada en una sociedad educada, no como va de exclusin.

Cuando ponga un examen formule preguntas que realmente desafen el pensamiento, el

razonamiento, la argumentacin, la inteligencia. No espere respuestas geniales a

preguntas triviales, respuestas creativas a preguntas que fomentan la repeticin y la

memoria, y menos, respuestas sinceras a preguntas tramposas.

Cuando corrija, no busque tanto los errores para penalizarlos cuanto las estrategias
cognitivas y metacognitivas que utilizan los alumnos cuando elaboran sus respuestas.
A fin de cuentas, el riesgo de error se multiplica cuando quien aprende trata de poner
en prctica sus conocimientos o se atreve a expresarlos con voz propia.

En cada ejercicio de evaluacin se pone en juego el saber y el saber hacer para tomar
decisiones justas y actuar inteligentemente a favor de quien aprende. Es un momento
clave de la puesta en prctica del conocimiento y del ejercicio profesionales.

Nunca identifique el aprendizaje con el aprobado, ni d por sentado que quien aprueba,
sabe. Del mismo modo, no haga del suspenso sinnimo de ignorancia y de quien
suspende no haga un sujeto no dotado para el aprendizaje.

Ningn aprobado justifica ningn suspenso. Detrs de cada nota hay una historia nica
y singular, con alcance, sentido y significado diferentes, a los que se les otorga
interpretaciones ajenas a los contextos en las que se producen.

No permita que el examen condicione todo el proceso de enseanza y de aprendizaje,

que determine el curriculum. Que no sea el instrumento el que decide lo que es
importante y lo que es secundario en los contenidos de aprendizaje.

La evaluacin en los niveles no universitarios slo nos sirve, slo debera servir, para
conocer adems de lo que estn aprendiendo, cmo lo estn aprendiendo los alumnos,
el grado de comprensin de aquello que estudian.

La educacin no es una mercanca, por ms que en otras instancias con criterios de

mercado, as nos la (re)presenten. Es un valor de formacin en s, moral tambin, y slo
los necios, como dijera A. Machado, confundirn valor y precio.

No se preocupe slo de preparar a los alumnos para que aprendan a hacer, sino
tambin para que aprendan a ser, a conocer y a vivir de un modo digno en un orden
social democrtico (Delors).

Formule siempre y en todos los casos preguntas que merezca la pena responder y
conocer. Recuerde que por las preguntas que usted formule usted mismo ser evaluado.

Nunca renuncie a la esperanza y a la ilusin. Slo nos queda hacer posible la utopa, la
honesta utopa de quienes trabajan por causas nobles. Y la Educacin lo es.
Probablemente usted mismo sea fruto de utopas por las que alguien luch antes que
usted porque crea realmente en el poder emancipador de la educacin.

La calidad de la educacin tiene mucho que ver con la calidad y el flujo de la

informacin que usted da, a los alumnos y a las familias. Cuide sus formas en la
redaccin y en la presentacin: clara, sencilla, explicativa, comprensible.

No se limite slo a dar las notas o calificaciones. Ni lo haga de un modo tan

acadmico y tan tcnico que los destinatarios no entiendan.

No podemos hablar de calidad de la educacin si la desligamos de la idea de equidad,

de justicia y de ecuanimidad. stas son condiciones de lo pblico, que es lo comn,
aquello que nos identifica como humanos, como ciudadanos comunitarios.

Acte siempre y en todos los casos, a favor y en beneficio de quien aprende. Al hacerlo,
trabajar en beneficio de quien ensea y a favor del desarrollo real y profesional del
mismo.

No olvide nunca al alumno que fue ayer ni olvide cmo quera que lo evaluaran. Evale
en todos los casos a sus alumnos como quera que lo evaluaran a usted.

No confunda el instrumento, el artificio (examen) con la actividad, ni con el concepto,

ni con el fin formativo de la evaluacin. El instrumento, el recurso, es un medio y debe
estar siempre al servicio de las personas que participan en los procesos de formacin y
al de los fines educativos.

La educacin representa uno de los pocos espacios pblicos en los que todava y a pesar
de las dificultades, es posible ilusionarse y trabajar con entusiasmo en nombre de
valores que nos confirman en nuestra condicin de seres de razn, de palabra, seres
inteligentes, conscientes de nuestro devenir y dispuestos a pensar en nuestro porvenir.

La educacin no es una mercanca, ni los profesores son los gerentes de bienes

materiales ajenos, ni los alumnos son nuestros clientes.

Necesitamos recuperar el lenguaje que expresa relaciones humanas dignas que aseguran
el crecimiento y desarrollo de las personas porque por la educacin pueden acceder al
conocimiento. Y al hacerlo, entran a formar parte de una ciudadana ilustrada que
participa en democracia.

No acepte resignadamente que la desigualdad y la exclusin son fenmenos naturales,

y por tanto, inevitables, porque acabar produciendo desigualdad y exclusin. Y stas
son categoras moralmente inadmisibles en la educacin, ms cuando aceptamos que la
educacin tiene por misin bsica el desarrollo de las personas, facilitando el acceso a
la ciencia y a la cultura, que es patrimonio de todos y busca la integracin de todos los
ciudadanos.

Ms que de las tcnicas de evaluacin, preocpese de los usos que se puedan hacer de
los resultados que se obtienen por cualquiera de los recursos. Si slo confirman xitos
y fracasos, las tcnicas no estn funcionando a favor de quienes aprenden y de quienes
ensean. Simplemente se limitan a confirmar xitos y fracasados ya anunciados.

La subjetividad no es el problema cuando tratamos de evaluar con justicia. La

arbitrariedad, s. Debemos tener en cuenta que la evaluacin es esencialmente una
actividad intersubjetiva y moral que se ejerce entre sujetos. No es posible la evaluacin
sin sujetos. Tampoco lo es sin el ejercicio prctico de la justicia.

En educacin, no hay lugar para el desnimo, aun en medio de la profunda tensin

social, porque si la escuela deja de ser el lugar para soar un futuro diferente, les
estamos quitando a millones de nuestros alumnos y alumnas quiz lo ms preciado que
tienen: la esperanza (Koichiro Matsuura).

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EL CONOCIMIENTO DEL MAESTRO Y SU EVALUACIN

Emilio Tenti Fanfani

Propsitos

En este trabajo queremos subrayar el peso que tiene el conocimiento tcito, aprendido mediante
la experiencia en el ejercicio del oficio del docente. Gran parte de este conocimiento se
manifiesta en estado prctico, en el desarrollo del trabajo en las aulas. Esta forma particular
que tiene el aprendizaje distingue al oficio docente del aprendizaje de otras actividades
productivas. Por lo tanto, comenzaremos describiendo tanto el estatuto particular de este saber,
como su modo especial de aprendizaje. En un segundo momento discutiremos las propuestas
de evaluacin de los docentes en la medida en que, en su gran mayora, desconocen el estatuto
del saber docente, su forma particular de existencia y la complejidad y diversidad de los
problemas que enfrentan todos aquellos que ejercen la enseanza en las aulas.

El conocimiento del maestro

Aunque el trabajo docente es un oficio, no es solo eso. Una vez dicho esto, que algunos pueden
entender como algo de sentido comn, me veo obligado a especificar el sentido y el inters de
esta proposicin. Aqu sostendr que a la dimensin oficio se agregan otras que muchas veces
conviven en forma conflictiva y contradictoria con la primera.

Qu voy a entender aqu por oficio? En primer lugar dir que es algo que existe en estado
prctico. Sobran las evidencias de agentes sociales que hacen cosas admirables y complejas
sin acompaar ese hacer con un discurso, es decir, con una explicacin formal acerca de cmo
lo hacen. En otras palabras, un oficio es un hacer calificado, especializado, que no est
acompaado de una verbalizacin coherente y sistemtica. Tienen oficio un carpintero que
fabrica muebles de calidad como un historiador que construye historias en tanto muchas veces
ninguno de los dos es capaz de explicitar una teora, una metodologa o una epistemologa
acerca de lo que hace y cmo lo hace. Y a pesar de ello lo hace bien. Para entender mejor,
digamos que los que ejercen un oficio utilizan un conocimiento muy particular. Es como jugar
un juego que no tiene un conjunto de reglas formales. El juego poltico es un caso ejemplar de
movilizacin de conocimientos prcticos, la mayora de los cuales no existen fuera de la

prctica. El poltico en su accionar no sigue reglas, no aplica los principios establecidos

por Maquiavelo o por cualquier otro terico de la poltica. Desde este punto de vista, la
poltica o la pedagoga es un juego entre comillas, porque los jugadores no aplican reglas
explcitas, conscientes, formales, es decir, que se traducen en enunciados exteriores al juego y
que le preexisten. En el campo escolar las reglas son regularidades implcitas, donde solo una
pequea parte existen en forma explcita. Esta es toda la diferencia entre un oficio y un
mtodo.

Antes de preguntarse cundo, cmo y dnde se adquiere el conocimiento que usa el maestro es
preciso tomar una posicin respecto de su propio estatuto o naturaleza. Dos conceptos centrales
de la epistemologa de Karl Polanyi pueden ayudarnos a entender la naturaleza del
conocimiento del maestro, el cual, no es distinto del conocimiento del investigador, del mdico
o del artesano.

El conocimiento, segn nuestro autor, tiene dos cualidades bsicas: es personal y tcito. Al
referirse al tipo de conocimiento movilizado por los cientficos en sus prcticas de
investigacin dice que ste es personal ya que en todo acto de conocimiento interviene una
contribucin apasionada de la persona que quiere conocer, y a continuacin aclara que este
componente no es una imperfeccin sino un factor vital del conocimiento (POLANTY K.
1990, p. 70). Esto no quiere decir que el conocimiento es arbitrario, subjetivo y egocntrico,
ya que el cientfico reconoce que su prctica debe someterse a exigencias independientes de su
voluntad (en este sentido es una prctica responsable). Pero si es cierto que toda prctica
cientfica est atravesada por elementos personales tales como pasiones, ideales, esperanzas,
visiones, intuiciones, etc. no es neutral, como algunos pretenden. A su vez, el conocimiento es
tcito, es decir que no se puede expresar slo con palabras. Es ms, cualquier agente social
conoce y sabe mucho ms de lo que puede decir con palabras y frmulas. El conocimiento
tcito de Polanyi en cierto sentido es equivalente al sentido prctico del socilogo francs
Pierre Bourdieu. Desde esta perspectiva lo tcito es tambin estratgico, ya que constituye la
facultad fundamental de la mente ya que es la que crea el conocimiento explcito, le da
significado y controla sus usos (POLANYI K. 1988, p. 193).

Si el conocimiento tcito ocupa un lugar central en el trabajo cientfico, mucho ms lo tiene en

las profesiones prcticas tales como la medicina o la docencia. En realidad todas las actividades
humanas (por ejemplo, nadar o andar en bicicleta) suponen un realizador dotado de habilidad.

La habilidad es un sinnimo de la competencia pero ms rico en significados, dimensiones

y matices. Desde este punto de vista, el maestro, como ejecutante virtuoso, no aplica reglas,
preceptos, modelos o teoras. Por eso es sumamente reductor decir que tal docente en el aula
aplica la teora de Ejercer la enseanza (al igual que ejercer la medicina) es mucho ms
que eso. Es verdad que las reglas del arte que pueblan los manuales y tratados (de pedagoga
o de clnica mdica) pueden ser tiles, pueden orientar o guiar las prcticas humanas, pero a
condicin de integrarse al conocimiento prctico o tcito de un arte, no lo pueden sustituir.

El alumno que inicia su escolaridad a los 4 o 5 aos aprende por inmersin en el espacio escolar.
Luego de 13 o 14 aos de intensa experiencia escolar, los alumnos aprenden pedagoga sin un
trabajo pedaggico institucionalizado como tal, es decir, especficamente orientado a producir
conocimientos relacionados con la enseanza. Es todo un grupo y su medio ambiente
simblicamente estructurado que ejerce, sin agentes especializados ni momentos especficos,
una accin pedaggica annima y difusa, lo esencial de un modus operandi (un modo de hacer
las cosas en el aula y la escuela: ETF) que define el dominio prctico se transmite en la prctica,
en estado prctico, sin acceder al nivel del discurso. No se imitan modelos, sino las acciones
de los otros (BOURDIEU P., 1980, p. 124). En sntesis, y a riesgo de forzar la analoga, una
parte importante del oficio del maestro se aprende como se aprende la lengua materna.

El profesor como artista ejecutante y su evaluacin

Las consideraciones anteriores sobre el conocimiento del docente y su particular modo de

aprendizaje nos llevan al anlisis de la especificidad del trabajo que realizan cotidianamente en
las aulas y las instituciones escolares. Pensar al trabajo docente como una performance puede
ser de utilidad cuando se quiere comprender su especificidad. Con Paolo Virno (2003) uno
podra preguntarse qu tienen en comn el pianista que nos deleita, el bailarn experimentado,
el orador persuasivo, el profesor que nunca aburre o el sacerdote que da sermones sugestivos
(p.45); la respuesta es: la virtud, entendida como el conjunto de capacidades de los artistas
ejecutantes. La docencia, entonces, es un trabajo de virtuosos y esto al menos por dos razones:

a) es una actividad que se cumple y tiene el propio fin en s misma y

b) es una actividad que exige la presencia y cooperacin de otros, es decir, que necesita
de un pblico, el cual nunca es completamente pasivo ya que su cooperacin, aunque
sea a travs de la escucha y la postura corporal, es fundamental para el xito de la
performance.

Por lo tanto, es un trabajo sin obra, sin producto: es una performance. Una buena clase no tiene
producto inmediato. Segn Virno, a falta de productos el virtuoso tiene testigos. La virtud (la
calidad del docente) est en la ejecucin y en la actuacin y no en el producto.

Por lo tanto, la enseanza es una praxis, es decir, una accin que tiene su fin en s misma, que
se manifiesta en su desarrollo. Desde este punto de vista la praxis del docente es como la
conducta tica y poltica y se diferencia de una prctica productiva que termina en la
elaboracin de un producto determinado y separado del trabajo. En este caso la calidad de la
ejecucin est en el producto (es improbable un zapatero que trabaja bien pero produce zapatos
defectuosos).

El maestro hace un trabajo donde el producto es inseparable del acto de producir. Es una
actividad que se cumple en s misma, sin objetivarse en un resultado inmediato, medible
evaluable.

El maestro debe movilizar en su trabajo un conjunto complejo de saberes y competencias, pero

uno puede preguntarse cul es la capacidad estratgica que distingue a los ejecutantes
virtuosos? La capacidad comunicativa, responde Virno. La comunicacin se convierte en el
contenido central de su trabajo. Cabe recordar aqu que la prctica pedaggica, si bien se
realiza en una relacin de comunicacin no es solo eso, ya que, al igual que cualquier
interaccin social, no transcurre en el vaco y solo puede entenderse si se la sita en un espacio
social estructurado, institucionalizado (por ejemplo el campo escolar). En este sentido, entre
otras cosas, es preciso recordar que es una relacin de comunicacin asimtrica, es decir,
caracterizada por una desigualdad: el maestro tiene autoridad (variable) sobre los alumnos. La
autoridad pedaggica es un requisito imprescindible para la productividad del trabajo docente.
Un maestro que no es reconocido, apreciado, valorado por sus alumnos puede ensear, pero
su enseanza probablemente no se traduzca en aprendizaje. De modo que el discurso del
maestro dotado de autoridad est compuesto de enunciados realizativos o performativos,
segn la acepcin especfica que le dio Austin (1955) a este concepto. En efecto, Austin

observa que existen diversos tipos de enunciados lingsticos. Entre ellos analiza aquellos que
l bautiza como realizativos. Este es el caso de las frases donde el acto de expresar la oracin
es realizar una accin, o parte de ella, accin que a su vez no sera normalmente descripta como
consistente en decir algo (AUSTIN J.L. 1955, p. 5). El maestro, cuando tiene autoridad, hace
cosas con palabras.

Por eso el pblico (en este caso los alumnos y sus familias) es el evaluador primario del trabajo
del docente. Solo ellos estn en condiciones de formular un juicio de valor, porque ellos estn
all donde el maestro ejecuta su accin pedaggica. Virno se pregunta tambin cmo se hace
para evaluar a un cura, a un experto en publicidad, a un experto en relaciones pblicas? Cmo
se hace para calcular la cantidad de fe, de deseo de posesin, de simpata que ellos son capaces
de crear?. La misma pregunta vale para los profesores: cmo se hace para medir y evaluar la
cantidad de pasin, de curiosidad, de creatividad, de sentido crtico en relacin con el
conocimiento y la cultura que es capaz de producir un maestro en sus estudiantes?

El docente de hoy debe ser antes que nada un generador de motivacin, inters y pasin por el
conocimiento. Tambin debe crear y recrear permanentemente las condiciones de su propia
autoridad y reconocimiento. Y qu recursos hay que poseer y emplear para ejecutar esta
funcin y lograr estos estados? Es probable que ellos mismos deban poseer estas cualidades en
relacin con la cultura y el conocimiento para poder suscitarlos en sus estudiantes. Para ello
necesitan tener competencias expresivas, saber, imaginacin, capacidad comunicativa. Debe
saber movilizar emociones y sentimientos y para ello debe invertir el mismo estas cualidades
de su personalidad. Esas cualidades personales, que la burocracia, como modelo fundacional
del sistema escolar, buscaba limitar al mximo, resulta que no solo no se dejan controlar, sino
que son necesarias para el desempeo de servicios personales como la educacin, la salud y
otros semejantes.

Riqueza del trabajo docente y pobreza de las evaluaciones

De esta peculiaridad del trabajo del docente se derivan una serie de consecuencias al momento
de decidir qu estrategias emplear para medir la calidad de su trabajo (que no es lo mismo que
evaluar al docente, sus conocimientos y capacidades, etc.). Cuando se evala el trabajo del
docente, es preciso tomar en cuenta las reglas y recursos que el mismo dispone para trabajar,

esta es una cuestin relativa al contexto institucional de su trabajo. La evaluacin es una

preocupacin propia del gestor de la educacin. Como mecanismo formal no es una
preocupacin primaria de las organizaciones representativas de los trabajadores de la
educacin, sino de los polticos y administradores de los sistemas educativos contemporneos
(y de las tecnocracias que operan en muchas agencias nacionales e internacionales que tienen
inters en construir la agenda de las polticas educativas nacionales). En muchos casos ellos
tienden a considerar al trabajo docente como cualquier trabajo productivo y piensan lo que hace
la escuela con el modelo insumo-proceso-producto. Por lo tanto creen que el maestro
modifica una materia prima (los alumnos, los cuales pueden ser de calidad variable), utiliza
una serie de medios de produccin (objetivados: tecnologas pedaggicas viejas y nuevas, y
subjetivados bajo la forma de saber hacer) y elabora un producto: el individuo educado. El
producto del trabajo del profesor sera el aprendizaje de los alumnos. Pero es preciso detenerse
un momento a reflexionar e incorporar en el anlisis por lo menos tres cuestiones bsicas:

a) La primera tiene que ver con el hecho de que es por lo menos difcil pensar la relacin
entre el trabajo de un docente singular y el aprendizaje de sus alumnos. Por lo general
el trabajo de un maestro es posterior y contemporneo con el trabajo de otros maestros.
Cmo hacer entonces para distinguir el efecto del trabajo de un docente singular,
cuando la experiencia indica que el trabajo del maestro es un momento particular
inscripto en un proceso que se desarrolla en el tiempo y que adems es estructuralmente
colectivo, existan o no mecanismos de coordinacin explcitos y conscientes?

b) La segunda es que el aprendizaje no depende solo de la performance de los profesores.

Se sabe, casi desde siempre, que lo que un alumno aprende depende de otros factores
que los profesores, por lo general, no siempre estn en condiciones de controlar. Ya se
dijo antes que el pblico escolar no es un espectador pasivo. El alumno y su familia
necesariamente participa en la performance. El efecto de los llamados factores sociales
no escolares (capital cultural familiar, aprendizaje extraescolar, etc.) son tan (y a veces
ms importantes) que los propiamente pedaggicos. Cmo separar entonces lo que se
puede imputar a la virtud de los docentes y lo que se debe a otras experiencias
extraescolares? Las tcnicas estadsticas que se utilizan con mayor frecuencia no
permiten medir en trminos de causalidad estructural (o el efecto de
interdependencia) las complejas relaciones entre las variables de la escuela y las
variables del alumno.

c) La tercera cuestin a tener en cuenta en la evaluacin es que muchas veces los

aprendizajes desarrollados en la escuela solo se manifiestan y valorizan en un momento
diferido del tiempo. Hay cosas que se aprenden en el presente y que solo se valoran
muchos aos despus, cuando el aprendiz se inserta en determinados campos de
actividad. Cmo distinguir los aprendizajes efmeros de aquellos realmente valiosos,
es decir, permanentes? La durabilidad de los aprendizajes debe ser tenida en cuenta al
momento de evaluar su calidad. Y esto solo puede hacerse post escuela.
En tanto servicio personal que se ejerce con otros y sobre otros la enseanza es un trabajo
difcilmente objetivable, un trabajo cuya produccin se mide mal (DUBET F., 2002, p. 305).
Pero adems, las evaluaciones que se hacen del trabajo del docente, por ms detalladas y
exhaustivas que pretendan ser, siempre dejan de lado algn aspecto que es juzgado esencial
por los propios protagonistas, los cuales difcilmente se reconozcan en esas evaluaciones. Por
lo general esas cosas que no se evalan tienen que ver con las relaciones cara a cara con los
alumnos, con las familias, con el director y los colegas, aspectos que sin duda constituyen un
captulo fundamental de su trabajo. En la cuestin relacional el maestro pone mucho de s, pone
su cuerpo, sus sentimientos y emociones, es decir mucho ms que el conocimiento de
competencias, tcnicas o procedimientos aprendidos. En realidad, cuando se habla de
virtuosismo del docente, se hace referencia a estas cualidades que se ponen en juego en la
relacin con los otros para obtener credibilidad, confianza, para evitar o resolver conflictos,
evitar tensiones, etc.

Segn esta perspectiva hay que distinguir dos dimensiones en el trabajo docente. Una tiene que
ver con el contenido crtico y tico del trabajo; la otra se desprende del contexto organizacional
donde el maestro acta. No hay que olvidar que la performance docente no se despliega en el
vaco sino en un contexto organizacional, predominantemente de tipo burocrtico, es decir,
regulado y jerrquico. Segn Dubet, la yuxtaposicin de esta lgica de organizacin y de un
trabajo crtico fuertemente subjetivo participa de una representacin de la vida social en la cual
los temas individuales y morales parecen separarse de aquellos de la actividad organizada. La
mayora de los maestros, estn tentados a oponer el calor y la singularidad de su experiencia
en el trabajo a la objetividad annima de las organizaciones que enmarcan su actividad
(DUBET F., 2002, p. 306).

Si el trabajo del docente es estructuralmente complejo de medir, ms difcil y cuestionable

es hacerlo en un momento determinado del tiempo y usando solo un instrumento de
medicin. En todo caso, los aprendizajes de los alumnos al finalizar un ao escolar pueden
servir como un indicador, extremadamente incompleto, para medir la virtud del docente
ejecutante. Es probable que haya que diversificar la evaluacin del producto al mismo tiempo
que buscar estrategias que tomen en cuenta la calidad de la ejecucin. Aqu nuevamente hay
que decidir quines estn en condiciones de opinar sobre la misma. Lo que es cierto es que en
este caso, los alumnos y sus familias tienen ventajas ciertas con respecto a los gestores y
polticos de la educacin.

Un indicador de la complejidad que plantea la evaluacin de los docentes es el hecho de que

en casi todas partes este es un tema extremadamente conflictivo y acerca del cual existe poco
consenso. En muchos pases que se destacan por la calidad de sus sistemas educativos
(Finlandia es un caso ejemplar) no existe ninguna evaluacin formal de los docentes.

En sntesis, los alumnos, los propios docentes y las familias (en el caso de los maestros de
primaria) lo general no se equivocan cuando distinguen a un buen profesor de un mal profesor.
Sin embargo esta evaluacin, por ser informal, produce un capital de prestigio que, al no
estar objetivado e institucionalizado no produce consecuencias mayores sobre la carrera de los
docentes (asignacin de funciones jerrquicas, salarios, etc.).

Cabe destacar que el problema se plantea cuando los sistemas educativos, al privilegiar la
expansin de la escolarizacin sin invertir lo necesario en la formacin de los docentes ni en
salarios y condiciones de trabajo han contribuido primero a la decadencia del oficio para luego
denunciar la baja calidad de la docencia. Quizs una adecuada comprensin del proceso que
llev a esta situacin permitira ver que en muchos casos los profesores tambin fueron
vctimas de un proceso que en gran parte los trasciende. Si se parte de esta hiptesis, ms que
gastar en evaluar a los docentes en ejercicio (para hacerlos merecedores de una condena
pblica, como se hizo en el Per durante el gobierno del presidente Alan Garca) habra que
mejorar sustantivamente la formacin de los docentes y sus condiciones de trabajo y
remuneracin en vez que gastar en evaluaciones (y polticas remediales de
perfeccionamiento) que tienen por objeto condenar a las vctimas ante la sociedad, ocultando
as las responsabilidades histricas de la clase poltica en la degradacin del oficio de docente.

Pero ms all de esta discusin, es evidente que en la mayora de los pases existe una distancia
entre la realidad del trabajo cotidiano de los docentes en las aulas y el discurso oficial de las
polticas educativas que formalmente busca adaptar la educacin a las nuevas condiciones y
exigencias, muchas veces contradictorias, que se generan en las dimensiones econmicas,
sociales y culturales de la sociedad contempornea.

Para evaluar hay que estandarizar, porque cuando se evala a un colectivo se lo quiere clasificar
y jerarquizar. Para ello hay que reducir diferencias (otro nombre de la estandarizacin, que la
emparenta con la burocracia1. Toda estandarizacin supone una decisin arbitraria, una
seleccin y una exclusin de factores y caractersticas. Esta operacin tcnica acarrea siempre
un empobrecimiento.

Por lo tanto no es fcil estandarizar el trabajo docente, como no se pueden estandarizar a los
alumnos, que poseen mltiples cualidades y son cada vez ms diferentes (por ejemplo, el mejor
en matemticas puede ser -y muchas veces lo es- el peor en la cancha de ftbol) y que adems
reivindican sus diferencias y particularidades. Por lo tanto tampoco pueden estandarizarse las
situaciones profesionales o los problemas que tienen que resolver los docentes en las aulas.
Estos son cada vez ms diversificados y cambian en forma cada vez ms acelerada e
imprevisible2. En estos casos, el virtuosismo del docente, es decir su capacidad de definir
problemas y elaborar estrategias a partir de conocimientos generales poderosos es un recurso
cada vez ms necesario. En estas circunstancias es sumamente difcil comparar y evaluar el
conocimiento que realmente usan los docentes. Del mismo modo, es cada vez ms difcil
comparar situaciones profesionales. Basta un ejemplo. Se dice, con razn, que una de las
competencias y desafos que deben resolver los docentes son las situaciones de conflicto (entre
colegas, con las autoridades, con los alumnos, entre alumnos, entre familias, etc.). Pero cada
situacin conflictiva tiene una identidad y una complejidad particular que la vuelve

Cabe recordar aqu que segn Max Weber, la burocracia favorece la toma de decisiones impersonales (sin acepcin de personas). Por su
parte, el dominio de reglas previsibles se gua por el principio sine ira ac studio, Su peculiaridad especfica escribe Weber-, tan
bienvenida para el capitalismo, la desarrolla en tanto mayor grado cuando ms se deshumaniza, cuanto ms completamente alcanza las
peculiaridades especficas que le son contadas como virtudes: la eliminacin del amor, del odio y de todos los elementos sensibles puramente
personales, de todos los elementos irracionales que se sustraen al clculo (WEBER M. Pag. 732). La burocracia, en tanto que gobierno de la
regla, tiende a regularizar, a la estandarizacin a abominar de lo particular, del caso por caso. Por eso resulta contradictorio que por una
parte se insista en desburocratizar el trabajo del docente (misin estructuralmente imposible de llevar al extremo en los oficios que se
desarrollan en interacciones intensas y cara a cara con otros) y al mismo tiempo se hable de estandarizacin, estndares, evaluacin,
categorizaciones, etc. Cabe consignar aqu que las organizaciones capitalistas post-burocrticas no se ocupan tanto de controlar las emociones
y los afectos, sino de canalizarlos, orientarlos y utilizarlos productivamente (BOLTANSKI L. y CHIAPELLO E. 1999).
2
En efecto, una de las particularidades de esta actividad, que contribuye a su complejidad es que le cambian en forma acelerada los problemas
que tiene que resolver: cambia el conocimiento, las tecnologas de la comunicacin, las configuraciones culturales de las nuevas generaciones,
etc.

incomparable con otras. Resulta difcil hacer un ranking de docentes segn su capacidad de
resolver conflictos, porque estos son incomparables.
En una crtica a la evaluacin docente por resultados de aprendizaje, Claude Lessard (2004,
p. 101) sintetiza que es posible y legtimo exigir resultados predefinidos de aprendizaje siempre
y cuando se den las siguientes condiciones:

a) que el problema a resolver sea puramente tcnico, que las finalidades de la accin sean
perfectamente claras y que los profesionales no tengan otra tarea que la de buscar los
mejores medios para obtener objetivos claros. Dems est decir que el sistema escolar
es multifuncional y que el docente ocupa gran parte de su tiempo para resolver
problemas que no tienen nada de tcnico o racional en sentido estricto y tienen que ver
con la riqueza y diversidad de lo humano, en todas sus dimensiones (emocionales,
ticos, etc.);

b) que la accin de los profesionales solo dependa marginalmente de la cooperacin de la

movilizacin de personas o grupos independientes de la organizacin que los autoriza.
Ya vimos antes que la performance docente depende tanto de la participacin de los
beneficiarios como del virtuosismo docente;

c) que el estado de los saberes cientficos y profesionales haga posible una accin eficiente
en la mayora de las situaciones enfrentadas. La ausencia de consenso acerca de un
zcalo comn de conocimientos pedaggicos del docente conspira contra esta
condicin;

d) que las situaciones que enfrentan los profesionales del mismo nivel de calificacin sean,
si no idnticas, por lo menos relativamente comparables. Es aqu donde se impone la
estandarizacin (de resultados de aprendizaje, por ejemplo), con todos los efectos de
reduccionismo que le son contemporneos. Debera resultar obvio que esta condicin
es menos probable que est presente en sociedades desiguales y diferenciadas.

Evaluacin y responsabilizacin
En trminos esquemticos se podra decir que existen dos teoras implcitas de la accin
social detrs de las propuestas y polticas de evaluacin docente que tienden a proliferar en
varios pases de Amrica Latina. En primer lugar tenemos la perspectiva idealista de la accin
social, que considera al agente como sujeto de la prctica y lo vuelve responsable de lo que
hace. Desde este paradigma se supone que la prctica del docente es el resultado de su voluntad
e intencionalidad consciente. l sabe lo que hace y porqu lo hace, por lo tanto es un actor
responsable y puede (y debe) rendir cuentas de lo que hace, por eso se lo evala.

En cambio, si se mira la prctica desde una perspectiva estructuralista, el desempeo del

docente depende no solo de sus conocimientos, predisposiciones y valores, sino que en su
prctica debe necesariamente movilizar reglas y recursos de diverso tipo. En este caso no tiene
mucho sentido hacerlo completamente responsable de lo que hace. En Amrica Latina existe
una desigualdad creciente entre instituciones escolares. El mismo docente en una institucin
rica (en recursos, regulaciones, identidad, cohesin, etc.) hace cosas distintas de las que hara
en una institucin pobre. Dada esta diversidad, hay que ser cuidadoso al momento de
pretender evaluar (y premiar) el desempeo docente y sus supuestos productos (los
aprendizajes de sus alumnos) porque el maestro no acta en el vaco social.

Ms all de esta visin esquemtica general, es preciso establecer cundo puede decirse que un
agente social es responsable por lo que hace. O en el caso del maestro, cundo los aprendizajes
de los alumnos son un efecto de su propia accin o de su propia autonoma en el actuar y cundo
son efecto de las reglas y recursos institucionales que estructuran su trabajo en las escuelas. En
otras palabras, es preciso preguntarse, en qu medida la utilizacin de capacidades individuales
(naturales o adquiridas) y/o la disponibilidad de recursos sociales o institucionales permiten
afirmar una responsabilidad por las acciones realizadas (SAVIDAN p., 2007). En las
sociedades contemporneas el neoliberalismo tiende a imputar a cada individuo la
responsabilidad por los resultados de su accin en diversos mbitos de la vida, y en especial en
el laboral. De este modo, el maestro, sin tomar en cuenta las reglas y recursos que le provee (o
no le provee) el mbito institucional donde trabaja, se hace responsable del aprendizaje de sus
alumnos. Segn este universo cultural, cada individuo es responsable de su propia vida. Sus
xitos y fracasos se deben a sus capacidades y a su libre voluntad, sin tener en cuenta cunto
hay de social en la construccin de los agentes ni cunto hay de social en su propia praxis. Por

eso nunca est de ms recordar que sea cual fuere el criterio de responsabilidad positiva y
vagamente plausible que se use, las cosas importantes de la vida -y en especial las ventajas y
las desventajas con las cuales uno nace y que forman la estructura bsica en la que se vive- no
podran ser consideradas como bienes o males de los cuales uno es responsable
(EHRENBERG A.,1998, p. 230-231). Lo anterior no significa caer en un determinismo
esquemtico en el que el sentido de responsabilidad no tiene lugar. Se puede pensar en que
existen fundamentos objetivos de la responsabilidad (individual y colectiva) pero a condicin
de no definirla mediante una referencia exclusiva a un sujeto abstracto, independiente, anterior
a las instituciones y a las prcticas que, por otra parte, contribuyen a definirlo como sujeto
(SAVIDAN P., 2007, p. 222).
La experiencia indica que por lo general somos estructuralistas cuando explicamos nuestros
fracasos y somos idealistas al justificar nuestros xitos. En el primer caso enfatizamos los
determinantes estructurales que nos obligan a hacer lo que hacemos o que nos impide actuar
de otra manera, aunque lo quisiramos. En el segundo, imputamos a nuestra intencionalidad,
a nuestra estrategia y a nuestras propias aptitudes los resultados de nuestro actuar.

Cuando nos referimos a los otros, tendemos a responsabilizarlos de sus acciones, en especial
cuando se trata de nuestros subordinados. Los ministros de educacin tienden a responsabilizar
a los maestros por los malos resultados de aprendizaje, pero tienden a explicar sus propios
fracasos por factores estructurales que ellos no estn en condiciones de controlar.

Bibliografa
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REFLEXIONES EN TORNO A LA EVALUACIN

DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Carlos A. Pardo A.
Universidad Catlica de Colombia
Facultad de Psicologa

Durante siglos hemos visto cmo estas fuerzas entran en contacto y moldean al ser humano de
mltiples formas, transformndolo segn las necesidades histrico sociales. Es un entramado
lleno de vitalidad e inmerso en un sinnmero de relaciones recprocas que se constituye en el
verdadero corazn de nuestra esencia de humanidad y de nuestra esencia de ciudadana. Es all
donde se define nuestra pertenencia cultural.

En diferentes pases, la educacin bsica ha tomado diversos matices, pero en general se

constituy de los mismos elementos. En diversas revisiones de los currculos de diferentes
pases se ha encontrado que se asemejan bastante. Una de estas revisiones internacionales
corresponde al Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (TIMSS por sus siglas
en ingls) realizado por la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Logro Educativo
(IEA por sus siglas en ingls), en donde se ratifica que los contenidos curriculares son muy
semejantes entre los pases participantes.

1. Un poco de historia

Es en China de la antigedad en donde podramos encontrar la mayor cantidad de ejemplos de

evaluacin educativa antes de la poca moderna. La historia al respecto se remonta a 2.200
aos a. C. (DuBois, 1970) cuando el emperador chino haca que sus funcionarios presentaran
pruebas para determinar si eran aptos o no para desempearse en el servicio civil. Esos
exmenes se refinaron hasta que se introdujeron las pruebas escritas en la dinasta Han (202 a.
C. hasta 200 d. C.), fecha en la cual se empezaron a evaluar cinco tpicos:

Ley civil

Cuestiones militares

Agricultura

Impuestos

Geografa

La evaluacin en China tom su forma ms compleja a partir de 1374 hasta la dinasta Ching
(1644 - 1911) (Greaney, Kellaghan, 1995), en donde, adems de los temas anteriores, se
enfatizaba el conocimiento que se tena sobre las ideas de Confucio. Los candidatos a ocupar
cargos pblicos pasaban por tres etapas de evaluacin (DuBois).

En la primera, el evaluado deba escribir ensayos sobre temas predeterminados y un poema.

Pasaban entre el 1% y el 7% de quienes se presentaban. Las evaluaciones del nivel de exmenes
de distrito tenan las mismas caractersticas de la anterior pero eran ms rigurosas y
extenuantes. Pasaban ente el 1% y el 10% de quienes alcanzaban este nivel. Los que pasaban
las etapas anteriores se presentaban en Pekn a la evaluacin final. Slo pasaba el 3% de quienes
se presentaban.

El sistema chino de evaluacin influy notablemente en la aparicin de pruebas escritas en las

escuelas europeas en el siglo XVI y, un par de siglos ms tarde, se instituyeron en Europa
sistemas de seleccin a la universidad y al servicio civil, que recordaban las prcticas
desarrolladas en China. Estos exmenes pblicos han sido una caracterstica esencial de los
sistemas educativos europeos desde entonces, quienes llevaron la idea a sus colonias en frica,
Asia y el Caribe. Hoy en da son una prctica muy frecuente en la mayora de los pases y una
fuente rica de informacin para la transformacin de los sistemas educativos.

La aparicin de la Psicologa experimental, es lo que da la forma actual a la evaluacin

educativa centrada en el concepto de diferencias individuales. En la segunda mitad del siglo
XIX, Wilhelm Wund funda el primer laboratorio de Psicologa en Leipzig (1879) y
experimenta con su metro de pensamiento. Casi de inmediato se desarrolla la medicin
psicolgica conocida como la poca de cobre, cuyos principales exponentes son Sir Francis
Galton en Gran Bretaa y James McKeen Catell1. A partir de este momento se inicia un
vertiginoso desarrollo de la psicometra enfocada al sistema educativo desarrollando la poca
conocida como de testing o pruebas. La primera evaluacin de este tipo se realiza en Francia

Galton haba mostrado que personas retardadas mentales eran relativamente insensibles al dolor, lo que llev a Catell a asumir que la
sensibilidad al dolor era buen predictor de la inteligencia.

en 1905 (Thorndike, 1997) en donde se quera mejorar la efectividad y eficiencia de las

escuelas identificando las causas del fracaso escolar: nios que podan aprender pero no lo
hacan y nios que no podan aprender. Alfred Binet, quien se encontraba vinculado con la
sociedad mencionada en la poca (1904), se dio a la tarea de determinar si el bajo nivel
acadmico de un nio se deba a retardo mental o a alguna otra causa.

Luego se inicia la segunda poca de evaluacin, aquella en donde la aplicacin de instrumentos

se hace a grandes poblaciones. El gobierno de Estados Unidos encomend a Robert Yerkes la
evaluacin de inteligencia de ms de un milln de reclutas del ejrcito en la primera guerra
mundial, para lo cual se desarrollaron los instrumentos conocidos como Army Test (Alpha y
Beta). Este desarrollo llev al diseo de pruebas que se aplicaron a millones en la industria y
en la educacin (Aiken, 1996) como el National Intelligence Test.

La evaluacin tal y como la conocemos hoy en da se inicia cuando el College Entrance

Examination Board, disea, en 1925, el Scholastic Aptitude Test (SAT) compuesto de
preguntas de seleccin mltiple relacionadas con las oraciones incompletas, analogas y
secuencia de nmeros (DuBois).

En la dcada de los 60 del siglo pasado aparecen varios conceptos que an hoy en da marcan
el camino de nuestras reflexiones y haceres en la evaluacin educativa. El primer par se centra
en la evaluacin con referencia a la norma y la evaluacin con referencia a criterio. En 1967,
Michael Scriven, en su artculo La Metodologa de la Evaluacin, establece la diferencia
entre lo que es Evaluacin Sumativa y Evaluacin Formativa. Ante todo plantea que la meta
del evaluador es emitir juicios bien informados y que lo esencial del proceso evaluativo es un
juicio de valor.

Podra situarse el inicio de la ltima poca de la evaluacin en 1989 cuando Robert Glaser
(1989) propone la evaluacin de competencias, entendidas stas como la puesta en prctica en
situaciones de la vida cotidiana, de lo aprendido en la escuela. Esta concepcin se deriva
directamente de las tendencias de la Psicologa en relacin con la cognicin humana,
especialmente a partir de los trabajos de Howard Gardner relacionados con la inteligencia del

ser humano y supera las concepciones de la poca que relaciona la competencia con la
eficiencia y efectividad en relacin con los estndares de calidad establecidos2.

2. La evaluacin en la actualidad

En primer lugar me gustara diferenciar dos propsitos de la evaluacin que he denominado

evaluacin de carcter administrativo y evaluacin de carcter pedaggico (Pardo, 2008). La
evaluacin de carcter administrativo se da en la prctica de la cotidianidad de la escuela y
corresponde con la que tradicionalmente ha desarrollado el maestro. Aparece cuando se hace
necesario obtener una nota o calificacin para cada estudiante. Esa calificacin indica, en
trminos generales, dos situaciones: aprobacin o reprobacin y se hace con calificaciones de
tipo numrico para facilitar el tratamiento de datos a travs de software, a pesar que en el
proceso de evaluacin la calificacin no sea numrica, como ocurre en la educacin bsica y
media en Colombia3.

En todos los niveles educativos, la evaluacin de carcter administrativo tiene un espacio y un

tiempo especiales e inclusive, en muchos casos, una forma especial y particular. Un ejemplo
de una definicin de este tipo plantea que la Evaluacin es el proceso de obtener informacin
y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones (Elola y
Toranzos 2000).

El propsito central de la evaluacin pedaggica no es proporcionar informacin al sistema

administrativo para la toma de decisiones en relacin con aprobar o no una materia. Por el
contrario, lo que busca es reconocer y comprender lo que sucede en el proceso educativo de tal
manera que, inclusive, se pueda replantear dicho proceso. Se plantea para conocer cmo se est
desarrollando el proceso, cules son las principales falencias y, a partir de ah, plantear posibles
soluciones.

Por lo tanto, el producto de la evaluacin no es una nota o una calificacin; es un anlisis de la

informacin, una reflexin conjunta sobre posibles causas y efectos a partir de la informacin
y una reorientacin del proceso educativo. Una definicin de evaluacin que comparte este
2
3

Measuring Competence: defining Performance and Mastery.

Desde el punto de vista de la norma, las calificaciones son: Excelente, Aceptable, Insuficiente y Deficiente.

punto de vista se encuentra en Rocha y Pardo (2007) quienes plantean que la evaluacin en el
aula de clase es un proceso permanente y sistemtico de recoleccin de evidencias acerca de
qu tanto los estudiantes comprenden los saberes objeto de enseanza; este proceso, por una
parte, le permite al docente promover en los estudiantes reflexiones novedosas e interesantes
para profundizar en los saberes trabajados en el aula y para establecer conexiones entre estos
saberes y otros; por otra parte, le permite identificar problemticas de comprensin y por ende
le orienta en el ajuste del proceso de formacin que lidera y, adicionalmente, ofrece la
posibilidad de retroalimentacin a los estudiantes para auto evaluar sus avances en el proceso
de aprendizaje y, a otras personas interesadas en los estudiantes, para conocer dichos avances.

En la actualidad, la evaluacin debe pensarse en contextos muy especficos que delimitan su

significado. Tal es el caso de la virtualidad de los procesos educativos de aparicin reciente
que debe llevar la reflexin a otros espacios.

3. Evaluacin de la calidad de la educacin hoy

Este concepto ha tenido diversas aproximaciones a travs del tiempo y responde a exigencias
socio-culturales-histricas particulares. Es decir, se renueva y se transforma segn los
contextos que le dan sentido. Es por esto que no dejar de generar polmica cualquier
aproximacin que se busque tratando de proponer una definicin particular.

Calidad de la Educacin es un tema recurrente en las dos ltimas dcadas en todos los niveles
educativos y en muchos otros sectores que se han venido vinculando de manera decidida a la
discusin sobre la formacin de estudiantes. Este vnculo se ha estrechado cada vez ms
provocando una mayor participacin en la discusin sobre necesidades de formacin y, en
algunas ocasiones, haciendo que los lmites entre el sector educativo y los dems sean cada vez
menos fuertes e inamovibles.

Es un tema difcil de abordar, ste de la calidad, por las mltiples aristas que tiene, pero a su
vez, inevitable de tratar cuando se quiere reflexionar con profundidad sobre el estado actual de
la educacin, as como cuando se tiene el inters de disear polticas que aseguren un servicio
educativo que responda a las demandas socioculturales de las futuras generaciones. Encontrar

una definicin que satisfaga a todos es una tarea imposible ya que se asume segn la perspectiva
desde la que se analice.

Entre las posiciones ms relevantes durante la ltima mitad del siglo XX encontramos algunas
concepciones de calidad educativa que han delimitado el trabajo en el sector. Todas se
encuentran vigentes de alguna manera y se han adaptado a diversas situaciones particulares.

En una de las definiciones de calidad de la educacin, se la ve como el cumplimiento de ciertos

objetivos planteados desde diversas fuentes. Se relaciona con los conceptos de eficiencia y
eficacia del sistema para la produccin de ciertos "productos" educativos.

Hay otras definiciones que sitan el concepto de calidad en el contexto de las discusiones
actuales. Podemos mencionar la de Ins Aguerrondo (1999) quien establece que la calidad es
"que TODOS los chicos, al llegar a la terminacin de su educacin obligatoria hayan logrado:

1. Altas competencias en lectura y escritura.

2. Altas competencias en clculo matemtico y resolucin de problemas.
3. Altas competencias en expresin escrita.
4. Capacidad para analizar el entorno social y comportarse ticamente.
5. Capacidad para la recepcin crtica de los medios de comunicacin social.
6. Capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo.
7. Capacidad para ubicar, acceder y usar mejor la informacin acumulada.

Otras concepciones de calidad de la educacin parten de asumirla como aquello que tiene las
caractersticas que son altamente valoradas por alguien en un momento determinado. Como lo
menciona la investigadora Floralba Cano, la calidad es el nivel de exigencia que un programa
se haya propuesto alcanzar para responder a situaciones y necesidades educativas de los
alumnos y del entorno sociocultural, sea ste local, regional, nacional o internacional. Conjunto
de condiciones y acciones exigibles para alcanzar lo que tiene ms valor (Cano, 2003).

Otra aproximacin muy conocida y aceptada es la de OREALC / UNESCO que menciona que
la calidad de la educacin implica hacer un juicio de valor sobre cmo se comporta el sistema
- desde la ms alta jerarqua hasta el nivel de lo que los estudiantes aprenden en el aula respecto a lo que se considera que son los fines que ste debe alcanzar.

OREALC / UNESCO incorpora cinco dimensiones al concepto de calidad: equidad, relevancia,

pertinencia, eficacia y eficiencia. Se va a profundizar un poco en algunas de estas dimensiones.
De acuerdo con UNESCO, la equidad no slo es igualdad sino que es un principio de
reconocimiento de diversidades. Equidad en el acceso y en el acceso a los recursos para que
cada estudiante de acuerdo con sus capacidades alcance los mximos niveles de aprendizaje y
desarrollo. No menos importante es la equidad en los resultados de aprendizaje.

La relevancia se refiere a que los aprendizajes sean significativos para la sociedad y para la
persona en trminos de su desarrollo personal. De acuerdo con UNESCO, los aprendizajes
relevantes deben desarrollar competencias relacionadas con el conocer, ser, hacer y vivir
juntos. Aqu es donde aparece el concepto de competencia en esta perspectiva, la cual puede
ser asumida como aquellas habilidades vinculadas con el desempeo autnomo, el
conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento en accin y el conocimiento resultante del
saber hacer y saber explicar lo que se hace (Cecilia Braslavsky, citada en UNESCO).
La pertinencia de la educacin nos remite a la necesidad de que sta sea significativa para
personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de
forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local, y construirse
como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonoma, autogobierno, su libertad y su propia
identidad. La pertinencia, en coherencia con un enfoque de derechos, significa que el centro de
la educacin es el estudiante, por lo que es ineludible considerar su propia idiosincrasia en los
procesos de enseanza y aprendizaje (UNESCO).

En definitiva, estos dos conceptos, relevancia y pertinencia, remiten a responder la pregunta

sobre qu es lo que debe ser objeto de aprendizaje a partir del anlisis de las necesidades de la
cultura y la sociedad y de las posibilidades e intereses del individuo.

Aunque no se va a profundizar en ellos, el concepto de eficacia se pregunta por la medida y

proporcin en que se logran alcanzar los objetivos de la educacin establecidos y el de
eficiencia, por su parte, se pregunta por el costo con que dichos objetivos son alcanzados.

De alguna manera, cuando se va a evaluar la calidad de la educacin, el indicador por

excelencia es el desempeo de los estudiantes en relacin con su aprendizaje en el proceso
educativo.

El tema del aprendizaje, como concepto central en esta temtica surge de manera natural.
En un correo electrnico (Noviembre 8 de 2007) Howard Gardner propone la siguiente
definicin de aprendizaje:
Purposeful acquisition of consequential knowledge, skills, understanding, judgment, and
wisdom.

Una traduccin aproximada podra ser:

Apropiacin intencional y consecuencial (significativo) de conocimiento (saberes), habilidades

(competencias), comprensin, juicio y sabidura.

Desarrollar el aprendizaje de un estudiante implica, desde esta perspectiva, fortalecer la

apropiacin de conocimiento (disciplinar), desarrollar sus habilidades, su comprensin,
fortalecer la emisin de juicios argumentados y la capacidad para resolver problemas
(sabidura) de acuerdo con contextos especficos tanto disciplinares como socio-culturales.

La apropiacin de conocimiento (comprensin), se refiere a la capacidad para comprender una

informacin especfica, partiendo de una comprensin mnima o inexistente, es decir, sin
conocimientos o informacin previa. Qu nivel de comprensin puede tener un estudiante de
un material nuevo, cuando se le presenta de manera adecuada? Inferir relaciones entre
conceptos, comprender el orden de actividades en un procedimiento particular y sus
consecuencias.

Se pueden diferenciar dos clases de habilidades a desarrollar: unas de carcter cognitivo y otras
de carcter fsico. En lo cognitivo hay una gran gama para explorar.

Los juicios argumentados se basan en la comprensin de situaciones. Se fundamentan en el

anlisis contextuado y de las dimensiones que implican la toma de decisiones y el
reconocimiento de argumentos y lneas de argumentacin. Cul es el nivel de argumentacin

y de ejemplificacin que se espera de un estudiante en un nivel especfico de su formacin?,

Qu elementos contextuales interdisciplinares debe tener y manejar el estudiante?

La solucin de problemas se refiere al abordaje de problemticas de tipo interdisciplinar o

transdisciplinar donde el estudiante debe poner en juego un panorama amplio para apropiarse
del contexto y desarrollar procesos de toma de decisiones.

Este tema de los aprendizajes relevantes y pertinentes (elementos de la definicin de calidad

de UNESCO) en el proceso educativo se compagina con la propuesta de Gardner de las 5
mentes del futuro (figura 1), que considera son necesarias para el ejercicio pleno de la vida
profesional y de la vida social como ciudadano a partir de una formacin y desarrollo de las
competencias esenciales.

SNTESIS

CREATIVIDAD

5 MENTES

DISCIPLINA
CRTICA
RESPETO

Figura 1. Las cinco mentes del futuro de Howard Gardner

Del concepto de aprendizaje se llega con cierta facilidad a la evaluacin de los aprendizajes
como uno de los elementos centrales en la discusin sobre educacin y calidad de la educacin.
Las crticas realizadas a la educacin y la necesidad de rendicin de cuentas han puesto a la
evaluacin de los aprendizajes en un lugar central de la discusin. Se trata de la evaluacin

realizada a los estudiantes y sus aprendizajes, es decir, es individualizada y sobre los resultantes
directos del proceso educativo.

En la actualidad se pueden distinguir fcilmente dos enfoques principales, uno que proviene
desde una perspectiva estatal y otro desde la institucin misma: rendir cuentas y mejorar,
respectivamente.

Accountability es el concepto que se maneja desde el Estado (Douglas y otros, 2012), que se
ha traducido como rendicin de cuentas. Aunque se enfoca directamente a una evaluacin de
la institucin educativa se hace a travs de la medicin de estudiantes, de sus aprendizajes. Es
claro que el concepto involucra otros varios elementos adems del de evaluacin de los
aprendizajes de los estudiantes, pero se enfatizar en este.

Mejoramiento (improvement) es el otro enfoque de la evaluacin de los aprendizajes (Douglas

y otros, 2012; Ewell, 2009) y es el que cobra significado desde la institucin. Igual que en el
caso anterior, hace referencia a otros elementos adicionales a la evaluacin de los aprendizajes
de los estudiantes, pero se concentra en ellos como materia prima fundamental.
La rendicin de cuentas requiere que la institucin demuestre su grado de cumplimiento de
un conjunto de estndares relacionados con procesos o resultados y, en el caso especfico de
los aprendizajes, con marcos de referencia generales. De ah que la evaluacin de los
aprendizajes se realice a travs de instrumentos estandarizados iguales para todos los grupos
poblacionales de inters (sea por programas o conjuntos de programas). Como lo menciona
Ewell, el inters o incentivo de las instituciones es aparecer lo mejor posible, sin importar
mucho el desempeo que sustenta esta apariencia.

El Mejoramiento requiere de una mirada mucho ms detallada del estudiante y sus

aprendizajes. La evaluacin est orientada a detectar fallas o deficiencias en el desempeo
de los estudiantes con miras a resolver los problemas o situaciones de aprendizaje de las que
se desprenden. De ah que la evaluacin sea multi_instrumental con posibilidades de
profundizar en los grupos de poblaciones que se requiera.

De acuerdo con lo que plantea Ewell, cuando una institucin se enfrenta a las dos perspectivas,
la rendicin de cuentas gana. Este mismo autor plantea el siguiente paralelo de los dos
enfoques:

DIMENSION

MEJORAMIENTO

RENDIR CUENTAS

Propsito

Formativo

Sumativo

Tipo

Interna

Externa

Ethos

Compromiso

Cumplimiento

Instrumentos

Mltiples

Estandarizados

Naturaleza de la evidencia

Cuantitativa / Cualitativa

Cuantitativa

Puntos de referencia

En el tiempo, comparativo, Comparativo o ajustado a

fija metas

estndar

Comunicacin de

Canales internos mltiples /

resultados

media

Uso de resultados

Loops
mltiple

retroalimentacin

Comunicacin pblica

Reporte

Los instrumentos utilizados para realizar la evaluacin de los aprendizajes en la perspectiva de

la rendicin de cuentas han sido de mucha relevancia y se han empezado a conocer en todo el
mundo gracias a la revolucin de la evaluacin educativa desde principios de la dcada de los
90, en el siglo pasado, gracias a programas como el de Educacin Para Todos (EPT) de la
Unesco, las reformas de las leyes que rigen la educacin en muchos pases y proyectos
regionales orientados al mejoramiento de la calidad educativa como el PRELAC

y el

PROMEDLAC.

4. Los engaos de la evaluacin

A pesar de que la evaluacin tiene muchas caras y perspectivas positivas en torno a su uso en
beneficio de mejorar la calidad de la educacin, es necesario tener mucho cuidado con los
engaos (a veces no intencionales) a que nos puede llevar la evaluacin educativa misma o su
discurso. Resaltar un par de ellos:

1. La evaluacin mejora la calidad de la educacin.

Por s misma, la evaluacin no puede contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin.

La evaluacin es como el termmetro, el instrumento que se emplea para conocer algo que en
este caso es la calidad de la educacin (basado en una definicin clara) y reporta una serie de
resultados. Son estos resultados los que se deben utilizar sabiamente para que la evaluacin
contribuya al mejoramiento. Son las manos de los docentes de una institucin quienes deberan
utilizar los resultados de la evaluacin para contribuir a ese mejoramiento, por lo que los
resultados del proceso de evaluacin deben llegarle oportunamente y con claridad para
garantizar su uso.

2. Ah estn los resultados

El resultado de un proceso de evaluacin, por s mismo, no garantiza su uso adecuado. La

mayora de los estndares de evaluacin sugieren que, adems de una muy buena explicacin
sobre la interpretacin adecuada de los resultados, tambin deberan mencionarse y explicarse
los usos inadecuados de los mismos.

3. Los factores nos dicen lo que debemos cambiar para mejorar

Hoy en da es costumbre que todos los procesos de evaluacin externa a la institucin, se

acompaen de obtencin de datos denominadas de factores asociados. Son preguntas realizadas
a diferentes actores del proceso encaminadas a encontrar posibles explicaciones de los
resultados de los aprendizajes de los estudiantes. Es indudable que la calidad de estos datos y
el diseo de este tipo de instrumentos ha mejorado con el tiempo, pero tampoco podemos
pedirle la respuesta completa dada su limitacin. Para un uso racional de sus resultados, es
necesario conocer su alcance, su lmite.

4. Se evala la calidad de la educacin

Como hemos visto, la calidad es un tema muy complejo y difcil, por lo que no podemos
circunscribirlo a los resultados de una evaluacin general realizada cada cierto tiempo. De

nuevo hay que tener el alcance y los lmites de los procesos de evaluacin. Sera necesario
incluir datos adicionales y procesos complementarios a los que se suele tener en cuenta en los
procesos de evaluacin de rendicin de cuentas. La evaluacin de mejoramiento se encuentra
mucho ms cercana a una mirada de la calidad de la educacin.

5. Y cmo debe ser la evaluacin?

Algunas caractersticas de la evaluacin educativa como partcipe de los procesos de formacin

del estudiante y del mejoramiento de la calidad de la educacin son (Pardo, 2008):

Flexible. Es continua en el tiempo, sobre diversos aspectos del proceso de formacin,

y los formatos pueden ser muy diversos y especficos para cada parte del proceso; tanto
as que se incluye la autoevaluacin como un elemento fundamental.

Centrada en la comprensin del proceso de aprendizaje. Por ser continua, se interesa

tanto por los avances relativos al proceso de formacin como por el dominio de un saber
particular definido en el programa de estudio.

til para diferentes actores del proceso educativo. Interesa ms al estudiante desde el
punto de vista de la formacin y cmo puede ser realizada por l mismo; la utilidad es
ms cercana para comprender lo que sucede en el aprendizaje. El docente puede
observar lo que ocurre en el proceso y, adems, puede utilizar algunas formas de
evaluacin para efectos administrativos relacionados con la entrega de notas.

Realizada por distintas personas. No solo el docente puede definir los espacios, tiempos
y formas de la evaluacin, el estudiante se convierte en actor de primer orden para los
procesos de autoevaluacin. Esta autoevaluacin puede ser dirigida o totalmente
autnoma.

Autnoma. La puede realizar el estudiante en el momento que lo considere necesario o

pertinente con miras a comprobar el desarrollo del proceso de aprendizaje.

Una propuesta que busca articular los dos enfoques centrando la atencin en la calidad de la
educacin es la que he denominado Espacio Multidimensional de Evaluacin de los
Aprendizajes, en donde es posible reunir las diferentes miradas presentadas hasta el momento.

Un Espacio Multidimensional de Evaluacin de los Aprendizajes se concentra en la

evaluacin de atributos de la calidad presentes tanto en la rendicin de cuentas como en el
mejoramiento. Estos atributos, ya mencionados (equidad, relevancia y pertinencia), tienen su
expresin en:

Habilidades generales o genricas

La disciplina

El valor agregado

El contexto

Todos estos elementos le dan forma al proceso educativo desde la perspectiva de la evaluacin
y representan una mirada amplia de la formacin del ser humano.

A manera de conclusin, es necesario que la institucin educativa reconozca que los dos
enfoques de la evaluacin de aprendizajes (rendicin de cuentas y mejoramiento) son
complementarios y que proporcionan informacin distinta y muy til para los procesos de
mejoramiento de la calidad. Que el compromiso es con el estudiante y con el pas, de tal manera
que se contribuya decididamente a nuestra sociedad.

La evaluacin de los aprendizajes debe aunar elementos y esfuerzos, hacerse mltiple tanto en
sus formas como en sus contextos, no slo orientada a cmo va el proceso, sino al
reconocimiento de las problemticas y con la intencin clara de mejorar.

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PRUEBAS INTERNACIONALES Y SU IMPACTO EN LA

FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES
Reflexiones desde el LLECE
Moritz Bilagher
OREALC UNESCO Santiago

Qu es el LLECE?

El LLECE (Laboratorio Latinoamericano de la Evaluacin de la Calidad de la Educacin) es

la Red de Directores Nacionales de Evaluacin Educativa de 15 pases de la regin1, coordinada
por la Oficina Regional para la Educacin de Amrica Latina y el Caribe (OREALC) de la
UNESCO, ubicada en Santiago de Chile. El LLECE fue establecido en la Ciudad de Mxico,
en 1994, ante el desafo de proveer datos empricos sobre el estado de los sistemas educativos
de la regin. Junto a esto, tiene como objetivos el desarrollo de capacidades en evaluacin
educativa en la regin y proveer un espacio de intercambio de ideas (debate) en este mbito.
Desde la mirada de la UNESCO, la labor del LLECE se enmarca en los esfuerzos de progresar
hacia el cumplimiento de la Meta 6 de la agenda mundial Educacin para Todos (EPT), liderado
por la UNESCO, relativo a la mejora de la calidad de la educacin.

Impacto de los resultados

Efectivamente, tenemos muy pocos datos empricos sobre el impacto de las pruebas del LLECE
en la formacin de los estudiantes. En este contexto es importante destacar, en primer lugar,
que los estudios del LLECE han, histricamente, sido irregulares. El Primer Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (PERCE) del LLECE fue implementado en el ao 1997, 3 aos
despus de la fundacin del Laboratorio, en 13 pases. Las reas evaluadas eran matemtica y
lenguaje (slo lectura) en 3er. y 4 grado. El Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (SERCE), que se implement 9 aos despus, se enfoc en estudiantes de 3er. y 6
grado y, entre otras razones, los resultados del SERCE no eran comparables con los del
PERCE. Esto complica la evaluacin de impacto entre 1997 y 2006. Los datos del Tercer

Actualmente: Argentina; Brasil; Chile; Colombia; Costa Rica; Ecuador; Guatemala; Honduras; Mxico (ms el Estado de Nuevo Len);
Nicaragua; Panam; Paraguay; Per; Repblica Dominicana; Uruguay.

Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), que se implementa este ao (2013), en

cambio, sern comparables con los del SERCE.

A quin se dirige el LLECE con sus Estudios?

Otra cosa tiene que ver con la definicin de objetivos y pblicos objetivos, de estudios como
los del LLECE. En su reunin de conformacin (10 y 11 de septiembre del 2011. Montevideo,
Uruguay), el Consejo Tcnico de Alto Nivel del TERCE (CTAN), compuesto por autoridades
internacionalmente reconocidos en el rea de evaluacin educativa2, resolvi que el objetivo
principal del TERCE es proveer datos para influenciar en polticas educativas y, por lo tanto,
no directamente en prctica educativa a nivel de aula. Esto no quiere decir que no se espera
que los datos del TERCE ayuden a mejor prctica educativa a este nivel; como esfuerzo para
influenciar prctica a nivel de aula, en el contexto del SERCE, se publicaron los informes
Aportes para la enseanza para las reas de matemtica, lectura y ciencias naturales, los que
estn disponibles a travs del sitio web del LLECE. Ver:
http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment/

Aportes de pruebas internacionales para la formacin

En este contexto es importante aclarar que existen varios tipos de evaluaciones educativas, que
se clasifican, entre otros, segn sus propsitos. Por ejemplo, se suele distinguir la evaluacin
del aprendizaje (formativa) de la evaluacin para el aprendizaje (sumativa). La esencia de la
distincin entre estos tipos de
evaluacin

est

retroalimentacin

en

la

(William,

2010), elemento esencial de la

evaluacin

formativa.

Un

ejemplo famoso es que probar

una sopa es evaluacin

Evaluacin
Estudiante
Profesor

De

Para

Prueba del estudiante

evala desempeo del
estudiante
Prueba del estudiante
evala desempeo del
profesor (suponiendo
que logro de
estudiante es
producto del
desempeo del
profesor)

Prueba del estudiante

le ayudar a mejorar
su aprendizaje
Prueba del estudiante
le informa al profesor
dnde el estudiante
tiene debilidades,
para mejor apoyarle
en el proceso
educativo

Tab. 1: Tipo de evaluacin por involucrado a nivel aula

2

Actualmente: Eugenio Gonzlez (ETS); Wolfram Schulz (ACER); Felipe Martnez Rizo (Universidad de Aguas Calientes, Mxico); Martn
Carnoy (Stanford University).

formativa, porque su objetivo es mejorar la sopa, mientras que comer la sopa es evaluacin
sumativa, porque, en este punto, la sopa ya no va a cambiar (Scriven, 1991). Exmenes a nivel
de aula pueden ser para el aprendizaje y del aprendizaje, tanto del estudiante como del profesor
(ver Tab. 1). Las pruebas internacionales son, normalmente, para el aprendizaje de los polticos
y funcionarios pblicos a nivel sistmico. Por lo tanto, el efecto a nivel de aula pasa, en lo
general, primero por este nivel. Para el aprendizaje a nivel de aula, las evaluaciones a pequea
escala son, generalmente, ms indicadas.

Sin embargo, en el LLECE, s tratamos de aprovechar nuestros estudios internacionales para

mejorar la prctica a nivel de aula, en primer lugar, a travs de nuestros informes Aportes para
la enseanza, mencionados anteriormente. En estos informes se analizan los errores comunes
que permiten a los profesores remediarlos, con base en los hallazgos del SERCE.
Un ejemplo desde el informe Aportes para la enseanza de la lectura (OREALC / UNESCO
Santiago, 2009a: 38-39):

Historieta: identificacin del final. En este tem, la informacin se encuentra en un texto

narrativo enteramente grfico (los textos grficos son ms simples que los verbales, ya que los
nios comienzan a interactuar con ellos mucho antes de la alfabetizacin lingstica). La
informacin que debe leerse tiene la extensin de un solo cuadro o accin: es local y muy breve.
Esa informacin debe ser relacionada con una expresin tambin muy breve: final de la
historia. Para resolver la tarea, por tanto, es necesario reconocer, entre las particularidades de
la historieta, que tiene un final y que ste aparece en uno de los dibujos. Esto puede verse
facilitado porque los planos se acercan desde el ms alejado, en el que no se ve la presencia de
la abeja, hasta aquel en que se ven las consecuencias de su picadura en forma destacada.
Adems, los cuadros estn ordenados de modo tal que el final aparece representado en la ltima
posicin. Por ltimo, la informacin debe ser diferenciada de datos grficos conceptualmente
alejados: en las restantes imgenes el personaje est enamorado, ilusionado, solo atento a su
objetivo o, a lo sumo, sorprendido; en el cuadro final, en cambio, se ve afectado y contrariado.

Como se observa en la ficha (p. 36), el tem corresponde al nivel I de desempeo, en el que se
agrupan las tareas ms fciles. El distractor ms marcado fue el C, por un porcentaje bastante
bajo de estudiantes (9,38%); probablemente ellos han supuesto que el motivo del personaje era
arrancar la flor y disfrutar de su aroma, contando con la idea del final feliz.

Otro ejemplo, esta vez desde el rea de la matemtica (OREALC / UNESCO Santiago,
2009b: 67-68):

El problema de la representacin, en dos dimensiones, de objetos de tres dimensiones es todo

un desafo para los nios pequeos, ya que para ellos todava es difcil distinguir entre dibujar
lo que saben de un cuerpo y lo que efectivamente ven desde una posicin determinada.

Asimismo resulta difcil interpretar representaciones planas de objetos tridimensionales cuando

no ha sido explorado antes cmo se ve un cuerpo desde diferentes puntos de vista y cules de
las caractersticas observadas permiten reconocer el objeto.

El 35,50% de los estudiantes de tercero respondi correctamente; pero el 49% eligi la opcin
D. A estos nios les ha resultado muy difcil pensar en el cuerpo del que se trata, en las formas
del mismo y en lograr despegarse de lo que ven ubicndose de frente a l.

Es probable que los nios que no resuelven bien el tem no hayan participado de suficientes
experiencias en las que es descrito o representado un objeto desde distintos puntos de vista.
Asimismo, las ilustraciones en los libros de texto habitualmente presentan los cuerpos y las
figuras en posiciones y vistas clsicas, y manteniendo ciertas proporciones entre sus
elementos.

Educacin: sustancia y proceso

Existe otra modalidad en la cual las pruebas internacionales pueden apoyar el aprendizaje del
profesor, para mejorar su prctica a nivel de aula. Es importante destacar que la enseanza,
generalmente hablando, consiste en dos componentes importantes: lo sustantivo (relacionado
al rea educativa) y lo procesual (la pedagoga). Los informes Aportes para la enseanza
estn enfocados en lo sustantivo de la educacin. Explican los errores comunes de los
estudiantes y qu se debera remediar, pero no necesariamente cmo. En cuanto a este tema de
lo pedaggico, las pruebas internacionales tienen algo que aportar tambin (aunque no
necesariamente directamente), ya que, en sus estudios de factores asociados a los logros de
aprendizaje, pueden destacar algunas prcticas particulares que existen en pases exitosos.

Por ejemplo, despus del xito de Corea y Finlandia en las pruebas internacionales, se resalt
la importancia que le dan, en estos pases, a la profesin de la enseanza (los profesores).
Adems, se not que en Finlandia, a nivel pre-primario, en el aula, en trminos de proceso
(pedagoga), el nfasis est en juego y no en el aprendizaje cognitivo. Efectivamente, las
pruebas internacionales ayudan a ilustrar prcticas a nivel de aula en distintos pases, lo que
puede estimular a los profesores a intentar cosas nuevas en trminos de pedagoga. Esta
dimensin de las pruebas internacionales est todava relativamente poco investigada, aunque

hay reas donde tenemos ms conocimiento, como por ejemplo en uso de TICs. Sin embargo,
los resultados disponibles respecto a esta rea demuestran un alto nivel de complejidad.

Dimensiones de calidad educativa

Sin embargo, es importante indicar que los estudios del LLECE, en esencia, no son
evaluaciones de logro educativo de estudiantes, profesores o escuelas, sino ms bien de
sistemas educativos. Esto implica que cambios que se haran con base en los hallazgos de
estudios tales como el SERCE y el TERCE se materializan a travs de polticas educativas a
nivel nacional. El modelo CIPP (Contexto, Insumos, Proceso y Producto) agrupa, de manera
genrica, las variables que se estudian en relacin con el logro de aprendizaje e identifica
algunas reas en las cuales se puede intervenir desde la poltica educativa, tales como
formacin docente, revisin curricular, TICs, alimentacin escolar, etc. En este marco parece,
adems, interesante observar que, segn el informe McKinsey (2010), existen 6 dimensiones
de poltica educativa a travs de las cuales se puede mejorar la calidad de la educacin, a saber:
profesores y directores; evaluacin; sistemas de datos; polticas y leyes; estndares, currculo;
compensacin.

La relacin entre la investigacin y la poltica

Existen varias teoras sobre cmo datos cientficos pueden influenciar la poltica educativa, un
tema muy relevante en el contexto del debate sobre polticas basadas en evidencias (evidencebased policy) tan intensamente discutido a inicios de este siglo. El consenso es que, en general,
no se manifiesta una relacin lineal entre datos cientficos y polticas educativas. Si no ms
bien, la investigacin cientfica agenda temas que la poltica puede adoptar. En algunos casos,
se toman decisiones despus de una revisin de la literatura cientfica al respecto del tema
relevante, tomando en cuenta otras consideraciones, tales como la situacin financiera del pas,
la constelacin poltica, y la opinin pblica. Adems, se reconoce que la ciencia educativa no
cubre todas las reas de lo que importa en poltica educativa.

Influenciando las polticas

Ms que una metodologa, los medios, siendo una modalidad para influenciar la opinin
pblica, se consideran un importante canal para impactar en las polticas educativas. Las
pruebas internacionales tales como PISA del OCDE, TIMSS de la IEA y el SERCE del LLECE
han atrado altos niveles de atencin de parte de la prensa, siendo a veces interpretados como
Juegos Olmpicos de la educacin. Siendo as, han logrado crear una cierta presin a los
encargados polticos para poner la calidad de la educacin como un elemento central de sus
polticas. Lo importante es que, en vez de pararse ah, desde algn organismo se puede apoyar
la elaboracin de una estrategia para mejorar la calidad de la educacin, tambin para evitar
efectos adversos colaterales. Es decir, mientras que pruebas internacionales pueden establecer
una diagnosis de donde est el sistema en cuanto a su desempeo, no indican, por s, como se
podra mejorarlo.

Ah, entonces, se encuentra una tarea pendiente. Si es algo que se debera abordar a nivel
nacional exclusivamente, o en colaboracin entre los pases y la UNESCO, depende
probablemente del contexto de cada pas.

Bibliografa
McKinsey & Company (2010). How the worlds most improved school systems keep getting
better. London: McKinsey & Company.

OREALC / UNESCO Santiago (2009a). Segundo Estudio Regional Comparativo y

Explicativo: Aportes para la enseanza de la lectura. Santiago: OREALC / UNESCO
Santiago.

OREALC / UNESCO Santiago (2009b). Segundo Estudio Regional Comparativo y

Explicativo: Aportes para la enseanza de la matemtica. Santiago: OREALC / UNESCO
Santiago.

Scriven, M. (1991). Evaluation thesaurus. 4th ed. Newbury Park, CA: Sage Publications.

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Dumont, D. Istance & F. Benavides (Eds.), The nature of learning: Using research to inspire
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LOS PROCESOS EVALUATIVOS Y LOS DESAFOS DE LA POLTICA

PBLICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN
Elena Martn Ortega
Universidad Autnoma de Madrid

El ttulo de esta conferencia est expresado en trminos de una afirmacin, lo cual podra hacer
pensar que mi tesis es que los procesos evaluativos fortalecen la educacin. Sin embargo, mi
posicin es mucho ms matizada. Como idea terica, sera poco racional negar que dotarse de
procedimientos que nos permiten saber en qu medida vamos alcanzado los objetivos que
perseguimos -eso es evaluar- ayuda a llegar a esas metas. Pero la realidad es mucho ms
compleja y por ello considero que, como en otros muchos mbitos de la actividad humana, la
clave est en los usos que se hace de los procesos evaluativos. En esta conferencia intentar
sealar las caractersticas de los usos que pueden conducir a una mejora de la educacin y
aquellos otros que, por el contrario, dificultan su avance.

Articulacin de los distintos niveles de la evaluacin

Uno de los mbitos en los que es preciso avanzar es en la relacin de las evaluaciones que se
llevan a cabo en los distintos niveles educativos: internacional, nacional, regional y de escuela.
Es evidente que cada una de ellas tiene una funcin especfica, pero no lo es menos que, de no
planificarse con cuidado, pueden no potenciarse entre s o incluso entrar en conflicto. Todas
ellas pretenden mejorar la calidad de la enseanza, aunque en algunos casos se justifiquen
tambin en trminos de rendicin de cuentas -lo que no deja de ser una posible va de mejora,
si se hace adecuadamente-. En la conferencia de Felipe Martnez Rizo se analiza la forma de
aprovechar las evaluaciones externas para el trabajo de las escuelas. Sin ser nuestro objetivo
por tanto desarrollar en profundidad este tema, s nos parece importante destacar algunos de
los aspectos bsicos de la relacin entre los distintos niveles.

El objetivo fundamental de las pruebas internacionales es poder orientar las polticas de los
gobiernos. Los resultados sobre el rendimiento acadmico de su poblacin escolar, y sobre todo
las tendencias a lo largo de las distintas aplicaciones, pueden de hecho servir de referente a las
administraciones. Sin embargo, lo ms valioso a nuestro juicio para cumplir esta meta es el

anlisis de los factores asociados y su peso en la variacin de las puntuaciones obtenidas por
los estudiantes.

Curiosamente se ha prestado menos atencin a la influencia que el contenido de las pruebas

ejerce sobre el sistema escolar en su conjunto. Los aprendizajes que se recogen en sus tems
envan un mensaje muy importante a todos los implicados en el proceso educativo. Si tomamos
un ejemplo positivo, podemos analizar su impulso al enfoque del aprendizaje por
competencias. Como hemos sealado en otro lugar (Martn, 2011), las pruebas de PISA
(Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos) TIMS (Estudio Internacional de
Tendencias en Matemticas y Ciencias), PIRLS (Estudio Internacional del Progreso en
Competencia Lectora) y, en menor medida pero tambin con una notable importancia, los
estudios del LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin), se sitan en la vanguardia de las tendencias curriculares, al enfatizar el hecho de
que la escuela tiene que centrar sus esfuerzos en hacer ms competentes a los futuros
ciudadanos, es decir en ensearles saberes que realmente cambien la forma en la que
interactan con su entorno. No se trata ya de buscar que los estudiantes puedan declarar
conocimientos. Si estos no les sirven para resolver problemas de una forma cualitativamente
distinta a la que venan hacindolo antes de aprender, no deberamos considerar, desde este
enfoque, que les hemos enseado adecuadamente, ya que el nuevo conocimiento no les ha
hecho ms competentes. El que los expertos de la IEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement) y de la OCDE, en colaboracin con sus colegas de
los pases participantes en las evaluaciones, hayan planteado las preguntas que se les presentan
a los estudiantes en trminos de niveles de competencia, ha sido una contribucin a este
enfoque a veces mayor que el de la propia innovacin curricular.
En parte ello se debe a la slida fundamentacin terica de las pruebas. Los documentos que
exponen los supuestos de los programas desentraan los procesos cognitivos y las distintas
destrezas que desde su perspectiva se encuentran implicadas en el aprendizaje de las
competencias evaluadas. La descripcin de estos procesos, que fundamentan la estructura de
las pruebas, tiene en s misma un valor que puede orientar el trabajo de los docentes. De hecho,
las distintas ediciones de estas pruebas, sobre todo de PISA, han dado lugar a una gran cantidad
de investigaciones y reflexiones tericas que estn enriqueciendo el debate curricular y
didctico. Los tems liberados, es decir aquellos que se publican y estn por tanto disponibles
para su consulta, permiten ilustrar la complejidad del aprendizaje de las competencias que, sin

embargo, algunos profesores se representan de forma muy inadecuada todava, lo que a su vez
lleva a que no las enseen bien.
Por otra parte, la forma en que se devuelven los resultados ha trascendido ya la mera
informacin cuantitativa. Se ofrecen obviamente las puntuaciones que los alumnos obtienen,
pero esta no es la informacin ms valiosa. La que realmente ayuda a la comprensin de lo que
implica aprender la competencia que se est evaluando es la descripcin que se da de los
distintos niveles en que sta se puede adquirir. En el cuadro I se muestra un ejemplo para la
lectura en formato electrnico.

Esta descripcin resulta sumamente til para entender cmo programar la secuencia
instruccional de este mbito de la comprensin lectora a lo largo de la escolaridad y permite
identificar los aspectos esenciales en el aprendizaje, y por tanto en la enseanza. Por otra parte,
ilustra claramente la idea de que uno no es competente o incompetente sino que va progresando
en sus habilidades y siempre puede avanzar un paso ms. Asimismo, estos programas de

evaluacin sirven de canal para impulsar procesos de innovacin, ya que incorpora nuevas
tendencias que en la mayora de los centros todava no han tenido eco. Este es el caso de la
evaluacin de la lectura digital que PISA ha incluido en la aplicacin de 2009: ERA
(Evaluacin de la lectura de textos electrnicos). La lectura en estos formatos es de hecho cada
vez ms frecuente, sin embargo el conocimiento psicopedaggico acerca de los procesos
implicados, y sobre todo su aplicacin en el aula, son todava escasos. Las contribuciones
tericas y los resultados empricos de PISA-ERA han generado ya un interesante movimiento
de reflexin en torno a estos procesos, aunque limitado todava a crculos demasiado reducidos.

Por otra parte, las evaluaciones internacionales son muestrales y la unidad de anlisis es el pas
-o la regin o comunidad autnoma- pero no la escuela. Los centros escolares no reciben por
tanto informacin acerca de sus resultados. La influencia de las evaluaciones sobre la mejora
de la calidad pasa por tanto por los posibles cambios en las polticas educativas, de lo que
hablaremos en el siguiente apartado y por la repercusin en los enfoques curriculares a la que
hemos venido aludiendo. No hay que olvidar, no obstante las importantes limitaciones de estas
pruebas: nicamente evalan comprensin lectora, matemticas y ciencias y desde una
perspectiva necesariamente incompleta. En este sentido resultan muy interesantes iniciativas
como las del estudio ICCS (Estudio Internacional de Civismo y Ciudadana), en el que
participan todava pocos pases entre los que se encuentran Espaa y Colombia.

La posibilidad de que las evaluaciones externas repercutan sobre los procesos de enseanza y
aprendizaje de las escuelas implica que sean censales y que se le devuelva a cada
establecimiento escolar un informe con sus resultados que explote lo ms posible los datos y
permita poner en marcha un plan de mejora. Obviamente, la calidad de las pruebas, desde el
punto de vista psicomtrico pero sobre todo curricular, es un elemento clave, como en el caso
de las internacionales. En el cuadro II se presenta, como ejemplo, la descripcin que sobre la
competencia matemtica se ofrece en las evaluaciones diagnsticas nacionales que realiza el
Instituto de Evaluacin del Ministerio de Educacin de Espaa.

Cuadro II: Procesos cognitivos y destrezas que se pretenden evaluar en las pruebas
de matemticas de las evaluaciones diagnsticas del Ministerio de Educacin de Espaa.

En muchos pases, entre los que se encuentra Espaa, y me atrevera a decir que tambin
Colombia a pesar de mi mayor desconocimiento, las evaluaciones nacionales han adoptado una
estructura y un uso semejante al de las internacionales, pero superando algunas de sus
limitaciones: abarcan ms mbitos de aprendizaje y dan informacin sobre la poblacin
completa de estudiantes del curso en que se aplican (Roca 2013). Si bien estas evaluaciones
pueden seguir cumpliendo una funcin de diagnstico para la administracin, su uso ms
interesante es el que la propia escuela puede llevar a cabo.

La forma en que se presentan los resultados de las evaluaciones externas de diagnstico es un

factor esencial, como acabamos de sealar. El modelo del informe de centro de La Comunidad

Autnoma del Pas Vasco es un buen ejemplo de cmo seleccionar los datos y cmo
presentarlos1. En el cuadro III, se indica el contenido del informe.

1. Resultados de centro y del grupo o grupos participantes en cada una de las

competencias bsicas evaluadas.
2. Distribucin del alumnado por niveles de competencia en cada una de las
competencias bsicas.
3. Datos comparativos segn el nivel socioeconmico y cultural del centro.
4. Datos comparativos por estrato (modelo lingstico y red educativa).
5. Relacin entre el resultado obtenido por el centro y el resultado esperado segn su
nivel socioeconmico y cultural.
6. Evolucin de los resultados tomando como referencia la media del centro en aos
anteriores.
7. Distribucin de resultados del alumnado en cada uno de los grupos evaluados.
Cuadro III: contenido del informe de centro de las evaluaciones diagnsticas de la CAPV

Las caractersticas de los informes son ciertamente una de las claves en la capacidad de la
evaluacin de generar mejora, pero como una vez ms, el reto est en el uso que se hace de
esta informacin. Podra pensarse que el mayor riesgo es que el equipo directivo, tras su lectura,
lo deje en un cajn y el proceso no vaya ms all. Sin embargo, puede haber consecuencias
ms perversas. Algunos centros entran en una cierta crisis de pesimismo que no se traduce en
energa para el cambio sino en desnimo o incluso en enfrentamientos internos. El optimismo
injustificado tampoco es fuente de innovacin. Para algunas escuelas puede que las
evaluaciones diagnsticas estn siendo sobre todo procesos sancionadores, meramente
acreditativos. En estos casos lo nico importante es salir bien en los resultados sin que ello
necesariamente est suponiendo reflexionar sobre la prctica escolar del da a da. An peor
son las situaciones en las que la presin de las pruebas desencadena la urgencia de preparar a
los alumnos para que puedan resolverlas bien, como quien los entrena para dar respuestas que
no necesariamente le han supuesto aprender ms.

En aquellos casos en que las administraciones educativas hacen pblicos los resultados en
forma de rankings, y ms si estos no tienen en cuenta en nivel sociocultural de las familias,
1

Puede consultarse toda la informacin relativa a las pruebas diagnsticas de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco en
http://www.ediagnostikoak.net/

resulta francamente difcil hacer un buen uso de las evaluaciones externas. El efecto que los
resultados tienen sobre la eleccin del centro por parte de las familias puede agudizar los
riesgos sealados en el prrafo anterior.

Saber gestionar la informacin de las evaluaciones para producir mejora implica por tanto ser
consciente de las amenazas y actuar para prevenirlas. Pero esto no es suficiente. La mejor
manera de contribuir a que el conjunto de la comunidad escolar haga una lectura positiva de
las evaluaciones externas es demostrar que realmente han servido para introducir cambios
relevantes en el funcionamiento del centro.

El paso de los resultados de un informe de evaluacin a un plan de mejora es un proceso

complejo que requiere personas que lo lideren, condiciones de organizacin que permitan
implicar al mayor nmero posible de docentes, y asesoramiento por parte de expertos en el
mbito de la evaluacin (Martn, 2011). Los equipos directivos deben liderar el proceso, pero
es importante que una persona ms experta acompae el proceso. En el cuadro IV se muestran
algunos ejemplos de preguntas que podran servir de gua para esta reflexin.
Preguntas dirigidas al conjunto del equipo docente
El rendimiento de los alumnos es diferente en las distintas reas? Por qu?
El rendimiento de los distintos grupos del mismo curso es distinto? En todas las
reas? Por qu?
El rendimiento de los alumnos del centro est por encima/por debajo del que le
correspondera segn el nivel sociocultural de la poblacin que escolariza? Por qu?
Cuntos alumnos estn en cada nivel de competencia? Son muchos los que se sitan
en el bajo? Y en el alto? Esto sucede de forma semejante en todas las reas?

Preguntas de cada docente en su rea curricular

Qu aprendizajes crees que se pretende evaluar con esta pregunta?

Te parecen importantes? Ests de acuerdo con que stos son los aprendizajes
bsicos, que todo alumno debera alcanzar?

Reconoces la parte de la pregunta que est dirigida a los distintos tipos de contenido?
Te parece adecuada la forma de evaluarlos?
Cmo los evalas t en tus clases?
Crees que tus alumnos y alumnas sabran contestar esta pregunta? Puede que
supieran hacer mejor unas partes que otras? Por qu?
Crees que para que tus alumnos mejoraran en la resolucin de esta tarea habra que
cambiar algo en tu forma de ensear?
Cuadro IV: preguntas que pueden guiar la reflexin sobre los resultados de pruebas
externas en un proceso de evaluacin interna

Esta forma de establecer la relacin entre evaluacin interna y externa es un avance en el mbito
de la evaluacin. Sin embargo, el salto que realmente puede producir una mejora en la
educacin implica establecer la cultura de la evaluacin interna. Como se ha sealado, las
evaluaciones externas cubren una parcela muy escasa del curriculum y de forma muy parcial.
Por otra parte, no entran en los procesos, sin cuya comprensin no es posible planificar mejoras.
En lo relativo a los procesos, es fundamental evaluar los que se producen en el nivel del centro,
pero resulta imprescindible llegar al aula. La comunicacin, la participacin, el liderazgo y
otros elementos de la cultura y la organizacin de un centro son en cierta medida una meta en
s mismos, pero sobre todo son condiciones necesarias para que los procesos de enseanza y
aprendizaje que tienen lugar en las aulas puedan llevarse a cabo adecuadamente. Evaluar estos
procesos es imprescindible, y sin embargo el aula sigue manteniendo en gran medida su estatus
de baluarte inexpugnable. Como seala Coll (2009) los cambios en educacin deben llegar
a transformar los procesos de enseanza y aprendizaje o no supondrn mejoras relevantes. Un
centro debe saber cmo ensean y evalan sus profesores, qu sucede dentro de las aulas y
cmo viven los alumnos estas experiencias. Por lo que respecta a los resultados, sin duda los
aprendizajes son el indicador fundamental. La responsabilidad de un centro escolar es que
todos sus alumnos y alumnas aprendan lo ms posible y para conseguirlo necesita comprobar
en qu medida va consiguiendo esta meta. No obstante, hay ms indicadores de resultados.
Tambin es mejor centro aquel en el que docentes, alumnado y familias se encuentran ms
satisfechos y comprometidos, o el que ms aporta al entorno social en el que se encuentra, por
citar nicamente otros elementos que deberan tenerse en cuenta en la evaluacin interna.

El papel de las administraciones educativas

De todo lo dicho en el apartado anterior se derivan algunas de las responsabilidades de las
administraciones educativas para hacer de la evaluacin un factor real de mejora. La primera,
cuidar el alineamiento entre el curriculum y la evaluacin (Martn, 2009). Esto significa, por
una parte, que las pruebas sean coherentes con el curriculum, y por otra, actuar de forma
consecuente con la idea de que el curriculum no se agota en las pruebas externas y que, siendo
importantes los aprendizajes que en ellas se recogen, no lo son menos aquellos que solo pueden
evaluarse en el contexto de los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en las
escuelas.
Una segunda medida tiene que ver con el impulso de las evaluaciones internas. Se trata de un
profundo cambio cultural. Es necesario ir introduciendo el hbito de la reflexin sobre la
prctica (Schn, 1987), de tal forma que todos los aos se realice una valoracin compartida
sobre la marcha del curso que acaba y los cambios que considera introducir para el siguiente.
No se trata de introducir nuevas cargas burocrticas; nuevos documentos que solo sirven para
dar satisfaccin a demandas de la administracin. Lo que se busca es ir avanzando en la
innovacin como proceso constante de mejora. La cultura de la innovacin es de hecho uno de
los rasgos que caracteriza el nivel de calidad de un centro escolar.
Para impulsar la evaluacin interna dos son las principales medidas que la administracin debe
tomar. La primera, garantizar en las escuelas tiempos para que los docentes puedan reunirse a
planificar y evaluar su prctica, y figuras de liderazgo que puedan impulsar estos procesos. En
segundo lugar, es interesante poner en marcha polticas que permitan dotar a los centros
escolares de recursos extraordinarios siempre que estos vengan justificados por un plan de
mejora que se derive de la evaluacin de la escuela y sea a su vez evaluado cuando el propio
plan prevea que pueden haberse conseguido los objetivos.
La elaboracin de planes de mejora permitira a las administraciones educativas brindar a los
centros un apoyo diferenciado que respondiera a su vez a las distintas necesidades que en ellos
se identificaran. En esta lgica de recursos contra programas de mejora, de nuevo la
evaluacin vuelve a ser esencial. Si, por ejemplo, un centro planifica un programa de apoyo al
aprendizaje slidamente fundamentado en datos de evaluacin, que requiere contar con un
cierto aumento de la plantilla, sera razonable que la administracin se los diera, siempre que
estuviera garantizado que se van a evaluar los resultados del programa y a revisar, en
consecuencia, la dotacin de recursos, para retirarlos o para ampliarlos.

Conviene recordar que la evaluacin de un centro, por ms valiosa que pueda resultar al integrar
en una reflexin conjunta la informacin obtenida por medios externos y propios, no es un fin
en s misma sino un medio imprescindible para poner en marcha procesos de mejora. Si la
mejor comprensin de por qu funciona un centro de una determinada manera no se traduce en
cambios en algn aspecto del proceso educativo, no sera correcto afirmar que la evaluacin ha
cumplido su funcin irrenunciable: impulsar y guiar la mejora. Procesos de evaluacin y planes
de mejora son piezas de una misma estrategia y como tal deben planificarse y llevarse a cabo.
Otro de los aspectos que es preciso tener en cuenta cuando se analizan las polticas educativas
es que los recursos de las administraciones son limitados y ello plantea el dilema de si deben
seguir concentrndose sus esfuerzos en las evaluaciones externas o deben impulsarse ante todo
las prcticas de autoevaluacin de los centros. No repetiremos aqu los argumentos presentados
ms arriba a favor de la necesidad ineludible de la evaluacin interna si se busca la mejora. Lo
que queremos subrayar es el hecho de que en muchos pases, como es el caso de Espaa, no
existen iniciativas ni estructuras que promuevan la evaluacin de los centros, ms all de las
pruebas de rendimiento acadmico. La tendencia en los sistemas educativos de los pases con
sistemas educativos de calidad es la contraria. Cada vez se crean ms instancias e instrumentos
para la autoevaluacin de las instituciones escolares, en coherencia con la idea de que el centro
escolar es la unidad de la calidad y es en l en donde deben concentrarse las polticas de gestin
del cambio. As lo ha entendido tambin la OCDE. En una reciente intervencin del
emblemtico responsable de esta organizacin, Andreas Schleicher2, quien afirmaba que entre
las nuevas lneas que la OCDE va a impulsar se encuentra la de desarrollar procedimientos que
permitan que las escuelas puedan aprovechar directamente los resultados de los diversos
programas de evaluacin que se llevan a cabo desde esta institucin. El LLECE, en esta misma
lnea elabor materiales curriculares a partir de los resultados del SERCE (Segundo Estudio
Regional Comparativo y Explicativo).
El apoyo a esta lnea de evaluacin interna de los centros, incluyendo en ella el
aprovechamiento de los resultados de las evaluaciones externas, implica tambin un
profesorado mejor preparado. Las administraciones educativas deberan promover la
formacin de los docentes, y en especial de los equipos directivos, sobre los procesos de
evaluacin. Lo que antes poda considerarse conocimientos propios tan slo de expertos en este
mbito, son ahora herramientas necesarias para todo profesor. No se trata de que los docentes
2

Conferencia impartida en las Jornadas de Evaluacin organizadas por el Ministerio de Educacin Espaol y la OEI en Mxico D.F, el 6 y 7
de octubre de 2011.

tengan que saber disear pruebas de evaluacin, ni mucho menos realizar los anlisis de los
datos. Sin embargo, cualquier profesor debe entender qu meta se persigue con un determinado
programa de evaluacin y adoptar su propia posicin al respecto. Si no se comparte el objetivo
del proceso, no es probable que pueda sacar provecho de l. Tiene tambin que saber interpretar
las conclusiones generales de los estudios y sobre todo debe poder desentraar el significado
curricular de los resultados, ya que es en este campo concreto en el que debera introducir las
mejoras que considere convenientes. El profesor tendra asimismo que saber discriminar qu
parte de la informacin debe ser trasladada a las familias, o a los propios alumnos, y cmo debe
hacerse esta comunicacin. Estos conocimientos configuran el bagaje bsico con el que debera
contar todo docente, para ser competente en este mbito de su tarea profesional. La cultura de
la evaluacin va extendindose y ello contribuye a que el profesorado se familiarice con estos
procesos, pero esto no es suficiente. La formacin en evaluacin de la calidad de la enseanza
debera formar parte de los estudios de formacin inicial docente y debera tenerse en cuenta
por tanto a la hora de acreditar a las instituciones de educacin superior que la imparten.
Finalmente, tambin es una cuestin polmica si las administraciones educativas estn
sabiendo sacar suficiente provecho de los datos de las evaluaciones para orientar sus polticas.
En el caso de Espaa, de acuerdo con los datos de un estudio realizado a mediados del 2000,
la respuesta sera negativa (Coll y Martn, 2006). No es fcil sacar conclusiones para la mejora
de los datos de las evaluaciones estandarizadas, sean estas nacionales o internacionales. Los
datos no hablan por s mismos, aunque en ocasiones se oigan declaraciones de responsables
que afirman lo contrario. Hay que saber leerlos. Por ello, hacen falta especialistas capaces de
interpretar lo que los resultados significan, y lo que es ms importante, capaces de derivar
consecuencias para la toma de decisiones. El tipo de conocimiento que es necesario para
realizar esta tarea es diferente del que se requiere para disear y llevar a cabo las evaluaciones.
Se trata tambin en este caso, de expertos en evaluacin, pero en el uso de la evaluacin para
la traduccin de los resultados en acciones de mejora; un perfil profesional especfico y poco
frecuente en las administraciones educativas.

Evaluacin y equidad
A pesar de que en el Congreso ha habido varias sesiones dedicadas enteramente a la reflexin
acerca de las relaciones entre evaluacin y equidad, no podemos acabar este texto sobre
polticas pblicas sin hacer referencia, por breve que sta sea, a un tema tan crucial.

En primer lugar, deberamos dar por sentado, aunque desgraciadamente haya ejemplos de lo
contrario, que una administracin educativa no debera permitir que se llevaran a cabo
evaluaciones externas de rendimiento acadmico sin aplicar clculos de valor aadido3 o sin
controlar al menos el efecto del nivel sociocultural del alumno. Cuando se permite, y ms si se
establecen rankings comparativos entre los centros, la imagen que ofrece la evaluacin es
errnea, injusta y peligrosa. En este momento existe evidencia emprica acumulada que
muestra la correlacin entre el nivel sociocultural de la familia del estudiante y su rendimiento
acadmico. Por ello, pudiera estar dndose una valoracin negativa de un centro que, por
trabajar con una poblacin de mayor dificultad, obtuviera un menor nivel de rendimiento,
aportando no obstante un valor aadido positivo. Es decir, que esos mismos alumnos y alumnas
en otro centro hubieran alcanzado un menor rendimiento. Asimismo, podra interpretarse a
partir de este tipo de datos, que la titularidad de los centros -pblica vs. privada- predice el
rendimiento escolar. Sin embargo, una vez ms cuando se controla el efecto del nivel
sociocultural, es decir se comparan centros con poblaciones semejantes en esta dimensin, se
comprueba que en muchos casos la titularidad no es un factor asociado al nivel de aprendizaje.
Los resultados de los estudios del programa PISA de la OCDE son un ejemplo de ello.
Es esencial que las evaluaciones externas dediquen una mirada especfica en sus anlisis al
tema de la equidad. Si entendemos que la calidad de la educacin consiste en que todos los
alumnos y alumnas alcancen el mximo nivel de aprendizaje, es preciso tener en cuenta en la
evaluacin los dos elementos nucleares que esta definicin implica: excelencia y equidad. Los
anlisis de los resultados realizados desde la perspectiva de las desigualdades en los niveles de
rendimiento asociadas a factores de inequidad, son pues esenciales y de hecho van cobrando
cada vez ms peso en los informes de los estudios internacionales. Por otra parte, estos anlisis
han permitido demostrar que no es cierta la afirmacin de que sea imposible querer ofrecer una
buena educacin a todos, como han afirmado durante mucho tiempo quienes calificaban esta
meta como una utopa. En PISA se viene mostrando cmo Finlandia, por ejemplo, consigue
que sus alumnos y alumnas obtengan los mejores resultados siendo al mismo tiempo el pas
ms equitativo, es decir en el que el nivel sociocultural tiene menos influencia y en el que se
aprecia la menor variabilidad en el rendimiento entre los centros escolares. Si algo ya ha

Los clculos de valor aadido se llevan a cabo mediante anlisis psicomtricos que permiten valorar cul es la aportacin especfica que un
centro escolar supone para el aprendizaje de su poblacin escolar una vez que se ha controlado el nivel de rendimiento anterior del alumno y
su nivel sociocultural. El lector puede encontrar ms informacin en el monogrfico del n 348 de Revista de Educacin.

cobrado realidad, no es una utopa. Es sin duda un proceso difcil, sobre todo porque se
comprueba que algunos de los factores que parecen estar asociados a este xito desbordan el
marco escolar, pero no imposible.
La conciencia de la complejidad de dar una respuesta educativa de calidad a todos los alumnos
y alumnas aconseja no hacer un uso sancionador de los resultados de las evaluaciones. Sin
duda, es responsabilidad de la administracin velar por la calidad de la educacin de todas las
escuelas, pero ello no significa nica ni principalmente establecer premios o castigos, sino
garantizar las condiciones para que esa enseanza sea de calidad. Al igual que sucede con los
alumnos, no hay nada ms injusto que dar lo mismo a quien tiene necesidades distintas. La
dotacin de recursos y el apoyo a los centros escolares debe tener en cuenta las caractersticas
especficas de su poblacin y exigir a todos ellos, pero de acuerdo con sus condiciones y su
punto de partida.
Queremos hacer referencia, por ltimo, a un mbito de la evaluacin del que hasta ahora no
hemos hablado pero que tambin es importante desde el punto de vista de la relacin entre
evaluacin y equidad: los sistemas de indicadores. No es lo mismo, por poner un ejemplo,
informar de las tasas de escolarizacin globales que hacerlo sealando cmo quedan en ellas
los colectivos que en muchos casos siguen siendo ms vulnerables (minoras, inmigrantes,
mujeres, clases sociales ms desfavorecidas, discapacitados). La desagregacin de los datos
por titularidad resulta tambin muy elocuente.
Un ejemplo que puede ayudar a ilustrar cmo avanzar en esta lnea lo encontramos en el
recientemente creado sistema de indicadores de seguimiento del proyecto Metas 2021. La
educacin que queremos para las generaciones de los bicentenarios, impulsado por la OEI
(2009). Este proyecto, aprobado por los 21 estados iberoamericanos, se ha marcado once metas
prioritarias que se consideran vas de avance esenciales para la educacin en Amrica Latina.
A la vez que se establecieron las metas, se dise un sistema de indicadores para poder realizar
el seguimiento de las mismas. El proyecto presta especial atencin a la equidad. Por ello, dos
de las once metas se refieren directamente a este elemento esencial de la calidad de la
educacin. En el cuadro V se recogen la meta, submetas e indicadores que ayudaran a valorar
la situacin en la que se encuentran los sistemas educativos en diferentes dimensiones de la
equidad.

Meta general segunda: lograr la igualdad educativa y superar toda forma de

discriminacin en la educacin
Meta Especfica 2: Garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios en el
sistema educativo mediante la puesta en marcha de programas de apoyo y desarrollo
de las familias para favorecer la permanencia de sus hijos en la escuela.
Indicador 2: Porcentaje de familias con dificultades socioeconmicas que reciben
apoyo para garantizar la asistencia habitual de sus hijos a las escuelas.
Meta Especfica 3: Prestar apoyo especial a las minoras tnicas, poblaciones
originarias y afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas
urbanas marginales y en zonas rurales, para lograr la igualdad en la educacin.
Indicador 3: Porcentaje de nios de estos colectivos escolarizados en la educacin
inicial, primaria y secundaria bsica.
Indicador 4: Porcentaje de alumnado de minoras tnicas, poblaciones originarias
y afrodescendientes que realiza estudios de educacin tcnico-profesional (ETP)
y universitarios.

Meta Especfica 4: Garantizar una educacin intercultural bilinge de calidad a los

alumnos pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios

Indicador 5: Porcentaje de alumnos pertenecientes a minoras tnicas y pueblos

originarios que dispone de libros y materiales educativos en su lengua materna

Indicador 6: Porcentaje de maestros bilinges trabajando en las aulas bilinges

con estudiantes que hablan en su mismo idioma originario.

Meta Especfica 5: Apoyo a la inclusin educativa del alumnado con necesidades

educativas especiales mediante las adaptaciones y las ayudas precisas.

Indicador 7: Porcentaje de alumnos con necesidades educativas especiales

escolarizados en la escuela ordinaria
Cuadro V. Meta segunda del Sistema de Indicadores de las Metas 2021

Exceptuando el caso del indicador 3, sobre escolarizacin de alumnado perteneciente a

minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, para el que se contaba con
alguna informacin en bases internacionales ya existentes, en el resto de los casos fue necesario
recabar los datos directamente de los pases, que en muchas ocasiones tampoco contaban con
ellos. Este proceso, que es sin duda muy costoso, supone sin embargo en s mismo una mejora.
El avance ms importante se refiere a la toma de conciencia que implica la definicin del
indicador: acordar, por ejemplo, la necesidad de impulsar desde las polticas educativas una
educacin bilinge intercultural. Junto con este beneficio, establecer indicadores promueve la
consolidacin y el conocimiento experto de las unidades de evaluacin de las administraciones.
La necesidad de recoger de forma sistemtica la informacin y de tratarla estadsticamente va
poniendo de manifiesto la inaplazable necesidad de estas unidades tcnicas que habitualmente
acaban constituyendo Institutos de Evaluacin. Por otra parte, la dificultad de medir de forma
cuantitativa determinados aspectos de la compleja realidad educativa hace que el conocimiento
sobre los indicadores se desarrolle (Roca y Kisilevsky, 2012).

Bibliografa

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En A. Marchesi, J.C. Tedesco y C. Coll, (coords.), Calidad, equidad y reformas en la
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Coll, C. y Martn, E. (2006). valuations du rendement scolaire et processus de modification

du currculo en Espagne entre 1990 et 2005: analyse dun cas. En F. Audigier, M, Crahay, J. y
Dolz, J. (ds.) Curriculum, enseignement et pilotage, (205-230). Bruselas : Raisons
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Kisilevsky, M. y Roca, E. (2012). Indicadores, Metas y Polticas Educativas.

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Martn, E. (2009). Currculum y evaluacin estandarizada: colaboracin o tensin. En E.

Martn y F. Martnez Rizo (coords.), Avances y desafos en la evaluacin educativa. Madrid:
OEI-Santillana.

Martn, E. (2011). El asesoramiento en los procesos de evaluacin de la calidad de un centro

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OEI (2009). Metas educativas 2021. http://www.oei.es/metas2021.pdf

Roca, E. (2013). La evaluacin diagnstica de las competencias bsicas. Madrid: Sntesis.

Schn, D. (1987). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la

enseanza y el aprendizaje en los profesionales. Barcelona: Paids-MEC